Autonomía Curriculr

AUTONOMIA CURRICULAR UNA VISION DESDE LA LEY ARTURO CRUZ
Por: CARLOS
La autonoma curricular .
Una visin desde la Ley
DOCUMENTO DE TRABAJO
CARLOS ARTURO CRUZ Supervisor de Educacin Telfono 2648422 Celular 310-8512092 carlos.cruz@sedtolima.gov.co
I BAGUE 2005
AUTONOMIA CURRICULAR UNA VISION DESDE LA LEY
Por: CARLOS
Por: CARLOS ARTURO CRUZ Los comentarios, resaltados, adaptaciones e interpretaciones son responsabilidad del autor. 1 RE-CONCEPTUALIZAR EN EDUCACION
Someter a CONFRONTACIN Y DEBATE las concepciones y los enfoques que cada comunidad, educativa, cada docente, cada persona CONOCE Y PRACTICA, es una ACTIVIDAD indispensable y necesaria, pues, se trata de temas fundamentales que PUEDEN posibilitar o impedir el crecimiento de la institucin educativa y de cada uno de los integrantes de esa comunidad educativa. Algunas consideraciones JUSTIFICAN la reconceptualizacin segn lo expresa la nueva propuesta educativa contemplada en de la Ley General de educacin, estas son algunas de ellas expuestas por el Ministerio de Educacin: La CONFRONTACIN terica - prctica es una actividad que nos deja acceder y apropiarnos de los procesos en los que intervenimos y participamos activamente. Las PALABRAS permanecen pero sus CONCEPTOS EVOLUCIONAN, se amplan, se desarrollan, se modifican, se transforman y llegan a cambiar radicalmente, de acuerdo a los flujos y reflujos del acontecer de la sociedad. El DISEO Y EJECUCIN de nuevas propuestas pedaggicas, en el marco de la Ley General de Educacin, requiere una COMPRENSIN del acontecer acadmico que se alimenta de la reflexin de la comunidad educativa, del intercambio de experiencias, del debate y la confrontacin sobre las diferentes formas de interpretacin y distintas posiciones frente a un tema. La EDUCACIN esta afectada e incide en los diferentes CAMBIOS cientficos, ticos, ambientales, econmicos, polticos y tecnolgicos de la sociedad actual. La conceptualizacin de que es educar CAMBIA de acuerdo a las nuevas expectativas, necesidades, oportunidades y desafos que hoy afronta la nueva era del conocimiento. El NO RECONCEPTUALIZAR genera el riesgo de CAMBIAR EL DISCURSO y, sin quererlo, PERMANECER en las prcticas PEDAGGICAS TRADICIONALES, produciendo como consecuencia, las evidencias de las distancias y contradicciones que existen entre el ser y el hacer, entre el decir y el actuar.
1.1
PARA
RE-CONCEPTUALIZAR
EN
LA
INSTITUCION
EDUCATIVA
EDUCACION EDUCADOR CURRICULO ACTO PEDAGGICO NORMAS TECNICAS ESTANDARES INSTRUMENTOS PARA LA CALIDAD INDICADORES DE DESEMPEO ESCALA DE VALORACIN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESARROLLO COGNITIVO AREA AREA OBLIGATORIA AREAS EDUCACION BASICA AREAS ED. MEDIA TECNICA PROCESO PEDAGOGICO EDUCANDO FAMILIA AUTONOMIA ESTRUCTURA COGNITIVA. AUTOEVALUACIN ESTANDARES PARA EL CURRICULO METAS DE CALIDAD ACADEMICA PLAN DE ESTUDIOS INFORMES DE EVALUACIN NUEVA EVALUACIN INTELIGENCIAS MULTIPLES INTELIGENCIA EMOCIONAL AREA OPTATIVA AREAS ED. MEDIA ACADEMICA PROCESO ASIGNATURA
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PROYECTO PEDAGOGICO LOGROS INDICADORES DE LOGRO COEVALUACIN CONOCIMIENTO HETEROEVALUACIN ACTIVIDADES PEDAGOGICAS EVALUACIN CRITERIOS DE EVALUACIN PROPSITOS DE LA EVALUACIN EVALUACION DIAGNOSTICA EVALUACION PRONOSTICA EVALUACIN SUMATIVA EVALUACIN FORMATIVA EVALUACION CONTINUA AUTOEVALUACION EVALUACION INTEGRAL COEVALUACION HETEROEVALUACION INSTRUMENTOS DE EVALAUCION OBJETIVOS DE LA EVALUACION MEDIOS PARA LA EVALUACION INNOVACIONES ESPECIALIDAD INTENSIFICACIONES REGISTRO ESCOLAR FORTALEZAS DIFICULTADES RECOMENDACIONES PARA MEJORAR PROMOCION PROGRAMA DE REFUERZO COMISION DE EVALUACION PROMOCION PROMOCION ANTICIPADA REPITENCIAHABILIDADES DESTREZAS CAPACIDADES HABILIDADES INTELEC TUALES COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACION ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR.
1.2
PARA QUE EDUCAR.
EDUCAR requiere del desarrollo de PROCESOS PEDAGGICOS en la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad PARA la formacin integral del nuevo ciudadano, que se pretende desde la Constitucin Colombiana y la Ley General de Educacin, que PERMITA: FORMACION EN VALORES: Ley 115 de 1994: artculo 5 "Fines de la educacin", artculo 92 "Formacin del educando", artculo 13 " Objetivos comunes a todos los niveles, artculo 24 "Educacin religiosa", articulo 204 "Educacin en el ambiente". FORMACION PARA EL TRABAJO: LEY 115 de 1994: artculo 5 "Fines de la educacin", artculo 32 "Educacin media tcnica", artculo 33 "Objetivos especficos de la educacin media tcnica", artculo 36 "Definicin de educacin no formal", artculo 37 "Finalidad de la educacin no formal" FORMACION PARA LA PARTICIPACION: Ley 115 de 1994: artculo 5 "Fines de la educacin", artculo 6 "Comunidad educativa", artculo 13 "Objetivos comunes a todos los niveles", artculo 14 "Enseanza obligatoria", artculo 73 "Proyecto educativo institucional" artculo 77 "Autonoma", artculo 93 "Representante de los estudiantes", artculo 87 "Reglamento o manual de convivencia", artculo 91 "El alumno o educando", artculo 94 "Personero de los estudiantes", artculo 142 "Conformacin del gobierno escolar", artculo 143 "Consejo directivo de los establecimientos escolares". DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: Ley 115 de 1994: artculo 20 "Objetivos generales de la educacin bsica", artculo 21 " Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria", artculo 22 " Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria", artculo 30 "Objetivos especficos de la educacin media acadmica", artculo 92 "Formacin del educando". DESARROLLO DE COMPETENCIAS: Ley 115 de 1994: artculo 20 "Objetivos generales de la educacin bsica", artculo 21 " Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria", artculo 22 " Objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de secundaria", artculo 30 "Objetivos especficos de la educacin media acadmica", artculo 92 "Formacin del educando". APRENDER A APRENDER (DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD) APRENDER A SER (DESARROLLO DE LA AUTONOMIA) APRENDER A EXPRESARSE (DESARROLLO SIMBOLICO) APRENDER A PENSAR (DESARROLLO LOGICO) FORMACION PARA LA CONVIVENCIA SOCIAL (DESARROLLO SOCIAL)
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APRENDER A HACER (DESARROLLO PRACTICO) COMPETENCIA PARA EL USO CREATIVO DE LA INFORMACION COMPETENCIA PARA TRABAJAR EN EQUIPO COMPETENCIA PARA LA TOMA DE DECISIONES COMPETENCIA INTERPRETATIVA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA COMPETENCIA PROPOSITIVA COMPETENCIA COMUNICATIVA COMPETENCIA LINGSTICA COMPETENCIA GRAMATICAL COMPETENCIA TEXTUAL COMPETENCIA MATEMATICA COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES COMPETENCIA PARA ESTABLECER CONDICIONES COMPETENCIA PARA INTERPRETAR SITUACIONES COMPETENCIA PARA PLANTEAR Y CONTRASTAR HIPTESIS COMPETENCIA PARA VALORAR EL TRABAJO 2 CURRICULO
El artculo 76 de la Ley 115 de 1994 ESTABLECE el concepto de CURRICULO. De acuerdo a este artculo CURRICULO ES el conjunto de CRITERIOS, PLANES DE ESTUDIO, PROGRAMAS, METODOLOGIAS Y PROCESOS Que contribuyan a la FORMACION INTEGRAL y a la construccin de la IDENTIDAD CULTURAL nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos Humanos, Acadmicos y Fsicos Para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. En este punto en necesario REALIZAR una revisin bibliogrfica sobre las TEORIAS CURRICULARES que ilustran y explican los procesos de renovacin educativa en los pases de Espaa (Sacristn Jimeno), Inglaterra (stenhouse), Suecia (Lundgren), Estados Unidos (shwab) y Colombia (entre otros Rafael Rodrguez).
2.1
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
Con el fin de LOGRAR la FORMACION INTEGRAL del alumno y de acuerdo al artculo 73 de la ley 115 de 1994, cada establecimiento educativo DEBERA elaborar y PONER en prctica un PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL que contenga entre otros aspectos, Los principios y fines del establecimiento educativo, Los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, La estrategia pedaggica, El reglamento para docentes y alumnos y El sistema de gestin El Proyecto Educativo Institucional DEBE responder a situaciones y necesidades de Los educandos, La comunidad local, La regin y El pas El proyecto Educativo Institucional DEBE ser Concreto, Factible y Evaluable
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2.2
CONTENIDO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El artculo 14 del decreto 1860 de 1994, REGLAMENTA el artculo 73 de la Ley 115 de 1994 mencionado anteriormente y ESTABLECE que el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL debe CONTENER por lo menos los siguientes aspectos: Los PRINCIPIOS que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin. VISION. Horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institucin educativo MISION. Define el establecimiento educativo, que hace, para quienes, como y el impacto en la comunidad. Con estos elementos se establece la sntesis de la misin. FILOSOFIA INSTITUCIONAL. Define la filosofa que asume la institucin para el pleno desarrollo de las personas que participan en proceso educativo HORIZONTE INSTITUCIONAL. Tiempo en que se prev que el Proyecto Institucional se implementar y se obtendrn las metas propuestas. Los FUNDAMENTOS que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin.
Filosficos: DESARROLLO HUMANO: Antropolgico, Axiolgico, tico-moral, Formativo Antropolgicos: Sociolgicos: EDUCACION POR PROCESOS: Bio-psico-social, Espiritual, Cognitiva, Esttica Epistemolgicos: CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO: Cientfico, Metodolgico, Tecnolgico Pedaggicos: INNOVACION EDUCATIVA: Investigativo, Pedaggico, Didctica, Curricular, Administrativo, Evaluativo
El PERFIL O CARACTERIZACIN del alumno egresado. Se refiere a las caractersticas y logros esperados al trmino del proceso educativo en los estudiantes de la institucin. La CARACTERIZACIN DEL TALENTO HUMANO que se requiere para alcanzar lo propuesto en cada estudiante. La ESTRATEGIA PEDAGGICA que gua las labores de formacin de los educandos. Corresponde a la definicin del modelo pedaggico que la institucin asume. El anlisis de la SITUACIN INSTITUCIONAL que permita la identificacin de problemas y sus orgenes. Se determina la matriz D.O.F.A. y se hace el anlisis a partir de la planeacin estratgica. Los OBJETIVOS GENERALES del proyecto. Establecen claramente los logros esperados en el desarrollo del PEI en cuanto a los PROCESOS de: Aprendizaje Convivencia Gestin y administracin Desarrollo institucional Impacto social La organizacin de los PLANES DE ESTUDIO La definicin de LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIN del rendimiento del educando. Las ACCIONES PEDAGGICAS relacionadas con la educacin PARA: El ejercicio de la DEMOCRACIA, La EDUCACIN SEXUAL, El uso del TIEMPO LIBRE, El aprovechamiento y conservacin del AMBIENTE y, En general, para los VALORES HUMANOS. El reglamento o MANUAL DE CONVIVENCIA El REGLAMENTO PARA DOCENTES.
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Los RGANOS, FUNCIONES Y FORMA de integracin del GOBIERNO ESCOLAR, que de acuerdo al artculo 142 de la Ley General de Educacin, esta conformado por: El Rector, El Consejo Directivo y El Consejo Acadmico El SISTEMA DE MATRICULAS Y PENSIONES que incluya: La definicin de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio, En el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula. Los PROCEDIMIENTOS PARA RELACIONARSE CON OTRAS ORGANIZACIONES SOCIALES, tales como: Los medios de comunicacin masiva, Las agremiaciones, Los sindicatos, Las instituciones comunitarias. La EVALUACIN DE LOS RECURSOS Humanos, Fsicos, Econmicos, Tecnolgicos Disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. Las ESTRATEGIAS PARA ARTICULAR LA INSTITUCIN EDUCATIVA con las expresiones culturales locales y regionales. Los criterios de ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA Los criterios de EVALUACIN DE LA GESTIN Los PROGRAMAS EDUCATIVOS DE CARCTER NO FORMAL E INFORMAL que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institucin.
2.3
LA ADOPCION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
El Decreto en mencin en su artculo 15, determina para cumplir la ADOPCIN del P.E.I., se deben cumplir las siguientes fases y dice: "Cada Establecimiento Educativo GOZA de autonoma para FORMULAR, ADOPTAR Y PONER en prctica su propio P.E.I. sin ms limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento" Su ADOPCION debe hacerse mediante un PROCESO DE PARTICIPACION de los diferentes integrantes de la comunidad educativa que comprende: LA FORMULACION Y DELIBERACION. Su objetivo es elaborar una propuesta. Cualquier propuesta sobre los puntos del P.E.I. debe ser elaborada por un equipo convocado por el Consejo Directivo, en la que participen en forma equitativa, miembros de los diversos estamentos de la comunidad educativa. PRESENTACION AL CONSEJO DIRECTIVO. Concluida la fase anterior, la propuesta o propuestas deben ser presentadas y puestas a consideracin del CONSEJO DIRECTIVO por cualquier persona de la Institucin. LA ADOPCION. Sometida a consideracin del Consejo Directivo que en consulta con el Consejo Acadmico proceder a revisarla e integrarla en un todo coherente. Acto seguido el Consejo Directivo proceder a adoptarlo y divulgarlo en la comunidad educativa. Es necesario que todos los representantes de los estamentos educativos estn de acuerdo. LAS MODIFICACIONES. Solicitada por cualquiera de los estamentos de la comunidad educativa, el Rector recibir las propuestas y las pondr a consideracin de toda la comunidad educativa; luego se las
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pasar al Consejo Directivo quien, en ltima instancia, es el que decide, previa consulta con el Consejo Acadmico. LA AGENDA DEL PROCESO. El consejo directivo establece el cronograma del proceso. EL PLAN OPERATIVO. EL Rector presenta al Consejo Directivo, dentro de los tres meses siguientes a la adopcin, el plan operativo que contenga entre otros: Las metas, Las estrategias, Los recursos El cronograma De las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto. 3 AUTONOMIA CURRICULAR
La elaboracin el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL se FUNDAMENTA en el ejercicio de la AUTONOMIA, que de acuerdo a la Ley General de Educacin, GOZAN los establecimientos educativos del pas.
3.1
DEFINICION DE AUTONOMIA
La AUTONOMIA definida segn el diccionario Larousse versin 1999 se entiende como: "... la potestad de la que pueden GOZAR, dentro de un estado, nacionalidades, regiones, provincias, municipios u otras entidades, PARA REGIR sus propios intereses mediante normativas y poderes propios..." Entendida as, el ejercicio de la autonoma es desde la RESPONSABILIDAD y el COMPROMISO, esta limitada por las reglas de convivencia de la sociedad y de las instituciones. Es el ejercicio mximo de la LIBERTAD expresado en la TOMA DE DECISIONES.
3.2
EJERCICIO DE LA AUTONOMIA CURRICULAR
Para hacer un acercamiento a la comprensin de la AUTONOMIA CURRICULAR, segn lo expresa la Ley General de Educacin en el artculo 77, el Decreto 1860 de 1994 y la Resolucin 2343 de 2996 en sus artculos 4 y 16, las siguientes son reflexiones al respecto. El artculo 77 de la Ley 115 de 1994 determina los LIMITES La AUTONOMIA a saber: La Ley La constitucin Poltica de Colombia La ley 115 de 1994 Otras leyes relacionadas con la educacin Las dems normas legales vigentes El Proyecto Educativo Institucional. Las Instituciones de Educacin Formal GOZAN de autonoma PARA: ORGANIZAR LAS REAS FUNDAMENTALES DE CONOCIMIENTO DEFINIDAS PARA CADA NIVEL. INTRODUCIR ASIGNATURAS DENTRO DE LAS REAS ESTABLECIDAS EN LA LEY. ADAPTAR ALGUNAS REAS A LAS NECESIDADES Y CARACTERSTICAS REGIONALES. ADOPTAR MTODOS DE ENSEANZA ORGANIZAR ACTIVIDADES FORMATIVAS, CULTURALES Y DEPORTIVAS DENTRO DE LOS LINEAMIENTOS QUE ESTABLEZCA EL M.E.N.
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3.3
CONDICIONES PARA EL EJERCICIO DE LA AUTONOMIA
El artculo 4 de la RESOLUCION 2343 de 1994 determina la autonoma para la construccin de currculos COMO la CAPACIDAD de TOMAR DECISIONES, de la Comunidad Educativa en los trminos de la Ley, EJERCIDA como: UNA VIVENCIA UN COMPROMISO UNA RESPONSABILIDAD El ejercicio de esta AUTONOMIA se realiza a travs de un PROCESO SECUENCIAL y un PROCESO SISTEMTICO que deber comprender, entre otros: 1.
La conformacin de una COMUNIDAD PEDAGOGICA y constructora de currculos El diseo, desarrollo, seguimiento, evaluacin y retro-alimentacin del La adopcin del CURRICULO como parte del P.E.I. CURRICULO.
PARA hacer efectiva esta AUTONOMIA, las Instituciones Educativas debern Desarrollar o mejorar la capacidad para orientar PROCESOS Atender necesidades Participar Comprometerse y concertar Proponer metas
Asumir desafos
Generar oportunidades Manejar tensiones (conflictos) Realizar evaluaciones permanentes
PARA QUE
EL CURRCULO SEA PERTINENTE Y LOS APRENDIZAJES SEAN SIGNIFICATIVOS.
La teora de AUSUBEL permite distinguir entre dos tipos de aprendizaje. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo en tanto que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se habla del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispone el individuo
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3.4
INTERPRETACION
DEL
USO
DE
LA
AUTONOMIA
CURRICULAR
Cada uno de los aspectos, para los cuales los Establecimientos Educativos GOZAN de AUTONOMIA de conformidad con el artculo 77 de la Ley 115 de 1994, se interpretan como aparece a continuacin. 3.4.1 ORGANIZAR LAS AREAS FUNDAMENTALES DE CONOCIMIENTO DEFINIDAS PARA CADA NIVEL. El artculo 23 de la Ley General de Educacin establece que PARA el LOGRO de los OBJETIVOS de la educacin bsica se establecen reas OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES del CONOCIMIENTO y de la FORMACIN QUE necesariamente se TENDRAN que ofrecer de acuerdo al currculo y al P.E.I. La concepcin de rea OBLIGATORIA Y FUNDAMENTAL se relaciona con un cuerpo de conocimientos y valores, habilidades y destrezas, estrategias cognoscitivas y actitudes, que segn la Ley General de Educacin, no pueden faltar en la FORMACION INTEGRAL del individuo. Es decir, NECESARIAMENTE se tienen que ofrecer. LOS grupos de reas OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES que comprendern un mnimo del 80% del PLAN DE ESTUDIOS, son LOS siguientes: GRUPOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 GRUPOS AREAS QUE LO COMPNEN Ciencias Naturales y Educacin Ambiental Ciencias sociales, Historia, Geografa, Constitucin Poltica y Democracia. Educacin Artstica Educacin Etica y Educacin en Valores Humanos Educacin Fsica, Recreacin y Deportes Educacin Religiosa Humanidades, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros Matemticas Tecnologa e Informtica TOTAL AREAS N AREAS 2 5 1 2 3 1 3 1 2 20
En total podemos inferir que existen NUEVE grupos de reas y VEINTE reas OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES que deben aparecer en el PLAN DE ESTUDIOS. El artculo 31 de la Ley de Educacin expresa que LAS REAS obligatorias y fundamentales de la EDUCACION MEDIA ACADEMICA son las mismas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado y dems deben incluirse las siguientes: Las Ciencias Econmicas Las Ciencias Polticas La Filosofa
Las Instituciones Educativas ORGANIZARAN la programacin de todas las AREAS obligatorias y fundamentales de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, ENTRE OTROS, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocacin e intereses, como ORIENTACION a la carrera que vayan a escoger en la EDUCACION SUPERIOR. Igualmente, en concepto del Ministerio de Educacin Nacional podrn incorporarse reas optativas.
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La EDUCACION MEDIA TECNICA de acuerdo al artculo 32 de la Ley de Educacin prepara a los estudiantes para el desempeo LABORAL en uno de los sectores de la produccin y de servicios, y para la continuacin de la EDUCACION SUPERIOR. Las AREAS de la EDUCACION MEDIA TECNICA las establece el artculo 41 del decreto 1860 de 1994, de conformidad con el artculo 33 de la Ley de Educacin, son las mismas de la educacin bsica en un nivel ms avanzado y adems las reas propias de la especialidad que ofrezcan los establecimientos educativos, en la proporcin que defina el P.E.I. El desempeo LABORAL deber estar dirigido a la formacin calificada en especialidades como: Comercio Ecologa Turismo Sector productivo Agropecuaria Comercio Deportes Sector servicios Medio ambiente Finanzas Nutricin Administracin Minera Recreacin
Estas ESPECIALIDADES deben corresponder a las necesidades regionales y la EDUCACION MEDIA TECNICA se desarrolla en los grados diez y once. En la Educacin Media Tcnica, de acuerdo a lo anterior, las reas de Ciencias Econmicas, Ciencias Polticas y Filosofa no son obligatorias, pero en concepto del Ministerio de Educacin Nacional podan incorporarse como reas optativas.
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Inteligencias Mltiples
Ponencia presentada por Howard Gardner. Traducido por: Maria Fernanda Camacho Les estoy hablando desde Boston. Hoy hemos tenido un maravilloso da, la temperatura es ms o menos de 25C. Hace calor y estoy muy contento de que me hayan invitado a dirigirme a ustedes all en Bogota y poder ver a mi amiga Patricia Len en el video. Tambin quiero agradecer a Ricardo Galeano, quien me ha ayudado en los distintos preparativos para realizar esta videoconferencia, al igual que enviar saludos a los colegas de Colombia que nos han visitado aqu en Harvard, que han ido y venido entre Boston y Colombia, como es el caso del gran amigo Carlos Vasco. Voy a comenzar mencionndoles mis antecedentes, para que se familiaricen un poco con lo que he hecho, y luego voy hablar a exponer el trabajo que he venido desarrollando con mis colegas durante los ltimos 20 aos, ms o menos. Hablar alrededor de una hora, y luego espero que tengamos un tiempo para preguntas y respuestas y poder debatir un poco. Mi especialidad es en el rea de psicologa, psicologa del desarrollo, especialmente en el trabajo del psiclogo Jean Piaget, que estoy muy seguro que es conocido por ustedes. He trabajado durante muchos aos en un grupo en Harvard, llamado Proyecto Zero. En este proyecto tenemos bastantes psiclogos y otros especialistas. Nuestro trabajo es tratar de comprender cmo funciona la mente humana, cmo funciona la mente en su sentido ms amplio, incluyendo la inteligencia y la creatividad, la imaginacin y el liderazgo, cmo podemos aprender las ciencias, cmo podemos aprender de las relaciones entre las personas. Con estos hallazgos sobre la mente humana y sobre el espritu humano tratamos de hacer algo til para la educacin de la gente, la educacin a todos los niveles, pero especialmente la educacin en las aulas escolares, la educacin antes de pasar a la universidad. A continuacin me gustara desarrollar dos ideas separadas, a partir de la psicologa: una, la idea de las inteligencias mltiples y otra, la idea de teoras poderosas que se desarrollan cuando los nios son muy pequeos. Despus voy a unir estas dos ideas y a hablar sobre la educacin en la era global, la de globalizacin que, gstenos o no, est afectando a todos los seres humanos en el planeta. Inteligencias mltiples Voy a comenzar, entonces, con unas palabras sobre la inteligencia en mi sociedad. Aqu, en los Estados Unidos, inteligencia es una palabra poderosa, y la gente se siente bastante orgullosa de ser inteligente o apesadumbrada si no lo es. Es importante comprender que los psiclogos han tratado de definir la inteligencia durante 100 aos. Desde el punto de vista de la mayora de los psiclogos la inteligencia es algo nico: se tiene mucho o poco de esa inteligencia, as como una persona es alta y otras son bajitas. Los psiclogos dicen que unos son ms inteligentes que otros o que si no son inteligentes, son ms bien tontos. Los psiclogos tambin dicen que la inteligencia depende un poco de los padres: si sabemos qu tan inteligentes son los padres podremos saber qu tan inteligentes van a ser los hijos. La forma de saberlo es practicando un examen, que denominamos prueba de inteligencia o de cociente intelectual. Si a las personas que la toman les va bien, entonces son inteligentes; pero si les va regular no son tan inteligentes y, si les va mal, seguramente son tontos, tendrn alguna dificultad y no sern exitosos en la escuela o despus de graduarse en ella. Estas ideas tienen gran fuerza y mucha gente cree en ellas. Sin embargo, la investigacin que he realizado durante los ltimos 25 aos ha generado algunas dudas en cuanto a que la inteligencia sea una cosa nica, que dependa de los padres o que pueda ser medida en algunas personas, al tomar un test de cociente intelectual. Lo que he hecho con mis colegas es estudiar muchas reas diferentes del conocimiento: lo que sabemos sobre la evolucin biolgica, sobre las habilidades que son valoradas en diferentes culturas y en diferentes periodos histricos, lo que sabemos sobre las poblaciones especiales, poblaciones que son bastante fuertes en un rea, por ejemplo, en matemtica o en msica, en la que estn por encima del promedio, pero que no se desempean muy bien en otras reas.
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Todas estas disciplinas del conocimiento (psicologa, antropologa, biologa, educacin) tienen dudas enormes acerca de la existencia de una inteligencia nica. Por ello, desarroll una definicin de inteligencia. Para m, inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de hacer cosas que se valoran en por lo menos una cultura o en una comunidad, y defin ocho criterios diferentes de lo que cuenta y de lo que no cuenta como inteligencia.
4.1
Tipos de inteligencia
Quiero describirles ahora lo que pienso sobre las ocho o nueve inteligencias humanas. Las primeras dos clases de inteligencia son la inteligencia lingstica y la inteligencia lgico-matemtica. La inteligencia lingstica es la que le permite al individuo ser un poeta o a un escritor. Por ejemplo, Garca Mrquez o Jorge Luis Borges son personas con inteligencia lingstica. La inteligencia lgico-matemtica es aquella inteligencia de los matemticos, de los lgicos o de los cientficos. Cuando utilizamos la palabra inteligencia en una conversacin ordinaria, comn y corriente, por lo general hablamos de personas que se manejan muy bien con la lengua, con el idioma, con el lenguaje. En mi pas la gente que es profesora de Derecho tiene esta habilidad lingstica, tal como sucede tanto con Bill Clinton o con su seora Hillary Clinton. Ambos han enseado Derecho; por lo tanto, son ejemplo de lo que generalmente significamos cuando llamamos a alguien inteligente. Pero yo pienso que hay otras seis o siete inteligencias y que son bastante independientes entre s. Existe la inteligencia musical la inteligencia del compositor, del director de orquesta, de los msicos o de quien escucha muy bien. Hay inteligencias espaciales inteligencia del navegante, del marino, del piloto, del escultor, del pintor, del cirujano que lleva a cabo operaciones. Existe un quinto tipo: la inteligencia cinestsica, que es la habilidad de utilizar todo el cuerpo o parte del mismo por ejemplo, la mano o la boca para resolver problemas o para hacer alguna cosa. Los atletas, los jugadores de ftbol, los bailarines, los actores o actrices, son personas que hacen algo con sus manos. Todos ellos estn aplicando o demostrando inteligencia corporal o cinestsica. Hay otras dos inteligencias en el ser humano: una inteligencia que involucra a las otras personas, que comprende cmo funcionar, cmo trabajar con ellas, cmo cooperar con otros, cmo motivarlos o persuadirlos. Es la inteligencia interpersonal. Otro tipo de inteligencia es la inteligencia intrapersonal, que consiste en entenderse a s mismo, tener un buen modelo sobre quin eres, qu ests tratando de lograr, cules son tus fortalezas y cules tus debilidades. Muchos de ustedes conocern el trabajo del escritor Daniel Goleman, quien escribi un libro muy exitoso, Inteligencia emocional, traducido hace varios aos al espaol. Lo que Goleman dice de la inteligencia emocional es muy similar a lo que yo expreso con entender a otras personas y entenderse a uno mismo. Hay una octava clase de inteligencia, la inteligencia naturalista, que es la capacidad de distinguir en la naturaleza entre una planta y otra, entre un animal y otro, entre una montaa y otra, entre un tipo de nube y otro. Ciertamente, en los primeros seres humanos la inteligencia naturalista era la que utilizaba cuando cazaban, pescaban, recolectaban objetos, etc. Un ejemplo de inteligencia naturalista fue la utilizada por Charles Darwin, el famoso bilogo ingls, en los descubrimientos que hizo en las islas Galpagos que no quedan muy lejos de Colombia. Una posible novena categora de inteligencia sera la inteligencia existencial. Esta es la inteligencia de las grandes preguntas, de los interrogantes profundos, que le permite al ser humano reflexionar por qu nos morimos, qu va a suceder despus de la muerte, por qu la gente odia y por qu mata a su prjimo, en lugar de ser personas pacficas. Estas son preguntas que se plantea la gente en Colombia, con una seriedad especial, en los ltimos 20 30 aos. De esta inteligencia existencial no estoy del todo seguro, porque siempre estoy buscando evidencia en las reas del cerebro que manejan ciertos tipos especiales de informacin. Sabemos que hay partes del cerebro que procesan el lenguaje, la msica, la informacin espacial; seguramente existe un rea del cerebro que maneja estas preguntas existenciales, pero por ahora carecemos de evidencias.
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4.2
Implicaciones de las inteligencias mltiples
Estas ideas sobre inteligencias mltiples las desarroll desde hace muchos aos, y me ha tomado mucho ms tiempo de lo que pensaba entender lo que demanda esta teora. Voy a darles tres distintas implicaciones de ello: la primera, que todas las personas tenemos todas estas inteligencias: eso nos hace ser humanos. Una rata, seguramente, tendr una inteligencia espacial ms desarrollada; un pjaro podr tener la inteligencia musical ms desarrollada; mi computador podr tener una inteligencia ms lgica. Pero nosotros somos la especie que tiene estas ocho o nueve inteligencias. La mayora de ustedes son educadores: ustedes pueden asumir que cada nio, con el cual trabajan, tiene todas estas ocho o nueve inteligencias. Eso es muy importante. La segunda consecuencia es que no hay dos personas, ni siquiera los mellizos o los gemelos, que tengan el mismo perfil, las mismas debilidades y fortalezas. Una persona es mejor en inteligencia interpersonal; una segunda, puede ser mejor en la inteligencia musical; otra puede tener mayor facilidad espacial, lingstica, etc. Incluso los mellizos o gemelos, que tienen los mismos genes, no necesariamente utilizan las mismas partes del cerebro para resolver problemas. Por lo tanto, si usted es un profesor, y quiere ensear a cada nio tan efectivamente como sea posible, entre ms conozca a ese nio y su perfil de inteligencia, podr abordarlo mejor y ensearle de tal forma que pueda aprender. La tercera implicacin de esta teora es que una persona puede tener un tipo de inteligencia en abundancia, pero eso no quiere decir que necesariamente se comporte de manera inteligente. La gente que posee una inteligencia lgica, lingstica o musical muy altas, a lo mejor se portan de forma bastante tonta o estpida. Puedo decir esto porque quienes valoran si alguien se est manejando inteligentemente tienen que conocer qu est tratando de lograr, cules son sus metas, y si est utilizando su mente de modo que pueda alcanzarlas. Y si no lo est haciendo, no importa qu tan bueno sea: puede comportarse de forma muy estpida, muy tonta. Por lo tanto, lo que esto significa para los maestros es que debemos conocer y saber que todos tenemos estas inteligencias, pero que no hay dos personas que tengan exactamente la misma combinacin de inteligencias. Y si queremos evaluar si alguien se est comportando en forma inteligente, tenga 10 50 aos, debemos saber qu est tratando de lograr, cul es su meta, para ver si se est comportando adecuadamente para lograr esa meta en particular. Cuando desarroll estas ideas sobre la inteligencia hace muchos aos, las formul como un psiclogo que estaba tratando de comunicarse con otros psiclogos. No anticip que estas ideas habran de tener repercusin en el rea de la educacin, como la han tenido en la psicologa. Hay muchas escuelas, tanto en Estados Unidos como en otros lugares del mundo, que utilizan las ideas sobre inteligencias mltiples. Entiendo que la gente encuentre que estas ideas son bastantes tiles, pero nunca dije que debera haber una escuela de inteligencias mltiples, o qu debera hacerse en las reas de inteligencias mltiples. La gente puede utilizar estas ideas de la psicologa de la forma como quieran o de la manera como les hubiera gustado que fueran, lo hubiera yo recomendado o no. Incluso, he estado un poco renuente a decir ustedes pueden hacer esto con las inteligencias mltiples o no, porque pienso que las ideas se sostienen solas y no deberan tratar de forzarse hacia un lado o hacia otro. Quiero redundar en las implicaciones de la teora, pues realmente creo en ellas. Estas implicaciones son que ustedes piensen, en verdad, que los nios tienen diferentes tipos de mentes y diferentes mezclas de inteligencias, por lo cual no deberan tratarlos a todos de la misma forma. No es justo tratar de igual manera a todos los nios; mucho ms humano sera saber ms sobre cada uno de ellos para poder ensearle y decirle las cosas en forma apropiada para l, sin herir sus sentimientos, dejar que los nios se muestren en formas que sean seguras y confiar en ellos. Claro, eso es mucho ms fcil hacerlo cuando se trata de una clase con pocos estudiantes o cuando hay un tutor que se dedica a un solo nio, y no una clase con 25, 35 o, inclusive, 45 estudiantes. Es mucho ms difcil la educacin individualizada cuando tenemos muchos nios, pero de todos modos cada vez que promovemos una forma de ensear o una forma de demostrar que se ha aprendido tenemos que asegurar que sera til nuestro conocimiento del mayor nmero posible de nios. Pienso, tambin, que la educacin se va a convertir en algo mucho ms individualizado a medida que los computadores se hagan ms disponibles, con software que pueda ensear el mismo tema en diferentes formas. Por lo tanto, considero que la tecnologa va a ayudarnos a individualizar la educacin, como se ha hecho en el pasado.
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Otra implicacin educativa de la teora de las inteligencias mltiples es la necesidad de hacer diversos ejercicios. La teora de las inteligencias mltiples no da una frmula mgica que permita saltarse estas prcticas. Pienso, por ejemplo, que hay dos formas mediante las cuales esta teora puede ayudar en la enseanza de idiomas. Primero que todo, hay diferentes habilidades para poder lograr una comprensin muy buena del idioma: entender el texto, aprender a leer y a hablar, analizar el texto. Yo soy del tipo de personas que lo aprende as. Otros individuos aprenden el idioma a travs de la conversacin, cuando se encuentran en una situacin de la vida real donde tienen que hacer compras o regatear, argumentar o encontrar la direccin para ir hacia alguna parte. Por eso creo que hay que ensear de diferentes formas a la gente, dependiendo de sus metas y de cmo aprenden de la manera ms cmoda. En la enseanza de un idioma hay otro aspecto donde el uso de las inteligencias mltiples puede servir es comprendiendo la manera como un idioma se diferencia de otro. Por ejemplo, en castellano hay muchos tipos de subjuntivos: hablo de cosas que pueden acontecer, que podran suceder, etc. Nosotros, en cambio, no tenemos tantos subjuntivos en ingls. Por ello, para m es difcil aprender esas diferentes formas. Es mucho ms fcil para los estudiantes aprender castellano si pueden entender las situaciones en las cuales se utilizan esas distintas variantes de subjuntivo. Esa comprensin puede lograrse si se utilizan diversas inteligencias. Para la gente cuyo idioma materno es el espaol, la ortografa es muy oral; en ingls, como ustedes saben, es muy distinto, porque el sonido ou se puede deletrear de muchas formas, y no se puede saber cmo es la escritura de una palabra simplemente escuchndola. Solo por el odo no se puede saber, aunque hay regularidades que ayudan a aprender la ortografa en ingls. Si se aprenden estas normas, algo del enfoque de las inteligencias mltiples ayudara en esto
4.3
Las teoras iniciales
Terminada la primera parte de mi conferencia, que introdujo la teora de las inteligencias mltiples y se refiri un poco a sus implicaciones en la educacin, deseo pasar a un segundo grupo de hallazgos, que me impactaron bastante hace 10 aos, ms o menos. Fue una vivencia acerca de que es muy difcil llegar a la comprensin de algo. Con comprensin me refiero a poder tomar una nueva idea, un nuevo concepto o una nueva teora, y aplicarlos apropiadamente en una situacin nueva. Lo que la investigacin ha demostrado es que inclusive los estudiantes que muestran calificaciones muy altas, obtenidas en colegios muy buenos, cuando se les hace un examen normal el resultado indica que realmente no han entendido lo que se les ha enseado. Si hubieran comprendido, al enfrentar algo nuevo podran explicarlo y tendra sentido para ellos. Pero resulta que no pueden hacerlo y generalmente responden de la misma manera que aquellos estudiantes que ni siquiera han estudiado esa asignatura en particular. Esto ya lo deca en mi libro La mente no escolarizada. La razn por la cual existe esa mente no escolarizada es que cuando los nios son pequeos, desarrollan unas teoras muy poderosas sobre el mundo. Esas teoras no tienen que enserselas a los nios. Es simple: las adquieren al vivir en el mundo. Desafortunadamente, por lo general esas teoras van en contra de lo que sostienen las disciplinas escolares. Por ejemplo, si miran nuestro planeta, lo ven plano. Es muy difcil que los nios crean que el mundo no es plano. En una ocasin le pregunt a mi hijo Benjamn: cul es la forma del mundo? Aunque era un nio pequeo, me dijo: es redondo. Le dije: Sensacional, Benjamn, tienes la teora correcta. Luego, le pregunt: Benjamn, dnde estas parado? El me contest: bueno, eso es fcil, estoy parado en la parte plana y debajo est lo redondo. La respuesta correcta era que el mundo era redondo, pero l no lo crea, porque lo que vea era plano. Sabemos que hay montaas, pero el lugar donde l vive es bastante plano: nos levantamos por la maana, vemos el Sol en el oriente, y por la noche el Sol est en el occidente. El sentido comn dice que el Sol se ha movido del este al oeste, pero no que la Tierra est dando vueltas. Si una persona arroja un objeto pesado y uno liviano, el sentido comn dice que el objeto pesado va a caer ms rpido que el liviano, eso no es cierto. La masa cae con una aceleracin constante, pero de nuevo esto va en contra de la intuicin. Hemos descubierto que incluso los estudiantes que aprenden la teora correcta, con la explicacin correcta en la escuela, no pueden demostrarla en un examen cuando tienen que hacer uso de ese conocimiento de una situacin especfica. No pueden explicar algo que ya saban por qu pasa esto, por qu sucede aquello. Pienso que lo que acontece en la escuela es que los estudiantes obtienen mucha informacin, muchos hechos, y que debido a que los nios adquieren tal cantidad de informacin y de hechos aparentan que estn aprendiendo mucho. Pero, en realidad, las teoras que desarrollaron cuando nios parece como si estuvieran impresas en sus mentes y esas impresiones nunca cambiaran. Simplemente las cubren o encubren otros conocimientos y como que se acumula el polvo sobre ellas. Aunque pensamos
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que el nio est aprendiendo bastante, de hecho la primera impresin no se ha modificado. Entonces, si quieren que cambie esa teora inicial, los profesores tienen que trabajar muy arduamente para mostrar que las primeras teoras estaban equivocadas y ayudar a los estudiantes a darse cuenta de que hay mejores explicaciones. Veamos unos ejemplos: Cristbal Coln viaj alrededor del planeta, y no se cay; de hecho, hubiera podido continuar y llegar otra vez al punto de partida. La gente que dijo que el mundo era plano, fue retada por este concepto y no pudo aceptar esa explicacin. Galileo subi a la torre de Pisa y dej caer simultneamente dos bolas, una muy pesada y otra ms liviana, y ambas llegaron al mismo tiempo a la tierra. Ello cuestion la teora de que las masas ms pesadas se aceleraban ms que las livianas. Darwin viaj alrededor del planeta en 1830, vio los fsiles, observ diferentes tipos de plantas y animales alrededor del mundo y se dio cuenta de que haban evolucionado durante miles de aos. Esto lo llev a debatir la teora de que la Tierra se cre en 6 das y de que todos los animales fueron creados en un solo da y nunca cambiaron. Darwin estaba tan desilusionado por este descubrimiento que decidi no publicarlo, porque por ejemplo- cuestionara la religin. Pero cuando Alfred Wallace concluy lo mismo, Darwin se dio cuenta de que tena que comunicarle al mundo lo que haba hallado sobre la evolucin. Estas teoras tempranas son explicaciones muy fuertes, muy robustas y muy difciles de cuestionar. Sin embargo, si al final de la etapa escolar los estudiantes no poseen explicaciones que difieran de las que tenan cuando comenzaron su escolaridad, entonces sta ha sido un fracaso total y tenemos que enfrentar esa mala noticia. Las teoras iniciales son muy poderosas y muy difciles de cambiar, pero tambin hay buenas noticias: la mejor de ellas es que s es posible ayudar a los nios para que tengan una mejor comprensin del mundo. Primero que todo hay que establecer una meta. Pero, como lo he dicho muchas veces, en la educacin hay metas que no tienen nada que ver con el conocimiento: por ejemplo, una meta podra ser que los nios no permanecieran en la calle. Enviarlos a la escuela durante 5 10 aos sera una forma muy fcil de mantener a los nios fuera alejados de la calle. Otro objetivo debera ser poderse llevar bien con la gente. Pero, de nuevo, la gente no tiene que ver con la teora, si la nica idea es que no estn en la calle o que se relacionen bien o que cooperen ms entre s. Debido a que las primeras teoras que desarrollamos son tan poderosas y equivocadas, hay una razn poderosa para tener una escuela donde se intente mejorar la comprensin, donde se trate de mostrar que nuestras primeras teoras o explicaciones no son adecuadas o estn equivocadas y, luego, se le ayude al nio a construir una mejor comprensin del mundo.
4.4
Enseanza para la comprensin
En el Proyecto Zero hemos desarrollado un enfoque de enseanza para la comprensin. S que para muchos de ustedes no es familiar el trmino. Para este enfoque es muy claro que tienen que estar dispuestos a decir qu es lo que ustedes quieren que los nios comprendan. Hay que decirlo de una manera muy clara y tienen que dedicarle tiempo. Con esto quiero decir que seguramente tendrn que destinar das, semanas o inclusive meses para ayudar a los nios a que comprendan algo. No voy a convencer, sin ms, a mi hijo Benjamn de que el mundo es redondo o de que la Tierra da vueltas alrededor de su eje o de que la ley de aceleracin es idntica para todos los objetos; tengo que mostrarle por qu sus ideas son inadecuadas, tengo que llevarlo a construir una comprensin mucho ms slida. Para lograr esa meta, hay dos cosas importantes que ustedes deben hacer: primero que todo tienen que estar dispuestos a dedicarle tiempo real a un tema. Tiempo real significa tanto tiempo como sea necesario para mostrarles a los nios los detalles. Las nuevas respuestas hacia este tema tienen que descubrir en lugar de cubrir. En segundo lugar, tienen que darse cuenta de que los nios aprenden de diferentes formas y si quieren que ellos entiendan una teora difcil o un tema bien complejo tienen que estar dispuestos a enfocarlo en diferentes formas y indicarle a los nios que pueden mostrar su comprensin en diferentes formas. Voy hacer un poco ms concreto y especfico: en el libro sobre la mente desescolarizada menciono tres temas. De biologa escog la teora de la evolucin, la evolucin darwiniana, desarrollada en su viaje alrededor del mundo, especialmente en su visita a las islas Galpagos; tambin tom el Holocausto de la segunda guerra mundial, el genocidio sistemtico de los judos y otras personas; finalmente, seleccion la msica de Mozart. En cada caso, debido a que estos temas son tan extensos la evolucin, el Holocausto
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y la msica de Mozart escog un trozo mucho ms especfico: en el caso de la evolucin, cmo explica Darwin la existencia de diferentes tipos de pjaros en la isla Galpagos; del Holocausto, cmo sabemos que la solucin final se implement el 20 de enero de 1942 (inclusive sin registros histricos de algn documento que nos pruebe esto); y de Mozart, de su pera Fgaro, un segmento de tres minutos, para mostrar cmo la msica y el libreto muestran las diferencias en el estado de la emocin y en la comprensin. En cada uno de estos tres casos ustedes pueden enfocar las ideas de diversa forma. Nosotros los llamamos diferentes puntos de entrada, diferentes ventanas hacia el mismo saln. Cuentan la historia de Darwin, la historia de Mozart, la historia de Hitler o de Ana Frank o de los campos de concentracin. Estos tres temas se pueden abordar a travs de la lgica: hay una lgica para la evolucin, que proviene de cuantos escribieron sobre la competencia de la supervivencia, cuando no hay suficiente alimento para que todos sobrevivan. Hay una lgica en el Holocausto: si quieren deshacerse de una poblacin y no se puede lograr de un modo natural, hay que hacerlo de una forma mucho ms agresiva. Tambin hay una lgica en las Bodas de Fgaro: cmo podemos alinear tres parejas para que estn contentas entre s. Tambin se puede enfocar estos tres tpicos a travs de preguntas existenciales. Tpicos son las respuestas a tres grandes interrogantes: de dnde provienen los seres humanos? La evolucin es la nica que va a responder esta pregunta; hay, adems, respuestas religiosas y de fe, pero solamente existe una respuesta cientfica, de la que son capaces los seres humanos. La msica clsica, la msica de Mozart, es algo maravilloso. Cules son algunas de las cosas ms terribles que son capaces de hacer los seres humanos? Los genocidios, por ejemplo, son algo muy terrible. El Holocausto es un ejemplo de genocidio, pero tambin ha habido otros ms recientes, en la antigua Yugoslavia, en la ltima dcada. Otro modo de llegar a estos tpicos es a travs de las artes. Fgaro es una pera que se ha presentado muchas veces; viendo la forma como evolucionan los animales, como cambian la morfologa con el tiempo es una tarea ms esttica; hay museos dedicados al Holocausto y ha habido muchas pelculas, de grandes directores, dedicados a l, como La lista de Schindler, de Spielberg, o el film italiano La vida es bella. Se pueden enfocar estos temas a travs de actividades manuales en Biologa: se pueden analizar las tendencias como se transforman los pjaros; ustedes pueden aprender a analizar los movimientos en una pera y tambin pueden ir a museos donde realmente pueden examinar lo que sucedi en el Holocausto (tambin hay museos para los nios, donde ellos pueden obtener una fotografa de un nio y aprender lo que le sucedi. Esto es bastante poderoso y es una leccin tambin bastante ruda). Otra manera de aproximarse a estos temas es a travs de proyectos donde trabajan con otros estudiantes, a travs de debates, discusiones, aprendizaje cooperativo. No estoy recomendando que todos los temas deban enfocarse de 6 u 8 formas diferentes. Eso no es necesario, pero s pienso que todos los temas se pueden enfocar en mltiples formas y la mayora de los temas se pueden abordar de varios modos. Si ustedes estn dispuestos a dedicarle tiempo a temas importantes, como los ejemplos que acabo de mencionar, y enfocarlos a travs de diferentes perspectivas, harn cosas maravillosas: primero que todo, llegarn a muchos ms estudiantes, porque algunos aprenden mejor de estudios, otros de formas prcticas, unos de los museos y otros de las preguntas existenciales, unos aprenden mejor con la narracin de un relato que contenga lgica y matemtica, y otros aprenden mejor de forma espacial. De este modo, ustedes podrn llegar a muchos ms jvenes, si tienen diferentes puntos de partida, mltiples puertas de entrada. Un segundo punto es que les muestran bien lo que significa comprender algo, porque cualquier cosa que una persona entienda muy bien, l o ella pueden pensarlo en muchas formas diferentes. Reflexionen en ustedes mismos, la familia, su hogar, su trabajo; ustedes pueden pensarlo en forma de historia, de cuento, de una cancin; pueden actuarlo o representarlo; pueden hacerlo en forma de rompecabezas; pueden efectuar una discusin. Existen muchas formas en que pueden representar lo que ustedes conocen muy bien. De hecho, si ustedes son maestros y slo conocen una forma de explicar algo, probablemente su propia comprensin est limitada. Entonces tendrn que volver a los textos, a los libros, a las experiencias, para ver si pueden profundizar ms en su propia comprensin. Ello reafirma, en esta segunda parte de mi conversacin con ustedes, la importancia de tener un objetivo educativo, una comprensin disciplinaria. Comprender la historia, la matemtica, la biologa, la ciencia, las artes, es un
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objetivo educativo importante, tal vez el mejor para una educacin de muchos aos, pero teniendo en cuenta que hay muchos obstculos para comprender y superar las teoras que desarrollamos cuando estbamos muy jvenes. La mejor forma de invalidar estas teoras es entrar profundamente en cada tema como la evolucin, el Holocausto o la msica de Mozart para poder confrontar las explicaciones inadecuadas y tratar de construir una comprensin mucho mejor y ms disciplinada. Insisto en este punto porque hay muchas personas en contra de los que hacen las polticas educativas en todo el mundo. En Estados Unidos hay una tendencia hacia ms cubrimiento, abarcar muchos ms temas, y le damos gran nfasis a simplemente saber, a conocer hechos y datos. Yo pienso que este enfoque est totalmente equivocado; considero que debemos enfatizar la comprensin y la profundidad de los temas, descubrir que est mal en nuestras primeras teoras y luego, una y otra vez, estar expuestos a nuevas preguntas, a nuevos interrogantes que debemos intentar contestar en trminos de una educacin basada en las disciplinas. Desafortunadamente, parece como si la mayora de los educadores tuvieran una concepcin de que educar es, simplemente, tomar algo desocupado e introducirle tanto como sea posible, tan rpido como sea posible, e ir comprobando la comprensin. Aunque no es lo correcto, es lo que hacen quienes definen las polticas educativas en su pas, en el mo, y en el mundo entero.
4.5
La globalizacin
Por ltimo, me gustara hablar sobre este mundo cambiante. En mi vida, y seguramente en la de ustedes, los procesos de globalizacin se han convertido en algo muy poderoso. Existe la globalizacin econmica: el dinero viaja en el mundo instantneamente, los dlares circulan por millones todos los das. Esto da muchas oportunidades para que la gente se enriquezca, pero tambin hay mucha deshonestidad. La globalizacin es tambin cultural: ciertas ideas, ciertas personalidades, se transmiten alrededor de todo el mundo. Cuando la princesa Diana muri hace algunos aos, en un solo da el 98% del mundo lo saba. Imagino que tambin sucedi esto con el 11 de septiembre del ao pasado, con las Torres Gemelas de Nueva York. Michael Jordan, el jugador de baloncesto, es una personalidad muy conocida en China. Michael Jackson, el cantante, es la segunda persona ms conocida en China. Entonces, la cultura y los medios de comunicacin son parte de la globalizacin. Y claro, circulan ideas polticas, ideas democrticas, ideas antidemocrticas. La globalizacin es bastante controvertida: ha habido protestas, como ustedes saben, en Porto Alegre, en Ginebra, en Praga, y vendrn otras ms. Sin embargo, parece que la globalizacin se va a quedar con nosotros, no vamos a poder detenerla, aunque tal vez podramos aprovechar algunas de sus ventajas. Quiero relacionar esto con cinco preguntas diferentes, que tienen que ver con esta globalizacin. La primera es: cmo enseamos? Simplemente tenemos a alguien parado al frente del saln el profesor , que da conferencias a sus estudiantes, como ha sido el caso durante cientos o miles de aos. Pero el aprendizaje debera ser algo mucho ms exploratorio, interactivo: resolver problemas y encontrar problemas, para desarrollar no slo la capacidad de recopilar informacin, sino la curiosidad, el aprendizaje crtico, el pensamiento analtico. Esto no se puede lograr si el profesor est dando ctedra a los estudiantes y ellos estn tomando apuntes. En cierta forma, este ejercicio que estamos efectuando hoy tambin es a la antigua, porque eso es lo que estoy haciendo yo: ahora estoy hablando y ustedes estn escribiendo. Pero espero que con la tecnologa pueda escucharlos en unos minutos, para que esta actividad sea algo interactiva. La segunda pregunta que surge de la globalizacin es: deberamos seguir hoy en da la misma secuencia lineal en la educacin que hemos tenido hasta ahora? Tal vez esa no sera la mejor forma de hacerlo; seguramente debemos comenzar a utilizar las disciplinas de manera conjunta para resolver problemas, a una edad ms temprana. Posiblemente las disciplinas deban presentarse al mismo tiempo que se introduce la lectoescritura. No s la respuesta a este interrogante, pero s s que la globalizacin plantea inquietudes de una forma muy aguda y que los pases que descubran cmo educar mejor a sus nios sern los que tengan ms xito en una poca de globalizacin. La tercera pregunta es: qu tan monocultural o multicultural debe ser nuestra educacin? En la mayora de los pases la educacin se ha centrado en el propio pas: sus valores, su historia, su bandera, su gobierno, y han otorgado alguna atencin a otros pases. Pero ahora mucha gente va de un pas a otro, hay emigraciones o migraciones masivas. Es el caso de lo que sucede en el conflicto en Afganistn o lo que
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pas despus de la cada del comunismo en Europa Oriental. En consecuencia, nuestra educacin debe ser mucho ms multicultural, mucho ms orientada hacia la diversidad de lo que ha sido en los sistemas nacionalistas que hemos tenido hasta el momento. En cuarto lugar, debera estudiarse la globalizacin en la mayora de los pases? Este fenmeno no se estudia actualmente; se ignora o la gente simplemente dice no, esto es malo, y se manifiestan en su contra. Pero es necesario afrontar la globalizacin y saber cmo funciona, cul es su significado, qu es lo bueno y qu lo malo de ella. La quinta pregunta es: cmo mantenemos el equilibrio entre las inquietudes locales, los asuntos locales, las preocupaciones locales, la necesidad de sentirse parte de una comunidad bien sea de Colombia como pas, o de Bogot como ciudad, o de Medelln, o de Cali, y las del pas como parte de una regin el norte de Suramrica, o Mesoamrica, o todo el continente americano; qu tanto debe ser local, qu tanto debe ser regional, qu tanto con respecto al planeta y, finalmente, cul sera el papel de la educacin a distancia? En este momento estamos realizando una videoconferencia a miles de millas de distancia, pero puedo mirar con claridad a las personas que estn sentadas en las sillas en Bogot, y espero que ustedes tambin me vean claramente. Esta educacin a distancia puede no ser la mejor para todos; hay cosas que se distorsionan o que faltan. Esta educacin a distancia, en la era global con la transmisin de videoest ms al alcance de todos. Tenemos, entonces, que decidir cules son los propsitos educativos, los propsitos comerciales, los propsitos de placer; qu tanto hemos hecho o podemos hacer a travs del satlite, del video, de la realidad virtual, y cundo es importante disponer de todo esto, al igual que cundo podemos tener un cafeto, tomarnos un caf con alguien, con una persona que podamos tocar y verla frente a frente.
4.6
Para concluir
Llevo ms o menos una hora hablando y me gustara resumir y concluir. Comenc mencionando mis antecedentes como psiclogo y el trabajo en el Proyecto Zero, en el cual estamos tratando de obtener una visin mucho ms amplia de la mente y de cmo se puede utilizar en la educacin, y alud a nuestros contactos de tiempo atrs con la gente de Colombia. Luego pas a referirme a las dos reas a las que he dedicado toda mi investigacin: un rea de psicologa, donde he podido estudiar la nocin de una nica inteligencia y plantar la idea de las diferentes inteligencias que todos tenemos, que nos hacen ser humanos. Sin embargo, no hay dos personas que tengan las mismas debilidades y fortalezas. Como educadores podemos ignorar esta realidad y tratar a todo el mundo por igual, o podemos tratar de aprovecharla y ensear tan individualmente como sea posible y evaluar de la manera ms individual que encontremos. Luego pas a la segunda rea de mi trabajo: el desarrollo de las primeras teoras, que son maravillosas, pero muchas de ellas van en contrava de lo que establecen las disciplinas escolares. Mencion cmo, incluso los mejores estudiantes, pueden adquirir una informacin y no estar preparados para utilizarla, sin poder explicar por qu. Esto demuestra que no comprenden exactamente lo que creen haber entendido. Despus habl sobre mi objetivo de educacin: lograr una comprensin del mundo, del mundo biolgico, del mundo social, del mundo de los sentimientos y del mundo de las artes. Pienso que este es un objetivo maravilloso; slo tenemos que decidirnos a utilizarla para poder entender el mundo tanto como podamos. Tenemos que identificar los tpicos ms importantes y dedicarles tiempo en la escuela, enfocndolos de muchas formas diferentes. A menos que estemos decididos a hacerlo, la comprensin va a ser algo perturbador. Si estamos dispuestos a dedicarle tiempo a la evolucin, al Holocausto, a la msica de Mozart o a muchos otros temas, si optamos por enfocarlos desde diferentes puntos de vista, entonces podremos incrementar la comprensin de nuestros estudiantes y lograr lo ms importante: que aprendan a pensar de forma disciplinaria, para que engloben nuevos temas histricos, matemticos, histricos o artsticos. Al observar que el mundo se est globalizando rpidamente, en dimensiones como la econmica, la financiera, la poltica, la cultural, debemos preguntarnos si tenemos que repensar la educacin lo que se est enseando, la manera como se est enseando, el modo como manejamos el enorme desplazamiento de seres humanos a raz de las grandes emigraciones o migraciones y cmo logramos que
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la gente tenga tanto races como la oportunidad de participar en un mundo global y cmo utilizamos estas herramientas para poder dar educacin o lograr aprendizajes a distancia. En un comienzo mencion que nunca se puede ir directamente de un hallazgo cientfico (como por ejemplo la existencia de inteligencias mltiples), de la ciencia a la educacin, educacin que siempre involucra valores, metas y objetivos. Por ello, tenemos primero que saber qu es importante para ustedes como educadores y luego s puede hacer uso de todos estos hallazgos sobre las inteligencias o sobre las dificultades de la comprensin. Es necesario tener en cuenta que los cientficos trabajando solos y los educadores trabajando solos no van a poder mejorar la educacin. Lograr que cientficos y educadores trabajen conjuntamente es lo que estamos tratando de hacer en el Proyecto Zero y tambin lo que estamos tratando de hacer en nuestros intercambios con ustedes.
EVALUAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE LOS NIOS Y LAS NIAS
5.1
Inteligencia lingstica:
_____ para su edad, escribe mejor que el promedio _____ inventa cuentos increbles o cuenta bromas o chistes _____ tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y trivialidades _____ disfruta los juegos de palabras _____ disfruta leer libros _____ escribe las palabras correctamente (si es edad preescolar, demuestra ortografa progresiva avanzada para su edad) _____ aprecia las rimas absurdas, retrucanos, trabalenguas, etc. _____ le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, libros grabados, etc.) _____ tiene buen vocabulario para su edad _____ se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal
5.2
Inteligencia lgica y matemtica.
_____ hace muchas preguntas acerca de cmo funcionan las cosas _____ calcula problemas de aritmtica mentalmente con mucha rapidez (si es de edad preescolar, los conceptos de matemticas son avanzados para su edad). _____ disfruta las clases de matemticas (si es de edad preescolar, le gusta contar y hacer otras cosas con nmeros). ______ le interesan los juegos de matemticas en computadora (si no est expuesto a computadoras, le gustan otros juegos de matemticas juegos de recuento) _____ le gusta jugar ajedrez, damas y otros juegos de estrategia (si est en edad preescolar, le gusta los juegos de mesa con cuadrados para contar). _____ le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lgica (si est en edad de preescolar, le gusta escuchar cosas que retan la lgica _____ le gusta clasificar y jerarquizar cosas. _____ le gusta experimentar de una manera que demuestra procesos de pensamiento cognoscitivo de orden superior piensa en un nivel ms abstracto y conceptual que sus compaeros. _____ tiene buen sentido de causa y efecto para su edad.
5.3
Inteligencia Espacial
_____ reporta imgenes visuales ntidas _____ lee mapas, grficos y diagramas con ms facilidad que texto (si es edad preescolar, los prefiere al texto) _____ fantasean ms que sus compaeros _____ disfruta las actividades de arte _____ dibuja figuras avanzadas para su edad _____ le gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales.
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_____ le gusta resolver rompecabezas, laberintos, y otras actividades visuales similares. _____ crea construcciones tridimensionales avanzadas para su edad. _____ cuando lee, aprovecha ms las imgenes que las palabras. _____ hace garabatos en su libro de trabajo.
5.4
Inteligencia Fsica y Kinestsica
_____ demuestra habilidades fsicas avanzadas para su edad _____ se mueve, est inquieto o tamborilea cuando esta sentado mucho tiempo. _____ imita muy bien los gestos y movimientos de otras personas _____ le encanta desarmar cosas y volver a armarlas _____ a penas ve algo, lo toca con las manos _____ le gusta correr, brincar, luchar (si es mayor, demuestra estos intereses de una manera ms restringida, por ejemplo, pegando un puetazo a un amigo. _____ demuestra destreza en una artesana (p. Ej. Labrado en madera, costura, mecnica) o demuestra buena coordinacin motora de otras maneras. _____ reporta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja _____ disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles (p. Ej. Pintar con los dedos).
5.5
Inteligencias musical
_____ le avisa cuando la msica est desentonada o suena mal _____ recuerda las melodas de las canciones _____ tiene buena voz para cantar _____ toca un instrumento musical o cantan en un coro o algn otro grupo (si es de edad preescolar, disfruta tocando instrumentos de percusin y/o cantando en un grupo _____ tiene una manera rtmica de hablar y/o de moverse _____ canturrea sin darse cuenta _____ tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja. _____ es sensible a los ruidos ambientales )p. Ej. La lluvia sobre el techo) _____ responde favorablemente cuando alguien pone msica. _____ canta canciones que ha aprendido fuera del saln de clase.
5.6
Inteligencia interpersonal
_____ disfruta charlas con sus compaeros. _____ parece ser un lder por naturaleza _____ aconseja a los amigos que tienen problemas _____ parece tener buen sentido comn _____ pertenece a clubes, comits y otras organizaciones (si es de edad preescolar parece formar parte de un grupo social regular _____ disfruta ensear informalmente a otros nios _____ le gusta jugar con otros nios _____ tiene dos o ms buenos amigos _____ tiene buen sentido de empata o inters por los dems
5.7
Inteligencia intrapersonal
_____ demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte _____ tiene un concepto prctico de sus habilidades y debilidades _____ presenta buen desempeo cuando est solo jugando o estudiando _____ lleva un comps completamente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendizaje _____ tiene un inters o pasatiempo sobre el que no habla mucho con los dems _____ tiene un buen sentido de autodireccin _____ prefiere trabajar solo o trabajar con otros _____ expresa acertadamente sus sentimientos
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_____ es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida _____ demuestra un gran amor propio
5.8
Inteligencia naturalista
______para su edad, escribe sobre la naturaleza mejor que el promedio _____ inventa cuentos de la naturaleza _____ tiene buena memoria para los nombres de plantas, animales, lugares, y trivialidades _____ disfruta los juegos de palabras de la naturaleza _____ disfruta leer libros de la naturaleza _____ le gusta visitar parques ecolgicos, jardines etc. _____ aprecia los animales, las flores, las plantas, las montaas _____ le gusta escuchar la palabra hablada de historias, comentarios en la radio, libros grabados, relacionados con la naturaleza y el medio ambiente.
5.9
Inteligencia existencial
_____ hace preguntas de los interrogantes profundos, que le permite reflexionar por qu nos morimos _____ hace preguntas sobre qu va a suceder despus de la muerte _____ hace preguntas como por qu la gente odia ____ hace preguntas sobre por qu se mata a su prjimo ____ se pregunta por que las personas no son pacficas ____ por que las personas son malas unas y otras malas ____ se pregunta por que las personas no ayudan a los dems ____ se pregunta por que las personas son tan egostas
5.10
Inteligencia espiritual
_______
6 CALIDAD EDUCATIVA.
Adaptado del artculo Calidad de la educacin: enfoques generales e indicadores de calidad por niveles de enseanza. BERNARDO RESTREPO, Revista Educacin y Cultura N 60, JUNIO 2002.
El trmino CALIDAD indica diferentes sentidos, de acuerdo a quien trate de definirlo. De igual forma ocurre con la CALIDAD EDUCATIVA, no existiendo una definicin nica que satisfaga a todas las personas, se debe optar por una forma de evaluar la calidad educativa y los indicadores y criterios para su medicin. En el concierto internacional se manejas tres enfoques de evaluacin de la calidad: De calidad interna De calidad externa Sistmico En ellos se mezclan indicadores que pertenecen a variables de: Calidad Pertinencia Eficiencia
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Recursos y procesos deben producir DESEMPEOS EXCELENTES en los estudiantes, pensando en una educacin para el XITO. CALIDAD INTERNA Representa el enfoque tradicional de la calidad educativa. Corresponde a estndares cuantitativos e indicadores tales como: Nmero de profesores, Dedicacin de los mestros, en tiempo, al establecimiento educativo Ttulos obtenidos por los maestros, Relacin de los ttulos de los maestros con las reas que ensean. Relacin de estudiantes por maestro, Asignacin acadmica semanal por maestro, Nmero de volmenes y ttulos de la biblioteca, La suscripcin a publicaciones pertinentes, El nmero y dotacin de talleres, El nmero y dotacin de laboratorios, El nmero y dotacin de aulas especializadas, Nmero y categora de los grupos de investigacin, Nmero de lneas de investigacin, Alcance de las investigaciones y sus publicaciones, Recursos tecnolgicos de punta, Las especificaciones, el uso y el desarrollo de la planta fsica, Los servicios de bienestar, El rendimiento acadmico de los estudiantes expresados a travs de: Examines nacionales, pruebas SABER e ICFES SNP, Exmenes internacionales, pruebas TIMMS, Indices de promocin, Indices de retencin, Indices de repitencia, Duracin de la jornada escolar diaria, Duracin del ao escolar, Numero de alumnos que inician cada uno de los niveles educativos Numero de alumnos que terminan cada uno de los niveles educativos Nmero de estudiantes que ingresan a la educacin superior.
CALIDAD EXTERNA Un enfoque ms cualitativo, se basa en la respuesta que la educacin da a las expectativas o percepciones que los usuarios tienen de ella. Se espera que la educacin desarrolle competencias en los alumnos. Este enfoque se centra ms en el impacto, en la satisfaccin de necesidades, expectativas e intereses integrales de la sociedad. Estas competencias se expresan en los objetivos pedaggicos de la escuela. Mas all de los instruccionales Tiene que ver con el alcance de la enseanza y el aprendizaje, Compromiso preferente con la informacin o Con el desarrollo intelectual del estudiante, Contenidos o conocimiento declarativo especfico o Conocimiento estratgico. Desarrollo de habilidades o competencias para el saber hacer Hoy la pertinencia pedaggica hace referencia a: El desarrollo de procesos cognitivos y
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De sus habilidades correspondientes.
Adems se debe considerar aspectos como: El compromiso con la equidad, El estudio de los problemas de la sociedad, Propuestas de solucin de los problemas, Aporte a la solucin de conflictos, Ambientacin de la tolerancia, Ambientacin de la convivencia, Desarrollo e la moderna ciudadana, Impulso a una cultura cvica que ample la democracia y la haga sostenible, La formacin integral, Las concepciones filosficas de la educacin, Las polticas curriculares de: Flexibilixacin, Interdisciplinaridad, Evaluacin y Rediseo curricular. La participacin ciudadana en la educacin El aporte al desarrollo y la formacin de lderes para ste, La formacin para la competitividad, Formacin para la investigacin, Forma de asumir el reto para abordar la entrega del servicio educativo a partir de Las modernas tecnologas de informtica, Las modernas tecnologas de las comunicaciones. Autoevaluacin y autorregulacin PERMANENTE De las instituciones De la pertinencia pedaggica en lo cognitivo, afectivo y sicomotor. Pertinencia cultural y cientfica del proceso pedaggico.
SISTMICO
Este enfoque trata de recoger los dos anteriores y el desarrollo de la calidad debe considerar: Atencin al contexto social. Consulta las necesidades del contexto Tener en cuenta los insumos. Insumos requeridos para una educacin de calidad. La vigilancia de los procesos tales como: Docencia, Investigacin, Vinculacin a la comunicad, Colaboracin internacional, Organizacin, Gestin operativa y estratgica. Las propiedades del producto de alta calidad Depende del perfil del hombre que la sociedad ha definido formar, Concordante con los objetivos preestablecidos para ello.
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Abarca Los egresados mismos, Los trabajos comunitarios, Las publicaciones, las investigaciones y patentes para un nivel superior. Medir el impacto del producto en la sociedad a que llega.
Contrastar entre las Repercusiones del producto en el medio social y las necesidades que dieron origen a la iniciacin del proceso. Repercusin en la sociedad del producto Pertinencia del producto con la sociedad.
ADAPTADO POR: CARLOS ARTURO CRUZ SUPERVISOR DE EDUCACION DEL TOLIMA
La cartografa Mental
Un camino hacia nuevos paradigmas en educacin
Introduccin El pensamiento irradiante y la Cartografa Mental. Los grandes cerebros Cmo usar nuestras habilidades mentales. Mapas mentales Definicin Instrumentos usados habitualmente para tomar o preparar notas Desventajas de las notas estndares. Ventajas de la Cartografa mental sobre el sistema lineal de tomar/preparar
notas. Leyes y recomendaciones de la cartografa mental. Imagen central Ideas secundarias Palabras Claves Smbolos, cdigos, imgenes Aplicaciones Planificacin Estudio Trabajo Presentaciones Tormenta de Ideas Distribucin de tareas Conferencias Beneficios Pensamiento creativo Desarrollo de la memoria
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CMO HACER UN MAPA MENTAL Software especializado como una Herramienta de Mapas Mentales
Ahorro de tiempapel Aumento de la productividad Aprendizaje placentero
COMO UTILIZAR VISIMAP ARTE / SCIENZA: El pensamiento de Leonardo Da Vinci ARTE/SCIENZA: APLICACIONES Y EJERCICIOS BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN VOLVER AL INICIO Durante varias dcadas los investigadores han venido profundizando la tarea de mejorar y potenciar la capacidad de aprender y de recordar. La tendencia de los nuevos paradigmas dentro de la dinmica del conocimiento, presenta una visin integradora de los mtodos que tradicionalmente se han venido desarrollando a partir de los aos 70. Desde la invencin de la escritura, hemos registrado el producto de nuestros estudios acerca del mundo observado, con el propsito de analizar situaciones, comunicar, solucionar problemas, expresar su pensamiento creativo, compartir sus hallazgos, divulgar experiencias o sencillamente plasmar de algn modo nuestros aprendizajes. Las tcnicas empleadas han sido variadas: listas, lneas, palabras, nmeros, oraciones. A pesar de que estos sistemas han tenido su utilidad indiscutible, hoy en da se sabe, gracias a las investigaciones ms recientes, que todos ellos emplean tan solo una parte de la corteza cerebral, impidiendo que el cerebro establezca asociaciones de estimulen la creatividad y potencien la memoria. A travs de los diferentes talleres y cursos que venimos dictando para el desarrollo de estrategias para el aprendizaje sin estrs, observamos los resultados de la aplicacin de nuevas tcnicas de estudio para el desarrollo de la creatividad y la capacidad de aprender en forma acelerada. En contraste con la manera en que la educacin tradicional enfoca el proceso enseanza aprendizaje, hemos registrado los cambios positivos que se producen en los participantes una vez que adquieren nuevas herramientas para el estudio. El alto ndice de estrs que actualmente experimenta un gran nmero de estudiantes en el aula y el bajo ndice acadmico, ha dado origen a investigaciones que cuyos resultados plantean un cuestionamiento de los sistemas tradicionales de educacin. Uno de los aspectos de este sistema es el acto cotidiano de preparar/tomar notas. Los estudios realizados por el Dr. Howe de la Universidad de Exeter, presentan una evaluacin de la eficiencia de los diferentes estilos de tomar notas. El doctor Howe investig sobre la capacidad de hablar de los estudiantes sobre los temas estudiados a partir de sus notas. Encontr una relacin entre la capacidad de entendimiento, la memoria, los resultados en los exmenes y la capacidad de tomar notas como ayuda para el repaso, para el recuerdo y para proporcionar respuestas acertadas. Las conclusiones de diversos estudios realizados en este campo, particularmente los del psiclogo ingls Tony Buzan, sealan las desventajas que presentan para los para los estudiantes los sistemas tradicionales de preparar/tomar notas. De acuerdo a Buzan, stas impiden de manera efectiva a elevar su rendimiento en el estudio. En primer lugar, las palabras claves aparecen en pginas diferentes y por lo general aparecen oscurecidas por otras palabras de menor importancia. Se sabe que las ideas importantes se transmiten mediante el uso de palabras clave, generalmente representadas por verbos y nombres, cuando el cerebro establece las asociaciones apropiadas entre los conceptos, el estudio, el aprendizaje y la memoria son mucho ms significativos. Mapas mentales Definicin El mindmapping o mapa mental es una estrategia creada por Leonardo da Vinci y desarrollada por el psiclogo britnico Tony Buzan a principios de los aos 70. Esta tcnica nos permite entrar a los dominios de nuestra mente de una manera ms creativa. Su efecto es inmediato: ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los obstculos de la expresin escrita y ofrece un mtodo eficaz para la produccin e intercambio de ideas.
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El mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro recolecta, procesa y almacena informacin. Su estructura registra una imagen visual que facilita extraer informacin, anotarla y memorizar los detalles con facilidad. Podramos resumir la definicin de Mapas Mentales en estas palabras: "Representacin grfica de un proceso integral que facilita la toma de notas y repasos efectivos. Permite unificar, separar e integrar conceptos para analizarlos y sintetizarlos, secuencialmente; en una estructura creciente y organizada, compuesta de un conjunto de imgenes, colores y palabras, que integran los modos de pensamiento lineal y espacial". Desventajas de las notas estndares Las notas por lo general son de un solo color (mono-tonas), poco atractivas desde el punto de vista visual y por lo tanto , no estimulan el recuerdo ni la asociacin. Los sistemas estndares para tomar y preparar notas impide un mejor aprovechamiento del tiempo: Obligan a la lectura de notas innecesarias. Contribuyen a tomar notas innecesarias Imponen la necesidad de releer notas innecesarias. La naturaleza de la presentacin lineal de las notas tradicionales dificulta la propiedad del cerebro a establecer asociaciones, con lo cual contrarresta la creatividad y la memoria. El volumen de informacin que los estudiantes deben manejar, los exmenes, las asignaciones de trabajos de investigacin y las presentaciones a los que deben enfrentarse a lo largo de sus estudios, a cualquier nivel, exigen estrategias de aprendizaje que les permitan: mejorar el poder de concentracin, adquirir el hbito de estudiar con placer, desarrollar la confianza en su propia capacidad mental., despertar el entusiasmo por aprender, evitar el aburrimiento y la frustracin, y poner en practica elementos de estudio que les produzca, a corto plazo, beneficios crecientes y significativos dentro del proceso educativo. Los sistemas lineales de tomar notas excluyen la capacidad que tiene el cerebro para captar el color, la dimensin, la sntesis, el ritmo y la imagen
VENTAJAS DE LA CARTOGRAFA MENTAL SOBRE EL SISTEMA LINEAL DE TOMAR/PREPARAR NOTAS. Los mapas mentales o cartografa del cerebro, liberan al alumno de la tirana de la organizacin prematura que se produce al intentar seguir contenidos "al pie de la letra", permiten el desarrollo pleno de sus capacidades mentales, estimulan la expresin en todas sus facetas, despiertan la imaginacin, desarrollan la capacidad de sntesis y de anlisis y contribuyen a un mejor manejo del tiempo. Los mapas mentales constituyen un mtodo para plasmar sobre el papel el proceso natural del pensamiento. LEYES Y RECOMENDACIONES DE LA CARTOGRAFA MENTAL. Utiliza hojas blancas, ideacentro, colores, flechas, smbolos, dibujos, palabras claves, cdigos, que permiten recordar con facilidad. Pautas: Papel horizontal Idea central creativa, inolvidable. Ideas secundarias escritas en ramas ms delgadas. delgadas Un color por bloque informativo. Se lee en sentido de las agujas del reloj. Utiliza palabras claves (adjetivos, sustantivos, verbos). Una palabra por lnea, escrita en letra de imprenta. la palabra se anota sobre la lnea Un smbolo por idea. Utiliza colores e imgenes con creatividad. Letras diferentes (Forma y tamao) Smbolos, Cdigos, Flechas.
Aplicaciones 1. 2. En la planificacin de la agenda personal, profesional, de clases, conferencias, talleres, distribucin de actividades, en la investigacin, para tomar notas, resumir informacin, preparar materia, resolver problemas. Planificacin: Estudio y trabajo.
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Presentaciones. Tormenta de Ideas. Distribucin de tareas. Conferencias
Beneficios Genera nuevas ideas que conectan, relacionan y expanden nueva informacin libre de las exigencias de la organizacin lineal. Permite que cerebro trabaje con asociaciones, conexiones de una manera relajada donde las ideas afloran libremente. Contribuye al desarrollo de la memoria, ayuda a organizar, analizar, entender, pensar, anotar, conocer, aprender, con todo el cerebro; facilita el recuerdo, la comprensin, el repaso efectivo para estimular la memoria; aade nueva informacin; desarrolla la creatividad; establece nuevas conexiones, es placentero y divertido. Desarrolla la memoria, el pensamiento rpido, creativo, ahorra tiempo, papel, energa; aumenta la productividad la rentabilidad, involucra todo el cerebro, facilita el recuerdo, la comprensin, es placentero. Estimula la lectura, el estudio y la investigacin. La estructura de la comunicacin en la naturaleza no es lineal sino que se organiza en redes y sistemas. Nuestro pensamiento es una funcin de una vasta red de conexiones. Un mapa mental es la expresin grfica de los patrones naturales del sistema ms asombroso de la naturaleza humana: El cerebro. Leonardo da Vinci incitaba a los artistas a los cientficos a "ir directamente ala naturaleza" en busca de compresin y de conocimiento. Los mapas mentales contribuyen a aumentar su capacidad para estudiar y aprender mejor y ms rpidamente. Son ideales para los procesos de pensamiento creativo. Es una de las herramientas ms importantes para desarrollar la creatividad, eficiencia y productividad de ejecutivos, gerentes, estudiantes, profesionales y empleados de cualquier organizacin. COMO HACER UN MAPA MENTAL
1. Comience con un grfico en el centro de la pagina en orientacin horizontal. La figura representa la idea principal. Use arte abstracto si as lo desea. Utilice muchos colores, si es posible, para hacer ms interesante su imagen central y darle as alguna dimensin
2. Extiende un numero de ramificaciones desde la figura central. Cada ramificacin debe ser gruesa como una rama que sale del tronco. Escriba una palabra o haga un dibujo en cada rama para expresar un aspecto de su idea central. 3. Ahora dibuje mas ramificaciones que salen de la primera fila de ramas. Nuevamente, escriba palabras simples o haga dibujos sobre cada ramificacin para expresar sus ideas. 4. Contine adicionando ramificaciones, palabras o dibujes en la medida en que sus ideas vayan creciendo y su pensamiento se vaya desarrollando.
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5. Utilice colores vistosos para que su mapa sea ms fcil de recordar y ms agradable. Use colores diferentes para cada ramificacin.
6. Imprima sus mapas de modo que pueda leerlos y tomar notas sobre ellos mas rpidamente. Esto permitir que Usted los recuerde mas fcil y durante mas tiempo.
7. Organice sus mapas en un archivo o en su organizador de actividades diarias. Revselos y complemntelos con frecuencia. 8. Aplique esta tcnica en sus actividades diarias. Utilice mapas para ilustrar planes, tomar notas, estudiar, desarrollar ideas para conferencias o para resumir lo que Usted sepa de un objeto o tema en particular. Las posibilidades no tienen limite.
Felicitaciones! Usted ha entrado formar parte de las personas que piensan ms rpido y con mayor claridad, que recuerdan mas, leen con mayor comprensin, hacen mejores presentaciones y promueven sus productos y servicios con mayor eficiencia. Software especializado como una Herramienta de Mapas Mentales Los Mapas Mentales y el software son la combinacin perfecta: Combinan la tcnica poderosa, universalmente aceptada de Mapas Mentales con la tecnologa moderna. Una apreciacin global acerca de cmo el software especializado cumple todos los principios de los Mapas Mentales dado por Tony Buzan Principios de los Mapas Mentales (TM) 1. Use nfasis
Software especializado
Ofrece una variedad de maneras de usar nfasis en sus Mapas Mentales. Cuando usted abre un nuevo Mapa Mental, automticamente coloca su tema principal en el centro de la pgina. Inserte su tema y seleccione una imagen del ttulo.
Siempre use una imagen central
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Use imgenes a lo largo de sus Mapas Mentales Use tres o ms colores para la imagen central Use dimensin en imgenes Use sinestesia (la vinculacin de los sentidos fsicos)
Cree que sus propias imgenes o mano del uso pintaron smbolos de la biblioteca. Use 20 o ms colores para el texto del tema, fondo o resaltador. Usted puede revisar y puede agregar dimensin a sus imgenes usando un editor de smbolos
Software Especializado facilita libre pensamiento y asociacin con sus fciles y poderosas caractersticas.
Use variaciones de tamao de impresin, lnea e imagen
Usted puede seleccionar diferentes tamaos de letras y atributos, y los varios esquemas. Un esquema, "orgnico," automticamente reduce espesor de la lnea como las lneas del tema central. Cada rama es automticamente uniformemente con el Auto layout de Software Especializado. Cada rama o imagen se le asigna bastante espacio as su Mapa retiene su estructura organizada. Use smbolos, cdigos, colores, prioridades, y use relaciones para resaltar asociaciones entre las ideas. Muestre relaciones entre las ramas agregando flechas de conexin o nase a otros documentos o sitios WEB. Use los 20 colores normales o personalice sus propios colores. Con un clic en el botn, usted podr insertar cdigos en su Mapa. Software Especializado ofrece 13 cdigos diferentes. Adems, usted puede asignar prioridades a sus ramas. Software Especializado incluye un cdigo y leyenda de prioridad. Usted puede concentrarse en crear volumen despus Software Especializado organizar su Mapa automticamente con su autoformatting. Aunque las lneas mltiples en una rama son posibles, nosotros recomendamos usar una palabra importante por la rama. Usted puede incluir informacin del fondo a fondo en su Mapa con notas del texto.
Use espacio organizado Use espacio apropiado
2. Use asociacin Use flechas cuando usted quiera hacer conexiones entre las ramas Use colores
Cdigos del uso
3. Est claro
Use slo una palabra importante por la lnea
Imprima todas las palabras Impresin las palabras importantes en lneas
Software Especializado entra en su texto automticamente en una lnea. Ponga la longitud de la lnea igual a la longitud de Software Especializado automticamente acomoda la palabra el tamao de la lnea debajo una palabra. Usted puede agregar ramas y sub-ramas fcilmente Conecte lneas a otras lneas para construir la estructura de sus ideas. En Software Especializado usted tiene un rbolHaga las lneas centrales ms espesas como, el esquema orgnico. Haga sus lmites 'enlace' su contorno de la rama Ofrezca en la prxima actualizacin.
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Haga sus imgenes tan claro como posible
Las copias impresas de la computadora de su Software siempre son concisas y preparan para presentar a otros.
Despus de que usted crea su Mapa Mental, usted Guarde su papel puesto horizontalmente delante de podr escoger algunas opciones del esquema para usted imprimir e , incluso el tamao del papel y proporcin del tamao. Guarde su impresin tan derecho como sea posible Software Especializado siempre entra un nuevo texto en una lnea horizontal. Explore posibles innumerables tipos de Mapas 4. Desarrolle un estilo personal Mentales con el Software Especializado. Es fcil y rpido de reestructurar ramas, texto o 5. Esquema imgenes con la caracterstica de arrastrar y soltar de Software Especializado. Inserte sus pensamientos en una estructura jerrquica. Software Especializado tambin tiene 6. Use jerarqua una vista panormica, as que usted podr navegar su Mapa en una balanza ms pequea. Coloque sus ramas en cierto orden o las 7. Use orden numrico prioridades fijas por cada rama1. Adems de estos principios, hay muchos otros rasgos especiales en Software Especializado que lo ayudar, suelte el poder de su mente.
8.1.1.1.1
Como utilizar VisiMap
Las computadoras son increblemente rpidas, exactas y estpidas; los humanos son increblemente lentos, imprecisos y brillantes. Juntos son ms poderosos de lo que nadie puede imaginar Albert Einstein Gua del principiante 1. Abra su programa y vera un rectngulo en el centro marcado "unnamed" (Sin nombre). Haga doble clic en l y escriba el encabezamiento en la lnea superior; luego presiones enter. El cajn central debe estar mostrando ahora su nuevo titulo. Para crear una ramificacin, coloque el cursor de su mouse en el cajn central, que debe aparecer rodeado por una lnea punteada. Esto quiere decir que esta activo. Haga clic en el botn derecho del mouse y nuevamente haga clic en ADD BRANCH (Adicionar ramificacin). Ponga el primer subttulo en la lnea superior y presione enter. Su primera ramificacin parece ahora en el lado derecho. Haga clic nuevamente para colocar su segunda ramificacin, asegurndose de que su mouse esta todava apuntando el cajn central; contine mediante este proceso adicionando todas las ramificaciones que Usted necesite. En este momento, Usted ya debe tener definido su contenido principal como los ttulos principales de un libro
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Ahora vaya a su ramificacin #1 (que estar en el rincn superior derecho) y coloque el cursor del mouse sobre ella. Notara que aparece una lnea punteada alrededor del cajn que seala que esta activa. Si quiere adicionar mas ramificaciones (en un segundo nivel), haga clic nuevamente en el lado derecho del mouse y la nueva ramificacin se adherir a la ramificacin inicial
6.Si Usted quiere introducir texto en la ramificacin (explicaciones, detalles, complementos), vaya a la seccin VIEW en el men horizontal que aparece en la parte superior de la pantalla y haga clic en la opcin split-window (particin de ventana); esto le permitir abrir un espacio en la parte inferior de su pantalla donde podr hacer sus anotaciones. 7. Ahora Usted podr adicionar aspectos de contenido general (o detallado) relacionados con la ramificacin que permitan ilustrar o complementar el titulo. Ahora Usted puede ir a los subtopicos de los niveles adicionales y hacer lo mismo. Adicionar alguna informacin adicional en cada subttulo.
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9. Una vez que Usted ha escrito tanto como ha sido posible, Usted tiene la opcin de escoger la forma como aparecer su mapa En el men principal vaya a FILE, y luego a PRINT. Una vez en esa ventana, podr seleccionar si imprime su mapa como texto lineal, como grfico, como texto lineal con notas. El grfico, es el diagrama que Usted ve en la pantalla. El texto con notas es una versin lineal convencional. Trate de imprimirlos ambos para que observe la diferencia. Tambin es posible visualizar el texto lineal yendo a VIEW en el men principal en la parte superior de su pantalla y haciendo clic en text out linee view. 10. Tambin es posible guardar su mapa como un documento HTML lo cual pondr el mapa en la parte superior del documento y el texto lineal debajo con las notas integradas. 11. Tambin es posible colorear las ramificaciones haciendo clic en los botones en forma de T en la parte inferior de la pantalla. Para colorear el fondo, haga clic en los botones sin marca al lado de los que tienen la T. Utilice el lado izquierdo del mouse para colorear las ramificaciones y el lado derecho para los fondos. 12. Para adicionar un icono a una ramificacin, haga doble clic en la ramificacin y escoja la opcin "use own icon". Esto abrir una base de datos de iconos donde Usted podr seleccionar el mas adecuado para su subttulo. Tambin puede adicionar iconos al cuadro que contiene la idea central. 13. Si se requiere reorganizar las ramificaciones, seleccione "BRANCH" del men principal y luego seleccione "REORDER". Cuando se altera el orden de las ramificaciones, todas las ramificaciones y las notas adjuntas, se movern a la nueva posicin. 14. Si se requiere mover una ramificacin a otra posicin, simplemente se selecciona la ramificacin y dejando oprimido el lado izquierdo del mouse, se arrastra a la nueva posicin. Aparecer un cuadrito punteado para indicarle donde se encuentra. 15. Ensayo. Ensaye un caso simple como "Myself and my roles" y observe lo fcil y rpido que se pueden aprender los puntos vistos. Mueva ramificaciones, coloree, adicione iconos. Muy rpidamente estar enrutado. 16. Uno de los aspectos mas populares de Visimap es la habilidad para importar o exportar su contenido a un software administrador de proyectos. Usted puede elaborar la parte conceptual de su proyecto en VisiMap y luego moverla para la etapa de implementacin a un programa como Project KickStart o Microsoft Project. Para hacerlo, guarde (como precaucin) su mapa. Luego, usando "save as" en el men File, gurdelo como un archivo .Mpx. Luego vaya a su programa administrador de proyectos y usando la opcin "import" en el men File busque el archivo que quiere importar en el directorio de VisiMap. Ahora podr observar las ramificaciones principales ubicadas en las celdas de idea principal y las ramificaciones como actividades derivadas. Igualmente,
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las anotaciones aparecern ubicadas en dichas celdas . Ahora solo tiene que proceder a asignar las fechas y los recursos a cada actividad para hacer realidad su plan.
Arte / Scienza El pensamiento de Leonardo Da Vinci El desarrollo del equilibrio entre la ciencia y el arte, la lgica y la imaginacin 9 Pensar con todo el cerebro
Est usted familiarizado con las investigaciones que se han hecho acerca de los hemisferios derecho e izquierdo de la corteza cerebral? Si su respuesta es afirmativa, conoce su perfil de predominio cerebral? En otras palabras, es usted un pensador ms artstico, ms intuitivo, con ms predominio del hemisferio derecho? O se siente ms cmodo con la lgica organizada del izquierdo? Los trminos predominio del hemisferio izquierdo y predominio del hemisferio derecho se volvieron populares gracias a las investigaciones del profesor Roger Sperry, las cuales lo hicieron merecedor del Premio Nobel. Sperry descubri que en la mayora de los casos el hemisferio izquierdo de la corteza cerebral procesa el pensamiento lgico, analtico, mientras que el hemisferio derecho procesa el pensamiento imaginativo y global. Si bien las escuelas siempre aseguran en el papel que apoyan la idea de brindarle al individuo una formacin equilibrada, renacentista, en la prctica padecemos de una epidemia de educacin mediocre. En palabras del profesor Sperry, nuestro sistema educativo, as como la ciencia en general, tiende a descuidar las formas no verbales del intelecto. Y todo esto se resume en el hecho de que la sociedad moderna discrimina al hemisferio derecho. El resultado es que los individuos con predominio del hemisferio izquierdo tiene un buen desempeo escolar, pero con frecuencia fracasan a la hora de desarrollar sus capacidades creativas; en tanto que los individuos con predominio del hemisferio derecho generalmente se sienten culpables por su forma de pensar y se los clasifica errneamente como personas con problemas de aprendizaje. Quienes buscan el equilibrio se ven inevitablemente atrados hacia los estudios sobre Leonardo. Nuestra fascinacin con l se explica en gran parte por ser el representante supremo del pensamiento con todo el cerebro. El historiador del arte Kenneth Clark comienza su ensayo sobre las relaciones entre la ciencia y el arte en Leonardo haciendo nfasis en la interdependencia de las dos disciplinas. Lo usual es ocuparse de Leonardo como cientfico y de Leonardo como pintor en estudios separados. Y sin duda las dificultades que suponen el seguimiento de sus investigaciones mecnicas y cientficas hace que sta sea una decisin prudente. No obstante, no resulta del todo satisfactoria porque, en ltimas, la historia del arte no puede ser comprendida a cabalidad sin hacer referencia a la historia de la ciencia. En ambos casos estudiamos los smbolos mediante los cuales el hombre reafirma su esquema mental, y estos smbolos, ya sean pictricos o matemticos, una fbula o una frmula, reflejarn los mismos cambios. El historiador de la ciencia George Sarton inicia su reflexin desde una perspectiva diferente, pero llega a conclusiones similares: Dado que el crecimiento del conocimiento constituye el ncleo del progreso, la historia de la ciencia debera ser el ncleo de la historia general. Sin embargo, los hombres de ciencia, o los artistas o los humanistas, no pueden resolver por s solos los problemas fundamentales de la vida: necesitamos de la cooperacin de todos. La ciencia siempre es indispensable pero nunca es suficiente. Deseamos la belleza, y all donde no hay caridad todo lo dems es intil... El mrito ms sobresaliente de Leonardo, aade Sarton, es haber mostrado con su propio ejemplo que la bsqueda de la belleza y la bsqueda de la verdad no son incompatibles. Entonces, era Leonardo un cientfico estudioso del arte o un artista estudioso de la ciencia? Evidentemente era las dos cosas. Sus estudios cientficos de las rocas, las plantas, el vuelo, el agua, la anatoma humana, por ejemplo, se expresan en obras de arte evocativas y hermosas, y no en escuetos dibujos tcnicos. Y, a la vez, los planos de sus pinturas y sus esculturas son exquisitamente detallados, concienzudamente analticos y matemticamente precisos. Jacob Bronowski, autor de El ascenso del hombre, comenta: [Leonardo]... llev la visin del
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artista a la ciencia. Entenda que la ciencia, tanto como la pintura, debe encontrar el diseo de la naturaleza en los detalles.., le dio a la ciencia lo que ms necesitaba: la percepcin del artista de que el detalle en la naturaleza es significativo. Hasta que la ciencia no entendi eso, a nadie poda importarle ni estaba en capacidad de pensar que era importante cun rpido podan caer dos masas desiguales y si las rbitas de los planetas eran con exactitud crculos o elipses. Para Leonardo, el arte y la ciencia eran indivisibles. En su Tratado de pintura, advierte a los adeptos potenciales: Aquellos que se enamoran del arte sin haberse dedicado previamente al estudio diligente de su parte cientfica, pueden compararse con marineros que se hacen a la mar en un barco sin timn y sin brjula, y que por tanto no pueden estar seguros de que llegarn al puerto que desean. Leonardo hizo nfasis, por ejemplo, en el hecho de que la habilidad del artista para expresar la belleza de la forma humana se basa en un profundo estudio de la ciencia de la anatoma. Sin la apreciacin nacida del anlisis detallado de la estructura sea y de las relaciones musculares, el artista en potencia poda acabar dibujando desnudos tiesos y sin gracia que parecen ms bien como si uno estuviera mirando una pila de nueces y no una forma humana, o un atado de rbanos en lugar de los msculos... Tambin advirti que es importante conocer la estructura de todo aquello que deseamos dibujar. Sin embargo, Kenneth Clark asegura que la ciencia de Leonardo se apoyaba en su arte: Se dice con frecuencia que Leonardo era tan buen dibujante porque conoca las cosas; pero lo cierto es que conoca las cosas porque dibujaba muy bien. Al mismo tiempo que Leonardo defenda a ultranza el rigor (uno sus lemas era Ostinate rigore! [rigor obstinado]), la atencin al detalle, lgica, las matemticas y el anlisis prctico intenso, urga a sus estudiantes a despertar el poder de su imaginacin, lo cual era una prctica inusual en su tiempo. En lo que llam una idea nueva y especulativa que si bien puede parecer trivial y casi risible es de gran valor a la hora de acelerar el espritu de la invencin, animaba a sus estudiantes a que miraran las piedras, el humo, los carbones encendidos, las nubes y el barro, y cultivaran su habilidad para ver en estas formas mundanas la similitud con los paisajes divinos... y una infinidad de cosas. Tales percepciones, escribi, tienen el mismo efecto que el taido de las campanas, en el cual podemos descubrir todos los nombres y todas las palabras que podamos imaginar. Una instruccin de este tipo representa ms que un consejo para estimular la imaginacin del artista; es un hito en la evolucin del pensamiento humano. Da Vinci dio origen a la tradicin que culmin en la moderna disciplina de la lluvia de ideas. Antes de Da Vinci no exista el concepto de pensamiento creativo como una disciplina intelectual. ARTE/SCIENZA Y USTED Si bien todos los principios contenidos en este texto contribuirn al equilibrio de sus dos hemisferios y a despertar sus capacidades davincianas latentes, usted puede concentrarse en ese equilibrio mediante un mtodo sencillo e increblemente poderoso para cultivar la sinergia entre arte y scienza en el pensamiento, la planeacin y la toma de decisiones cotidianas. El mtodo se llama cartografa mental. Inspirado en el sistema de Da Vinci para tomar notas, Tony Buzan ide el mtodo de la cartografa mental, que implica el uso de todo el cerebro para generar y organizar las ideas. Usted puede recurrir a la cartografa mental para fijarse metas personales, para la planeacin diaria y para la solucin de problemas interpersonales. Este mtodo le puede ser de ayuda en el trabajo, con sus hijos o en cualquier empresa que se proponga. Sin embargo, la aplicacin ms maravillosa de la cartografa mental es que a travs de la prctica cotidiana lo entrenar para convertirse en un pensador ms equilibrado, a la manera de Leonardo. Preparemos el escenario para el aprendizaje de la cartografa mental mirando con detenimiento el mtodo que la mayora de nosotros aprendimos para generar y organizar las ideas: el plan de trabajo. El plan de trabajo tradicional comienza con el numeral 1. Alguna vez ha pasado un tiempo absurdamente largo esperando a que se le ocurra la idea 1? A lo mejor despus de veinte minutos o ms se le ha ocurrido algo, lo que le permite continuar con su plan de trabajo hasta la idea 3d, momento en el cual se da cuenta de que el punto 3d debera ser el 2b. Entonces usted lo tacha y dibuja una flecha. A esa altura su plan de trabajo ya no est tan ordenado, y todos sabemos que los planes de trabajo deben ser ordenados. Por eso, frustrado, empieza a dibujar garabatos o a soar despierto. Su reprimido hemisferio derecho est tratando de expresarse, pero los garabatos hacen que su plan se vea an ms desordenado, y usted se siente culpable de estar soando despierto. Molesto y bloqueado, arruga la hoja de papel e intenta empezar de nuevo. Aunque son una herramienta valiosa para presentar ideas organizada y formalmente, los planes de trabajo slo son tiles despus de haber dedicado un tiempo a pensar bien las cosas. Cuando uno intenta
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generar ideas con un plan de trabajo, el resultado es que ste nos torna lentos y reprime nuestra libertad de pensamiento. Es sencillamente ilgico tratar de organizar las ideas antes de producirlas. Adicionalmente, los planes de trabajo y otros sistemas lineales para tomar notas excluyen las capacidades de nuestro cerebro para el color, la dimensin, la sntesis, el ritmo y la imagen. Al imponer un color y una forma, los planes de trabajo garantizan la monotona. Con este mtodo usted usa apenas la mitad de su cerebro y es terrible desperdiciar la otra mitad. La cartografa mental lo libera de la tirana de una organizacin prematura, que ahoga su capacidad de generar ideas. Tambin libera sus poderes conceptuales al balancear la produccin y la organizacin, a la vez que estimula todo el espectro de la expresin mental. Piense en el ltimo libro que ley o en el ltimo seminario al que asisti. Suponga que tiene que escribir un informe sobre ese libro o sobre ese seminario. Empiece por recordar toda la informacin posible. A medida que lo hace, observe cmo trabaja su mente. Acaso lo hace construyendo prrafos enteros o presentando organizados planes de trabajo? Probablemente no. Lo ms posible es que empiecen a flotar hacia la mente impresiones, palabras claves e imgenes, que van asocindose cada una con la siguiente. La cartografa mental es un mtodo para continuar este proceso natural de pensamiento sobre el papel. Leonardo animaba a los artistas y a los cientficos a ir directamente a la naturaleza en su bsqueda de conocimiento. Si contemplamos la estructura de un rbol o de una planta como la estrella de Beln, veremos que es una red de vida que se expande en todas las direcciones desde su tronco o tallo. Si paseamos en helicptero sobre cualquier ciudad grande, notaremos que se trata de una expandida estructura de centros y rutas interconectados, arterias principales y carreteras secundarias. El nivel fretico, el sistema de intercomunicacin global y el sistema solar tambin son redes entrelazadas. La estructura de la comunicacin en la naturaleza no es lineal y se organiza a s misma; trabaja a travs de redes y sistemas. Pero quizs el sistema natural ms sorprendente de todos est aqu mismo, en nuestro cerebro. La unidad estructural bsica del funcionamiento cerebral es la neurona. Cada una de las miles de millones de neuronas que tenemos se desprende de un centro llamado el ncleo. Cada rama, o dendrita (del griego dendron, que significa rbol), est cubierta de pequeos ndulos llamados espinas dendrticas. A medida que pensamos, la informacin electroqumica atraviesa el pequesimo bache que hay entre una espina y otra. Esta conexin se llama sinapsis. Nuestro pensamiento es una funcin de una vasta red de patrones sinpticos. Un mapa mental - es una expresin grfica de esos patrones cerebrales naturales. Por tanto, no debera resultarnos sorprendente que el estilo de tomar notas de muchas de las grandes mentes de la historia como Charles Darwin, por ejemplo, o Miguel ngel, o Mark Twain, o Leonardo da Vinci consistiera en una estructura orgnica que se ramifica y se complementa con bocetos, garabatos creativos y palabras claves. Qu tanto predomina en usted el hemisferio izquierdo o el derecho? Antes de que comience a aprender a trazar la ruta mental hacia el pensamiento con todo el cerebro, dedique un tiempo a reflexionar sobre sus propias inclinaciones hemisfricas. Sobra decir que la mayora de las personas tienen caractersticas de los dos hemisferios, pero la metfora de la derecha y la izquierda resulta una herramienta til a la hora de pensar en el equilibrio. Cualesquiera que sean sus tendencias hemisfricas, la clave para realizar todo su potencial es el continuo descubrimiento del equilibrio. 9.1.1.1.1.1.1 ARTE/SCIENZA APLICACIONES Y EJERCICIOS APRENDA LAS REGLAS DE LA CARTOGRAFIA MENTAL Al final de su Tratado de pintura, Leonardo escribi: Estas reglas deben ayudarlo a formarse un juicio libre y correcto, pues el buen juicio surge de la comprensin correcta, y la comprensin correcta viene de la razn entrenada con las reglas adecuadas, y las reglas adecuadas son hijas de la experiencia profunda, que es la madre comn de todas las ciencias y las artes. Las reglas de la cartografa mental fueron pensadas para ayudarlo a formarse un juicio libre y correcto. Son las hijas de la experiencia profunda, pues han sido ampliamente probadas y refinadas a lo largo de los ltimos treinta aos. Todo lo que usted necesita para empezar a hacer su cartografa mental es un tema, unos cuantos lpices del colores y una hoja grande de papel. Siga las siguientes reglas:
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1) Comience su mapa mental con un smbolo o un dibujo (que represente su tema) en el centro de la
pgina. Empezar en el centro abre su mente a 360 grados de asociacin. Los dibujos y los smbolos son ms fciles de recordar que las palabras y amplan su capacidad de pensar creativamente sobre un tema. Escriba palabras claves. Las palabras claves son las pepitas de oro, ricas en informacin, del recuerdo y la asociacin creativa. Conecte las palabras claves con lneas que salen de la imagen central. Al unir las palabras con lneas (ramas) usted podr mostrar con claridad cmo las palabras claves se relacionan entre si. Escriba las palabras claves con letra de imprenta. Las palabras escritas con letras de imprenta son ms fciles de leer y recordar que las manuscritas. Escriba slo una palabra clave por lnea. Al hacerlo, se sentir libre de descubrir la mayor cantidad posible de asociaciones creativas para cada palabra clave. La disciplina de una sola palabra tambin lo entrena para que se concentre en la palabra clave ms apropiada, afinando la precisin de su pensamiento y minimizando la posibilidad de llenarlo de cosas no pertinentes. Escriba las palabras claves sobre las lneas de tal manera que la longitud de la palabra sea idntica a la de la lnea sobre la cual est escrita. Esto maximiza la claridad de la asociacin y economiza espacio. Para mayor asociacin y nfasis, use colores, fotografas, dimensin y cdigos. Resalte puntos importantes e ilustre las relaciones entre las diferentes ramas de su mapa mental. Usted puede, por ejemplo, darle prioridad a sus puntos principales con un cdigo de color, resaltando en amarillo los puntos ms importantes, en azul los secundarios, y as sucesivamente. Se deben usar fotografas e imgenes, preferiblemente con colores vivos, siempre que sea posible; stas estimulan la asociacin creativa y amplan enormemente la memoria. 9.1.2 HAGA SU PROPIO MAPA MENTAL
2) 3) 4) 5)
6) 7)
A medida que usted experimente con la cartografa mental, sus ventajas se harn cada vez ms evidentes. La cartografa mental permite empezar ms rpidamente y generar ms ideas en menos tiempo; adems, pensar, trabajar y resolver problemas se vuelve mucho ms divertido. Todos los planes de trabajo tienden a verse igual, pero cada mapa mental es diferente. Quizs la mayor ventaja de la cartografa mental es que al cultivar su expresin individual y nica usted empezar a recorrer el camino que conduce hacia su propia originalidad. La prctica regular de la cartografa mental le ayudar a convertirse en inventore. Este sencillo ejercicio de cartografa mental le ayudar a empezar: 1) Empiece con una hoja de papel grande y blanca y seis o ms lpices de colores. Es posible que quiera utilizar resaltadores fosforescentes para aadir ms color. Por supuesto, en un apuro usted podr recurrir a un lpiz y una hojita de papel. Aunque se pueden hacer mapas mentales en una caja de fsforos, en la palma de la mano o en notas post-it, es mejor usar una hoja grande de papel; se recomienda usar un pliego de los que se fijan en un caballete. Cuanto ms grande sea el papel, mayor libertad tendr para expresar sus asociaciones. Ponga la hoja frente a usted, en posicin horizontal. La posicin horizontal le permitir que sus palabras claves queden derechas y sean ms legibles. 2) Digamos que el tema de este mapa mental es el Renacimiento. Empiece su mapa mental dibujando una imagen representativa en el centro del papel. Dibjela tan vvidamente como pueda, usando varios colores. Divirtase y no se preocupe por la precisin del dibujo. 3) Ahora escriba sobre las lneas palabras claves o dibuje imgenes que salgan de la imagen central. (Recuerde que debe escribir sobre las lneas, slo una palabra clave o imagen por lnea, y que debe conectar sus lneas.) Generar ideas en forma de palabras claves es fcil. Por ejemplo, mientras pensamos en el Renacimiento una palabra clave podra ser arte, que podra hacer surgir asociaciones con otras palabras claves como pintura, escultura, arquitectura. Otra rama clave podra ser inventos, que a su vez generara asociaciones como imprenta, reloj, lpiz En otras ramas principales se podra incluir gente, poltica, religin, paralelos. Si se siente atascado, escoja una palabra cualquiera de su mapa mental y escriba inmediatamente lo primero que asocie con esa palabra - incluso si parece ridculo o irrelevante. Deje que sus asociaciones fluyan y no se preocupe si cada palabra no es la correcta. 4) Cuando crea que ha reunido suficiente material a travs de la libre asociacin, mire el resultado: todas sus ideas esparcidas en una pgina.
Por: CARLOS
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Mientras examina su mapa mental, ver relaciones que le ayudarn a organizar e integrar sus ideas. Busque palabras que aparezcan una y otra vez en el mapa. Con frecuencia sugieren temas principales. 5) Conecte las partes de su mapa mental con flechas, cdigos y colores. Elimine los elementos que parecen superfluos. Reduzca su mapa mental hasta quedarse slo con las ideas que necesita para su propsito. Despus, si es necesario, ordnelas en una secuencia. Esto se puede lograr con nmeros o redibujando el mapa en orden, en el sentido de las manecillas del reloj. Cmo sabremos que hemos terminado nuestro mapa mental? Tericamente un mapa mental no termina nunca. Tal como Da Vinci lo dijo: Todo est conectado con todo lo dems. Si tuviramos el tiempo, la energa, la inclinacin, muchos lpices de colores y un pedazo de papel lo suficientemente grande, podramos seguir conectando todo nuestro conocimiento y, eventualmente, todo el conocimiento humano. Pero, desde luego, si estamos planeando una conferencia o estudiando para un examen probablemente no tendremos tiempo para conectar todo el conocimiento humano. La respuesta ms simple es que nuestro mapa mental estar terminado cuando la informacin que hayamos reunido cumpla con los objetivos de la tarea que tenemos entre manos. 9.1.2.1 PRACTIQUE SUS HABILIDADES PARA LA CARTOGRAFA MENTAL
Si bien la cartografa mental es una herramienta invaluable a la hora de simplificar tareas complejas tales como la planeacin estratgica, la preparacin de presentaciones, el manejo de reuniones, la preparacin de pruebas y el anlisis de sistemas, probablemente lo mejor sea hacer nuestros primeros mapas sobre temas relativamente sencillos y ligeros. Escoja uno de los siguientes temas para empezar a poner en prctica sus habilidades como cartgrafo mental, sin ayuda. Hacer este primer mapa de prctica debe tomarle aproximadamente veinte minutos. Haga un mapa mental de su prximo da libre Empiece con un dibujo sencillo que represente un da libre (por ejemplo, un sol sonriente, una hoja del calendario). Escriba palabras claves y dibuje imgenes que expresen algunas de las cosas que quisiera hacer en su prximo da libre. Recuerde que las palabras claves y las imgenes deben ir sobre las lneas que salen del smbolo central. Haga un mapa mental de las vacaciones con las que suea Explore las deliciosas fantasas de sus vacaciones de ensueo con un mapa mental. Empiece con un smbolo de su paraso en el centro (por ejemplo, olas del mar, montaas cubiertas de nieve, la torre Eiffel) y desde all deje fluir su imaginacin a travs de palabras claves e imgenes que representen los elementos de sus vacaciones ideales. Repase el mapa mental de su da libre, de sus vacaciones ideales, de su velada perfecta. Revise su mapa mental para ver qu tan bien sigui las reglas: Cre imgenes vividas y multicolores? Se acord de usar slo una palabra por lnea? Escribi sus palabras claves en letra de imprenta? Mantuvo sus lneas conectadas? Si no se ci a las reglas, rehaga su mapa correctamente. 10 HAGA UN MAPA MENTAL DE LA CARTOGRAFIA MENTAL
Ahora que ya ha tenido suficiente prctica, intente hacer un mapa mental de todos los usos posibles de la cartografa mental. Empiece con una imagen en el centro de la pgina que represente el concepto que usted tiene de la cartografa mental. Despus extienda sus ramas y ponga las palabras claves en letra imprenta o las imgenes sobre las lneas de conexin. Intente generar por lo menos veinte posibles aplicaciones especficas de la cartografa mental en su vida personal y profesional. Cuando haya terminado su mapa mental, resalte las aplicaciones ms importantes para usted.
Por: CARLOS
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HAGA UN MAPA MENTAL DE LA MEMORIA La increble habilidad de Leonardo para aprender y crear se expresaba en su inters por cultivar la memoria, lo que l llamaba aprender de memoria. Despus de observarlo cuidadosamente desde mltiples perspectivas, Leonardo dibujaba una imagen de su tema. Luego, tarde en la noche o temprano en la maana, mientras yaca en su cama, trataba de recrear la imagen en su mente, de volverla a la vida. Proceda entonces a comparar su imagen mental con su mejor dibujo, hasta que lograba fijar en su mente la imagen perfecta. La cartografa mental es una herramienta increblemente poderosa para aprender cosas de memoria. Intente hacer el siguiente ejercicio, el cual se basa en el mtodo de Leonardo para aprender cosas de memoria: Piense en algo que quisiera recordar quizs el contenido de un libro que disfrut particularmente, o una presentacin que debe hacer, o el tema de un examen final en la universidad o en la escuela. Elabore un amplio mapa mental de su tema, haciendo nfasis en imgenes vividas de sus aspectos mas importantes. Dependiendo del volumen y de la complejidad de la informacin, es posible que tenga que hacer varios borradores para organizar, integrar y expresar con claridad su tema. Cuando termine su mapa mental maestro, djelo a un lado. Tome una hoja de papel en blanco y, sin mirar el material original, intente recrear su mapa maestro de memoria. Repita el ejercicio hasta que pueda recrear el original en detalle. + Cuando est descansando en la cama, piense en su mapa maestro y hgase una imagen mental de l. Visualcelo hasta que la imagen mental coincida con el mapa maestro. Entonces estar listo para hacer su presentacin o su examen, con el material perfectamente grabado en su memoria. 10.1.1.1.1.1.1.1 HAGA UN MAPA MENTAL DE LA CREATIVIDAD La cartografa mental es una herramienta maravillosa para despertar nuestra creatividad y acelerar el espritu de la invencin, en palabras de Leonardo. Piense en una idea que quisiera explorar, o en una pregunta o en un reto. Consiga una hoja grande de papel en blanco y dibuje en el centro una imagen abstracta de su tema. Ahora, as como el maestro sugiri la libre asociacin ante ciertas paredes manchadas de humedad o piedras de colores desiguales, haga asociaciones libres sobre su imagen abstracta, anotando sus asociaciones en las ramas del mapa. Si deja ir su mente podr ver, como lo dijo el maestro, ...una infinidad de cosas que podr reducir a sus formas completas y adecuadas. Si se le ocurre una idea que parece un poco descabellada, antela en su mapa mental y siga adelante. Las asociaciones absurdas e inusuales con frecuencia conducen a los descubrimientos creativos. Recuerde que incluso al ms grande genio de la historia le preocupaba que su idea nueva y especulativa.., pueda parecer trivial y risible, pero no dej que eso lo detuviera, y usted tampoco debe permitirlo. Despus de haber generado abundantes, si no infinitas, asociaciones, dse un descanso para la incubacin. Regrese ms tarde a su mapa mental e inicie otra tanda de asociaciones. Despus de otro recreo, mire todas sus asociaciones en conjunto, buscando conexiones y temas recurrentes. Ahora, redzcalas a sus formas completas y adecuadas. En otras palabras, recorte su mapa mental hasta que exprese solamente sus percepciones ms convincentes; reordene las ramas para que stas reflejen el nuevo orden de sus pensamientos. Despus de poner en prctica el mtodo de (a cartografa mental para aprender de memoria, un nio de doce aos de Soweto, Sudfrica, escribi lo siguiente: Antes, no crea que fuera muy inteligente. Ahora s que tengo un cerebro maravilloso. La escuela es mucho ms fcil El gerente de una compaa japonesa de computadores recurri a la cartografa mental para generar ideas para un plan estratgico y escribi: Muchas gracias por haber despertado mi cerebro, finalmente. Un ingeniero qumico que trabaja para una de las 500 compaas escogidas por la revista Fortune us este enfoque para crear un invento patentable; el poeta laureado de la Gran Bretaa lo usa para incubar nuevos poemas. Usted tambin puede usarlo para fortalecer su memoria, equilibrar su cerebro y acelerar su espritu de invencin.
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10.1.1.1.1.1.1.1.1 BIBLIOGRAFA Gelb, Michael J. How to think like Leonardo Da Vinci 7 steps to genius every day Delacorte Press Broadway New York USA. BEAUPORT, ELAINE. Las Tres Caras de la Mente. Orquesta tu Energa con las Mltiples Inteligencias de tu Cerebro Triuno. Editorial Galac. Venezuela, 1995. BUZAN, TONY. El Libro de Lectura Rpida. Editorial Urano. Barcelona, 1998. BUZAN, TONY. El libro de los Mapas Mentales. Editorial Urano. Espaa 1996. DESPINS, JEAN-PAUL. La Msica y el Cerebro. Editorial Gedisa. Espaa, 1996. FERGUSON, MARILYN. La Conspiracin de Acuario. Transformaciones Personales y Sociales en este fin de Siglo. Editorial Kairs, 6ta. Edicin. Barcelona, Espaa, 1997. FREGTMAN, CARLOS D. El Tao de la Msica. Editorial Mirall. Barcelona, 1988. GELB, MICHAEL J. Pensar como Leonardo da Vinci. Siete Lecciones para Llegar a Ser un Genio. Editorial Planeta. Espaa 1999. MARTIN, Aurora y GUARDIA, Soledad. Comunicacin Audiovisual y Educacin. Ediciones Anaya. Salamanca. 1976 MONTES ZORAIDA. Ms All de la Educacin. Editorial Galac. Venezuela 1996. NAVARRO, ZORAIDA DE. Rendimiento Acadmico y Nuevas Estrategias de Aprendizaje. Trabajo presentado como requisito para optar a ttulo de Magister en Educacin, Mencin Orientacin. Junio, 1995. OCONNOR, JOSEPH Y McDERMOTT, IAN. Introduccin al Pensamiento Sistmico. Recursos Esenciales para la Creatividad y la Resolucin de Problemas. Editorial Urano. Espaa, 1998. OSTRANDER, SHEILA Y LYNN SCHROEDER con OSTRNADER NANCY. Superaprendizaje 2000. Editorial Grijalbo. Barcelona, Espaa, 1996. SAMBRANO, JAZMIN. Superaprendizaje Transpersonal. Ediciones Alfadil. Venezuela, 1998. STEINER, ALICIA. La Ruta de las Ideas: Mapas Mentales. Desplegable. Fotolito Supercolor. 1998. WALTON, Donald. Sabe Usted Comunicarse?. Editorial MacGraw-Hill. Bogot. 1991. WYCOFF JOYCE. Trucos de la Mente Creativa. Mindmapping, para resolver problemas, tomar decisiones, perfeccionar la memoria, mejorar la concentracin y agilizar el pensamiento. Ediciones Martnez Roca, S.A. Espaa, 1994. Gelb, Michael J. How to think like Leonardo Da Vinci 7 steps to genius every day Delacorte Press Broadway New York USA.

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