EAD e a mudana de paradigmas, em foco: a sala de aula.

Marcelo Jos da Silva Mrcia Sueli Pereira da Silva Schneider Raquel La Corte dos Santos Silmara Filardi Vanusa Pontara

A mudana envolve a necessidade de se alterar quem somos e como interagimos com o meio a nossa volta. A mudana no um objeto material ou um processo fora de ns esperando para ser descoberto. A mudana como ns a entendemos, dependendo, em ltima instncia, da construo social que dela fazemos. A resistncia mudana natural, ela traz consigo incerteza, ansiedade, surpresa, e at perplexidade. (Pierre Lvy)

Sabemos que toda nova tecnologia provoca mudanas de paradigmas, de como as pessoas veem o mundo e atuam nele. Se pensarmos apenas no sculo XX, para abreviar, foi assim com a inveno do automvel, do avio, da televiso, do computador.. O socilogo espanhol Manuel Castells, autor da trilogia - Sociedade em Rede (1999), diz que uma caracterstica da revoluo tecnolgica sua penetrabilidade em todas as esferas da vida social. A internet, por exemplo, mudou nossa relao com os servios, particularmente, com os bancos, com o comrcio em geral, com a notcia, com diferentes instituies sociais, com a sade, com a educao, etc. No campo da educao, o uso da Internet, pensada como a interconexo mundial dos computadores (Levy, 1999) ou, nos termos de Castells, a internet como a sociedade em rede (Castells, 2001), questiona os paradigmas tradicionais que sustentam uma viso do ato de ensinar e aprender. Dentre os paradigmas que so postos em suspenso esto o que se refere aos papis de professor e aluno, o paradigma do tempo da aula, o paradigma do espao da aula, ou seja, a sala de aula. O paradigma que nos interessa neste trabalho questionar este ltimo, o da sala de aula. Em seu trabalho A sala de aula e o ensino, Fricke Matte (2009) faz um levantamento dos tipos de salas de aula de cursos presenciais e compara aquelas que considera tradicionais do ponto de vista de sua arquitetura com propostas de salas de aulas que rompem com aquele paradigma a partir de sua organizao espacial. Depois, a autora
UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte

Pgina 1

compara esses modelos com a sala de aula online. A sala de aula convencional ou tradicional aquela na qual o professor ocupa um espao privilegiado, o centro da sala, est frente dos alunos e estes esto dispostos em carteiras que se encontram uma atrs da outra. Segundo Matte (2009), neste modelo, os alunos tm pouca ou nenhuma liberdade de movimento, a prpria disposio das carteiras no favorece a troca de informaes, a colaboratividade, o trabalho em equipe. Nesse modelo temos a representao formal do professor como centro a partir do qual emana o conhecimento, cabendo ao aluno a assimilao do mesmo. A configurao espacial tpica da sala de aula, na qual o professor o centro, com os alunos sentados um atrs do outro com pouca ou nenhuma oportunidade de movimento favorece a passividade do aluno e a crena de ser o professor o nico portador do conhecimento. Isto porque ao se pautar em um mtodo de vis cartesiano, incorporado s prticas educativas por meio de tendncias pedaggicas tradicional e tecnicista, cujo paradigma o da simples reproduo do conhecimento, a educao no leva em conta a experincia ou o conhecimento do aluno, pois o que vale nesse mtodo o conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta (Moraes, 1997). Contudo, esse quadro passou a apresentar mudanas a partir do sculo XX, que, muito rico em transformaes, trouxe novas necessidades para a sociedade. Nessa nova configurao social, o imprio do egocentrismo passou a dar espao para a aceitao do outro e dos outros valores. A pedagogia e a didtica incorporaram estas configuraes educao, e as salas de aula, em seu aspecto fsico e espacial, sofreram mudanas na tentativa de contribuir para o surgimento de um novo modo de pensar o conhecimento. Para atender s novas exigncias da sociedade, que reclamavam por novas tcnicas de ensino, tm surgido novos paradigmas para a prtica pedaggica que tentam fugir a uma viso conservadora e tradicional, mudando seu foco da reproduo do conhecimento para a produo do conhecimento (Moraes, 1997). Nesse novo paradigma educacional, a produo do conhecimento, sua organizao e seu funcionamento, associados necessidade do desenvolvimento de uma nova cosmoviso, devem ser capazes de colaborar para um reposicionamento do homem no mundo (Moraes, 1997). Matte (2009), a partir de uma interpretao do espao de base semitica, nos mostra, com imagens, que novas configuraes do espao da sala de aula foram surgindo, por exemplo, quando os alunos se sentam em crculo ou se renem em pequenos grupos ocupando diferentes espaos da sala, h uma participao mais ativa dos alunos, h mais liberdade de movimento. Embora a figura do professor continue central, nesse novo espao
UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte

Pgina 2

ele parece ser mais um coordenador de grupos, um orientador, um organizador do espao de aprendizagem. De acordo com Foster & Fagundes (s.d.), as inovaes que se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experincias esto imbricadas na objetividade e subjetividade, no senso comum e cincia, na teoria e prtica, na cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas prticas. Para os autores, essas inovaes e/ou ruptura paradigmtica requerem dos professores a reconfigurao de saberes e a conscientizao da necessidade de se trabalhar no sentido da emancipao, pois como colocado pelos autores:
Tratar a inovao como ruptura paradigmtica dar-lhe uma dimenso emancipatria. Nela no h a perspectiva de negao da histria, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avanar o processo de mudana, assumindo a fluidez das fronteiras que se estabelecem entre os paradigmas em competio.

Porm, como adverte Freire (1979/2001), esse processo de transformao s possvel a partir do momento em que se conhece a realidade na qual se atua, e que esse conhecimento no pode estar reduzido ao nvel da doxa; faz-se necessrio alcanar o logos para se canalizar para a percepo do ontos. Segundo o autor, esse momento s possvel por intermdio de um processo indivisvel de reflexo e da ao da prxis humana, ou seja, atravs de um processo de reflexo crtica. Segundo Moran (2000), passamos rapidamente do livro para a TV, para o vdeo, para o computador e Internet sem aprendermos a explorar todas as possibilidades que cada meio oferece e, para o autor, dentro de uma viso inovadora de educao, o ensino-aprendizagem acontece quando conseguimos integrar todas essas tecnologias (telemticas, audiovisuais, textuais, orais, musicais, ldicas e corporais). Sendo assim, nesta nova sociedade informacional precisamos (re)aprender a nos comunicar, a ensinar e aprender, a integrar o humano com os instrumentos tecnolgicos, a integrar o individual com o coletivo. Com grande opes de instrumentos e opes metodolgicas caminhamos, segundo Moran (2000), para formas de gesto descentralizadas, flexveis e integradas, como mediadores do processo de ensinar e aprender, ou seja, com processos de comunicao mais participativos - o que no mais justifica a posio de destaque que o professor assume em relao a sua turma. Ora, se desejamos que os alunos faam parte do gerenciamento do
UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte Pgina 3

seu prprio conhecimento, se desejamos ensinar o aluno a aprender-a-aprender, nada mais justo que ele saia do papel de coadjuvante e torne-se no mnimo co-autor de sua prpria aprendizagem, sentindo-se responsvel por ela. Este um possvel resultado da ao de rompermos as barreiras que delimitam a sala de aula. Para alm da mudana de disposio das carteiras e da circulao dos alunos pelo espao em que a aula ocorre, entendemos que mudar a configurao da sala de aula implica ainda em fazer uso das novas prticas sociais vigentes no processo formativo. De acordo com Moran (2000), podemos tentar a sntese dos dois modos de comunicao: o presencial e o virtual, valorizando o melhor de cada um deles. Aproveitar o melhor dos dois modos de estar. Estar juntos fisicamente importante em determinados momentos fortes: conhecernos, criar elos, confiana, afeto. Conectados, para realizar trocas mais rpidas, cmodas e prticas. Realizar atividades que fazemos melhor no presencial: comunidades, criar grupos afins (por algum critrio especfico). Definir objetivos, contedos, formas de pesquisa de temas novos, de cursos novos. Traar cenrios, passar as informaes iniciais necessrias para situar-nos diante de um novo assunto ou questo a ser pesquisada. A comunicao virtual permite interaes espao-temporais mais livres, a adaptao a ritmos diferentes dos alunos, novos contatos com pessoas semelhantes, fisicamente distantes, maior liberdade de expresso a distncia. Certas formas de comunicao, as conseguimos fazer melhor a distncia, por dificuldades culturais e educacionais de abrir-nos no presencial. Outras questes precisam ser pensadas quando discutimos a participao do aluno em seu processo de aprendizagem. Faz-se necessrio lembrar que se impe um jogo de poder, no qual o professor, acostumado ao seu papel, sente-se ameaado diante da perspectiva de dividir o seu fazer com o aluno. Ou seja, o professor imbudo do poder que lhe foi outorgado no consegue lidar com a posio de mediador, de auxiliar na construo do conhecimento pelo aluno. Contudo, para que o professor possa (re)aprender a se comunicar, a ensinar e aprender, e integrar o humano com os instrumentos tecnolgicos, importante que se faa uma reflexo mais aprofundada sobre o conceito de distncia apresentado por Tori (1999). Para Tori, a anlise das prticas pedaggicas deve focar a sensao de distncia percebida pelo aluno. Essa sensao pode ser mensurada a partir de uma mtrica proposta pelo autor

UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte

Pgina 4

que toma como base trs classificaes de distncia: distncia espacial ou fsica; distncia temporal; e distncia interativa ou operacional. Segundo Tori (1999), a distncia espacial ou fsica refere-se relao entre aluno/professor, aluno/aluno e alunos/materiais. Quando a atividade ocorre em um espao fsico compartilhado por todos, classificada de atividade local ou contgua; quando h uma separao espacial entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, tem-se o processo remoto ou a distncia. J na distncia temporal tem-se dois processos: sncrono, quando ocorre a simultaneidade de aes entre aluno/professor, aluno/aluno, aluno/materiais; e assincrnico, quando h uma defasagem considervel entre a ao e a resposta. E, por ltimo, a distncia interativa ou operacional que est relacionada forma de participao do aluno no processo: ativo ou passivo. De acordo com o autor, a relao entre interatividade do aluno inversamente proporcional distncia operacional - quanto maior a interatividade do aluno, menor a distncia temporal. Neste sentido interessante observar que a distncia espacial nem sempre est relacionada diretamente com a distncia interativa. Isto pode ser significativo se pensarmos que estar confinado em uma sala de aula no garantia de que o processo de ensino-aprendizagem se realize. Estabelecer um dilogo entre os novos conceitos de sala de aula (Matte, 2009) e a sensao de distncia percebida pelo aluno (Tori, 1999) fundamental para que o rompimento de paradigmas ocorra no somente na mudana da disposio das carteiras, na posio fsica do professor em sala ou no uso de novas tecnologias. A reduo da sensao de distncia, o respeito pluralidade, o papel do professor como mediador, o uso das vrias tecnologias devem passar por uma reflexo crtica com base em novas teorias , pois como afirma Freire (1996)
(...) pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode mudar a prxima prtica, o prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da prtica em analise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quando mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser, de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte Pgina 5

sujeito faz de si num certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm (Freire, 1996:44).

Sendo assim, preciso que haja por parte dos professores e escolas reflexes e comprometimento que levem ruptura paradigmtica no processo de ensinar e aprender a fim de formar cidados crticos e reflexivos, com condies de continuar a aprender e produzir conhecimentos que sejam relevantes para suas vidas em sociedade.

Referncias Bibliogrficas CASTELLS, M. A Sociedade em rede. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1999. CASTELLS, M. A Sociedade em rede A era da informtica: economia, sociedade e cultura. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2001. FORSTER, M. Ma. S.; FAGUNDES, M. C. V..(s.d.) Inovaes Educativas na sala de aula universitria: ruptura paradigmtica/resistncia ao ethos regulatrio?. GT-Poltica de Educao Superior / n. 11. Disponvel em http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT11-1885--Int.pdf FREIRE P. Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979/2001. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1996. LVY, Pierre. Cibercultura (trad. Carlos Irineu da Costa). So Paulo: Editora 34. 1999. MATTE, A. C. F. . Anlise semitica da sala de aula no tempo da EAD. Revista Tecnologias na Educao, v. 1, p. pal3, 2009. Disponvel em http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/?page_id=10 MORAES, M.C. Novas tendncias para o uso das tecnologias da informao na educao. Campinas: Summus, 1997. MORAN, J.M. (2000). Ensino-aprendizagem inovadores com tecnologias. In Informtica na Educao: Teoria & Prtica. Porto Alegre, vol. 3, n.1 (set. 2000) UFRGS. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, pg. 137-144. TORI, R. Avaliando Distncias na Educao. Universidade de So Paulo, Interlab: Laboratrio de Tecnologias Interativas. 1999. Disponvel em http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=23

UFMG ELMC Introduo EAD Profa. Ana Cristina Fricke Matte

Pgina 6