Você está na página 1de 126

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS DA SADE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM

CURSO DE MESTRADO EM ENFERMAGEM

CECLIA NOGUEIRA VALENA

CORAES E MENTES DESVENDAM O SISTEMA NICO DE SADE: vises e vivncias de estudantes de enfermagem.

NATAL 2011

CECLIA NOGUEIRA VALENA

CORAES E MENTES DESVENDAM O SISTEMA NICO DE SADE: vises e vivncias de estudantes de enfermagem.

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Enfermagem, do Programa de Ps-graduao em Enfermagem da Universidade do Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Enfermagem. rea de Concentrao: Enfermagem na ateno sade. Linha de pesquisa: Educao e trabalho em enfermagem e sade. Grupo de pesquisa: enfermagem. Caleidoscpio da educao em

ORIENTADORA: Prof. Dr. Raimunda Medeiros Germano.

NATAL 2011

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN/ Biblioteca Setorial Especializada de Enfermagem Prof Bertha Cruz Enders

V152c Valena, Ceclia Nogueira. Coraes e mentes desvendam o Sistema nico de Sade : vises e vivncias de estudantes de enfermagem / Ceclia Nogueira Valena. Natal, 2011. 126 f. : il.
Orientadora: Dra. Raimunda Medeiros Germano. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias da Sade. Departamento de Enfermagem. Programa de Ps-Graduao em Enfermagem. 1.Enfermagem - Dissertao. 2. Enfermagem - Formao - Dissertao. 3. Estudantes de enfermagem - Dissertao. 4. Sistema nico de Sade Dissertao. I. Germano, Raimunda Medeiros. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/UF/BS-Enf. 083(043.3)

CDU 616-

CECLIA NOGUEIRA VALENA

CORAES E MENTES DESVENDAM O SISTEMA NICO DE SADE: vises e vivncias de estudantes de enfermagem.

Dissertao apresentada Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PGENF-UFRN), como requisito para obteno do Ttulo de Mestre em Enfermagem.

Aprovada em _______ de __________________de 2011.

Prof. Dr. Raimunda Medeiros Germano - Orientadora Departamento de Enfermagem da UFRN

Prof. Dr. Josineide Silveira de Oliveira - Titular Departamento de Educao da UERN

Prof. Dr. Rosana Lcia Alves de Vilar - Titular Departamento de Enfermagem da UFRN

Prof. Dr. Jacileide Guimares - Titular Departamento de Enfermagem da UFRN

AGRADECIMENTO ESPECIAL

Querida professora e amiga Raimundinha, Na nossa trajetria juntas desde a graduao (j faz seis anos), a senhora me ensinou muito sobre o universo encantador da pesquisa, da paixo pela escrita com leveza e da importncia de ensinar e aprender um conhecimento pertinente para uma vida decente. Suas aspiraes para a formao e a vida do estudante de enfermagem, no raras vezes, contrastava com a ordem vigente, mas a senhora nunca deixou de lutar pelo que acreditava. Incansvel na sua esperana, cumpre seu papel com doura, agregando a todos, que se movem e se comovem com a necessidade de mudana. Contudo, essas lies, embora valiosas, no foram as mais significativas para mim. A senhora me ensinou sobre a vida, sobre o amor e a misericrdia pelas pessoas, sobre ouvir o outro atentamente, repreendendo-o quando necessrio, com amor e verdade na medida certa. Essas no eram simples lies, discursos farisaicos sobre como respeitar a dignidade humana em sua beleza e grandeza. Eram lies vivas, aulas prticas, testemunho real carregado de humildade e serenidade, disposto a aprender mais. Diante de mim, quantas vezes seus olhos se encheram de lgrimas lembrando situaes comoventes? Ainda hoje eu me pergunto se poderei ser to sensvel ao sofrimento do outro a ponto de me entregar prontamente s lgrimas quando ele precisar delas, e ao para quem precisar de socorro. A senhora acompanhou atentamente meus progressos e regressos na vida acadmica, cientfica e pessoal. Como numa metamorfose de lagarta para borboleta, sua sabedoria muito contribuiu para que eu me transformasse de um bichinho pouco admirvel a um inseto lindo e colorido, amiga do cheiro e colorido das flores. Mesmo que eu ainda seja uma borboleta um pouco fajuta, estou dando minhas primeiras batidas de asas. Minha sincera gratido e admirao.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus Eterno, que sempre me sustentou, dirigiu minha vida e me amou com lealdade, somente pela sua Graa, jamais pela minha fora ou vanglria. Aos meus pais, Lcia e ngelo, que sempre acreditaram nos meus sonhos e estiveram, incansavelmente, dispostos a me apoiar em sua concretizao. A minhas avs, Neusa e Josefa, pelo cuidado que tm comigo. Perdo pelos meus momentos de ausncia. E a meus avs Geraldo e Francisco (in memorian). Queridos pais e avs, este trabalho dedicado a vocs. A meu tio Joo Maria, Do, sua esposa Maria Jos e meu primo Juninho, pela forma como sempre me mostraram como a beleza da vida fora da academia. Aos meus amigos dos tempos do movimento estudantil alfa e mega, importantssimo durante a minha graduao, velha guarda que acredita na transformao de vida atravs de um relacionamento pessoal com Jesus Cristo, como eu tambm acredito: Murillo, Nilton e William Brenno. Tambm da velha guarda alfaemoeguense, um carinho todo especial para as minhas amigas, Hel, Alyne, Carol e Carmela, companheiras crists de emocionantes aventuras e de divertidas conversas de eternas crises sem soluo. A todos que atualmente fazem, vivem e acreditam no movimento estudantil alfa e mega, com seu ideal de transformar estudantes em trabalhadores cristocntricos, fora na luta! s minhas amigas dos bons tempos da graduao, Livinha, Tase e Malu, sempre dispostas a conversar sobre nosso curso e a vida de ps-formada nas especializaes que fizemos juntas, tornando as aulas bem mais interessantes. A Mrcia Toscano, pelas conversas que me do a luz que preciso para saber equilibrar meu prprio mundo e que sempre acreditou no que eu lutava. s mestrandas da minha turma, incentivadoras dos meus progressos e batalhadoras de novas conquistas: Ana Dulce, Mabel, Sunia, Luzia, Smara, Kalyane e Dborah. Nossas conversas, cheias de dvidas e entusiasmo, foram de profundo crescimento pessoal, ao me deparar com outras realidades. s companheiras mossoroenses, Lorrainy e Lria, pelas inmeras vezes que me ofereceram auxlio, abrigo e afeto em nossas conversas acerca das pessoas, do mundo e de ns mesmas. Vocs me ensinaram muito sobre sensibilidade.

Aos meus colegas de mestrado, da turma 2010, que acreditam no espao da ps-graduao para a melhoria da formao em enfermagem, sigam sempre em frente, determinados e curiosos. Aos participantes do grupo Caleidoscpio da Educao em Enfermagem, em especial aos bolsistas Lorena, Fernanda e Gabriel, alm de Kalina, Lorena e Loraine, que muito me ajudaram, meu desejo de que avancem cada vez mais na busca por seus sonhos e minha disposio para ajudar. s professoras da banca Rosana, Jacileide e Josineide, pelas valiosas contribuies para este trabalho. s professoras Rejane Menezes e Akemi, que sempre acreditaram no meu trabalho e torciam pelo meu sucesso, alm de terem me ensinado muito sobre a teoria/prtica na sua forma de viver, pensar e agir. Aos professores e funcionrios do programa de ps-graduao em enfermagem, do departamento de enfermagem e da escola de enfermagem de Natal, coragem na mobilizao de esforos para uma formao de qualidade. Aos professores e funcionrios da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, em especial aos colegas Rosngela, Ildone, Linda Ktia, Regilene e Diego, pela pacincia com as noites estudando, e s secretrias Ana Darc e Da Paz, pelo excelente trabalho, que me aliviava muito no cumprimento de minhas tarefas docentes. Aos meus queridos alunos, que a cada dia me mostram a razo e a paixo de ensinar. Em especial, um agradecimento minha orientanda Niedja pela oportunidade riqussima de compartilhar saberes e vidas. Aos queridos vivenceiros que participaram desta pesquisa, genuinamente apaixonados pelo VER-SUS assim como eu. Agradeo ainda por me fornecerem prontamente as fotografias que ilustram de forma to bela este trabalho. Vocs foram estrelas e constelaes brilhantes que me deram a direo correta da minha paixo pelo projeto. Muito obrigada! A todos que direta ou indiretamente contriburam para este trabalho, muito obrigada!

GUISA DE REFLEXO
No prembulo de nossa discusso sobre a universidade e a formao em sade descortinamos vrios desafios semeadura de um conhecimento pertinente, em sintonia com a cincia e com a vida. Apresentamos a parbola do semeador (Mateus 13:3-23) como metfora dessa semeadura nos solos, ao mesmo tempo, ridos e frteis da academia e do setor sade:

E de muitas coisas falou Jesus por parbolas e dizia: Eis que o semeador saiu a semear. E, ao semear, uma parte caiu beira do caminho, e, vindo as aves, a comeram. Outra parte caiu em solo rochoso, onde a terra era pouca, e logo nasceu, visto no ser profunda a terra. Saindo, porm, o sol, a queimou; e, porque no tinha raiz, secou-se. Outra caiu entre os espinhos, e os espinhos cresceram e a sufocaram. Outra, enfim, caiu em boa terra e deu fruto: a cem, a sessenta e a trinta por um. (Mateus 13:3-17) Pela metfora, compreendemos a universidade como celeiro do saber, seus docentes como semeadores e seus discentes como os singulares caminhos e solos por que caem as sementes da cincia. Assim sendo, podemos conceber que o conhecimento ofertado a diferentes indivduos em contextos distintos que favoreceram ou no o processo ensino/aprendizagem. Nesta compreenso da necessidade de reformar as mentes dos que fazem e os coraes dos que vivem a universidade, vamos refletir sobre o desfecho da parbola do semeador, outrora apresentada:

Atendei vs, pois, parbola do semeador. A todos os que ouvem a palavra do reino e no a compreendem, vem o maligno e arrebata o que lhes foi semeado no corao. Este o que foi semeado beira do caminho. O que foi semeado em solo rochoso, esse o que ouve a palavra e a recebe logo, com alegria; mas no tem raiz em si mesmo, sendo, antes, de pouca durao; em lhe chegando a angstia ou a perseguio por causa da palavra, logo se escandaliza. O que foi semeado entre os espinhos o que ouve a palavra, porm os cuidados do mundo e a fascinao das riquezas sufocam a palavra, e fica infrutfera. Mas o que foi semeado em boa terra o que ouve a palavra e a compreende; este frutifica e produz a cem, a sessenta e a trinta por um. (Mateus 13:18-23) Contemplamos essa parbola, em especial, como uma metfora, na qual os docentes semeadores cultivam as sementes do conhecimento em diferentes solos e caminhos discentes no mbito do celeiro universitrio, espao por excelncia de produo, armazenamento e difuso de novas sementes. De acordo com essa parbola, todos que ouviram ou conheceram o saber acadmico, mas no o compreenderam, no o semearam no corao. Isso recorda aprendizagem significativa, carregada de valores que possam ser incorporados aos coraes e mentes dos sujeitos. Esse saber caiu beira do caminho, tornando-se inacessveis aos estudantes. Os solos rochosos recebem a semente do conhecimento com alegria, mas acabam por ignorlo, porque essa semente no gerou raiz, no houve aprofundamento para cultiv-lo melhor. As sementes semeadas entre espinhos tambm ficaram infrutferas, pois as intempries da vida acadmica, com sua exaustiva jornada, terminaram por sufocar o cultivo adequado da semente. Por fim, os solos frteis puderam compreender a mensagem cultivada na semente, encontraram condies ideais para sua semeadura, resultaram em numerosos e gratificantes frutos, colhidos ou admirados pelo semeador.

RESUMO

VALENA, Ceclia Nogueira. Coraes e mentes desvendam o sistema nico de sade: vises e vivncias de estudantes de enfermagem. Natal, 2008. 126 f. Dissertao (Mestrado em Enfermagem). Departamento de Enfermagem. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal/RN, 2011. Uma das tentativas do ministrio da sade de contribuir para tornar a sade coletiva mais atraente para o estudante da rea de sade/enfermagem se trata do projeto de Vivncias e Estgios na Realidade do SUS (VER-SUS). Portanto, estudar a viso de discentes sobre o ensino de enfermagem a partir de suas vivncias no VER-SUS constitui o objeto desta investigao. Seu objetivo analisar as vises e vivncias de estudantes de enfermagem sobre a contribuio do VER-SUS na sua formao profissional. Trata-se de um estudo do tipo descritivo/exploratrio, com abordagem qualitativa. Participaram 18 estudantes da graduao em enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), egressos do VER-SUS, no perodo de 2006/2009. Para a coleta de informaes, foram utilizadas as tcnicas de grupo focal orientado por um roteiro de questes, e entrevista semiestruturada, com questes abertas e fechadas. As informaes coletadas foram analisadas atravs da tcnica de anlise de contedo, na modalidade de anlise temtica. O estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UFRN pelo parecer n. 223/2010 e CAAE n. 0105.0.051.000-10. A vivncia e o estgio do VER-SUS contriburam de forma significativa para a formao em sade, pois ajudaram a perceber o papel da universidade e da formao em sade/enfermagem em meio ao modelo hegemnico de formao. Nas vises e vivncias dos estudantes de enfermagem participantes do projeto sobre o SUS foi de suma importncia a utilizao de metodologias ativas para o processo ensino/aprendizagem e os facilitadores atuaram como condutores da aproximao com o SUS. O estudo concluiu que o VER-SUS contribuiu para a formao em sade/enfermagem, aproximando os estudantes da realidade da comunidade. Palavras-chave: enfermagem; formao; estudantes; sistema nico de sade; comunidade.

10

ABSTRACT

VALENA, Ceclia Nogueira. Hearts and minds unveil the unified health service: views and experiences nursing students have lived through. Natal, 2011. 126 f. Dissertation (Master of Nursing). Department of Nursing. Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), Natal/RN, 2011. One of the Ministry of Healths attempts at contributing to making collective health more appealing to health students is the Experience and In-Service Training within the Reality of the Unified Health Service Project (VER-SUS). Hence, the object of this investigation is to survey learners views on the teaching of nursing based in the experiences they have lived through in the VER-SUS. Its purpose is to analyze the views and lived-through experiences of nursing students on how the VER-SUS contributed to their professional education. This is a study of the descriptiveexploratory type with a qualitative approach. Eighteen undergraduate students from the nursing program at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), former VER-SUS participants, took part in this study, from 2006 to 2009. Information was collected using focus group techniques guided by a set of questions and semistructured interview with open and closed questions. The information collected was analyzed using content analysis technique, of the thematic analysis type. The UFRN Research Ethics Committee approved of the survey pursuant to Report Opinion number 223/2010 and CAAE number 0105.0.051.000-10. Lived-through experiences and in-service training gathered from the VER-SUS have contributed meaningfully to health education, as they helped understand the role of the university and of a health and nursing education within the hegemonic model of education. According to the views and lived-through experiences of nursing students who took part in the SUS project it was extremely relevant to use active methodologies in the teaching-learning process and have the facilitators act as liaisons for the SUS. It follows from this study that the VER-SUS does contribute to a health-nursing education and brings the students close to the reality of the community. Descriptors: nursing; education; students; unified health service; community.

11

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEP-UFRN - Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte CNS Conselho Nacional de Sade DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao DCNENF Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Enfermagem DEGES Departamento de Gesto do Trabalho e Educao na Sade EEN Escola de Enfermagem de Natal ESF Estratgia Sade da Famlia FNEPAS Frum Nacional de Educao das Profisses na rea de Sade HUAB Hospital Universitrio Ana Bezerra IES Instituies de Ensino Superior LASFACE Liga Acadmica de Sade da Famlia e Medicina da Comunidade LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura MS Ministrio da Sade OMS Organizao Mundial de Sade OPAS Organizao Pan-Americana de Sade PET-Sade Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade PSF Programa Sade da Famlia PROFAE Programa de Formao de Auxiliares de Enfermagem PR-SADE Programa Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade PROESF Projeto de Expanso e Consolidao da Sade da Famlia PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PPP Projeto Poltico Pedaggico SESAP/ RN Secretaria Estadual de Sade Pblica do Rio Grande do Norte SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SGTES Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade SUS Sistema nico de Sade TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

12

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNA-SUS Universidade Aberta do Sistema nico de Sade VER-SUS Vivncias e Estgios na Realidade do Sistema nico de Sade

13

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Estrada rumo ao municpio de Santa Cruz/RN. Figura 2 Vislumbrando Santa Cruz/RN. Figura 3 Pisando a barragem de Santa Cruz/RN. Figura 4 Agricultora de uma das comunidades visitadas pelos estudantes. Figura 5 Estudantes adentrando a comunidade de cega Matilde, no bairro do paraso, Santa Cruz/RN. Figura 6 Voltando do monte Carmelo, Santa Cruz/RN. Figura 7 Estudantes realizando a dinmica da teia durante a pr-vivncia. Figura 8 Vista panormica da barragem de Santa Cruz/RN. Figura 9 Estudantes participando da reunio do conselho municipal de sade do municpio de Santa Cruz/RN. Figura 10 Estudantes elaborando cartazes explicativos durante a pr-vivncia. Figura 11 Estudantes visitando o matadouro de Santa Cruz/RN.

14

SUMRIO

1 PRLOGO 2 MIRAS 3 LUZES QUE ORIENTAM O DESVENDAR 4 CAPTULO 1 - A UNIVERSIDADE NA FORMAO EM SADE: a proposta do VER-SUS Brasil 5 CAPTULO 2 - CONTRIBUIES DO VER-SUS SANTA CRUZ/RN PARA A FORMAO EM SADE/ENFERMAGEM 6 CAPTULO 3 - VISES E VIVNCIAS DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM: problematizao e sensibilidade 7 CAPTULO 4 - METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO ENSINO/ APRENDIZAGEM: a voz dos facilitadores 8 EPLOGO REFERNCIAS APNDICES ANEXOS

16 28 30 36

54

75

93

110 113

15

Figura 1 Estrada rumo ao municpio de Santa Cruz/RN.

PRLOGO

Direitos iguais quando a diferena inferioriza; direito de ser diferente quando a igualdade descaracteriza. (Boaventura de Sousa Santos)

16

PRLOGO

O percurso histrico do Sistema nico de Sade (SUS) demonstra que se trata de um sistema em construo e reconstruo com participao popular. A luta pelas diferenas imbuda de concepes filosficas que embasam as transformaes no modelo social de sade vigente, transmitindo no a inferioridade da populao oprimida e excluda de direitos, mas a superao social. Assim, no contexto da reforma sanitria, os sujeitos so agentes de transformao da vida e a da sociedade, contribuem ativamente na mudana. Deste modo, a constante dinmica da mudana de saberes e prticas arcaicos para inovadores, requerida para a construo e a consolidao do SUS, passa a ser exercida atravs de discusses coletivas, programas e polticas ministeriais. Tais medidas no se destinam apenas ao campo assistencial, mas, igualmente, ao campo da formao em sade. Assim, esse processo de mudana na sade pblica brasileira se projeta para os cursos de graduao em sade, sendo responsabilidade das instituies de ensino superior (IES) desenvolver currculos e projetos poltico/pedaggicos em consonncia com o iderio do SUS. A formao para a rea da sade, marcada pelo desenho flexneriano de ensino e trabalho, deveria ter como objetivos a transformao das prticas profissionais e da prpria organizao do trabalho e estruturar-se a partir da problematizao do processo de trabalho e sua capacidade de dar acolhimento e cuidado s vrias dimenses e necessidades em sade das pessoas, dos coletivos e das populaes. (BRASIL, 2004a). Para Brasil (2004a), a melhor sntese para esta designao educao dos profissionais de sade a noo de integralidade, pensada tanto no campo da ateno, quanto no campo da gesto de servios e sistemas. A integralidade requer a implementao clara e precisa de uma formao para as competncias gerais necessrias a todos os profissionais de sade, tendo em vista uma prtica de qualidade, independente de local e rea de atuao. Deste modo, desejamos uma formao que desenvolva a capacidade de anlise crtica de contextos, que problematize os saberes e as prticas vigentes e que ative os processos de educao permanente no desenvolvimento das competncias especficas de cada trabalho. (BRASIL, 2004a).

17

Um dos elementos crticos da formao dos prossionais de sade no Brasil o seu distanciamento dos reais problemas e necessidades da populao, da sade coletiva e da realidade do SUS. Mesmo nos currculos em processo de mudana, a organizao dos servios e a gesto da sade permanecem dimenses desconhecidas para grande parte dos estudantes, pois a insero dos estudantes acontece, sobretudo, nas modalidades de ateno/assistncia. (BRASIL, 2004b). Nesta perspectiva, possvel refletir que a formao em sade/enfermagem pode ser capaz de formar profissionais para o SUS, desde que ocorra numa abordagem crtica e reflexiva sobre a realidade social e de sade da populao, comprometida com a tica e consciente politicamente. Por outro lado, o encantamento dos estudantes da sade pela clnica centrada no hospital os afasta do interesse pela sade coletiva, a qual deveria representar mais do que uma disciplina isolada no currculo, mas sim um tema transversal s disciplinas da formao voltada para o SUS. Assim sendo, desejamos que os estudantes, imersos nas discusses tericas, ao mesmo tempo em que entram em contato com as descobertas da prtica profissional, possam crescer e evoluir ao longo da sua graduao. Esse processo de crescimento pessoal e profissional contnuo, pois sempre os sujeitos so passveis de transformao de valores, ideias e prticas. Desta forma, o discente est em processo ininterrupto de mudana de sua concepo sobre a futura profisso. No processo ensino/aprendizagem, desejvel que o estudante possa evoluir desse conhecimento primrio para exercer a prxis, enquanto sujeito de transformao ativo e compromissado com mudanas. Para Silva e Rodrigues (2010), o andamento histrico dos cursos de graduao em enfermagem foi marcado por diversas alteraes curriculares, relacionadas s necessidades de cunho scio/poltico/econmico e de qualificao da formao. A reforma sanitria e o SUS, na dcada de 1980 e 1990, recomendaram transformaes para os cursos de sade/enfermagem para a obteno de um novo perfil profissional. Consequentemente, a prtica profissional teria que se adequar no ensino e na assistncia para atender as inovaes e implicaes desta poltica social. (SILVA; RODRIGUES, 2010). O saber/fazer sade no SUS demanda a disposio e a vontade de contribuir para a construo do sistema e dos diversos setores sociais que dele participam.

18

Nessa esfera de conhecimento e prtica no setor sade, profissionais somam sua atuao de outros atores sociais que, embora no detentores do saber cientfico, possuem seus prprios saberes que interferem na sade. O carter processual do SUS abrange alteraes paradigmticas, tais como o direito cidadania e o controle social dos servios. Neste ensejo, o profissional enfermeiro deve possibilitar que os usurios usufruam de seus direitos, com autonomia e participao social. (SILVA; RODRIGUES, 2010). Para isto, necessrio existir desde a formao do enfermeiro o delineamento de um profissional tico/poltico e crtico/reflexivo, envolvido com a conjuntura social, que problematize o cotidiano, como ousado participante da construo social, que aponte falhas e indique possveis solues. Esse perfil profissional deve compor projetos pedaggicos para formar enfermeiros pensantes. (SILVA; RODRIGUES, 2010). Segundo Moura et al. (2006), a produo de conhecimento com esse compromisso ocorre na articulao entre a instituio de ensino e a onde se d a produo de servios de sade/enfermagem. A consolidao de poltica de

articulao ensino/trabalho comporta a compreenso de transformao da realidade. Deste modo, impossvel transformar prticas em sade/enfermagem sem a reorientao da formao. Neste sentido, a diversificao dos cenrios de prtica amplia as possibilidades de integrao ensino/servio. O estabelecimento de parcerias favorece a melhoria do atendimento das necessidades de sade da populao e a efetivao do SUS em seus princpios e diretrizes. Para isso, articulam e reforam a responsabilizao do ensino, do servio e da sociedade na transformao das prticas do cuidado e da formao em sade. (COLLISELLI et al., 2009). O cotidiano de um novo fazer sade se desdobra numa perspectiva integral e humana e a cidadania dos sujeitos para a consolidao do SUS, considerando a voz e a ao desses sujeitos na transformao de suas prticas sociais e de sade. Por conseguinte, todo o contexto de vida e de sade da populao transformado na busca por polticas pblicas que atendam s necessidades da realidade brasileira. Com a colaborao dos gestores estaduais e municipais do SUS, esto sendo oferecidas oportunidades para que estudantes da rea da sade conheam a gesto do sistema. Deste modo, so apresentados os mecanismos envolvidos na congurao do sistema de sade e na organizao das prticas, considerando as

19

estratgias para a gesto setorial, a ateno sade e o controle social, os caminhos populares e as prticas prossionais para organizar a promoo da sade. (BRASIL, 2004b). O governo federal vem implementando polticas de incluso social que tm expresses concretas nas reas sociais, especialmente na sade e na educao. Na rea de sade h um esforo para a substituio do modelo tradicional de organizao do cuidado em sade, historicamente centrado na abordagem da doena e no atendimento hospitalocntrico. (BRASIL, 2004a). A articulao entre as instituies de ensino superior e o servidor pblico de sade potencializa respostas s necessidades concretas da populao brasileira, mediante a formao de recursos humanos, a produo do conhecimento e a prestao dos servios com vistas ao fortalecimento do SUS. (BRASIL, 2004a). As concepes regentes do processo ensino/aprendizagem da formao em sade existentes devem pensar em transformar a realidade, o mundo imerso no corpus social do setor sade, numa transio complexa e gradativa do modelo flexneriano para estratgias de produo social da sade. Em 1910, foi publicado um estudo que ficou conhecido como o Relatrio Flexner, considerado o grande responsvel pela mais importante reforma das escolas mdicas de todos os tempos nos Estados Unidos, com profundas implicaes para a formao mdica e a medicina mundial. (PAGLIOSA; DA ROS, 2008). Esse relatrio deu origem ao paradigma flexneriano que estrutura hegemonicamente a formao em sade/enfermagem. A nfase no modelo biomdico, centrado na doena e no hospital, conduziu os programas educacionais da rea de sade a uma viso reducionista. Ao adotar o modelo de sade/doena unicausal, biologicista, a proposta de Flexner desconsidera as dimenses social, psicolgica e econmica da sade. (PAGLIOSA; DA ROS, 2008). Assim sendo, necessrio repensar a formao em sade/enfermagem, tendo em vista seu potencial formador e transformador das concepes dos futuros profissionais de sade para um iderio compromissado com a construo e o fortalecimento do SUS. Uma das tentativas do Ministrio da Sade de contribuir para tornar o ensino de sade coletiva mais atraente para o estudante da rea de sade/enfermagem se trata do projeto de Vivncias e Estgios na Realidade do SUS (VER-SUS),

20

sensibilizando-o para atuar no sistema. O VER-SUS se constitui em um trabalho do Ministrio da Sade com os estudantes de graduao em sade e as diretorias executivas nacionais dos estudantes. Incentiva o acolhimento e o protagonismo estudantil no debate do SUS; a construo de um perl prossional com caractersticas polticas de luta e defesa pelo SUS (coraes e mentes) e o rompimento com a dissociao entre gesto e ateno em sade pela viabilidade de uma viso abrangente e multifacetria do SUS. (BRASIL, 2004c). Desenvolve-se como um incentivo ampliao do compromisso dos estudantes da sade com a populao e com as instncias de controle social no SUS; alternativa coletiva de conhecimento (vivncia/experincia) da realidade do SUS; abertura de possibilidade, aos estudantes, de apropriao dos caminhos do SUS. (BRASIL, 2004c). A vivncia permite ao discente adentrar um novo universo de conexo de saberes populares e cientficos, articula dilogos e documentos, fornecendo a oportunidade de experienciar uma nova vida, uma nova maneira de contemplar a realidade. A realidade se constitui, alm de espao onde ocorre a vivncia, no campo por excelncia do processo ensino/aprendizagem, objeto sobre o qual se contextualiza a comunidade e se insere e verdade vivida pelas pessoas. o ser/estar no mundo em sua subjetividade e clareza objetiva. Organizado em conjunto com uma representao do movimento estudantil nos moldes de uma comisso nacional criada para isso, o projeto VER-SUS tem o objetivo especco de aproximar os estudantes universitrios da rea da sade aos desaos inerentes implantao do sistema de sade. (BRASIL, 2004b). Embora partilhe a vocao para a mobilizao massiva de universitrios e sua adeso s necessidades sociais do Brasil, o VER-SUS se prope ruptura com o carter de poltica compensatria, inaugurando uma vivncia com carter crtico, reexivo e propositivo de debates com gestores e docentes da rea da sade. (BRASIL, 2004b). A integralidade da ateno e uma educao dos profissionais para ela orientada parte importante de um processo de modificaes com repercusso na sociedade, na gesto setorial e na identificao com os usurios das aes e dos servios de sade.

21

No contexto da formao em sade/enfermagem para o SUS, ganham evidncia dois focos de presso sobre os cursos de graduao: um, externo, concebido pela gesto do sistema de sade e pela realidade do mundo do trabalho e por um novo perfil profissional; o outro, interno, liderado por docentes universitrios que, embasados no iderio sanitarista, aponta o imperativo de rearticular ensino/servio, romper com o modelo flexneriano e adotar o conceito ampliado de sade e os princpios do SUS como norteadores do ensino. (COSTA, 2008). A formao em sade e enfermagem segue parmetros estabelecidos pela legislao que rege a educao no ensino superior do pas, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), disposta na Lei n. 9394/96/MEC, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Enfermagem (DCNENF). Destarte, a formao em sade impelida a mudar, tanto pela necessidade de contribuir com o SUS e a implantao da Estratgia Sade da Famlia (ESF), alm de se adequar nova LDBEN. Questiona-se ainda o ensino universitrio, pressionado entre as demandas do mercado de trabalho no cenrio da globalizao e do neoliberalismo, e a necessidade de cumprir sua misso de construo do conhecimento e educao. (GERMANO, 2003; MORIN, 2005; SANTOS, 2005). De acordo com as DCNENF, dentre os parmetros especficos para a rea da enfermagem destaca-se a adoo do arcabouo terico do SUS, da tica, da cidadania, da epidemiologia social e do processo sade/doena/cuidado,

preconizando um perfil de egresso a ser construdo nos cursos de graduao em enfermagem nas instituies formadoras brasileiras, descrito como:

Enfermeiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Profissional qualificado para o exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual e pautado em princpios ticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de atuao, identificando as dimenses biopsicossociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser humano. (BRASIL, 2001, p.1).

A formao do enfermeiro requerida na atualidade aponta para o entendimento das DCNENF no apenas como determinadora de currculos mnimos

22

e formataes para os cursos de graduao, mas como uma importante referncia para discutir formulao, desenvolvimento, implementao e avaliao dos projetos poltico/pedaggicos. As DCNENF norteiam estratgias que aproximam a formao do enfermeiro s necessidades locais, regionais e nacionais de sade e na consolidao do SUS. (TEIXEIRA et al., 2006). No ensejo da formao em enfermagem voltada para o SUS, o projeto poltico/pedaggico (PPP) do curso de graduao em enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) almeja contribuir para as mudanas paradigmticas e estruturais que vem na contra-hegemonia da formao dos profissionais de sade/enfermagem no pas. (UFRN, 2008). Esse projeto considera as demandas sociais para o setor sade e o sentido da formao cidad para implementar polticas de gesto, de trabalho e educao de qualidade. Procura delinear estratgias para fortalecer o SUS e o acesso da populao a equipamentos sociais, servios e profissionais, qualificados e eticamente responsveis com relao aos direitos de cidadania e os bens pblicos. (UFRN, 2008). Desta forma, o curso apresenta-se como responsvel por formar enfermeiros capazes de atuar em consonncia com os princpios e diretrizes do SUS, promovendo o debate e ampliando os espaos inovadores, num ponto de vista crtico/reflexivo e democrtico/participativo de consolidao do SUS. (UFRN, 2008). Em dissertao defendida no programa de ps-graduao em enfermagem da UFRN, relacionando o PPP do curso de graduao em enfermagem dessa instituio com o SUS, Cavalcante (2009) teve como resultados algumas dificuldades nessa formao sobre a relao teoria/prtica e o olhar do discente sobre o sistema. Essas questes, segundo os discentes, dificultaram uma viso totalizante sobre o sistema e a insero do enfermeiro neste contexto. Dentre as vrias dificuldades no processo ensinar/aprender da graduao em enfermagem na UFRN para fortalecimento do SUS, podem ser citadas: desarticulao das instituies de ensino com os servios, profissionais, gestores e comunidade; dicotomia persistente entre teoria/prtica; realidade dos servios como campo de aprendizagem e o processo de trabalho em sade; postura adotada por profissionais, docentes e outros sujeitos inseridos no processo de formao em sade; fragmentao e descontextualizao do ensino com as prticas em sade e enfermagem; uso excessivo de metodologias muito ilustrativas e pouco

23

problematizadoras; dificuldade e fragilidade na convivncia entre professores e entre professores/alunos, no que diz respeito aceitao das diferenas; ausncia de participao de discentes no processo de avaliao e conduo do projeto pedaggico em curso. (CAVALCANTE, 2009). Assim sendo, apesar do currculo do curso de graduao em enfermagem na UFRN ser inovador e flexvel, pautado nas DCNENF e numa formao voltada para o SUS, essa nfase na sade coletiva no tem se mostrado suficientemente capaz de estimular o interesse do estudante. Portanto, necessrio utilizar metodologias que favoream um pensar crtico do discente sobre a realidade social para que exista uma formao que fortalea o SUS. A aproximao dos servios e aes de sade, dicotomizada de um olhar sensvel sobre a conjuntura sociopoltica da comunidade, no ir promover uma apropriao integral do saber em sade coletiva pelo discente, por no utilizar as ferramentas adequadas que facilitem o processo ensino/aprendizagem. A utilizao de outros cenrios de aprendizagem essencial, contribuindo para a formao dos profissionais de sade, mas necessrio estimular em todos os envolvidos no contexto de sade/educao um comprometimento com as polticas sociais e com o SUS. (CAVALCANTE, 2009). A aprendizagem mais significativa para os estudantes se deu atravs da insero dos mesmos no mundo do trabalho, na vida cotidiana da comunidade e na simbiose que permeou esse processo ensinar/aprender. (CAVALCANTE, 2009). Os discentes se constituem protagonistas da formao, pois representam os novos profissionais de sade a compor, alimentar, fortalecer e impactar o SUS. Ainda nos estgios e prticas supervisionadas nos servios, notamos uma mudana positiva nos servios e aes de sade por onde passam os estudantes, transmitindo um novo fazer e sentir sade pblica. Portanto, este estudo parte do pressuposto de que o profissional em formao no s colabora na mudana na produo dos servios de sade, mas sujeito deste processo, sendo necessrio que a instituio de ensino a qual est vinculado apresente essa perspectiva de sade pblica pautada na integralidade de sujeitos, servios e aes em sade. Esta pesquisa pretende ainda colaborar para a evidncia do VER-SUS na prpria UFRN, bem como despertar o interesse por uma nova forma de fazer/ensinar

24

sade coletiva em outras instituies de ensino superior em enfermagem no Brasil. Tendo em vista que este projeto recente no pas, ainda no h publicaes e experincias relatadas que no sejam oriundas dos relatrios do Ministrio da Sade ou da Universidade Federal do Rio Grande do Sul que praticamente deu origem ideia do VER-SUS por iniciativa do seu movimento estudantil da rea de sade. Da mesma forma, no foram realizados estudos especficos avaliando o impacto da proposta do VER-SUS no processo ensino/aprendizagem na formao em sade/enfermagem nos respectivos cursos de graduao. Esta pesquisa relevante por apresentar, de forma indita, o diferencial e o significado que este projeto ministerial teve na formao dos egressos das faculdades aps sua implantao, com nfase no discente de enfermagem. Esse estudante, historicamente, dentre as profisses da sade, j apresenta um envolvimento com a sade coletiva e o olhar generalista para aes e servios de sade, embora nem sempre norteados na perspectiva da integralidade em seus currculos. Portanto, estudar a viso de discentes sobre o ensino de enfermagem a partir de suas vivncias no VER-SUS constitui o objeto desta investigao. Este estudo foi motivado inicialmente pela minha experincia no VER-SUS de 2006. Nesta ocasio, tive o primeiro contato com a estruturao do SUS, que ultrapassa os bancos da universidade. A cada dia, havia um convite a uma nova visita, um novo debate, uma nova leitura, uma nova dinmica, uma nova descoberta. Duas atividades marcaram em especial o VER-SUS vivenciado. A primeira se trata da dinmica do caf da manh das classes sociais que ocorreu aps os estudantes realizarem uma subida em jejum ao monte Carmelo, situado no municpio de Santa Cruz/RN. A segunda foi a participao na reunio do Conselho Municipal de Sade da grande Natal. No caminho do monte Carmelo havia olarias, responsveis pelo desmatamento, visto que a mata foi retirada para ser usada como lenha, cercadas de casas precrias, com esgoto a cu aberto. Chegando ao cume do monte foi possvel ver toda a cidade, com ateno especial voltada para a comunidade Paraso, muito populosa e localizada prximo a um lixo, fonte de trabalho e renda de pessoas daquela comunidade, uma das reas visitadas pelo grupo do VER-SUS. Aps a subida e descida do monte Carmelo, os participantes do VER-SUS se deparam com uma dinmica de sensibilizao no refeitrio do Hospital Universitrio

25

Ana Bezerra (HUAB), onde usualmente faziam suas refeies: o caf da manh das classes sociais. Os estudantes foram distribudos pelos facilitadores em trs mesas referentes s classes sociais A, B e C. Nesta dinmica, a mesa da classe A, formada por dois estudantes, representava a burguesia, possua farto banquete. A mesa B, representando a classe mdia conformada, formada por trs pessoas, possua um caf da manh trivial, enquanto a classe C era composta por cinco pessoas, cuja mesa s tinha gua. Tambm havia cartazes e msica pelo ambiente sobre a desigualdade social. A interpretao que os discentes fizeram dessa dinmica foi de que a classe A, limitava-se a se preocupar com seus bens e como usufru-los, a classe B vivenciou o conformismo, sem discutir pensava: Pelo menos tem caf, a mesa C nem isso tem. A classe C, numerosa, faminta e pobre, sem estudo, sem condies de pensar, no podia comprar comida. Essa dinmica permitiu aos discentes avaliar algumas implicaes da concentrao de renda no pas e das desigualdades entre as classes sociais. Assim, despertou-se um olhar crtico sobre a realidade, essencial para a discusso sobre controle social que aconteceu em seguida no VER-SUS. Essa percepo crtica da realidade social como determinante do processo sade/doena fundamental para sensibilizar o estudante a um novo olhar sobre a sade coletiva. A segunda atividade mais marcante do VER-SUS foi a participao na reunio do Conselho Municipal de Sade, que selou a discusso sobre controle social. Foi uma experincia totalmente nova, antes s descrita na literatura ministerial, que preconizava o conselho de sade como instrumento de controle social, instncia aberta de voz dos usurios, gestores e profissionais de sade. Entretanto, a reunio permitiu vislumbrar como o controle social se efetua na prtica. A cada novo secretrio de sade a pedir a palavra na reunio, o grupo do VER-SUS ouvia atentamente, buscando compreender o iderio poltico que sustentava cada novo discurso entoado. Assim sendo, minha participao no VER-SUS estimulou a colaborao no centro acadmico de enfermagem na UFRN e em coletivos discentes como a Liga Acadmica de Sade da Famlia e Medicina da Comunidade (LASFACE) durante minha vida acadmica na universidade. Todos esses espaos foram essenciais para a formao de uma viso crtico/social, contribuindo significativamente para meu desejo em ajudar a fortalecer e construir o SUS.

26

O interesse por esta temtica cresceu ainda mais com a experincia como professora substituta da Escola de Enfermagem de Natal (EEN/UFRN) na disciplina de sade coletiva, acompanhando os alunos do tcnico de enfermagem vinculados ao movimento dos sem-terra, atravs do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA). Nos campos de estgios esses alunos mostraram-se bastante politizados acerca da sade coletiva, ficando evidente a necessidade de a instituio de ensino apresentar o SUS como uma poltica de sade viva e em constante (re) construo para os estudantes. Esses constituem-se componentes essenciais para a formao de novos profissionais de sade, integrantes e participantes ativos deste sistema. Fortalecendo meu desejo por esta temtica, recentemente iniciei carreira docente do curso de graduao em enfermagem da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), no campus de Caic/RN, encontrando um modelo de formao bastante direcionado mudana da produo de aes e servios de sade, pautado na integralidade. Diante de tais motivaes, fui despertada a estudar o VER-SUS, por acreditar ser capaz de sensibilizar discentes para um olhar crtico e ampliado sobre a sade coletiva, ainda no vivenciado em sua plenitude pelos estudantes. Compreendemos que o VER-SUS pode estimular no discente um olhar voltado para o fortalecimento do SUS e um maior interesse pela sade coletiva. Sua articulao com o movimento estudantil da sade confere ao projeto um carter politizador, em sintonia com a transformao da prtica de sade vigente pela reflexo crtica sobre o SUS que temos e o SUS que queremos ainda na formao. Deste modo, o VER-SUS se insere em contextos que envolvem a formao de profissionais de sade com coraes e mentes voltados para o SUS, capazes de desenvolver suas competncias e aes de forma crtico/reflexiva, com

compromisso tico/poltico perante as demandas sociais e de sade da populao. Nesta perspectiva, esta pesquisa busca responder s seguintes questes: Quais as vises e vivncias de estudantes de enfermagem sobre a contribuio do VER-SUS na sua formao profissional? Qual a importncia do VER-SUS para a formao em sade? Como os estudantes analisam a vivncia e o estgio do VERSUS no contexto da formao em sade? Quais foram os aspectos mais Quais as

significativos do VER-SUS no processo de formao profissional? dificuldades presentes nas vivncias e estgios realizados?

27

Este trabalho est dividido em quatro captulos, visando elencar os aspectos mais significativos dessa experincia formativa. O percurso metodolgico apresentado nas luzes que orientam o desvendar, essas luzes nos guiaram at o estudante, sua vida, seu pensamento e sua emoo. No primeiro captulo, discutiremos sobre o papel da universidade e da formao em sade/enfermagem de estar em sintonia com a vida e a sociedade, apresentando o cenrio atual de polticas pblicas de fortalecimento da educao para o SUS. Destacamos, no segundo captulo, a dinamicidade e a amplitude do VER-SUS a partir de suas contribuies para a formao acadmica e humana como projeto de sensibilizao para a desigualdade social no setor sade. No terceiro captulo, elencamos os relatos das vises de estudantes sobre o SUS, articuladas aos relatos das vivncias na comunidade, carregados de sensibilidade e questionamentos sobre as condies de vida e sade da populao. Por fim, no quarto captulo, elencamos algumas metodologias ativas utilizadas no VER-SUS que podem contribuir para um ensino mais problematizar nos cursos de graduao em sade/enfermagem, alm de dar voz aos vivenceiros, isto , aos estudantes que participaram do VER-SUS, para comentar sobre a importncia do facilitador da vivncia. Tambm entrevistamos os facilitadores do curso de enfermagem sobre sua experincia. Nas consideraes finais (eplogo), trouxemos uma sntese dos principais resultados encontrados na pesquisa, apresentando algumas sugestes para a mudana na formao em sade/enfermagem, a partir das contribuies trazidas pela experincia do VER-SUS.

28

Figura 2 Vislumbrando Santa Cruz/RN.

MIRAS Perguntas a cada ideia: serves a quem? (Bertolt Brecht)

29

2 MIRAS

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar as vises e vivncias de estudantes de enfermagem sobre a contribuio do VER-SUS na sua formao profissional.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Refletir sobre a importncia do VER-SUS para a formao em sade; Discutir a vivncia e o estgio do VER-SUS no contexto da formao em sade; Identificar o alcance dos objetivos propostos pelo VER-SUS; Descrever os aspectos mais significativos do VER-SUS no processo de formao profissional; Identificar as dificuldades presentes nas vivncias e estgios realizados.

30

Figura 3 Pisando a barragem de Santa Cruz/RN.

LUZES QUE ORIENTAM O DESVENDAR

O clima do pensar certo no tem nada que ver com o das frmulas prestabelecidas, mas seria a negao do pensar certo se pretendssemos forj-lo na atmosfera da licenciosidade ou do espontanesmo. Sem rigorosidade metdica no h pensar certo. (Paulo Freire)

31

3 LUZES QUE ORIENTAM O DESVENDAR

Trata-se de um estudo do tipo descritivo/exploratrio, com abordagem qualitativa. Estudos exploratrios definem objetivos e buscam maiores informaes sobre determinado assunto, familiarizam-se com o fenmeno ou obtm nova percepo do mesmo. Realizam descries precisas da situao e das relaes existentes entre os elementos da mesma. (CERVO; BERVIAN, 1996). Para Cervo e Bervian (1996), o estudo descritivo aquele que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los. Procurando, assim, descobrir, com preciso, a freqncia com que um fenmeno acontece, sua relao e conexo com outros, sua natureza e caractersticas. De acordo com Minayo (2004), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, crenas, valores e atitudes, correspondente a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. Esta pesquisa teve como critrios de incluso da populao de estudo: ser do curso de enfermagem, egresso do VER-SUS, no perodo de 2006/ 2009, totalizando 21 integrantes, haja vista que em cada VER-SUS participaram em mdia trs estudantes de enfermagem. Logo, excluem-se da seleo discentes de enfermagem da UFRN que no participaram deste projeto. Essa populao foi selecionada com base nos objetivos do estudo. O estudo em apreo foi realizado no departamento de enfermagem da UFRN, com a autorizao da chefia deste departamento. Assim, a infraestrutura onde se processaram as vrias etapas da pesquisa compreendeu, em relao coleta de informaes, uma sala de aula do departamento de enfermagem/UFRN previamente reservada. As outras etapas contaram com a infraestrutura do grupo de pesquisa caleidoscpio da educao em enfermagem, no referido departamento. Para a coleta de informaes, foram utilizadas duas tcnicas: o grupo focal orientado por um roteiro de questes (APNDICE 1) e a entrevista semiestruturada (APNDICE 2), com questes abertas e fechadas. Os egressos do VER-SUS que

j colaram grau como enfermeiros foram convidados para a realizao das entrevistas enquanto os estudantes de graduao em enfermagem/UFRN ativos participaram de reunies de grupo focal.

32

De acordo com Kitzinger (2005), os grupos focais so um tipo de entrevista em grupo que aprecia a comunicao entre os participantes da pesquisa para gerao de dados. Desta forma, as pessoas so estimuladas pelo pesquisador a falar umas com as outras, a perguntar, a trocar histrias e a comentar sobre suas experincias e os pontos de vista umas das outras. Os grupos focais podem ser o mtodo mais adequado para pesquisar tipos particulares de questes. So mais apropriados para examinar como o conhecimento e, sobretudo, as ideias se desenvolvem, operam e so expressas num determinado contexto cultural. (KITZINGER, 2005). Segundo Minayo (2004), por meio da entrevista podem ser obtidos dados de duas naturezas distintas que se referem: a fatos que o pesquisador poderia conseguir atravs de outras fontes ou ao indivduo entrevistado, isto , suas atitudes, valores e opinies, dependendo dos atores sociais envolvidos. Acrescentaram Polit e Hungler (1995), que as entrevistas semi-estruturadas permitem maior flexibilidade no dilogo pelo fato de no exigir um rigor na seqncia das perguntas, caracterizando-se como uma conversa. Todas as entrevistas sero gravadas em aparelho mp4, a fim de facilitar sua transcrio e dar mais fidedignidade aos relatos coletados. Assim, para os estudantes da graduao ativos utilizamos a tcnica de grupo focal, a fim de gerar amplos debates e discusses nos discentes em processo de formao numa IES. Considerando que alguns egressos desse projeto, hoje enfermeiros, j se encontram no exerccio de suas atividades profissionais, muitas vezes em outros municpios, optamos pela tcnica de entrevista agendada previamente, j que seria invivel reuni-los para formar diferentes grupos focais. As entrevistas tambm foram dirigidas aos facilitadores do VER-SUS que pertenciam ao curso de enfermagem. Todos os sujeitos de pesquisa foram previamente contactados por telefone a fim de marcarem dia e horrio adequados para a apresentao do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE, APNDICE 3) com os objetivos do estudo e coleta de informaes, no departamento de enfermagem/UFRN, caso queiram participar do estudo. As informaes coletadas foram analisadas atravs da tcnica de anlise de contedo, na modalidade de anlise temtica, tomando como base os temas que emergiram dos relatos dos sujeitos e representaram unidades de significao

33

capazes de denotar os valores de referncia e os modelos de comportamento presentes nas narrativas (MINAYO, 2004). Realizamos a anlise em trs momentos: pr-anlise (leitura flutuante dos dados transcritos das gravaes); explorao do material (seleo das falas dos sujeitos e organizao das categorias ou ncleos temticos) e tratamento dos resultados (interpretao). Assim, realizamos a leitura flutuante do material emprico e a constituio do corpus, que se d a partir de seus critrios de validao exaustividade, representatividade e pertinncia (MINAYO, 2004). Para a realizao da anlise dos dados empricos partimos da premissa de que os estudantes participantes da pesquisa compartilhavam a experincia de j terem vivenciado o VER-SUS, portanto possuam amplas condies para objetivarem o nosso objeto de estudo. Assim, elegemos quatro ncleos temticos de anlise: a universidade na formao em sade: a proposta do VER-SUS Brasil; contribuies do VER-SUS Santa Cruz/RN na formao em sade/enfermagem; vises e vivncias de estudantes de enfermagem: problematizao e sensibilidade; e metodologias ativas no processo ensino/aprendizagem: a voz dos facilitadores. O referencial terico/metodolgico que dar suporte discusso dos resultados encontrados ser um dilogo de diversos autores, dentre eles: Ricardo Ceccim, Roseni Pinheiro, Rubem Mattos, Laura Feuerwerker e documentos ministeriais sobre a formao em sade voltada para o SUS; Paulo Freire, Gadamer, Maturana e Edgar Morin sobre educao; e Raimunda Germano sobre formao em enfermagem. Aps a autorizao formal da instituio sediadora e a aprovao deste projeto pelo Comit de tica em Pesquisa da UFRN, mediante o CAAE n. 0105.0.051.000-10 e o parecer n. 223/2010 disposto em ANEXOS, foi iniciada a coleta de informaes. Baseado na Resoluo n. 196/96 do CNS, para convidar os sujeitos da pesquisa a fazerem parte da mesma ser utilizado um TCLE aplicado pelas pesquisadoras. O TCLE foi assinado pelos sujeitos de pesquisa aps explicao sobre as caractersticas do estudo, bem como seus objetivos e finalidades, e com plena aceitao por parte do sujeito de pesquisa, o qual ter sua identidade preservada.

34

Participaram do estudo 18 discentes de enfermagem, e no 21 como estava previsto inicialmente, pois trs estudantes no puderam participar das reunies de grupo focal por motivos pessoais. No perodo de coleta de informaes, no ms de setembro de 2010, realizamos seis entrevistas e trs reunies de grupos focais, nas quais estiveram presentes dois bolsistas de iniciao cientfica auxiliando na gravao e registro das discusses. Para garantir o anonimato dos depoentes, nomeamos de estrelas aos entrevistados e de constelaes aos grupos focais. Apresentaremos abaixo as caractersticas de cada uma dessas estrelas e constelaes com seus respectivos participantes: Apus, ou Ave do paraso, era conhecida pelos navegadores do sculo XVI, tambm chamada "Pssaro da ndia". Alguns dizem que vem do nome grego apous, que significa "sem ps", como uma referncia a um mito grego acerca da andorinha, que se pensava no ter pernas. Do grupo Apus participaram quatro estudantes. rion, o caador mitolgico, apresenta-se como um gigante no cu. Aquele conjunto de trs estrelas popularmente chamadas pelos brasileiros de Trs Marias nada mais que o centro da constelao, o cinturo do gigante. Este grupo focal teve trs participantes, assim como as trs marias do cinturo de rion. Scorpius, a constelao de Escorpio, foi identificada pelos gregos, egpcios e persas. Na mitologia grega, Scorpius o escorpio enviado pela deusa Artemis para matar seu rival, rion. Por isso, as duas constelaes esto em lados opostos no cu, para evitar conflitos entre elas. Do grupo focal Scorpius participaram cinco estudantes, sendo dois deles facilitadores do VER-SUS (Antares e Shaula), que foram entrevistados sobre sua experincia logo aps o fim da discusso do grupo focal. Antares uma estrela gigante vermelha da constelao de Scorpius, corresponde ao corao do escorpio. O nome Antares derivado de Anti-Ares ou Anti-Marte, pois a estrela se assemelha em sua cor avermelhada e brilho a Marte, rivalizando com o planeta. conhecida como uma das quatro estrelas guardis do cu dos persas no ano de 3000 a.C. Antares foi a facilitadora do VER-SUS que mais contribuiu para o debate em Scorpius. Shaula a segunda estrela mais brilhante da constelao de Scorpius. Em rabe, significa "o agulho" em referncia ponta da cauda do Escorpio. Na

35

Bandeira do Brasil ela representa o Rio Grande do Norte. A facilitadora Shaula contribuiu bastante na entrevista. Sirius a principal estrela da constelao do co maior, apelidada de estrela canina. Na mitologia grega, consta que os ces caadores de rion teriam sido elevados ao cu, pelas mos de Zeus, na forma da estrela de Sirius ou do conjunto de constelaes de Co Maior e Co Menor. Os antigos gregos tambm associavam Sirius ao calor do vero, apelidando-a de Seirios, geralmente traduzido como o escaldador, o que explicaria, por exemplo, a expresso calor do co. Sirius tambm foi facilitador do VER-SUS , atualmente atua como professor universitrio. Arcturus a estrela mais brilhante da constelao do Boieiro. Ela a quarta estrela mais brilhante no cu noturno. O poeta grego Hesodo escreveu que quando a constelao do rion estivesse no meio do cu e Arcturus estivesse no horizonte ao amanhecer, estava na hora da colheita. Arcturus hoje enfermeiro assistencial. Vega a estrela mais brilhante da constelao de Lira a quinta mais brilhante do cu. Seu nome vem do rabe e significa ave de rapina, tambm conhecida por guia cada ou estrela da harpa. Na mitologia, a constelao de Lira est associada a Orfeu, msico e poeta que se juntou aos deuses, com os acordes da sua lira, ele encantava homens e animais. Vega enfermeira assistencial. Rgulus a estrela mais brilhante da constelao de Leo. Possui uma forma alongada, semelhante a um ovo. Apesar de ter uma massa correspondente a cinco vezes a massa do Sol, ainda assim completa uma rotao em 15,9 horas. Rgulus enfermeira residente de neonatologia.

36

Figura 4 Agricultora de uma das comunidades visitadas pelos estudantes.

CAPTULO 1

A tarefa do educador moderno no derrubar florestas, mas irrigar desertos." (C.S.Lewis)

37

A UNIVERSIDADE NA FORMAO EM SADE: a proposta do VER-SUS Brasil

Ao desempenhar sua funo social, segundo Morin (2005 p.81), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, ideias, valores. Deste modo, regenera essa herana ao reexamin-la, atualiz-la, transmiti-la; gera saberes, ideias e valores que passam, ento, a fazer parte da herana. Portanto, ela conservadora, regeneradora, geradora. Entretanto, no se deve isolar a universidade da presso exercida pela globalizao, pois sua crise se deve a ela ter cedido aos princpios do neoliberalismo. No sculo XXI, s h naes na medida em que h projetos nacionais de qualificaes para insero na sociedade global. (SANTOS, 2005). Para Gadamer (2006, p.107), a cincia e sua aplicao tcnica nos conduziram a uma dominao do saber em grande escala e a situao-limite que acabam por se voltar ofensivamente contra a natureza. Diante da presso do modelo de educao superior proposto pelo capitalismo neoliberal, notadamente privatista e contra a universidade pblica, no raras vezes, o processo formativo dessas instituies de ensino assume outros direcionamentos baseados nessa lgica. Assim, emerge uma tendncia ao incentivo concorrncia prematura de futuros profissionais no mercado, traduzida numa guerra de currculos entre os estudantes dos cursos de graduao, e no ingresso cada vez mais imediato nos programas de ps-graduao, a fim de formar mo-de-obra especializada tecnicamente o quanto antes. Neste cenrio rido, resta pouco espao para a reflexo e o carter poltico, no h tempo a ser desperdiado com a cidadania... Perante essa conjuntura, refletimos se essa presso do neoliberalismo no limita ou diminui a grandeza do papel social da universidade enquanto instituio formadora do pensamento crtico/poltico, cuja contribuio pode advir na transformao da realidade social brasileira. Possivelmente, as alteraes que o ensino vem passado com base nas diretrizes da globalizao e do neoliberalismo nem sempre forma indivduos, quem dera cidados, capazes de atender e compreender toda uma gama de problemas e necessidades sociais e de sade vividas pela maior parte da populao do pas.

38

Formao, formao mesmo difcil... At porque a gente acaba se afogando na teoria, vai para a prtica, terica-prtica, mas no trabalha os valores. Discute tica, mas no aquela discusso de tica que voc realmente se sacuda: "enxergue outra coisa!" (SCORPIUS).

Para Scorpius, esse carter dogmtico da formao universitria conservador e dificulta que os estudantes possam enxergar alm da teoria. Segundo Morin (2005), perante os dois sentidos possveis ao termo conservao, o carter conservador da universidade pode ser vital ou estril. A conservao essencial quando denota salvaguarda e preservao, pois s se prepara um futuro salvando um passado, vencendo as mltiplas e poderosas foras de desintegrao cultural ativas neste sculo. Contudo, a conservao estril quando dogmtica, cristalizada, rgida. Essa conservao estril vivida e relatada pelos nossos estudantes:

Sabe, a formatao do prprio ensino hoje no permite a formao mesmo. A metodologia que a gente tem hoje faz com que o professor se limite, no nem que ele no saiba, mas que ele se limita a estar dentro da faculdade, dos muros da universidade. Quais so os projetos de pesquisa ou de extenso que realmente trabalham valores diferentes? (SCORPIUS).

Para Maturana (1998), a situao e as preocupaes dos estudantes de hoje mudaram, pois eles se encontram no dilema entre escolher o que deles se pede (preparar-se para competir no mercado profissional), e sua empatia social, no desejo de mudar uma ordem poltico/cultural geradora de excessiva desigualdades. Preparar-se para desenvolver ao pas o que se recebeu dele muito diferente de preparar-se para competir no mercado de trabalho. Na competio profissional, o estudante faz da sua vida acadmica uma preparao para participar no mbito de interaes que se desenvolvem pela negao do outro. (MATURANA, 1998). Assim, alguns estudantes acabam direcionando seu processo formativo segundo a lgica do mercado de trabalho competitivo, essa postura acaba por

39

desvalorizar valores e outros conhecimentos que poderiam ser desenvolvidos ao longo da formao.

A gente vai vendo que algumas coisas vo melhorando. Graas a Deus! Mas outras coisas continuam as mesmas. Tem disciplina do currculo que podia ter sido to melhor trabalhada, to melhor estruturada, mas continua estagnada, parou. Como se as coisas no mudassem... E o pior que eu acho no nem isso. que alguns alunos acham que aquilo foi legal. Aprendi o que vai cair no concurso. Isso o que importa. Era tudo o que ele queria saber daquela disciplina. - "O que caa nos concursos? Sade pblica? Ah, excelente! No concurso cai o que o SUS, cai a todas as leis... Excelente, isso o que eu quero saber. (RION).

Conforme Santos (2005), devemos mudar a rigidez institucional da universidade, para formar novos perfis de profissionais, capazes de lidar criativamente com as transformaes e com a capacidade de articular a preciosa experincia de interao presencial com a interao distncia. Devemos lutar pela definio de universidade: trip de ensino, pesquisa e extenso. Isso sugere parceria com outras universidades no mbito da rede nacional ou mesmo, no mbito internacional. A universidade deve ser protegida da concorrncia predatria para que a prpria sociedade no seja vtima de consumo fraudulento. (SANTOS, 2005). A definio de universidade a partir de um trip talvez no seja capaz de refletir a estreita interligao entre ensino, pesquisa e extenso. Essa interface pode ser compreendida como um verdadeiro mosaico de prticas e saberes cientficos e vivenciais, capazes de unir a construo do conhecimento (ensino), seu repasse para a comunidade (extenso), ao mesmo tempo em que a realidade social suscita novas descobertas para a academia (pesquisa). Na voz dos estudantes foi resgatada a preocupao com a extenso desenvolvida pela universidade:

Eu quero saber o curso do Brasil que lhe proporcione o confronto com a realidade, no existe! A prpria academia tem

40

uma repugnncia proximidade excessiva, eu vejo isso. como se as coisas no pudessem se mesclar demais. "Existe a academia, existe o aluno, existe a comunidade... Elas se interrelacionam, mas voc no pode mesclar, porque se voc mesclar a voc confunde as coisas... Pronto." Essa a oportunidade que a gente ver que isso possvel, e no porque voc fez isso que voc vai ser um profissional que mais ou menos, o seu curso vai ser mais ou menos... (RION).

O movimento estudantil da rea de sade, organizador do VER-SUS, estimula o debate acerca da relao entre a academia e os servios ou a comunidade, percebendo como fundamental que se faa essa articulao, durante o processo formativo, para existir o confronto com a realidade que rion relata. Ao movimento estudantil compete participar intensamente dos debates sobre a reforma universitria, em defesa da universidade pblica, para que ela no venha a se tornar uma reforma contra um projeto de sociedade que leve em conta o interesse da maioria do pas, e no apenas do mercado. (GERMANO, 2004). Isso se reflete, por exemplo, na valorizao das atividades de pesquisa em detrimento das de extenso pelos estudantes durante a formao, numa lgica que considera o interesse do competitivo mercado de trabalho em detrimento de uma formao voltada para as necessidades sociais. Salientamos, outrossim, que a pesquisa no significa propriamente afastar-se das necessidades sociais, ao contrrio, pode favorecer a aproximao dos fatos e contextos sociais. Se o ato de pesquisar tem se distanciado de sua prerrogativa bsica de aproximao e reflexo sobre os contextos, precisa ser revista no mbito acadmico.

Essa repugnncia que voc est falando eu vejo muito assim: Passa uma folha de uma professora dizendo que tem projeto de pesquisa de projeto de extenso para o pessoal se inscrever... A uma menina pensa: ah, eu vou colocar a pesquisa porque pesquisa vale mais para o currculo e eu quero entrar para o mestrado. Ento, a pessoa no pensa no que um projeto de extenso, no que voc interagir com a comunidade. S quer saber se o currculo est bom ou no est. (RION).

41

Destarte, acreditamos ser necessrio resgatar o papel transformador da universidade perante a realidade social dos que fazem e vivem a academia. Para reconquistar a legitimidade perdida, a universidade pblica ter que reforar sua responsabilidade social, estabelecer um relacionamento sinergtico com a escola pblica, melhorar as condies de acesso, dar maior ateno extenso, implementar a pesquisa-ao e adotar a perspectiva da ecologia de saberes (saber dialogar com conhecimentos que, rotulados de no-cientficos, foram banidos para fora dos muros da universidade). (SANTOS, 2005). No campo da crise institucional, tem que aprender a atuar em rede, adotar procedimentos participativos de avaliao e rever os mecanismos internos e externos de democratizao. (SANTOS, 2005). Diante desses desafios propostos para uma mudana significativa na conjuntura vivida pela universidade, desejamos, inicialmente, uma reforma de pensamento dos atores nela envolvidos. Deste modo, defendemos o ensino superior que forme um cidado, e no apenas um profissional. Paulo Freire (1999) conclama os professores a lutarem por uma educao mais democrtica, pensante e poltica nas instituies de ensino: no podemos nos eximir de responsabilidade na questo da democracia brasileira e de como participar no seu aperfeioamento. Somos polticos, fazemos poltica ao fazer educao. No campo da formao em sade e sua interface com a universidade, podem ser elencadas outras questes que envolvem a participao popular da comunidade e a integrao da universidade com os servios de sade e sua gesto. Dentre essas questes podemos realar as dualidades entre trabalho coletivo em sade versus saber mdico, trasdisciplinaridade versus hiperespecializao e modelo clnico centrada no hospital versus modelo epidemiolgico centrado na comunidade. Portanto, no setor sade, tambm se vive uma luta contra-hegemnica que deve culminar na defesa do SUS. A formao ainda uma das reas menos problematizadas na formulao de polticas do SUS, pois carece de formulaes intelectualmente construdas desde a gesto em sade, operadas desde as propostas contedo/curriculares. Por outro lado, na esfera das polticas pblicas de educao dificilmente se discute a docncia e o processo ensino/aprendizagem dirigido s profisses de sade. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

42

Em contraposio, o SUS deseja que a partir da formao acadmica os estudantes contemplem o SUS com coraes e mentes. Neste sentido, seriam capazes de buscar na realidade do sistema aproximar-se da populao, com sensibilidade para agir na diversidade e complexidade dos problemas. Com esse entendimento, seria possvel que os discentes estivessem em sintonia com o SUS e sua ideologia voltada para o controle social, instrumento de cidadania e poder transformador da realidade local, regional e nacional. A mudana na graduao das profisses de sade sob o eixo da integralidade se trata de um desafio formulao de uma poltica de sade especfica para a formao, assim como de uma teoria da mudana na graduao em sade que dialogue e se construa desde a gesto setorial. Os compromissos com o eixo da integralidade na graduao em sade so provenientes de vrios atores que com ela se envolverem, especialmente docentes, dirigentes de ensino, estudantes, gestores de educao e gestores do SUS. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). As polticas de sade no Brasil reforam a tentativa de maior igualdade de direitos e ampliao do acesso da populao sade, de acordo com os princpios do SUS. Neste processo de criao e consolidao do SUS, com a mudana do modelo assistencial com vistas a garantir a sade como direito de todos e dever do Estado, delineia-se uma nova perspectiva de mercado de trabalho na sade pblica brasileira, a fim de atender heterogeneidade dos problemas de sade da populao. Acerca do aumento da quantidade de empregos gerados no campo da sade pblica, Paim (2009) discorre que, com o SUS, aumentou o nmero de empregos em sade. No setor pblico, esse nmero passou de 733 mil em 1992 para 1,5 milhes em 2005, correspondendo a um acrscimo de 96,9%. Levando em conta o ano de 1980 (antes do SUS), at 2005 cresceu em 445%, sendo 69% desses empregos municipais. Ressaltamos, entretanto, que esse aumento da quantidade de empregos pode no corresponder realidade considerando, em alguns municpios, a existncia de postos de trabalho que no significa, necessariamente, emprego, por no ter as garantias sociais da legislao trabalhista em vigor. Com essa ampliao do quantitativo de profissionais vinculados ao SUS emergiu uma nova problemtica: torn-los capazes de atender s necessidades

43

sociais e de sade da populao, dando preferncia s aes preventivas ou promocionais, sem prejuzo das assistenciais. Em 1994, a criao do programa sade da famlia como estratgia de reorientao da rede assistencial tornou ainda mais necessria a responsabilidade de trabalhadores com o sistema, numa prtica profissional em consonncia com os princpios e diretrizes do SUS e de intensa interao com os indivduos, famlia e comunidade. Entretanto, segundo Paim (2009), ainda se percebe pouco avano na gesto do trabalho e, sobretudo, na implantao de carreiras para o profissional do SUS. Ressaltamos que o SUS movido a gente, e gente que cuida de gente deve ser tratada como tal. Infelizmente, no tem sido nesse pensamento que as reas econmicas, os ministrios e as secretarias estaduais tratam os trabalhadores do SUS. Enquanto essa problemtica no for equacionada, no existir soluo para a eficincia na gesto, na gerncia e na prestao de servios. (PAIM, 2009). Essas novas demandas geradas para os profissionais atuantes no campo da sade pblica se reflete significativamente na formao, haja vista ser essencial que as instituies formadoras possam lanar no mercado de trabalho novos profissionais que assumam a co-responsabilidade na construo e no fortalecimento do SUS enquanto poltica pblica de sade do pas. (PAIM, 2009). Assim, busca-se cada vez mais formar para o SUS na perspectiva de contemplar um saber fazer sade de maior abrangncia social, pautado na tica e na integralidade. (PAIM, 2009). Na contemporaneidade, as demandas da sociedade para a rea da sade aumentaram e ganharam maior complexidade, requerendo um processo formativo que abarque as necessidades de sade da populao e avance na superao do modelo hegemnico hospitalocntrico e individual para aes de integralidade, articulando a sade coletiva e a clnica. (SILVA; RODRIGUES, 2010). Para isso, a formao precisa compreender a sade dentro do perfil epidemiolgico, considerando cada grupo populacional singularmente, com vistas a atuar tanto em nvel bsico quanto em nveis mais complexos na promoo, preveno, tratamento e reabilitao. (SILVA; RODRIGUES, 2010).

44

Deste modo, o cotidiano de relaes da ateno e da gesto setorial e a estruturao do cuidado sade deveriam se incorporar ao aprender e ao ensinar, formando para a rea da sade, mas formando para o SUS. (BRASIL, 2004a). Assim, a formao em sade/enfermagem no pode acontecer de forma desarticulada das necessidades de vida e sade da populao, igualmente, no pode ignorar a luta pela construo e consolidao do SUS, formando profissionais de competncia tcnica e poltica para atuar diretamente no sistema. No mbito da academia, o processo de construo e consolidao do SUS provoca discusses acerca da formao operacionalizada pela universidade brasileira, com reflexes sobre possibilidades e limites para produzir fora de trabalho competente para atuar no sistema, assumindo o compromisso de desenvolver prticas que tenham como eixo norteador a integralidade da ateno no atendimento s necessidades de sade, construdas social e historicamente. (MOURA et al., 2006; COSTA; MIRANDA, 2009). Logo, a construo do SUS, a implantao da LDBEN (Lei n 9.394/96) e as mudanas no mundo do trabalho impulsionaram os setores de educao e sade a melhorar a qualidade da formao de recursos humanos em sade. (MOURA et al., 2006; COSTA; MIRANDA, 2009). As diretrizes curriculares para os cursos de graduao de maneira geral envolvem a formao de sujeitos pensantes, crtico/reflexivos e comprometidos com a tica e a sociedade. Assim, forma-se para a cidadania, e no apenas para o mercado de trabalho e o SUS. Em contraposio ao avano no ensino superior representado pela elaborao da LDBEN e das DCN, o paradigma flexneriano da formao em sade ainda se mantm hegemnica na maioria dos cursos de graduao e instituies formadoras do pas. O projeto poltico pedaggico tem o curso e as recomendaes das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em enfermagem, no produzem resultados concretos a no ser atravs dos atores envolvidos no processo. (MACHADO, 2007). Destarte, diversos aspectos representam a necessidade de romper com os projetos de formao em sade e aes assistenciais de abordagem mdico hegemnica, a qual vem determinando o preparo dos profissionais e as prticas de sade nos servios. Dentre esses aspectos, podem ser elencados: as difceis

45

questes do SUS; e a consolidao da ESF e de seu aparato operacional, que preconiza a integralidade da ateno, a humanizao da assistncia, a interdisciplinaridade e o trabalho em equipe. (COSTA; MIRANDA, 2009). Segundo Tonhom (2006), a mudana da formao implica transformaes na concepo de sade, na construo do saber, nas prticas desenvolvidas, nas relaes estabelecidas entre estudantes, professores, profissionais de sade e populao. Implica a transformao tambm das relaes de poder dentro das universidades e dos servios de sade. Backes e Erdmann (2009) corroboram esse pensamento: a formao deve dar lugar s metodologias problematizadoras, superando o conhecimento fragmentado e dissociado das reais necessidades locais e globais. (BACKES; ERDMANN, 2009). A abordagem crtico/reflexiva discute a ao educativa de forma inovadora, situada no dilogo entre o educador e o educando. Considera o ser humano como sujeito quando ele se posiciona criticamente, refletindo sobre sua condio, compromissado com sua realidade, e no como mero espectador das aes alheias. Ao se integrar com o mundo e no mundo, reinventa sua prpria histria e determina sobre ela. (ALVIM; FERREIRA, 2007). Nesta compreenso crtica do processo ensino/aprendizagem, acreditamos ser fundamental que o estudante seja estimulado a interagir com a realidade durante a graduao, aproximado-se das reais necessidades sociais e de sade da maioria da populao do pas. Sobre essa necessidade de sair dos muros da academia, um dos facilitadores do VER-SUS afirmou:

Se for para o estudante compreender o conceito de sade, o paradigma atual de sade calcado na promoo sade. para ele compreender que h a realidade das pessoas. E no a realidade de algumas pessoas, a maioria da populao que vive de carncias e necessita de ateno na sade. A vivncia do estudante, da rea da sade, importantssimo para ele sair da formao sabendo da poltica nacional do pas. Isso o primeiro ponto. No s decorar a lei 8080 ou a 8142 que vai garantir que ele entendeu o que sistema nico de sade. O segundo. Aprende como? Indo para a realidade. A ele vai identificar aquilo que as pessoas esto vivenciando... O que aquelas pessoas de fato necessitam. No o que o professor pensa. O professor talvez no vivencie aquele processo. No

46

o que o estudante pensa, porque talvez o estudante tambm no vivencie. A quando ele vai l, ele conversa, ele v a outra realidade que muitas vezes ele no v ao seu a redor. (SIRIUS).

O ensino de um objeto complexo como a sade coletiva demanda, alm da interdisciplinaridade, um processo pedaggico capaz de articular teoria e prtica. Todavia, a mera justaposio de contedos no superar a dicotomia entre teoria e prtica ainda existente. necessrio integr-los explicitando as distintas abordagens terico/metodolgicas que fundamentam a operacionalizao das prticas. Isso permite ao estudante identificar e compreender contradies entre os conceitos apresentados na disciplina (teoria) e as aes desenvolvidas nos servios de sade (prtica). (CAMPOS et al., 2009). A ciso teoria/prtica agravante da qualidade da formao, pensar na prtica uma necessidade de transformao para a melhoria da qualidade de vida da populao. Ao se trabalhar somente a prtica, o indivduo torna-se um ativista; ao articular teoria e prtica, o indivduo procura exercer a prxis, isto , a prtica refletida e transformadora. Devemos aprender a atravessar a diviso que h entre o terico que sabe acerca de generalidades e o prtico que deve atuar na sempre singular situao do paciente adoecido. (GADAMER, 2006, p.101). Os estudantes ressaltaram a importncia da integrao entre teoria e prtica atrelada a valores na formao:

Voc no v as pessoas fazendo teoria e prtica. Voc no v um professor refazendo seus valores, fazendo com que isso realmente mude nas suas atuaes enquanto pessoas e na sua vida profissional. Valores que realmente mudam, pelo menos, na forma de agir e de pensar. Eu sei que tem umas coisas que no mudam, ou demoram mais tempo, mas ver pessoas que aliam teoria e prtica a valores, dentro de uma formao, muito importante. (SCORPIUS)

47

Para o estudante conseguir integrar teoria/prtica indispensvel o direcionamento do educador, por meio da anlise das distores das prticas, as possibilidades e as formas de superao. (CAMPOS et al., 2009). Portanto, repensar a atuao do educador no ensejo da formao a partir de sua interao com a comunidade talvez seja um ponto crucial para despertar no estudante a compreenso real do SUS. Numa perspectiva mais estruturante da formao, o Ministrio da sade vem desenvolvendo aes e projetos de incentivo melhoria da qualidade do ensino de sade no Brasil. Para isso, tem oferecido apoio a numerosas instituies formadoras na busca de ampliar os horizontes de docentes, servios e estudantes para contemplarem o SUS como uma conquista social a ser fortalecida. Estas polticas podem avanar na direo da re estruturao dos modelos de organizao dos servios de sade, podendo estar na direo da defesa da vida dos homens na sociedade. Amplia a concepo de sade, utilizando o trabalho em equipe para a resoluo das necessidades da comunidade. (CHIRELLI, 2002). O Ministrio da Sade tem realizado um grande esforo para qualificar recursos humanos nessas duas dcadas, at mesmo com iniciativas inovadoras, tais como: projetos de profissionalizao dos trabalhadores da rea de enfermagem, como o programa de formao de auxiliares de enfermagem (PROFAE); reformas curriculares via programa nacional de reorientao da formao profissional em sade (PR-SADE), nas suas modalidades PR-SADE 1 (Medicina,

Enfermagem e Odontologia) e PR-SADE 2 (todos os profissionais de sade); programas de educao tutorial na sade (PET-SADE); 52 mil especializaes em sade da famlia e 110 mil em gestes; telessade com apoio s ESF, entre outros. (PAIM, 2009). Acerca do PR-SADE, seu objetivo geral a integrao ensino-servio, visando reorientao da formao profissional, assegurando uma abordagem integral do processo sade/doena com nfase na ateno bsica, promovendo transformaes nos processos de gerao de conhecimentos, ensino e

aprendizagem e de prestao de servios populao. (BRASIL, 2009). Entre os objetivos especficos desse programa, destacamos: reorientar o processo de formao dos profissionais da sade; estabelecer mecanismos de cooperao entre os gestores do SUS e as escolas, a integrao da rede pblica de servios de sade e a formao dos profissionais de sade na graduao e na

48

educao permanente; incorporar, no processo de formao, a abordagem integral do processo sade/doena, da promoo da sade e dos sistemas de referncia e contra-referncia; ampliar a durao da prtica educacional na rede pblica de servios bsicos de sade, inclusive com a integrao de servios clnicos da academia no contexto do SUS. (BRASIL, 2009). Tendo em vista as dificuldades de uma transformao espontnea das IES na direo do SUS, o PR-SADE se prope conferir direcionalidade ao processo de mudana na graduao e facilitar a execuo dos objetivos propostos para uma ateno sade mais equnime, resolutiva e de qualidade. Assim, institucionaliza e consolida a proposta da mudana curricular dos cursos de graduao da sade, para implementar as DCN e aproximar a formao e o sistema pblico de sade vigente, melhorando a qualidade da ateno e sintonizando-a com as necessidades da populao. (BRASIL, 2009). O PET-SADE constitui-se em um instrumento para viabilizar programas de iniciao ao trabalho, estgios e vivncias, dirigidos aos estudantes da rea, de acordo com as necessidades do SUS. (BRASIL, 2008a). Dentre seus objetivos, ressaltamos: possibilitar que o MS ordene a formao de profissionais de sade; estimular a formao de profissionais e docentes de elevada qualificao tcnica, cientfica, tecnolgica e acadmica, bem como a atuao profissional pautada pelo esprito crtico, pela cidadania e pela funo social da educao superior, orientados pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; contribuir para a implementao das DCN dos cursos da rea da sade; contribuir para a formao de profissionais de sade com perfil adequado s necessidades e s polticas de sade. (BRASIL, 2008a). Existem outras propostas inovadoras que visam fortalecer a articulao universidade/servios de sade/comunidade, em especial na ateno bsica, a partir da colaborao com os cursos de graduao em sade das IES nos espaos de produo do trabalho coletivo em sade. Ainda direcionada ateno bsica, a Telessade Aplicada Ateno Bsica tem como objetivo capacitar aproximadamente 2700 equipes da Estratgia Sade da Famlia em todo o territrio nacional. Para isso utilizar tecnologias de informtica, eletrnica e telecomunicao integrando as equipes de sade da famlia das distintas regies do pas com os centros universitrios de referncia, para a melhoria da qualidade dos servios de sade prestados comunidade. (BRASIL, 2007).

49

Dentre outras iniciativas de aproximar a academia dos servios de sade, destacamos o Programa Universidade Aberta do Sistema nico de Sade (UNASUS), o qual cria uma rede colaborativa de instituies acadmicas, servios de sade e gesto do SUS, para atender as necessidades de formao e educao permanente do SUS. (BRASIL, 2008b). A UNA-SUS tem como objetivos: criar um acervo pblico e colaborativo de materiais educacionais para rea da sade; promover a incorporao de novas tecnologias de informao e comunicao educao em sade; oferecer apoio presencial aos processos de aprendizagem em sade, e disponibilizar aos trabalhadores da sade a oferta de cursos adequados realidade local, com vistas capacitao em reas estratgicas para o SUS. (BRASIL, 2008b). Perante esse cenrio diversificado de incentivos ministeriais s mudanas na formao em sade/enfermagem voltada para o SUS, faamos um recorte para o projeto VER-SUS, objeto deste estudo. Trata-se de uma estratgia do Ministrio da Sade e do movimento estudantil da rea da sade de aproximar os estudantes universitrios aos desafios intrnsecos implantao do SUS; teve incio em 2003, com o projeto piloto VER-SUS Brasil. (BRASIL, 2004c). A elaborao do projeto VER-SUS partiu da necessidade de acadmicos de sade conhecerem e entenderem o SUS. Assim, tem como objetivos valorizar e potenciar o compromisso tico/poltico dos participantes no processo de implantao do SUS, provocar reflexes acerca do papel do estudante como agente transformador da realidade social, colaborar no amadurecimento da prtica multiprofissional e interdisciplinar, alm de contribuir para o debate sobre o PPP da graduao em sade. (ALVES; CARDOSO; DIMKOSKI, 2005). Segundo os estudantes egressos do VER-SUS, este projeto foi muito marcante na sua formao:

um desvendar de uma coisa que a gente nunca viu. No nem que nunca viu. que nunca viu com novos olhos. Seriam novos olhos, porque a gente realmente estuda. Tem a parte da teoria, e depois vai ver na prtica. A gente conversava muito com a comunidade, para saber o que realmente ela achava que estava sendo feito pela sade, Ento, era a partir do que a populao acha, no do que a gente via, que era possvel tirar

50

algumas ideias, e ver realmente como o sistema est funcionando. (RION). At a colocao dos nossos papis l diferente, porque quando a gente vai, a gente to leigo ainda, da questo de ser estudante de sade, que a gente se insere l mais como comunidade do que como profissional de sade. (APUS).

A misso do VER-SUS Brasil integrar futuros profissionais realidade da organizao dos servios, considerando sistema de sade como espao de ensino e aprendizagem para os estudantes da rea da sade; a esses so apresentados os aspectos de gesto do sistema, as estratgias de ateno, o controle social e os processos de educao na sade. (BRASIL, 2004c). delineado como vivncias e estgios de duas a trs semanas com estudantes de diversas reas da sade, por vezes, tendo como participantes estudantes de outras reas do conhecimento que podem se relacionar com a sade, como o servio social, por exemplo. Atravs das vivncias e dos estgios, os estudantes vivenciam e refletem sobre as aes da gesto, do controle social e da dinmica da rede de servios do SUS nos municpios parceiros na execuo do projeto. (BRASIL, 2004c). Na viso dos estudantes sobre o que representou participar do VER-SUS na graduao e sua contribuio no processo formativo, eles responderam:

Olhar, ver, e sentir. Enquanto estudante a gente est olhando o que est vendo ou s olha. s vezes, a gente sente pela metade, porque a gente passa um perodo e volta para casa. Volta para o mundo da gente. (RION). O VER-SUS um projeto de sensibilizao. Pelo menos, foi o que eu senti no meu VER-SUS. Porque a gente est no nosso mundo e sabe que tem as realidades, mas a realidade da gente diferente. A quando a gente vai para o VER-SUS sofre o choque de realidade Porque voc saber que aquilo existe uma coisa, mas voc estar ali, conviver, comer a mesma comida e ir para o mesmo canto outra coisa. (SCORPIUS). uma contribuio muito mais pessoal, muito mais formadora como ser humano. A questo de formao de voc estar vendo com outros olhos, ao mesmo tempo, est vendo com os seus olhos. Voc trabalhou seu olhar para aquela realidade. diferente de voc estar em uma sala de aula. L a gente estava

51

trabalhando aquilo e aplicando aquilo que a gente estava vendo. (RION).

Assim, na viso de estudantes, o VER-SUS teve esse carter de tirar as vendas de seus olhos, para enxergar uma realidade nova que ele no vivencia, que j at conhecia, mas nunca tinha se aproximado de maneira to ntima como neste projeto. Trouxe tambm uma contribuio pessoal, de desejar a mudana da realidade contemplada:

O pessoal que entra para fazer faculdade, na rea da sade, no carente, da classe mdia ou classe mdia-alta. E no tem esse conhecimento das comunidades. Ento, eu acho que o VER-SUS muito importante para conhecer essas comunidades, para tentar interagir e conhecer outras realidades. Como profissional, voc vai trabalhar com essa comunidade. (SCORPIUS). Para mim, participar do VER-SUS foi um aprendizado inesquecvel no sentido de ampliar as discusses sobre essa realidade do sistema nico de sade; compreender que isso no um sistema. uma poltica nacional que o Brasil escolheu e que a cada momento vem melhorando com as legislaes, com emendas constitucionais, com o pacto pela sade, com documentos e normas operacionais que tentam fortalecer o sistema. Participar foi ver algo mais alm do que a formao propriamente dita. (SIRIUS).

Acreditamos que a compreenso dos conceitos norteadores da prtica profissional possibilita implementar aes articuladas com a teoria, assim como materializar uma prxis transformadora, ancorada em direes metodolgicas que assegurem o dilogo, a participao e o desenvolvimento de uma conscincia crtica visando a transformao da realidade. (SILVEIRA, et al., 2005). Sobre a experincia de ver uma nova realidade e sua contribuio para o processo formativo, Alarco e Rua (2005) ressaltaram que o ambiente de formao sustentado pela rede de interaes entre a instituio formadora e os servios de sade e por uma relao que alia o sistemtico desafio, o apoio constante e a exigente avaliao formativa e sumativa.

52

De tal modo, a formao se desenvolve no cotidiano do discente, alm dos espaos da sala de aula, que perpassa sua vida na sociedade. Deste modo, esperase que a viso do estudante sobre o processo sade/doena, fundamental para compreender seu papel como futuro profissional, passe por mudanas significativas no percurso da graduao escolhida, incorporando vivncias, experincias, valores, olhares semelhantes e desejos.

Uma coisa que eu aprendi que a gente fala o que o corao est cheio. Realmente no VER-SUS a gente falava muito, de tudo. Independente do que viesse. Falando certo ou falando errado, porque no tinha certo e errado. Tinha sua opinio. Tinha o seu corao falando. Cheio, mas ele estava falando. As palavras poderiam ser soltas, como muitas vezes a gente fazia. Mas era aquilo que a gente achava que cabia naquele momento para aquela discusso. E at a questo do pensamento crtico com relao a tudo o VER-SUS proporcionou naquele momento. (RION).

No no silncio que os homens se desenvolvem, mas na palavra, no trabalho, na dialtica inseparvel da ao-reflexo. Isto insinua que docentes e discentes, indivduos crticos e histricos, se posicionem como autores de uma grande obra, que fazem e refazem o mundo. Nesta postura, no simplesmente reproduzem saberes e prticas cientficas, consolidadas a partir de um discurso monolgico, tido como verdadeiro e definitivo, mas criam e transformam seu prprio universo de saberes e prticas. (ALVIM; FERREIRA, 2007). Em harmonia com as nuances significativas do processo ensino/aprendizagem que so defendidas na educao reflexiva depreende-se que, quando acontece a aproximao dos estudantes da realidade profissional, so oferecidas condies capazes de gerar um aprendizado consistente, mobilizando-os na busca de novos conhecimentos para contextualizar e consolidar o aprendizado da graduao. (MEIRA; KURCGANT, 2008). Neste sentido, vlido lembrar que os processos de elaborao do conhecimento so historicamente situados, engendrados numa dinmica que pode sugerir rupturas ou no com determinadas formas de ensinar. Ao adentrar no campo do currculo e das prticas pedaggicas, a estreita relao entre a sociedade

53

existente e a que se deseja que exista pode ser potencializada pela transformao. Ou se transforma ou se permite que o ensino continue a ser apregoado utilizando agentes externos, descontextualizados das problemticas vividas pelo povo. (ANTNIO; LUCINI, 2007).

A gente est ali, todos ns, em prol de um nico objetivo. A chega uma hora que a gente diz: meu Deus, essas discusses que a gente est fazendo aqui... No chega a nada! Mas, a a gente parava e dizia: chega a um ponto, chega a mim. E a partir do momento que eu comeo a me reunir em grupos assim. Foram em grupos que as coisas aconteceram. Embora, infelizmente, no tenha dado oportunidades, mas muito do que a gente teve surtia uma resposta. Em algum momento da vida. Pelo menos em mim... (RION).

Esse processo de busca pela libertao do ensino tradicional para dar margem ao alvorecer de uma educao libertadora envolve, sobretudo, o prprio estudante, protagonista do processo ensinar/aprender, cujo corpo de conhecimento e viso de mundo vo se delineando no decorrer do curso de graduao. A contnua metamorfose do pensamento do estudante ao longo da construo do conhecimento no curso de graduao torna-se essencial para seu crescimento.

54

Figura 5 Estudantes adentrando a comunidade de cega Matilde, no bairro do paraso, Santa Cruz/RN.

CAPTULO 2

"Recria tua vida, sempre, sempre.... Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomea." (Cora Coralina)

55

CONTRIBUIES DO VER-SUS SANTA CRUZ/RN PARA A FORMAO EM SADE/ENFERMAGEM

Nosso desejo de construir um modelo de formao mais sensvel e humana, agregada a valores, conclama a todos os seus atores para o labor de um desenho de cincia mais excelente. Acreditamos neste desejo de transformar o cenrio da rea de sade, nitidamente calcada no modelo biomdico, a partir de iniciativas que, paulatinamente, vem se desdobrando em currculos pautados na busca de formar para o SUS. Sendo assim, as DCN apontam a necessidade dos projetos pedaggicos incorporarem o arcabouo terico do SUS. Valorizam os postulados ticos, a cidadania, a epidemiologia e o processo sade/doena/cuidado, estimulando a insero precoce e progressiva do estudante no SUS, que garantir conhecimento e compromisso com a realidade de sade do seu pas e sua regio. A interlocuo entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Sade converge para a implementao das DCN como estratgia para as mudanas na graduao, buscando orientar a formao s necessidades de sade da populao e do SUS. (HADDAD et al., 2006). A essa orientao, acrescentamos a desenvoltura do movimento estudantil ao mobilizar discentes e instituies formadoras na discusso e na construo de um carter crtico/reflexivo e tico/poltico da formao em sade. Para isso, os movimentos estudantis vem se reunindo em executivas nacionais. No tempo presente, a Executiva Nacional de Estudantes de Enfermagem vem privilegiando a discusso da Reforma Universitria, dos projetos

poltico/pedaggicos dos cursos e o debate em torno do SUS e seus desdobramentos. Nesse sentido, vem investindo no debate nacional acerca do Aprender SUS, uma iniciativa de estudantes em parceria com o Ministrio da Sade, para estimular os compromissos dos cursos de graduao com o SUS. (GERMANO, 2004). A essa discusso do SUS se integram a Executiva de Estudantes de Enfermagem, com outras congneres dos vrios cursos da rea da sade, na expectativa de contribuir efetivamente com os servios de sade. Uma dessas esferas de participao estudantil compreende o VERSUS/Brasil, cujo esprito semelhante poltica de extenso universitria, pois leva

56

os estudantes extra-muros da academia e os articula comunidade. Deste modo, amplia os horizontes dos participantes, medida que possibilita uma vivncia. (GERMANO, 2004). Da experincia do VER-SUS/Brasil originou-se o VER-SUS Extenso. Nesta modalidade, as pr-reitorias de extenso nas universidades assumem um papel de protagonista na produo, na execuo e no acompanhamento dos estgios, cujo perodo de durao maior: entre 03 meses e 01 ano. Tem por objetivo criar um espao que articule graduao e extenso na produo das mudanas na formao, de implementao de polticas pblicas intersetoriais voltadas sade e superao de desigualdade regional e social. (BRASIL, 2004c). Propicia o contato direto dos discentes com a sociedade, promovendo uma interao dos saberes populares e cientficos, por meio da produo de conhecimento a partir da experincia. Por sua vez, o VER-SUS Extenso se fragmenta em dois programas especficos: Estgios Rurais Interprofissionais no SUS, ERIP-SUS, e Vivncias em Educao Popular no SUS, VEPOP-SUS. (BRASIL, 2004c). O VER-SUS Extenso pretende contribuir na formao de profissionais voltados para as necessidades sociais e de sade e o SUS, por meio do fortalecimento e ampliao dos processos de mudana da graduao e articulao entre as IES e os servios. Tambm possvel colaborar com a implementao de polticas pblicas de sade em diversas regies. Aes intersetoriais podem ser mediadas atravs da extenso universitria pela interface com outros cursos de graduao. Para isso, as vivncias, em nveis local e regional, passam pela articulao local entre gestores, IES, estudantes, movimentos sociais e instncias do controle social, pois a sua viabilidade depende das parcerias locais estabelecidas nos programas de extenso universitria. (BRASIL, 2004c). Tendo em vista o cenrio nacional, neste estudo faremos um recorte do VERSUS/Brasil e iremos transport-lo para a realidade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), espao onde se desenvolveu o VER-SUS, no municpio de Santa Cruz/RN. O curso de extenso Vivncias e Estgios na Realidade do Sistema nico de Sade (VER-SUS) est cadastrado na pr-reitoria de extenso da UFRN, tem carter multidisciplinar e acontece nos meses de janeiro e julho como uma vivncia de frias, com durao de dez dias em tempo integral. O curso pretende

57

proporcionar aos estudantes da UFRN uma viso ampla dos princpios e diretrizes do SUS, atravs de atividades interdisciplinares terico/prticas. Com uma metodologia voltada para a aprendizagem significativa dos participantes, esse evento oferece a possibilidade de aprofundamento dos conhecimentos sobre o sistema de sade do pas envolvendo os estudantes dos mais diversos cursos em atividades de sensibilizao, aprendizagem em grupo, em roda de debates, atividades institucionais e junto comunidade. O VER-SUS se apresenta como uma forma alternativa e complementar ao ensino da graduao, no sendo caracterizado como um evento de assistncia sade, uma vez que promove atividades integradoras entre os estudantes das diversas reas, entre estes e a comunidade e ainda entre eles e o sistema de sade do qual fazem parte. (HOSPITAL UNIVERSITRIO ANA BEZERRA, HUAB, 2009). Assim, a metodologia da problematizao se conforma como fio condutor dessa instncia de aprendizagem, contribuindo para estimular os estudantes crtica e reflexo sobre as diferentes conjunturas apresentadas. Segundo Moretti-Pires e Bueno (2009), a perspectiva dialgica do marco terico freireano se mostra como um caminho possvel formao holstica e humanizadora dos profissionais de sade. Deste modo, contribui para reorganizar a formao de sade com enfoque humano, sem distanci-la da necessidade de atender s atuais prerrogativas da prtica de sade pautada no SUS. Assim, a problematizao conduz o estudante a uma aproximao dos preceitos do SUS, entre eles a multiprofissionalidade e a integralidade, elementos fundamentais para a formao do profissional comprometido com a sade da populao, a uma sensibilizao em relao aos problemas enfrentados pela populao, e, ainda, conduzem o estudante a perceber seus saberes e experincias como parte do processo educativo. O VER-SUS composto por quatro etapas, a saber: pr-vivncia, visitas institucionais, vivncia na comunidade e avaliao em grupo. A pr-vivncia consiste no momento de integrao do grupo, de reflexo sobre o sistema de sade e a sociedade e de aprofundamento terico sobre o SUS. (HUAB, 2009). Na prvivncia, os discentes mergulham intensamente em leituras, reflexes e debates sobre a consolidao do SUS enquanto poltica pblica de sade no Brasil. Essa etapa funciona como o eixo estruturante da sensibilizao e pensamento crtico dos vivenceiros, fundamentando-os para o xito nas demais fases do VER-SUS.

58

Na etapa das visitas institucionais os estudantes visitaro as instituies de sade do municpio de Santa Cruz/RN e cidades vizinhas, contemplando os trs nveis de ateno (primrio, secundrio e tercirio), por exemplo, unidades bsicas de sade, hospitais e centros de especialidades. Alm disso, so visitados os pontos de importncia sanitria de Santa Cruz, como o lixo, o matadouro municipal, lagoas de estabilizao de esgotos, entre outros. Durante os dias de visita, tambm sero inseridos debates sobre a importncia de cada uma delas, articulando prtica e teoria. (HUAB, 2009). Sobre a vivncia na comunidade, os estudantes so conduzidos a uma aproximao da realidade da populao de Santa Cruz e cidades vizinhas. Aqui, eles sero divididos em duplas e cada uma delas vai para uma comunidade, seja urbana ou rural, onde passar dois dias articulando com as instituies comunitrias e com a populao em geral. Ao fim do perodo proposto, as duplas devero apresentar um mini-projeto onde constaro suas sugestes como futuros profissionais comprometidos com a mudana social daquela populao e relataro os problemas encontrados e suas possveis solues. (HUAB, 2009). Assim, os discentes interagem com usurios, profissionais de sade e comunidade por meio de estgios no mbito da estratgia sade da famlia e de vivncias em instncias vinculadas ao SUS na perspectiva da integralidade. Para alm dessa vivncia, bastante significativa na vida do estudante, pelas mltiplas oportunidades de aprendizagem, o VER-SUS se insere no debate sobre o projeto poltico/pedaggico e implementao das diretrizes curriculares dos cursos de graduao da rea da sade. (GERMANO, 2004). No intercurso da vivncia e da aproximao com a comunidade, os estudantes percebem a importncia das discusses outrora realizadas, ao mesmo tempo em que refletem sobre os problemas vivenciados em sua formao. A etapa de avaliao ou ps-vivncia compreende a avaliao da vivncia na comunidade e, do curso como um todo. A primeira acontece logo aps a chegada dos participantes dos locais designados para cada dupla, que apresentar aos demais um mini-relatrio e suas impresses sobre as experincias vividas dentro da comunidade. No ltimo dia de VER-SUS feita a avaliao geral, na qual os estudantes explicitam suas percepes sobre o curso, pontos positivos e sugestes para melhoria. (HUAB, 2009).

59

Durante a avaliao, os estudantes ressaltam sua descoberta da realidade. Nesta fase, fica evidente a interface do VER-SUS com o movimento estudantil na rea de sade, a qual permite incentivar os vivenceiros a se engajar nos centros e diretrios acadmicos de seus respectivos cursos. A insero do estudante, neste espao de discusso, estimula sua participao em outros movimentos sociais e contribui para a reafirmao de seu compromisso tico/poltico em relao ao processo de construo/reconstruo do SUS. Trata-se de uma instncia de aprendizagem poltica que vai de encontro aos interesses privatistas do mercado, porm a conjuntura poltica atual favorece tais iniciativas. (GERMANO, 2004). Deste modo, os estudantes que participaram da vivncia so estimulados a se integrar a movimentos estudantis ou projetos de extenso na comunidade. A partir da avaliao delineado outro VER-SUS para o semestre seguinte, de preferncia com os participantes do VER-SUS avaliado como membros da organizao pelo coletivo REDE. O VER-SUS acontece no municpio de Santa Cruz/RN, por meio de uma parceria entre o Hospital Universitrio Ana Bezerra (HUAB), o coletivo REDE Articulao em Sade e os centros acadmicos dos cursos de graduao. Esse grupo formado basicamente por acadmicos e profissionais de sade, apesar de ser aberto a qualquer indivduo interessado em participar da construo do SUS. A REDE e os centros acadmicos so os organizadores de toda a metodologia do VER-SUS: seleo dos estudantes, determinao dos campos de estgios e vivncias e elaborao de material didtico (caderno de textos), alm de disponibilizarem dois estudantes da rea de sade como facilitadores das discusses. A participao do HUAB se consolida no apoio docente, infraestrutura e articulao com os servios locais. A articulao com os estudantes se d atravs dos centros acadmicos, conforme apregoa a proposta do Ministrio da Sade para o VER-SUS; o protagonismo estudantil deve se constituir na essncia formadora deste projeto. So critrios de seleo para participar do VER-SUS: estudantes de graduao da UFRN cursando do primeiro perodo at o quinto perodo. Devido grande demanda de inscritos faz-se necessria uma seleo destes. So distribudas 20 vagas, sendo assim divididas: 17 para os primeiros colocados na seleo de cada

60

curso relacionados diretamente sade e 3 vagas para os outros cursos de graduao no relacionados diretamente sade, mas com reas afins. So selecionados os estudantes que atingirem o maior nmero de pontos, em entrevista, produo textual e dinmica de grupo, coordenados pela REDE e seus colaboradores, a fim de identificar sua motivao para aprender. (HUAB, 2009). A escolha de estudantes de qualquer curso de graduao da UFRN visa promover a interdisciplinaridade. Os participantes so do incio do curso, do primeiro ao quinto perodo, pois se considera ser mais fcil de despertar o primeiro olhar crtico e sensvel sobre a realidade, antes que os discentes ingressem em uma rotina de prticas supervisionadas e estgios em seus prprios cursos. Quando questionamos acerca das contribuies que o VER-SUS pode trazer ao ensino em sade coletiva na formao em sade/enfermagem, os estudantes enalteceram a proposta desse projeto pela oportunidade de articular a teoria prtica:

medida que eram lanadas as discusses, ele mostrava a prtica. Quando a gente participava de conselho, a gente foi na reunio do conselho, tinha muita gente l, foi uma discusso muito boa. Teve pessoas que no foram por causa da poltica... A eles no tiveram intimidao em falar isso. Eles falaram realmente dos problemas da cidade. Acho interessante. (APUS). Eu acho que o ensino em sade coletiva, o ensino em enfermagem e em sade precisa ser tambm pautado na prtica. Quando vai para uma instituio privada trabalhar, no sabe por que cobrado. No sabe por que ele tem que assumir trs ou quatro setores. No sabe por que m formao. Essas questes interferem no processo de trabalho. Esse estudante precisa compreender tambm a parte do processo de trabalho institucional, onde ele est inserido. (SIRIUS).

Identificamos na fala de Sirius uma preocupao com a compreenso do estudante, ainda na graduao, sobre o destino do egresso dos cursos da rea de sade e suas implicaes com o mundo do trabalho contemporneo.

61

Corrobora essa preocupao Germano (2004) ao afirmar que, neste milnio, o mercado e a globalizao neoliberal atuam no sentido de dissipar projetos nacionais de educao, sobretudo na periferia do mundo capitalista. Isto conduz reformulao de antigas questes: ao invs de indagar que pas queremos, que mundo queremos e que educao almejamos para enfrentar os problemas atuais, os estudantes so conduzidos a outra pergunta: Que profissionais o mercado exige? Esse deslocamento expressa falta de compromisso com a educao do pas e do seu povo, constituindo-se no principal desafio a ser enfrentado pelo movimento estudantil hoje. (GERMANO, 2004). Destarte, acreditamos que essas diversas tramas de relaes nacionais e internacionais, de cunho socioeconmico e poltico, afetam no apenas o mercado de trabalho das profisses de sade, mas tambm o delineamento do processo formativo e da produo de servios no campo da sade coletiva. Acerca dessas questes, os estudantes elaboraram uma reflexo a partir de sua experincia no VER-SUS:

A gente v a poltica e politicagem que tem nos SUS de verdade, e na sala de coletiva a gente no sabe nem que isso... Mas no desperta para isso. Por exemplo, que uma unidade de sade tem mdico em um perodo completo, mas a outra no tem porque o prefeito no quer pagar o mdico de tal forma. Ento, a gente v a politicagem agindo tambm na sade, que, infelizmente tem uma influncia direta. (APUS).

Na fala de Apus, o carter poltico da formao em sade aparenta ter sido inflamada no seio da curiosidade estudantil. O direcionamento dos facilitadores oriundos do movimento estudantil prepoderante para desenvolver a viso crtica da realidade de sade. Nesta perspectiva, os estudantes elencaram as principais contribuies do VER-SUS formao em sade/enfermagem e compreenso da sade coletiva conduzida no decorrer do curso. E, assim, se pronunciaram:

62

Com relao aos pontos mais significativos, eu acredito que era o espao da pr-vivncia, onde a gente tinha exatamente o momento de descortinar, de entender o processo do sistema como um todo. E a ps-vivncia, que era o momento que voc tinha o relato. Voc passou a semana toda... Destaco ainda nessa pr-vivncia o momento de algumas dinmicas que a gente trabalhava, fazer o processo de sensibilizao. Na psvivncia eu achava muito significante este retorno: e a? O que voc vivenciou l? (SIRIUS). Eu acho que contribui muito na questo da mudana de comportamento. Porque o que a gente mais v, quando vai para uma unidade bsica de sade, so profissionais que no tem o perfil daquele modelo de ateno. Ento, eu acho que no VER-SUS uma coisa boa de a gente s observar e no fazer nada, porque voc est l para conhecer, voc consegue enxergar muita coisa. V a postura dos profissionais que esto atuando. Voc se coloca no lugar do profissional mesmo no estando l. (SCORPIUS). Se o VER-SUS pudesse ser solidificado mais, dentro da academia, eu acho que seria mais grandioso o trabalho dele. Porque quem passou sabe da importncia que foi o VER-SUS. Tanto na formao pessoal como para a formao acadmica. Mostrou uma realidade diferente. (RION).

Os estudantes consideraram como significativa a contribuio do VER-SUS na mudana de viso ou de comportamento perante o sistema. Os estudantes precisam se sentir sujeitos do processo de formao e no objetos dele, para que no executem as aes definidas por seus professores. Esse comportamento pode reproduzir de modo autmato e mecnico as tarefas prticas elaboradas pelos professores, sem que o estudante possa participar da tomada de decises e de um processo de questionamento acerca das reais necessidades da populao.

O VER-SUS d esse suporte de voc fazer a comparao, voc pega a teoria e compara. Vai comparando e comparando, que muito interessante. Outro ponto muito positivo esse desvendar. Um novo olhar. Por que a gente s escuta que o SUS no presta. A gente v que tem muitas deficincias? V. V que na realidade tem muita coisa ruim? V. Mas a gente tambm v projetos de coisas boas, efeitos bons. No v s a parte que est ruim. V que tem solues, que se a gente

63

tambm sentar, e fizer a nossa parte, pode funcionar tambm. Acho que muito interessante, porque alm de trazer esse novo olhar, de questionar, de gerar essas dvidas na nossa cabea, tambm traz a possibilidade de melhora. (APUS).

Essa cincia cega, sem limites e a-crtica questionada pelos estudantes que participaram do VER-SUS, na proposta de vislumbrar o impacto da cincia na sade e no SUS refletindo sobre seus problemas e solues.

Os principais pontos so justamente esses: voc sair do banco da academia e ir para a realidade onde tudo est acontecendo. Esse um ponto fundamental. Outro ponto fundamental preparar voc, amadurecer voc. Eu sei que um intervalo de tempo muito curto realmente. Nos primeiros trs dias das dinmicas eles tentam fazer voc compreender o que o SUS, a histria do SUS, que foi uma conquista da sociedade. Tudo isso eles tentam trazer para voc e de uma forma mais didtica que a faculdade traz, fazendo com que voc se sinta um militante na busca dos SUS. Depois eles colocam voc no local onde est sendo praticado o SUS e pedem para voc fazer uma estratgia para facilitar toda aquela interao entre comunidade, profissional e servio de sade. Ento esses so os principais pontos positivos que traz. Os pontos negativos, se tiver de ser levantado algum, a questo do tempo mesmo. Sem falar que outro ponto muito bom, com relao ao VER-SUS, que eles misturam todos os cursos. (ARCTURUS).

Deste modo, o estudante se sente um militante na luta da construo do SUS, acreditando em sua melhoria a partir de solues possveis que passou a enxergar. Outro ponto considerado significativo no VER-SUS foi a oportunidade de dialogar com outros cursos que, muitas vezes, sequer so do setor sade. Essa relao interdisciplinar enriqueceu a experincia.

Eu acho que o mais significativo foi a prpria vivncia na comunidade, que eu tirei muitas lies dela; a interao com as pessoas, com outros profissionais, que tinham pessoas de

64

todos os cursos, quer dizer, de muitos cursos: de medicina, que todo mundo sempre tem um pouco de preconceito com o pessoal de medicina e foi timo trabalhar com eles; com biomedicina; com farmcia, tambm; fisioterapia. Ou seja, foi timo conhecer um pouco tambm um, no tanto dos outros profissionais, porque estvamos todos ainda muito no comeo, mas tambm de outras pessoas que escolheram para outras reas, mas que todo mundo vai trabalhar com a sade. (RGULUS).

Segundo Vilela e Mendes (2003), a interdisciplinaridade pode ser considerada como alternativa para se alcanar o desenvolvimento de um pensamento capaz de responder aos complexos desafios do mundo atual, dentre eles, encontram-se os problemas de sade.

Os pontos negativos: a questo da organizao do tempo, porque a gente no tinha muito tempo, ao menos no meu, que era um perodo mais curto que o das meninas. Ento, como ponto negativo eu trago a falta de tempo. (APUS). E assim, deixar a desejar eu acho que o perodo mesmo. Curto. A gente infelizmente passa pouco tempo mesmo. A gente acordava de madrugada, e ia dormir de madrugada discutindo. Porque era bom discutir. Era bom conversar. Era bom falar sobre poltica. Era bom falar sobre as realidades. As dinmicas eram maravilhosas. Ento, a gente no perdia tempo saindo, andando, passeando, no. A gente se absorvia tanto naquela discusso que era muito pouco o tempo que a gente tinha para discutir tanto do que a gente via. (RION).

No VER-SUS, os estudantes so impelidos a registrar suas impresses de todos os momentos vivenciados nos portflios reflexivos. Essa exigncia gerou controvrsias entre os estudantes, no sentido de gostarem ou no de redigi-los diante de uma rotina to intensa e cansativa de atividades em tempo integral durante o projeto. Alm disso, os vivenceiros tambm compararam o carter do portflio do VER-SUS com o exigido em determinadas disciplinas de seu curso:

65

Apesar de eu no ser a favor desse mtodo avaliativo, mas eu acho que o portflio como mtodo avaliativo impede totalmente o aluno. Eu tiro por Prticas Pedaggicas. Eu queria falar super mal, mas eu no podia. A fazia era uma histria linda. Porque se eu falasse uma coisa que a professora no queria, a minha nota ia l embaixo. E eu vi pessoas que falaram uma coisa diferente que no era para ser lido e caiu em cima da nota. (APUS). Era isso que eu ia dizer: a diferena do portflio que a gente faz do VER-SUS e a que a gente faz aqui, n?! Quanto mais bonito o portflio aqui, contedo interessantssimo, maior a sua nota. L no. L era engraado porque a gente escrevia o que a gente queria escrever. A gente sentava l ainda na sala, escrevia em trio,conversava, debatia o que tinha acontecido, depois todo mundo comeava a escrever. (APUS).

Acerca dos portflios, conforme Silva e Tanji (2008), os estudantes, atravs da seleo e reflexo dos contedos a serem transcritos no portflio reflexivo, assumem a responsabilidade da sua aprendizagem; e participam ativamente na indicao de critrios de qualidade e de parmetros para a crtica de seu trabalho. Assim, a confeco do portflio reflexivo pode ser considerado como um instrumento de aprendizagem e de acompanhamento do desempenho do estudante. Alguns estudantes apresentam uma reao de negatividade ao portflio, geralmente relacionada com a dificuldade da comunicao escrita, pois a maioria dos estudantes no tem o hbito e nem a destreza da escrita. (SILVA; TANJI, 2008). A partir dos depoimentos adentramos num outro aspecto descortinado no VERSUS pelos estudantes: o conceito de sade compreendido no ensejo do trabalho coletivo:

Eu acho que o VER-SUS coloca bem a questo de ampliar o conceito de sade. Porque voc est l com pessoas que fazem engenharia, direito, e so "n" cursos. Pessoas que nunca ouviram falar nada sobre assunto de sade, a no ser em matrias de jornal, na Internet. E s vezes ningum sabe de nada e vai pra l e tem um contato com vrias pessoas diferentes que esto com o mesmo propsito: conhecer o sistema nico de sade. A partir dali a gente v que o termo sade" bem diferente daquele que a gente v. (SCORPIUS).

66

A rea de sade considerada eminentemente interdisciplinar e a integrao de disciplinas no mbito dos cursos nesse campo poder levar formao de profissionais mais comprometidos com a realidade de sade e com a sua transformao. (VILELA; MENDES, 2003). Deste modo, compreendemos a interdisciplinaridade no VER-SUS como capaz de conectar saberes e prticas de diversas reas do conhecimento em prol de contribuir para a elaborao de um olhar coletivo e ampliado sobre os problemas e necessidades de sade da populao. Esse discurso est presente na voz dos vivenceiros sobre a contribuio desse espao de ensino/aprendizagem para a formao em sade/enfermagem:

No nem de enfermagem, mas da sade. Da sade em si... Porque quando a gente entra em contato com o pessoal das cincias humanas, a gente v a amplitude de pensamento, a questo humana mesmo. Diferente da gente, que muito focado, restrito. s vezes, a gente s vai processar a doena. A gente fala muito no processo sade/doena. A gente no v que o processo sade/doena o indivduo, o ser humano. o organismo. a vivncia do homem enquanto indivduo naquela sua sociedade, no seu dia-a-dia, nas suas vivncias mesmo, que no est relacionada estritamente sade, mas sim qualidade de vida, questo da alimentao, ao processo de trabalho... Quando isso tudo no est presente, o corpo entra em desarmonia. E a sade... Embora voc esteja falando com uma pessoa que esteja bem, mas ela no se sente bem consigo porque os outros fatores ainda esto colocados em xeque por causa da prpria condio humana, n? (RION).

Sobre a contribuio do VER-SUS para a formao em enfermagem, SCORPIUS discutiu:

E o que contribui para a enfermagem mais indireto. No : faz isso porque o enfermeiro faz isso e aquilo outro. Mas porque modifica sua viso como profissional. como colocaram: quando voc vai para o estgio voc tem outra postura; voc procura outros valores; outras pessoas para lhe darem a mo, que no s o diretor... Voc v que as pessoas

67

que esto na unidade tem a mesma importncia das pessoas que esto l trabalhando. Acho que isso que mudam. No na enfermagem em si, mas na postura como profissional que, indiretamente, modifica. (SCORPIUS).

A enfermagem no pode ficar margem da diversidade de situaes emergentes no setor sade. Sua articulao com o cuidado permite interao com ampla rede de aes e servios de sade aplicados s necessidades sociais e de sade no ensejo da intersetorialidade. Nesta perspectiva, percebe-se que a formao generalista do enfermeiro pode desvelar diversos campos de atuao e possibilidades de transformar a sociedade. As DCNENF trazem como parmetros gerais: projeto pedaggico construdo coletivamente, eixo norteador dos contedos mnimos para a formao, flexibilidade, formao integral, incorporao de atividades complementares, interdisciplinaridade, predomnio da formao sobre a informao, articulao teoria/prtica,

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Apresentam como elementos constitutivos: perfil do egresso, competncias, habilidades, contedos essenciais, estgios, atividades complementares, organizao do curso e acompanhamento/ avaliao. (TEIXEIRA et al., 2006). O direcionamento adequado da formao do enfermeiro se d a partir do cumprimento das DCNENF pelas IES nos cursos de graduao em enfermagem, orientando a construo coletiva de projetos pedaggicos criativos, inovadores e flexveis. Se as reivindicaes da LDBEN e das DCNENF forem bem direcionadas e aproveitadas, podem dar origem a profissionais crtico/reflexivos, participantes ativos do sistema de sade e competentes para participar da resoluo dos problemas de sade das populaes. (ITO et al., 2006). Apesar dos avanos nas propostas curriculares que as essas diretrizes proporcionaram formao em enfermagem, ainda existem desafios a serem superados para o enfermeiro recm-egresso das IES estar em ressonncia com os princpios e diretrizes do SUS. Para vencer desafios e implementar o novo na formao do enfermeiro, imperativo desnudar a vestidura senil da preponderncia interessada na

68

deteriorao do trabalho da enfermagem. Pensar o novo demanda tambm no esquecer sua prpria trajetria. (ITO et al., 2006). Nas palavras dos vivenceiros que j concluram o curso de graduao em enfermagem sobre as contribuies do VER-SUS para a sua vida profissional, destacamos:

Na primeira aula, depois do VER-SUS, as pessoas da minha turma da faculdade j notaram uma mudana tremenda no meu modo de pensar, no meu modo de me expressar, no modo de eu cobrar dos meus professores e dos meus colegas de turma. Ento, se hoje eu sou reconhecida como uma enfermeira competente e dedicada, que faz de tudo o em prol do paciente, isso muito o se deve a ter vivido e vivenciado o VER-SUS. Apesar de ter sido um curto intervalo de tempo um tempo muito bem aproveitado, muito intenso e eu recomendo. (VEGA). Contribui para que aquele estudante venha, pelo menos, sair da instituio de ensino superior sabendo que existe uma poltica nacional de sade que norteia todas as prticas de sade do pas. Eu acho que esse uma das maiores contribuies do VER-SUS para alm das contribuies do resgate da prpria vida, da prpria memria, que ver o sofrimento, ver a dor, ver a fome. (SIRIUS). Fez com que eu abrisse os olhos para a realidade... Sasse dos bancos da universidade, que voc s tem o aparato cientfico. Mas, voc tem uma vivncia zero, ou a vivncia que voc tem so em momentos pontuais durante a graduao... Isso fez com que a gente realmente pudesse vivenciar as dificuldades e a importncia que o SUS tem na vida das pessoas, principalmente do interior, de comunidades carentes que so o foco dos locais de vivncia onde a gente ficou. (ARCTURUS).

Perante esta nova lgica de ensino de enfermagem, o conhecimento da sade coletiva se apresenta como transversal e estruturante de uma formao voltada para o SUS. Portanto, deve dialogar com outros saberes cientficos e populares, despertando coraes e mentes dos futuros enfermeiros para o exerccio da transformao da realidade de sade vigente no pas.

69

Porque eu falo: ah, o SUS tem isso, tem aquilo. A quando eu encarei aquela realidade que eu via no incio do semestre... Agora no, agora eu sei como o SUS. Mas, voc no incio do semestre ter tido naquele choque foi muito bom para mim, para eu ver a realidade de outras pessoas que no era a minha. Por exemplo, algumas pessoas que no participaram do VER-SUS achavam que a sade coletiva se resumia quilo. ah, voc preencher uma ficha A, saber o que uma ficha A; uma ficha B, saber o que a ficha de classificao, de investigao.... Tinham que ver aquela discusso que tinha no VER-SUS. No existe isso aqui, no tem um espao para voc discutir a sua opinio. (RION).

Essa concepo de mundo e de sade a-crtica e a-histrica, desconectada da realidade social, presente em alguns estudantes preocupante, pois implica a urgente necessidade da formao trabalhar o discente na perspectiva do pensamento crtico/reflexivo.

E quando voc tenta discutir a sua opinio as pessoas lhe rechaam, n?! "De novo esse negcio de poltica? Chega de poltica, eu no gosto de poltica." Colocam a poltica em um mbito diferente da prpria discusso da sade! Ento, uma das contribuies do VER-SUS foi voc saber comparar e dizer assim: no, isso que eu estou vendo aqui no tudo o que eu preciso saber de sade coletiva. Eu conheo outra realidade porque eu j tive uma vivncia anterior e sei que no s isso. O ensino de sade coletiva fraco, sempre foi fraco... E vai continuar sendo fraco enquanto as pessoas que esto fazendo parte dessa disciplina no mudarem. Porque no so s os estudantes, so os professores tambm. (...) Os professores deveriam modificar comportamentos, opinies, formas de trabalhar com os alunos e forma de passar os contedos. (RION).

Na fala de rion, pudemos identificar ainda uma extrema preocupao com o ensino de sade coletiva na academia, considerado fraco, exigindo mudanas considerveis na postura do professor. Coadunam com esse pensamento, os estudantes do Apus:

70

A didtica dos professores, infelizmente, no era muito boa. Diferentemente do que havia no VER-SUS que havia uma problematizao, chamando pra discusso. E no era uma discusso solta que era s jogar contedo e a gente discutia, no. Era uma discusso orientada, que tinha os facilitadores dando suporte para gente. Era uma disciplina para ver muito filme ou fazer pea de teatro, e no havia um direcionamento pra os principais pontos da legislao... E o VER-SUS traz uma proposta bem diferente, por que ele problematiza essa temtica da sade coletiva e alm da problematizao dos textos... uma coisa bem assim, na realidade a gente vivencia, no s a teoria, faz uma unio que o aluno veja a teoria e a prtica de uma forma problematizadora, que no s o professor falando, falando, falando, e a gente escutando. (APUS).

Para a maioria dos estudantes, o professor deve facilitar o processo ensino/aprendizagem, estimulando a reflexo. Nesta perspectiva, para ultrapassar a percepo da impotncia em instituir prticas coesas com o referencial terico/metodolgico da sade coletiva, imperioso que o professor direcione o estudante na elaborao de snteses, a fim de formar enfermeiros capazes de interpretar a sade/doena como processo e a sade como direito social e, por conseguinte, transformando as prticas que remetem ao modelo hegemnico. (SEMIM; SOUZA; CORRA, 2009; CAMPOS et al., 2009). Na tentativa de diminuir o distanciamento da formao em sade em relao sade coletiva, tem sido propostas disciplinas com um papel de aproximar os acadmicos da comunidade. Assim, nos currculos dos cursos de graduao em sade da UFRN, numa perspectiva multidisciplinar, existem as disciplinas de programa de educao em sade e cidadania (SACI) e, mais recentemente, programa de orientao tutorial para o trabalho integrado em sade (POTI ou SACI II), responsvel pela insero do aluno na rede bsica de sade; levando-o a interagir com a populao e vivenciar situaes do processo sade/doena na sade da famlia. No que diz respeito vivncia dos alunos em atividades interdisciplinares multiprofissionais e intersetoriais, o SACI constitui a estratgia integradora dos cursos da rea da sade. Trata-se de uma experincia multidisciplinar que utiliza cenrios diversos de aprendizagem; integra-se efetivamente com os servios, no s pela insero dos alunos desde o segundo perodo do curso, contudo,

71

especialmente, porque pode contar com a participao dos profissionais do servio pblico de sade, no desenvolvimento das atividades didtico/pedaggicas do programa/disciplina. (UFRN, 2008). Apesar de no ser o objeto deste estudo, os depoentes fizeram referncia a algumas dessas disciplinas presentes no seu currculo na graduao, comparandoas experincia do VER-SUS. Sobre a relao entre o SACI e sua proposta de se aproximar da comunidade, os estudantes questionaram se essa aproximao est realmente existindo na atualidade, comparando-o ao perodo da vivncia do VER-SUS:

A primeira vez que voc vai para a SACI, no segundo perodo, todo mundo cheio de cuidados: cuidado com o relgio; evitem jias; cuidado com o comportamento para no ficar conversando demais com o outro, vocs so pessoas diferentes que esto indo para l, cuidado para no chamar a ateno... (RION). Eu estou tendo a oportunidade de acompanhar o SACI como enfermeiranda. E eles esto na unidade, e eu vejo a discusso. impressionante como as coisas esto engessadas. Voc tem noo que eu paguei SACI tem dois anos e os textos e continuam os mesmos? Eu acredito que seja um professor que esteja ali simplesmente cumprindo a sua carga horria. Ele no est com a inteno de suscitar alguma discusso interessante que v contribuir para a formao daquele aluno, no. O VERSUS tinha aquela ideia de viso etnogrficas, mas no precisava estar lendo um texto para saber o que era. Voc precisa sentir. Voc precisa estar na pele daquele pessoal. impressionante! As discusses hoje no SACI so aquelas coisas to superficiais. (RION).

Os estudantes fizeram ainda uma relao entre a forma que o SACI conduzido atualmente e a experincia do VER-SUS, reunindo algumas diferenas entre as propostas dessas instncias de aprendizagem:

As coisas mudam tanto que vai se distanciando. Eu no sei o que est acontecendo. Na minha poca, em que eu fiz SACI, a gente ia para a favela do fio, s vezes, existia uma reclamao

72

to grande, at dos pais. Olha a limitao que at hoje ainda existe. Ento, quer dizer: antigamente a gente conhecia mais. Hoje em dia o que eu vejo a superficialidade das coisas. A gente teve a experincia do SACI. S que a gente passou muito mais, a gente passou pelo VER-SUS. E hoje, as pessoas que s tem o SACI esto passando to superficiais que no se aprofundam na comunidade. Ento, quer dizer, cad as experincias de vida de prtica mesmo de realidade? (RION). E eu acho que o VER-SUS importante, muito importante. Agora, que seja quem queira. Que no seja uma coisa curricular como o SACI, por exemplo, que todo mundo tem que fazer. Sei o VER-SUS que fosse obrigatrio na graduao, eu acho que talvez as pessoas no aguentassem ou no entendessem toda a dinmica e que a gente vive no VER-SUS. Tudo que acontece, sabe?! Voc sabe que tem dinmicas que s vezes as pessoas se expressam o pouco, porque realmente para mexer com as pessoas. E talvez se fosse uma coisa obrigatria, da graduao, da grade curricular, e no servisse tanto ao que se prope, aos objetivos dele. Mas, eu acho que importante sim, para quem quer e para quem sente, pelo menos um pouco, a importncia, fazer com o VER-SUS sim, porque vai abrir muito os olhos, a mente e o corao. (RGULUS).

Na fala de Rgulus podemos refletir sobre a disposio voluntria do estudante em participar do VER-SUS como sendo fundamental para que ele desfrute toda a intensidade desse projeto, que no tem carter disciplinar. Salientamos, ainda, que como as selees para participar da vivncia de frias so concorridas, o estudante tende a valorizar mais a vaga que alcanou. A disciplina uma categoria organizadora no conhecimento cientfico, pois divide diversas reas. Tende autonomia pela delimitao das fronteiras, da linguagem constituda, das tcnicas que elabora e a utiliza e suas prprias teorias. (MORIN, 2005). A misso da cincia no mais afastar a desordem de suas teorias, mas estud-la. No mais abolir a ideia de organizao, mas conceb-la e introduzi-la para englobar disciplinas parciais. (MORIN, 2005, p.103). Morin fez uma crtica ao engessamento de uma disciplina, desconectada das demais, mas afirma ser necessrio organizar o contedo a ser conduzido aos discentes. Para Morin (2000), a educao do futuro no pactua com um modelo de educao inadequado que apresenta saberes desunidos, divididos,

73

compartimentados em desarmonia com as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e

planetrios. Nesse desajustamento so invisveis: o contexto; o global; o multidimensional e o complexo. Assim, para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever torn-lo evidente. Educar para a era planetria significa fortalecer as condies de possibilidade da emergncia de uma sociedade-mundo composta por cidados consciente e criticamente comprometidos com a construo de uma civilizao planetria. (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003). Ainda sobre o fato de o estudante escolher participar do VER-SUS em vez de ter que se matricular em uma disciplina, os vivenceiros tambm refletiram:

A questo da disponibilidade de si, quando voc se disponibiliza a querer aquilo. Eu quero conhecer aquilo; eu quero saber isso. Porque uma coisa que eu no conheo. Uma curiosidade de voc saber o que est acontecendo, alm dos seus limites de vivncia, faz com que voc realmente absorva essa realidade nova, que lhe mostrada hoje. (RION). O estudante vai precisar participar, vai precisar construir. Ele vai precisar participar e vai construir a vivncia, se no ele no tem como participar. Ele tem que estar desde o princpio da construo. Sentir que h a necessidade de participar. (SIRIUS). A gente se predispe a ir no perodo de frias para esse estgio. Ento, voc j saa do seu comodismo do lar para ir para uma experincia dessas. Eu fui porque eu quis. Essa parte de espontnea mesmo. De voc querer vivenciar aquilo j lhe abre muito a mente. E os aspectos mais significativos, realmente, do VER-SUS era de voc construir uma viso diferente. No voc modificar a sua, no. uma construo de viso diferente. (RION). Eu acredito que 50% dessa vivncia precisa ocorrer por iniciativa dos estudantes. Os outros 50% a gente deixa para a colaborao das instituies. Sejam servios e universidades. Mas, eu acredito que os estudantes precisam querer isso. Porque no adianta vir de l para c, porque volta o ensino na sala de aula. Eu acho que perde muito quando transforma uma vivencia dessa, quando voc a institucionaliza. (SIRIUS).

74

Esse desejo ardente pelo desvendar da realidade facilita e favorece o processo ensino/aprendizagem no discente. Consoante Freire (2003a), a curiosidade como ansiedade indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como dvida verbalizada ou no, como busca de elucidao, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No existiria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, adicionando a ele algo que fazemos. Perante tantas dificuldades nessa formao voltada para o SUS, os estudantes elegeram alguns pontos sugestivos a partir do xito do VER-SUS, que podem ser adequados aos currculos par a propiciar uma viso mais social e crtica nos cursos:

Eu acho que o sentir que necessrio participar dessa vivncia um dos principais pontos que vai contribuir fundamentalmente para a disciplina de sade coletiva, e para as disciplinas de sade em geral, de enfermagem. Os professores podem se organizar de forma que eles abram um espao para que os estudantes construam isso. Eu acredito que pode ter, pelo menos, uma pr-vivncia em sala de aula, na prpria instituio. A talvez fosse at uma sugesto para quem fosse como trabalhar em sade coletiva. Estimular o espao de pr vivncia. (SIRIUS) Assim, aspectos que podem trazer para c: essa parte das dinmicas, da problematizao, da contextualizao com a realidade e da vivncia com a prpria comunidade. So quatro aspectos positivos que eu acho em que a gente vivenciou muito l, e que seria era uma coisa que no possvel e nem difcil de trazer para a prtica, basta querer. (APUS)

Em meio a tantas questes sobre o delineamento de uma nova formao em sade/enfermagem, pautada no protagonismo estudantil, no raciocnio

crtico/reflexivo sobre os contextos sociais e na solidariedade tico/poltica, reacendemos nosso anseio de mudana.

75

Figura 6 Voltando do monte Carmelo, Santa Cruz/RN.

CAPTULO 3

"No haver borboletas se a vida no passar por longas e silenciosas metamorfoses." (Rubem Alves)

76

VISES E VIVNCIAS DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM: problematizao e sensibilidade.

No

anseio de

construo

de

um

novo

modelo de formao

em

sade/enfermagem, capaz de integrar valores e saberes cientficos e populares a partir da interao dos estudantes com a comunidade, necessrio repensarmos o antigo e hegemnico modelo flexneriano a fim de alavancar um processo de mudana. Atualmente, so indispensveis transformaes radicais no modo de compreender e gerenciar o trabalho em sade. O SUS requer a implementao de espaos formativos, que levem os profissionais a superar o papel de operadores de rotinas gerenciais e assistenciais anacrnicas s necessidades de sade, erigindo sujeitos de mudanas nas prticas dos servios de sade. (BRASIL, 2006; VILELA; MENDES, 2003). Perante essa necessidade de transformao nos servios a partir dos profissionais, ao discutirmos o VER-SUS como um espao formativo em sade, precisamos mergulhar no processo de deslumbramento e desmistificao do papel do SUS na sade da comunidade que os vivenceiros passaram. Compreendemos a vivncia como uma oportunidade de experenciar intimamente as dificuldades vividas pela populao e o estgio como um campo de desenvolvimento da competncia tcnico/cientfica do enfermeiro aliada ao entendimento crtico/social da realidade. Assim, o estudante na vivncia e no estgio tende a despertar seu interesse pela dinmica da comunidade ao mesmo tempo em que desenvolve o senso de responsabilidade pela questo social. Os estudantes expuseram sua viso sobre as contribuies da vivncia e do estgio formao em sade/enfermagem:

Nesse momento de vivncia chegava o choro, as lgrimas, os risos, o processo de carinho. As pessoas realmente vivem as desigualdades sociais, que, no caso dos profissionais de sade, muito deles so de classe alta. Uma minoria consegue ter acesso universidade pblica veio da classe trabalhadora. A maioria veio de colgio privado, teve acesso a cursinhos e isolados. No VER-SUS, essas pessoas enxergam que h uma desigualdade social no mundo, que ela no apenas leu num

77

texto, ela viu a desigualdade. O estudante viu pessoas comendo lixo, viu uma casa que tinha uma rede e um pedao de madeira para fazer o local de dormir. Viu o feijo branco, a farinha e a rapadura que ele comeu junto com aquela famlia. Um estudante vivenciar isso muito importante. (SIRIUS).

A fala de Sirius traz uma informao acerca do perfil do estudante que ingressa nos cursos da rea de sade como sendo predominantemente de classes sociais mais abastadas, sendo poucos oriundos da chamada classe trabalhadora, correspondente s classes sociais D e E. A situao socioeconmica do estudante de certa forma o afastaria da percepo da desigualdade social em sade, tendo o VER-SUS papel

preponderante no desnudamento dessa percepo da realidade atravs da vivncia junto comunidade. Acerca disso, corrobora Arcturus:

Sentir na pele a realidade daquelas pessoas faz com que voc se sensibilize para a necessidade que a populao tem. Se voc fizer uma estimativa da quantidade de pessoas que cursam a universidade federal, apesar de gratuita, vai ver que pouqussimos vieram realmente de escola pblica; que moram em bairros carentes. A maior parte dos estudantes da sade so pessoas de uma classe mdia para uma classe mdia alta. Eu acho que essas pessoas sentem veem na universidade o que realmente o sistema nico de sade, mas ainda no cai a ficha do quanto existem pessoas que realmente necessitam; que uma grande parcela da populao carente, entendeu? Ento, eu acho que a palavra-chave sensibilizao. (ARCTURUS).

Ainda sobre esse perfil, dados do Observatrio da Vida do Estudante Universitrio (COMPERVE, 2011) sobre a categoria socioeconmica dos

ingressantes na UFRN, vinculados ao centro de cincias da sade, contrariam em parte as falas de Sirius e Arcturus quanto aos estudantes pertencerem classe mdia (classe C) ou mdia alta (classe B). Conforme o quadro 1 abaixo, considerando a quantidade absoluta de estudantes e no as porcentagens, dados comprovam que a maior parte dos estudantes da rea de sade advm das classes sociais C e D, e no B e C:

78

Quadro 1 Categoria socioeconmica dos estudantes ingressantes nos cursos de graduao vinculados ao centro de cincias da sade em 2010. 1 VARIVEIS N. % Classe A Classe B Classe C Classe D Classe E Total 27 88 353 331 64 863 3 7 15 24 39 100

Fonte: COMPERVE, 2011.

Conforme Sirius e Arcturus, a maior parte dos estudantes da rea de sade estudou em escolas particulares, tendo acesso a cursinhos pr-vestibulares e cursos isolados como reforos para realizarem o exame vestibular. O quadro 2 comprova essa informao se considerarmos os valores absolutos, e no as porcentagens por se tratarem de uma proporo existente em relao amostra total, do nmero de estudantes que cursaram o ensino mdio totalmente em escola particular (543) em relao ao que cursaram em escola pblica (276) . Isso demonstra certo poder aquisitivo da famlia desses ingressantes, haja vista que esses investimentos na educao privada so onerosos, ainda mais considerando que a maior parte dos estudantes no possui renda prpria e depende financeiramente dos pais (Quadro 3).

A categoria socioeconmica foi uma varivel criada por meio da composio de 5 outras variveis: Renda mensal da famlia, Grau de Instruo do pai e da me, Ocupao Profissional do pai e da me. A categoria A corresponde ao nvel socioeconmico mais privilegiado tal como rendas e graus de instruo mais elevados enquanto que a categoria E corresponde ao nvel socioeconmico menos privilegiado.

79

Quadro 2 Tipo de escola em que concluiu o ensino mdio dos estudantes ingressantes nos cursos de graduao vinculados ao centro de cincias da sade em 2010. VARIVEIS N. % Todo em escola pblica Todo em escola particular 276 543 26 11 14

Parte em escola pblica, parte em escola 39 particular Outro tipo de escola Total Fonte: COMPERVE, 2011. 5 863

17 100

Quadro 3 Participao na renda familiar dos estudantes ingressantes nos cursos de graduao vinculados ao centro de cincias da sade em 2010. VARIVEIS N. % No trabalha, recebe ajuda financeira da famlia Trabalha e recebe ajuda financeira da famlia Trabalha, no recebe ajuda financeira da famlia 747 40 17 13 18 21 30

Trabalha e contribui parcialmente para o sustento da 47 famlia Trabalha e responsvel pelo sustento da famlia Total Fonte: COMPERVE, 2011. 12 863

31 100

Esses dados corroboram o pensamento de Sirius e Arcturus acerca do estudante da rea de sade no vivenciar cotidianamente a condio

socioeconmica de misria apresentada de maneira to pungente no VER-SUS. Esse choque de realidades sociais tambm apresentado em outras falas:

Voc tem condies de vida que lhe proporciona viver num determinado status. Quando voc no conhece uma realidade, que fora de seu mundo, muito difcil compreender a dificuldade do outro: compreender o que no ter, e o que viver no no ter. Porque quando voc no tem, voc se sente frustrado, insatisfeito... E quando voc vive no "no ter"? Voc no tem e tem que viver no tendo? A voc pensa: meu Deus

80

do cu, como que fulano vive no tendo isso? Ele est a, olhando para voc, conversando com voc, est vivendo. Ento, ele tem condies de viver ali. Enquanto voc no consegue assimilar isso, voc no consegue viver uma verdade. Voc no consegue entender o que a sade pblica. (SCORPIUS).

A possibilidade de sentir a realidade, por meio das visitas a equipamentos sociais (etapa de estgios) e da etapa de vivncia na comunidade, ofertada no VERSUS evoca no estudante a capacidade de enxergar uma realidade que ele comumente nem vive e nem se aproxima, trazendo tona a sensibilizao diante da problemtica social entrelaada na consolidao do SUS. Experincias como o VER-SUS podem impulsionar o processo de transformao de mentalidade dos atores sociais das universidades, resultando numa mudana de atitude profissional. A elaborao do saber sobre o SUS altera relaes e prticas de poder entre os que defendem a sade como direito ou como mercadoria. (CANNICO; BRTAS, 2008). A formao dos profissionais precisa incorporar os princpios e as diretrizes do SUS, desde o incio do curso, propiciando vivncias prticas aos acadmicos e sua reflexo crtica. Deste modo, o desnudamento da desigualdade social em sade pelo discente impulsiona uma revoluo no seu pensamento, na sua leitura do mundo que o cerca e na sua viso do processo formativo com relao ao educador crtico ou tradicional.

Quando voc no v as dificuldades de marcao de consulta, por exemplo, tem coisa que voc jamais vai saber estando somente na unidade de sade. Voc pensa que vai convencer uma pessoa que as coisas vo demorar; que as coisas so assim porque so assim. No! Tem uma razo para ser assim. () uma responsabilidade de todos, e voc precisa conhecer e estar com as pessoas para ter um retorno, quando ela vem conversar com voc. (SCORPIUS).

Essa viso distorcida da sade pblica desenvolvida no imaginrio social sobre o SUS como uma prtica de pobre para pobre, e no como a poltica que

81

embasa a sade no pas amparada no discurso hegemnico do modelo mdico/assistencial/privatista de sade. Tal modelo se caracteriza pela autoridade mdica sobre os demais profissionais de sade, pela clnica especializada, pelo curativismo e

assistencialismo, e pelas corporaes hospitalares e farmacuticas privadas. A crena na autoridade do mdico se manifesta na populao. Essa exigncia de autoridade se fundamenta na expectativa de qualidade, de que somente um saber superior e um ser capaz de fazer fundamentado no saber podem ajudar o paciente. (GADAMER, 2006). A apreenso dessa lgica hegemnica pelo acadmico da rea de sade/enfermagem dificulta uma real compreenso do SUS e das demandas sociais e de sade da populao conforme comenta rion:

Tem muitos l na minha sala que sabem coisas bvias, tipo a dificuldade em marcar uma consulta. Do nada dizem: ah, e tem isso? E demora assim para marcar? Eles vivem aqui, mas eles no veem essa realidade porque nunca passaram por isso. A vem essa questo do VER-SUS de ir l mostrar realmente a realidade, de levar a gente para o lixo, para a comunidade, para a gente passar trs dias l num lugar desconhecido... Voc v a dificuldade das pessoas. Voc chega numa casa e v que a alimentao s feijo. Eu sabia que isso existia em algum lugar, mas depois que do dia em que eu cheguei l e vi... Talvez ali que eu tenha visto. A diferena de olhar e ver foi muito marcante. (RION).

Cremos que o VER-SUS possibilita essa diferena entre o olhar sorrateiro da realidade cotidiana e a viso minunciosa das terrveis carncias da populao.

No VER-SUS a gente sabia o porqu que isso estava acontecendo. Vai para a prtica e v a situao de vrios lados, no tem mdicos. A a gente diz: e por que no? A partir disso, o que voc poderia fazer diante dessa realidade? O que voc poderia fazer como estudante, como profissional da sade, enfim, como cidado? Despertava tambm o papel da gente como cidado. Porque uma coisa voc ver sade coletiva assim: eu venho de carro, assisto a minha aula, vou

82

para a unidade, passo l quatro horas e volto pra casa. No VER-SUS, no. A gente saa de casa em casa conhecendo a realidade... (APUS).

Ao sujeito ativo, mais que o papel de cidado, surge o sujeito consumidor. Essa ambivalncia pode se disseminar pelos mais variados cenrios, de modo heterogneo, como os espaos de cuidado sade. (RENOVATO; BAGNATO, 2010). Esse despertar para a cidadania, ao mesmo tempo em que o discente se percebe como consumidor numa lgica capitalista provoca no estudante uma percepo crtica da realidade, a partir da reflexo sobre seu papel social. Acerca desse papel na vivncia, o estudante do VER-SUS se percebe muito mais como um visitante ou um usurio do sistema do que como um futuro profissional de sade:

diferente a situao em que voc est. Ento, voc consegue enxergar algumas coisas que quando voc estudante, na unidade de sade, voc no enxerga. Querendo ou no, muitas vezes, a gente v isso nas unidades: vai vir estudantes para c, vamos arrumar as coisas, vamos ajeitar aqui os papis... Pode faltar a toalha o ano todinho, mas quando os estudantes aparecem tem que ter toalha para eles. No VER-SUS no tinha isso. O pessoal vai l de voluntria, voc chega l, visualiza tudo do jeito que a realidade se apresenta. (APUS).

Para Chirelli (2002), ao vivenciarem a realidade dos servios de sade, os discentes coexistem com os conflitos que permeiam as relaes construdas cotidianamente, impondo a reflexo sobre o papel do enfermeiro, sobre sua postura tica, sua capacidade de argumentao e a sustentao de sua prtica na equipe de sade/enfermagem. Acerca dessa aproximao com os servios de sade, Apus comenta sobre a importncia da visita aos diversos equipamentos sociais como contribuio do VERSUS que poderia ser melhor utilizada na disciplina de sade coletiva no curso de graduao em enfermagem da UFRN:

83

Uma coisa que eu acho que a gente deveria ter na disciplina de sade coletiva a vivncia mesmo. A gente vai ao campo de prtica, mas vai como estudante, fazendo a visita domiciliar. No vai como um simples observador para escutar a populao. Acho que falta isso tambm. A gente foi para poucos locais, no houve uma diferenciao dos equipamentos sociais. Vrios que eu nem sabia que existia. Acho que seria interessante mostrar os equipamentos sociais que existem aqui. (APUS).

Outra

forte

contribuio

do

VER-SUS

para

essa

disciplina

contextualizao:

No VER-SUS voc tinha os olhos abertos no s para a rea da sade, mas para as condies sociais de cada pessoa. No VER-SUS voc percebia. Na sade coletiva, s vezes, nem tanto. No : ei se liga a, que ele mora num stio, a 30 Km, e no tem carro para levar quando t doente. Aqui [graduao] a gente via a vacina, a gente via o processo separadamente, sem contextualizar. E l [VER-SUS], via o contexto, a vivncia, com a associao da realidade daquela pessoa que a gente estava conversando. (APUS, grifo nosso).

Enquanto ato poltico,o processo formativo em sade/enfermagem no pode ser descontextualizado, a-crtico e a-histrico, mas sim deve servir s reais necessidades do pas de formar profissionais aptos a lutar pelo SUS como direito. Educar, portanto, um ato poltico. Exige que o professor se assuma como poltico e defina sua preferncia: progressista, democrtica ou autoritria, reacionria ou espontanesta. (FREIRE, 1999).

Na poca que eu fui como participante do VER-SUS eu teve a oportunidade de ir para o matadouro, de ver matando na hora, no lixo de ver gente comendo ali. Ento, voc acaba absorvendo. Voc se choca com aquilo. Tive a oportunidade tambm de ir ao hospital. Porque um hospital escola e que tem vrios estudantes de diversas reas e de ter participado de discusses com eles. Voc v o profissional que no quer ser. Porque a gente est estudando para tentar formar a diferena.

84

A gente est estudando, debatendo. uma questo de oportunidade. De vivenciar tudo. (SCORPIUS).

Refletindo sobre as contribuies da vivncia e do estgio ao processo ensino/aprendizagem, notamos que a vivncia foi notadamente elogiada para a apreenso do conhecimento de forma contextualizada e crtico/reflexiva. A contextualizao e a inovao do ensino de enfermagem passam a existir pelas peculiaridades do mundo do trabalho dessa profisso. Assim, compreende-se ser importante qualificar os trabalhadores de sade nas dimenses

tcnica/especializada, tico/poltica, comunicativa e interacional. Essa qualificao possibilitaria a participao desses profissionais como sujeitos integrais no mundo do trabalho e se constitui num grande desafio para a ocupao de espaos pela enfermagem. (ITO et al., 2006). Logo, segundo Cannico e Brtas (2008), para alguns estudantes, a vivncia se constitui numa escolha apropriada para obteno de resultados satisfatrios na formao voltada para o SUS, por meio de crticas e discusses a respeito. Os estudantes podem at se sentirem mais estimulados a participar das decises que acontecem em suas universidades, atravs da participao em movimentos estudantis.

Eu fiquei em Barro Preto, e l no tem gua encanada! Simplesmente fizeram uma rede de esgoto, que uma canaleta que sai do vaso e sai correndo por detrs das casas, a cu aberto, e despeja isso em uma barragenzinha, que fica a uns cem metros depois. A teve um programa do governo que construiu umas cisternas. S tem uma cisterna que ficou na frente da casa de uma pessoa que tomou de conta. uma confuso na comunidade por causa de gua. Por qu? Essa pessoa no distribui gua para os demais, que acabam pegando gua dessa barragenzinha suja. Foi interessante, porque a gente v que at dentro da prpria comunidade, por mais humilde que seja, tem os que querem se sobressair em cima dos outros. A a soluo que encontraram foi pagar a esse homem, para fretar um carro-pipa que deixa gua na comunidade. (APUS).

85

A partir dessa vivncia na comunidade, Apus percebeu algumas implicaes existentes quanto disputa de poder na coletividade e propriedade privada do bem comum (neste caso, da gua) como meio de diferenciao social, mesmo em condies socioeconmicas desfavorveis. Na mesma comunidade, Apus comenta sobre outra situao, dessa vez relacionada a um dessalinizador:

Outra coisa que me revoltou que depois desse problema conseguiram um dessalinizador. um material caro, mas a prpria comunidade o destruiu. Destruram a casinha que o dessalinizador ficava. Usam como depsito de lixo. A a gente tambm v o outro lado: no s porque no tem condio. Mas a gente tambm viu que a prpria comunidade tem suas incoerncias. Por mais pobre que seja, nem todo mundo se ajuda. (APUS).

Sobre a educao na comunidade, Paulo Freire (1997) afirma que grupos populares certamente tm o direito de criar suas escolas comunitrias e de lutar para faz-las cada vez melhores, inclusive exigindo colaborao do Estado. No obstante, precisam saber que sua tarefa no substituir o Estado no dever de atender s camadas populares. Como a chegada do dessalinizador e da cisterna talvez no tenham sido resultado de uma luta popular, a comunidade no percebeu a importncia desses equipamentos e no tentou conserv-los. Neste caso, parece ter existido a participao do Estado de forma isolada da comunidade, que no foi motivada a pensar no bem comum. Mormente, Paulo Freire (1997) adverte ainda que nada deve ser feito no sentido de ajudar o Estado elitista a se descartar de suas obrigaes. Pelo contrrio, as classes populares precisam se unir na luta para que o Estado cumpra seu dever. Assim, destacamos a participao dos estudantes em seus centros acadmicos e instituies representativas como um espao para a formao universitria superar a dimenso estritamente tcnica e integrar a dimenso poltica e tica orientada para a cidadania, cujo cerne o interesse pblico. Portanto, o movimento estudantil constitui uma instncia de aprendizagem poltica

86

imprescindvel construo de um mundo melhor e de um exerccio profissional pautado na tica da solidariedade. (GERMANO, 2004). Deste modo, o envolvimento nos movimentos estudantis em espaos formativos como o VER-SUS proporciona uma quebra com o paradigma elitista de Estado e de sade e um pacto com a formao cidad. Neste sentido, para os estudantes, a vivncia na comunidade mostrou-se muito marcante em termos de sensibilizao para a luta pela construo do SUS e aproximao das dificuldades que a populao passa. Acerca disso, os discentes contaram suas diversas experincias na comunidade:

Eu dormi na sede de sade da comunidade. O banheiro no tinha sanitrio, era um buraco no cho. O chuveiro era uma cuia. Quando eu fui, eu no passei fome, no passei frio, no passei nada. Mas tambm como eu no senti nada disso, pude ver pessoas matando boi, matando a galinha, para me dar de comida... (SCORPIUS). A gente tambm ficou em uma comunidade muito precria. Umas meninas ficaram numa casa que a mulher tinha oito filhos. S quem trabalhava era o marido. S tinha 3 cmodos: a sala, a cozinha e o quartinho. Todos os oito dormiam dentro do quartinho. A me pegou todos os filhos, botou eles para dormir na sala e deixou ns duas dentro do quarto. E se dissesse que no vai parece uma desfeita. (APUS). Quantos municpios so aqueles em que voc no tem de onde tirar a sua renda? Vai sair todo mundo viajando para a capital? Para as cidades vizinha? E a, como que fica? Mexe muito com a gente. (SCORPIUS).

A hospitalidade da comunidade, mesmo em meio s condies precrias de subsistncia, foi muito marcante para os vivenceiros que se sentiram acolhidos como se fizessem parte daquele contexto. Ao mesmo tempo, sentiam-se sensibilizados para as evidentes necessidades sociais e de sade daquelas famlias que os receberam.

87

Eu no comi da comida dela porque ela no tinha comida em casa. Quando eu cheguei noite eu fui comentar de um cuscuz, e ela foi fazer o cuscuz. Depois eu levei uma bronca porque no era para eu ter dito isso, fiz a mulher gastar comida que ela poderia usar no dia seguinte. Ento, no necessariamente o que a gente sentiu, mas o que aquela pessoa fez para que a gente no sentisse fome. Se voc no sentiu fome porque aquela pessoa foi atrs de alguma coisa para que voc no sentisse. E eles querem dar o melhor. Quando eu estava l o povo me convidava para ir jantar na casa dele porque tinham assado galinha para mim. A comunidade todinha se esfora ao mximo. No importa se eles no tm aquilo para amanh ou depois, mas pelo menos eles querem que a gente seja bem servida. (SCORPIUS).

A sensibilidade da populao para com os estudantes, para que eles no passassem fome e tivessem abrigo em suas casas, despertou neles uma preocupao sobre sua condio socioeconmica e a possibilidade real de no ter acesso sade.

A gente passou trs dias na casa de um casal de senhores. Tinha um senhor que j estava passando mal, mas tinha que esperar porque o mdico s vinha no outro dia, e fazia um ms que ele no vinha. Tinha trocado o mdico.Voc via que qualquer um podia morrer ali, sem assistncia. Para ser atendido ali tinha que ir para So Paulo do Potengi, e quem no tivesse carro precisava esperar um nibus que vinha do municpio de Barcelona para poder ir. (APUS). Eu fui para o interior de Santa Cruz: Riacho Salgado. L era assim: 10% eram ACS e todo o restante era do benefcio do governo. Ento ningum trabalhava. A agricultura era muito escassa porque no tinha irrigao. No tinha o transporte para levar o produto para o centro da cidade. Era todo mundo com o benefcio do governo. O acesso era complicado. A gente parou no comeo da cidade e foi levando a bagagem da gente arrastando, porque o carro no chegava. A mesma coisa na volta. E quando chovia? Perdia toda a comunicao!(SCORPIUS).

Nesse olhar que v alm do setor sade encontramos a integralidade. Seu conceito deve ser resgatado no decorrer da formao em sade/enfermagem para

88

alm da mera definio didtica memorizada pelo discente, mas para a consolidao real de um novo pensar e um novo fazer sade, isto , unir teoria e prtica. Para Ceccim e Feuerwerker (2004), a integralidade da ateno sade se configura como eixo norteador da formao e coopera com a formulao de uma poltica do SUS para a mudana na graduao das profisses de sade.

Isso vai influenciar na questo do trabalho em equipe, n?! Interdisciplinar. No s nessa parte de gerenciamento, mas tambm, por exemplo, a gente foi em uma comunidade quilombola. Distncia de quilmetros entre as casas, e no tinha posto para atender essa rea rural, era s uma escola desativada que servia para atender. Era s uma vez na semana que tinha atendimento de mdico, enfermeiro e dentista. A esse trabalho de equipe no existia e a continuidade dos servios era impossvel. At porque s vezes o mdico no ia. E praticamente o que funcionava era s os agentes de sade. Visitando pouco e tentando fazer o que conseguia fazer. s vezes pagando do bolso dele, saindo da rea rural para ir cidade ver o que se conseguia fazer na secretaria de sade. Porque era s ele, sozinho, trabalhando l. (APUS).

Sobre o trabalho em equipe, ao analisar a complexidade do processo sadedoena como irrestrita ao campo biolgico, somente tratado de maneira integral poder ser adequadamente abordada. Para isso, alm de ampliar a base conceitual de cada profissional, necessrio configurar equipes multiprofissionais para obter maior potncia de cada ao. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). Sem o trabalho em equipe impossvel contemplar adequadamente as necessidades de sade da populao, esse trabalho incansvel demanda vontade poltica e esforo coletivo dos profissionais.

Na casa da ACS que eu fiquei, o caminho era s a pista de asfalto e nada mais. Ou voc passava ou carro e o outro ficava parado, ou passava dois carros e voc pulava, ou voc era atropelado. Ento, voc imagina a escola e os cinco meninos pequenos indo para a escola sozinhos, num canto daqueles. Voc via o risco que eles tinham de morrer a qualquer hora. V a questo social e como aqueles processos sociais influenciam

89

na vida deles. V o lado deles. O lado dos usurios, o lado da comunidade... Eu at despertei mais para essa questo do controle social. Qual a participao da comunidade na gesto do SUS, n?(APUS).

Na esfera da enfermagem, percebemos que o conhecimento poltico e a politicidade do cuidado direcionam a prtica profissional, ao articular, de forma tica e humana, atitudes, direitos e relaes. Esse entrelaamento de

responsabilidade entre os envolvidos permite repensar a prtica, refletir sobre as demandas e resultados, compartilhar com o outro. (PERSEGONA et al., 2009).

S sabe mesmo quem passa. Voc vendo o outro passar voc no sabe, no. Por exemplo, nos dias em que eu fiquei l na comunidade s e a menina que era minha companheira, sabamos o que estvamos passando. Voc andar l no meio da estrada quando vinha dois carros... A gente se desesperava. Como andava, mais ou menos uns 3 km por dia, chegamos morenas e magras. Quando voc vai l e v, nem que seja por um dia, voc se v. Por exemplo, voc s sabe quem est ali sentindo dor, esperando por uma consulta mdica h mais de duas horas, se voc for para l e sentir as duas horas. (APUS).

Na fala de Apus identificamos que no basta saber que existe a desigualdade social, necessrio se aproximar dela. A viso sociopoltica do profissional de sade/enfermagem vai interferir no impacto dessa aproximao em termos do carter de assistncia prestada: tradicional ou transformador. Persegona et al. (2009) afirmam que no tem sentido o padro de conhecimento sociopoltico aplicado isoladamente. Somente ao se associar aos demais conhecimentos, adiciona direo e sustentabilidade ao cuidado sade. No entanto, no somente devemos nos ater aos aspectos sociopolticos ou biolgicos numa prtica profissional que caminha para a integralidade. fundamental contemplar a subjetividade humana, o que requer do enfermeiro sensibilidade ao lidar com uma gama de situaes problemticas que envolvem a populao.

90

Para Gadamer (2006), o saber das coisas passvel de aprendizagem, mas a sensibilidade no possvel de ser aprendida, mas deve ser lentamente amadurecida atravs da experincia pessoal e da formao de juzo de valores. rion passou por uma marcante experincia de sensibilidade no VER-SUS:

Uma coisa interessantssima que eu lembro do VER-SUS foi no dia que a gente foi visitar o lixo e que sentaram trs pessoas, eu, um menino de medicina e uma menina de psicologia. E a gente conversando. Quando a gente olha de lado, o que a gente achava que era um monte de lixo, era um homem curvado, coberto por um saco de lixo, comendo pedaos de carne de charque podre. Ento, a gente de repente olhou e se assustou com aquilo. A gente no notou a presena do outro, mas ele j tinha notado a gente, por isso que ficou calado. Porque se ele se mexesse sabia que iria assustar a gente e a gente ia sair dali. Ele no estava entrando em contato com a gente, mas ele sabia que tinha pessoas ali. E por ter pessoas ali, ele se sentiu acolhido, mesmo que a gente no estivesse olhando para ele. Aquele momento para mim foi eterno. At hoje eu recordo dessa passagem e faz com que a gente, realmente, valorize muito mais o ser humano que ns somos. Que a responsabilidade da gente, social e humana, no s poltica, mas humana, enquanto as nossas condies nos permitirem estar passando esta mensagem para todo mundo. Aquela experincia para mim, com aquelas duas pessoas, naquele momento, naquele localzinho, naqueles cinco minutos que ns passamos ali, foi a maior e melhor experincia daquela semana. (RION).

Vivemos numa cultura que desvaloriza as emoes em funo do encantamento pela razo. Todavia, as emoes no obscurecem o entendimento, nem restringem a razo, mas so dinmicas corporais que apontam os domnios de ao em que nos movemos. Nada fazemos que no seja determinado como uma ao sem uma emoo que a torna possvel. (MATURANA, 1998). Acerca dessa viso sensvel do ser humano inserido na sociedade, assevera Paulo Freire (2003b, p.35):

Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando ou sofrendo a tensa relao entre o que herda e o que recebe ou adquire do contexto social que

91

cria e que o recria, que o ser humano veio se tornando este ser que, para ser, tem de estar sendo. Este ser histrico e cultural que no pode ser explicado somente pela biologia ou pela gentica nem tampouco apenas pela cultura. Que no pode ser explicado somente por sua conscincia como se esta em lugar de ter-se constitudo socialmente e transformado seu corpo em um corpo consciente tivesse sido a criadora todo-poderosa do mundo que o cerca, nem tampouco pode ser explicado como puro resultado das transformaes que se operaram neste mundo. Este ser que vive, em si mesmo, a dialtica entre o social, sem o que no poderia ser e o individual, sem o que se dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil. (FREIRE, 2003b, p.35).

Esse desabrochar para a sensibilidade com relao existncia do outro do estudante, ainda na graduao, pode ser fundamental para que futuramente seja desenvolvida uma prtica de sade integral. Acreditamos que o VER-SUS contribuiu eficazmente para esse desabrochar em seus vivenceiros. Nesse mergulhar na vivncia, pudemos identificar algumas dificuldades presentes na vivncia e no estgio realizados. Todavia, essas dificuldades parecem estar relacionadas mais ao local visitado pelos discentes que a dinmica da vivncia em si.

Um ponto negativo que eles falavam que a gente quando sai da comunidade, a gente tem que desenvolver um projeto, voltado para a comunidade. S que eles disseram assim: aqui j passaram cinco duplas, mas no tem retorno. A gente cria um projeto muito bonito, s que no tem retorno. (APUS).

Aps a vivncia na comunidade, os vivenceiros devem elaborar um projeto de transformao da comunidade a partir de seus principais problemas. Porm, esse projeto apresentado s secretarias de sade municipais e engavetado, sem o retorno comunidade. Essa descontinuidade das aes de sade aps o VER-SUS citada como um ponto negativo da vivncia. Essa descontinuidade poderia ser sanada atravs da elaborao de projetos de extenso, a esse respeito Apus cita algumas propostas de mudana:

Acho que seria at interessante fazer um projeto nico. Vamos dizer: tinha 20 pessoas no VER-SUS e 10 projetos. Uma dupla

92

s no tem fora de levar isso para frente, talvez se juntasse daria certo... Tirasse um dia para escolher e construir o projeto. Vamos escolher aqui tal campo e vamos desenvolver aqui neste lugar. Ou pelo menos um projeto que desse para abranger mais outras comunidades que fossem semelhantes s problemticas apresentadas... (APUS).

Neste sentido, vlido lembrar que existe uma modalidade originada a partir do VER-SUS/Brasil que poderia ajudar a operacionalizar esse projetos: o VER-SUS Extenso, cuja durao de trs meses a um ano. No VER-SUS Extenso existem dois programas especficos: Estgios Rurais Interprofissionais no SUS, ERIP-SUS, e Vivncias em Educao Popular no SUS, VEPOP-SUS. (BRASIL, 2004c). Para Alvim e Ferreira (2007), a educao popular em sade pressupe ouvir o outro com ateno, com horizontalidade na relao interpessoal e na ao educativa proposta. O educador dialeticamente educado, pois no existe um saber verdadeiro, mas saberes complementares. Sempre existe algo mais a se saber ou a ser reformulado por outros saberes. Esses saberes complementares se encontram na relao entre a

universidade, o estudante, os servios de sade e a comunidade como reinos de ensino/aprendizado estreitamente interligados. No prximo captulo iremos consolidar essa conexo de saberes a partir da apresentao de algumas metodologias ativas utilizadas no VER-SUS, alm de dar voz a seus facilitadores.

93

Figura 7 Estudantes realizando a dinmica da teia durante a pr-vivncia.

CAPTULO 4

Eu tenho ideias e razes, Conheo a cor dos argumentos E nunca chego aos coraes. (Fernando Pessoa, 1932)

94

METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM: a voz dos facilitadores

Acreditamos que, na relao professor/aluno, desenvolvida no decorrer do processo ensino/aprendizagem, o docente tem o papel de facilitador da aprendizagem do discente, ao mesmo tempo em que tambm aprende com ele. Para isso, o dilogo e a horizontalidade entre esses atores so basilares para o transcurso flexvel do aprendizado. Essa relao pode auxiliar no desenvolvimento de competncias no estudante que extrapolam o mbito tcnico/cientfico e acadmico, a fim de firmar um compromisso com a tica, a poltica e a solidariedade profissional perante o pas. Deste modo, o professor tambm pode desenvolver valores e habilidades no estudante que esbocem sua interao com as pessoas e com o mundo. Portanto, quanto ao desenvolvimento de competncias, os docentes precisam se capacitar continuamente para atender s exigncias das diretrizes curriculares nacionais e ao projeto poltico pedaggico. Essa capacitao envolve ousadia e superao de suas prprias competncias para depois propiciar aos discentes condies de desenvolv-las. (MACHADO, 2007). Essa superao do professor para propiciar a construo do conhecimento no discente no existe no ensino tradicional. A educao bancria, tradicional, oferece um conhecimento estagnado, dissociado da vida e da sociedade, que jamais extrapola o saber para alm dos limites da sala de aula ou da universidade, por no considerar a legitimidade de outros espaos formativos. Neste contexto, podemos refletir sobre as tendncias pedaggicas do ensino, muitas vezes, mesclando aspectos tradicionais e inovadores. Para Brachialli (2009), a tendncia pedaggica tecnicista marcada pela preocupao com o produto final esperado, em detrimento da operao mental realizada pelo estudante, visto como um expectador do mercado de trabalho, que to somente aprende a fazer. Um tcnico o responsvel pelo ensino, a transmisso do conhecimento o modelo de ensino e a avaliao se d por exerccios pautados nos objetivos estabelecidos. J a tendncia progressista entende a realidade e seus fenmenos histricos e sociais como construdos e transformados pelos sujeitos. Acredita na possibilidade

95

de transformao social, sendo uma teoria crtica, relacionada escola pelos seus aspectos polticos, sociais e culturais. (BRACHIALLI, 2009). A pedagogia libertadora, de Paulo Freire, defende o processo dialgico, a problematizao do ensino e da aprendizagem. Nessa tendncia, professores e estudantes constroem juntos a aprendizagem, que dinmica. A teoria sustenta a prtica que, por sua vez, retroalimenta a teoria. Os estudantes so vistos como sujeitos autnomos capazes de intervir na realidade. (BRACHIALLI, 2009). Os vivenceiros relatam que a metodologia do VER-SUS rompe com o ensino tradicional. Ao mesmo tempo, questionam alguns elementos do processo formativo da academia:

A metodologia que era utilizada, por mais que tivesse momentos tericos, no era aula/professor/aluno. Essa relao de igual para igual, de voc utilizar a metodologia para passar o contedo de forma diferente, utilizar-se de vdeo, a prpria a vivncia, quebra o ensino tradicional. O que eu aprendi de sade coletiva e, de SUS, foi mais do VER-SUS, de uma coisa que eu fui acumulando, do que eu vi na sala de aula. Na sala de aula passou muito pouco. (SCORPIUS). Essas coisas que a gente v muito no curso, Paulo Freire e Pedagogia Problematizadora... o que a gente mais v, mas num v isso na prtica. No h muito essa problematizao, esse envolvimento com o aluno. E outra coisa tambm, que eu acho muito interessante no VER-SUS a metodologia de dinmicas porque voc traz um assunto de uma forma mais ldica, envolvente. De certa forma aquilo fixa mais sua cabea, sensibiliza mais. (APUS).

Os pressupostos de Paulo Freire auxiliam a direcionar o processo de reorganizao da formao em sade, sem distanci-lo das atuais perspectivas da prtica de sade de formar para o SUS. (MORETTI-PIRES; BUENO, 2009). Nessa metodologia, o conhecimento no VER-SUS era construdo ao longo de cada atividade, de forma ldica, aberta crtica e ao dilogo, a fim de propiciar uma apresentao leve e impactante do contedo. Assim, o objetivo da metodologia da problematizao aplicada no era apenas informar, mas estimular a reflexo e a sensibilizao do estudante.

96

Voc ia para as atividades sem saber nem o que ia acontecer e a metodologia de l era essa viver um dia por vez". Voc sabe o que est acontecendo agora, mas no sabe o que vai fazer amanh. Ento, acontecem vrias surpresas. No final, voc tem uma escadinha de construo de raciocnio crtico. bom quando a pessoa vai sem saber, porque quando a pessoa vai sabendo o que , ela cria uma expectativa daquilo. J vai pensando no que fazer, no que dizer... E quando voc no sabe, voc tem que acordar! (SCORPIUS).

Segundo a fala de Scorpius, no VER-SUS no existia um cronograma de atividades pr-estabelecido e divulgado aos participantes. Cada atividade s era conhecida no momento em que se apresentava ou era vivida pelos estudantes, existiam apenas pequenas instrues sobre o que levar ou o que vestir para os ambientes. Essa proposta era intencionalmente realizada a fim de evitar que os vivenceiros criassem expectativas ou preconceitos sobre as situaes com as quais iriam se deparar no dia seguinte. Acerca disso, fala rion:

Cada encontro era diferente. At a prpria magia do VER-SUS isso o, de voc no saber o que aconteceu. Porque quando voc conta a fica uma coisa to mais manjada. Essas coisas fizeram com que o VER-SUS da gente fosse bem fluido. Foi um vis, houve uma troca. A troca existiu. E foi o que funcionou. A forma como as dinmicas foram feitas... (RION).

A relao dialgica no anula a possibilidade do ato de ensinar, e sim o constitui. O processo ensinar/aprender ocorre quando o pensamento crtico do educador no reprime a capacidade de pensar do educando, mas se entrega sua curiosidade. (FREIRE, 1997). Portanto, a liberdade de voz e de pensamento precisa existir na relao dialgica do processo ensinar/aprender. Para os estudantes, no VER-SUS essa relao dialgica se estabeleceu atravs dos debates intensos, sempre relacionados realidade:

97

Naquele momento a gente comeava a discutir o que a formao tinha que ser coerente com a realidade e a necessidade das pessoas, porque os estudantes da atualidade seriam os futuros profissionais. (SIRIUS). A prpria metodologia trabalhar primeiro a questo de quebrar as barreiras da nossa cabea sobre o SUS. A tinha a questo das dinmicas, no tinha como voc no ser chacoalhado nas dinmicas, a depois voc v um pouco de teoria para depois ter a vivncia. A depois tem aquele debate sobre o que foi visto, o que voc deixou de ver. Ento, tudo era dinmico. (SCORPIUS).

A formao em sade na perspectiva crtico/reflexiva deve ser articulada ao mundo do trabalho. Para isso, deve desenvolver nos estudantes um processo ensino/aprendizagem contextualizado, integrando teoria e prtica, utilizando metodologias ativas para favorecer a aprendizagem significativa, com nfase no compromisso social a ser assumido profissionalmente. (BRACHIALLI, 2009). As metodologias ativas, como dinmicas, favorecem a contextualizao, o exerccio da crtica e da reflexo, alm de integrar o grupo.

A gente no sabe de nada, um monte de gente que no sabe de nada junto. So todos imaturos nos cursos. Ento, no fica muito aquela discusso entre as profisses... Eu me lembro de um vdeo que a gente viu, fazendo crtica aos profissionais da sade. Era tipo um palhao dizendo que quando a pessoa vai ser atendida ela passa por um monte de profissionais. A recepcionista passa o paciente para a enfermeira, a enfermeira passa para o mdico, o mdico passa para a fisioterapeuta, a fisioterapeuta passa para a psicloga... Uma das nossas colegas ria muito. At o momento que chegou na profisso dela. A ela se chateou, porque a profisso dela no era mais daquele jeito. Entendeu? Essa questo de voc acordar para as outras profisses tambm. (APUS).

Os participantes do VER-SUS estavam todos no incio dos seus respectivos cursos e no tinham conhecimento exato sobre seus processos de trabalho. Alguns sequer pertenciam rea de sade e estavam tendo a sua primeira aproximao

98

com o SUS. Destarte, a discusso do papel social das profisses foi fundamental para amadurecer a viso de trabalho coletivo em sade desses estudantes.

Uma das dinmicas que eu achei interessante foi a do trabalho em equipe, quando a gente trocava de profisso durante o dia todo. A gente escolhia a profisso do outro, por exemplo, eu dizia que era de Psicologia, sendo aluna de Enfermagem. Depois dizia que era de Servio social. Os facilitadores fizeram isso porque perceberam que, s vezes, a curiosidade era voltada para a sua rea, entendeu? Quem era aluno de Farmcia, abria os olhos quando via uma farmcia, mas com o resto das coisas ele no tava nem a. Quem era de Enfermagem abria os olhos quando dizia o enfermeiro que t recebendo vocs aqui. Ento todo mundo ficava nessa de voltado pra sua. (APUS).

Nessa concepo de trabalho em equipe em sade, necessrio repensar desde a formao o papel de cada profissional, respeitando sua atuao e reconhecendo seu valor. Segundo Ceccim e Feuerwerker (2004), a integralidade na formao e a multiprofissionalidade se opem formao medicalizada, biologicista,

procedimento-centrada e hiperespecializada.

A teve a dinmica de assumir outro curso pra ficar perguntando sobre aquele curso. Inclusive eu e um colega, que era de biomedicina e eu de Enfermagem, ramos dois estudantes entrando no curso da Fisioterapia. E haja perguntar: Fisioterapia? Fisioterapia? a questo de voc se ligar que no s o seu mundinho. No a Sade Coletiva da Enfermagem, uma sade Coletiva composta por vrias profisses. (APUS).

A interdisciplinaridade pressupe a mobilizao e a reformulao de saberes disciplinares. A dimenso de interdisciplinaridade progride medida que os estgios progridem, pois mais saberes devem ser mobilizados para dar resposta gradual complexidade das situaes. (ALARCO; RUA, 2005).

99

Assim sendo, no decorrer da vida profissional no setor sade, necessrio mobilizar diversos conhecimentos para o direcionamento adequado das

problemticas vividas pela populao. Essa soma de saberes a partir da interdisciplinaridade deve ser encorajada desde a formao, com vistas a facilitar o descortinar das necessidades da populao pelo futuro profissional, estimulando seu compromisso social:

Uma dinmica que me sensibilizou muito foi quando bem cedinho, acho que umas quatro e meia da manh a gente acordou e foi subir um monte para ver a cidade. A gente andou, andou, andou. No era para ningum comer nada. Quando a gente voltou do monte, estava todo mundo esfomeado e morrendo de sede. Eu j no assimilava mais nada, de tanta fome que eu estava. Foi interessante a gente sentir esta necessidade da fome, da comida. A gente sabe dos problemas da fome no mundo e no Brasil, mas nunca sentiu isso. Eu acho que aqui ningum nunca vivenciou fome nem passou necessidade. (APUS).

A vivncia de conflitos entre as necessidades individuais e coletivas permitem perceber que a formao em sade deveria ser mais contextualizada, crtica e prxima das necessidades da populao. (BRACHIALLI, 2009). Essa dinmica sensibilizou os estudantes a pensar nas gritantes necessidades da maior parte da populao do pas:

Dividiram a gente em trs grupos para o caf. A os ricos tinham tudo na mesa, a classe mdia tinha o trivial e um grupo enorme s tinha um tero e gua para beber. Eu fiquei na classe mdia e s tinha dois pes. A dinmica era to bacana que at os colegas que no eram da rea da sade compreenderam o que os facilitadores estavam falando. (APUS).

Alguns vivenceiros participaram de outra dinmica, dessa vez sobre privatizao. Os facilitadores tentaram apresentar aos estudantes a dinmica do capitalismo neoliberal interferindo no setor sade:

100

No sei se vocs participaram de uma dinmica... Quando foram falar da privatizao. Eles davam dinheiro e: olha eu sou empresrio voc est precisando de dinheiro? (RION).

O setor sade integra o conjunto de aes e servios de consumo coletivo. Consequentemente, passa pelos ajustes macroestruturais da economia, como reduo de custos, privatizaes e terceirizaes. A sade precisa de recursos humanos bem formados, comprometidos e conscientes da necessidade de garantir qualidade dos servios prestados populao. (BRASIL, 2006). Os facilitadores assumiram papel ativo na conduo do VER-SUS. So estudantes do incio do curso, da rea de sade ou no, que integraram o coletivo REDE na construo da proposta de cada nova edio do projeto. Sempre o casal facilitador se originou da edio anterior do VER-SUS, destacou-se nas discusses enquanto participante, escolhido pela REDE de acordo com sua disponibilidade de tempo integral na vivncia de frias e compromisso com a viso do movimento estudantil. Numa das edies do projeto, a relao que os vivenceiros tiveram com seus facilitares tambm foi expressa na forma de uma dinmica de sensibilizao:

Teve uma vez que eles [os facilitadores] desmancharam todo o quarto, para que ele se transformasse num labirinto com figuras, sons, cores, texturas no cho. A gente andou nesse labirinto com os olhos vendados. Quando a gente abriu os olhos, era um quarto com as camas todas viradas de costas de forma com que a gente achasse que era um labirinto. Ento, os facilitadores: eu quis fazer isso! Eu quis construir isso para vocs. Eu me disponibilizei para vocs, porque eu queria que vocs tivessem a experincia que eu estou tendo agora. (RION, grifo nosso).

Esse emaranhado de significados presentes e tranados entre estudantes e facilitadores se consolida em sua imerso total nos contedos apresentados de forma sensvel e dinmica no VER-SUS.

101

Para Freire (1997), ensinar implica a apropriao discente dos significados do contedo ensinado pelo professor. O ato de ensinar ocorre no ato de os professores conhecerem o estudante.

O fato de o facilitador ser um estudante eu acho que nada melhor do que uma pessoa que confabulava dos mesmos pensamentos que voc, j foi para o VER-SUS, destacou-se de alguma forma e est no outro semestre como facilitador. Ajuda bastante at no grau de intimidade, o pessoal vira uma verdadeira famlia. Ento, como um estudante, voc fica mais aberto para questionar, para no concordar com certas coisas... D uma facilidade, diferentemente se fosse um profissional da sade com j 20 ou 30 anos de servio. Isso traria um clima um pouco mais pesado, e a discusso no seria to aberta quanto . (ARCTURUS).

Arcturus acredita que um profissional de sade experiente como facilitador dificultaria o livre pensamento. Para Brasil (2006), esforos de inovao nas prticas de sade entram em choque com profissionais desmotivados nos servios. Frutos de graduaes afastadas da dinmica do trabalho em sade, desprovidos de polticas qualificadoras de seu trabalho, tais profissionais so vistos pela sociedade como cmplices dos descaminhos da sade. A experincia acumulada conduz fixao e ao desenvolvimento de prticas, as quais devem ter sido resguardadas e se conservaram apropriadas, mesmo sem conhecermos seus efeitos. Nas questes sobre sade e doena predominam somente a ateno de nossa civilizao abalizada pela cincia. (GADAMER, 2006). Deste modo, por essa fixao de prticas cientficas em sade, um facilitador com experincia profissional no necessariamente seria impactante para a proposta de sensibilizao dos estudantes, alm de sublimar o protagonismo estudantil caracterstico do VER-SUS. Para os estudantes, os facilitadores representaram ainda:

Ele no simplesmente nos guia pela histria e caminho dos SUS. Ele segura na nossa mo e a gente caminha lado a lado

102

na construo do pensamento e da compreenso do SUS e do papel do profissional da sade dentro dele. (VEGA). Eles foram muito importantes na questo das discusses. Como existiam muitas pessoas que nunca tinham ouvido falar nada sobre sade pblica, no sabiam nada sobre aquilo ali, foi realmente o norte para orientar a gente. Para o que eu consegui construir de pensamento crtico, sobre a realidade que eu vi, sobre tudo o que foi discutido l eles foram muito importantes. (SCORPIUS).

O professor s ensina se conhecer o contedo, ao se apropriar dele. Ensinar a forma que o professor faz para provocar nos alunos seu ato de conhecimento, um ato criador, crtico e no mecnico. A curiosidade do professor e dos alunos se encontra na base do ensinar/aprender. (FREIRE, 1997). Os facilitadores se apropriavam do contedo apresentado, eles acreditavam e lutavam pela concretizao do seu discurso.

Meus facilitadores tambm foram excelentes. Eles abriram mente e vivenciaram junto. No VER-SUS deles, quando eles participaram, vivenciaram realmente e foram os representantes das discusses. Isso facilitou, abriu a mente da gente para pensar de uma forma diferente. E pensar assim tambm: que eles so alunos e tm essa capacidade de ser um ser poltico, um ser ativo tanto em relao ao seu curso quanto sociedade. Ele estudante e pode fazer isso, ento por que eu tambm no posso? E isso fez com que a gente absorvesse muito mais daqueles sete dias. Porque houve uma mensagem: eu sou estudante, eu estou junto com voc. Ento, eu enquanto estudante consigo passar alguma coisa para voc. Eu no preciso ser professor. (RION).

O viver humano se d no sucessivo entrelaamento de emoes e linguagem como um fluir de ao e emoes num processo denominado conversar. Os seres humanos vivem em diversas redes de conversao que se entrecruzam na nossa individualidade corporal. (MATURANA, 1998). O conversar facilita a desinibio de membros de um grupo, estimula a discusso e a reformulao de pensamentos.

103

Por mais que chegue com a cabea mais fechada, quando todo mundo comea a falar, voc comea a despertar para as coisas. s vezes, voc no v uma coisa que outra pessoa viu, e, quando ela fala, voc diz: realmente, era por a. Voc vai despertando, construindo uma crtica. (SCORPIUS).

A prtica educativa sugere processos, tcnicas, fins, expectativas, desejos, frustraes; a tenso permanente entre prtica e teoria, entre liberdade e autoridade, cuja exacerbao no pode ser aceita numa perspectiva democrtica. (FREIRE, 1997). A proposta formativa do VER-SUS era construda no decorrer do projeto na dinmica de relaes interpessoais. Algumas vezes os facilitadores possuam uma postura exacerbada, mergulhados no desejo profundo que os estudantes e as pessoas da comunidade percebam o mundo como eles:

S que eu acho que eles tinham expectativas demais sobre o nosso grupo. Ento tinha essa questo de comparar que o outro VER-SUS era assim e vocs no so. (SCORPIUS). Os dois facilitadores j tinham uma mentalidade diferente com relao viso de mobilizao estudantil mesmo. Tinham uma viso do que o movimento e como ser humano. Embora muitas vezes a gente visse que existia uma coisa exagerada:"Eu sinto o que eu quero que voc sinta", a gente at brigava. Eu chegava para eles e dizia: No assim. Tem que partir da gente. Ento existia uma modificao do comportamento deles e da gente tambm. E foi uma coisa to discutida que foi trabalhada. De repente, a gente conseguiu modificar at o comportamento deles. vezes a gente ficava: fulana, voc fez isso? Eu no gostei do seu comportamento. Ele no tem culpa de trabalhar na prefeitura. Ele no tem outra renda, vai fazer isso porque foi orientado para isso. No porque ele trabalha na prefeitura que ele tem que ter uma viso poltica diferente. Ele no vai se rebelar contra a profisso porque a nica fonte de renda que ele tem. E a pessoa entendia que no podia ter reclamado com ele. (RION).

Observamos o anseio dos estudantes de atuarem em movimentos sociais. A vivncia os estimulou a crer na mudana a partir da prpria universidade. O

104

movimento estudantil apia o SUS, sensibiliza as pessoas na luta de sua defesa, pois alm de serem usurios, contribuem para a implementao do sistema. Confiam que, com a mobilizao social, as conquistas podem ser eficazes. (CANNICO; BRTAS, 2008).

Eu no sei o que dizer do meu facilitador, no. Foram dois, mas s ficaram dois dias. No foi muito bom, no. porque a formatao foi muito quadrada na poca que eu fui. No foi um dos melhores VER-SUS, foi um dos piores. O grupo no era bom, no era dinmico. Os facilitadores tambm no ajudavam muito. (SCORPIUS).

Sobre a formatao da vivncia, algumas vezes ela sofria com os entraves institucionais, dificultando o protagonismo estudantil em sua conduo. Contudo, geralmente, o VER-SUS era planejado pelo movimento estudantil em parceria com o coletivo REDE. Acerca dessa experincia de construo da vivncia, entrevistamos os facilitadores que pertenciam ao curso de enfermagem. Alguns comentaram sobre o momento em que foram escolhidos:

Na poca que eu fui facilitador, foi uma poca muito conturbada da minha vida. Participei muito pouco da construo, porque eu estava na indeciso se ia ou no. Sempre acho que eu nunca vou saber facilitar nada, acho que isso acontece com todo mundo. At comigo, eu no ia como facilitadora. A gente fez algumas reunies e ningum se prontificava. De ltima hora eu decidi ir. Mesmo assim, no me sentia preparada para atuar como facilitadora. Voc chega l e tem muito conflito. V como difcil facilitar construes, as discusses, e lidar com uma equipe, tentar direcionar, tentar mudar o pensamento daquele pessoal... V que muito difcil trabalhar com isso, mas, para mim, foi muito rico. (SHAULA).

Atores sociais se renem em movimentos em busca de uma mesma conquista. (CANNICO; BRTAS, 2008). Esse sonho a ser concretizado expresso

105

na fala do facilitador Sirius como uma mudana na formao em sade/enfermagem, voltada para o SUS e com intensa participao estudantil para legitim-la:

Esse momento foi muito interessante, porque foi uma aproximao que eu tive com o grupo de movimento estudantil. Antes do VER-SUS, vinha essa questo do movimento estudantil, da enfermagem e da sade. Nesse movimento, a gente comeou a discutir vrios processos e questionamentos da formao. Para que servia essa formao? De que modo o os estudantes que estavam concluindo o curso entendiam a poltica nacional de sade do Brasil? Era a busca por conhecer a poltica nacional, em que isso pode ajudar a populao de forma geral, esse conhecimento sobre a poltica nacional de sade no do Brasil. (SIRIUS).

Destacamos a preocupao em formar um agente de mudana ativo, crtico, reflexivo, engajado com os problemas sociais. Necessitamos formar um protagonista detentor de conhecimento tcnico/cientfico para atuar e coordenar servios de sade. (SILVA; RODRIGUES, 2010). Conforme Persegona et al. (2009), no processo de trabalho, o enfermeiro procura levantar problemas que requerem intervenes. De posse do conhecimento poltico, o enfermeiro pode mobilizar o paciente a se tornar corresponsvel pelos cuidados, refletindo uma das caractersticas da politicidade do cuidado.

Naquele momento a gente comeava a discutir que a formao tinha que ser coerente com a realidade e a necessidade das pessoas, que eu seria um dos futuros profissionais.Uma semana antes da viagem, a gente j estava organizando o caderno de textos, tinha feito algumas discusses, pensado na questo das metodologias do espao de pr vivncia e as visitas... A foi quando disseram: SIRIUS vai como facilitador. Foi uma surpresa para mim e eu fiquei pensando como que eu ia como facilitador. Enfim, fui. (SIRIUS).

formao

uma

questo

que

vem

preocupando

educadores,

pesquisadores, planejadores e formuladores de polticas pblicas para a rea da

106

sade. Essa formao deve aliar o domnio da tcnica com a ao poltica, a fim de garantir que os princpios e as diretrizes do SUS sejam preservados e fortalecidos, com equidade e universalidade. (BRASIL, 2006). Essa compreenso do SUS foi almejada pelo facilitador Sirius:

Naquele momento, voc, alm de ir entendendo os processos, como se deu a realizao do sistema, estudando um pouco sobre a questo da poltica nacional, voc ainda tinha o papel de facilitador do espao. A tentar fazer com que as pessoas comeassem a compreender a proposta da vivncia, compreender a necessidade de usar de leitura, de ver filmes... (SIRIUS).

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, abrange o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2003a). Essa entrega daquele que ensina ao processo de aprendizado, preocupando-se com sua qualidade, tambm apresentada pelo facilitador:

Foi muito legal ser um facilitador no sentido de ver o processo de aprendizado ocorrer de forma que muitas vezes no ocorria na sala de aula. Os currculos das disciplinas de sade coletiva, sade pblica, epidemiologia, de promoo sade, no conseguiam dar conta dessa discusso que a vivncia ensina. As pessoas estavam dispostas exatamente quela discusso de tempo integral. Ento, facilitava muito essa mediao: vou vivenciar, e estou entregue a esse processo! (SIRIUS).

Na pedagogia crtica, os estudantes, alm dos docentes, profissionais dos servios e a comunidade devem participar do processo de avaliao curricular, a partir da vivncia de sua implementao. (SEMIM; SOUZA; CORRA, 2009).

Existiam momentos dolorosos e de descobertas, era essa a percepo da gente como facilitador, ver a reao dos estudantes. Existiam momentos que eles discordavam de

107

muitas coisas colocadas na vivncia, mas a parte legal era exatamente essa. Particularmente falando, foi um crescimento muito grande. (SIRIUS).

No VER-SUS foram utilizadas vrias estratgias de ensino diferenciadas e dinmicas, esse aporte de materiais e possibilidades foi oferecido aos facilitadores, responsveis por sua utilizao criativa de acordo com o contedo proposto inicialmente e a motivao do grupo participante. Okane e Takashashi (2006) discutem o conceito de estratgia como sendo toda organizao e conduo de aes e ideias para alcanar um objetivo. Assim, todos os procedimentos envolvidos no processo ensino/aprendizagem podem ser considerados como estratgias. Logo, so estratgias: a elaborao de objetivos, a determinao de contedos, a metodologia utilizada e a avaliao proposta, pois todos concorrem para a aprendizagem.

Uma coisa que foi muito interessante era, por exemplo: a gente tinha vrios vdeos, vrios textos e as coisas, muitas vezes, tinham uma programao. A gente tinha alguns nortes, para os facilitadores. Se a gente estava vivendo uma realidade que tinha necessidade, por exemplo, de trabalhar com textos de sociedade, de sentar em uma roda de discusso... Bolava na hora e tentava transformar este espao. Por mais que tivesse o roteiro, os facilitadores no se prenderam a este roteiro. Se adequavam, muitas vezes, ao que o grupo estava disposto. (SIRIUS).

As estratgias de ensino so aes didtico/pedaggicas intencionais utilizadas para obter melhores resultados no processo ensino/aprendizagem, envolvendo a relao entre professor e estudante, entre um grupo de estudantes e do estudante consigo mesmo. (MACHADO, 2007).

Deu para entender o processo da aprendizagem. A gente planeja tudo bem direitinho, todos os dias. Que texto vai ser lido, qual o filme, de que horas vai ser tal coisa, como vai ser a questo de ir num sei para onde, que tema vai trabalhar... A, quando chega l, o grupo que diz o que quer aprender, no tem para onde correr! o mesmo contedo, mas, de ser mais aprofundado, de ser menos, de debater outras coisas, alm do

108

que tinha sido planejado, o grupo que diz. A gente v o quanto dinmico. Muitas coisas que a gente planeja, v que no d certo. E agora, o que a gente vai fazer? Tem que bolar alguma coisa. (ANTARES).

Uma estratgia pode ser considerada um plano de ao para atingir determinados objetivos que definem formas de apresentar o material institucional ao aluno. As estratgias constituem conhecimento sobre como apresentar, com sucesso, um determinado tpico a um determinado estudante. (MACHADO, 2007). Esse alcance dos objetivos era essencial para o entendimento real da situao.

Ento, a gente no queria que os estudantes apenas participassem. A gente como facilitadores, representava os estudantes, no gostaramos que os estudantes apenas vissem os temas "a organizao, como funcionava o setor primrio, a mdia e alta complexidade". Mas que eles tivessem uma leitura antes, para poder comear a compreender o porqu da existncia de cada nvel de complexidade daquele. (SIRIUS).

Assim, os facilitadores ficaram encarregados de desenvolver e executar esse planejamento flexvel e criativo, fazendo uso de variadas estratgias, essencial para o crescimento do estudante no VER-SUS, para o desvendamento e a crtica da realidade. No eram atividades dispersas e sem sentido, no era um pensar ingnuo e romntico, mas eram aes pensadas e conectadas tanto ao contedo quanto ao mundo. O saber ingnuo, de experincia, sem rigorosidade metdica, no o desejado pelo pensar certo. Logo, vital que, na formao docente, o aprendiz de educador admita que o pensar certo supera o ingnuo e tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o professor formador. (FREIRE, 2003a).

E at da adequao dos temas. Para falar em sala, quando voc vai fazer uma visita na comunidade uma, quando voc vai fazer visita na unidade outra... Ento, sempre a adequao dos textos no meio do processo. Essa parte da vivncia muito difcil. No s com os "interventores", mas com

109

a prpria comunidade, voc traz para o dia-a-dia. um processo de construo ininterrupto, que vai percorrer o resto da vida. A gente procura o mnimo, ver como que est. Na construo das temticas, das dinmicas em si. Muda muito, porque a gente avalia como que foi as divises dos temas para ver como que vai ficar. Se acha melhor tirar isso, se coloca isso de novo... Trabalha muito na questo de voc planejar, preparar e adequar. Eu acho o que marca mais, participar como facilitador a questo do conhecimento que voc tem. Trabalhar, ampliar e estar construindo. (ANTARES).

A utilizao de metodologias ativas no transcurso do VER-SUS foram extremamente eficazes para externar o que foi interiorizado no campo da subjetividade estudantil. Elas integraram saberes distintos e os uniram aos sentimentos dos estudantes, corpos em dinmica que anseiam por mudanas na formao e na sade. Para Brasil (2006), necessrio pensar e incentivar a elaborao de metodologias de ensino que incluam mecanismos que visem formar profissionais de acordo com os interesses e necessidades da populao. Essa oportunidade de conduzir um grupo de estudantes ainda no incio de sua formao foi deveras proveitoso para os facilitadores do VER-SUS que se sentiram frente e no margem do processo ensino/aprendizagem. Ao mesmo tempo, tambm cresciam junto com os demais, comungavam de uma mesma identidade. Por sua vez, os vivenceiros apreciaram essa presena marcante de um facilitador estudante no VER-SUS, capaz de ensinar sem ser professor, ainda que o fosse na prtica, de fato, embora no de direito. Os facilitadores foram as luzes que orientaram o desvendar dos coraes e mentes desses estudantes, foram marcos, horizontais e profundos, numa mudana de pensamento.

110

Figura 8 Vista panormica da barragem de Santa Cruz/RN.

EPLOGO

Querer no poder. Quem pde, quis antes de poder s depois de poder. Quem quer nunca h-de poder, porque se perde em querer. (Fernando Pessoa)

111

EPLOGO

O VER-SUS se construiu nas tramas da liberdade de pensamento estudantil, no era uma liberdade cega e espontnea. Era uma liberdade que conhecia seus limites, que no os lamentava, mas que aprendia a respeit-los enquanto lutava por novos espaos. No construiu um saber ingnuo, pois, apesar de acreditar na mudana do mundo, jamais se isolava dele numa cincia arrogante, sem vida e auto-suficiente. Acreditava no poder da mudana das condies sociais e de sade do pas, no por desconhecer seus vergonhosos determinantes sociais e histricos, pelo contrrio, por conhec-los, sentiam-se encorajados a fazer seu exerccio de cidadania. Isso no seria feito isoladamente, mas abrangeria a todos tantos quantos se sentirem parte dessa mudana. No queria puros montantes numerosos de pessoas sem solidariedade, mas queriam multides de coraes pulsantes pela defesa da vida, dispostos a lutar incansavelmente pela humanidade. Repensar a dignidade humana? Por que no? No honroso repensar o destino do capital que rege e alimenta a misria para manter a desigualdade? Por que no repensar as escolas para nossas crianas ao invs de amargar seu sucateamento? A partir dessas reflexes, compreendemos que o VER-SUS trouxe relevantes contribuies para a formao em sade/enfermagem, despertando nos estudantes o desejo de exercer seu papel profissional e poltico na equipe de sade de forma humana e cidad, pautada na integralidade. Assim, o VER-SUS se apresenta como um modelo vivel para contribuir com o processo ensino/aprendizagem, pois incorpora questes atuais sobre a formao de recursos humanos para o SUS. Dentre os aspectos mais significativos formao, elencamos a partir das falas dos estudantes: a articulao ensino/servio/comunidade; a unio entre teoria e prtica ao longo das atividades; a utilizao de metodologias ativas no processo ensino/aprendizagem; a problematizao de situaes e contextos sociais; a sensibilizao diante das necessidades sociais e de sade da populao; a oportunidade de vivenciar a realidade da maior parte dos usurios do SUS; a

112

reflexo crtica sobre a realidade; o protagonismo estudantil e o estmulo participao de movimentos estudantis e projetos de extenso, dentre outros. No contexto da formao em sade/enfermagem, as vivncias e os estgios realizados no VER-SUS foram importantes para minimizar o preconceito dos estudantes sobre o sistema. Essas atividades permitiram a aproximao com a vida das pessoas que compem uma comunidade e a reflexo sobre os equipamentos sociais que existem na ateno sade da populao. Contudo, os estudantes relataram algumas dificuldades presentes nas vivncias e estgios realizados, tais como: a falta de assistncia sade em algumas comunidades bastante carentes; a falta de continuidade das propostas de interveno dos vivenceiros s comunidades visitadas; a formatao com pequena liberdade aos estudantes de algumas edies do projeto; e a discrepncia entre o ensino problematizador do VER-SUS e o da academia, para os que j tinham passado pela disciplina de sade coletiva no curso. Apesar disso, os resultados desta pesquisa revelam que a participao no VER-SUS contribuiu para o aprimoramento individual de forma critico/reflexiva dos estudantes sobre o SUS, destacando a sua importncia enquanto poltica publica. Confrontando o que os estudantes disseram com o propsito do VER-SUS de proporcionar aos estudantes da UFRN uma viso ampla dos princpios e diretrizes do SUS, atravs de atividades interdisciplinares terico/prticas, acreditamos que esse projeto cumpriu seu objetivo na formao. Nesta perspectiva, acreditamos que experincias como o VER-SUS contribuem para a formao tcnico/cientfica e poltica dos acadmicos da rea de sade/enfermagem, numa abordagem interdisciplinar e intersetorial. A formao se constitui num instrumento para a transformao do setor sade, como os prprios vivenceiros relataram. Repensar a formao , portanto, imprescindvel para o SUS. Conclumos ressaltando uma discusso do VER-SUS trazida pelos

estudantes. As universidades, em especial as pblicas, precisam maximizar seus esforos para a formao de profissionais de sade crticos e competentes para atuar no SUS, tornando indissocivel a relao teoria/prtica problematizadora. As universidades, ao mesmo tempo em que contribuem para a formao para o SUS, buscam no sistema subsdios para questionar sua prpria prxis, de forma dialtica e dialgica, pois faz parte do SUS.

113

Figura 9 Estudantes participando da reunio do conselho municipal de sade do municpio de Santa Cruz/RN.

REFERNCIAS

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres que se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a verdade. (Paulo Freire)

114

REFERNCIAS

ALARCO, I.; RUA, M. Interdisciplinaridade, estgios clnicos e desenvolvimento de competncias. Texto e Contexto Enfermagem. v.14, n.3, p.373-382, 2005. ALVES, L.V.V.; CARDOSO, L.S.; DIMKOSKI, E.D. Percepo do programa sade da famlia a partir de estagirios do projeto VER-SUS vivncias e estgios na realidade do sistema nico de sade. Famlia, Sade e Desenvolvimento. v.7, n.3, p.266-271, 2005. ALVIM, N.A.T.; FERREIRA, M.A. Perspectiva problematizadora da educao popular em sade e a enfermagem. Texto e Contexto Enfermagem. v.16, n.2, p.315-319, 2007. ANTNIO, C.A.; LUCINI, M. Ensinar e aprender na educao do campo: processos histricos e pedaggicos em relao. Cadernos Cedes. v. 27, n. 72, p. 177-195, 2007. BACKES, D.S.; ERDMANN, A.L. Formao do enfermeiro pelo olhar do empreendedorismo social. Revista Gacha de Enfermagem. v.30, n.2, p.242-248, 2009. BRACHIALLI, L.A.D. Os sentidos da avaliao do desempenho do estudante em um currculo por competncia. So Paulo, 2009. Tese (Doutorado). Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES n. 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 2001. __________. Ministrio da Sade. Portaria n. 35, de 4 de janeiro de 2007. Institui, no mbito do Ministrio da Sade, o Programa Nacional deTelessade. Braslia: Ministrio da Sade, 2007. __________. Ministrio da Sade. Portaria interministerial n.1.802, de 26 de agosto de 2008. Institui o Programa de Educao pelo Trabalho para a Sade PET - Sade. Braslia: Ministrio da Sade, 2008a. __________. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade . Universidade Aberta do Sistema nico de Sade (UNASUS). Braslia: Ministrio da Sade, 2008b. __________. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao na Sade. AprenderSUS: o SUS e os cursos de graduao da rea da sade. Braslia: Ministrio da Sade, 2004a. __________. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao na Sade. EducarSUS: notas sobre o desempenho do Departamento de Gesto da Educao na Sade, perodo de janeiro 2003 a janeiro de 2004. Braslia: Ministrio da Sade, 2004b.

115

__________. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao na Sade. Ver SUS Brasil: cadernos de textos. Braslia: Ministrio da Sade, 2004c. __________. Ministrio da Sade. Ministrio da Educao. Programa Nacional de Reorientao da Formao Prossional em Sade Pr-Sade : objetivos, implementao e desenvolvimento potencial. Braslia: Ministrio da Sade, 2009. __________. Ministrio da Sade. Fundao Oswaldo Cruz. Dinmica das graduaes em sade no Brasil: subsdios para uma poltica de recursos humanos. Braslia: Ministrio da Sade, 2006. CANNICO, R.P., BRTAS, A.C.P. Significado do Programa Vivncia e Estgios na Realidade do Sistema nico de Sade para formao profissional na rea de sade. Acta Paulista de Enfermagem. v.21, n.2, p.256-261, 2008. CAMPOS, C.M.S., et al. Articulao teoria/prtica e processo ensino/aprendizagem em uma disciplina de Enfermagem em Sade Coletiva. Revista da Escola de Enfermagem da USP. v. 43, n. Esp., p.1226-1231, 2009. CAVALCANTE, R.D. O projeto pedaggico de enfermagem e o sistema nico de sade: a viso de discentes. Natal, 2009. Dissertao (Mestrado em enfermagem). Universidade Federal do Rio Grande do Norte. CECCIM, R.B.; FEUERWERKE, L.C.M. Mudana na graduao das profisses de sade sob o eixo da integralidade. Cadernos de Sade Pblica. v.20, n.5, p.14001410, 2004. CERVO, A.L.; BERVIAN, P.A. Metodologia cientfica. 2. ed. So Paulo: McGrawHill do Brasil, 1996. p.49. CHIRELLI, M.Q. O processo de formao do enfermeiro crtico/reflexivo na viso dos alunos do curso de enfermagem da FAMEMA. Tese (Doutorado). Ribeiro Preto, 2002. COLLISELLI, L., et al. Estgio curricular supervisionado: diversificando cenrios e fortalecendo a interao ensino- servio. Revista Brasileira de Enfermagem. v.62, n.6, p.923-927, 2009. COMPERVE. Observatrio da Vida do Estudante Universitrio. Disponvel em: http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/observatorio/estatisticas_ano_ingresso.php Acesso em 21 de janeiro de 2011. COSTA, L.M. A aprendizagem na convivncia: o estgio curricular em enfermagem. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias da Sade. Departamento de Enfermagem. Ps-Graduao em Enfermagem, 2008. COSTA, R.K.S.; MIRANDA, F.A.N. Sistema nico de Sade e da famlia na formao acadmica do enfermeiro. Revista Brasileira de Enfermagem. v. 62, n. 2, p. 300-304, 2009.

116

FREIRE, P. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho Dgua, 1999. __________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003a. __________. Poltica e educao: ensaios.7. ed. So Paulo, Cortez, 2003b. __________. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. __________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GADAMER, H.G. O carter oculto da sade. Petrpolis/RJ: Vozes, 2006. GERMANO, R.M. O ensino de enfermagem em tempos de mudana. Revista Brasileira de Enfermagem. v. 56, n. 4, p. 365-68, 2003. __________. O movimento estudantil como instncia de aprendizagem. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM, 56, 2004, Gramado, RS. Enfermagem hoje: coragem de experimentar muitos modos de ser: livro. Disponvel em: http://bstorm.com.br/enfermagem. ISBN 85-87582-23-2. Acesso em: 5 de setembro de 2009. HADDAD, A.E. et al. (Orgs.). A trajetria dos cursos de graduao na rea da sade: 1991-2004. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. HUAB. Edital do processo seletivo para o VER-SUS. Santa Cruz/RN, 2009. ITO, E.E., et al. O ensino de enfermagem e as diretrizes curriculares nacionais: utopia x realidade. Revista da Escola de Enfermagem da USP. v.40, n.4, p.570575. 2006. KITZINGER, J. Grupos focais. In: POPE, C.; MAYS, N. Pesquisa qualitativa na ateno sade. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. MACHADO, V.B. Estudo sobre a formao de competncias do estudante de graduao em Enfermagem na vivncia (simulada) em uma Clnica de Enfermagem. So Paulo, 2007. Tese (Doutorado). Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. MEIRA, M.D.D.; KURCGANT, P. Avaliao da formao de enfermeiros segundo a percepo de egressos. Acta Paulista de Enfermagem. v.21, n.4, p.556-561, 2008. MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em sade. 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 2004.

117

MORETTI-PIRES, R.O.; BUENO, S.M.V. Freire e a formao para o sistema nico de sade: o enfermeiro, o mdico e o odontlogo. Acta Paulista de Enfermagem. v. 22, n.4, p.439-444, 2009. MOURA, A., et al. O desafio da construo de marcos tericos e metodolgicos (re) orientadores da produo da fora de trabalho de enfermagem no espao da FAEN. In: PINHEIRO, R.; CECCIM, R.B.; MATTOS, R.A., organizadores. Ensino-trabalhocidadania: novas marcas ao ensinar integralidade no SUS. Rio de Janeiro: IMS/UERJ: CEPESQ: ABRASCO, 2006. p. 33-44. 156 p. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. __________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2000. MORIN, E.; CIURANA, E-R.; MOTTA, R.D. Educar na era planetria: o pensamento complexo como Mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez editora, 2003. OKANE, E.S.H.; TAKAHASHI, R.T. O estudo dirigido como estratgia na educao profissional m enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP. v. 40, n.2, p. 160-169, 2006. PAGLIOSA, F.L.; DA ROS, M.A. O Relatrio Flexner: para o Bem e para o Mal. Revista Brasileira de Educao Mdica. v.32, n.4, p.492499, 2008. PAIM, J.S. O que o SUS. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2009. PERSEGONA, K.R. et al. O conhecimento poltico na atuao do enfermeiro. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem. v.13, n.3, 645-650, 2009. PINHEIRO, R.; CECCIM, R.B.; MATTOS, R.A., organizadores. Ensino-trabalhocidadania: novas marcas ao ensinar integralidade no SUS. Rio de Janeiro: IMS/UERJ: CEPESQ: ABRASCO, 2006. p. 33-44. POLIT. D.F.; HUNGLER, B.P. Fundamentos da pesquisa em enfermagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. RENOVATO, R.D.; BAGNATO, M.H.S. Prticas educativas em sade e a constituio de sujeitos ativos. Texto Contexto Enfermagem. v.19, n.3, p.554-562, 2010. SANTOS, B.S. A universidade do sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SEMIM, G.M.; SOUZA, M.C.B.M.; CORRA, A.K. Professor como facilitador do processo ensino/aprendizagem: viso de estudante de enfermagem. Revista Gacha de Enfermagem. v.30, n.3, p. 484-491, 2009.

118

SILVA, R.P.G.; RODRIGUES, R.M. Sistema nico de Sade e a graduao em enfermagem no Paran. Revista Brasileira de Enfermagem. v.63, n.1, p.66-72, 2010. SILVA, C.M.S.L.M.D.; TANJI, S. O portflio reflexivo: pareceres dos estudantes de enfermagem . Revista Iberoamericana de Educacin. v.6, n.46, 2008. SILVEIRA, R.S. et al. Conceptualizando a prtica da enfermagem a partir de Paulo Freire. Cincia, Cuidado e Sade. v. 4, n. 2, p. 156-162, 2005. TEIXEIRA, E., et al (Org.). O ensino de graduao em enfermagem no Brasil: o ontem, o hoje e o amanh. Braslia: INEP, 2006. TONHOM, S.F.R. Os egressos como atores do processo de avaliao do curso de enfermagem da FAMEMA. Tese (Doutorado). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2006. UFRN. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Graduao em Enfermagem da UFRN. Natal, 2008. VILELA, E.M.; MENDES, I.J.M. Interdisciplinaridade e sade: estudo bibliogrfico. Revista Latino-americana de Enfermagem. v.11, n.3, p. 525-531, 2003.

119

Figura 10 Estudantes elaborando cartazes explicativos durante a pr-vivncia.

APNDICES

Quando as coisas primrias so postas em primeiro lugar, as coisas secundrias no so suprimidas. (C.S.Lewis)

120

APNDICE 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE UFRN CENTRO DE CINCIAS DA SADE - CCS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado (a) Sr. (a), O objetivo deste solicitar o seu consentimento para participar voluntariamente do projeto de pesquisa intitulada: A SADE COLETIVA NA PERSPECTIVA DO SISTEMA NICO DE SADE: VISES E VIVNCIAS DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM.. O propsito deste estudo analisar a viso de estudantes de enfermagem e enfermeiros, egressos do VER-SUS, sobre essa experincia na formao em sade e, em particular, no ensino em sade coletiva. Participaro deste estudo estudantes de enfermagem e enfermeiros, desde que egressos do VER-SUS. Acreditamos que o principal benefcio da presente pesquisa ao fato de poder contribuir com a discusso acerca do ensino de sade coletiva na graduao em enfermagem para fortalecimento e consolidao do sistema de sade brasileiro. A coleta de informaes ser por meio de utilizao de duas tcnicas distintas de acordo com a populao pesquisada. A tcnica de grupo focal ser utilizada com os estudantes de graduao em enfermagem egressos do VER-SUS ainda ativos na UFRN e a tcnica de entrevista com roteiro semiestruturado para enfermeiros egressos do VER-SUS. Tanto no grupo focal quanto na entrevista, aps prvia autorizao do participante da pesquisa, ser utilizado um gravador, meio importante para captar todas as informaes de forma precisa. Os procedimentos de coleta de dados, durante a sua participao no projeto, podero oferecer pequenos desconfortos e riscos mnimos. Caso ocorram, sero de inteira responsabilidade da pesquisadora minimiz-los. Os resultados obtidos no estudo sero utilizados para fins cientficos, havendo o compromisso por parte da pesquisadora em manter sigilo e anonimato de sua participao. Deixamos explcito que todos os participantes ao aceitarem participar da pesquisa ficaro com uma cpia deste documento, alm da pesquisadora. Ressaltamos ainda que poder desistir da pesquisa em qualquer momento, sem que lhe seja imputada penalidades ou prejuzos. A equipe da pesquisa se responsabiliza por possveis custos, bem como indenizaes de danos ou ressarcimentos decorrentes de sua participao na pesquisa, desde que fique comprovada legalmente a necessidade da indenizao ou ressarcimento. Todos os recursos para realizao desta pesquisa so prprios dos pesquisadores. Esta pesquisa ter a coordenao da Dr Raimunda Medeiros Germano, professora do Departamento de Enfermagem. Quaisquer dvidas sobre questes ticas que envolvem a pesquisa, procurar o Comit de tica em Pesquisa/UFRN pelo telefone 3215-3135 ou pelo endereo: Praa do Campus Universitrio, Lagoa Nova, CEP. 59072-970. Desde j agradecemos a disponibilidade em participar voluntariamente do estudo, e caso aceite participar, solicitamos a sua confirmao neste documento. TERMO DE CONSENTIMENTO: Eu, ___________________________________________, li o esclarecimento e compreendi a finalidade do estudo e qual procedimento a que serei submetido. Entendi que sou livre para interromper minha participao a qualquer momento, sem justificar minha deciso. Sei que meu nome no ser divulgado, que no terei despesas. Autorizo o uso de dados obtidos atravs do grupo focal com o objetivo de desenvolver a pesquisa e a publicao do referido trabalho podendo utilizar inclusive meus depoimentos. Concedo tambm o direito de uso para quaisquer fins de ensino e divulgao em jornais e/ou revistas cientficas, desde que mantenha o sigilo sobre a minha identidade, podendo usar pseudnimos. Eu aceito participar da pesquisa intitulada A SADE COLETIVA NA PERSPECTIVA DO SISTEMA NICO DE SADE: VISES E VIVNCIAS DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM.. Natal RN, ____de_____________ de 2010.

___________________________________________ Assinatura do informante

Impresso Datiloscpica

121

APNDICE 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADO (Dirigido aos enfermeiros egressos do VER-SUS)

O que representou para voc participar do VER-SUS? Quais as contribuies do VER-SUS para a sua prtica profissional hoje? Se voc fosse fazer uma avaliao sobre sua experincia no VER-SUS, quais os aspectos mais significativos e os que deixaram a desejar? Para voc, a vivncia e o estgio, nos moldes do VER-SUS, contribuem para o ensino em sade coletiva? Em que sentido? Fale sobre sua experincia no VER-SUS como facilitador. (para facilitadores)

122

APNDICE 3

ROTEIRO SEMIESTRUTURADO DE PERGUNTAS PARA GRUPO FOCAL (Dirigido aos estudantes de enfermagem egressos do VER-SUS)

O que representou para voc participar do VER-SUS? Quais as contribuio do VER-SUS ao ensino de sade coletiva? Para voc, a vivncia e o estgio, nos moldes do VER-SUS, contribuem para o ensino em sade coletiva? Em que sentido? Se voc fosse fazer uma avaliao sobre sua experincia no VER-SUS, quais os aspectos mais significativos e os que deixaram a desejar?

123

Figura 11 Estudantes visitando o matadouro de Santa Cruz/RN.

ANEXOS

A vida sem cincia uma espcie de morte. (Socrates)

124

ANEXO 1

125

126

ANEXO 2