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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Relativismo e Escolanovismo na formao do educador: uma anlise Histrico-Crtica da Licenciatura em Educao do Campo.

Salvador Bahia
2011

CLUDIO EDUARDO FELIX DOS SANTOS

Relativismo e Escolanovismo na formao do educador: uma anlise Histrico-Crtica da Licenciatura em Educao do Campo.
Tese apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Celi Nelza Zlke Taffarel

Salvador Bahia
2011

SIBI/UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira Santos, Cludio Eduardo Flix dos. Relativismo e escolanovismo na formao do educador: uma anlise histrico-crtica da licenciatura em educao do campo / Cludio Eduardo Felix dos Santos. 2011. 268 f. . Orientadora: Profa. Dra. Celi Nelza Zulke Taffarel. Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, Salvador, 2011. 1. Professores Formao. 2. Educao rural. 3. Escola nova. 4. Marxismo 5. Pedagogia crtica. 6. Educao - Aspectos sociais. I. Taffarel, Celi Nelza Zulke. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 370.71 - 22. ed.

Aos educadores no campo e cidade que no desacreditaram e continuam na batalha pela educao da classe trabalhadora. Aos meus pais, Ivanildo (in memorian) e Tereza. . Marta.

AGRADECIMENTOS Aos integrantes da LEPEL-UFBA pelo acolhimento, aprendizagens, momentos de estudos e atividades conjuntas. Aos camaradas do Coletivo de Estudos e Pesquisas em Educao e Emancipao Humana - CEPEHU, grupo de pesquisa sediado na Universidade do Estado da Bahia do Campus XVI Irec-BA, pelos debates, orientaes e aprendizados constantes. A Professora Celi Taffarel, incansvel intelectual e militante da causa da classe trabalhadora do campo e da cidade, pela orientao e por ter me oportunizado desenvolver estudos crticos e radicais em tempos de relativismo epistemolgico e cultural. Ao professor Newton Duarte, minha gratido pelas ricas contribuies tericometodolgicas, bem como pela oportunidade do estgio de estudos durante o ano de 2010 junto ao grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. A Marta pelo apoio constante, bem como pelas crticas e sugestes ao texto. Ao professor Dermeval Saviani pelo dilogo esclarecedor em determinado momento do trabalho e pelas suas importantes contribuies ao pensamento pedaggico brasileiro. A banca examinadora nas pessoas do Professor Dr. Cludio Lira, Professora DR Maria Nalva Rodrigues Arajo; Professor Dr. Mauro Castelo Branco, pelo dilogo crtico e sugestes no trabalho. A amiga e companheira de trabalho Ftima Sudr, pela pacincia, bom humor e parceria nos estudos e atividades. A Seu Odach e dona Iraci pela gentileza de me receberem em sua casa sempre com alegria, disponibilidade e o cafezinho das madrugadas de estudo. Aos colegas do curso de ps-graduao em educao da UFBA pelos momentos de aprendizagem, conversas, tristezas e alegrias vivenciadas nesses quatro anos. s funcionrias do programa de ps-graduao em educao da UFBA pela ateno e a disponibilidade em nos atender. Aos colegas professores da UNEB Campus XVI pelo dilogo constante e o apoio nessa etapa da minha formao. A Universidade do Estado da Bahia, por meio do Programa de Apoio a Capacitao do Servidor (PAC), pela concesso da bolsa de estudos.

O fundamento de toda a diviso do trabalho desenvolvida e processada atravs da troca de mercadorias a separao entre a cidade e o campo. Pode-se dizer que toda a histria econmica da sociedade se resume na dinmica dessa anttese (...) (MARX, 2004b, p. 407)

Destruir as vazias concepes idealistas da universalidade serve, sobretudo, para restabelecer esta categoria formulada de maneira exata em sua aplicao dialtica, justa e cientfica. (Lukcs, 1978, p. 87)

RESUMO

O objeto desta pesquisa refere-se s pedagogias escolanovistas/relativistas que subsidiam as proposies hegemnicas das polticas oficiais de formao de professores no Brasil e a sua relao com os projetos do curso de Licenciatura em Educao do Campo. O objetivo central diz respeito anlise crtica dos fundamentos epistemolgicos e pedaggicos da Licenciatura em Educao do Campo, em especial a sua proposio de formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento, tomando por base a categoria da universalidade e o princpio da apropriao do conhecimento cientfico na perspectiva marxista. A hiptese do estudo a de que a Licenciatura em Educao do Campo entra em contradio com seu enraizamento nas lutas da classe trabalhadora ao adotar fundamentos tericos oriundos do escolanovismo e do relativismo epistemolgico e cultural que se constituram em suportes para as reformas da formao de professores levadas a cabo desde os anos 1990 pelas polticas neoliberais. A investigao, com referncia no materialismo histrico-dialtico, me conduziu elaborao das seguintes teses: 1. As formulaes hegemnicas em educao sintetizadas no lema aprender a aprender, divulgadas pela ONU/UNESCO/UNICEF e Banco Mundial, tm transpassado os crculos intelectuais do pensamento pedaggico de esquerda com o discurso sedutor da educao para a diversidade, a cotidianidade, os saberes espontneos e locais em detrimento da mxima apropriao do conhecimento pelas camadas subalternas da sociedade. Os projetos da Licenciatura em Educao do Campo tm incorporado esses princpios e orientado a formao de professores, em termos de fundamentao terico-metodolgica, quele iderio. Diante dessa afirmao, impem-se como necessidade a crtica rigorosa a esses iderios, articulada construo de proposies superadoras na formao dos educadores no campo ou cidade. 2. A categoria da universalidade, na perspectiva do Marxismo e das formulaes da Pedagogia Histrico-Crtica, apresenta-se como resposta diametralmente oposta s proposies escolanovistas/relativistas e um vigoroso suporte na luta contra o esvaziamento da formao do educador. Desta feita, a defesa de uma formao de professores que valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em suas formas mais ricas e universais na educao escolar essencial para o desenvolvimento dos indivduos singulares, assim como para o avano da organizao das lutas da classe trabalhadora em direo possvel emancipao da humanidade.
Palavras-chave: escolanovismo, relativismo, marxismo, universalidade, Pedagogia HistricoCrtica, formao de professores, Licenciatura em Educao do Campo.

ABSTRACT

The object of this research refers to New Schools / relativist pedagogical propositions that support hegemonic official policies on teachers education in Brazil and its relationship with the projects of the Bachelor's Degree in Education for Rural Purposes. The main objective which regards to critical analysis of the epistemological and pedagogical fundaments in Education for Rural Purposes, in particular its proposals for multidisciplinary education for teachers by field of knowledge, based on the category of universality and the principle of appropriation of scientific knowledge in the Marxist perspective. The study hypothesis is a Degree in Education for Rural Purposes in contradiction with their roots in working class struggles to adopt theoretical foundations from the New Schools postulates and the cultural and epistemological relativism that constitute themselves to support the reform of teacher education conducted since the 1990s by neoliberal policies. The investigation, referencing to historical and dialectical materialism, led me to draw up the following theses: 1. The hegemonic formulations on education summarized in the motto "Learning to Learn, published by the UN / UNESCO / UNICEF and the World Bank, have pierced the intellectual circles of the pedagogical left-wing way of thinking with the attractive discourse of overvaluation the diversity, of everyday life, spontaneous and local knowledge over the utmost ownership of knowledge by the subaltern classes of society. The projects on Bachelor Degree in Education for Rural Purposes have incorporated these principles and guided the training of teachers in terms of theoretical and methodological basis, to that ideal. 2. The category of "universality" in the perspective of Marxism and the formulations of Historical and Critical Pedagogy, is presented as a diametrically opposed response to New Schools / relativist propositions and a strong support in the struggle against the undermining of teachers education. Thus, the defense of a teacher education that enhances the transmission / appropriation of knowledge in its richest and most universal forms is essential for the development of single individuals, as well as to advance the organization of working class struggles towards overcoming social relations of domination and exploitation.

Keywords: New School, relativism, Marxism, universality, Historical and Critical Pedagogy, teacher education, Degree in Rural Education.

LISTA DE SIGLAS AP Ao Popular ANFOPE Associao Nacional para a Formao de Professores ASA Articulao do Semirido Brasileiro CBJP - Comisso Brasileira de Justia e Paz CBAR - Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais CBE - Conferncia Brasileira de Educao CEBs - Comunidades Eclesiais de Base CIMI - Conselho Indigenista Missionrio CNBB Confederao Nacional dos Bispos do Brasil CBJP - Comisso Brasileira de Justia e Paz CNER - Campanha Nacional de Educao Rural CPO - Comisso da Pastoral Operria CPT - Comisso Pastoral da Terra) EMBRAPA Empresa Brasileira e Pesquisa Agropecuria ETA - Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MEB Movimento de Educao de Base MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra OIT Organizao Internacional do Trabalho OMC Organizao Mundial do Comrcio ONU Organizao das Naes Unidas PCB Partido Comunista Brasileiro PRONERA Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria RESAB Rede de Educao do Semirido Brasileiro SAF Secretaria da Agricultura Familiar SDT Secretaria de Desenvolvimento Territorial SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao SESu Secretaria de Educao Superior SUDENE - Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste UFBA Universidade Federal da Bahia

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFS - Universidade Federal de Sergipe UNB Universidade de Braslia UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICEF Fundos das Naes Unidas para a Infncia

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2

Conflitos no campo Justificativa dos projetos piloto das Universidades Federais Objetivos da Licenciatura emEducao do Campo Referencial tericometodolgico e eixos norteadores dos cursos de Licenciatura em Educao do Campo

P. 126

P. 201

Quadro 3 Quadro 4

P. 210 P. 211

SUMRIO

Introduo ................................................................................................................. PARTE I RELATIVISMO E ESCOLANOVISMO NA FORMAO DO PROFESSOR E O PRINCPIO DA UNIVERSALIDADE COMO CONTRAPOSIO SUPERADORA. CAPTULO 1

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Sobre Relativismo e Escolanovismo 1.1 O Relativismo e o Escolanovismo como referncias hegemnicas no pensamento pedaggico contemporneo ..................................................................... 26 1.2 A Agenda Ps-moderna e o Relativismo Epistemolgico e Cultural ................ 34 1.3 A Escola Nova e as bases terico-metodolgicas da formao dos indivduos na sociedade co.ntempornea....................................................................................... 40 CAPTULO 2 O esvaziamento terico da formao de professores no Brasil contemporneo 2.1 A formao de professores: um antigo problema ................................................... 47 2.2 A reforma da formao de professores nos anos 2000: o professor competente em atendimento as demandas educacionais postas pela reconfigurao da gesto do capital............................................................................................................................. 52 2.2.1 O Princpio norteador da reforma: a Pedagogia das Competncias........................................................................................ 52 2.2.2 Concepo de contedo: a mnima apropriao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas ........................................................... 59 2.2.3 Concepo de pesquisa: a investigao do dia a dia da prtica pedaggica............................................................................................. CAPTULO 3 O princpio da universalidade como contraposio s abordagens relativistas e escolanovistas . 3.1 A interpretao hegemnica da categoria da universalidade. ............................... 70 3.2 A universalidade na acepo marxista .................................................................... 73 3.3 Universalidade e sociedade de classes ................................................................... 81 3.4 O imperialismo e os entraves para o desenvolvimento da universalidade livre e multilateral do gnero humano.................................................................................... 85 64

3.5 Aspectos scio-filosficos da categoria universalidade ......................................... 93 - historicidade - objetividade 3.6 O singular, o particular e o universal no pensamento.............................................. 101

PARTE II A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO COMO EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES: UMA ANLISE HISTRICOCRTICA DE SEUS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS E EPISTEMOLGICOS. CAPTULO 1 Escolarizao no campo e suas relaes com o problema agrrio no Brasil. 107 1.1 A educao no meio rural antes da Educao do Campo ...................................... 108 1.2 Panorama da Questo Agrria no Brasil ................................................................. 114 1.2.1 Condies de trabalho e xodo rural ............................................ 124 1.2.2 Conflitos e violncia no meio rural .............................................. 126 1.3 Interpretaes majoritrias sobre o problema agrrio na atualidade e as Polticas para o setor no Brasil .................................................................................................... 1.3.1 A falcia do desenvolvimento local e sustentvel ........................ 1.3.2 Combate pobreza rural e a poltica do desenvolvimento territorial....................................................................................... CAPTULO 2 Luta de classes, Educao e Pedagogias do Campo. 2.1 Trajetria dos Movimentos sociais no Brasil e a luta por uma Educao do Campo .................................................................................................................... 141 2.1.1 As fases anarquista e vanguardista dos movimentos sociais: 1910 a 1968. ....................................................................................................... 143 2.1.2 A fase basista dos movimentos sociais: recuo da teoria, praticismo militante e comunitarismo cristo............................................................ 145 2.1.3 A fase da institucionalizao defensiva dos movimentos sociais ....... 154 2.2 A Educao do Campo e as idias pedaggicas contra-hegemnicas .................. 157 2.2.1 As Pedagogias da Educao Popular: o legado Freireano..................... 2.2.2 As pedagogias da Prtica ...................................................................... 2.3 As proposies pedaggicas em defesa de uma Educao do Campo 2.3.1 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e sua concepo pedaggica.......................................................................... 173 2.3.2 A pedagogia da alternncia: Escolas Famlias Agrcolas e as Casas 179 159 167 128 131 135

Familiares Rurais .................................................................................. 2.3.3 A educao para a Convivncia com o Semirido Brasileiro e a 183 proposta da contextualizao............................................................... 2.4 A emergncia do Movimento por Uma Educao do Campo...................................................................................................................... 188 2.5 A educao escolar e o Movimento por Uma Educao do Campo..................... 192

CAPTULO 3 A Licenciatura em Educao do Campo no contexto das pedagogias relativistas 200 e escolanovistas. 3.1 Fundamentos, justificativa e organizao da Licenciatura em Educao do Campo .................................................................................................................... 200 3.2 A formao por rea do conhecimento .................................................................. 214 3.3 Mtodos e contedos formativos nas proposies da licenciatura em educao do campo ............................................................................................................... 223 3.4 Problematizando os fundamentos tericos da formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento. 3.4.1 O duplo carter da especializao da cincia: como necessidade histrica para o desenvolvimento humano e como produto da diviso social do trabalho na sociedade capitalista. ............................................................. 230 3.4.2 A concepo de interdisciplinaridade e as justificativas de sua necessidade na orientao curricular segundo as pedagogias do aprender a aprender. ..................................................................................................... 236 3.4.3 Educao escolar e o problema da interdisciplinaridade para alm do aprender a aprender..................................................................................... 242 Consideraes finais ................................................................................................... Referncias ................................................................................................................. 246 252

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INTRODUO A relao entre as pedagogias escolanovistas, o pensamento relativista (teorias que subsidiam as proposies oficiais de formao de professores no Brasil) e sua recepo nos projetos de formao de professores no curso de Licenciatura em Educao do Campo configura-se como o objeto de estudo da presente tese. A mesma faz parte de um conjunto de pesquisas ligadas ao grupo LEPEL-UFBA - Linha de Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer. A equipe trabalha a partir de uma matriz de investigaes com foco no trabalho pedaggico, na formao de professores, na produo do conhecimento e da poltica pblica da Educao, Educao Fsica, Esporte e Lazer na cidade e no campo. A LEPEL, dentre outras atividades, responsvel pela coordenao do curso de Licenciatura em Educao do Campo na UFBA e tem desenvolvido estudos no sentido de analisar e avaliar a experincia das primeiras turmas de Licenciatura em Educao do Campo em quatro universidades federais, a saber: Universidade de Braslia, Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade Federal de Sergipe. Este estudo1, soma-se a outras investigaes relativas a essa experincia de formao de professores referentes aos seguintes aspectos: a) Poltica pblica (Marize Carvalho); b) da didtica da docncia multidisciplinar na rea de cincias da natureza (Mina Lyze); c) do tempo-comunidade e produo do Conhecimento (Terezinha Perin); d) do espao da pesquisa na formao dos educadores do campo (Linesh Ramos). Nos ltimos anos a presso dos movimentos sociais e a tendncia de polticas de Estado ao atendimento focalizado a grupos minoritrios da sociedade levaram o Governo Federal a implantar vrios cursos em nvel superior que possibilitaram a milhares de trabalhadores rurais o acesso Universidade. Aps a II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, ocorrida em 2004, o Ministrio da Educao lanou edital dirigido s universidades pblicas
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Venho colaborando com as lutas do MST desde o ano de 1999. Alm disso desenvolvi trabalho de formao de professores indgenas em Pernambuco por intermdio do Centro de Cultura Lus Freire. Dessa experincia escrevi uma dissertao de mestrado sobre educao indgena no ano de 2004 (SANTOS, 2004). Desde o ano de 2005 tenho trabalhado como professor formador em cursos de Pedagogia da Terra junto aos movimentos de lutas sociais no campo em especial no MST sob a coordenao acadmica da Universidade do Estado da Bahia UNEB, alm de ter participado da Coordenao da Licenciatura em Educao do Campo na UFBA no ano de 2009.

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brasileiras a fim de serem elaborados projetos piloto de Licenciatura em Educao do Campo. De acordo com o MEC (2009, p. 1),
Consideradas as especificidades da realidade rural brasileira, em particular no que se refere s polticas pblicas educacionais, o que se est propondo desenvolver um programa de formao para professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas do campo preparando os educadores para uma atuao profissional que, para alm da docncia, se envolva e d conta da gesto dos processos educativos que acontecem na escola e em seu entorno. (Grifos meus)

O projeto inicia-se no ano de 2007 em quatro Universidades Federais: Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Sergipe (UFS). Atualmente so 33 Universidades pblicas que ofertam esta licenciatura com um total de 60 turmas e aproximadamente 3.500 licenciandos matriculados. Uma das maiores referncias nacionais na temtica da Educao do Campo, Roseli Salete Caldart, ao refletir sobre a referida licenciatura, afirma:
A primeira convico de que a centralidade do projeto polticopedaggico da Licenciatura em Educao do Campo no est/no deve estar na questo da docncia por rea do conhecimento: ela apenas uma das ferramentas escolhidas (dentro de circunstncias histricas determinadas) para desenvolver uma das dimenses (a da docncia) do projeto de formao de educadores que d conta de pensar os caminhos da transformao da escola desde o acmulo de reflexes j existentes sobre isso no mbito da Educao do Campo e especialmente dos movimentos sociais do campo. (CALDART, 2010, p. 129) (grifos meus)

Nota-se a preocupao de Caldart em relao organizao do currculo estruturado por rea do conhecimento. Segundo a prpria autora, a centralizao das aes e reflexes em torno da formao por rea pode ofuscar aquilo que deve ser o objetivo central desta licenciatura: contribuir para um projeto de transformao da forma escola atual (CALDART, 2010, p. 129) Ao contrrio de Caldart, entendo que a formao por rea deve ser um objeto de intensa preocupao dos que se dedicam formao de professores do campo ou da cidade por tocar numa questo central do trabalho educativo: o problema do conhecimento, dos contedos escolares e sua apropriao/transmisso. Este pode parecer um argumento j superado, visto que as pesquisas e teorias hegemnicas em educao, bem como algumas pedagogias no-hegemnicas, tm

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apontado para uma formao de professores com menos contedos e orientada a uma perspectiva inter/trans/multidisciplinar. Divergncias parte, possvel identificar um aspecto neste debate que unifica a todos: a formao de professores como uma das questes centrais no caminho para as transformaes da escola. Quantas no tm sido as teorizaes acadmicas e as lutas dos movimentos sociais, bem como as polticas governamentais relativas ao tema da formao de professores? E quantas no tm sido as frustraes e embates em relao s mesmas? O que vem se observando nos ltimos tempos, segundo Moraes (2003), a existncia do recuo da teoria nos cursos de formao de professores. Segundo a autora, esta seria uma tentativa de desintelectualizao dos educadores a que ela denominou, ironicamente, de iluminismo s avessas. Isto , a forma de teorizar e compreender a realidade substituindo a racionalidade, a crtica e o impulso emancipatrio por uma perspectiva irracional, a-crtica, fetichizada e adaptativa ao sistema da propriedade privada dos meios de produo. Por essa perspectiva, instaura-se por um lado, o conhecimento instrumental ou tcnico-operatrio; por outro, a associao vulgar das empirias, um saber-fazer conformado aceitao do status quo. (...) Este modo particular de conhecer, alm de condicionado pela prtica social restrita, por ela convencionado. (MORAES, 2003, p. 18). Diante destas reflexes, preciso problematizar as experincias de formao de educadores desenvolvidas pelos movimentos sociais no sentido de contribuir, de forma crtica e rigorosa, para o avano das lutas da classe trabalhadora no processo de superao das relaes sociais de dominao impostas pela ordem do capital. A hiptese levantada a de que a Licenciatura em Educao do Campo entra em contradio com seu enraizamento nas lutas da classe trabalhadora ao adotar fundamentos tericos oriundos do escolanovismo e do relativismo epistemolgico e cultural que se constituram em suportes para as reformas no campo da formao de professores levadas a cabo desde os anos 90 do sculo XX pelas polticas neoliberais. Sustento ainda que os fundamentos escolanovistas e relativistas esto presentes na reforma da formao de professores (da cidade e do campo), especificamente no parecer CNE/CP 009/2001 e na resoluo CNE/CP1 de 18 de fevereiro de 2002, os quais do base legal e, em grande medida, fundamentao terica s argumentaes do projeto de Licenciatura em Educao do Campo.

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No estou acusando os que se dedicam construo de uma licenciatura especfica para os professores que trabalham no meio rural de defensores do projeto burgus de educao. Muito pelo contrrio, a questo a necessidade de anlise crtica de projetos que se propem a contribuir para a transformao social, mas que em suas formulaes terico-metodolgicas acabam articulando-se as concepes hegemnicas no campo educacional. O objetivo central desta pesquisa a anlise crtica dos fundamentos epistemolgicos e pedaggicos da Licenciatura em Educao do Campo, em especial a formao por rea do conhecimento, tomando por base a categoria da universalidade e o princpio da apropriao do conhecimento cientfico na perspectiva marxista. Os objetivos especficos do estudo so: a) Discorrer acerca da divergncia entre as formulaes relativistas (cultural e epistemolgica) presentes no escolanovismo e a perspectiva marxista da universalidade; b) Analisar a trajetria dos movimentos sociais no Brasil e a emergncia da defesa de uma educao do campo neste contexto; c) analisar as proposies acerca da apropriao do conhecimento cientfico nos documentos oficiais de formao de professores no Brasil e da Licenciatura em Educao do Campo; b) Identificar e problematizar os princpios epistemolgicos e pedaggicos que fundamentam a Licenciatura em Educao do Campo. Para analisar os referenciais pedaggicos e epistemolgicos das proposies sobre Licenciatura em Educao do Campo tomarei como referncia a Pedagogia Histrico-Crtica, a qual entendida como uma pedagogia Marxista. Essa teoria pedaggica tem como princpio a defesa da socializao, pelo trabalho educativo escolar, do conhecimento cientfico, filosfico e artstico. O processo escolar de socializao do conhecimento sistematizado considerado por essa Pedagogia como um elemento estratgico fundamental no processo de superao da sociedade baseada na lgica do capital. Nas palavras do professor Dermeval Saviani,
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos situar-seo para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor; mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos

20 conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos. (SAVIANI, 2006, p. 69. Grifos meus.)

No se est aqui fazendo abstrao da escola, tampouco desconsiderando os conflitos e os contedos alienados dos processos educativos. Como ponderava LENIN (1977), no se constri uma gerao emancipada com utopias, mas herdando do capitalismo o que de mais avanado se produziu, sabendo utilizar ao mximo o que j se criou. A escola entendida no processo de desenvolvimento histrico da sociedade, mediada pela alienao e pela busca de superao desta, concebida pela Pedagogia Histrico-Crtica, ao contrrio das teorias educacionais de carter crtico-reprodutivista, como um espao de possibilidades para o avano da luta da classe trabalhadora em direo ao projeto histrico socialista. No decorrer do trabalho desenvolverei mais detalhadamente as formulaes da Pedagogia Histrico-Crtica. O desenvolvimento da pesquisa me conduziu a formulao de duas teses, a saber: 1. As formulaes hegemnicas em educao sintetizadas no lema aprender a aprender, divulgadas pela ONU/UNESCO/UNICEF e Banco Mundial, tm transpassado os crculos intelectuais do pensamento pedaggico de esquerda com o discurso sedutor da educao para a diversidade, a cotidianidade, os saberes espontneos e locais em detrimento da mxima apropriao do conhecimento pelas camadas subalternas da sociedade. Os projetos da Licenciatura em Educao do Campo tm incorporado esses princpios e orientado a formao de professores, em termos de fundamentao terico-metodolgica quele iderio. 2. A categoria da universalidade, na perspectiva do Marxismo e das formulaes da Pedagogia Histrico-Crtica, apresenta-se como resposta diametralmente oposta s proposies escolanovistas/relativistas e um vigoroso suporte na luta contra o esvaziamento da formao do educador. Desta feita, a defesa de uma formao de professores que valorize a transmisso/apropriao do conhecimento em suas formas mais ricas e universais na educao escolar essencial para o desenvolvimento dos indivduos singulares, assim como para o avano da organizao das lutas da classe trabalhadora em direo possvel emancipao da humanidade. Sobre o mtodo de pesquisa Essa pesquisa tomar como referencial terico a teoria marxista. Por esse referencial, a elaborao do conhecimento implica a apreenso do contedo do

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fenmeno, o qual sempre est saturado de mediaes histricas concretas que s podem ser compreendidas lanando-se mo das abstraes do pensamento terico. Desse ponto de vista, a cincia se afasta de qualquer viso metafsica ou emprirista, assim como das perspectivas subjetivistas de concepo e elaborao do conhecimento. No mtodo de Marx (1986), anunciado nos grundrisse, o referido autor esclarece, a partir da anlise do mtodo da economia poltica, os equvocos das abordagens em relao elaborao do conhecimento realizadas at ento, bem como as possibilidades de apreenso da realidade pelo pensamento. Naquele texto Marx (1986) estabelece as relaes entre o lgico e o histrico, o todo e as partes, o abstrato e o concreto, o contedo e a forma no como opostos que se confrontam e se excluem, mas como unidade indissolvel de opostos. O ponto de partida da investigao cientfica da realidade da maior importncia nesse processo. Quando Marx (1986, p. 21), ao usar o exemplo de como proceder na anlise dos aspectos econmicos de um determinado pas, ele chega concluso de que partir da populao em si, sem as devidas mediaes, aquela apresentar-se- como uma abstrao. Ali o autor chama a ateno ao fato de que partir da populao em geral, desconsiderando a classe, e por sua vez o trabalho assalariado, o capital, enfim, o conjunto de unidades que determinam os aspectos de determinada populao na anlise econmica de um determinado pas, iniciar o estudo por uma perspectiva pouco consistente e meramente descritiva. Nas palavras de Duarte (2003, p. 56), o termo abstrao aparece a como sinnimo de uma idia que no corresponde complexidade do contedo da realidade. Por essa razo, comear pela populao significa partir de uma representao catica do todo. Nessa tese, tomei como ponto de partida a singularidade das proposies do curso de Licenciatura em Educao do Campo. Todavia, para analisar tais formulaes considerei alguns embates tericos no mbito da filosofia e da pedagogia, as quais tm ntima conexo com os problemas prticos das lutas de classe, do capital e da direo ideolgica intentada pela burguesia cujos reflexos se espraiam ao conjunto da sociedade. No percurso para compreender o problema em foco busquei na mediao das abstraes tericas, agora entendidas como recurso do pensamento para se aproximar do real, desenvolver a decomposio do objeto de estudo. O princpio da universalidade e

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as categorias da contradio, da totalidade, do trabalho educativo2 foram tomados para analisar os conceitos e categorias presentes nas proposies da licenciatura em educao do campo tais como: educao/escola do campo, multi/trans/interdisciplinaridade, formao por rea do conhecimento, cotidiano. Esse procedimento na elaborao do conhecimento fundamental, pois o pensamento no pode se apropriar do real concreto de forma imediata, ele s o faz de forma mediata, indireta, por meio da anlise terica porque a realidade existe antes de o pensamento realizar o movimento da reproduo ideal da mesma. Cabe aos indivduos, situados histrico-socialmente, realizar o esforo terico de elaborao da sntese do todo no pensamento Ao pensar a produo do conhecimento cientfico numa perspectiva materialista histrica, em especial nas cincias humanas, busca-se captar a lgica prpria do objeto. Desse modo, pode-se falar em um processo de separao entre objeto e sujeito, mas no uma separao arbitrria ou que negue a atividade do sujeito diante dos fenmenos. Trata-se de uma separao tornada consciente entre sujeito e objeto. Tal separao
um produto necessrio do processo laborativo e ao mesmo tempo a base para o modo de existncia especificamente humano. Se o sujeito, enquanto destacado, na conscincia, do mundo objetivo, no fosse capaz de observar este ltimo, de reproduzi-lo no seu ser-em-si, aquela posio do fim, que o fundamento do trabalho, at o mais primordial, no poderia nunca ter lugar. (LUKCS apud TONET, 2004, p. 202)

Afirmar a existncia de uma s verdade a respeito de cada objeto hoje considerado um absurdo sem tamanho dado a pluralidade de olhares e vivncias dos sujeitos. preciso deixar claro que quando se diz que s h uma verdade a respeito de cada objeto, tal afirmao no pode ser interpretada como se determinada teoria fosse inquestionvel. No se trata disso. Trata-se de afirmar que a verdade terica de um objeto a sua reproduo integral, ou seja, que o sujeito deve capturar a lgica prpria do objeto e no atribuir-lhe uma lgica qualquer. Para analisar os referenciais tericos da Licenciatura em Educao do Campo optei pelo mtodo de pesquisa bibliogrfica e documental. Ambas as abordagens metodolgicas so muito prximas. O elemento diferenciador est na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliogrfica remete para a contribuio de autores, suas categorias, teses, teorias; a pesquisa documental recorre a materiais que no receberam o trabalho de anlise, ou seja, trata-se de investigao de fontes primrias. Na presente pesquisa, o texto bibliogrfico ser estudado em sua dimenso mais explcita, mais direta acerca do seu contedo, bem como buscando captar na produo
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Detalharei cada uma dessas no corpo do texto.

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textual seu aspecto velado. Para as leituras dos textos bibliogrficos seguiremos os passos indicados por Lessa ( 2007, p. 17), a saber:
Inicia-se pela decomposio do texto em suas unidades significativas mais elementares, isto , por decomp-lo em suas idias, conceitos, categorias mais elementares. Isto requer o fichamento detalhado, no raramente se detendo nos movimentos significativos de cada pargrafo ou mesmo frase; 2) a partir destes elementos, busca-se a trama que os articula numa teoria, tese ou hiptese no sentido mais palmar do termo, reconstruindo o texto em suas dimenses mais ntimas; 3) o prximo passo investigar seus ndulos decisivos e buscar os pressupostos implcitos, ou as decorrncias necessrias, dos mesmos; 4) feito isso, na maioria dos casos (mas no em todos) pode-se passar construo de hipteses interpretativas do texto, trazendo assim, pela primeira vez para a anlise imanente a finalidade que conduziu pesquisa daquele texto em especial; 5) a partir deste ponto, vrias alternativas podem se apresentar abordagem imanente, dependendo de cada caso, de cada objeto, de cada investigao. Na quase totalidade dos casos, contudo, se inicia o movimento para fora do texto buscando suas determinaes histricas as suas razes contextuais mais profundas; 6) localizado o nexo entre a estrutura interna do texto e seu contexto histrico, abre-se o momento final da abordagem imanente: a elaborao da teoria interpretativa do texto (ou do aspecto, categoria ou conceito em questo) de modo a retirar do texto os elementos tericos para a elucidao do objeto em exame. ( LESSA, 2007, pp. 20-21)

Na anlise dos documentos busquei situar tais produtos ao contexto histrico, alm de observar as contradies dos discursos ou suas inconsistncias, bem como o vocabulrio utilizado. Trabalhei com os textos governamentais e os projetos polticopedaggicos das quatro universidades que realizam a experincia da Licenciatura em Educao do Campo. Quanto anlise documental lancei mo dos seguintes textos: a) O Parecer CNE/CP 009/2001, de 08 de maio de 2001; b) a Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002; c) o documento enviado ao Conselho Nacional de Educao pela Coordenao-Geral da Educao do Campo do MEC intitulado: consulta ao CNE acerca de implantao de curso de licenciatura em Educao do Campo, no sistema universitrio brasileiro, com vistas formao de docentes que atuem na educao bsica, em escolas do campo; d) as Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo (Resoluo CNE/CEB n1 de 3 de abril de 2002); e) as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (CNE/CEB N. 007 de 10 de abril de 2010.); f) os projetos poltico-pedaggicos das quatro universidades que coordenam as primeiras experincias da Licenciatura em Educao do Campo (UFBA, UFMG, UFS, UNB). A tese est dividida em duas partes, cada uma com trs captulos. Na primeira parte intitulada Relativismo e Escolanovismo na formao do professor e o princpio da universalidade como contraposio superadora, desenvolvo um estudo acerca do

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lastro terico hegemnico em algumas teorias pedaggicas que se refletem nas proposies de formao de professores no Brasil. Nessa parte elaboro uma problematizao para a crtica ao relativismo e ao escolanovismo por intermdio da categoria da universalidade. Os captulos que integram essa parte so: captulo 1: Sobre relativismo e escolanovismo. Captulo 2: O esvaziamento terico na formao de professores no Brasil contemporneo. Captulo 3: O princpio da universalidade como contraposio s abordagens relativistas e escolanovistas. Na segunda parte denominada A Licenciatura em Educao do Campo como experincia de formao de professores: uma anlise histrico-crtica de seus fundamentos pedaggicos e epistemolgicos, abordo a questo especfica da educao do campo e da Licenciatura homnima a qual sistematizei por meio da seguinte exposio: Captulo 1: Escolarizao no campo e suas relaes com o problema agrrio no Brasil. O captulo 2 abordar a relao Luta de classes, educao e Pedagogias do campo. Por fim, o captulo terceiro intitulado A Licenciatura em Educao do Campo no contexto das pedagogias relativistas e escolanovistas busca evidenciar as relaes dessa proposio com os fundamentos tericos da licenciatura em estudo.

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PARTE I
RELATIVISMO E ESCOLANOVISMO NA FORMAO DO PROFESSOR E O PRINCPIO DA UNIVERSALIDADE COMO CONTRAPOSIO SUPERADORA.

Nesta primeira parte analiso a hegemonia das teorias relativistas e escolanovistas na formao de professores. Essas abordagens se expressam nos documentos orientadores das polticas educacionais e de formao docente em vigor no Brasil. Em contraposio a essas formulaes, lano mo da categoria universalidade como resposta diametralmente oposta ao relativismo ps-moderno e suas influncias nas teorias pedaggicas contemporneas. Examinar criticamente algumas dessas teorias um exerccio fundamental para o desenvolvimento do problema terico presente na hiptese desse estudo, qual seja: a Licenciatura em Educao do Campo entra em contradio com seu enraizamento nas lutas da classe trabalhadora ao adotar fundamentos tericos oriundos do escolanovismo e do relativismo epistemolgico e cultural que se constituram em suportes para as reformas no campo da formao de professores levadas a cabo desde os anos 90 do sculo XX pelas polticas neoliberais. Essa parte composta de trs captulos: Captulo 1, intitulado sobre relativismo e escolanovismo. O captulo 2 tem por ttulo O Esvaziamento terico da formao de professores no Brasil contemporneo. A universalidade e a superao das proposies relativistas e escolanovistas na formao humana, d nome ao terceiro captulo.

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CAPTULO 1 Sobre relativismo e escolanovismo


1.1 O relativismo e o escolanovismo: referncias hegemnicas no pensamento pedaggico contemporneo. A hegemonia das pedagogias relativistas uma realidade que tem marcado o debate educacional h pelo menos vinte anos. O construtivismo, a teoria do professor reflexivo, a pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos e o multiculturalismo esto entre aquelas. Contudo, apesar dessa diversidade pedaggica, h elementos tericos unificadores de seus fundamentos e prticas os quais podem ser notados, dentre outros3, pela negao do princpio da totalidade social. Ao negar esse princpio, a realidade deixa de ser vista como sendo composta de fraes que se interrelacionam por meio de determinaes histrico-sociais. Na perspectiva relativista, o real seria uma pletora de fragmentos casuais e eventuais que no se do a conhecer de modo racional e objetivo. Os acasos da vida de cada sujeito, o modo como enxerga a realidade que constituiria o que ou no relevante para a sua formao. Sem a perspectiva da totalidade abre-se o caminho para o relativismo como referncia terica das pedagogias contemporneas. (DUARTE, 2010, p. 101-120). O relativismo ser analisado aqui em seu aspecto epistemolgico e cultural. O primeiro trata o conhecimento como dependente das especificidades do ponto de referncia no qual se coloca o sujeito cognoscente. O critrio de verdade do conhecimento no a coisa em si e suas determinaes, mas como o indivduo ou o grupo social ao qual pertence interpreta o fenmeno social ou natural por intermdio de seu arbtrio. Derisso (2010) faz uma interessante reflexo acerca do modo relativista epistemolgico de interpretar os fenmenos. Ele toma como ilustrao o conhecimento produzido sobre a origem das espcies. Se para analisar esse fenmeno utiliza-se o acervo terico produzido pela cincia, esse ser um conhecimento cientfico; mas se a anlise feita a partir da bblia, configura um conhecimento religioso. Por esse modo de conceber os fatos, cada conhecimento tem o seu valor atrelado ao ponto de vista de cada
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Outros elementos unificadores: Rejeio das formas clssicas de educao escolar a que denominaram de escola tradicional; o otimismo pedaggico de crer na educao como panacia dos problemas sociais; as posies a-crticas acerca das bases matrias que engendram relaes sociais de dominao e explorao.

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sujeito o qual, a depender do lugar e do grupo scio-cultural em que se encontra, se posicionar de diferentes maneiras. Portanto, todos os conhecimentos seriam verdadeiros, pois o que importa a resoluo do problema na prtica e a crena do indivduo naquilo que julga ser certo. Mas o que sobra disso tudo, afirma Derisso (2010, p. 60), que esse relativismo e esse pragmatismo nos levam a perder a referncia daquilo que realmente seja o conhecimento e das exigncias que devemos impor para reconhec-lo como expresso da verdade cientfica. O relativismo cultural, por sua vez, parte do princpio de que o mundo formado por inmeras culturas, no havendo condies de definir a existncia de formas universais de cultura humana, tampouco de conhecimentos mais desenvolvidos que outros. Para os relativistas, os conhecimentos e saberes so frutos das culturas e das diversas formas de interpretao que essas do aos fenmenos. Mas quando se pergunta sobre o que delimita uma cultura, a impreciso geral. Como observa Duarte (2010), fala-se em cultura ocidental, oriental, indgena, negra, branca, da favela, dos pobres, dos ricos, etc. mas no se apresenta uma conceituao mais precisa do termo. Essa forma de proceder, segundo Duarte (2010), bastante funcional aos relativistas e s classes dominantes porque ao possibilitar o uso elstico do termo cultura, dissolvem-se os problemas e suas possveis solues no plano do cultural. Se h violncia na sociedade, portanto, trata-se de construir uma cultura de paz. Se h racismo, a sociedade e a escola devem apostar numa cultura da diversidade, e assim por diante. No plano educacional isso se expressa na fragmentao e disperso do currculo que dever ser elaborado a partir dos interesses individuais ou coletivos dos grupos culturais que buscaro no entorno da escola ou nos interesses dos alunos ou da comunidade os temas a serem estudados. Por meio dessa concepo, o currculo se dilata, a funo da educao escolar se alarga ao ponto de conceber tudo que a escola faz no seu interior e tudo o que est ao seu redor, como integrante do currculo. Apagase, como formula Saviani (2005, p. 16), a diferena entre curricular e extra-curricular, tudo acaba tendo o mesmo peso; abre-se caminho para toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. O relativismo epistemolgico e cultural em educao, ao descaracterizar o trabalho educativo em nome da valorizao dos saberes dos indivduos, miniminiza as possibilidades destes avanarem para as esferas no-cotidianas de compreenso do real. Para compreender essa afirmao preciso esclarecer o conceito de cotidiano e nocotidiano.

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Em Duarte (2007, cap. 2), h um estudo acerca do que seja a cotidianidade e a no-coidianidade. Baseado na filsofa Agnes Heller, o referido autor afirma que o conceito de cotidiano no deve ser confundido com o de dia-a-dia. O cotidiano constitudo pelas atividades sociais que formam a base da vida humana sem que os indivduos mantenham, necessariamente, uma relao consciente com esses processos ou produtos. A linguagem e os costumes integram as esferas da cotidianidade porque so produzidos de forma natural e espontnea, isto , atravs de processos que no exigem a reflexo sobre a origem e sobre o significado dessas objetivaes. (DUARTE, 2007, p. 33). O mbito da no-cotidianidade corresponde aos processos e produtos desenvolvidos pela ao humana que necessariamente exigem reflexo, sistematizao e crtica tais como a cincia, a filosofia, a arte, a moral e a poltica. Portanto, nos termos da reflexo realizada por Duarte (1999, 2007), no se deve confundir o cotidiano como sinnimo de dia-a-dia. Um exemplo ilustrativo diz respeito ao trabalho do professor como expresso do desenvolvimento de atividades nocotidianas. O professor pode realizar diariamente suas atividades docentes: dar aulas, estudar, planejar, desenvolver projetos em determinada rea do conhecimento. O fato de ele fazer isso todos os dias no implica dizer que aquelas sejam atividades cotidianas. Essas so aes que fazem parte do seu dia-a-dia como educador (reflexo, sistematizao, intencionalidade, cincia, filosofia, arte) e que no corresponde cotidianidade do ato de comer, dos costumes locais, da conversa espontnea com os amigos, etc. No processo de formao humana, a educao escolar tem o importante papel de mediadora entre o mbito da vida cotidiana e os mbitos no cotidianos da atividade social. (DUARTE, 2007, p. 31.) Portanto, o cotidiano pode ser tomado como ponto de partida no desenvolvimento do trabalho educativo, mas jamais limitar-se quela esfera. Uma formao humana que eleve o indivduo s suas mais amplas e ricas possibilidades, exige a superao dos nveis de compreenso dos fenmenos do mbitos do cotidiano para o patamar das esferas no-cotidianas. Mas essa no a perspectiva das pedagogias relativistas. Para essas pedagogias, a vivncia e a aprendizagem do e no cotidiano apresenta-se como o ncleo da formao dos indivduos. O conhecimento e saberes do cotidiano so tomados, nos termos dessas pedagogias, como os contedos verdadeiramente significativos para os educandos. A

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cincia, a arte, a cultura corporal no passaria de invaso cultural que oprime os saberes prprios do povo e o conhecimento tcito dos indivduos. A propsito do conhecimento tcito e sua teoria formulada por Polanyi (1967) e atualizada por Schn (1997, 2000), tem-se que o conhecimento uma construo pessoal, especfica e particular e que boa parte dos saberes dos indivduos no se expressa em palavras. Esses so construdos na experincia. Portanto, como o verdadeiro conhecimento aquele que se aprende na experincia pessoal ele no transmissvel, mas pode ser passado por meio da prpria experincia ao observar o fazer do outro, seus acertos e erros. As influncias da teoria do conhecimento tcito se fizeram presentes no modelo de formao profissional por resoluo de problemas. Por este mtodo, o formando, a partir da simulao do que pode acontecer no seu dia a dia, buscar resolver de forma utilitria o simulacro a que est submetido sem necessitar lanar mo das disciplinas cientficas clssicas. Esse tipo de conhecimento vem ocupando espaos cada vez maiores nos currculos escolares secundarizando e tornando perifricos os contedos de base cientfica e valorizando, em seu lugar, o conhecimento tcito, cotidiano e pessoal. No mbito da formao de professores essa teoria ocupa espao privilegiado e um dos fundamentos da teoria do professor reflexivo-pesquisador. Desenvolverei melhor essa questo no prximo captulo. O pensamento relativista relaciona-se com o que Lukcs (1992) chama de decadncia ideolgica burguesa que tem seu marco no ano de 1848. Essa data demarca o processo de giro poltico e ideolgico da burguesia que passa de classe revolucionria classe reacionria. Nesse perodo, os burgueses perceberam que o que estava em jogo era a perda do poder conquistado sob muita luta. A ameaa anterior dos antigos inimigos de classe representada na nobreza feudal e no clero j havia sido eliminada, mas o proletariado e o campesinato europeus, os quais deram o suporte quantitativo s revolues burguesas, sequer escutavam os ecos da promessa de igualdade, liberdade e fraternidade. Entre 1815 e 1848 Alemanha, Itlia, Grcia, Portugal, Espanha, Blgica, Polnia, dentre outros pases, sob a bandeira do liberalismo e do nacionalismo e movidos pelas crises econmicas de subproduo agrcola, subconsumo industrial, bem como seus reflexos no custo de vida, deram fundamento e justificativa a uma nova onda revolucionria burguesa na Europa. (HOBSBAWN, 1996). Contudo, as revolues de 1848 contaram com um elemento novo, qual seja, a entrada do socialismo como projeto

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da classe trabalhadora e contraposio s formulaes liberais de ento. Tratava-se ainda do socialismo romntico, mas foi sob a direo desses pioneiros que a humanidade viu pela primeira vez uma experincia socialista ser ensaiada e rapidamente desmantelada na Frana em junho daquele mesmo ano4. Outro fato que merece destaque no ano de 1848 foi o lanamento do Manifesto do Partido Comunista escrito por Marx e Engels, e que rompia com a viso utpica de transformaes histricas. Todas essas ocorrncias engendraram na burguesia um sentimento de desconfiana na dinmica revolucionria, o que motivou um processo contrarevolucionrio no sentido de arrefecer os nimos tanto da prpria burguesia quanto, principalmente, do proletariado. Lukcs (1992), observa que o papel histrico da burguesia enquanto classe revolucionria j havia sido cumprido. Dessa feita, precisava-se encontrar meios para inibir qualquer tentativa de levante por parte do proletariado urbano e rural, que se constitua como a nova classe revolucionria. O uso da fora coercitiva no se mostrava totalmente eficaz. Percebia-se que, aliada a ela, se faziam necessrios outros modos de controle social. Uma das formas de alcanar tais intentos foi a utilizao da religio como fora ideolgica conformadora dos indivduos, especialmente o protestantismo o qual, como analisa Arce (2002, cap. 2), contribuiu com o capitalismo para a modificao da vida cotidiana das pessoas. No plano das cincias, Lukcs (1978, p. 9395) analisa que a sociologia, fundada em meados do sculo XIX, teve um papel de destaque nesse processo. Essa cincia tratava as categorias sociais separadamente da economia e da histria o que implicava a negao do princpio da totalidade no nascedouro daquela cincia. O pensamento de esquerda tambm no estava imune decadncia ideolgica burguesa emergente em meados do sculo XIX. Em 1905, aps a derrota da primeira tentativa de tomada de poder pelo proletariado russo, o pensamento derrotista e pessimista em relao ao das massas ganhou corpo. Os ataques da burguesia s organizaes de classe e o recuo dos intelectuais marxistas em relao sua teoria foram decisivos para esta inflexo direita. Nesse perodo so formuladas as bases da
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No se pode deixa de destacar que as revolues de 1848 fracassaram tambm pelo fato de no se encontrarem todos os pases no mesmo nvel de desenvolvimento da Frana e da Inglaterra; consequentemente, as classes trabalhadoras no compartilhavam de organizaes comuns e de ideais to claros como nestes pases e, como resultado, a classe burguesa tambm no possua a fora apresentada e seus ideais acabavam por desembocar diretamente no utilitarismo e no pragmatismo mais selvagem existente. (ARCE, 2002, p. 37)

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filosofia da experincia crtica tambm denominada de Empiriocriticismo ou Machismo5. A base para o surgimento da filosofia Empiriocriticista encontrava-se nas mudanas de paradigmas e mtodos cientficos das cincias naturais promovidas por grandes descobertas e invenes no sculo XIX, tais como o Raio X (1895); o fenmeno da radioatividade (1896); o eltron (1897); o rdio (1898). Essas descobertas colocaram em xeque os fundamentos tericos das cincias da natureza, em especial da fsica. Um conjunto de conceitos foi refutado pelo fato de que a maioria fundamentava-se no materialismo espontneo, mecanicista, inconsciente e muitas vezes metafsico. Diante de tais transformaes, filsofos idealistas e alguns fsicos comearam a defender o desaparecimento da matria, a demonstrar a inconsistncia do materialismo, a negar o significado objetivo das teorias cientficas, a ver o objeto das cincias apenas na descrio dos fenmenos. (LENIN, 1983, p.) Para os discpulos de Mach, o que se costuma chamar de matria ou mundo exterior seria somente um aspecto das sensaes no podendo transcender a isso. (DELLA FONTE, 2010) No ano de 1908 LENIN publicou o livro Materialismo e Empiriocriticismo com o objetivo de criticar as distores da filosofia empiriocriticista e suas influncias no materialismo histrico. O ttulo da introduo desta obra j explicitava o problema: Em lugar de introduo como certos marxistas refutavam o materialismo em 1908 e certos idealistas em 1710. (LENIN, 1983, p. 18) O autor pretendia mostrar o equvoco e as iluses dos certos marxistas que decepcionados ou encantados com os avanos da tecnologia ou da sociedade capitalista sepultavam as premissas materialistas histrico-dialticas. Segundo Vzquez (2007, cap. 4), Lenin viu que a filosofia empiriocriticista, como doutrina sobre o mundo, era idealista. Por isto, este um texto precioso no embate das idias e que auxiliou intelectuais e militantes marxistas a no perderem a dimenso do materialismo e das iluses da sociedade burguesa. O filsofo sovitico Ilyenkov (1982, p. 1-17) analisa detalhadamente o contexto das lutas polticas e filosficas no qual Lenin tomou a deciso de escrever esse livro combatendo a viso filosfica anti-materialista de Mach e Bogdanov que eram, assim humanas. Segundo os Empiriocriticistas russos a realidade objetiva inexistente. As coisas so o que se sente

O nome Machismo se deve a seu fundador o fsico austraco Ernest Mach.

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como Lenin, integrantes do partido bolchevique. Do ponto de vista da questo filosfico-epistemolgica, Lenin concordou com as idias de Plekanov, que, do ponto de vista poltico, era da frao menchevique. Ilyenkov relata que Maximo Gorki realizou em vo grandes esforos para convencer Lenin a no travar essa batalha pblica contra Bogdanov e relata tambm que Lenin lamentou que um intelectual e artista da envergadura de Gorki no tenha compreendido a necessidade da crtica aos equvocos tericos de Bogdanov e Lunatcharski. A crtica que Lenin fez no incio do sculo XX aos Empiriocriticistas contm, como mostra o texto de Della Fonte (2010), importantes elementos para a crtica ao subjetivismo e relativismo ps-moderno. De maneira anloga, Saviani (2007 a) mostra que Marx, em sua obra A Ideologia Alem, escrita em 1846, ao fazer a crtica concepo de Max Stinner, desenvolveu aspectos essenciais crtica ao psmodernismo:
Stirner no admite nenhuma grande narrativa. interessante observar que essa voga ps-moderna, que se reporta a autores como Foucault, e da, a Nietzsche, teria sido antecipada por Max Stirner a cuja crtica Marx se dedicou, estendendo-se por quase dois teros da Ideologia alem. O livro de Stirner, O nico e sua propriedade, objeto da contestao de Marx, foi publicado em 1844. Para l de irnico, me parece algo que exige detida meditao o fato de que uma concepo que hoje relega o marxismo a uma viso ultrapassada, prpria do sculo XIX, tenha sido minuciosamente criticada por Marx em 1845. (Saviani, 2007, p. 5)

Vivenciando o perodo revolucionrio na URSS, Lenin e Trotsky participaram de outra grande contenda contra o relativismo cultural e epistemolgico entre os marxistas, dessa vez enfrentando o movimento intitulado Proletkult. O proletkult era uma organizao cultural que, para Lenin, tinha uma orientao estranha ao Marxismo porque propunham a construo de uma cultura operria. Esse movimento surgiu em setembro de 1917 como organizao operria independente e dirigida por Bogdanov e Lunatcharski, os quais se inspiravam nas idias empiriocriticistas de Mach. O Proletkult, no entanto, no foi uma organizao homognea, havia ali centenas de membros da juventude comunista que acreditavam na possibilidade de construo de uma cultura operria. Lenin foi duro na crtica a esse movimento que se enfraquece no incio dos anos 1920 e dissolvido em 1932. (BARATA, 1969) Na linha de Lenin, Trotsky (1969) criticava o referido movimento por entender que o socialismo era a transio para uma sociedade sem classes que colocaria, pela

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primeira vez na histria, a possibilidade de uma cultura sem distino de classe social. Uma cultura verdadeiramente humana. Portanto no fazia sentido defender uma cultura proletria. A seguir cito algumas passagens do projeto de resoluo poltica escrito por Lenin no ano de 1920, no qual ele rechaa veementemente as idias defendidas pelo Proletkult: 1. Na repblica sovitica operria e camponesa, toda a organizao da
instruo, tanto no terreno da instruo poltica em geral como especialmente no da arte, deve estar impregnada do esprito da luta de classe do proletariado pelo feliz cumprimento dos fins de sua ditadura, isto , pela derrubada da burguesia, supresso das classes e abolio de toda a explorao do homem pelo homem. 4. O Marxismo conquistou sua significao histrica universal como ideologia do proletariado revolucionrio porque no rechaou de modo algum as mais valiosas conquistas da poca burguesa, mas, pelo contrrio, assimilou e reelaborou tudo o que existiu de valioso em mais de dois mil anos de desenvolvimento do pensamento e da cultura humanos. S pode ser considerado desenvolvimento da cultura verdadeiramente proletria o trabalho ulterior sobre a base e nessa mesma direo, inspirado pela experincia prtica da ditadura do proletariado como luta final deste contra toda a explorao. 5. Sustentando com firmeza este ponto de vista de princpio, o Proletkult de toda a Rssia rechaa com maior energia, como inexata teoricamente e prejudicial na prtica, toda tentativa de inventar uma cultura especial prpria, de fechar-se em suas prprias organizaes isoladas, de delimitar as esferas da ao do Comissariado do Povo para a Instruo e do Proletkult, ou de implantar a autonomia do Proletkult dentro das instituies do Comissariado do Povo para a instruo etc. Ao contrrio, o Congresso impe a todas as organizaes do Proletkult a obrigao irrecusvel de considerarem-se inteiramente rgos auxiliares da rede de instituies do Comissariado do Povo para a Instruo e cumprir suas tarefas, como parte das tarefas da ditadura do proletariado, sob a direo geral do Poder Sovitico (especialmente do Comissariado do Povo para a Instruo) e do Partido Comunista da Rssia. (LENIN, 1968, p.112)

Postas estas consideraes acerca de como o relativismo vem sendo formulado tanto na perspectiva liberal, quanto na socialista, passo a analisar o relativismo no pensamento ps-moderno.

34 1.2 A agenda Ps-Moderna e o Relativismo

Precisar o termo ps-moderno no tarefa simples. Para intelectuais marxistas como David Harvey e Fredrich Jameson o ps-modernismo configura-se como uma situao histrica, uma fase do capitalismo contemporneo ou a lgica cultural do capitalismo senil. Porm, de acordo com Wood (1999), o ps-modernismo corresponde a uma vasta gama de tendncias intelectuais e polticas que surgiram em anos recentes e tem sua origem no na ideologia ou poltica cultural burguesa, mas em intelectuais que se reivindicavam da esquerda. Sem negligenciar ou abstrair as relaes capitalistas, Ellen Wood trabalha com a hiptese de ser a ps-modernidade uma condio psicolgica que corresponde a um perodo na biografia da intelligentsia de esquerda no ocidente (WOOD apud DELLA FONTE, 2010, p. 41). Esta forma de abordar o ps-modernismo como uma condio psicolgica, ou seja, como uma reao conservadora de personalidades e correntes oriundas da esquerda circunstncia conjuntural de um momento histrico, amplia e esclarece o entendimento do ps-modernismo e sua funcionalidade ao capital. Tratar o pensamento ps-modernista nesta perspectiva nos d elementos para compreender a aglutinao de diferentes tendncias intelectuais e polticas organizadas em torno de um eixo comum:
A rejeio categrica do conhecimento totalizante e de valores universalistas incluindo as concepes ocidentais de racionalidade, idias gerais de igualdade (sejam elas liberais ou socialistas) e a concepo marxista de emancipao humana geral. Ao invs disso, os ps-modernistas enfatizam a diferena: identidades particulares, tais como sexo, raa, etnia, sexualidade; suas opresses e lutas distintas, particulares e variadas; e conhecimentos particulares, incluindo mesmo cincias especficas de alguns grupos tnicos. (WOOD, 1999, p. 12)

Por esta lgica de entendimento, as formulaes de Rorty, Lyotard, Edgar Morin, dos ps-marxistas, ps-colonialistas, ps-estruturalistas, multiculturalistas, construcionistas sociais, dentre outros, configuram-se como integrantes de um conjunto de tendncias que se relacionam. Concordo com Della Fonte ao considerar que tanto o termo agenda ps-moderna como a expresso condio ps tm o mrito de ampliar o foco de anlise, uma vez que no remetem a uma doutrina homognea em termos de unidade conceitual. (DELLA FONTE, 2010, p. 42). De acordo com Wood (1999), o ps-modernismo produto de uma conscincia formada na chamada idade urea do capitalismo, por mais que possa insistir na nova

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forma do capitalismo (ps-fordista, desorganizada, flexvel) da dcada de 1990.(WOOD, 1999, p. 9-10). Esta fase urea se estende das dcadas de 1950 a incio da dcada de 1970 e foi um perodo de prosperidade para os pases capitalistas centrais cujas bases se encontram na poltica econmica Keynesiana que, na sua verso Europia, tornou-se o welfare state ou Estado de Bem-Estar social. Esta poltica se fundamentava em: a) no fortalecimento da economia por meio da interveno estatal que estimulava a produo e o consumo em massa; b) no recrudescimento da democracia representativa nos principais pases capitalistas; c) na cooptao de sindicatos e sua colaborao com as empresas; d) no estabelecimento de uma fora de trabalho bem remunerada nos pases centrais. (HOBSBAWN, 1998. Cap. 3). Tal prosperidade ocultava problemas sociais graves tanto nos pases desenvolvidos quanto nos perifricos. Contudo, a convico de que a prosperidade teria vindo para ficar influenciou sobremaneira uma grande parcela de intelectuais ligados s lutas dos trabalhadores dos anos 1950 e 1960. Diante da aparncia de eterna prosperidade capitalista, acreditava-se que esse novo tipo de capitalismo lanara um feitio irrevogvel sobre as massas, e sobre a classe operria em particular (WOOD, 1999, p. 9). Certo conformismo e acomodao conjuntura do sistema levavam formulao de teorias que afirmavam ser os intelectuais e estudantes os novos sujeitos revolucionrios, e no mais a classe proletria. Essa hiptese foi fortalecida com as manifestaes de estudantes universitrios e intelectuais iniciada em alguns campi universitrios nos Estados Unidos e depois disseminados pela Europa, sobretudo na Frana, que ficaram conhecidas como os movimentos de maio de 1968. Esta onda de protestos assumiu feies diferentes em cada pas. Segundo Cambi (1999), nos Estados Unidos, o grande alvo da juventude foi a crtica ao saber acadmico oculto na ideolgica perspectiva de neutralidade cientfica, alm de colocar o debate acerca dos fins educativos assumidos nas escolas norte americanas. Na Alemanha buscavam-se novas formas de anlise marxistas a partir de uma crtica ao Stalinismo. Os textos de Reich - psicanalista alemo - circularam por quase toda a Europa e impulsionaram uma revoluo sexual e ertica como componente do marxismo, relida fora dos seus horizontes dogmticos repressivos. (CAMBI, 1999, p. 618). Na Frana o enfrentamento foi direto entre jovens e governo. O maio francs visava construo de uma nova requalificao total da vida social. Os slogans elaborados pela luta (como a imaginao no poder ou sejam realistas, peam o impossvel) punham bem em

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foco essa profunda tenso utpica da experincia francesa de 1968. (CAMBI, 1999, P. 618) Em menos de dez anos aps os movimentos de 68, a suposta eternidade da prosperidade capitalista foi bancarrota. Contudo, a herana intelectual do perodo persistiu. neste sentido que Wood (1999), Evangelista (2002), Della Fonte (2010), Eagleton (1999) defendem a tese, segundo a qual, o ps-modernismo seria descendente de setores da intelectualidade de esquerda da gerao de 1960. Para o ps-modernismo, estariam esgotados os antigos princpios de racionalidade, de universalidade, de luta de classes, da centralidade do trabalho como possibilidades explicativas dos fenmenos e orientao para o desenvolvimento de aes efetivas para a superao da sociedade de classes. No por acaso, os temas de maior destaque na agenda ps-moderna giram em torno da linguagem, da cultura e do discurso os quais so analisados longe das relaes entre universalidade, particularidade e singularidade. Alis, totalidade e universalidade so categorias bastante incmodas para os ps-. Em suas verses mais extremas, o ps-modernismo trabalha com o princpio da lngua e do discurso como estruturadores da sociedade. De acordo com Ellen Wood, para estes,
a sociedade no simplesmente semelhante lngua. Ela a lngua; e, uma vez que todos ns somos dela cativos, nenhum padro externo de verdade, nenhum referente externo para o conhecimento existe para ns, fora dos discursos especficos em que vivemos. (WOOD, 1999, p. 11)

Outros no to extremistas, embora insistam na importncia do discurso, trabalham com a perspectiva da construo social do conhecimento. A tese fundamental do construcionismo social a de que todos os conhecimentos so iguais e se justificam de acordo com o que as culturas julgam ser ou no verdadeiro. Por sua vez, o conhecimento cientfico, universal, objetivo constitui-se como herana imperialista da modernidade iluminista que buscou impor compulsoriamente a noo de verdade e racionalidade a todos. Quanto a esta questo, Nanda (1999) pondera:
Um dos aspectos mais notveis e um dos menos comentados do movimento radical empenhado em desconstruir a cincia natural a maneira como ele termina negando a unidade (isto , a universalidade) da verdade, da razo, da realidade e da cincia, exatamente em nome daqueles que com mais urgncia necessitam de unidades as pessoas que resistem ao despotismo e s suas mentiras. (...) Um conjunto frouxo e variado de teorias rotuladas de

37 construtivismo social declara que o prprio contedo da cincia natural moderna justificado, em ltima instncia, por valores culturais e interesses sociais ocidentais. Uma vez que a cincia moderna entendida no como conhecimento universalmente vlido sobre o mundo natural, mas como um constructo particular ou tnico da sociedade ocidental, torna-se fcil perceber a cincia como parte de despotismo imperialista do ocidente contra o qual os chamados Outros tm que resistir em nome da sobrevivncia cultural e do antiimperialismo. A cincia moderna, portanto, torna-se um despotismo, um objeto a ser combatido, e no um aliado dos que resistem ao despotismo. (NANDA, 1999, p. 84-85. Grifos meus)

Esta citao contm uma lcida anlise acerca da importncia do conhecimento cientfico tanto para a compreenso da realidade natural e social, quanto para a luta de classes. Ao contrrio do iderio ps-modernista que v no conhecimento cientfico uma expresso da tirania e opresso s massas, a autora enxerga nesta categoria do conhecimento uma aliada fundamental na superao das prises impostas aos povos e trabalhadores. Os crticos da cincia ocidental falam em desconstruo da cincia, em destruio da educao escolar e de tudo que signifique conhecimento objetivo por entenderem que estas instituies so intolerantes e deformadoras dos conhecimentos e experincias cotidianas dos povos colonizados. A retrica de que a cincia moderna ocidental-colonialista necessitando de uma resposta tnica no-ocidental tem ganhado espao a algum tempo nas universidades e movimentos de lutas sociais. Isto pode ser compreendido pelo fato da dominao imperialista nos continentes perifricos trazer consigo um rastro de violncia fsica e cultural inerente lgica do capital. Porm, esse fato no justifica reduzir a cincia moderna a uma construo cultural intersubjetiva do ocidente, tampouco configur-la como mais uma das tantas etnocincias. A crtica epistemolgica sem a mediao da anlise das estruturas scio-econmicas e culturais que do fundamento aos objetivos, mtodos e tcnicas do conhecimento cientfico, tem como conseqncia a restrio da anlise ao plano das aparncias imediatas ou da hipervalorizao dos saberes locais. Estes, como todas as objetivaes humanas influenciadas pelas relaes sociais de dominao, esto mediados, em graus diversos, pela alienao e pelos valores burgueses. Em outro estudo (FLIX dos SANTOS, 2004), procedi anlise da formao do movimento dos professores indgenas em Pernambuco e sua relao com a questo fundiria. A poca, uma liderana indgena explicando-me a relao entre os ndios e os movimentos de trabalhadores rurais sem-terra, dizia: os ndios tem mais direito terra

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do que os sem-terra porque ns somos mais antigos aqui ( FLIX dos SANTOS, 2004, p. 153). Do ponto de vista da necessidade e da histria de usurpao sofrida pelos povos indgenas essa afirmao perfeitamente compreensvel. Outro detalhe importante que esta no era uma posio isolada; vrios entrevistados falavam algo semelhante sobre os outros trabalhadores rurais explorados. O centro da questo aqui perceber que entre os prprios explorados h uma concepo de disputa focalizada, fazendo com que os trabalhadores no-indgenas sejam vistos como uma ameaa aos interesses dos trabalhadores indgenas. Provavelmente muitos intelectuais da dita esquerda ps-moderna no avaliariam este fato como um problema que merecesse uma anlise mais profunda. Para estes, as lutas dos indgenas, das mulheres, dos negros, dos homossexuais etc., configuram questes particulares isoladas, pois, na acepo ps-modernista,
estruturas e causas foram substitudas por fragmentos e contingncias. No h um sistema social (como, por exemplo, o sistema capitalista), com unidade sistmica e leis dinmicas prprias; h apenas muitos e diferentes tipos de poder, opresso, identidade e discurso. (WOOD, 1999, p. 14)

Por meio destas concepes, a noo de objetividade e universalidade foi distorcida e tornada sinnima de etnocentrismo, colonialismo ou imperialismo. A cincia, deste modo, deixa de se caracterizar como o conhecimento terico que possibilita a objetividade, para se resumir a uma construo discursiva e cultural cujos juzos dependem do arbtrio da comunidade onde os saberes so produzidos. (NANDA, 1999). O paquistans Abdus Salam, prmio Nobel de fsica no ano 1979 6, afirma que s h uma cincia universal, seus problemas e modalidades so internacionais e no h tal coisa como uma cincia islmica, da mesma maneira que no h uma cincia indiana, uma cincia judaica, uma cincia confucionista, nem uma cincia crist nem, na verdade, uma cincia ocidental (apud NANDA, 1999, p. 87) Pesquisadores como Nanda (1999), Wood (1999), Della Fonte (2010), Duarte (2010) tm investigado as tentativas de destruio do conhecimento em suas formas mais elaboradas e os seus efeitos no desenvolvimento intelectual dos indivduos e da

neste mesmo ano Lyotard publicou seu livro a condio Ps-moderna defendendo o fim das metanarrativas.
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Coincidentemente,

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organizao de suas lutas. Quanto a este problema, Meera Nanda, avaliando uma questo concreta da vida do povo indiano, afirma:
Acredito que a recente vitria eleitoral da direita religiosa (a BJP) em minha ndia beneficiou-se definitivamente do clima cultural no qual at mesmo intelectuais e ativistas de tendncias supostamente esquerdistas tendem a tratar todas as idias liberais e modernas como ocidentais, sem autenticidade e, portanto, imprprias para a ndia [...] Enquanto o discurso intelectual d essa reviravolta para o reenfeitiamento e subordinao da razo cientfica autoridade das tradies, no deve surpreender que os revivalistas religiosos tenham comeado a dominar a poltica em numerosas regies do mundo noocidental. Enquanto a esquerda indiana se ocupava elaborando teorias sobre a descolonizao do conhecimento, as foras revivalistas hindus conseguiram realmente descolonizar a matemtica e a histria da cincia. Nos estados em que subiram ao poder, os partidos revivalistas decretaram a substituio da matemtica moderna por uma verso visivelmente fraudulenta da matemtica vdica. Do mesmo modo, conseguiram revisar a histria da cincia e da tecnologia, com o objetivo de nela incorporar elementos nacionalistas. (NANDA, 1999, p.86; 98-99. Grifos meus)

A anlise acima chama a ateno aos problemas e perigos de ordem poltica e epistemolgica do irracionalismo presente nas teses da chamada ps-modernidade. Em outra parte de sua argumentao a autora reconhece as crticas que afirmam que a cincia moderna jamais dar respostas definitivas sobre os mistrios do mundo. Todavia, defender a sua superao sobre as justificativas acrticas, longe da realidade material e concreta de um grande equvoco. Enquanto escrevia esta tese, o Brasil passava por um perodo de eleies presidenciais e um fato em especial chamava a ateno: o apelo e a interferncia religiosa no rumo dos debates polticos, em especial sobre o tema da descriminalizao do aborto. Esse fenmeno tem profundas conexes com as questes levantadas por Meera Nanda, em especial a perspectiva relativista cultural e epistemolgica de interpretar os fatos histrico-sociais. No plano pedaggico pode-se relacionar o relativismo com o movimento das pedagogias hegemnicas contemporneas articuladas ao lema aprender a aprender que tem suas bases no movimento da escola nova.

40 1.3 A escola nova e as bases terico-metodolgicas da formao dos indivduos na sociedade contempornea.

No incio do sculo XX, as crticas a concepo de educao escolar tradicional se radicalizaram. O movimento escolanovista foi o principal e mais implacvel combatente das teses pedaggicas tradicionais dando prosseguimento s reflexes iniciadas por Froebel e Pestalozzi, que j no sculo XVIII tentavam por em prtica as idias pedaggicas de Rousseau. (ARCE, 2002). O escolanovismo v na organizao pedaggica e nos pressupostos epistemolgicos da pedagogia da escola tradicional as razes da falta de interesse dos alunos, da fragmentao do currculo, da opresso dos professores sobre os estudantes. A escola tradicional, portanto, seria o crcere pedaggico que aprisionava a liberdade, a criatividade e proibia a vida de adentrar seus muros, como sentenciavam os escolanovistas. Saviani (2006), sintetizou de forma bastante precisa as divergncias entre a pedagogia da Escola Tradicional e a Escola Nova afirmando que esta ltima
Deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 2006, p. 9. Grifos meus)

Segundo Luzuriaga (1961) a escola nova apresenta cinco idias centrais: 1. a idia de atividade; 2. a idia de vitalidade; 3. a idia de liberdade; 4. a idia de individualidade; 5. a idia de coletividade. Com base nessas idias, o referido autor formulou uma caracterizao desta corrente pedaggica nos seguintes termos: a educao nova a educao que aspira a formar a individualidade vital humana, dentro da coletividade, em um ambiente de liberdade por meio da atividade.7 (LUZURIAGA, 1961, p. 29). Sobre a idia de atividade, os escolanovistas defendem a ao do prprio aluno e criticam o que denominam verbalismo. O natural a atividade, mas desde que seja

La educacin nueva es La educacin que aspira a formar la individualidad vital humana, dentro de La colectividade, em um ambiente de libertad, por mdio de la actividad. (LUZURIAGA, 1961, p. 29)

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movida pelos interesses do sujeito. Essa atividade, no entanto, no pode ser espontnea, mas direcionada e motivada pelos indivduos. A atividade est ligada ao conceito de experincia, que no deve ser confundido com o empiricismo, alis bastante criticado pelo movimento da Escola Nova. O escolanovista Killpatrick (1967, Cap. 1), analisando o sculo XX e a necessidade de uma educao para os novos tempos, caracteriza esse perodo como uma poca em mudana cuja pedra de toque para a sua compreenso est no pensamento baseado na experimentao como elemento explicativo do mundo moderno. Nas palavras do referido autor:
Que o pensamento experimental se tenha desenvolvido e que se tenha tornado inesgotvel de sugestes teis, para aplicao de problemas prticos da vida, ainda no ser tudo. Ele veio tambm influir na concepo da vida e atitudes do homem para consigo mesmo. Estas consideraes levam-nos a reafirmar que as doutrinas do pensamento experimental so responsveis pelos caracteres essenciais da vida de hoje. (KILLPATRICK, 1967, p. 19)

Dando nfase

acentuada na

experincia,

o movimento escolanovista

desenvolver um corpus terico considerando ser essa atividade um caminho bastante auspicioso para o desenvolvimento de uma formao humana nas escolas. Isso superaria a antiga pedagogia que tinha, no entendimento da escola nova, uma perspectiva livresca, esttica e desligada das experincias da vida dos educandos.8 No entendimento de Dewey ( 1959),
A capacidade de aprender com a experincia significa formao de hbitos. Os hbitos do-nos o domnio sobre o meio e a capacidade de utiliz-lo para fins humanos. Os hbitos tomam uma forma passiva ou de equilbrio geral e persistente da atividade orgnica com o meio e uma forma ativa de aptides para readaptar a atividade a condies novas. A primeira fornece a base para o crescimento, o desenvolvimento; a segunda constitui o desenvolvimento. Os hbitos ativos subentendem reflexo, inveno e iniciativa para dirigir as aptides e novos fins (DEWEY, 1959, p. 57)

Snyders (1974), ao contrrio da abordagem escolanovista, em estudo rigoroso acerca da pedagogia tradicional, entende que o fundamento da educao tradicional est na pretenso de conduzir o aluno ao contato com as grandes realizaes da humanidade: obras primas da literatura e da arte, raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos seguros. Estudando os autores da Pedagogia tradicional como Alain e Chteau observou que ambos os autores falam em atividade do aluno. Segundo Snyders, repetidas vezes Alain critica as aulas paradas e afirmava que, assim como no se aprende a pintura a ver trabalhar um artista, ou violo deixando-se encantar por tocador exmio, do mesmo modo o aluno no pode instruir-se a ouvir simplesmente palavra. (SNYDERS, 1974, p. 18)

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Importante destacar que a experincia seria uma impulsionadora do intelecto. Porm, a presena do elemento intelectual na obra de Dewey, de acordo com Eidt (2009, p. 20-21), no altera a finalidade ltima do pensar que se limita a verificar a utilidade que a consequencia da ao tem para o indivduo. Uma das formas de desenvolvimento da idia de atividade e experincia seria a utilizao do trabalho9 como forma de mobilizar os estudantes para uma aprendizagem significativa. Kerschensteiner, um dos pioneiros da escola nova alem, inaugurou as escolas de trabalho, as quais os educadores suos denominaram de escola ativa. Essas escolas visavam desenvolver a elaborao autnoma e a formao do carter tendo na experincia, e no no conhecimento, o seu foco. O sentido da escola do trabalho desenvolver com um mnimo de matria instrutiva um mximo de destrezas, capacidades e satisfao pelo trabalho posto a servio de um carter cvico.10 (KERSCHENSTEINER apud LUZURIAGA, 1961, p. 34. Grifos meus) O apelo dos escolanovistas ao trabalho como uma atividade auto-organizada, produtiva, auto-disciplinada de carter formativo e desenvolvimento moral torna-se evidente na citao acima. Mas importante notar que isso deve ser realizado com o mnimo de contedos. Para isso, a atividade dever estar articulada a situaes de jogo e atividades livres que devem gerar o interesse dos estudantes. Assim, o interesse ensinar a disciplina e o esforo. De qualquer forma, aprender-se- a fazer fazendo, e a pensar pensando, em situaes definidas. (LOURENO FILHO, 1969, p. 247). Outro princpio da escola nova, segundo Luzuriaga (1961) seria o da vitalidade. Ou seja, a idia de que a educao deva estar ligada vida. Mas ao falar de vida os escolanovistas a entendem como algo que tende a harmonia social cabendo educao a preparao para esse equilbrio. A escola nova confia nas possibilidades de um desenvolvimento intelectual e moral que resulte das oportunidades de educao oferecidas a todos de forma igual. Desse modo, a vida e o mundo poder unir os indivduos e os povos em ideais mais elevados de trabalho produtivo e concrdia mundial. (LOURENO FILHO, 1969, p. 248). O idealismo e o otimismo pedaggico so patentes nessa anlise da relao entre educao e transformao social.

O trabalho para os escolanovistas, ao contrrio do pensamento marxista, restringe-se a ocupao, portanto, ao fazer utilitrio. 10 El sentido de La escuela Del trabajo es desarollar com um mnimo de materia instrutiva um mximo de destrezas, capacidades y satisfaccin por el trabajo puesto al servicio de um carcter cvico.

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No sentido escolanovista, ao formar para a vida, a escola no pode ter um aspecto intelectualista, pois a vida muito mais do que isso. Ele um todo que envolve o aspecto orgnico, psquico e espiritual. Luzuriaga (1961) considera o intelecto o aspecto mais superficial de todas as dimenses da vida. Portanto, educar seria diferente de instruir, de ensinar. A escola da vida seria a escola das emoes, dos interesses, do cotidiano, da preparao da vida, pela vida, para a vida.(LUZURIAGA, 1961, p. 41). Essa orientao poderia ser realizada por intermdio de uma srie de possibilidades pedaggicas, tais como: a formao de hbitos e atividades corporais e psquicas; pelo aprender a conhecer baseando-se na prpria experincia vital e no trato com o mundo circundante (mtodo de projetos e trabalhos em grupo); como formao do sentido esttico criador; como desenvolvimento da personalidade autnoma, com esprito de iniciativa. (LUZURIAGA, 1961, p. 42) A idia de liberdade, outro princpio escolanovista, est ligada perspectiva liberal que exige uma educao nova para uma civilizao em mudana e que se quer democrtica. O autoritarismo presente na antiga escola, como formulam os escolanovistas, deve ser superado por uma ideal de liberdade, de pensamento livre que prepare as novas geraes para momentos de incerteza e rpidas transformaes. Nas palavras de Killpatrick,
Segundo o novo pensamento, devemos ter como alvo, desde que aceitemos a realidade, um tipo de indivduo capaz de pensar e decidir por si mesmo, de pensar livremente, sem as peias de preconceitos, de decidir altruisticamente, preferindo o bem social a qualquer vantagem ou bem individual. A nica finalidade que podemos aceitar ser aquela que d maior valor personalidade de cada qual. (1967, p.90)

Essa idia de liberdade est associada de individualidade como forma de avanar na produo da riqueza sem ameaar a ordem social. Loureno filho (1969) considera a individualidade como o primeiro princpio da escola nova. O indivduo, segundo esse autor, de acordo com suas prprias capacidades e recursos, por meio da ao e do esforo pessoal, deve buscar seu prprio desenvolvimento. Contudo, o indivduo no est sozinho no mundo e por ser um ente que vive em sociedade necessita da coletividade. A idia de coletividade como um princpio formativo no uma unanimidade entre os escolanovistas. A despeito dessas divergncias, para a escola nova, a coletividade no deve suplantar a individualidade, como adverte Luzuriaga (1961). Nesse sentido, a escola seria um microcosmo que deve ser guiado pela auto-organizao dos estudantes e professores. A prpria escola um

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ente coletivo, disso no se pode fugir, e nesse espao que dever ser simulada a realidade a qual os educandos enfrentaro quando dali sarem. Para fazer avanar esses princpios so imprescindveis os mtodos de trabalho. Loureno Luzuriaga (1961, cap. 3) elencou cinco grandes linhas metodolgicas do escolanovismo, a saber: a) Mtodos de trabalho individual (Mtodo Montessori, Mtodo Mackinder, Plano Dalton); b) Mtodos de trabalho individual-coletivo (Mtodo Decroly, Sistema de Winetka, Plano Howard); c) mtodos de trabalho coletivo (Mtodo de projetos, Mtodos de ensino sinttico, tcnica Freinet); d) Mtodos de trabalho por grupos (Mtodo de equipes, Mtodos Cousinet, Plano Jena) e) Mtodos de carter social (A escola cooperativa, a autonomia e auto-organizao dos alunos, a comunidade escolar). A Escola Nova, de acordo com os estudos de Dermeval Saviani (2006), integra o quadro das teorias no-crticas em educao. Entenda-se por aquelas teorias que concebem a educao como um instrumento de equilbrio e busca de consensos para a superao dos problemas scio-econmicos sem analisar radicalmente os problemas dos modos de produo e da tomada de poder pela classe proletria. Desta feita, na concepo da Escola Nova, a sociedade harmoniosa, tende a integrao dos seus membros e funciona como um espcie de corpo biolgico. O iderio escolanovista atualizado no final do sculo XX e consolida-se como fundamento terico das pedagogias contemporneas o qual denominado por Saviani (2007) de Neoescolanovismo, isto , uma variante das teorias neoprodutivistas. Em relao s teorias educacionais, ntida a forte influncia das formulaes das Conferncias Mundiais de Educao promovidas pela UNESCO. Essas determinaram os fundamentos e objetivos da educao para o sculo XXI11 com base nas idias das pedagogias do aprender a aprender que, no entendimento de Duarte (2000, 2003), corresponde a uma ampla corrente educacional contempornea que apresenta, especialmente, quatro posicionamentos valorativos, a saber: 1. Os indivduos devem aprender por si mesmos estando ausente a transmisso de conhecimentos e experincias por outros indivduos: no caso o professor. 2. Valorizao do desenvolvimento do mtodo de aquisio e elaborao do conhecimento em detrimento do aluno aprender conhecimentos j descobertos e elaborados por outras pessoas.
11

Ver o texto de DELORS (2006), sntese do relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, o qual estabelece os conhecidos quatro pilares educacionais: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver junto/aprender a viver com os outros; aprender a ser.

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mais importante adquirir o mtodo cientfico que o conhecimento cientfico j existente (DUARTE, 2003, p. 8). 3. A atividade do aluno deve ser dirigida para os interesses e necessidades deles prprios e do seu dia a dia. 4. A educao deve preparar os indivduos para acompanhar a sociedade em mudana. Esse devem atualizar-se sob o risco de ficarem anacrnicos e obsoletos ao mercado de trabalho. Esses posicionamentos demonstram: 1. o quo reduzido e restrito o lugar do conhecimento terico na formao e na prtica pedaggica; 2. a defesa da obsolescncia da transmisso de conhecimentos por parte do professor; 3. A funcionalidade destas pedagogias para a manuteno da ordem capitalista. Como busquei demonstrar nesse captulo, o pensamento relativistas e as pedagogias escolanovistas legaram ao processo de formao humana uma lgica acrtica de interpretao e de ao na prtica social. As pedagogias do aprender a aprender, em articulao com o relativismo cultural e epistemolgico, apresentam, em sua aparncia, idias e prticas superadoras e inovadoras das formas e contedos da educao escolar, bem como da formao de professores. H algum tempo essas idias vm fazendo parte do campo de estudo e trabalho dos educadores, seduzindo a muitos por suas formulaes simpticas e palatveis ao senso comum pedaggico ocupando espaos nos projetos e legislao educacional em mbito internacional. No Brasil, a expresso mais recente a reforma da formao de professores levada cabo desde o final da dcada de 1990 e consolidada na resoluo CNE/CP1 de fevereiro de 2002 ainda em vigor e que ser objeto de anlise do prximo captulo.

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CAPTULO 2 O esvaziamento terico na formao de professores no Brasil contemporneo.

Na entrada do sculo XXI os discursos j conhecidos acerca da necessidade de mudanas na educao escolar a fim de atender a um mundo em mudanas continuam recorrentes. Fala-se em sociedade do conhecimento, sociedade aprendente, sociedade ps-moderna, mundo globalizado, mundo diverso, trabalho em equipe, empregabilidade, parceria, produtividade e toda uma longa lista de conceitos, categorias e atitudes as quais os profissionais devem se apropriar e se adaptar. Concordo com Moraes (2003) ao afirmar que a formao docente implica uma discusso consistente acerca do conhecimento. Em tempos atuais, o recuo da teoria na formao docente tornou-se uma constante nos meios acadmicos e nas escolas. Os estudos marxistas acerca dos referenciais tericos e das polticas de formao de professores realizados no Brasil tm demonstrado o carter adaptativo ao modelo hegemnico mundial proposto por organismos internacionais como a UNESCO e o Banco Mundial. Saviani (2007) observa a existncia das pedagogias neo-produtivistas e suas variantes: neo-escolanovismo, neo-tecnicismo e neo-construtivismo. Duarte (2003, 2007, 2010), tm insistentemente criticado o que denomina de pedagogias do aprender a aprender ligado ao iderio ps-moderno e a direo neoliberal das teorias em educao. Campos (2002), trata do processo de implantao da reforma da formao de professores no Brasil por meio de anlise detalhada dos documentos e as influncias da Pedagogia das Competncias; Viana (2010) critica a teoria do professor reflexivopesquisador e seus desdobramentos nos curso de Pedagogia. As anlises no mbito da Psicologia da Educao realizadas por Facci (2004), Eidt (2008), Martins (2007); bem como os estudos de Moraes e Torriglia (2004) apontam para um recuo da teoria na formao de professores como forma de desintelectualizar, isto , de esvaziar o conhecimento na preparao dos educadores da educao bsica. Todas estas pesquisas evidenciam as iluses, os limites e os problemas destas teorias e polticas da educao e suas implicaes para a formao dos trabalhadores numa perspectiva de superao das relaes sociais de dominao. Nesse captulo analisarei o problema do conhecimento, melhor dizendo, do esvaziamento do conhecimento na formao de professores em favor da atitude

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reflexiva da prtica docente e da pesquisa da mesma. Para isso tomarei como fonte de dados dois documentos guia desse processo, a saber: o parecer CNE/CP de 08 de maio 2001 e a resoluo CNE/CP1 de fevereiro de 2002. 2.1 A formao de professores no Brasil: um antigo problema A idia de organizar um conjunto amplo de escolas de forma padronizada, em grande escala, com um amplo quantitativo de professores comeou a ser discutida no sculo XIX. O caminho encontrado foi a criao das escolas normais, de nvel mdio, para formar os professores primrios e a formao no nvel superior para o trabalho educativo no ensino secundrio. Neste contexto dois modelos ganharam destaque: o modelo dos contedos culturais-cognitivos e o modelo pedaggico-didtico. Para o primeiro a formao restringia-se ao domnio dos contedos das reas de conhecimento referente a que o professor iria ensinar. O segundo modelo se contrapunha ao anterior e considera que a formao do professor s se completa com o efetivo preparo pedaggico. (SAVIANI, 2008 a) No Brasil, naquele sculo, a pouca e precria formao de professores para o ensino primrio era realizada em algumas escolas normais, especialmente nas capitais das provncias, baseado no modelo dos contedos culturais-cognitivos. A primeira escola normal foi implantada em Niteri no ano de 1835. No sculo XX, pode-se dizer que a discusso acerca da formao de professores ganha outra direo, em especial a partir da dcada de 1930. A publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova no ano de 1932 assinado por personalidades como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Paschoal Leme, foi uma expresso da efervescncia e do otimismo pedaggico no Brasil. Dentre as vrias questes ali tratadas, o Manifesto introduz a anlise do tema A unidade de formao professores e a unidade de esprito, defendendo que a formao de todos os professores, de todos os graus, deve ser elevada ao nvel superior e incorporada s universidades. (SAVIANI, 2007, p. 249). Vrias experincias foram realizadas visando atingir o objetivo de oferecer formao universitria a estes profissionais. Um exemplo o da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro.

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Quando se criou a USP, em 1934, instituiu-se a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e incorporou-se o Instituto de Educao decorrente da reforma Fernando de Azevedo de 1933. Em 1935 criou-se a Universidade do Distrito Federal com uma Escola de Educao. Em 1938 encerra-se o Instituto de Educao da USP que incorporado como seo de Educao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A partir da vo ser criados os cursos de Pedagogia e de didtica segundo o modelo do decreto de 1939. (...) No caso da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras em sua concepo original, ela teria carter desinteressado, fornecendo a base cientfica para todos os demais cursos da universidade. Mas medida que as faculdades profissionais no abriram mo de suas prerrogativas de formao, mantendo em seu interior as disciplinas de base cientfica, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras coube a formao de professores para o ensino secundrio. (SAVIANI, 2008 (b), p. 648-649) A partir deste modelo instituiu-se o esquema de formao conhecido como 3+1 no qual o aluno cursava trs anos numa rea especfica e um ano na sesso de didtica a fim de estudar as tcnicas de aplicao das cincias ao trabalho na sala de aula. Esse foi por muito tempo a estrutura da organizao curricular nas faculdades de licenciatura. O perodo que se inicia no ano de 1969 e se estende at os dias atuais classificado por Saviani (2007) como o da configurao da concepo pedaggica produtivista. Este perodo pode ser compreendido tambm, de acordo com Duarte (2003, 2007), como o da hegemonia das Pedagogias do aprender a aprender. Segundo Saviani (2007), o pano de fundo desta tendncia a teoria do capital humano que tem na racionalidade, eficincia e produtividade os seus princpios. Alguns fatos demonstram o porqu deste marco. O primeiro deles foi o Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969 que autorizou a reforma universitria instituda pela Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Por esta reforma instituiu-se o padro de organizao neste nvel de educao com base no modelo Norte Americano. Esta regulamentao institua o sistema de crditos, matrculas por disciplinas, cursos semestrais, departamentalizao, separao entre ensino, pesquisa e extenso. Essas so consequencias srias que dizem respeito a qualidades negativas, a meu ver, do ensino superior (SAVIANI, 2008 (b), p. 643). O Parecer CFE n. 77/69 regulamentou a psgraduao. Foi no ano de 1969 que se deu a aprovao do parecer CFE n. 252 que introduziu as habilitaes tcnicas no curso de Pedagogia. Com a aprovao da Lei

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5.692, de 11 de agosto de 1971, a tendncia produtivista de base tecnicista12 foi assumida como fundamento terico-metodolgico nas proposies e direo das polticas educacionais no Brasil. (SAVIANI, 2007, p. 363). O conjunto de medidas oficiais tomadas em relao educao de um modo geral e formao de professores em particular foi se aprofundando nas dcadas seguintes.
J a partir da segunda metade dos anos 1970, adentrando pelos anos 1980, essa orientao esteve na mira das tendncias crticas, mas manteve-se como referncia da poltica educacional. E, embora flexibilizada, permaneceu nessa posio mesmo na Nova Repblica. (...) Na dcada de 1990, j refuncionalizada, a viso produtivista suplantando a nfase na qualidade social da educao que marcou os projetos de Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional (LDB) na Cmara Federal, constituiu-se na referncia para o Projeto Darcy Ribeiro. Esse projeto surgiu no Senado e, patrocinado pelo Ministrio da Educao (MEC), transformou-se na LDB. (SAVIANI, 2007, p. 363)

A sntese acima demonstra que nas ltimas dcadas esta tem sido a orientao da direo da educao e da formao de professores. Porm, importante registrar a resistncia por meio de organismos construdos por educadores a fim de intervir e propor outra direo em seus processos formativos. Nos anos 1980 foi criado um movimento nacional de educadores denominado Comit pr-participao na reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura e que nos anos 1990 tornou-se a ANFOPE (Associao Nacional para a Formao de Professores). Sua importncia encontra-se na mobilizao dos educadores; na articulao e socializao de experincias; na crtica e proposio de polticas educacionais e na busca de consensos entre os seus participantes sobre certas questes que sinalizassem na soluo de determinados problemas no campo da formao de professores. Em relao a proposio curricular na formao docente os pontos bsicos defendidos pela ANFOPE giram em torno dos seguintes princpios: 1. Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos; 2. Novas

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A concepo tecnicista baseava-se no trabalho fabril pretendendo a objetivao do trabalho pedaggico, ou seja, o trabalho organizado de forma parcelada atravs da utilizao de instrumentos necessrios para atingir a produtividade, a produtividade na escola. A pedagogia tecnicista tentava minimizar as inferncias subjetivas, e, com a diviso do trabalho, surge na educao brasileira o especialista. Especializaes de funes, e esses especialistas como orientadores do professores executores de um processo planejado de forma neutra e objetiva para a garantia de sua eficcia. (VIANA, 2010, p. 114)

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formas de relao teoria/prtica que implica assumir uma postura em relao produo do conhecimento que impregna a organizao curricular dos cursos, e no se reduz mera justaposio da teoria e prtica em uma grade curricular. Por esta perspectiva a nfase no trabalho docente deve ser concebido como base da formao e fonte dessa nova forma de articulao teoria e prtica; nfase no desenvolvimento de metodologias de ensino dos contedos das reas especficas; tomar o trabalho como princpio educativo na formao do profissional, revendo-se os estgios e sua relao com rede pblica e a forma de organizao do trabalho docente na escola; e nfase na pesquisa como meio de produo do conhecimento e interveno na prtica social. 3. Gesto democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria da escola. 4. Compromisso social do profissional da educao com nfase na concepo sciohistrica de educador. 5. Trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao curricular. (CONARCFE apud VIANA, 2011 p. 81-82) O professor Dermeval Saviani em entrevista recente teceu algumas crticas a determinadas posies da ANFOPE. Segundo ele,
O movimento pr-formao de professores ficou muito preso a problemas de ordem organizacional. Isto , na formulao de uma proposta de como organizar um curso dentro dos parmetros que esto a. (...) Ento, fala-se em reforma universitria, em reforma curricular, mas mantm-se a estrutura atual, sendo que essa estrutura um bice srio para uma educao mais qualitativa e para o encaminhamento da formao numa outra direo. Entendo que o movimento prreformulao do campo de formao de educadores tambm teve sua marca na retomada de certos pontos, mas nunca se aprofundavam essas questes. O que eu estou querendo dizer com isso? O que um docente bem formado, o que uma docncia slida e o que isso implica? O que base comum nacional? Esta era reiterada em todos os encontros, mas nunca se conseguiu uma definio efetiva. (SAVIANI, 2008 (b), p. 642-643).

No final da dcada de 1980 o movimento nacional de educadores entra em descenso, o que fica evidente com a dificuldade de organizar as Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), as quais tinham periodicidade bianual. A ltima CBE ocorreu em 1991 e teve nos temas: Estado e educao e trabalho e educao a tnica dos debates como resposta ao clima poltico e cultural do perodo marcado pela ascenso das chamadas polticas neoliberais e a ampla penetrao das formulaes da agenda ps-moderna nos meios acadmicos. Em termos de teoria e poltica educacional verifica-se o fortalecimento do iderio do aprender a aprender ou do

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Neoprodutivismo

suas

variantes:

neo-escolanovismo,

neoconstrutivismo,

neotecnicismo. Esses fatos impactaram e direcionaram a poltica de formao de professores no Brasil. (DUARTE, 2003, cap. I; SAVIANI, 2007, Cap. XIV)

2.2 A reforma da formao de professores nos anos 2000: o professor competente em atendimento s demandas educacionais postas pela reconfigurao da gesto do capital.
As primeiras formulaes acerca da reforma da formao de professores e

consolidada na resoluo CNE/CP1 de 18 fevereiro de 2002 tm incio no ano de 1997 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Segundo Campos (2002, p. 57), a referida reforma se realiza de vrias maneiras: seja pelos dispositivos normativojurdicos (...), seja pelas prticas reais, cujas mediaes nos diferentes contextos sociais acabam por impor modificaes naquilo que foi prescrito. No ano de 2000, uma comisso de consultores nomeada pelo MEC elaborou uma proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em cursos de Nvel Superior. Um ano mais tarde, o Conselho Nacional de Educao tomando por base aquele documento emite o parecer CNE/CP de 08 de maio de 2001. Em 2002 homologada a resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. (CNE, 2002, p. 1) A lgica inerente aos documentos da reforma se encontra no argumento da exigncia de mudanas profundas no processo de formao de professores que atenda as novas necessidades do mundo contemporneo. Segundo o texto, as formas tradicionais so inadequadas para a preparao dos docentes em sua atuao profissional. De acordo com os documentos analisados, os professores devem ser eficientes, operacionais, proativos. No por acaso itens como gesto, relao escola e desenvolvimento regional, pesquisa de sua prtica, trabalho em equipe, competncia so bastante destacados. Estas argumentaes esto em sintonia fina com as propostas da UNESCO, do Banco Mundial e de outras agncias internacionais expressas desde o relatrio Delors em seus j conhecidos quatro pilares da educao do sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos.

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Concordo com Campos (2002, p. 59), ao afirmar que o que est em jogo no apenas qualificar mais, mas construir um tipo novo de professor, cuja profissionalidade se ancore, dentre outras, nas referncias de adaptabilidade e eficcia profissional. (CAMPOS, 2002, p. 59). A seguir, analiso os referenciais epistemolgicos e pedaggicos presentes nos documentos da reforma da formao de professor os quais se configuram como uma das bases legais dos projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura em Educao do Campo. 2.2.1 O Princpio norteador da formao de professores no Brasil: a pedagogia das competncias. No texto do Parecer CNE/CP 009, de 08 de maio de 2001, afirma-se que a centralidade da formao do professor no o conhecimento cientfico, filosfico, artstico e da cultura corporal, mas a concepo de competncia como categoria nuclear na orientao do curso de formao de professores. (CNE, 2001, p. 29) Segundo este documento, o formato tradicional no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente. (CNE, 2001, p. 4). Este formato tradicional corresponde ao carter acadmico disciplinar atribudo formao oferecida pelas universidades. Superar este modelo por outro que atenda a dinmica de um mundo em rpidas transformaes, exige um professor que aprenda a desenvolver determinadas competncias tais como:
I- As competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. (CNE, 2002, p.3)

Defender os valores da democracia, compreender o papel social da escola, dominar contedos, dominar processos de investigao, aprender a auto-gestar o desenvolvimento profissional so orientaes bastante sedutoras em momentos de crise da funo social da educao escolar e da desvalorizao do trabalho do professor. Alm disso, a formao por competncias permite, no entender dos pareceristas do MEC, a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas. (CNE, 2001, p. 30)

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O esforo das polticas para efetivar o desenvolvimento das competncias como teoria orientadora dos cursos de formao de professores deve se refletir nos objetos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao. (CNE, 2001, p. 29). Mas no que consiste uma formao por competncia? Do que se est falando quando se recorre categoria da competncia no lxico pedaggico atual? O conceito de competncia tem sua origem no campo da gesto e organizao do trabalho. Nos anos 1970, ainda na vigncia do taylorismo/fordismo como modelo de organizao da vida social e produtiva, a competncia assume uma conotao articulada idia de saber tcito oriunda de experincias prticas dos trabalhadores e ao seu saber fazer. As novas formas de organizao e gesto do trabalho cuja expresso mais marcante o modelo toyotista, alterou o conceito de competncia nas empresas. No final dos anos 1970, a introduo de tecnologias de produo e comunicao mais avanadas deu margem ao novo discurso sobre as competncias. O disciplinamento e a conformao da subjetividade do trabalhador por meio da formao para a flexibilidade, para a polivalncia e para a adaptabilidade as incertezas do mercado de trabalho configuraram-se como suas matrizes e se estenderam s formulaes pedaggicas em educao escolar e cursos de educao profissional. (KUENZER, 2007, p. 2 e 3) Segundo um dos mais importantes formuladores e divulgadores desta teoria, o socilogo Philippe Perrenoud, competncia deve ser entendida como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (Perrenoud 2000, p. 1). No entendimento de Le Boterf,
a competncia no reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao desses recursos. A competncia pertence ordem do saber mobilizar. Para haver competncia, preciso que esteja em jogo um repertrio de recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais) ( LE BOTERF apud PERRENOUD, 2001, p. 21),

Pode-se inferir, a partir das afirmaes acima, que o central na pedagogia das competncias o saber mobilizar recursos para resolver problemas que precisam de respostas imediatas. A principal competncia de um professor no reagir, mas decidir se pode haver uma reao. (PERRENOUD, 2001, p. 180).

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De acordo com esta teoria, as competncias permitem enfrentar a complexidade do mundo e de suas tenses. Porm, este enfrentamento no tem por objetivo a superao da socialidade vigente em direo a outro modo de organizao da existncia na qual seja socializada a produo da riqueza material e intelectual entre todos os indivduos. No fundo, o significado da mudana estaria na capacidade das pessoas em se adaptar s vrias situaes vivenciadas no decorrer de sua vida buscando serem eficazes na execuo de suas atividades e na soluo de seus problemas, como se pode perceber na seguinte afirmao: os seres humanos no vivem todos, as mesmas situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas diferentes dos ricos para resolver (PERRENOUD, 2000, p 3. grifos meus). Por esta perspectiva, as competncias devem ser construdas para que os indivduos adaptem-se a seu mundo. O mundo dos ricos apresenta problemas diferentes do mundo dos pobres, assim como o dos negros diferentes dos brancos, os dos homossexuais dos heterossexuais. Os problemas podem at ter conexo, mas a anlise dos mesmos e suas solues encontram-se nos indivduos os quais, por si ss ou em equipe, buscaro as respostas adequadas. Desse modo, preciso conhecer a prtica social (leia-se o cotidiano) das pessoas para saber que tipos de competncias elas precisam desenvolver. Quanto a isto questiona Perrenoud (2000, p. 2), O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissidente, um jovem da periferia? Embora Perrenoud (1999, p. 13) no aceite a crtica de que esta referncia educativa seja oriunda do mbito profissional e de suas necessidades formativas, muito difcil no associar a pedagogia das competncias dinmica do movimento do capital na contemporaneidade. Tornou-se senso comum o discurso de formao humana com base no esprito proativo, dinmico, empreendedor, aberto a mudanas, ao trabalho em equipe, ao aprender o que for necessrio para se manter atualizado e produtivo. Se for colaborador a palavra trabalhador evitada nas empresas este sujeito deve estar sempre preparado s variaes nos humores do mercado, os quais podem alterar de sbito o funcionamento dos negcios gerando a necessidade de cortes de quadros. Em ocorrendo este fato, exige-se do indivduo a competncia para a empregabilidade ou ento habilidades no desenvolvimento de estratgias para manter o emprego em situaes de reestruturao de uma empresa. (PERRENOUD, 2000). Desta feita, as

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instituies que se ocupam da formao de pessoas, em especial a escola e as faculdades de educao precisam se atualizar. Para os que se filiam a estas concepes, as escolas no respondem mais as necessidades, expectativas e interesses dos estudantes. No entender de Perrenoud,
Qualquer adulto recorda que o que contava, durante a sua prpria escolaridade, no era, certamente a gramtica ou a geometria (...) Se necessrio repetir estas evidncias, sem dvida porque, no debate pedaggico, a centrao (sic) no programa, a avaliao, os mtodos ou os meios de ensino ofuscam a realidade da vida cotidiana da escola, que feita de tudo o que fundamentalmente interessa aos seres humanos: ser amado, aprovado, encontrar seu lugar, exercer uma influncia, arquitectar e realizar projectos, falar de si. (PERRENOUD, 1995, p. 29)

Diante de tantos problemas histrico-sociais enfrentados pela escola, bem como algumas experincias vivenciadas pelos alunos no ambiente escolar em relao a estudos, a convivncia com os professores, as avaliaes, as tenses, etc, uma argumentao deste tipo leva o leitor, e o prprio autor do texto acima, a ver nas aparncias dos fenmenos o cerne do problema. A anlise dos aspectos histricos, polticos, sociais e seus nexos e relaes com a escola no so objeto de anlise de Perrenoud em seu processo de formulao de crtica a esta instituio. Segundo esse mesmo autor, esto ultrapassados aqueles que pensam que se vai escola para aprender e que todas as situaes servem supostamente a esse desgnio (PERRENOUD, 2000 a, p. 23). A forma e o desenvolvimento de boas relaes entre os indivduos em direo construo de competncias - e no o ensino e a aprendizagem de contedos para a compreenso a fundo da realidade - devem ser o prioritrio na escola. Contudo, ele tem o cuidado de no rechaar o conhecimento terico como um todo da escola: preciso outros mtodos, porm, com menos contedos. Este seria o indcio de uma mudana em profundidade (PERRENOUD, 2000 a; 2000 b). No seu entendimento, como a maioria das pessoas no passar um longo tempo estudando, se debruando sobre livros e problemas do conhecimento, faz-se necessrio parar de pensar a escola bsica como uma preparao para os estudos longos. Deve-se enxergla, ao contrrio, como uma preparao de todos para a vida, a compreendida a vida da criana e do adolescente, que no simples. (PERRENOUD, 2000 b, p. 2). Desse modo, necessita-se de uma educao que tenha por objetivo formar pessoas flexveis, em conexo com as mudanas e treinadas em escolas cuja estrutura e professores atendam a essas exigncias. Repensar a aprendizagem na formao de professores um passo importante para alcanar os objetivos de uma educao competente.

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No Parecer CNE/CP 009/2001, as proposies acerca da aprendizagem competente para uma vida adaptada s incertezas expressam-se nitidamente na opo pelo construtivismo, como se pode constatar na seguinte passagem:
comum que professores em formao no vejam o conhecimento como algo que est sendo construdo, mas apenas como algo a ser transmitido. (...) Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola. (CNE, 2001, p. 31. Grifos meus)

De acordo com o texto, a idia de transmisso de conhecimento por parte do professor no deve ser tomada como o centro de seu trabalho, os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade. Esta afirmao confirma a concepo de Perrenoud acerca do trabalho do professor na atualidade, qual seja: os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profisso. Ensinar, hoje,
deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas. (PERRENOUD, 2000b, p. 4) Para este pesquisador, a verdadeira competncia pedaggica consiste em relacionar os contedos a

objetivos e promover situaes de aprendizagem estimulando a aprendizagem pela prtica e pelos interesses dos alunos, sem necessariamente se preocupar com o ensino. Afinal, os educandos tm outros desafios, outros projetos, que os mobilizam muito mais e lhes parece bem mais significativo do que as fichas de matemtica. (PERRENOUD, 2000 a, p. 30). Indubitavelmente a disciplina e o esforo por se apropriar de objetivaes ainda no conhecidas pelos estudantes muitas vezes enfadonha, principalmente em escolas no equipadas com bibliotecas, laboratrios, atelis, estdios e ginsios; alm de professores exauridos por horas-aula de trabalho, mal remunerados e formados com base em teorias no-crticas. Contudo, estas questes de fundo tambm no so tratadas por Perrenoud nem pelos pareceristas do MEC. Em outro texto o autor afirma:
o ensino em parte uma violncia cometida contra crianas e adolescentes pela sociedade adulta, da qual eles se defendem como podem. Um sistema de pedagogia de domnio parece convincente quando a aprendizagem uma opo livre, na formao de adultos,

57 em alguns cursos da escolaridade ps-obrigatria; porm, na idade da escolaridade obrigatria tem de enfrentar a resistncia por parte dos alunos a aprender mais do que o estritamente necessrio para que a vida possa ser suportvel. Ora, para muitos alunos, a vida pode ser suportvel com muito menos de 85% de domnio. (PERRENOUD, 2001, p. 110)

Nitidamente percebe-se uma viso negativa do ato de ensinar. O ensino seria uma violncia por ser uma forma de imposio de informaes que em sua maioria so inteis vida das crianas e adolescentes. O mais curioso a porcentagem proposta por Perrenoud acerca dos contedos a serem dominados pelos estudantes: menos de 85%. Caberia perguntar-lhe em que se baseou para chegar a esta concluso? Para a classe trabalhadora no Brasil e em boa parte do planeta, o esvaziamento do ensino e da apropriao dos contedos necessrios elevao do nvel de compreenso e interveno na realidade infinitamente menor ao que ele prope. Neste nterim, os dados do relatrio geral do UNICEF13, no ano de 2009, demonstram que a vida no se tornou mais suportvel pela reduo dos contedos. De acordo com este rgo, sessenta milhes de jovens com mais de quinze anos no concluram o ensino fundamental no Brasil. Uma em cada quatro crianas de 0 a 6 anos est fora da escola; 64% das crianas pobres no vo escola na primeira infncia neste pas. O Brasil tem 660 mil crianas de 7 a 14 anos fora da escola, das quais 450 mil so negras. Nas regies mais pobres como Norte e Nordeste somente 40% das crianas terminam a educao fundamental, nas regies sul e sudeste a proporo se eleva para 70%; No Brasil, de cada 100 estudantes que entram no ensino fundamental, 59 terminam a 8 srie (9ano) e apenas 40 o ensino mdio. A evaso escolar e a falta s aulas ocorrem por diferentes razes, incluindo a violncia e a gravidez na adolescncia. A verdadeira violncia, portanto, so as condies objetivas gerais que se expressam na negao do acesso e permanncia na escola, bem como na secundarizao da apropriao do conhecimento pelas crianas e jovens da classe trabalhadora. Dos dados levantados e das anlises realizadas at aqui, se pode inferir que em uma sociedade na qual o principal critrio das relaes a forma e no o contedo, a pedagogia das competncias e o construtivismo atendem sobremaneira aos fundamentos materiais e intelectuais da formao humana no capitalismo. Segundo o professor Newton Duarte (2006), o construtivismo revigorou o lema escolanovista do aprender a aprender e ocupou um amplo espao na formulao de
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Dados disponveis em www.unicef.org/brazil/pt/activitires.html

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polticas pblicas e teorias educacionais. Na aparncia, os princpios construtivistas seriam indicadores de uma aprendizagem verdadeiramente autnoma e livre, principalmente pela associao da educao escolar a formas opressoras de educar. Por outro lado, muitos educadores de esquerda tm entendido que a educao que valoriza conhecimentos acumulados autoritria. As pedagogias do aprender a aprender fundamentam um conjunto de teorias pedaggicas cujos princpios valorativos tm sua centralidade na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir este saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar. (DUARTE, 2006, p. 8) No que diz respeito aprendizagem dos professores, o parecer CNE/CP 009/2001 prope a transposio do aprender a aprender a esta modalidade formativa sugerindo a existncia de uma simetria invertida em relao formao de educadores. Isto se justifica pelo fato do licenciando aprender a sua profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida.(...) Com exceo possvel da educao infantil, ele certamente j viveu como aluno a etapa de escolaridade na qual ir atuar como professor. (CNE, 2001, p. 30) Criar situaes problemas, estimular a aprendizagem no fazer da prtica pedaggica desde o primeiro semestre do curso, vivenciar confrontos com diferentes obstculos visando a sua superao, vivenciar situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem configuramse como os procedimentos mais avanados na formao de professores segundo o parecer CNE/CP 009/2001. Por serem similares, tanto o trabalho a ser desenvolvido nos cursos superiores, quanto na educao escolar bsica devem estar vinculados s necessidades e as vivncias imediatas do dia a dia dos alunos. Por este caminho busca-se realizar o processo de aprendizagem na formao de professores com base na experincia emprica e no na crtica complexidade do emprico. Desta feita, secundarizar o conhecimento terico e trabalhar com a mnima apropriao do contedo tem se configurado em modelo de formao de educadores.

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2.2.2 Concepo de contedo: a mnima apropriao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas No que diz respeito ao conhecimento e ao contedo, o parecer CNE/CP 009/2001 anuncia que:
no seu conjunto, o currculo precisa conter contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa trat-los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental na forma de saber fazer; e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional e devem estar consagrados no projeto pedaggico da escola. (CNE, 2001, P. 33)

O conhecimento terico, como se pode observar, configura-se to somente como um meio para construir competncias. H, portanto, uma inverso da lgica que tem orientado a formao de professores. No se trata de partir de conhecimentos existentes e apropriar-se dos mesmos para o desenvolvimento do trabalho educativo. Em funo das competncias, das situaes relacionadas vida cotidiana ou ao trabalho, elegem-se os conhecimentos necessrios para resolver os problemas. Desta feita, os contedos devem ser trabalhados considerando as vrias dimenses para uma prtica competente que correspondem ao domnio conceitual, procedimental e atitudinal do professor. Importante registrar que os tericos e divulgadores da pedagogia das competncias no negam o conhecimento terico; o secundariza. Portanto, o contedo ser valorizado desde que seja til para orientar de forma eficaz a ao do profissional mediante os desafios postos. Por isso, mais importante do que teorizar, buscar explicaes de fundo dos problemas, o profissional precisa aprender a agir na urgncia e decidir nas incertezas, como expresso no ttulo do livro de Philippe Perrenoud (2001). De acordo com o referido autor, isso j ocorre com uma parte dos professores cujas competncias lhes permitem agir sem saber, sem raciocinar e calcular tudo, mas que lhe do uma certa eficcia na gesto das situaes complexas. Portanto, a valorizao dos conhecimentos tcitos, dos saberes da experincia emprica e do saber fazer expressam-se como pedras de toque de qualquer formao profissional, especialmente da formao de professores. Perrenoud (2001), entende ser desnecessria e impossvel uma formao de professores com base na mxima apropriao do conhecimento. Isso No possvel porque acrescentar uma formao didtica e pedaggica, mesmo que superficial, a uma formao acadmica de altssimo nvel, chegamos a formaes iniciais com uma

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durao proibitiva para a maioria das pessoas e coletividades. (PERRENOUD, 2001, p. 16) Perrenoud no deixa claro porque no necessria uma rica formao terica na formao docente. Todavia, pelo conjunto de seus escritos, pode-se inferir que o referido autor no considera o contedo como algo importante, exceto como instrumento para construir competncias. Segundo o referido autor, no h diferenas de fundo entre os saberes do senso comum, o conhecimento erudito e o conhecimento cientfico. Todos so construdos culturalmente por determinados grupos sociais que definem o que , ou no, a verdade. A distino entre os saberes produzidos em instituies cientficas e os saberes do senso comum, portanto, no se d pelo ngulo da experincia, nem por seu objeto, nem por sua relao com a ao, mas sim na legitimidade, codificao, formalizao e publicizao realizadas por instituies ou pessoas reconhecidas como eruditas, em relao queles que desenvolvem seus saberes nas esferas da vida cotidiana. Os cientistas, por exemplo, ao produzirem o conhecimento em um determinado espao e elaborarem teorias que so referendadas ou rechaadas por seus pares determinam a validade daquele conhecimento. Estes procedimentos e resultados so a investidura do poder do cientista em determinar como no-cientficos os saberes do senso comum. (PERRENOUD, 2001, p. 151 e 152) Por meio desta concepo de conhecimento verifica-se que o autor no diferencia os saberes do senso comum do conhecimento centfico ou filosfico, exceto pela fora das instituies ou cientistas em assim os determinar. Este tipo de raciocnio bem prximo do construcionismo social14. Esta teoria concebe o conhecimento como uma produo originria de vrios grupos culturais, no havendo, portanto, saberes que se aproximam de forma mais rigorosa da realidade objetiva. Todos tm a mesma validade porque elaborados para atender s demandas dos grupos. Cincia, filosofia, saberes ancestrais, saberes populares so modos diversos de interpretar e lidar com a vida. A idia de conhecimento em formas mais desenvolvidas, de acordo com os construcionistas sociais, no passa de dominao cultural ou arrogncia cognitiva oriunda de uma cultura eurocntrica ou nortecentrista15 de carter machista, racista e homofbico. Em no havendo diferena objetiva entre os vrios conhecimentos produzidos pela humanidade, no h problema terico e prtico algum em proceder a
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Ver o primeiro captulo dessa parte da tese. Nortecentrista em referncia a uma cincia produzida pelas naes localizadas no hemisfrio norte do planeta.

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identificao entre competncia e conhecimento na medida em que aquela traz consigo os saberes necessrios para resolver as demandas vivenciadas pelos indivduos ou coletividades. Desta feita, para desenvolver suas atividades, o professor no precisa dominar os conhecimentos clssicos, mas buscar em mbitos de conhecimento os recursos didticos e cognitivos para construir competncias. Com base no discurso da necessidade de desfragmentao dos saberes, bem como da superao das fronteiras entre as disciplinas, os documentos da reforma da formao de professores em estudo trabalham com o conceito de mbito de conhecimentos como princpio epistemolgico e pedaggico na organizao do currculo e no mais com o trabalho por disciplinas. Por mbito do conhecimento pode-se entender um campo de ao ou zona de atividade na qual vrias disciplinas especficas ou indicaes de subtemas ou temas de aprendizagem pertencentes diversas reas de conhecimento so agrupados no sentido de orientar a formao de professores e o seu trabalho educativo. Os mbitos de conhecimento funcionam como um mapa que delineia pontos de necessria ateno, de modo a possibilitar o desenvolvimento de competncias previamente definidas. (CAMPOS, 2002, p. 104, 105) Ao adotar os mbitos de conhecimento e no componentes curriculares disciplinares obrigatrios como fundamento para o currculo espera-se, segundo os legisladores, superar tanto o carter fragmentado do conhecimento, quanto atribuir maior flexibilidade ao mesmo, alm de incorporar dois pressupostos do projeto de reforma da formao de professores como observa, criticamente, Campos (2002, p. 105):
A)Possibilitar que as escolas de formao construam suas propostas curriculares de acordo com seus projetos pedaggicos; valoriza-se aqui o local e a autonomia das escolas que podem definir os desenhos curriculares que desejarem; b) desfocam-se as referncias a uma formao de cunho acadmico, dando um tom mais profissionalizante para as indicaes de conhecimentos, corroborando dessa forma a vinculao de contedos competncias.

Na perspectiva dos mbitos de conhecimento, segundo Perrenoud (2001), os saberes podem ser ordenados em dois plos: Saberes a serem ensinados (contedos de reas) e saberes necessrios para ensinar (relacionados gesto da classe e das aprendizagens).

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Importante destacar que o critrio para organizao dos mbitos de conhecimento a prtica profissional e a identificao dos requisitos para a constituio de competncias. Isto requer, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, a sua insero no debate contemporneo mais amplo, que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. (CNE, 2001, p. 44.). No trecho citado observa-se uma inteno de formao docente ampliada e com aspectos crticos. Na aparncia e em momentos esparsos do parecer CNE/CP 009/2001, as referncias aos contedos e sua apropriao, bem como a necessidade do compromisso da educao bsica em possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social16 esto fundamentadas em referenciais tericos cuja perspectiva radica-se na adaptabilidade dos indivduos socialidade alienada. Desconsidera-se, portanto, as contradies prprias ao mundo dos homens organizado pelo capital e a necessidade da apropriao das objetivaes materiais e intelectuais produzidas pela humanidade como uma tarefa essencial da educao escolar e do trabalho educativo por parte do professor. Moraes e Torriglia (2003, p. 53) comentam que na realidade de sua prtica e em sua especificidade, contudo, as competncias docentes no se distanciam de outras que o mercado insacivel e paradoxalmente excludente demanda dos demais trabalhadores. O parecer de 2001 detalha os saberes necessrios que devem integrar os vrios mbitos de conhecimentos na formao do professor, a saber: a) Cultura geral e profissional; b) Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; c) conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; d) Contedos das reas de conhecimento que so objetos de ensino; e) conhecimento pedaggico; f) Conhecimento advindo da experincia. (CNE, 2001, p. 44 a 49) Diante de uma lista to ambiciosa a ser cumprida pelo educador, no mnimo curiosa a constatao de que os cursos de formao de professores no Brasil venham sendo cada vez mais aligeirados. Isto limita, por sua vez, as possibilidades de aquisio e apropriao da cultura, dos conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimentos sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao, defendidos no referido parecer. O documento afirma ainda que o professor deve conhecer a realidade para alm da sua aparncia. Porm, como avanar para alm das

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CNE (2001, p. 46.)

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aparncias se a centralidade da proposta est no cotidiano, no conhecimento prtico? Secundarizar ou mesmo subestimar a mediao das abstraes do pensamento terico no processo de compreenso objetiva da realidade contribui para uma compreenso para alm das aparncias? Moraes (2003, 154 - 157), ao analisar o problema do conhecimento terico na formao do professor, identifica algumas causas do que denomina de recuo da teoria e do aligeiramento na formao docente. Uma delas diz respeito formao de mestres e doutores. A autora conclui que a poltica educacional (nacional e internacional) estimula a rpida formao destes quadros na medida em que pe na quantidade de papers, no tempo de formao do ps-graduando sobre a presso das bolsas dos programas, o critrio da boa produo acadmica. Outra causa desta retrao terica est no plano da produo e do combate das idias que se expressa na desestruturao de tudo o que se referencia a racionalidade. A burguesia, em tempos pretritos, enquanto classe revolucionria, desenvolveu a razo iluminista que lhe permitia estabelecer a ntida demarcao entre racional e irracional, cincia e no-cincia munindo-se de elementos tericos para enfrentar o irracionalismo e o misticismo medieval. A perda destes princpios, na poca atual, desreferencializa os parmetros epistemolgicos, educacionais, ticos e polticos. Dessa forma, instaurou-se um mal estar epistemolgico que, em seu profundo ceticismo e desencanto, motivou a pensar alm de si mesmo, propondo a agenda que abrigou os ps-, os neo-, os anti- e termos tais, que ainda infestam a intelectualidade de nossos dias. ( MORAES, 2003, p. 156). No por acaso, um dos mbitos de conhecimento mais caros aos documentos da reforma de formao de professores no Brasil o conhecimento experiencial. Este seria um dos mais eficazes no sentido de desenvolver a formao por competncias. Com a incluso do conhecimento experiencial, redimensionam-se os tempos de estudo em funo da hipervalorizao da prtica o que se materializa por meio da concepo de pesquisa sobre e da prtica pedaggica defendida no Parecer de 2001 (CNE, 2001, p. 34-36) e formulada por Perrenoud da seguinte forma:
Mais do que prolongar no esprito dos professores uma justaposio selvagem, no-construda, de saberes eruditos provenientes das cincias humanas, de saberes oriundos da experincia profissional e de esquemas prticos, poderamos propor um caminho mais fecundo: fazer com que pesquisadores, formadores universitrios, formadores de campo e alunos cooperem no em um empreendimento de normalizao ou de racionalizao, mas de teorizao da prtica, de articulao e fecundao mtua dos saberes eruditos e dos outros, de reconhecimento e explicitao dos esquemas de pensamento e de ao

64 sob a forma de saberes procedimentais ou de procedimentos de formao. (PERRENOUD, 2001, p. 136)

Segundo o autor, os saberes eruditos, o conhecimento cientfico e sua transmisso aos professores so, do mesmo modo que para os estudantes na educao bsica, algo infecundo e desnecessrio. Mais importante seria o trabalho em cooperao numa atitude reflexiva sobre aquilo que mais urgente e importante: a prtica cotidiana. Os estudos na linha do professor reflexivo e suas influncias nas discusses da formao de professores no Brasil vm consolidar esta perspectiva de investigao da realidade educacional que se configura em um verdadeiro recuo terico com graves consequencias ao desenvolvimento do trabalho educativo. 2.2.3 Concepo de pesquisa: a investigao do dia a dia da prtica pedaggica. Do ponto de vista do parecer de 2001, a pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor. (CNE, 2001, p. 34). Todavia, as atividades de pesquisa na formao do professor no se identificam com as investigaes acadmicas clssicas porque, no trabalho do professor, preciso fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos. (CNE, 2001, p. 35). No trabalho educativo fundamental dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, isto , agir em situaes no previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao de forma mais pertinente e eficaz possvel (CNE, 2001, p. 35). Portanto, a urgncia e as incertezas do dia a dia conduzem investigao pedaggica desenvolvida pelo professor ao campo restrito da investigao de seu dia a dia, da busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos por meio da reflexo desta prtica objetivando solucionar os problemas oriundos das relaes que emergem no dia a dia do trabalho educativo. Para isso preciso assumir uma postura de investigao e saber usar determinados procedimentos de pesquisa tais como levantamento de hipteses, delimitao de problemas, registro de dados, etc, visando construo coletiva de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. (CNE, 2001, p. 35-36) Mediante as formulaes do documento citado, algumas questes podem ser colocadas: como levantar hipteses, delimitar problemas, registrar dados sem o tempo e o rigor necessrio para refletir e teorizar? Como proceder de forma crtica se o conhecimento cientfico deslegitimado como um referente fundamental na formao

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de professores e, em seu lugar, elege-se a prtica emprica como lcus privilegiado da sua formao? A soluo destas questes encontra-se, segundo o parecer de 2001, na distino entre a pesquisa cientfica (desenvolvida pelos cientistas) e a pesquisa da prtica (a ser realizada pelos professores). Por esta perspectiva, pesquisar a prtica configura-se como um recurso didtico promotor da unidade entre o conhecimento terico e a realidade. Isto aponta para a deslegitimao do conhecimento cientfico como um referente fundamental na formao de professores. Essa deslegitimao ocorre de par com a legitimao da prtica como local de onde o professor deve retirar as referncias para sua atuao. (CAMPOS, 2002, p. 101). A pesquisa da prtica fundamenta-se nos estudos na linha do professor reflexivo17. Os trabalhos de Schon ( 1997, 2000); Tardif (2000); Zeichner (1997, 2000); Geraldi (2000), dentre outros, so categricos, cada um a seu modo, em afirmar a importncia fundamental da prtica-utilitria como referncia central na formao e no trabalho docente. Os estudos na linha do professor reflexivo ou professores como pesquisadores (na educao bsica) tiveram incio nos anos 1960 na Inglaterra e em 1980 nos Estados Unidos. A motivao central era a crtica concepo tecnocrtica de professor. Nesta abordagem h divergncias pontuais entre seus autores o que dificulta precisar o significado do termo professor reflexivo. Facci (2004), com base em Mizukami e Spark-Langer, anuncia trs abordagens acerca da formao reflexiva do professor: a narrativa, a crtica e a cognitivista. A abordagem narrativa vai ao encontro do que Schn caracteriza como dar razo aos professores, valorizando os conhecimentos prticos, os conhecimentos tcitos e as reflexes realizadas pelos profissionais a partir destes saberes. Na abordagem Critica, a nfase colocada no tipo de deciso tomada pelos professores - o pedagogo Norte-Americano Kenneth Zeichner a principal referncia. Esse pesquisador concebe a reflexo em um contexto sociopoltico mais amplo e leva em conta a diversidade cultural. A abordagem cognitivista concentra-se no papel do conhecimento no ensino e tem em Schulman seu principal formulador. (FACCI, 2004, p. 47-57). Aqui desenvolverei algumas reflexes acerca da abordagem narrativa e da abordagem crtica por estarem mais presentes tanto nos documentos da reforma, quanto no texto encaminhado ao Conselho Nacional de Educao pela Coordenao-Geral da Educao
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Para um aprofundamento e crtica s pesquisas na linha do professor reflexivo ver: Facci (2004); Duarte (2010), Viana (2010, cap. 2)

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do Campo consultando-o acerca da implantao do curso de Licenciatura em Educao do Campo. Segundo Donald Schn, assim como a formao artstica se d pela aprendizagem por meio do fazer; nas demais formaes profissionais, tudo deveria ser ensino prtico. (SCHN, 2000, p. 24). Em sua concepo, o essencial formar o profissional reflexivo com o foco deslocado das disciplinas cientficas clssicas para os problemas que os indivduos enfrentaro na sua vida profissional. A rigidez do conhecimento cientfico insuficiente para auxiliar na resoluo dos problemas realmente enfrentados pelos profissionais em seu cotidiano. Deste modo, os conhecimentos tcitos e prticos so mais importantes do que os conhecimentos tericos clssicos. O professor reflexivo, no entender de Schn, deve realizar sua atividade com base em processos de reflexo distintos e complementares, quais sejam: a) conhecimento-na-ao; b) reflexo-na-ao; c) reflexo-sobre-a-ao; d) reflexo-sobrea-reflexo-na-ao. O conhecimento-na-ao se caracteriza pelos conhecimentos que os profissionais demonstram na execuo da ao. o conhecimento tcnico ou saber fazer e solucionar problemas de forma automtica, rotineira, tcita. Na reflexo-naao o profissional, no desempenho de sua funo, pensa sobre o que faz ao mesmo tempo em que est atuando. Esta atitude no to espontnea quanto o conhecer-naao, ela seria um tanto mais crtica. A reflexo-sobre-a-ao diz respeito reconstruo mental da ao a fim de poder analis-la retrospectivamente. No que diz respeito reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao o profissional realiza um balano crtico de sua ao ao construir e desenvolver a sua forma pessoal de conhecer. Em relao ao professor, este deve fazer uma reflexo crtica depois de realizada sua ao educativa. (SCHON, 1997, 2000) Deste modo, a pesquisa da sua prtica seria a baliza para a reflexo de sua atividade e a busca das solues mais eficazes para o desenvolvimento do trabalho do profissional. Zeichner (1997), prope que os momentos estruturados da prtica pedaggica na formao de professores (estgio, aula prtica, tirocnio), a que ele denomina de Practicum, sejam realizados numa perspectiva do ensino como prtica reflexiva, ao modo de Donald Schn:
Schn (1989) fornece-nos uma srie de conceitos para descrever o conhecimento-na-ao, argumentando que a racionalidade tcnica

67 dominante que descrevi anteriormente cuja inteno resolver os problemas da prtica atravs da aplicao de teorias derivadas da investigao acadmica revela-se inadequada em situaes de confuso e de incerteza que os professores e os outros profissionais enfrentam no desempenho de suas actividades (sic). (ZEICHNER, 1997, p. 125)

Tanto Zeichner quanto Donald Schn fazem a crtica racionalidade tcnica como a principal responsvel pela inadequao em proporcionar uma ao prtica eficaz por parte dos profissionais. Esta racionalidade, segundo eles, se preocupa to somente em aplicar teorias produzidas pela investigao acadmica sem considerar os problemas incertos e contingentes da vida profissional. O melhor a fazer seria estimular os professores a utilizarem o seu prprio ensino como forma de investigao destinada mudana das prticas (ZEICHNER, 1997, p. 126) A investigao da prtica de ensino por meio desta mesma prtica, guiada pela reflexo constante dos professores sobre suas aes teria, no entendimento destas abordagens, um papel decisivo na superao de uma formao e de trabalho docente na qual as opinies e teorias dos professores esto claramente subordinadas s dos investigadores acadmicos. (ZEICHNER, 1997, p. 126). A crtica racionalidade tcnica desenvolvida por estas abordagens encontra-se desprovida de uma anlise histrico-social do problema porque identifica a cincia moderna - e toda uma constelao de abordagens epistemolgicas - a uma nica epistemologia: o positivismo18. Essa teoria uma forma de abordar o conhecimento de forma reducionista e expressa a decadncia ideolgica da burguesia. Inmeras crticas por parte de fenomenologistas, marxistas, existencialistas tm sido feitas aos fundamentos e mtodos positivistas no mbito da produo terica da cincia moderna e nem por isso, essas crticas, podem ser enquadradas como tributrias da racionalidade tcnica. Ao contrrio, essas teorias so, em graus e finalidades diferentes, radicalmente crticas as abordagens meramente aplicacionistas da produo cientfica. Portanto, o que se observa nas anlises realizadas na linha dos estudos do professor reflexivo um reducionismo filosfico e histrico com graves consequencias para a formao de educadores. Longe de serem originais e inovadoras, elas trazem consigo a simplificao de questes que exigem uma anlise muito mais profunda do que buscar as solues no exerccio reflexivo da prtica cotidiana e na secundarizao e desqualificao da produo terica e acadmica.
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Tratarei com mais detalhes do positivismo no prximo captulo.

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Algum poderia argumentar que no interior das formulaes sobre o professor reflexivo/pesquisador h divergncias; h tericos comprometidos com os movimentos sociais, como o Zeichner. De acordo com este autor, os professores desenvolvem teorias prticas ao serem estimulados a refletirem na e sobre a ao de acordo com o desenvolvimento de seu trabalho e as condies sociais que o produzem. Mas o que este autor entende por condies sociais para o ensino?
Alguns professores focalizam no a sua sala de aula, mas as condies sociais que servem de contorno no trabalho de pesquisa-ao, como por exemplo: como posso trazer mais dinheiro para minha escola? Como posso melhorar o trabalho, o desenvolvimento de professores? (ZEICHNER apud GERALDI, MESSIAS e GUERRA, 1998, p. 257)

Como se pode ler, a concepo de condies sociais limita-se a constatao dos problemas e a busca de solues pontuais de forma independente da anlise e compreenso das razes histrico-sociais dos problemas escolares. No se trata de um pr-julgamento de minha parte acerca da produo terica deste autor. De acordo com Geraldi, Messias e Guerra (1998, p. 269), estudiosas e divulgadoras do trabalho deste educador no Brasil, a importncia do pensamento de Zeichner no deixa de existir, mesmo que consideremos o que ele deixa de tratar a funo social da escola numa sociedade capitalista. A despeito de tratar ou no da funo social da escola numa sociedade capitalista, as formulaes deste autor so bastante coerentes sua filiao epistemolgica e Pedaggica ligada ao relativismo construcionista social. Como ele mesmo afirma: as concepes que defendo, so ligadas a uma perspectiva reconstrucionista social da prtica reflexiva. (ZEICHNER, 1997, p. 120). Quanto a seus referenciais pedaggicos, estes esto fundamentados nas teorias do aprender a aprender acrescidas de um carter de comprometimento com a comunidade e os problemas relacionados com a raa, classes sociais e desigualdades entre os sexos. (ZEICHNER, 1997, 128 -129) Em linhas gerais, a formao dos professores, desde a perspectiva das polticas oficiais no Brasil, fundamenta-se numa lgica e natureza terica de base pragmtica buscando a implementao de um modelo de formao pontual e aligeirado. Segundo Campos (2002), as crticas dirigidas s prticas de formao consideradas tradicionais; a deslegitimao dos contedos disciplinares e a nfase nos saberes da prtica so alguns dos elementos que aproximam os documentos governamentais de

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uma perspectiva profissionalizante, vinculadas de forma estreita aos contextos do trabalho e emprego, afastando-se sobremaneira de uma proposta de formao que vise construo do professor como intelectual crtico. (CAMPOS, 2002). Avanar nas formulaes pedaggicas e propor prticas educativas escolares e no-escolares que estejam em sintonia com uma formao humana de carter verdadeiramente emancipatrio exige a apropriao e desenvolvimento de um quadro terico consistente e radical que se coloque para alm das simplificadoras interpretaes da realidade formuladas pelas filosofias e pedagogias relativistas, as quais podem ser superadas pela incorporao e desenvolvimento da categoria da universalidade. Esse ser objeto de estudo do prximo captulo.

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CAPTULO 3 O princpio da Universalidade como contraposio s formulaes relativistas e escolanovistas na formao humana.

Esse captulo pretende problematizar os argumentos das formulaes relativistas e escolanovistas e demonstrar a necessidade de uma formao humana tendo no princpio da universalidade um de seus objetivos. Nesse sentido, preciso superar as vises equivocadas acerca da universalidade a fim de que as foras de transformao avancem em direo superao das relaes sociais de explorao burguesa. Essa classe necessita, em nome de sua sobrevivncia como classe dominante, negar a existncia do universal como categoria crtica reforando apenas os seus aspectos alienados. Para melhor esclarecer essas questes, abordarei a temtica a partir das seguintes perguntas: 1) em que consiste a universalidade do gnero humano e da cultura numa perspectiva materialista histrica? 2) Por que os indivduos precisam se apropriar dos elementos culturais que apontam para a universalidade, mesmo que eles reproduzam, em certa medida, a contradio entre humanizao e alienao prpria sociedade burguesa? Essas perguntas so importantes no sentido de orientar a crtica ao relativismo e ao escolanovismo e oferecer elementos para a anlise da experincia da Licenciatura em Educao do Campo. 3.1 A interpretao hegemnica da categoria da universalidade. Os graves problemas vivenciados pela humanidade e a sensao de impotncia individual diante dos mesmos, fizeram emergir a iluso nostlgica do retorno s comunidades locais como soluo para a re-humanizao dos indivduos. No por acaso vrios tericos, polticos e ativistas propem alternativas localizadas para a soluo dos problemas de ordem macro-econmica e social. Afirmaes como pense globalmente, aja localmente, teorias e polticas como a do desenvolvimento local sustentvel, tm uma enorme aceitao na atualidade. A seduo de tais discursos em tempos de privao das pessoas do poder de deciso geral estimula alguns indivduos a realizarem atividades de carter altrusta e

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pessoal. Deste modo, desenvolver aes locais e pontuais seria uma das poucas atitudes a serem tomadas pelos cidados. Sem dvida, aes locais so de grande importncia. Porm, quando estas so realizadas de forma acrtica, desconectada das relaes com as questes gerais impostas pela sociabilidade vigente tornam-se mopes. Diante da defesa das culturas locais como portadoras do que mais autntico existe nos indivduos, a tese da universalidade da cultura e do gnero humano pode ser considerada por muitos como etnocntrica e anacrnica. Entendo que este um falso problema. De acordo com Duarte (2010), esta falsa polmica foi levantada principalmente pelo ps-modernismo que tem como uma de suas principais argumentaes a negao da universalidade da cultura. Se por um lado a formao da universalidade do gnero humano e da cultura tem se realizado por meio das relaes sociais de dominao, por outro esse processo cria as condies materiais e espirituais para a humanidade chegar ao grau de alto desenvolvimento no qual todos os indivduos tenham a possibilidade real de se apropriarem e de frurem desta riqueza social. Porm, os estudos contemporneos, ao se debruarem sobre as possibilidades de construo de outra sociabilidade o fazem de maneira cada vez mais distanciada da perspectiva da totalidade. Deste modo, ampliamse as iluses em torno de teorizaes e aes localizadas como a nica alternativa vivel e possvel em tempos de imperialismo global hegemnico. Entendo que problemas universais, criados pela universalidade alienada do capital, s podem ser respondidos altura na perspectiva da emancipao de toda a humanidade das relaes de dominao e explorao em direo universalidade livre e multilateral. A dinmica entre o universal e o local se no abordada a partir das contradies e da totalidade social reduz-se a anlises unilaterais e impressionistas. Isto pode ser observado em afirmaes do tipo:
Como j sinalizamos em parte, a justificativa para a descontextualizao (do ensino) reside em um iderio estruturado em torno de princpios como os de universalidade, objetividade, imparcialidade, neutralidade, elementos caros ao projeto moderno. Tais foram os fundamentos da perspectiva universalista do ensino, que pretendia vincular apenas contedos sem contexto: objetivos, racionais, impessoais, qualificados como neutros, etc. No entanto, tais argumentos esconderam a ndole colonialista, sua pseudoneutralidade; esconderam que tais contedos sempre foram acomodados em contextos particulares. (Martins, 2004, p. 32) (grifos meus)

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Josemar Martins caracteriza as categorias universalidade e objetividade como sinnimas de neutralidade e imparcialidade. Desta feita, para o autor, todas as correntes tericas que reclamam a existncia da universalidade integram homogeneamente o chamado projeto moderno, independentemente de quais foras sociais e teorias divergentes se encontrem em luta no interior da sociabilidade do capital. Arroyo (2003), ao discorrer sobre a pedagogia dos movimentos sociais critica a defesa do carter universal da cultura humana e destaca a centralidade da diversidade cultural e das singularidades dos excludos como elemento agregador e impulsionador das lutas dos novos movimentos sociais. De acordo com este autor, os movimentos sociais
ao explicitarem as tenses no campo da cultura, esses coletivos interrogam de um lado o peso da cultura nos processos formadores, nas motivaes da ao humana e sobretudo interrogam concepes homogeneizadoras de educao-integrao-racionalizao, construo do sujeito universal, questes que tocam fundo nos parmetros do pensar e agir pedaggico. (Arroyo, 2003, p. 40),

Nesta afirmao a universalidade tomada como homogeneidade e o pensamento racional concebido como instrumento de colonizao do povo. Neste sentido, de acordo com Arroyo, a escola em vez de enfatizar a educao como ao cultural e em vez de pensar na cultura vivida e devida adere a vises cientificistas e instrumentalistas de conhecimento at na educao no-formal (ARROYO, 2003, p. 40). Sem buscar a historicidade da questo, a argumentao limita-se aparncia dos fatos e todo o contedo que se pretende objetivo tomado como neutro e de ndole colonialista. Ora, no sculo XIX e incios do sculo XX, o modelo hegemnico de educao que se queria neutro j era profundamente criticado. O que dizer da proposta de formao humana omnilateral de carter crtico formulada por geraes de tericos e educadores revolucionrios, os quais, em nenhum momento, associavam a objetividade neutralidade? Marx, Engels, Gramsci, Lenin, Lukcs, Vigotski, Leontiev so algumas personalidades que tinham em suas anlises a clareza do carter universal do gnero humano e da necessidade da apropriao da cultura em suas formas mais desenvolvidas. Quanto a isso Rosa Luxemburgo afirmava:
O proletariado nada possuindo, no pode, na sua marcha para a frente, criar uma cultura nova em folha, enquanto conservar-se nos quadros da sociedade burguesa. Tudo o que se pode fazer hoje proteger a

73 cultura da burguesia contra o vandalismo da reao burguesa. (ROSA LUXEMBURGO apud BARATA, 1969: 12).

A lcida anlise de Rosa Luxemburgo se contrape a posies de vrios intelectuais e dirigentes que, na atualidade, se reivindicam de esquerda. Em nome de uma falsa escolha entre etnocentrismo ou relativismo cultural, como pondera Duarte (2010), pesquisa-se e divulga-se um iderio puramente negativo em relao universalidade e a apropriao da riqueza humana. A hipervalorizao do local, do cotidiano, das anlises das singularidades deslocadas da relao com qualquer universalidade tem ganhado cada vez mais espao no debate universitrio, nas editoras, nos programas, bem como nos movimentos de lutas sociais. 3.2 A universalidade na acepo marxista A discusso de categorias como universalidade, particularidade, singularidade um problema antigo na filosofia. Aqui buscarei levantar elementos, desde a perspectiva do materialismo histrico, para fundamentar minha anlise acerca da formao de professores e a questo da apropriao, socializao e transmisso do conhecimento em suas formas mais elaboradas e universais. Em primeiro lugar importante atentar ao fato de que a prpria natureza apresenta elementos de universalidade. Uma lei universal na natureza de que tudo se transforma, que tudo est em movimento. Nos seres humanos h elementos universais que se apresentam, primeiramente, nas caractersticas biolgicas gerais como a necessidade do comer, do beber, do abrigarse, do funcionamento fisiolgico e metablico do corpo humano. Objetivamente, na esfera da hominizao, ou seja, dos processos naturais que garantem a existncia da vida dos indivduos, a universalidade uma verdade e uma condio material para o processo de humanizao, isto , das mudanas promovidas pelas mediaes sciohistricas. (LEONTIEV, 1978) Portanto, o que determinar a universalidade do humano no apenas o seu aspecto natural, mas sobretudo as transformaes produzidas pelos seres humanos no seu processo de desenvolvimento. Para avanar na anlise do carter universal do gnero humano e da cultura uma pergunta clssica se impe, qual seja, o que o homem? Partindo da tradio do

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Materialismo Histrico, preciso identificar a unidade e a diferena dos homens em relao aos outros animais. No entendimento de Marx,
O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, est, por um lado, munido de foras naturais, de foras vitais, um ser natural ativo; estas foras existem nele como possibilidades e capacidades (Anlagen und Fhigkeiten), como pulses; por outro, enquanto ser natural, corpreo, sensvel, objetivo, ele um ser que sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto , os objetos de suas pulses existem fora dele, como objetos independentes. (MARX 2004 a, 127)

Importante destacar que o ser humano como ente natural, tal qual os demais seres vivos, sofre influncias do mundo natural, dotado de instintos, precisa lutar pela sua sobrevivncia. Contudo, ele um ser natural ativo, constitudo de foras naturais que impulsionam suas possibilidades e capacidades de produzir sua existncia enfrentando seus carecimentos.
A fome um carecimento natural; precisa, pois, uma natureza fora de si, um objeto fora de si, para satisfazer-se, para acalmar-se. A fome a necessidade (bedrfnis) confessa que meu corpo tem de um objeto que est fora dele e indispensvel para a sua integrao e para a sua exteriorizao essencial. O sol o objeto da planta, um objeto para ela imprescindvel. (...) Um ser que no tenha sua natureza fora de si no nenhum ser natural, no toma parte na essncia da natureza. Um ser que no tenha nenhum objeto fora de si no nenhum ser objetivo. ( 2004 a, p 127).

Nesta passagem o autor trata da essncia dos seres objetivos, a qual no se encontra inerente ao corpo orgnico destes. Ao afirmar que as satisfaes dos carecimentos esto fora do ser, indica que estes precisam desenvolver formas efetivas para se manterem vivos e darem continuidade sua espcie.
Mas o homem no apenas ser natural, ser natural humano, isto , ser existente para si mesmo (fr such selbst seriends Wesen), por isso, ser genrico, que, enquanto tal tem de atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber. Consequentemente nem os objetos humanos so os objetos naturais assim como estes se oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como imediata e objetivamente, sensibilidade humana, objetividade humana. A natureza no est nem objetiva nem subjetivamente, imediatamente disponvel ao ser humano de modo adequado. E como tudo que natural tem de comear, assim tambm o homem tem como seu ato de gnese a histria. (...) A histria a verdadeira histria natural do homem. (MARX, 2004, 128).

O ato de nascimento do humano no fruto da naturalidade da vida ou de um sopro divino, mas resultado do processo de autocriao coletiva que depende do esforo dos homens em produzir aquilo que no existe de forma natural, haja vista que a

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natureza no est nem objetiva nem subjetivamente, disponvel ao ser humano de modo adequado (MARX, 2004 a, p. 129). Os prprios sentidos naturais humanos que em um primeiro momento evolutivo so to limitados quanto dos outros animais, tambm so modificados pelos atos de autocriao coletiva. De acordo com Marx (1985, p. 12): a formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias. O olho humano, por exemplo, enxerga as coisas diferentes do olho bruto, animal. O cozimento, os condimentos, a diversidade de ingredientes, o uso de instrumentos para se alimentar modifica completamente os sentidos gustativos dos homens. O ouvido tonal (musical), capaz de identificar sons, melodias e harmonias, como pesquisou Leontiev (1978, cap. 3), s pode ser desenvolvido se o indivduo passar por um processo de educao do ouvir; caso contrrio, toda a beleza de uma pea musical complexa, composta por um nmero maior de instrumentos, acordes e de variaes no passar de rudos ininteligveis. As anlises de Marx foram fundamentais para a superao da tradio filosfica idealista que concebia a essncia humana como inerente a eles prprios ou a seres metafsicos como os deuses. A essncia humana, portanto, ser aquela desenvolvida pelo homem na sua histria social, no intercmbio com a natureza e os outros homens em espao e tempo determinados, mediados pelas formas de produzir a sua existncia. Produzir os meios para a realizao das necessidades torna-se a condio primeira da auto-construo do gnero humano e sua essncia. Est a a possibilidade da transio da hominizao para a humanizao. Quanto a este processo, o psiclogo russo Alexis Leontiev classifica em trs grandes estgios o desenvolvimento evolutivo do gnero humano. Um primeiro caracteriza-se como o de preparao biolgica do homem, sendo as espcies australophitecus e Phitecantropus os homindeos19 de referncia. Neste estgio a natureza impunha sua supremacia sobre o ser do homem limitando os homindeos a satisfao das toscas necessidades bio-fisiolgicas. Um segundo estgio que comporta uma srie de grandes etapas deflagrado no momento em que se desenvolvem formas rudimentares de produo de instrumentos de trabalho e de sociedade. No terceiro estgio a espcie Homo Sapiens se destaca no seio das culturas superiores. Neste longo perodo, observa-se a sofisticao do trabalho que se expressa pelo aperfeioamento do
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Para se qualificar como humano, o homindeo tem, por assim dizer, de se justificar com obras: os critrios deixaram de ser menos biolgicos e mais culturais. No obstante, continua sendo certo que uma ntima interrelao deve existir entre a realizao cultural e os dotes biolgicos (CLARK, 1962, pp. 27, 35).

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uso do machado de mo, o cultivo da terra e o desenvolvimento da agricultura, bem como a caa de grandes animais. Estes e outros fatos deram margem para a compreenso e domnio pelo homem de determinadas regularidades da natureza e seu controle. (CLARK, 1962; LEONTIEV, 1978). O processo de criao do mundo humano realizado sob uma forma particular de atividade social a qual, alm de produzir as condies necessrias para a sobrevivncia da espcie humana, capaz de fixar na humanidade e nos indivduos o conhecimento das propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das coisas para faz-las atuarem como foras sobre outras coisas, de acordo com o fim que se tem em mira. Esta atividade o trabalho. O trabalho como criador de valores-de-uso, como trabalho til, indispensvel existncia do homem quaisquer que sejam as formas de sociedade -, necessidade natural e eterna de efetivar o intercmbio material entre o homem e a natureza e, portanto, de manter a vida humana. (MARX, 2004b, p. 65). Nos demais animais o trabalho inexistente. Por estarem aprisionados biofisicamente ao mundo natural h uma dependncia direta e imediata da natureza pelo fato de sua relao com a mesma ser o de consumo imediato dos produtos por ela dados. A finalidade de sua atividade vital, portanto, limita-se ao carter de coleta ou de caa dos produtos disponveis inexistindo a fabricao de instrumentos. Isto impede a fixao e conservao em seus agrupamentos animais de qualquer conhecimento racional sobre a realidade circundante. Contudo, esta forma de agir no mundo no significa uma inrcia das reaes dos seres vivos a situaes adversas que pem a prova seus instintos ou suas formas rudimentares de conscincia do ambiente em que vivem. Leontiev (1978), ao estudar vrias experincias com vertebrados e invertebrados, concluiu que o movimento instintivo se modifica sob a ao das condies da vida individual do animal. Portanto, no existe, estritamente falando, comportamento definitivamente fixado. Ao contrrio dos demais animais, o ser humano interpe formas indiretas para satisfazer as suas necessidades desenvolvendo uma srie de atributos que possibilitaram um salto para a criao de um mundo singular e universal a um s tempo: o mundo dos homens. (MARX, 2005). O trabalho amplia a potencialidade humana ao produzir mediaes que transformam toda a realidade circundante - das necessidades primrias e mais grosseiras (comer, beber, abrigar-se) s necessidades oriundas das relaes sociais

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(a linguagem, por exemplo). Trabalhar20 significa realizar uma mediao essencial que movimenta todo um conjunto de funes sensoriais, perceptivas, motoras, imaginativas destinadas a um fim teleologicamente determinado. Por meio do trabalho o entorno natural, cede seu lugar a um entorno cultural, a um entorno que o resultado da anterior atividade do trabalho que, consequentemente, se fizeram objetos das capacidades humanas, foras humanas.21 (MARKUS, 1974 a, p. 12). O resultado desta atividade a ampliao das capacidades e possibilidades da autoconstruo humana o que implica a humanizao da natureza e a naturalizao do homem. Essa relao dialtica de intercmbio entre homem e natureza altera, consideravelmente, ambas as partes. Ao realizar a transformao objetiva da natureza (humanizao da natureza), o ser humano passa por processos de transformao da sua subjetividade (Naturalizao do homem), transformando o mundo circundante e criando uma realidade humanizada cujo conhecimento da realidade natural rigorosamente necessrio. Em uma passagem dos Manuscritos Econmico-Filosficos, Marx expe da seguinte maneira esta questo:
A histria toda a histria da preparao e do desenvolvimento, para que o homem se torne objeto da conscincia sensvel e para que o carecimento do homem enquanto homem torne-se carecimento. A prpria histria uma parte efetiva da histria natural, do vir-a-ser da natureza no homem. As cincias naturais subsumiro mais tarde a cincia do homem, assim como a cincia do homem subsumir as cincias naturais. Haver ento uma nica cincia. (MARX, 1985, p. 13)

Nesta formulao, o autor refora a existncia de uma integrao orgnicauniversal que faz o homem adaptar, cada vez mais, suas atividades ao conjunto das leis naturais, ao mesmo tempo em que adapta a natureza s necessidades e leis histricosociais humanas. A natureza constitui-se para o homem tanto o meio de vida e alimento imediato do gnero humano, bem como a matria, objeto e ferramenta da atividade do trabalho. Diante disso, em outro perodo histrico, caso sejam superadas as relaes sociais de dominao, poder ocorrer a subsuno das cincias da natureza cincia do homem e esta quelas, constituindo uma nica cincia. A atividade do trabalho gera uma srie de transformaes no gnero humano pelo fato de: 1) A atividade humana no se orientar apenas para a satisfao das
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Importante desde logo no confundir trabalho com emprego ou ocupao. El entorno natural cede su lugar a um entorno cultural, a un entorno que es resultado de la anterior actividad trabajadora y en el que, consiguientemente, se han hecho objetos capacidades humanas, fuerzas essenciales humanas. (Markus, 1974 a, p. 12)

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necessidades imediatas, mas de buscar a realizao destas necessidades. Deste modo, os instrumentos tornam-se cada vez mais complexos e aqueles que no so adequados para o uso imediato transformam-se em instrumentos que pem produzir outros instrumentos. Este processo em cadeia alarga e torna flexvel o rol de possibilidades humanas criando necessidades sociais e culturais tais como a linguagem, a arte, a religio, a cincia, as relaes afetivas. 2) O trabalho acarreta no s a apropriao dos objetos pelo homem, mas tambm a objetivao da atividade do sujeito. (MARKUS, 1974 a) Em suma: a relao entre os processos de objetivao e apropriao constitui a dinmica fundamental da formao do gnero humano e dos indivduos. (DUARTE, 1999, p. 27). A objetivao e apropriao de novos instrumentos e novas foras produtivas passam a transformar os modos de produo da existncia, bem como todas as relaes sociais. Esta dinmica assim sintetizada por Marx: O moinho manual dar-nos a sociedade com o suserano; o moinho a vapor, a sociedade com o capitalista industrial (...). Os mesmos homens que estabelecem as relaes sociais de acordo com a sua produtividade material produzem tambm os princpios, as idias, as categorias, de acordo com suas relaes sociais. (2001, p. 98), Grosso modo, alguns cidados da polis Gregas22 elaboraram novas possibilidades de compreenso do mundo, uma literatura sofisticada, etc. Por sua vez, os Romanos se apresentavam como hbeis guerreiros, legisladores, retricos. Mas todas as condies objetivas para a manifestao destas potencialidades coletivas e individuais estavam fundadas numa base econmica na qual havia a diviso cidade-campo, bem como a diviso entre os produtores de bens e os donos da produo. Portanto,
O que est claro que nem a idade mdia podia viver do catolicismo, nem o mundo antigo, da poltica. Ao contrrio, a maneira como ganhavam a vida que explica porque, numa poca, desempenhava o papel principal a poltica, e, na outra, o catolicismo. De resto, basta um pouco de conhecimento da histria da repblica Romana para saber que sua histria secreta a histria da propriedade territorial (MARX, 2004b. p. 104.)

Os processos de trabalho, mediante a relao de objetivao e apropriao, geram resultados para alm de si mesmo e fixam-se nos produtos culturais os quais podero ser transmitidos, abandonados, recriados. Por meio destes processos, as novas geraes no precisam recomear do zero a dinmica de produo e reproduo de sua
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Lembrar que ser cidado na antiga Grcia era ser homem, maior de 21 anos, no ser escravo ou estrangeiro.

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existncia. A objetivao, portanto, pode ser entendida como a materializao da subjetividade do homem em forma de objetos (materiais e espirituais) no seu processo de auto-criao. Em outras palavras, ao trabalhar, a humanidade desenvolve novas capacidades e aptides que se expressam em forma de objetos a serem apropriados pelos indivduos fazendo deste um processo intermitente de criao de novas foras, capacidades e necessidades humanas.23 Uma destas necessidades sociais que remetem para alm do trabalho no longo e complexo processo de passagem da hominizao humanizao so as objetivaes na esfera da comunicao. Estas geraram uma forma bastante eficaz de transmisso e recepo das idias, qual seja, a fala e com ela toda uma variao de linguagens e possibilidades de desenvolvimento do conhecimento. Afirma Engels (2004, p. 18): Os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram de dizer algo uns aos outros. Sem essa objetivao especfica a reproduo da vida social humana seria impossvel. Como proceder para dividir as aes de cada indivduo no fazer de suas atividades? Como fixar no pensamento o processo de trabalho? Como transmitir as geraes o patrimnio cultural? A linguagem mais do que mediao para a comunicao. ela um instrumento do conhecimento que regula o pensar, o comunicar e o realizar aes. Na linguagem encontram-se os meios de assimilao da experincia histrico-social e a expresso, em suas variadas formas, dos produtos do pensamento humano. a conscincia prtica do homem. (Marx apud Leontiev, 1978, p. 185). Todavia, a linguagem no o demiurgo da realidade. De acordo com Leontiev, a comunicao a segunda forma exterior inicial e especfica do processo de apropriao pelos indivduos dos conhecimentos humanamente elaborados. (LEONTIEV, 1974, p. 172). A apropriao, em sua inseparvel relao com a objetivao, cria as condies e reproduz nos indivduos as aptides e propriedades historicamente formadas do gnero humano24. Em outras palavras, a apropriao uma mediao entre o processo histrico de formao do gnero humano e o processo de formao de cada indivduo como ser humano. Por se tratar de uma categoria que opera nos indivduos singulares, a
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preciso registrar que as objetivaes e apropriaes no se do apenas quando o homem cria algo novo. O conjunto de repeties de atividades j realizadas implica, outrossim, objetivao e apropriao. O ato de repetir possibilita o aperfeioamento da atividade bem como gera a possibilidade de descobrir novas formas de utilizao dos instrumentos e sofisticao dos mesmos. (DUARTE, 1999).
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apropriao e objetivao no so fases pelas quais o indivduo passa em sua formao, mas sim dois processos que constituem uma unidade. (DUARTE, 1999, p. 154).

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apropriao realizada em diferentes nveis e de diferentes formas. Volto ao exemplo da linguagem para ilustrar a argumentao. Os homens, no interior de culturas especficas, criam seu lxico, seus sotaques, sua gramtica. O indivduo ao desenvolver formas sociais de se apropriar desta linguagem elaborar um estilo prprio de falar e escrever que , ao mesmo tempo, igual e diferenciado do seu grupo. Igual, pois a linguagem precisa de uma estabilidade, de termos que informem precisamente as foras sociais presentes nos objetos materiais e espirituais. Tomemos a palavra caneta como exemplo. Ela um instrumento de registro de idias que se caracteriza por ser um pequeno tubo em que se encaixa a pena ou a ponta com que se escreve tinta25, portanto, independente do que o indivduo singular julgue ser este instrumento, ele tem um significado objetivo. Portanto, ao pronunciar a palavra caneta, todos do grupo social sabero do que se trata, desde que tenham se apropriado do seu significado. Mas a fala e a escrita tm um uso diferenciado. O indivduo singular, mediado pelas condies objetivas de sua existncia (classe, cultura, etc), ter uma forma particular de se apropriar destas objetivaes podendo utiliz-las de formas diversas de outros indivduos. A criatividade no uso da linguagem pelos indivduos materializada nos textos, nas poesias, na msica, nas conversas cotidianas, nos ditos populares so exemplos de como a apropriao das objetivaes podem ser ricas e variadas.26 A linguagem, portanto, integra uma esfera importante da reproduo social: a conscincia. As trocas entre os homens, promovidas pelos atos de trabalho e seu desdobramentos no plano do pensamento e da linguagem, ampliam as objetivaes e suas conexes impulsionando o enriquecimento ideativo consciente da humanidade e dos indivduos. Em um primeiro momento esta conscincia reduz-se orientao das atividades do trabalho cuja forma de pensar restringia-se, unicamente, s resolues de suas necessidades imediatas. O desenvolvimento dos meios de produo e o aparecimento da diviso do trabalho impulsionaram, em um segundo momento, a conscincia e o pensamento para alm das esferas imediatas cotidianas. As novas capacidades intelectuais humanas advindas deste processo se expressam na forma de conhecimento cientfico, de necessidades estticas, da filosofia e toda uma ordem de produes
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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. 26 Estas exemplificaes mais simples no expressam, em profundidade, a complexa relao entre apropriao e objetivao estudada de forma rigorosa por Leontiev (1978, 1972); Markus (1974, 1974b); Duarte (1999).

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tericas que se constituram como bases para o desenvolvimento da universalidade do gnero humano. Se por um lado ampliaram-se as capacidades materiais e intelectuais na trajetria do desenvolvimento humano. Por outro, as relaes sociais de dominao advindas da diviso social do trabalho e sua expresso na sociedade de classes, tm impedido a apropriao das objetivaes do gnero humano pelos indivduos singulares de forma universalizada. 3.3 Universalidade e sociedade de classes Enquanto as foras produtivas esto pouco desenvolvidas e os homens se enfrentam contra as foras da natureza pouco alteradas, o trabalho tem um carter imediatamente coletivo e a conscincia se limita a esta imediaticidade. A diviso do trabalho ali existente uma forma de suprir as necessidades vitais imediatas do grupo. Marx (2004 a, p. 405 a 414), analisando a diviso do trabalho nas comunidades indianas sob o modo asitico de produo, considera que nessas comunidades primitivas os indivduos desempenham suas funes fundamentadas na posse comum da terra, na unio direta entre agricultura e ofcios e numa inalterada diviso do trabalho. Os produtos oriundos dessa organizao do trabalho so destinados ao consumo prprio da comunidade. O excedente da produo, apenas ele, se transformava em mercadoria aps a entrega de certos produtos ao Estado como renda. No interior dessas comunidades uma srie de ofcios eram criados a partir das necessidades desenvolvidas pelas novas objetivaes. Desse modo, junto aos trabalhadores do campo haver aqueles responsveis pela coleta de impostos, organizao da justia, da contabilidade, da segurana das fronteiras, do culto religioso (o brmane), o mestre-escola, o ferreiro, o oleiro, o lavador de roupas, etc., todos sustentados pela comunidade que em seu conjunto organiza uma diviso planejada do trabalho com um rgida lei reguladora das atividades as quais eram tomadas como leis naturais. Na idade mdia as corporaes de ofcio e suas rgidas leis cumpriam a funo social de proteger produtos e impedir a entrada do capital mercantil. O comerciante podia comprar todas as mercadorias, mas no o trabalho como mercadoria. S era tolerado como distribuidor dos produtos dos artesos (MARX, 2004 a, p. 414). Essas regulaes impediram por um bom tempo a separao do trabalhador de seus meios de produo e a transfigurao desses em capital. Desse modo, conclui Marx: Enquanto a diviso social do trabalho, quer se processe ou no atravs da troca de mercadorias,

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inerente s mais diversas formaes econmicas da sociedade, a diviso do trabalho na manufatura uma criao especfica do modo de produo capitalista. (2004 a, p. 414) A manufatura intensifica a diviso social do trabalho e com ele a fragmentao e a separao do trabalhador de seus meios de trabalho. A parcializao e especializao do trabalho aprofundaram a separao entre trabalho manual e intelectual impactando, inclusive, no desenvolvimento intelectual dos trabalhadores. Quanto a isso, afirma Marx:
A diviso manufatureira do trabalho ope-lhes (aos trabalhadores) as foras intelectuais do processo material de produo como propriedade de outrem e como poder que os domina. Esse processo de dissociao comea com a cooperao simples, em que o capitalista representa, diante do trabalhador isolado, a unidade e a vontade do trabalhador coletivo. Esse processo desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador reduzindo-o a uma frao de si mesmo e completa-se na indstria moderna, que faz da cincia uma fora produtiva independente de trabalho, recrutando-a para servir ao capital. (Marx, 2004b, p. 416.)

Forar a unilateralidade da produo material e da produo intelectual, afastar os trabalhadores da riqueza material e espiritual humana, torn-los acessrios da oficina do capitalista foram condies decisivas para o desenvolvimento desta sociabilidade. Um destaque deve ser dado ao papel da cincia. A compreenso e explicao racional dos fenmenos naturais exigidas pela produo manufatureira e maquinofatureira possibilitaram o desenvolvimento da cincia para a aplicao mais precisa de tcnicas que resolvessem o problema da produo de mercadorias e da extrao de mais-valia. neste perodo que se pode falar em tecnologia, ou seja, da fuso entre cincia e tcnica na busca de solues produtivas que substitussem a rotina emprica pela aplicao consciente da natureza (MARX, 2004b) Ao tempo em que parte da sociedade conhecia com mais objetividade a natureza e avanava no conhecimento da economia e da sociedade, a esmagadora maioria dos indivduos era apartada deste saber. A produo cientfica e tecnolgica apartava-se do trabalhador e este conhecimento tornava-se uma fora coadjuvante na subjugao do trabalho ao capital. A afirmao a seguir de um senador Francs de nome G. Garnier esclarecedora quanto a isso:
Como todas as outras divises do trabalho a que existe entre o trabalho manual e o trabalho intelectual se torna mais acentuada e mais evidente medida que a sociedade se torna mais rica. Como qualquer outra diviso do trabalho, esta a conseqncia de progressos passados e causa de progressos futuros . (...) Deve ento o governo contrariar essa diviso e retardar sua marcha natural? Deve empregar uma parte da receita pblica para confundir e misturar duas

83 espcies de trabalho que tendem por si mesmas a se separar? (GARNIER apud MARX, 2004b, p. 418)

A diviso do trabalho na manufatura e na indstria moderna continuou a limitar o desenvolvimento intelectual das massas em relao compreenso da realidade para alm das esferas da vida cotidiana. As relaes sociais estabelecidas nestas etapas histricas apartaram os operrios do conhecimento terico, portanto, das possibilidades de anlise e atuao na realidade natural e histrico-social para alm da cotidianidade, o que fica expresso no trecho a seguir:
A ignorncia a me de indstria e da superstio. O raciocnio e a imaginao esto sujeitos a erros; mas independente de ambos um modo habitual de mover a mo ou o p. Por isso, as manufaturas prosperam mais onde mais se dispensa o esprito e onde a manufatura pode (...) ser considerada uma mquina cujas partes so os seres humanos. (A. Fergusson apud Marx, 2004b, p. 417) 27

Portanto, a prosperidade do capitalista e sua manufatura se fundamentaram custa da ignorncia e decadncia dos trabalhadores. Com a introduo de mquinas mais sofisticadas no processo de produo a idia de manter o trabalhador na ignorncia total foi superada. No se tratava, obviamente, de garantir uma formao rica e universal aos trabalhadores, ao contrrio, esta formao era restrita ao trabalho para garantir a versatilidade do trabalhador, a fluidez das funes para atender a nova demanda. Por meio da maquinaria, dos processos qumicos e de outros modos, a indstria moderna transforma continuamente, com a base tcnica da produo, as funes dos trabalhadores e as combinaes sociais do processo de trabalho (MARX, 2004b, p. 552). Parcelas da burguesia reconheciam que para o trabalho industrial se fazia necessrio substituir o indivduo parcial pelo indivduo integralmente desenvolvido em sintonia com as mudanas das tcnicas de produo. No por acaso, as escolas tcnicas e agronmicas so expresses desse processo de transformao que se desenvolveram na base da indstria moderna o que revela a necessidade mesma do capital se desenvolver por meio da ampliao da tecnologia. Este desenvolvimento tecnolgico, por sua vez, exigia dos operrios a apropriao de conhecimentos - mnimos e operativos - para fazer funcionar mquinas. Quanto a isso:
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Na atualidade, fala-se da necessidade de educao do povo para a cidadania, para a empregabilidade, para a cooperao, o trabalho criativo, o aprender a aprender, cuja lgica, no entanto, permanece a mesma: subdividir o ser humano, manter as massas sem o acesso ao que de mais avanado exista na cincia, na filosofia e nas artes e rechaar as teorias sociais de carter histrico-social materialista para a explicao da realidade objetiva.

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(...) No h dvida de que a conquista inevitvel do poder poltico pela classe trabalhadora trar a adoo do ensino tecnolgico, terico e prtico, nas escolas dos trabalhadores. Tambm no h dvida de que a forma capitalista de produo e as correspondentes condies econmicas dos trabalhadores se opem diametralmente a esses fermentos de transformao e ao seu objetivo, a eliminao da velha diviso do trabalho. Mas o desenvolvimento das contradies de uma forma histrica de produo o nico caminho de sua dissoluo e do estabelecimento de uma nova forma. A mxima da sabedoria do artesanato sapateiro, no passes do sapato, tornou-se mera sandice no dia em que o relojoeiro Watt inventou a mquina a vapor; o barbeiro Arkwight, o tear; o artfice de ourivesaria Fulton, o navio a vapor. (MARX, 2004b, p. 553)

No primeiro momento da sua reflexo, Marx reconhece que uma verdadeira apropriao pelos trabalhadores do que h de mais avanado na aprendizagem da cincia e da tecnologia, s ser plenamente alcanado com a tomada do poder poltico pela classe trabalhadora. S assim a verdadeira articulao entre teoria e prtica ser uma realidade na escola dos trabalhadores. Afinal, o acesso ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas e universais obliterado pelas condies econmicas dos trabalhadores e pela forma capitalista de produo. Na sequencia de sua afirmao, ele destaca o movimento das contradies impulsionando possibilidades de construo de novas formas histricas a partir dos avanos alcanados nas formas atuais. Foi a forma histrica capitalista, portanto, quem rompeu com uma viso mstica e misteriosa em relao ao processo social de produo abrindo margem tanto para a compreenso cientfica de suas relaes sociais e sua superao, quanto para o desenvolvimento da criatividade humana ultrapassar os limites locais. Como se pode ver, o desenvolvimento das foras produtivas e os sinais de incontrolabilidade do capital, abriram as possibilidades de uma produo autnoma dos indivduos de forma relativamente isolada e no regulada por vnculos meramente comunitrios que foram construdas por intermdio das relaes sociais de dominao e explorao capitalistas. Esse processo conduziu as cincias e a arte formas cada vez mais sofisticadas tendendo a se desenvolverem quantitativa e qualitativamente no interior da sociedade capitalista. O grande avano do conhecimento acerca da natureza ampliado mediante as necessidades inerentes ao novo modo de produo e reproduo da existncia que tem o valor de troca como mediao das relaes sociais e o dinheiro como representante abstrato, unilateral e universal destas relaes.

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Com a sociedade burguesa emergiu a possibilidade de universalizao da cultura, isto , da riqueza humana material e intelectual, sob relaes sociais mediadas pela alienao28. Um carter cosmopolita produo e ao consumo foram impressos como marcas impulsionadoras da deflagrao de uma nova fase na histria da humanidade na qual,
as velhas indstrias nacionais foram destrudas e continuam a s-lo diariamente (...) Em lugar do antigo isolamento de regies naes que se bastavam a si prprias, desenvolve-se um intercmbio universal, uma universal interdependncia das naes. E isso se refere tanto produo material quanto produo intelectual. As criaes intelectuais de uma nao tornam-se propriedade comum de todas. A estreiteza e o exclusivismo nacionais tornam-se cada vez mais impossveis; das inmeras literaturas nacionais e locais, nasce uma literatura universal. (MARX & ENGELS, 2008, p. 16.) (Grifos meus)

Antes da sociedade burguesa no havia indivduos livres, tampouco cultura universal. o capitalismo quem destri a comunidade natural e cria possibilidades de liberdade do gnero humano sobre a explorao do trabalhador e da natureza. A universalizao das relaes de mercado criou relaes sociais que ultrapassaram limites postos pelas comunidades locais, mas intensificou ou recriou formas de trabalho degradante nas minas, nas manufaturas, na indstria nascente. Este amplo desenvolvimento da indstria acompanhado de todo um aparato tecnolgico e cientfico, tendo em pases da Europa seu centro irradiador, consolidou o capitalismo como sistema universal com base no monoplio dos mercados engendrando uma nova etapa no seu desenvolvimento: a fase imperialista do sistema do capital. 3.4 O imperialismo e os entraves para o desenvolvimento da universalidade livre e multilateral do gnero humano. No incio do sculo XX, Lenin (1982) ao analisar o desenvolvimento do capitalismo chegou concluso que este modo de produo havia entrado em uma nova e ltima
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A discusso dessa categoria careceria de um espao maior. Para os fins desse trabalho apenas indicarei o conceito de alienao como o fenmeno histrico que faz com que os produtos sociais criados pela atividade vital humana no interior das relaes globais entre os indivduos fujam do seu controle e se tornem foras estranhas. Estas se colocam acima da capacidade dos indivduos de compreenderem que aqueles produtos sociais (materiais e intelectuais) no so mais do que criaes originrias do trabalho humano; da produo social e histrica consciente dos homens. Importante destacar que a alienao no um fenmeno cuja origem est na conscincia; tampouco um fenmeno inerente dinmica entre objetivao e apropriao no processo de desenvolvimento do gnero humano e dos indivduos singulares. O fundamento da alienao encontra-se no trabalho, portanto no mbito da produo econmica da existncia da vida humana mediada pela propriedade privada/diviso social do trabalho que aliena o homem daquilo que ele criou: suas foras essenciais objetivadas imprimidas nos produtos materiais e intelectuais.

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etapa de seu desenvolvimento a qual denominou de Imperialismo ou o fase superior do capitalismo. Este seria o ltimo estgio alcanado por este modo de produo no qual o mundo inteiro objeto de uma partilha total entre as principais potncias imperialistas e seus conglomerados de cartis e trustes. Porm, este estgio superior entendido por LENIN como aquele do parasitismo e da putrefao. Naquela obra, LENIN analisa as particularidades do Imperialismo o que alarga e aprofunda a compreenso do capitalismo e a confirmao de sua universalidade. Ele identifica as suas origens como desdobramento do desenvolvimento da livre concorrncia capitalista a qual, em certo grau de desenvolvimento do sistema, comea a se transformar em sua anttese. A ampliao e concentrao da produo de mercadorias por meio da maquinaria exigiam a busca de novos mercados e a eliminao de empecilhos, leia-se concorrentes, para a reproduo do capital na busca pela a obteno de lucros e extrao da mais-valia. Alm da produo industrial, o setor financeiro foi fundamental para a consolidao da prtica do monoplio. O aumento dos lucros da indstria impulsionou, concomitantemente, a fuso do setor industrial ao financeiro. Os bancos deixavam de ser modestos intermediadores de pagamentos para se tornarem poderosos grupos capitalista dispondo da quase totalidade do capital-dinheiro. Isto lhes dava a possibilidade de controlar a vida financeira dos capitalistas, dos governos (da sociedade civil como um todo). Os estabelecimentos financeiros adquiriram carter universal no sculo XX demarcando o ponto de partida de viragem em que o antigo capitalismo deu lugar ao novo, em que o domnio do capital financeiro substituiu o domnio do capital em geral. (LENIN, 1982, p. 45). Os traos fundamentais desta fase imperialista so, portanto: a) o monoplio; b) a fuso do capital bancrio com o capital industrial criando oligarquias financeiras; c) a exportao de capitais, diferentemente da exportao de mercadorias, que adquire uma importncia particularmente grande; d) Partilha do mundo por associaes internacionais, monoplios de capitalista; e) Partilha de regies menos desenvolvidas do planeta por pases imperialistas.29 (LENIN, 1982)

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Anlises sobre a questo encontram-se, dentre outros autores, em Ianni (1976); Hobsbawm (1988). Hobsbawm (1988) chama a ateno ao fato bvio, que ningum teria negado nos anos 1890, de que a diviso do globo tinha uma dimenso econmica. Demonstr-lo no explicar tudo sobre o perodo do imperialismo. O desenvolvimento econmico no uma espcie de ventrloquo com o resto da histria como seu boneco. Porm, nem a poltica atual no Oriente Mdio, que est longe de ser explicvel apenas em termos econmicos, pode ser discutida realisticamente sem levar em conta o petrleo. (95)

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Esse estgio marca o incio da decomposio do sistema capitalista que s pode sobreviver, segundo LENIN, graas a duas condies principais: o apoio das direes operrias cooptadas pela classe burguesa e a outra condio a guerra, a qual se liga a estratgia da economia capitalista da economia armamentista. Isto se confirma nos fatos histricos das duas grandes guerras mundiais, no acirramento de conflitos tnicos, golpes civil-militares, vrias guerras civis e ocupaes de naes soberanas, assim como o combate universal aos movimentos de lutas sociais. Mszros (2006) infere que na atualidade o capitalismo vivencia uma etapa de Imperialismo global hegemnico tendo no imperialismo Norte Americano o seu eixo articulador. De acordo com Mszros (2006, p 41),
A competio entre grupos e empresas gigantescas e seus governos tem um importante elemento limitante: o enorme poder dos Estados Unidos, que tendem perigosamente a assumir o papel do Estado do sistema do capital em si, submetendo, por todos os meios ao seu alcance, todas as potncias rivais.

Daqui pode-se inferir que todas as tentativas passadas, desde as ligas das naes nos anos 1910 criao da ONU em 1948 em constituir um governo mundial se deu por fracassada mediante a fora gigantesca do capital e do poderio das grandes potncias, em especial os Estados Unidos. Deste modo, toda a retrica de um mundo policntrico onde sejam reconhecidas as diversidades, os direitos humanos, o direito das minorias e a democracia totalmente abandonada quando determinadas questes afetam os interesses do Imperialismo Norte Americano que no hesita em usar a fora militar para resolv-los30. Isto no significa xito pleno dos objetivos desta nao, tampouco a inexistncia reaes de vrios matizes como foi o caso da derrota Norte Americana na Guerra do Vietn, a vitria da Revoluo Cubana em 1959 e mais recentemente o ataque s torres gmeas do World Trade Center em Nova York no dia 11 de setembro de 2001. Estes e outros fatos servem de justificativa para a ampliao das despesas com armamentos para enfrentar os inimigos insurgentes como foram os comunistas na poca da guerra fria e como so os terroristas na atualidade. A elevao das despesas militares no mundo confirma a anlise de LENIN da necessidade da guerra para a reproduo e sobrevida do capitalismo em sua fase de putrefao. Estas despesas atingiram, em escala mundial, no ano de 2008 um total de

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Um dado que deve ser considerado da existncia de bases militares norte americanas em 69 pases, segundo Mszros (2006).

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1,464 trilho de dlares. Em grande medida, estas cifras so fruto da introduo da idia de uma guerra ao terror o que conduziu inmeros pases a encararem seus problemas atravs de uma perspectiva militarizada. Desde o ano 2000 a despesa anual global do Departamento de Defesa dos Estados Unidos mais que dobrou, passando de 294 bilhes de dlares para 675 bilhes no ano de 2008. Todo este arsenal de guerra financiado, sobretudo, por crditos excepcionais e por emprstimos que deterioram as finanas pblicas estadunidenses. Em oito anos, o pas passou de um excedente financeiro de 236 bilhes de dlares em 2001 para um dficit de 407 bilhes em 2009. (A VERDADE, 2009). Em suma, o caminho da guerra apresenta-se como resposta do imperialismo para a soluo de suas contradies. Alm do poderio imperialista militar, a ao no plano da conscincia dos indivduos fundamental para a manuteno da ordem mundial do sistema da propriedade privada dos meios de produo. No por acaso a cultura imperialista se apresenta com fora total no sculo XX. O capitalismo como modo de produo material e intelectual precisa elaborar e divulgar idias e doutrinas, bem como operar com valores prprios sem os quais ele no pode existir. Estudando a indstria cultural imperialista, Ianni (1976) inferiu que esta indstria desenvolve um processo de produo e comercializao de mercadorias culturais de apelo universal. Estes produtos, no entanto, s se concretizam como mercadorias quando objetivadas em palavras, imagens e sons que se desdobram tanto no segmento dos produtos da cultura material (livros, cinema, revistas), quanto nos sistemas de comunicao, propaganda e ensino. A indstria cultural parte vital das relaes imperialistas e precisa manipular, sob as mais variadas formas, as pessoas e classes sociais. Para realizar esse processo,
Integra elementos da cultura espiritual e material que podem ser distinguidos da seguinte maneira: a) idias, noes, valores, princpios, categorias, doutrinas, teorias; b) palavras, imagens, cores, sons; c) livro, jornal, revista, rdio, televiso, filme, Xerox; d) empresa, estabelecimento, conglomerado, organizao; e) sistemas de comunicao, ensino e propaganda; f) tcnicas de informao, processamento de dados, tomada de decises e implementao; g) fora de trabalho, capital, tecnologia, diviso do trabalho social. (IANNI, 1976, p. 59)

Bilhes de dlares so investidos na produo de desejos e imagens no intuito de promover a mundializao de fetiches e idias obedecendo determinao universal do modo do capital organizar a vida. Uma particularidade destes investimentos so as

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think thanks31. Nestes grupos de discusso financiados por fundaes capitalistas como a fundao John Olin, ou a Fundao Rockfeller, so recrutados ou compram-se servios de intelectuais para que trabalhem na elaborao de argumentaes e ideologias na defesa do sistema capitalista. De acordo com Serac (2007), a fundao John Olin, capitalista do setor qumico, financiou de 1982 e 2005 uma srie de programas num montante oficial de 370 milhes de dlares. Um de seus resultados foi a elaborao do projeto para um novo sculo estadunidense no ano de 2000. Neste texto se definia, depois do desabamento da URSS, as tarefas de poltica internacional do Pentgono, a fim de assegurar a liderana global do planeta. (SERAC, 2007, p. 57) Em maio de 1996, sob o patrocnio da mesma fundao John Olin, ocorreu um seminrio cujo tema versou sobre as grandes revolues no mundo tendo como expositores: Franis Furet, que abordou a revoluo francesa; Martin Malia, (Revoluo Russa); Francis Fukuyama que ficou famoso por sua tese do fim da histria. Um dos produtos deste seminrio foi a divulgao de uma anlise revisionista do processo revolucionrio Russo. O livro de Franis Furet intitulado O passado de uma iluso. Ensaio sobre a idia comunista do sculo 20 foi um marco deste momento. Este texto pretendia
em primeiro lugar, comparar a URSS com os estados nazistas e fascistas, deixando de lado suas bases sociais, violentamente contraditrias com esta idia; em segundo lugar, fazer de Lenin e dos bolcheviques os fundadores do regime policial Stalinista (a violncia pura erigida por Lenin em um sistema da governo); em terceiro lugar, depois dessas trucagens, falsificaes e invenes, Furet nega a existncia de sociedades de classes e instala um mundo maniquesta, ao modo do Pentgono: de um lado, a Democracia (ocidental, bvio), e, de outro, os totalitarismos e terrorismo bolchevismo e nazismo. (SERAC, 2007, p. 58-59)

No texto de Furet se criminaliza o Marxismo e a URSS, reafirma-se o fim da histria e a inexistncia da luta de classes num verdadeiro atentado objetividade e aos processos histricos. O trabalho de Furet completado em 1997 quando seus discpulos publicam O Livro Negro do Comunismo: Crimes, Terror e Represso. Importante destacar que desde 2003, na Frana, o conhecimento dos fatos da histria da Revoluo Russa desapareceu dos programas do ensino secundrio32 e est ausente dos cursos de histria da maioria das universidades francesas. Deste modo, por determinao do
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Think thanks so grupos de discusso de idias impulsionados pela direita dos Estados Unidos. Sua traduo literal caixa de idias. 32 A exceo das sries L e ES uma espcie de ps-mdio em humanidade no qual h uma minoria de estudantes. (SERAC, 2007)

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programa oficial do ministrio da educao francs, aos jovens daquele pas so negados contedos fundamentais para a compreenso da histria da humanidade o que implica a tentativa de sepultamento e a distoro do significado de uma revoluo cujo objetivo era a superao do modo do capital organizar a vida para que se concretize a emancipao humana. (SERAC, 2007) O marketing e a propaganda so outros elementos a serem destacados no Imperialismo Hegemnico Global. O sistema de signos presentes nas propagandas, nas vitrines, nas estratgias de marketing ampliam a capacidade fetichista da mercadoria nas relaes sociais capitalistas em tempos contemporneos. Por meio da anlise minuciosa do processo de produo do capital, Marx (2004b) chegou concluso de que a mercadoria torna-se um fetiche, adquirindo vida prpria e exercendo um poder mstico sobre os homens submetidos s relaes capitalistas. Ao desenvolver a categoria fetichismo da mercadoria, este filsofo desvendou o mistrio fantasmagrico inerente mercadoria e sua influncia na conscincia e na ao dos homens. Como valor de uso, observa Marx, ela no tem nenhum mistrio pelo fato de ser resultado da objetivao do trabalho humano, portanto, produto das relaes sociais humanas. Mas ao se revelar mercadoria, produto com valor de troca, o objeto passa a assumir caractersticas msticas dotadas de vida prpria sob a aparncia de relao entre coisas e no como fruto de relaes entre homens. Neste sentido, os produtos parecem dotados de vida prpria aos olhos humanos, assim como so os anjos, os santos, os deuses para os que neles acreditam. A este fenmeno Marx (2004b) chamou de fetichismo cujo fundamento se encontra no encobrimento das caractersticas sociais do prprio trabalho do homem e na aparente relao autnoma entre coisas que passa a ser mediada por uma mercadoria especial, unilateral e universal: o dinheiro.33 Na sociedade capitalista o fetiche da mercadoria se estende para outras esferas do mundo dos homens como a famlia, o indivduo, a educao, a poltica, o direito, etc. Em todos os mbitos da reproduo da sociedade a perspectiva parcializada, fragmentada assume formas aparentemente autnomas cujas supostas solues de problemas se do, tambm, de modo parcializado e fragmentado. Um discurso muito comum o da educao como panacia para o problema do desemprego e do desenvolvimento. Esta uma tpica digresso fetichista. A educao aparece aqui

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Para mais detalhes sobre estas relaes ver Marx (2004b captulo 1).

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como se fosse a principal e muitas vezes a nica - causa e soluo da situao de pobreza dos trabalhadores e do pouco desenvolvimento das naes. Na atualidade a fragmentao e o fetichismo se apresentam em graus cada vez mais acentuados. No mbito da produo de mercadorias e da extrao de mais-valia constata-se um deslocalizao da produo. O carter cada vez mais global do imperialismo descentraliza a confeco das mercadorias fazendo com que a fabricao de peas de computadores, de automveis, de calados, recebam componentes de vrias partes do globo parcializando a produo. Os efeitos desta forma atual de produo - j bastante estudada pela sociologia do trabalho - se expressam na subcontratao, enfraquecimento dos sindicatos, fim das linhas de montagem, explorao do trabalhador em escala mundial. Concordo com Ortiz (2000), ao formular que este movimento de deslocalizao no se resume apenas produo de produtos compostos, mas est na base da formao de uma cultura internacional-popular cujo sustentculo o mercado consumidor para alm das fronteiras nacionais, o que caracteriza uma cultura global de consumo. Vrios so os indcios deste fato: o ingls como lngua popular universal, as marcas corporativas como a Mcdonalds, Nike, Coca-Cola, a msica pop, o cinema, a programao da TV e tantos outros produtos e artfices que fazem desta uma cultura internacional. O sculo XX marca o perodo da efemeridade e velocidade da reproduo do capital e da sociedade burguesa. A supremacia do trabalho morto sobre o trabalho vivo demarca o imprio do suprfluo, do utilitrio, do fugaz. Lipovetsky (1989), analisando a moda como signo das transformaes que caracterizam as rpidas transformaes na sociedade moderna afirma que vivemos no imprio do efmero:
A sociedade centrada na expanso das necessidades , antes de tudo, aquela que reordena a produo e o consumo de massa sob a lei da obsolescncia, da seduo e da diversificao, aquela que faz passar o econmico para a rbita da forma da moda (...) A ordem burocrticoesttica comanda a economia do consumo agora reorganizada pela seduo e pelo desuso acelerado. (LIPOVETSKY, 1989, p. 159)

Estas caractersticas incorporam-se, com menor ou maior intensidade, de forma direta ou indireta, ao estilo de vida dos indivduos em todo o planeta, inclusive em continentes pauperizados como a frica, a Amrica Latina e a sia que sofreram impactos violentos do imperialismo, seja por meio da invaso dos produtos e modismos,

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seja pelas ocupaes militares de seus territrios e a imposio de dvidas a estes pases que estrangulam as condies de vida nestes continentes. Deste modo, contraditoriamente ao consumo e apropriao da riqueza material e espiritual, outro lado da produo capitalista aparece. Dados da ONU e da OMC (apud DIOP, 2006) do conta que na frica Subsaariana, cuja populao de 840 milhes de habitantes (14% da populao mundial), o rendimento mdio anual, por habitante, de 600 dlares. 323 milhes vivem com menos de um dlar por dia. Todos os pases africanos esto na zona mdia ou fraca do ndice de desenvolvimento humano (IDH). Das 14 milhes de pessoas no planeta que sofreram de uma co-infeco tuberculose/HIV: 70% delas vivem na frica. A frica o continente com a maior predominncia de trabalho infantil: 41% das crianas, dos 5 aos 14 anos. A dvida externa traz consequencias trgicas ao continente. Segundo relatrio da CNUCED (Comisso das Naes Unidas para o Comrcio e o Desenvolvimento): entre 1972 e 2002, a frica recebeu cerca de 540 bilhes de dlares em emprstimos. Mas, se bem que ela tenha reembolsado cerca de 550 bilhes de dlares para pagar a dvida e os juros, no final de 2002 ainda tinha uma dvida de 295 bilhes de dlares. (Apud DIOP, 2006, p. 112). Caso levantssemos dados da Amrica Latina, do Brasil veramos nmeros tambm bastante preocupantes. Os dados aqui apresentados expressam os indcios de barbrie neste incio de sculo XXI. A contradio entre a riqueza das objetivaes humanas e a apropriao parcial ou no apropriao das mesmas pelos indivduos denota o carter alienado da sociabilidade impedindo que a universalidade livre e multilateral do Gnero humano e dos indivduos seja desenvolvida. A apreenso pelo pensamento deste processo de humanizao e alienao universal muitas vezes prejudicado pela ausncia de reflexes e investigaes que cindem o desenvolvimento histrico-social universal/geral das particularidades e singularidades que se expressam no mundo dos homens. Segundo Lukcs, Se no distinguirmos, pelo menos em certa medida, estas categorias, se no a delimitarmos reciprocamente e no adquirirmos certo conhecimento da mtua superao de uma na outra, ser-nos- impossvel orientarmo-nos na realidade, sernos- impossvel uma prxis, mesmo no sentido mais cotidiano da palavra. (1978, p. 5). Distinguir estas categorias e suas relaes no plano da realidade e do pensamento significa compreend-las como algo concreto, isto , como uma rica totalidade composta de mltiplas determinaes e relaes diversas que se influenciam

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e se superam mutuamente. Lukcs ao fazer a ponderao de que os homens pensam e agem mediados por graus de compreenso diferenciados acerca da relao universal, particular e singular, se contrape a concepes unilaterais de anlise da realidade. Estas tendem a autonomizar estas categorias, a exemplo das chamadas pesquisas qualitativas34, as quais inferem que lanar mo da categoria totalidade ou universalidade implica negligenciar a singularidade. LENIN, ao analisar a relao entre universal e singular, que pode ser estendida ao particular, ponderou:
Os opostos (o singular se ope ao universal) so idnticos: o singular s existe na ligao que conduz ao universal. O universal s existe no singular atravs do singular. Todas as coisas singulares so (de um ou outro modo) universais. Cada coisa universal uma parte, ou um lado, ou a essncia do singular. Qualquer universal abarca apenas aproximativamente todos os objetos singulares. Qualquer elemento singular s entra incompletamente no universal. E assim por diante. (LENIN apud LUKCS, 1978, p. 6)

Nesta anlise, elimina-se qualquer possibilidade de autonomizao do singular em relao ao universal e deste em relao quele. O carter dinmico desta relao e de como um plo se interconecta e se supera no outro informa uma dialtica materialista entre partes e todo. Esse movimento dialtico entre o singular e o universal precisa ser corretamente reproduzido pelo pensamento para que seja possvel o conhecimento da realidade em sua dialtica entre essncia e aparncia. Daqui se conclui no haver identidade, mas sim unidade, entre o universal e o singular. Na perspectiva do mtodo dialtico, essa unidade realiza-se pela mediao do particular, como ser melhor explicado na sequencia deste estudo. 3.5 Aspectos scio-filosficos da categoria universalidade a) A historicidade Admitir-se o carter universal de um determinado conhecimento no significa, de forma alguma, ignorar-se que tal universalidade produzida pelo processo histrico de desenvolvimento da humanidade. Aqueles aspectos que do valor universal a uma produo cultural no esto em oposio ao que configura o enraizamento histrico da produo e da difuso deste conhecimento. Reconhecer-se essa unidade entre as
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De acordo com Martins (s/d), o carter fundamentalmente descritivo das pesquisas de tipo qualitativo, com destaque a investigao do campo emprico, da natureza indutiva de seus princpios epistemolgicos, da captura das experincias dos sujeitos de pesquisa, suas falas e olhares tendem a desembocar em uma concepo de realidade e de verdade extremamente relativistas porque perspectivais, ou seja, dependentes da perspectiva, da percepo subjetiva do sujeito pesquisado. Desta feita, para estas tendncias a universalidade configura-se como unilateral e etnocntrica.

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singularidades e a universalidade do conhecimento indispensvel para que o universal no seja compreendido numa perspectiva metafsica, idealista e destacada da histria. A histria uma categoria fundamental no processo do conhecimento. A histria, no sentido aqui adotado, no concebida como uma mera sucesso de fatos no tempo, descrio de feitos hericos ou relatos individuais e do cotidiano deslocados da universalidade da produo humana. Seguindo a conceituao de Engels e Marx tem-se que:
A histria no termina por dissolver-se, como esprito do esprito, na autoconscincia, mas que em cada um dos seus estgios encontra-se um resultado material, uma soma de foras de produo, uma relao historicamente estabelecida com a natureza e que os indivduos estabelecem uns com os outros; relao que cada gerao recebe da gerao passada, uma massa de foras produtivas, capitais e circunstncias que, embora seja, por um lado, modificada pela nova gerao, por outro lado prescreve a esta ltima suas prprias condies de vida e lhe confere um desenvolvimento determinado, um carter especial que, portanto, as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. (MARX & ENGELS, 2007, p. 43)

Na concepo marxiana de histria social, a liberdade do gnero humano tornase mais efetiva na medida em que as geraes se apropriam do legado deixado pelas anteriores e o superem por incorporao fazendo com que as suas atividades no se limitem s necessidades imediatas. Na produo de um instrumento a ser utilizado na agricultura, por exemplo, existem processos que se interpe entre a necessidade de alimentao e a sua satisfao. At ser alcanada a finalidade ltima a que se dirigiu a atividade agrcola (a produo do alimento e seu consumo) no h a satisfao de nenhuma necessidade primria, biolgica. O ato de arar a terra, plantar e colher so mediaes no-imediatas destinadas ao fim ltimo de ter o alimento pronto para o consumo. Deste conjunto de atos surgem novas necessidades de natureza social que se fazem presentes e enriquecem o mundo da cultura, isto , do mundo da riqueza material e intelectual. (DUARTE, 2010) Pela abordagem apresentada, a histria entendida como trajetria do processo de enriquecimento e de desenvolvimento do gnero humano. Porm, isso no implica linearidade, tampouco teleologia metafsica35. As contingncias ocorrem, as alternativas
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Ao analisar a histria e as possibilidades do comunismo afirmava Marx & Engels: O comunismo no para ns um estado de coisas (Zustand) que deve ser instaurado, um Ideal para o qual a realidade dever se direcionar. Chamamos de Comunismo o movimento real que supera o estado de coisas atual.As condies desse movimento [devem ser julgadas segundo a prpria realidade efetiva. (S.M.)] resultam dos pressupostos atualmente existentes. (MARX & ENGELS, 2007, p. 38)

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se impem, as lutas e interesses em disputa impregnam o movimento das sociedades no tempo e no espao, fazendo emergir diferentes formas, contedos, gestos, smbolos cujas elaboraes expressam a dinmica da produo da existncia humana. Todavia, no se pode negar que h relaes que condicionam tais dinmicas e que vm se tornando cada vez mais universais. Segundo Marx e Engels,
Quanto mais o isolamento primitivo das nacionalidades singulares destrudo pelo modo de produo desenvolvido pelo intercmbio e pela diviso do trabalho surgida de forma natural entre as diferentes naes, tanto mais a histria torna-se histria mundial, de modo que, por exemplo, se na Inglaterra inventada uma mquina que na ndia e na China tira o po a inmeros trabalhadores e subverte toda a forma de existncia desses imprios, tal inveno torna-se um fato histricomundial. (MARX & ENGELS, 2007, p. 40. Grifos meus)

Os autores demonstram nesse trecho como o desenvolvimento das foras produtivas produziu a ampliao do comrcio e a diviso do trabalho dilatando os contatos e as relaes entre os homens em direo a uma histria universal. Eles reconhecem que a universalidade produzida at aqui tem sido mediada pela unilateralidade das relaes de dominao e tem, como um de seus desdobramentos, o fato de os indivduos singulares serem submetidos a um poder que lhes estranho, cada vez maior e mais presente na vida cotidiana, ao mesmo tempo em que este poder tornase pouco inteligvel ao pensamento. Esta anlise pode ser ilustrada tomando-se a sociabilidade do capital como exemplo. A imediaticidade da vivncia prtico-singular da maioria dos indivduos tende a ofuscar a percepo, bem como a formulao de conceitos e juzos acerca da realidade, guiando, dessa forma, as aes dos indivduos sem que estes tenham clareza da direo tomada. No por acaso so investidos vultosos recursos para a seduo dos consumidores em relao s mercadorias, para a conformao da formao humana nos limites do capital e para a desqualificao do marxismo. Deste modo, a historicidade da categoria da universalidade, em seu sentido dialtico, justo e cientfico, como lembra Lukcs (1978), possibilita ao movimento do pensamento uma compreenso lata e bem mais prxima do movimento do real. Contudo, nos ltimos tempos, o fenmeno do presentesmo contnuo tem embaraado a anlise profunda e rigorosa dos fatos presentes e dos pretritos. (HOBSBAWM, 1995). Alm disso, as abordagens subjetivistas afirmam a

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impossibilidade de se conhecer a histria de forma objetiva. Quanto a isso, o historiador Eric Hobsbawn formula:
Nas ltimas dcadas, tornou-se moda, principalmente entre pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade objetiva seja acessvel, uma vez que o que chamamos de fatos apenas existem como uma funo de conceitos e problemas prvios formulados em termos dos mesmos. O passado que estudamos s um construto de nossas mentes. Esse construto , em princpio, to vlido quanto outro, quer possa ser apoiado pela lgica e por evidncias, quer no. Na medida em que constitui parte de um sistema de crenas emocionalmente fortes, no h, por assim dizer, nenhum modo de decidir, em princpio, se o relato bblico da criao da terra inferior ao proposto pelas cincias naturais: apenas so diferentes. Qualquer tendncia a duvidar disso positivismo, e nenhum termo desqualifica mais do que estes, exceto empirismo. (HOBSBAWM, 1998, p.8)

Nesta passagem, Hobsbawm reivindica a objetividade da histria e o perigo desta ser concebida como um construto das mentes dos indivduos. A importncia desta questo no se limita s contendas entre concepes historiogrficas divergentes. Se o passado for considerado uma construo subjetiva, perde-se a referncia para a avaliao do grau de veracidade do conhecimento histrico. Por este critrio subjetivista o problema das origens e razes dos conflitos sociais, por exemplo, no ultrapassaria a perspectiva do olhar e das falas dos sujeitos, impedindo uma compreenso de conjunto do problema em foco. Antnio Gramsci, desenvolvendo sua anlise da relao entre cultura, histria e revoluo proletria, afirma:
Se verdade que a histria universal uma cadeia dos esforos que o homem fez para libertar-se tanto dos privilgios como dos preconceitos e da idolatria, no se compreende por que o proletariado, que um outro elo quer juntar a essa cadeia, no deva saber como e por que e de quem tenham sido precedido, e qual a vantagem que pode tirar desse saber.(GRAMSCI apud SAVIANI, 2005, p. 60)

Aqui ele chama a ateno necessidade do proletariado se apropriar do conhecimento produzido na histria dos homens. Portanto, Gramsci defende que a apropriao do conhecimento histrico universal uma das condies para o avano da luta dos trabalhadores, na medida em que a posse da objetividade do conhecimento e da compreenso da realidade, favorecer a construo de caminhos mais slidos para a revoluo.

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b) A objetividade A noo de universalidade e objetividade muitas vezes tomada como sinnimo de neutralidade e aistoricidade. Esta perspectiva remonta decadncia do pensamento burgus na filosofia e nas cincias humanas. Antes de desenvolver a questo em foco preciso deixar claro que no o fato de o escritor pertencer a uma determinada classe social que o far elaborar uma melhor ou pior cincia. O ponto de vista burgus no era entre os clssicos e vulgares uma submisso deliberada e servil de certos privilgios, mas uma viso social de mundo que orienta, inspira e estrutura conscientemente ou no o conjunto de seu pensamento. (LOWY, 1987, p. 102) O esforo por negar a universalidade e a objetividade do conhecimento ao conjunto dos indivduos configura-se como necessidade histrica da burguesia para perpetuar-se enquanto classe dominante, embora, em tempos pretritos, como analisei anteriormente, a defesa do conhecimento objetivo tenha sido fundamental para sua atividade revolucionria. Explicando melhor: Antes de se tornar classe dominante, nos idos do sculo XVI a XVIII, a burguesia precisava do conhecimento objetivo para superar a viso mstica que sustentava o antigo regime absolutista de forte influncia da Igreja Catlica Apostlica Romana. Conhecer objetivamente a sociedade, a natureza, a economia, era essencial para a orientao das atividades prticas no combate ao misticismo, ao subjetivismo e impressionismo da poca que atrapalhavam, sobretudo, a tomada do poder poltico. No por acaso, a revoluo cientfica no sculo XVII e o movimento iluminista no sculo XVIII tiveram um forte apoio burgus. Contudo, ao se consolidar como classe dominante universal, essa mesma classe concebia como um perigo a seus interesses o acesso ao conhecimento racional, objetivo e universal aos trabalhadores, porque revolucionrio. Ao povo as migalhas e parcos rudimentos do conhecimento terico a fim de manter a arraia mida nos limites do seu saber cotidiano e localizado. Neste contexto, a teoria positivista comea a ocupar espao como teoria explicativa e justificativa do novo momento histrico. Em uma primeira fase, tendo em Condorcet e Saint-Simon seus principais formuladores, o positivismo propunha um ideal de cincia neutra, imune aos interesses das paixes, pois aqueles pensadores tinham em mente a busca da emancipao do conhecimento social dos dogmas imutveis da doutrina social e da poltica feudal ainda presente poca. A inteno,

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portanto, era de contestao aos padres da poca por meio da cincia e em direo a emancipao dos homens. (LOWY, 1987). Este discurso, no entanto, j apresentava contrastes com a nova conjuntura do sistema do capital. No por acaso, o mtodo positivo de August Comte e Durkheim atender as expectativas hegemnicas, afinal, o mtodo positivo visa, assim, afastar a ameaa que representam as idias negativas, crticas, anrquicas, dissolventes e subversivas da filosofia do iluminismo e do socialismo utpico. (LOWY, 1987 p. 23) O Positivismo apresenta alguns princpios que podem ser assim sintetizados: a) a sociedade regida por leis naturais; b) A sociedade deve ser estudada utilizando-se os mesmos mtodos e processos da cincia natural; c) As cincias da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se observao e explicao casual dos fenmenos de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou ideologias. (Ibidem). Do exposto verifica-se que identificar universalidade e objetividade como sinnimas de neutralidade uma falsa associao. Segundo o professor Saviani, a questo da neutralidade ou da no-neutralidade uma questo ideolgica, isto , diz respeito ao carter interessado ou no do conhecimento, enquanto a objetividade (ou no-objetividade) uma questo gnosiolgica, isto diz respeito correspondncia ou no do conhecimento com a realidade a que se refere. (SAVIANI, 2005, p. 57. Grifos meus) Certamente no existe conhecimento desinteressado, portanto a neutralidade impossvel. Por outro lado, o fato do conhecimento ser sempre interessado no impede de buscar a sua objetividade. Marx reconhecia este princpio e fazia, inclusive, a defesa dos clssicos do pensamento burgus, dentre eles os da economia poltica. No mesmo sentido, ele criticava duramente os pensadores vulgares por serem apologistas da ordem vigente e distorcerem as possibilidades de explicao da realidade de forma objetiva. Em relao a isto afirmava o filsofo alemo em relao a degradao do pensamento objetivo e crtico:
No interessa mais saber se este ou aquele teorema era verdadeiro ou no; mas importava saber o que, para o capital, era til ou prejudicial, conveniente ou inconveniente, o que contrariava ou no a ordenao policial. Os pesquisadores desinteressados foram substitudos por espadachins mercenrios, a investigao cientfica imparcial cedeu seu lugar conscincia deformada e s intenes perversas da apologtica. (MARX, 2004b, 24)

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Nesta passagem h elementos que apontam para a desmistificao da identificao entre objetividade e neutralidade. Em primeiro lugar, dizer que determinado conhecimento universal significa dizer que ele objetivo, isto , se ele expressa as leis que regem a existncia de determinado fenmeno, trata-se de algo cuja validade universal. (SAVIANI, 2005, p. 57-58). Independentemente dos juzos pessoais ou de interesses particulares de etnias, classe, movimentos sociais e polticos h conhecimentos que ultrapassam tais dimenses e do conta de explicar fatos ou relaes que esto fora do crculo de percepo ou daquilo que os indivduos julgam ser ou no verdadeiro. As leis da natureza, por exemplo, so objetivas, embora o homem interfira e as utilize para o seu desenvolvimento. Do mesmo modo h leis que regem a sociedade capitalista embora o conhecimento daquelas, ainda que seja contra os interesses da burguesia, tem validade tambm para ela. (Ibidem). Como se pode ver, o conhecimento objetivo, longe de ser algo arbitrrio ou neutro, sempre relativa realidade e seus fenmenos. Portanto, buscar a objetividade diz respeito a explicitao das mltiplas determinaes que produzem e explicam os fatos histrico-sociais (FRIGOTTO, 1994, p. 30). A objetividade, contudo, no se restringe a seu aspecto material. Newton Duarte, apoiando-se na obra do Filsofo Russo Ilyenkov, defende a tese de que aquilo que ideal pode ser to objetivo quanto aquilo que material. (...) o que ideal no pode ser visto como pertencendo a um mundo separado e absolutamente distinto do mundo material. (DUARTE, 2003. P.86-87). Ideal diz respeito qualidade dos fenmenos ideativos que se diferencia do mundo dos fenmenos materiais, da materialidade. O sentido de mundo perfeito, imaginao, sinnimo de imanente conscincia, que geralmente so atribudos palavra ideal no diz respeito categoria aqui em estudo. bastante conhecida a anlise de Marx e Engels, em A Ideologia Alem, acerca da formao da conscincia. Eles formulam que para existir e manifestar suas idias os seres humanos precisam realizar o primeiro ato histrico, qual seja, garantir as suas necessidades de sobrevivncia material: comer, beber, vestir-se, abrigar-se. Desta forma precisam modificar a natureza, transform-la, agir com e sobre ela e produzir sua existncia que no se restringe a criao de instrumentos, mas amplia-se para criaes estticas, valorativas, sentimentais, cientficas, filosficas, etc. Neste processo fundamental a atividade material do crebro humano para produzir o pensamento e o conhecimento do mundo que se expressam nos fenmenos ideais. Portanto, a

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individualidade do processo do pensamento, a produo de idias e valores, jamais uma atividade isolada do contexto social e do momento histrico, portanto, das objetividades circundantes. Em O Capital tm-se uma rica anlise de como a idealidade possui um carter de objetividade. Ao desenvolver estudos acerca do valor de troca da mercadoria, Marx parte de toda uma explicao do que o valor, o dinheiro e como as relaes sociais se estabelecem a ponto de fazer com que algo criado pelos homens seja refletido na mente e percebida aos olhos como dotada de um poder to grandioso, como se a mercadoria tivesse vida prpria. Marx (2004b) inicia sua anlise tratando do valor de uso e do valor de troca das mercadorias. Para tanto ele explica a dinmica bsica buscando superar as inferncias dos economistas burgueses que viam na troca em si a origem do valor da mercadoria. Ele constatou que s h valor de troca quando existe troca de produtos diferentes (tecido por casaco, por exemplo) e que a origem do segredo do valor de troca das mercadorias se encontra no trabalho abstrato e no nas mercadorias em si, como se pensava at ento. Isto , existem formas concretas e abstratas de trabalho. As primeiras dizem respeito s atividades particulares dos trabalhadores (pedreiro, operrio, campons, professor...); a segunda forma, o trabalho abstrato, o dispndio da fora de trabalho independente de qual atividade particular o trabalhador se dedique. Ao colher hortalias e realizar a troca desta por roupa, o campons no est trocando o produto de seu trabalho concreto por produto do trabalho concreto de outrem, est realizando um raciocnio de razoabilidade entre o valor de seu produto e do seu intercambiador. A questo a ser levantada a de apreender o critrio que determina o valor de troca do produto. Marx responder que o dispndio da capacidade humana geral (abstrata) de trabalhar, portanto, da fora e do tempo de trabalho independente de qual trabalho concreto seja realizado. Quanto a esta nuance afirma o filsofo alemo:
Os homens no estabelecem relaes entre os produtos do seu trabalho como valores por consider-los simples aparncia material de trabalho humano de igual natureza. Ao contrrio. Ao igualar, na permuta, como valores, seus diferentes produtos, igualam seus trabalhos diferentes, de acordo com sua qualidade comum de trabalho humano. Fazem isso sem o saber. O valor no traz escrito na fronte o que ele . Longe disso, o valor transforma cada produto do trabalho num hierglifo social.(MARX 2004b, p. 96. Grifo meu)

A objetividade da idealidade presente nas relaes de determinao do valor de troca confirmam a existncia de fenmenos ideativos produzidos fora da conscincia

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dos sujeitos e por eles incorporados. Contudo, os indivduos em geral no tm conscincia desta determinao de valor de troca, mas o vivenciam sem o saber. Esta compreenso dificultada pelo fato de o valor no se deixar ver a olho nu, ele no traz escrito na fronte o que ele , mas existe objetivamente enquanto uma idealidade oriunda das relaes materiais, histrico-sociais entre os homens. Segundo Duarte (2003, p. 98),
na cultura material e intelectual do ser humano encontra-se, de forma objetiva, isto , externa conscincia individual, todo um mundo marcado pela idealidade. A conscincia e a vontade individuais formam-se por meio do processo de apropriao, assimilao, dessa idealidade objetivamente existente.

A objetividade integra o plano das idealidades as quais no podem ser entendidas, como j afirmamos, como construto subjetivo individual deslocado das relaes histrico-sociais. Para uma compreenso ampla da categoria universalidade e para no se perder em perspectivas etreas e metafsicas, a anlise das categorias da singularidade e da particularidade dos fatos e relaes so fundamentais. Na vida real, o universal, o particular e o singular formam uma unidade que s podem ser cindidas no pensamento por meio de abstraes histrico-socialmente referenciadas.

3.6 O singular, o particular e o universal no pensamento. As propriedades que dizem respeito apenas a uma formao dada e que no existem em outras formaes constituem o singular. O singular, com suas especificidades, uma forma imediata de percepo da realidade porque tangvel, vivenciada e sentida pelos indivduos. Configura-se como aquilo que no se repete e apresenta caractersticas muito especficas. Assim, no interior da universalidade da sociedade capitalista, por exemplo, as formaes sociais e culturais so nicas porque dotadas de caractersticas relativas forma de povoamento, histria, ao acesso aos bens culturais, s condies naturais as quais delineiam culturas locais e conformam sua singularidade. O conhecimento do singular e sua anlise mais profunda devem levar em conta os traos irrepetveis de uma situao, fenmeno ou relao, articulados, inseparavelmente, universalidade dos mesmos. Se se consideram mais de perto as anlises dos clssicos do marxismo, tem-se sempre a impresso de que a unicidade (a

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singularidade) de uma tal situao caracterstica, que por princpio jamais se repete nesta mesma forma, pode ser compreendida na relao total recproca de leis conhecidas, universais e particulares. (LUKCS, 1978, p. 105) Entre as categorias da universalidade e da singularidade opera a categoria da particularidade. O particular representa a expresso lgica das categorias de mediao entre os homens singulares e a sociedade em geral. A particularidade do objeto ou do processo possibilita a anlise esmiuada da rica diversidade da produo e das relaes sociais humanas, bem como das leis da natureza.
O movimento do singular ao universal e vice-versa sempre mediatizado pelo particular; ele um membro intermedirio real, tanto na realidade objetiva quanto no pensamento que a reflete de um modo aproximativamente adequado. Ele , porm, um membro intermedirio com caractersticas bastante especficas. (LUKCS, 1978, pp. 93 - 112). (grifos meus)

Ao considerar o particular como mediador do movimento do pensamento, tem-se que o singular o ponto de partida que ser elevado s mais altas abstraes, e destas novamente realidade concreta, a qual com a ajuda das abstraes pode agora ser compreendida de uma modo cada vez mais aproximativamente do exato (LUKCS, 1978, p. 103). Neste ponto Lukcs se reporta ao mtodo de Marx da elevao do concreto emprico ao concreto pensado por meio das mediaes das abstraes. Em O Capital, como tratei anteriormente, Marx no esforo por compreender este modo de produo material e espiritual da vida, parte de algo singular no caminho do universal e retorna a esta singularidade. Para isso, o autor lana mo de uma srie de abstraes particulares no sentido de desvendar os mistrios que no se deixam ver imediatamente e que exercem um poder de fascnio sobre os indivduos. Este mtodo permite ultrapassar os limites das explicaes dos fenmenos em sua aparncia imediata, singular. As categorias particulares, ou seja, as categorias que fazem a mediao entre a singularidade da mercadoria e sua relao com a universalidade do capital, tais como trabalho abstrato, trabalho concreto, valor de troca e valor de uso, diviso social do trabalho, fetichismo, conduzem o pensamento a uma aproximao cada vez mais rica e profunda do movimento do real fazendo com que se descubra, neste caso, o segredo da mercadoria e as relaes entre algo singular e suas relaes com a produo universal. No processo de movimento do pensamento preciso ter em mente outras possibilidades que interferem na mediao entre o singular, o particular e o geral. Ao tratar da universalidade como um relao histrica, e, no como uma relao

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metafsica-eterna-imutvel, opera ali momentos de contingncia (casualidade) e de necessidade. O contingente e o necessrio, como categorias da realidade emprica, so elementos que comprovam que a concepo de universalidade e sua relao com o singular e o particular no so mera abstraes do pensamento, tampouco seguem uma linearidade como se entre a causa e o efeito, ou, na prpria causa ou efeito, no houvesse momentos de contingncias e necessidade. O necessrio e o contingente no existem de formas dispersas e separadas. Eles encontram-se um ao lado do outro. A categoria da necessidade, no sentido marxista, diz respeito ao que essencial, ao que no pode ser evitado porque condicionado historicamente. A contingncia, ao contrrio, refere-se s incertezas, quilo que acontece independente das condies dadas. O ncleo movente da contingncia, portanto, est no plano do casual. Ambas as categorias possuem existncia objetiva e relacionais. Mas como identificar o necessrio e o contingente? Na sociedade capitalista, por exemplo, o fato de um trabalhador vender sua fora de trabalho a um empregador e ser explorado por este algo necessrio, est na essncia das relaes sociais condicionadas pelo capitalismo. O fato de que o trabalhador trabalhe para determinado patro, que lide com determinadas situaes e relaes no seu local de trabalho e no com outras determinaes configura uma casualidade uma contingncia condicionada por uma srie de circunstncias exteriores. A relao entre necessidade e contingncia prpria das relaes sociais e da produo do conhecimento. Cheptulin se posiciona da seguinte forma em relao a esta problemtica:
Pelo fato de que a necessidade condicionada pela natureza da coisa e realiza-se necessariamente, enquanto a contingncia chamada vida por circunstncias exteriores e pode dar-se ou no, na prtica, no devemos orientar-nos pela contingncia, mas sim pelas propriedades e ligaes necessrias. Segue-se igualmente que o conhecimento da necessidade uma tarefa fundamental da cincia. Mas, como o necessrio no existe no estado puro e se manifesta mediante uma grande quantidade de desvios contingentes, seu conhecimento s possvel por meio do estudo do contingentes e a colocao em evidncia, nele, das tendncias necessrias. (CHEPTULIN, 1982, p. 251)

A dinmica do contingente e do necessrio e seus reflexos na relao entre universal, particular e singular indicam a complexidade de tais processos. A filosofia de

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carter burgus, por seu turno, opera apenas com os extremos da singularidade e da universalidade. (LUKCS, 1978). Entendo que no se deva tomar a relao entre singular, particular e geral como uma atividade de microscopia buscando, meramente, identificar o que se repete ou no se repete em determinado fato, objeto ou processo. O fundamental nesta questo ter sempre clara a noo da totalidade presente na inter-relao dos elementos que compem e do movimento ao real e se manifestam na relao entre o singular, o particular e o universal. Seguindo a lgica de Marx, fundamental esclarecer a forma concreta das relaes analisando caso a caso as suas relaes com a estrutura econmica, social, histrica, cultural. De uma similar anlise concreta, surge sempre e de toda a parte a relativizao dialtica do universal e do particular; em determinadas situaes concretas eles se convertem um no outro, em determinadas situaes concretas o universal se especifica, em uma determinada relao ele se torna particular (...) (LUKCS, 1978, p. 92) Nestas primeiras aproximaes acerca da categoria da universalidade e sua relao com a singularidade e a particularidade no processo do pensamento, pode-se inferir que o singular no subproduto ou algo menor do que o universal. Ao contrrio, ambas compe os fatos, as coisas, as relaes na realidade. Sua distino/compreenso pelos indivduos fundamental para o alargamento do entendimento e da ao no mundo em que vivem. Deste modo, no se pode compreender o singular, o particular e o universal de forma isolada. Ambos se inter-relacionam e s podem ser separados no pensamento por meio da abstrao. Neste sentido, reitero que esta relao tanto um problema lgico, quanto um problema de estrutura de desenvolvimento da sociedade. Nesses tempos de interpretao subjetivista da realidade, na qual a verdade se apresenta como algo perspectival que emana do local cultural ocupado pelo indivduo, falar de categorias e princpios universais configura-se como impertinente e anacrnico. A interpretao majoritria dessa categoria, desde a perspectiva do relativismo, classifica o universal como sinnimo de neutralidade, de dominao cultural e epistemolgica. No captulo procurei demonstrar que quando vista em sua totalidade e tratada dialeticamente, a universalidade no guarda nenhuma relao com o discurso positivista da neutralidade e da a-historicidade. Na verdade, ela uma possibilidade de ricas interpretaes da realidade e um suporte valioso para o enfrentamento do falso dilema

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posto pela agenda ps-moderna ao falar numa escolha entre o relativismo cultural ou o etnocentrismo, como formulou Duarte (2010). A partir da problematizao realizada nesta parte do estudo, pretendo desenvolver nos prximos captulos a anlise da Educao e da Licenciatura em Educao do Campo e de como as proposies relativistas e escolanovistas vo ocupar um lugar de destaque no interior de uma referncia educacional que emana dos movimentos de lutas sociais, os quais defendem a superao das relaes sociais de dominao burguesa.

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PARTE II
A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO COMO EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES: UMA ANLISE HISTRICO-CRTICA DE SEUS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS E EPISTEMOLGICOS.

Nessa parte do estudo tenho por objetivo analisar os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos das proposies da Licenciatura em Educao do Campo sob a coordenao das quatro universidades federais: UNB, UFBA, UFMG e UFS. Porm, para uma compreenso do referido objeto, faz-se necessria uma anlise das unidades que no processo de constituio da Educao do Campo culminaram na efetivao do curso de formao de professores em estudo. Essas unidades dizem respeito, para os fins dessa pesquisa, aos seguintes aspectos: 1) a questo agrria: as interpretaes e polticas que justificam, no entendimento dos proponentes da educao do campo, uma educao especfica; 2) a questo da luta de classes e sua expresso no meio rural brasileiro; 3) as teorias pedaggicas contra-hegemnicas que do lastro s formulaes sobre educao do campo tais como as pedagogias da prtica e as pedagogias da educao popular; 4) as teorias pedaggicas relativistas e escolanovistas. Por meio das categorias totalidade e conhecimento, procuro demonstrar as aproximaes das proposies tericas da Licenciatura em Educao do Campo ao iderio hegemnico em educao na atualidade. Para tanto, os captulos no qual pretendo expor a problemtica distribui-se da seguinte forma: Captulo 1: Escolarizao no campo e suas relaes com o problema agrrio no Brasil. Captulo 2: Luta de classes, educao e pedagogias do campo. Captulo 3: A Licenciatura em Educao do Campo no contexto das pedagogias relativistas e escolanovistas.

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CAPTULO 1 Escolarizao no campo e problema agrrio no Brasil: interpretaes e proposies polticas.

no meio rural que se observam os piores ndices de escolarizao do Brasil. De acordo com o MEC/ INEP (2006), a escolaridade mdia da populao rural de 15 anos ou mais corresponde a menos da metade do ndice entre a populao da rea urbana. Enquanto a populao urbana possui, em mdia, 8,5 anos de estudos concludos com sucesso, a rural tem apenas 4,5. No Nordeste, a situao mais grave: a populao rural da regio tem, em mdia, apenas 3,1 anos de escolaridade. Menos da metade do que a populao urbana. Do total da populao rural com 15 anos ou mais, 25,8% so analfabetos. Esse indicador entre os habitantes da rea urbana de 8,7%. Apenas pouco mais de um quinto dos adolescentes da rea rural est matriculado no Ensino Mdio. No Nordeste, esse ndice de 11,6%. Nas escolas do campo, a defasagem idade-srie nas sries iniciais do Ensino Fundamental de 41,4%. Nos anos finais de 56%, e no Ensino Mdio sobe para 59,1%. Com a mecanizao e a eletrificao do campo, novos equipamentos de trabalho, bem como novos utenslios de uso domstico e de lazer se fizeram presentes no dia-adia de boa parte dos que vivem no meio rural. Os produtos da cidade chegam com mais freqncia ao campo e cada vez mais vo ocupando espaos cativos na vida camponesa. justamente este processo que coloca a necessidade de escolarizao. Enquanto o campo no era envolvido por estes determinantes no havia necessidade de universalizar a escola porque para uma produo simples no era preciso o domnio da cultura letrada. A cultura letrada se torna necessria por conta do advento da cidade que incorpora os cdigos letrados sua organizao. Nesse captulo discorrerei acerca da dinmica das polticas e das proposies pedaggicas da educao no meio rural antes da emergncia da categoria Educao do Campo. Farei essa anlise relacionando a questo da precarizao da educao escolar a aspectos do problema agrrio no Brasil.

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1.1 A educao no meio rural antes das proposies por uma Educao do Campo. A chamada educao rural tem seu marco com a instituio da pasta de Agricultura, Comrcio e Indstria j no primeiro governo republicano sob a presidncia do Marechal Deodoro da Fonseca (1889 1891). A atribuio deste ministrio, dentre outras funes, era a de atender estudantes do campo. Durante os primeiros anos do sculo XX, iniciava-se, timidamente, o processo de industrializao e com ele uma srie de imagens estereotipadas acerca dos que viviam e/ou trabalhavam no campo como os povos indgenas, os trabalhadores rurais, caiaras, ribeirinhos etc. (SOUZA, 2010) Garcia (2006), analisando a viso estereotipada do campons manifestada na obra literria de Monteiro Lobato, afirma: o conhecidssimo personagem de Monteiro Lobato jeca Tatu criado em 1914, descrito pelo autor como um parasita da terra, preguioso, e incapaz de evoluo. Nas mais variadas formas, esta imagem se cristalizou como descrio fiel do homem do campo. (GARCIA, 2006, p. 26). A partir dos anos 1920, a sociedade brasileira comea a se preocupar com uma educao no meio rural de forma mais sistematizada. O movimento migratrio que j se fazia presente por conta da incipiente industrializao comeava a atrair trabalhadores rurais para a cidade. nesse perodo que se tem o registro do primeiro movimento em defesa da educao dos camponeses que ficou conhecido como ruralismo pedaggico. Este movimento defendia uma escola integrada s condies locais para promover a fixao do homem do campo. Esse movimento estava ligado modernizao do campo brasileiro e contava com o apoio dos latifundirios temerosos de perder sua mo-deobra e de uma elite urbana preocupada com os resultados negativos de uma migrao camponesa para a cidade. A ideologia subjacente ao ruralismo pedaggico era o de que a urbanizao traria perigos e desequilbrios sociais ao pas. Esta idia defendida em alguns crculos polticos e intelectuais brasileiro tinha no educador Sud Mennucci36 um de seus principais formuladores. Defensor da idia da vocao agrcola do Brasil, Mennucci acreditava que para fixar as pessoas no campo fazia-se necessria a criao de escolas normais e grupos escolares rurais, que seriam, segundo ele, as genunas escolas brasileiras.
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Filho de imigrantes italianos, Sud Mennucci nasceu em Piracicaba no ano de 1892. Diplomou-se no grupo escolar Morais Barros, no teve formao de nvel superior. No final dos anos 20 j havia conquistado notoriedade como professor primrio, jornalista, crtico literrio e reformador do ensino. Defendeu o ruralismo escolar, ou como era mais comum o ensino regional.

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No livro A crise brasileira da educao, ao tratar da formao de professores para o campo, Sud Mennucci afirmava:
As escolas normais rurais se organizaro sob um trplice ponto de vista: o pedaggico, o higinico, ou, talvez, melhor, o sanitrio, e o agrcola. Isso quer dizer que tero professores propriamente ditos, professores-mdicos e professores-agrnomos. Todos nessa casa, desde a cabea diretora at o mais humilde servente, devem ter mentalidade agrcola, isto , de quem sabe que o campo a esperana atual nica do Brasil e de mesmo que o nosso pas atravs do ferro-esponja e do petrleo venha a ser uma grande potncia industrial, nunca se libertar dos trabalhos agrrios e que deles o seu povo precisar sempre, por que s a terra cria produtos. A indstria, por muito que faa, apenas os modifica. (Mennucci apud Monarcha, 2007, p. 26)

Uma escola normal rural, segundo a concepo do referido autor, deve ter trs diretrizes bsicas: 1. Formar um profissional entendido de agricultura; 2. Formar um professor que seja ao mesmo tempo um enfermeiro; 3. Formar um mestre que entre para o campo com a convico indubitvel de que precisa ser ali um incentivador de progresso, seja qual for o atraso, a desconfiana ou a hostilidade do meio. Para isto ele propunha os seguintes contedos curriculares: conhecimento dos contedos clssicos (portugus, matemtica, fsica, qumica, botnica, geografia econmica e histria da civilizao); disciplinas pedaggicas (psicologia, pedagogia e didtica) e trabalhando as questes do campo (tecnologia agrcola, zootecnia, agricultura geral, agricultura especial, economia rural; e ainda disciplinas que dizem respeito cultura corporal e esttica (higiene, puericultura e profilaxia rural; desenho, msica, educao fsica e aulas de trabalhos femininos rurais (ao todo 16 disciplinas com durao de 4 anos). (MONARCHA, 2007) Para este educador, s as reformas na educao no bastariam para solucionar os impasses sendo necessrias leis complementares para soerguer o campo: leis de incentivo subdiviso das terras, garantia de domnio, fixao das famlias pobres nos meios agrcolas, concesso de crdito fundirio, criao de cooperativas de produo e consumo e leis para acesso fora eltrica e telefnica. O perodo vivenciado por Menucci e sua luta pela educao regional confrontado com o iderio do crescente movimento de renovao da educao brasileira fundamentado na Escola Nova. em meio a este avano da industrializao, urbanizao e da construo de uma nova perspectiva de educao de carter liberal, bem como a insuficiente

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organizao da classe trabalhadora no meio rural, que emerge a proposta de Mennucci para a educao regional. Seu ruralismo tardio chocava-se tanto com as propostas da Escola Nova quanto da renovao escolanovista da Igreja Catlica37 o que impediu seus esforos de se tornarem uma realidade, ao menos como poltica de governo. Na verdade, a dita preocupao com a educao no meio rural no passava da preocupao com o xodo do campo e os problemas dessa migrao para as cidades, tais como a formao de cortios e favelas, as doenas causadas pela falta de saneamento, a violncia, etc. Entre os anos 1920 e 1935 as alteraes na poltica e economia brasileiras com a consolidao do processo de substituio de importaes, especialmente por conta da crise de 1929 que levou a bancarrota inmeros plantadores de caf, exigia mudanas significativas na estrutura econmica e na superestrutura do pas. Em relao educao, um otimismo pedaggico se fazia presente ao se conceber a educao como a grande impulsionadora do desenvolvimento e redentora dos problemas sociais. O movimento dos Pioneiros da educao, tendo Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo como nomes de maiores destaque, apoiados no iderio da Escola Nova, reivindicavam maior ateno do Estado em relao educao. Como analisei anteriormente, o escolanovismo defende os princpios liberais do educar. Deste modo, em 1931, a IV Conferncia Nacional de Educao discutiu as grandes diretrizes da educao no Brasil. Em 1933, segundo Paiva (1987, p. 129), inicia-se a campanha de Alfabetizao na Zona Rural. Em 1935, ocorre o Primeiro Congresso Nacional do Ensino regional, que contribui para a fundao da Sociedade Brasileira de Educao Rural no ano de 1937. (SOUZA, 2010). No incio da chamada guerra fria (1945), os organismos internacionais vinculados ao imperialismo norte-americano passavam a nutrir um especial interesse e ateno s populaes camponesas na Amrica Latina e na sia. A ameaa comunista e o histrico de revoltas e movimentos oriundos do campo conduziram os Estados Unidos a assinarem vrios acordos com os governos Latino-Americanos visando o controle e o arrefecimento da organizao da classe trabalhadora no campo e na cidade. Um desses acordos foi firmado em outubro de 1945 entre o Brasil e a Fundao Interamericana de Educao.
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a Igreja Catlica que dirigia os rumos da educao brasileira desde o sculo XVI, aps vrios confrontos com os Escolanovistas brasileiros e a necessidade histrica de renovao do ensino, buscou-se atualizar por meio da divulgao das idias de Lubienska, uma Escola Nova Catlica. (SAVIANI, 2005, 2007).

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Segundo Souza (2010), este acordo possibilitou desenvolver relaes mais estreitas entre norte-americanos e brasileiros em relao ao ensino profissional agrcola. Em 1947 foi criada a Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais (CBAR), rgo integrante do Ministrio da Agricultura. Em 1953 foram firmados novos tratados de cooperao tcnica entre Brasil e EUA que resultaram na Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e no Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil Estados Unidos (ETA). Estas foram tentativas que se mostraram pouco eficazes diante da efervescncia das lutas ocorridas no campo nos anos 1950. No Nordeste do Brasil, por exemplo, a decadncia da burguesia industrial nordestina e o crescimento das foras populares configuravam uma ameaa hegemonia burguesa em escala nacional e que precisava ser enfrentada. No por acaso, esta regio era tomada como questo de segurana nacional. Nos debates para a criao da SUDENE (Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste) esta preocupao era bastante presente: no discurso de Celso Furtado ISEB, denominado operao nordeste, explicita-se o risco que ocorreria unidade nacional se o agravamento dos desequilbrios entre nordeste e centro-sul persistisse. A revoluo Cubana de janeiro de 1959, por exemplo, era tomada como a expresso material da ameaa comunista e deixava a classe dominante profundamente preocupada. (OLIVEIRA, 1977) Alm disso, o movimento das ligas camponesas, os Movimentos de Cultura Popular, a organizao dos sindicatos (embora divergentes na ttica e sem uma unidade orgnica dos partidos de esquerda) punham em risco a denominada poltica de segurana nacional, leia-se, os riscos para a expanso do capitalismo no Brasil. Neste perodo emerge o movimento da educao popular que se expressou com mais vigor no MEB Movimento de Educao de Base e nas idias de Paulo Freire, o qual exercer grande influncia, anos mais tarde, na formulao da teoria pedaggica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e no Movimento por Uma Educao do Campo. Para se contrapor a estes movimento de educao popular o governo da ditadura civil-militar implementou, por meio da Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (O MOBRAL). Este programa chegou ao campo de forma ainda mais precria que na cidade. Na dcada de 1960 ocorreu uma inverso no objetivo da educao ofertada ao meio rural. A idia de fixao das populaes camponesas ao campo foi substituda pelo

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projeto de expulso destes indivduos das terras para dar lugar ao processo de modernizao da agricultura em benefcio do grande capital. Com o campesinato fadado ao desaparecimento, a educao voltada a estas populaes tambm deveriam desaparecer. Portanto, desde este perodo a tendncia das polticas educacionais de Estado apontava para um descaso com o campo. A Lei 5.692/71 (a LDB do regime de ditadura civil-militar) ao tratar do ensino de 1 e 2 graus formulava da seguinte forma acerca da educao no meio rural:
Art. 49. As empresas e os proprietrios rurais, que no puderem manter em suas glebas ensino para os seus empregados, e os filhos destes, so obrigados, sem prejuzo do disposto no artigo 47, a facitarlhes a freqncia escola mais prxima ou a propiciar a instalao e o funcionamento de escolas gratuitas em suas propriedades.38

Esta lei determinava a progressiva responsabilidade dos municpios com a educao do campo e lanava, ao mesmo tempo, para a iniciativa privada a tarefa de cumprir as atribuies que o poder pblico no efetivava. Alm disso, at os anos 1990, a educao no campo se limitava s escolas multisseriadas de 1 a 4 srie praticamente inexistindo o nvel de 5 a 8 srie e ensino mdio, numa clara tentativa de esvaziar o campo (SOUZA, 2010, p. 142-145). Nos anos 1980 no houve grandes alteraes em relao educao no meio rural. Esse foi um perodo de surgimento de fortes movimentos sociais campesinos os quais impactaram nas lutas por educao diferenciada para os acampados e assentados. Mais tarde, nos anos 1990, ser criado o Movimento por Uma Educao do Campo, como analisarei com mais detalhes esse aspecto no prximo captulo. Na atualidade, o esvaziamento do campo por meio da expulso dos trabalhadores da terra e da inviabilidade de sustento da famlia apenas com o trabalho nas lavouras familiares leva muitos trabalhadores do campo a se transformarem em proletrios rurais. Em relao formao de mo-de-obra para o agronegcio, possvel notar investimentos no ensino tcnico de nvel mdio para a formao de trabalhadores no campo e na cidade. A lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008 determinou a criao de 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e tecnologia, muitos deles no interior dos Estados.

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Lei 5692/71 disponvel em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm.

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Em relao formao em nvel superior, a rea de Cincias Agrrias que corresponde a cursos como Engenharia Agronmica, Zootecnia, Veterinria, Economia Rural, Engenharia Florestal conta com 12 mil vagas distribudas em 40 Instituies pelo Brasil. (UFV, 2009). Mas estas vagas no so ocupadas pelos filhos dos canavieiros, de pequenos agricultores ou de trabalhadores Sem Terra, mas por jovens urbanos, que na medida em que houver oferta de empregos pblicos ou privados, estaro disposio. (BOGO, 2010, p. 26), No tocante a pesquisa agrria, segundo relatrio da reitoria da Universidade Federal de Viosa,
so mais de 180 instituies com pesquisas na rea de Cincias agrrias, e mais de 2.100 grupos de pesquisa, ultrapassando o nmero de 10 mil linhas de pesquisa. Alm disso, a rea de Cincias Agrrias conta com 12 mil pesquisadores, 9 mil doutores, 19 mil estudantes e 10 mil tcnicos em suas atividades. (UFV, 2009, p. 3)

Os destaques das pesquisas esto em temas como melhoramento animal e vegetal, gentica vegetal e animal, manejo da gua em agrossistemas, resistncia de plantas, tecnologias em sementes (UFV, 2010). Fora isso preciso considerar os investimentos das prprias empresas privadas e dos institutos de pesquisa federais como a EMBRAPA. O capital no campo, como se pode notar, tem investido na formao de seus quadros e tem recebido incentivos governamentais para tal. Por sua vez, os pequenos agricultores enfrentam inmeras dificuldades para acessarem crdito, assistncia e escolarizao. Mas, se por um lado, o governo federal investe maciamente na alta capacitao dos quadros tcnicos para servir ao desenvolvimento do capital no campo; por outro, sinaliza o apoio e financiamento de projetos de educao originrios dos movimentos sociais que reivindicam uma poltica de educao especfica para os chamados povos do campo (Camponeses, assentados, ribeirinhos, atingidos por barragens, indgenas, quilombolas). Vrios so os projetos e programas para estas populaes. No Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, por exemplo, encontra-se o PRONERA Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria, que coordena os projetos de educao de jovens e adultos e de formao superior de assentados da reforma agrria. No MEC h a coordenao de educao do campo ligada SECAD (Secretaria de Educao continuada, alfabetizao e diversidade) que coordena, dentre outros programas, o PROCAMPO - Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura

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em Educao do Campo que apoia a implementao de cursos regulares de licenciatura em educao do campo nas instituies pblicas de ensino superior de todo o pas.. Esta disputa por dentro do Estado entre os projetos educativos do agronegcio e dos movimentos sociais do campo tem relaes com a prpria trajetria das polticas e interpretaes tericas acerca do problema agrrio no Brasil. Desse modo, para uma anlise materialista histrica da educao do campo fundamental abordar as questes atinentes ao agro no Brasil. 1.2 Panorama da questo agrria no Brasil Cidade e campo no so mundos parte e independentes. Ao contrrio, so espaos inter-relacionados em uma universalidade que integra singularidades que no podem ser compreendidas fora do movimento das relaes histricas e sociais particulares de produo e reproduo da vida. O modo de produo capitalista no se organiza por meio da diviso entre o agrrio e o urbano. Muito pelo contrrio, o capital cada vez mais avana articulando especificidades sem levar em considerao o local de investimento. O que importa ao capital apropriar-se da mais-valia extrada do trabalho humano. (BOGO, 2010, p. 10). De acordo com Marx & Engels (2007), a ciso campo-cidade configura-se como a maior ruptura entre trabalho material e espiritual e comea com a transio da barbrie civilizao. Com o surgimento da cidade emerge a necessidade da administrao, de polcia, dos impostos, ou seja, da poltica em geral. A este fato est articulada a diviso da populao em classes, diviso que se assenta diretamente na diviso do trabalho e dos instrumentos de produo e que s pode existir por conta da propriedade privada, pois esta a expresso mais explcita da subordinao do indivduo diviso do trabalho que converte alguns indivduos em trabalhadores urbanos ou em trabalhadores rurais. Sobre a questo especfica da relao agricultura e indstria, observava Marx:
A indstria moderna atua na agricultura mais revolucionariamente que em qualquer outro setor, ao destruir o baluarte da velha sociedade, o campons, substituindo-o pelo trabalhador assalariado. As necessidades de transformao social e a oposio de classes no campo so, assim, equiparadas s da cidade. Os mtodos rotineiros e irracionais da agricultura so substitudos pela aplicao consciente, tecnolgica da cincia. O modo de produo capitalista completa a ruptura dos laos primitivos que, no comeo, uniam a agricultura a manufatura. Mas, ao mesmo tempo, cria as condies materiais para uma sntese nova, superior, para a unio da agricultura e da

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indstria, na base das estruturas que desenvolveram (MARX, 2004b, p. 570)

em mtua oposio.

Aqui, o autor mostra como o modo de produo capitalista uma forma superior de sociedade e discorre acerca de um dos caminhos tomados para impulsionar o domnio do homem sobre a natureza e sobre outros homens. Para desenvolver as foras produtivas se fazia necessrio superar uma perspectiva supersticiosa e mstica lanando mo de conhecimentos e mtodos mais sofisticados. Por meio da manufatura e, posteriormente, da maquinofatura houve um aperfeioamento da diviso do trabalho, o que possibilitou burguesia um desenvolvimento em dimenses cada vez mais amplas da cincia e da tecnologia que se fez presente na cidade e no campo. 39 Jos Graziano da Silva sintetiza da seguinte forma este processo:
O longo processo de transformao da base tcnica chamado de modernizao culmina, pois, na prpria industrializao da agricultura. Esse processo representa na verdade a subordinao da Natureza ao capital que, gradativamente, liberta o processo de produo agropecuria das condies naturais dadas, passando a fabric-las sempre que se fizerem necessrias. Assim, se faltar chuva, irriga-se; se no houver solos suficientemente frteis, aduba-se; se ocorrerem pragas e doenas, responde-se com defensivos qumicos ou biolgicos; e se houver ameaas de inundaes, estaro previstas formas de drenagem. (GRAZIANO DA SILVA, 1996, p. 3)

Neste sentido, na relao espao rural e espao urbano, tem-se a predominncia do ltimo. O agro passa a se integrar grande indstria, o que implica tanto mudanas na base tcnica, nas relaes sociais e na passagem de um sistema de base artesanal a um de base manufatureira e industrial. Ao falar de subsuno do campo cidade, no se quer fazer valoraes subjetivas ou preconceituosas com o campo e o trabalhador rural, mas de enfrentar a questo objetivamente, como nos explica Saviani:
A poca moderna se caracteriza por um processo baseado na indstria e na cidade. Neste sentido, diferentemente da Idade Mdia onde era a cidade que se subordinava ao campo, a indstria agricultura, na poca moderna, inverte-se a relao e o campo que se subordina cidade; a agricultura que se subordina indstria. Por isso, na sociedade capitalista, a agricultura tende a assumir cada vez mais a forma da indstria, tende a se mecanizar e adotar formas industriais e a se desenvolver segundo determinados insumos, insumos esses que so produzidos segundo a forma industrial. De outro lado, dado que a
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Atentando para a atualidade da questo, podemos nos perguntar sobre o que o agronegcio, seno a elevao da produtividade da terra e a explorao do trabalhador utilizando princpios e mtodos de administrao de negcios, de utilizao consciente da cincia e do uso cada vez menor de trabalho vivo no campo, ao modo burgus de produzir?

116 indstria a base do desenvolvimento das cidades, a sociedade moderna vai se caracterizar pela subordinao do campo cidade ou, dizendo de outra maneira, por uma crescente urbanizao do campo. O prprio campo passa a ser regido por relaes do tipo urbano (SAVIANI, 1994, p. 154). Um exemplo que pode ilustrar esta explicao de Saviani a inveno da mquina

descaroadora de algodo no sculo XIX. Esta mquina aumentou a produo de tecidos e, conseqentemente, ampliou a demanda por matria prima. Neste nterim, o barateamento dos produtos feitos por mquinas e a revoluo dos transportes e comunicaes ofereceram possibilidades para a conquista de mercados estrangeiros. A ndia, a Austrlia e o serto brasileiro foram compelidos a produzir algodo. Criou-se uma nova diviso internacional do trabalho, adaptado aos principais centros da indstria moderna, transformando uma parte do planeta em reas de produo predominantemente agrcola, destinada outra parte primordialmente industrial. (MARX, 2004B, CAP. XIII). A subsuno do campo cidade vem se dando, portanto, no processo histrico de desenvolvimento do mercado capitalista. Dessa maneira, a prpria agricultura se transforma em Indstria e nela se opera o processo de especializao. A questo agrria, portanto, no se resume aos problemas particulares do campo, mas compreende uma totalidade de vrios complexos scio-histricos no modo do capital organizar a vida. No Brasil, a questo agrria vem sendo analisada tradicionalmente, de acordo com Delgado (2004), a partir de quatro tendncias principais, quais sejam, 1. Uma primeira formulada por Alberto Guimares Passos no interior do Partido Comunista do Brasil (PCB)40 que compreendia ter existido uma sociedade feudal no Brasil e que para sua superao e chegada ao capitalismo se fazia necessria a distribuio de terras. 2. Ainda dentro do pensamento do PCB, destaca-se outra tendncia liderada por Caio Prado Jr., o qual entendia que o Brasil j nasceu capitalista e se fazia necessrio realizar a revoluo burguesa. Portanto, a reforma agrria era fundamental para fazer avanar este processo. 3. O pensamento da CEPAL analisava a questo agrria a partir da necessidade de alteraes estruturais no campo por meio da distribuio de terras como forma de atender as demandas do mercado interno que comeava a se dilatar por conta do crescimento do setor urbano. 4. A posio da Igreja catlica, que desde meados do
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At a dcada de 1960, o PCB era chamado: Partido Comunista do Brasil. S com a ciso dos anos 1960 que o tradicional PCB mudou seu nome para Partido Comunista Brasileiro e a outra frao do Partido tornou-se PCdoB (Partido Comunista do Brasil)

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sculo XX defende a distribuio de terras seja para ver diminudo os problemas no meio urbano, seja para enfrentar como bem analisou Page (1986)41 as posies dos Comunistas, dos populistas e das ligas camponesas no Nordeste em relao ao problema agrrio. Obviamente existem outras interpretaes sobre o desenvolvimento do agro o Brasil. Nesta tese tomarei como eixo orientador a transio do complexo rural aos complexos agroindustriais (GRAZIANO DA SILVA, 1986) e sua consolidao, na atualidade, por meio do agronegcio. Assim procederemos, pois neste perodo que a educao do campo emerge como referncia do educar, concomitantemente s novas interpretaes acerca do problema agrrio. Neste sentido, tomando a histria no apenas como fatos a serem narrados, mas como produo humana no tempo mediadas pela luta de classes, pode-se afirmar que o modelo agrrio brasileiro tem sua gnese no perodo do escravismo colonial sendo a Plantation a forma pela qual a estrutura fundiria estava organizada para desenvolver a produo, realizar os lucros da agro-exportao e o fluxo comercial entre a colnia, a Coroa Portuguesa e as demais economias europias. Este era o modelo do complexo rural, que, segundo Graziano da Silva (1986), tinha sua dinmica determinada pelas flutuaes do comercio exterior. Contudo, uma significativa parte dos meios de produo disponveis era destinada a produo de bens de consumo para a populao local e para os prprios meios de produo, haja vista que a mo-de-obra escrava como ncleo central do trabalho vivo e mercadoria semovente42, demandava cuidados com alimentao e vestimentas que deveriam ser produzidas na prpria colnia. No interior das propriedades produzia-se tanto as mercadorias para a exportao como os equipamentos menos sofisticados de manuteno da estrutura de funcionamento da produo das propriedades, transporte e habitao. O isolamento das

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Joseph Page tinha uma retrica prxima Aliana para o Progresso, que foi a poltica de relaes internacionais inaugurada no governo J F Kennedy. Contudo, os estudos de Page sobre as ligas camponesas contribuem para a anlise dos conflitos intra-movimentos de luta. Por exemplo, ao analisar as divergncias entre Francisco Julio, Arraes, os comunistas e os Padres da Igreja catlica que organizavam sindicatos rurais em Pernambuco, Joseph Page escreve: Julio tentou conservar suas ligas intactas, enquanto competia ao mesmo tempo com os padres e com os comunistas pelo controle dos sindicatos rurais. 4. (PAGE, 2006, p. 117)
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Mercadoria Semovente uma expresso jurdica que diz respeito a seres vivos utilizados como meios de trabalho ou de realizao de lucro (bois, peixes, ovelhas, o ser humano em condio de escravo).

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propriedades por conta da prpria dinmica de organizao do complexo rural impedia o desenvolvimento de um mercado interno. apenas com o complexo cafeeiro no centro-sul do Brasil que o antigo complexo rural entra em crise. O ano de 1850 um marco deste processo que se prolonga at os anos 1929. Neste perodo, o fim do trabalho escravo, ainda no sculo XIX e a substituio de importaes (incio do sculo XX) abriram caminho para o estabelecimento de um mercado interno e a industrializao. Esta ter seu impulso na era Vargas (1930-1945) e consolida-se nos anos 1950 por meio do parque industrial de bens de capital e de consumo durveis que possibilitaram o processo de industrializao da agricultura. (GRAZIANO da SILVA, 1986, p. 5) Os projetos de agricultura a partir dos anos 1960, perodo da ditadura civilmilitar e de altos investimentos estatais na economia, caracterizaram-se por um processo intensivo de modernizao e industrializao das tcnicas de cultivo e criao baseadas na mecanizao, uso de agroqumicos e especializao da produo. Neste perodo a economia brasileira cresceu em mdia 7,6% ao ano, chegando a crescer em alguns perodos 11,3 %, como em 1972. A legislao agrria da poca expressava os interesses e o projeto para o agro no Brasil. Um exemplo a promulgao do Estatuto da Terra pelo ento presidente, o Marechal Castelo Branco. Este documento guardava um claro cunho reformista, expresso na prpria reforma agrria. Mas a letra da lei ocultava a realidade concreta do nenhum interesse em realizar uma reforma agrria condizente com as necessidades dos trabalhadores no campo e as propostas dos movimentos campesinos. Deste modo,
pode-se afirmar que o Estatuto da Terra teve como especificidade o fato de conter em seu bojo duas estratgias distintas: uma, claramente distributivista, voltada democratizao da propriedade da terra; e outra, produtivista, concentradora, j sinalizando a opo que prevaleceria nos anos 1970, a assim chamada modernizao conservadora. (MENDONA, 2006, p. 39)

O Estatuto da Terra, portanto, configurou-se como uma lei de desenvolvimento agrcola. Ele era, no dizer de Mendona (2006), um balo de ensaio no sentido de criar limites ao latifndio improdutivo e atingir o setor da classe dominante agrria mais retrgrado e conservador visando a modernizao da agricultura por meio de um modelo de alta produtividade. Esta perspectiva provocou reaes da burguesia agrria, afinal, qualquer ameaa ao direito de propriedade , na lgica do capital, um atentado a legalidade e ao funcionamento do prprio sistema. Disputas na correlao de foras

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intra-burguesia manifestava-se nos conflitos entre os blocos de foras dos proprietrios que defendiam a superao do atraso na agricultura versus os que defendiam a manuteno das formas de produzir at ento consolidadas. No embate ganhou a ala da modernizao conservadora do campo, a qual contribuiu com a implantao da chamada revoluo verde dos anos 1970 e 1980. Este fato foi a culminncia e consolidao dos Complexos Agroindustriais que alteraram no apenas a base tcnica (mecanizao), mas as relaes sociais no campo e a crescente concentrao fundiria. Este modelo de revoluo verde introduziu pacotes de modernizao da agricultura por meio de herbicidas, tratores, arames, fungicidas, implementos para o fortalecimento do latifndio e o desenvolvimento do capital no campo. A modernizao conservadora do referido perodo decorreu das inter-relaes com os segmentos industriais processadores, bem como a expanso da infra-estrutura urbana e dos servios pblicos nas zonas rurais e das chamadas atividades no agrcolas43. Estas sos as bases do agronegcio. produo agrcola
esto combinados os interesses do grande capital internacional que controla o comrcio, os insumos, as mquinas, os agrotxicos, as sementes e a agroindstria com o dono da terra, o fazendeiro capitalista. O agronegcio uma aliana desses dois atores: o capital internacional e o fazendeiro capitalista numa mesma operao. Para o fazendeiro capitalista fica a tarefa de possuir a terra, de exaurir os bens ambientais, de superexplorar os trabalhadores e entregar o produto para a transnacional. A transnacional diz: eu garanto pra vocs os insumos, os agrotxicos e o mercado. Essa a parceria. (STDILE, 2007, p. 28).

De acordo com Stdile (2007), neste modelo de organizao da

O conceito de agronegcio (agribusiness) foi publicizado por John Davis e Ray Goldberg no ano de 1957. Para estes autores, agribusiness um complexo de sistemas que compreende agricultura, indstria, mercado, capital e trabalho. Desde a construo do conceito, o elemento tecnologia passou a fazer parte deste complexo. Esta forma cria um sistema complexo controlado por conglomerados corporativos transnacionais que operam com um ou mais commodities e com diversos setores da economia. (FERNANDES, 1998). O termo agronegcio ganha popularidade nos anos 1990. Agronegcio , portanto, o novo nome do modelo de desenvolvimento econmico desse conjunto de sistemas que contm, inclusive, a agropecuria capitalista. (FERNANDES, 1998, p.
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algumas dessas atividades so: turismo local, complexos hpicos, leiles e exposies agrocpecurias, festas de rodeios e vaquejadas, alm de outras atividades , como: psicultura, criao de aves nobres, criao de animais exticos para corte, produo de verduras e legumes para supermercados e fast food, produo de sucos e polpa de fruta congelada. (SEES, 2007)

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47). Esse modelo uma continuidade modernizada da forma Plantation (grandes propriedades para a agro-exportao) que visa superar a desgastada palavra latifndio e toda uma marca histrica de truculncia, de pobreza dos trabalhadores e violncia no campo. O velho fazendeiro de botas sujas substitudo pelos gerentes versados nas cincias da administrao, da agropecuria, das tecnologias em geral cujo controle da produo determinado pelo capital estrangeiro. Na atualidade o domnio do capital estrangeiro na agricultura um dado incontestvel. Oliveira (2008, cap. 2), ao fazer levantamento dos indicadores de produo agropecuria nos anos 2000, demonstra que praticamente toda a cadeia de produo agrcola se concentra nas mos de empresas de capital internacional. Deste modo: a venda de agrotxicos domnio das alems Bayer e Basf e das norteamericanas Monsanto e DuPont que juntas respondem por 69% das vendas no mercado brasileiro. No setor de sementes, a Monsanto domina sozinha 63% do mercado brasileiro, os outros 22% so dominados pela DuPont, Novartis e a Dow Chacal, todas empresas estrangeiras. No setor cafeeiro a predominncia estrangeira evidente nas principais marcas, a saber: o Caf Melita (grupo alemo); o caf caboclo, Pilo e Seleto de propriedade da Norte Americana Sara Lee; alm da Sua Nestl. Cerca de 45% das 500 maiores empresas brasileiras so controladas pelo capital estrangeiro, como afirma Garzon (2010, p 83):
Em termos absolutos, segundo a SOBEET (2008), mais de um tero de nossa base produtiva teria sido desnacionalizada ao longo das duas ltimas dcadas. Compreende-se perfeitamente a insistncia das maiores e melhores empresas em eliminar qualquer obstculo que impea a converso acelerada da (concebvel) nao em mera incubadora de plataformas de exportao.

Uma conjugao de elementos tem facilitado o domnio do agro no Brasil por parte de empresas estrangeiras. Um primeiro diz respeito expectativa dos capitalistas que vem neste setor econmico uma possibilidade de superar a crise estrutural do capital, ao buscar nas regies agrcolas formas de continuar sua reproduo, via reduo do valor do trabalho. No por acaso o Brasil apresenta excelentes condies para isso por possuir: a) o maior estoque de terras agricultveis, possuir mananciais de gua em grande escala e ter clima favorvel; b) contar com mo-de-obra barata e abundante; c) ter um histrico de governos entreguistas. A tese da crise estrutural do capital defendida por Mszros (2002), diz respeito ao fato desta, ao contrrio das que a antecederam, no se tratar de algo passageiro que

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possa ser superada no interior do prprio sistema capitalista. O capital j absorve todas as atividades econmicas e no pode exportar sua crise para a periferia. A recente crise do capitalismo no final do ano de 2008, tendo como epicentro a economia NorteAmericana, espalhou por todo o planeta seus efeitos cuja fatura dos prejuzos tem sido cobrada classe trabalhadora. O aumento dos ndices de desemprego, os cortes ainda maiores nos servios pblicos e na previdncia so os principais alvos dos ajustes das contas do governo e tem levado a manifestaes de massa em pases da Europa, como foi o caso da Grcia e Espanha em 2010.44 Retomando o debate sobre a questo dos interesses do capital pelo setor agrcola no Brasil, os dados demonstram que se encontra no agropecuria a base do supervit da balana comercial no Brasil e, nesse sentido, entende-se o porqu do processo de manuteno do setor primrio como esteio da economia brasileira, o que fica evidente nos dados analisados abaixo.
Na indstria, o coeficiente (de penetrao de importaes) cresceu de 14% para 19%, em idntico intervalo (1996 a 2006), com destaque para os ramos diferenciados e baseados em cincia (de 27% para 37%), que hospedam a metalmecnica e a informtica, e os intensivos em escala (de 14% para 18%), que abrigam qumica, borracha, plsticos, metalurgia e automveis. (...) A orientao econmica tem reservado ao Brasil a conquista e a consolidao de mercados menos nobres e mais volteis, como aqueles especializados em recursos de base primria, em detrimento da busca de penetrao em espaos intensivos em mo-de-obra e em tecnologia de ponta. (LOURENO apud OLIVEIRA, 2008, p. 135)

Os estudos de Oliveira (2008) reforam a idia da base econmica do Brasil se encontrar no setor primrio. Ao fazer a anlise dos ndices de emprego gerado na agricultura entre os anos 1999 e 2006, o referido autor conclui que:
a indstria de alimentos e bebidas v sua participao na criao de empregos evoluindo de 5,4% de todos os empregos gerados no pas em 1999, para 6,5% em 2006. Ao lado dos empregos gerados na agricultura h um aumento significativo de sua participao. Em 1999, 5,5% de todos os empregos criados no Brasil o foram no setor agrcola, enquanto em 2006 esta participao passou para 8,78%. No total de postos de trabalhos criados, ano a ano, verifica-se que o nmero de empregos novos criados em 2006 foi 57% superior ao criado em 1999. Entretanto, o setor onde houve a maior variao no nmero de empregos criados entre 1999 e 2006 foi o da agricultura, num aumento de 124%.(OLIVEIRA, 2008, p. 136)
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Mesmo que esta no seja a crise final do sistema, e, Mszros esteja equivocado em sua interpretao, os efeitos duradouros da mesma e as causas da insustentabilidade do capitalismo so fatos concretos e seus desdobramentos para a humanidade e para o planeta so incontestveis.

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Os dados analisados por Oliveira poderiam levantar dvidas acerca do entendimento de que o campo tem sido esvaziado pelo fato de o maior nmero de empregos terem sido gerados na agricultura na ltima dcada. Contudo, a elevao deste ndice de ocupaes apenas demonstra a importncia da agricultura de tipo capitalista no Brasil. Estes empregos, em sua maioria precarizados e terceirizados, corroboram a continuidade da acumulao capitalista por meio da explorao da mo de obra e da expulso dos trabalhadores de suas terras. Neste sentido, parece que h elementos suficientes para verificar o espraiamento do toyotismo na agricultura, estruturado naquilo que HARVEY (2004) denomina de acumulao espoliativa, ou na terceirizao da utilizao da mo-de-obra na agricultura. (OLIVEIRA, 2008, p.137 Outro setor que se expande no Brasil o do agrocombustvel. Sob a justificativa da escassez das fontes energticas fsseis e as mudanas climticas emergiu nos ltimos tempos a preocupao em estabelecer solues que viessem a resolver estes problemas de propores globais. Porm, preciso atentar ao fato de que a propaganda do combustvel verde ou da energia limpa apresenta-se como um discurso ideolgico que encobre a essncia predatrio-destrutiva da natureza e do ser humano promovida pela produo/reproduo do capital, nesse caso, no meio rural. As principais interessadas neste processo so as companhias de automveis (esperam que, com o novo combustvel, as pessoas sejam obrigadas a mudar de carro), as petroleiras (dominam o sistema de distribuio de combustveis), as que controlam o comrcio mundial de gros (ganharo tanto com o aumento da demanda de agrocombustveis, como com o aumento de preo dos alimentos que devero competir com estes) e as transnacionais de transgnicos agrcolas. (RIBEIRO, 2007) Para a efetivao deste projeto a Unio Europia, por exemplo, estabeleceu que at o ano de 2010 seus pases-membros devem adicionar 5,75 % de biodiesel em seu combustvel e, at 2015 esta meta seria de 8%, mas a rea agrcola deste continente insuficiente para atender tal demanda. Outro dado d conta de que o governo dos EUA oferece incentivos fiscais para que a indstria aumente o percentual de biodiesel no diesel comum. Para isso se faz necessrio utilizar 121% de toda a rea agrcola dos EUA para substituir a demanda atual de combustveis fsseis naquele pas. (PINTO, ET all, 2007).

123

Considerando o potencial de hectares de terras agricultveis no Brasil45, o pas passar a ser fornecedor de energia barata para os pases ricos e o modelo que se impe o da concentrao de terra, gua, renda e poder, apesar de o discurso oficial ser o da abertura de grandes possibilidades tanto para os pequenos quanto para os grandes produtores. Aliado ao agronegcio, o fenmeno do hidronegcio toma corpo nas relaes de produo. A gua tem possibilitado vultosos lucros para as empresas. Segundo Stdile (2007), os lucros da Coca-Cola so maiores com a venda de gua do que com o refrigerante Coca-Cola. Desta forma, o movimento que se observa o da privatizao e oligopolizao do abastecimento de gua potvel, alm dos benefcios, por meio dos projetos governamentais, para a utilizao de guas para o agro e hidronegcio. As guas brasileiras, por sua abundncia e pelas mltiplas possibilidades de uso e compartilhamento objeto dos interesses de cadeias de empresas nacionais e transnacionais. Em nome da acelerao do crescimento aprofundam-se a concentrao de renda e degradao do ambiente e do homem: trabalhadores do campo, indgenas, ribeirinhos, quilombolas. A mercadorizao da gua pode ser subdividida em processos diretos e indiretos.
Diretamente atravs da privatizao das empresas de saneamento e abastecimento e da criao de mercados cativos de uso preponderante da gua em grande escala (para fins de irrigao, de aproveitamento energtico, para hidrovias industriais, para a piscicultura e a carcinicultura). Indiretamente, atravs da contaminao, degradao e/ou da criao da escassez da gua como negcio parte.. (GARZON, 2010, p. 84-84)

A dinmica de mercado do hidronegcio no Brasil exposta por Garzon revela a falcia dos discursos de desenvolvimento sustentvel reverberado por grandes empresas e, sobretudo, pela atual gesto do governo federal. O projeto de transposio do Rio So Francisco um exemplo deste processo de concentrao hdrica e fundiria. Os investimentos na obra giram em torno dos R$ 4,5 bilhes. Porm, realmente possvel que esse custo chegue aos R$ 20 bilhes. Alm disso, a operao do sistema de transposio ter um custo anual de cerca de R$ 80 a R$ 100 milhes por ano, divididos entre os quatro Estados beneficirios do projeto: Cear, Rio Grande do Norte, Paraba e Pernambuco.46.
45

Estima-se que mais de 90 milhes de hectares de terras poderiam ser utilizados para produzir biocombustves. 46 (Uma vida Pela vida. Disponvel em http://www.umavidapelavida.com.br/contra_favor.html)

124

As ltimas fronteiras de terras baratas e gua abundante ao longo do Rio So Francisco, so as regies de Irec e Juazeiro no Estado da Bahia, o oeste Pernambucano e o Norte de Minas. Nestas regies esto sendo realizados projetos de construo de permetros de irrigao para a produo de cana irrigada e frutas como o Baixio de Irec e Salitre (Norte da Bahia), Canal do serto (PE) e Jaba (MG). Segundo o jornal Valor Econmico:
De olho neste mercado, o grupo japons Itocho Brasil, representado pelo seu vice-presidente Tatsuy Hirota e mais trs executivos da corporao visitou os projetos acima citados. (...) A empresa quer construir uma planta de US$ 50 milhes para processar 2 milhes de toneladas de cana e exportar lcool ao Japo, onde dona de dois mil postos de combustveis. Mas no quer administrar a rea agrcola. Por isso, busca parceiros em cooperativas e grandes grupos do setor. Estuda a formao de uma sociedade de propsito especfico em outros investidores. Atrs dela, podem vir os financiamentos do Banco Japons de Cooperao Internacional (JBIC). Queremos a participao maior na usina e menor na parte agrcola e na logstica, diz Hirota. (Disponvel em: http://www.apta.sp.gov.br/noticias.php?id=2126. Acesso em 09.02.2008.)

A reportagem do Jornal Valor econmico intitulada um plano para fazer do serto um mar de cana. Isto revela o deslocamento do capital para reas antes no valorizadas, como o semirido nordestino e as inevitveis alteraes nas relaes de trabalho no campo.

1.2.1 Condies de trabalho no campo e xodo rural Os processos scio-econmicos em relao agropecuria no Brasil tem ampliado a precarizao das condies de vida e do trabalho dos agricultores, bem como o processo de xodo rural. Dados do IPEA informam que a populao rural recuou de 32 milhes, em 1995, para 27,5 milhes, em 2003. (IPEA, 2006). O censo agrrio de 2006 realizado pelo IBGE informa que os pequenos agricultores tm 24% de todas as terras privatizadas do Brasil. Isto quer dizer que de cada 100 hectares de terras, 24 pertencem aos camponeses. Em relao aos mdios e grandes proprietrios, estes detm 76% das terras. Os dados preliminares do Censo 2010 do IBGE do conta que 15,65% da populao brasileira vivem em situao rural o que equivale a 29.852.986 pessoas, contra 84,35% em situao urbana (160.879.708

125

pessoas). (IBGE, 2010). Sejam quais forem as metodologias e os institutos de pesquisa observa-se uma queda no nmero de pessoas habitando no meio rural A situao de concentrao de terra no tem outra conseqncia para os trabalhadores seno a sua expulso do campo. Oliveira (2008), ao analisar a situao do trabalho e do xodo rural chega a seguinte concluso:
Desde que o campons virou agricultor, a produo no campo (na agricultura) subsumida pela produo capitalista, tanto em termos de objetivos (produzir para o mercado), quanto em termos de tcnicas (poupadoras de mo-de-obra), pela exigncia da reduo de valor, conseguida com a reduo da quantidade de trabalho vivo envolvido no processo produtivo. A conseqncia se conhece por destruio das ocupaes agrcolas, nem sempre, ou muito raramente compensada pela criao de novos postos de trabalho em outros setores da economia. (OLIVEIRA, 2008, p. 123)

Lenin (1979, 1980) entendia que a subsuno da agricultura indstria forava os camponeses a deixarem de produzir em funo de suas necessidades prprias para produzir a partir das demandas do mercado tornando-se proletrios rurais. A proletarizao do campesinato pode ser entendida ainda, de acordo com Amin (1977), como a transformao do campons em trabalhador a domiclio. O trabalho a domiclio caracterizado: a) por ser realizado fora dos edifcios das indstrias ou empresas; b) por ser intermediado por atravessadores; c) Pelo trabalhador ganhar pela sua produo estando ausente qualquer proteo de legislao trabalhista. Desta feita, no interior do campesinato formam-se vrias categorias de trabalhadores (assalariados, arredantrios, pequenos proprietrios, etc) que sem perder o vnculo com a terra esto subsumidos aos desgnios do capital, pois seu trabalho e sua renda ficam submetidos a imposio de um mercado mediado por atravessadores que se interpe entre a empresa e os trabalhadores impondo sacrifcios a fora de trabalho e esbulhando as condies normais em que este realizado. Outra forma de trabalho no campo so as migraes sazonais de trabalhadores a procura de emprego nos perodos de plantio e colheita de safras como a cana-de-acar, a soja, o algodo, etc. Ou ainda os trabalhadores que moram nas periferias de cidades pequenas ou mdias e trabalham como diaristas para mdios e grandes produtores. Em reas em que h o predomnio do trabalho agrcola familiar as possibilidades de sustento se do sob a imposio do mercado que define, a partir das condies locais, o que e quanto produzir. Um fato a ser observado o trabalho escravo no Brasil. De acordo com Glass (2010, p. 74) O setor sucroalcooleiro ocupa o topo do ranking do trabalho escravo em

126

nmero de trabalhadores libertados pelos grupos de fiscalizao. O trabalho escravo est associado, segundo Plassat (2010, p. 90),. constante evoluo das fronteiras agrcolas do pas.
O trabalho escravo segue o rastro do agronegcio, o qual se tornou a menina dos olhos das polticas pblicas para o campo na ltima dcada: na fumaa das carvoarias que sacrifica homens e matas para produzir ao; nas pegadas do gado que avana sobre a Amaznia Legal com desmatamento em grande escala; na onda da lavoura de soja que conquista os cerrados centrais; no boom do etanol que explode de norte a sul e ressuscita o velho canavial.

Na contramo destas formas de trabalho no campo, algumas experincias podem ser destacadas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Ao tratar da produo no interior do movimento, o MST contabiliza mais de 100 cooperativas e mais de 1,9 mil associaes em seus assentamentos.
Trabalhamos de forma coletiva para produzir alimento. Contribumos tambm na construo de 96 agroindstrias, que melhoram a renda e as condies do trabalho no campo, mas tambm oferecem alimentos de qualidade (MST47)

A experincia do movimento, embora muito importante na luta pela reforma agrria minoritrio em relao ao modelo concentrador do agronegcio. 1.2.2 Conflitos e violncia no meio rural A violncia no campo tem aumentado e no acontece apenas nas reas do atraso do desenvolvimento do capitalismo no campo. Ocorre, sobretudo, nos centros mais progressistas do pas. Desde o ano de 1985 a Comisso Pastoral da terra faz levantamentos anuais sobre os nmeros de conflitos e violncia no meio rural e a constatao do aumento destes. Os indicadores abaixo do uma idia dos nmeros dos conflitos ocorridos entre o ano de 2000 e 2006 no campo:

1997 Conflitos de Terra Ocorrncias de Conflito 195 Ocupaes Acampamentos 463

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

152 599

277 593

174 390

366 194 65

495 184 64

659 391 285

752 496 150

777 437 90

761 384 67

47

Disponve, em www. http://www.mst.org.br/taxonomy/term/325. Acesso em 23/03/2010.

127
Total Conf. Terra Assassinatos Pessoas Envolvidas Hectares Conflitos Trabalhistas 658 29 751 38 870 27 564 20 625 29 743 43 1.335 1.398 37 1.304 38 1.212 35 703.250 5.051.34 8

71 1.127.20 477.105 662.590 536.220 439.805 419.165 425.780 5 3.034.70 4.060.18 3.683.02 1.864.00 2.214.93 3.066.43 3.831.40 6 1 0 2 0 6 5

965.710 803.850 5.069.39 11.487.0 9 72

Ocorrncias de Trabalho Escravo 17 Assassinatos Pessoas Envolvidas 872 Ocorrncias de Superexplorao e Desrespeito Trabalhista 49 Assassinatos 1

14 614

16 1.099

21 1 465

45 2.416

147 5.559

238 8385

236 2 6.075

276 7.707

262 3 6.930

56 5

28

33

25

22

97 2

107

178

136 1 8.010

Pessoas Envolvidas 24.788 366.720 4.133 53.441 5.087 5.586 6.983 4.202 3.958 Quadro 1 Conflitos no campo (1997 2006) Fonte: Setor de Documentao da Secretaria Nacional da CPT. http://www.cptnac.com.br, acessado em abril/2007.

Dados atuais da CPT (2010, p. 9) do conta que em 2009 houve aumento tanto do

nmero total de conflitos por terra, gua e contendas trabalhistas 1.184, contra 1.170, em 2008; em relao especificamente aos conflitos por terra, foram 854 em 2009, 751 em 2008. O nmero de famlias expulsas cresceu de 1.841, para 1.884, e, significativo foi o aumento do nmero de famlias despejadas de 9.077 (2008), para 12.388, 36,5% (2009). Em 2009, registrou-se 9.031 famlias ameaadas pela ao de pistoleiros, contra 6.963, em 2008. Os nmeros da violncia no campo so bastante preocupantes e revela o quo conflituosa so as relaes sociais produzidas pelo modelo agrrio que ainda existe no Brasil. Em 2009, para se ter uma idia, foram 25 assassinatos, 61 tentativas de assassinato, 143 ameaas de morte, 71 torturados, 204 presos, 277 agredidos. (CPT, 2010, p. 108). Todavia, assim como real a ao violenta institucional e para-institucional, tambm so reais as resistncias e as lutas das massas. Desde os povos indgenas, passando pelos quilombos, as revoltas populares no campo, as ligas camponesas, o movimento sindical rural, etc.,a classe trabalhadora no se faz de rogada e passiva e tem enfrentado, nos limites e possibilidades de suas foras, a presena da explorao no campo dando movimento luta de classes. Porto-Gonalves e Alentajano (2010, p. 109 - 111), analisando as lutas e a violncia no campo entre os anos de 1985 e 2009, classificam estas aes em cinco perodos distintos:

128

1 perodo : entre 1985 e 1990 com destaque para o predomnio da violncia do poder privado e um alto ndice de assassinatos. 2 perodo: entre 1991 1995 - retomada das organizaes e aes dos movimentos sociais. Aumento de 36% da mdia de ocupaes em relao ao perodo anterior. 3 perodo: 1996 2000 perodo de maior intensificao das ocupaes de terra e aumento significativo de conflitos por terra. 4 perodo: 2001 2002 refluxo das lutas e ocupaes de terra em relao ao perodo anterior.Neste perodo o governo de Fernando Henrique Cardoso intensifica a criminalizao dos movimentos sociais. Todavia, esse perodo o terceiro, na mdia anual de Conflitos, assim como na mdia anual de famlias envolvidas tanto em ocupaes como nos conflitos por terra. (PORTO-GONALVES & ALENTAJANO, 2010, p. 110). 5 perodo: 2003 2009. o perodo de maiores conflitos dos ltimos 25 anos. o perodo recordista na mdia anual de conflitos e o segundo na mdia anual de famlias envolvidas nesses conflitos. Tambm nesse o perodo se deu a maior mdia anual de famlias despejadas 22.000 famlias por ano e de 380 pessoas presas anualmente (PORTO-GONALVES; ALENTAJANO, 2010, p. 11) Os nmeros indicam o quo violenta so as aes do latifndio e do agrobanditismo, segundo a expresso do professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira48. Em funo do xito econmico-financeiro os idelogos do agronegcio, no mercado ou no poder pblico, esforam-se por negar tal realidade propondo ou promovendo polticas paliativas e com desigual distribuio de recursos para o agro. Cabe, portanto, perguntar acerca das referncias e anlises feitas pelos setores hoje hegemnicos na academia, nos governos e nas organizaes proponentes de uma educao do campo acerca do agro no Brasil. A hiptese de Oliveira (2008, cap. 2) e Souza (2010) a de que estas anlises filiam-se ao veis fenomnico e idealista o que se choca com as anlises de cunho materialista histrico. 1.3 Interpretaes majoritrias sobre o problema agrrio na atualidade e as Polticas para o setor no Brasil Conforme Oliveira (2008), as polticas para o meio rural so elaboradas, em boa medida, a partir das opinies e estudos de alguns acadmicos que se contrapem ao fato
48

OLIVEIRA (2010). Disponvel em: www.cptnacional.org.br

129

de que o mundo rural perdeu terreno em relao ao urbano e que o problema agrrio no Brasil diz respeito ao modelo de desenvolvimento e no a prpria estrutura capitalista. Tericos como Jos Eli da Veiga, Maria N. B. Wanderley, Ricardo Abramovay so alguns dos intelectuais com cujas teorias as proposies majoritrias do Movimento por uma Educao do Campo apresentam uma forte identificao.
Para Veiga, o rural estabelecido a partir de relaes entre variveis previamente definidas, como densidade demogrfica e distribuio desta num territrio. Com isto o autor troca o rural pelo campo, trazendo a idia de que o campo mundo natural, desestoricizando as relaes sociais que criam e recriam o rural na atualidade. Tal perspectiva, de carter claramente neopositivista, permite a este dizer que no Brasil existem espaos rurais e/ou territrios rurais, cuja dinmica dada por atividades agrcolas e cujo desenvolvimento deve articular-se na tomada de deciso das polticas pblicas que incentivem este tipo de atividade. (OLIVEIRA, 2008, p. 438)

O pensamento de Jos Eli da Veiga, considerando a crtica de Oliveira (2008), atualiza as formulaes desenvolvimentistas dos anos 1960 que entendiam estar na transformao da base tcnica e no a alterao nas formas de produo o fundamento das mudanas na produo agrcola. Essas foram as hipteses e as polticas da revoluo verde do regime da ditadura civil-militar dos anos 1970 e 1980. Contudo, passado este perodo, os problemas no campo persistem, como demonstrei anteriormente: o xodo rural, os problemas ambientais, a explorao dos trabalhadores, o envenenamento dos alimentos pelos agrotxicos so expresses deste iderio insustentvel e senil. O Estado brasileiro tem priorizado polticas que negam a reforma agrria e transformam o acesso e a produo agrria em mercado de terras. Para evitar conflitos e combater as ocupaes, a poltica criada e assumida pelos governos Fernando Henrique Cardoso (1994 2002) e Lus Incio Lula da Silva (2002 2010) foi a de Reforma Agrria de Mercado, ou seja, uma tentativa de tirar a luta popular do campo da poltica e jog-la no territrio do mercado, que est sob o controle do agronegcio (...). (FERNANDES, 2008, p. 49). Estas polticas se expressam nos programas cdula da terra e do Banco da Terra no governo FHC. No governo Lula criado o Programa Nacional de Crdito Fundirio por meio de trs linhas de financiamento: Combate Pobreza Rural, Nossa Primeira Terra e Consolidao da Agricultura Familiar. Quanto a estes programas Resende49 & Mendona (2009), afirmam:
49

Importante registrar que Marcelo Resende foi presidente do INCRA em 2003, portanto no perodo do governo Lula.

130 Os programas Combate Pobreza Rural e Nossa Primeira Terra so idnticos aos programas Cdula da Terra e Crdito Fundirio de Combate Pobreza do governo FHC. Da mesma forma, o Banco da Terra tem as mesmas caractersticas do Consolidao da Agricultura Familiar. Ou seja, so os mesmos programas apenas com pequenas modificaes. Mas a concepo central da mercantilizao da Reforma agrria permanece igual. (...) as polticas do Banco Mundial no meio rural brasileiro no so mais experimentais. Elas tiveram incio a partir de 1996, j utilizaram em torno de 1,5 bilhes em recursos financeiros, atingiram cerca de 70.000 famlias e tm perpassado governos. (p. 33-36)

O Modelo de Reforma Agrria de Mercado50 tem base em quatro objetivos: a) estmulo a relao de arrendamentos; b) potencializao das relaes de compra e venda; c) privatizao de terras pblicas e comunais; d) aprofundamento da privatizao de direitos de propriedade em fazendas e terras coletivas. ( PEREIRA, 2006). Experincias desse Modelo de Reforma Agrria de Mercado foram implementados nos continentes Americano, Asitico e Africano. No Brasil, um estudo coordenado por Germani (2006) acerca do Modelo de Reforma Agrria de Mercado no Estado da Bahia, ao investigar o Projeto Cdula da Terra e o projeto Crdito Fundirio de Combate Pobreza Rural conclui, dentre outras coisas que:
A interveno governamental e a importncia estratgica dos laudos tcnicos na definio do preo da terra derivam da falcia representada pelo argumento dos mecanismos de mercado e da possibilidade de uma livre negociao entre proprietrios de terra e associaes de sem-terra. Isto se deve s fortes assimetrias entre as partes, desinformao dos sem-terra, presso para entrar na terra (qualquer terra) o mais rpido possvel para garantir o acesso ao projeto e subsistncia, alm da evidente capacidade de manipulao de diversos intermedirios, interessados em extrair lucros financeiros e/ou dividendos polticos com os projetos. (GERMANI Et all 2006, p. 255)

Pode-se concluir que a proposta do Banco Mundial e dos Governos que seguem suas polticas para o campo transformar os agricultores em empreendedores rurais denominados de Agricultores familiares. Segundo o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (2009), a agricultura familiar caracterizada como uma rea de empreendimento rural que no excede a quatro mdulos fiscais, sendo dirigida por uma famlia, sendo ela prpria predominante a mode-obra utilizada nas diversas atividades, alm de ser a fonte principal de renda da famlia. Segundo os dados do MDA, a agricultura familiar ocupa 25,03% da rea ocupada para plantio no pas, sendo maior no Norte e Nordeste.
50

Paro o aprofundamento destas questes ver: Pereira, 2006; Fernandes, 2008;

131

Apesar de uma rea menor de ocupao, so estes agricultores que produzem 38% do valor bruto de produo gerada no pas. Enquanto as grandes propriedades focam a produo para exportao, a produo nas pequenas propriedades responsvel por cerca de 70% de produtos para o consumo interno. Desse modo, 70% da produo de feijo e mais de 30% do arroz, caf e milho consumido no Brasil so oriundas das pequenas propriedades. (MDA, 2009) Por outro lado, ao analisar a distribuio do crdito rural, Grgem (2010, p. 1) observa que,
No plano safra 2009/2010 foram destinados R$ 93 bilhes para o agronegcio e 15 bilhes para a agricultura camponesa. Mesmo assim, sabe-se que, apesar da crescente oferta de recursos para a agricultura camponesa, 1,2 milhes de estabelecimentos familiares no tm acesso ao crdito e, na ltima safra, utilizaram apenas 80% do que est disponvel. (GRGEM, 2010)

O conceito de agricultor familiar tornou-se hegemnico nas formulaes das agncias multilaterais de desenvolvimento (Banco Mundial, FAO), no governo federal, na academia e nos movimentos sociais, sendo uma das referncias do Movimento por uma Educao do Campo. A idia de agricultor familiar pode ser entendida como uma estratgia neodesenvolvimentista porque permite continuar dizendo que no mais h necessidade de alteraes estruturais no agro mas, sim, que seu futuro deve ser pensado dentro dos marcos das possibilidades de um desenvolvimento dentro da ordem. (OLIVEIRA, 2008, p. 438). Esta orientao poltica alimenta a idia entre os agricultores da possibilidade destes se adequarem ao mercado e enfrentar a concorrncia capitalista por meio do iderio do empreendedorismo sob as bases de um desenvolvimento local e sustentvel. 1.3.1 A falcia do desenvolvimento local e sustentvel Os estudos de Oliveira (2008), Santos (2007), Souza (2010), chamam a ateno categoria desenvolvimento nas formulaes dominantes na anlise do problema agrrio no Brasil e na formao de professores para o campo. Arrighi (1997), ao estudar a perspectiva desenvolvimentista do capitalismo conclui que entre os anos de 1848 a 1988 praticamente no houve alteraes no conjunto das naes que dominam a economia mundial a exceo do Japo que era territrio de interesse Norte-Americano na sia. A categoria desenvolvimento vem

132

recebendo vrios adjetivos (desenvolvimento econmico, social, humano, sustentvel, solidrio), mas que no fundo implicam expresses diferentes para um mesmo fundamento: o desenvolvimento do capital em uma fase de destruio das foras produtivas. Por meio do conceito de desenvolvimento efetivam-se uma srie de programas e aes que integram as polticas para o campo. Os princpios do desenvolvimentismo, formulados por Keynes na dcada de 1930, correspondia busca de respostas crise do capitalismo provocado pela crise da bolsa de Nova York em 1929. Explicando a lgica desenvolvimentista Keynesiana, Francisco de Oliveira afirma:
no capitalismo monopolista, o Estado tem que ser necessariamente, parte ativa da reproduo do capital, abandonando a postura dos seus antecessores neoclssicos e marginalistas, de um Estado de Laissez Faire. A teoria do dficit Spending a explicao de que o Tesouro Pblico tem que ser colocado no pressuposto geral de toda a atividade econmica, sem o que a economia capitalista ver-se-ia obrigada a braos com crises cclicas de maior gravidade, exatamente porque o forte processo de centralizao do capital ampliaria, ao invs de reduzir, a anarquia do sistema, desta vez em propores catastrficas. O tesouro pblico assume, assim, como pressuposto geral do capital que se valoriza, funes de capital financeiro geral que busca, tambm, a valorizao, embora no realize diretamente em alguns casos (OLIVEIRA, 1977, p. 104-105)

Desse modo, a teoria e as polticas de desenvolvimento resumem-se to somente ao melhoramento da forma de produo e reproduo do capital nada tendo a ver com a superao do sistema de produo capitalista. Na atualidade, fala-se em novo modelo de desenvolvimento tendo como premissa a sustentabilidade. O conceito mais utilizado para definir esta categoria encontra-se no relatrio Brundtland. Segundo este documento, desenvolvimento sustentvel aquele que atende s necessidades do presente de forma igualitria, porm sem comprometer a possibilidade de sobrevivncia e prosperidade das geraes futuras. (Relatrio Brundtland apud FOLADORI, 1999, p. 19). Este conceito nasceu no interior das instituies do imperialismo por iniciativa daqueles que desenvolvem uma poltica destruidora contra os povos e suas conquistas. O desenvolvimento sustentvel surge em um perodo em que os povos dos pases dominados so esmagados por uma dvida que no sua, por privatizaes, arrocho nos salrios, cortes de oramento, etc. O que se pode verificar que a operao desenvolvimento sustentvel oculta a verdadeira natureza do modo capitalista de produo. Quanto a esta questo, o filsofo Istvn Mszros afirma:

133 O Deus que falhou, na imagem da onipotncia tecnolgica, agora recomposto e novamente apresentado sob o disfarce do interesse ecolgico universal. H dez anos a ecologia podia ser tranqilamente ignorada ou desqualificada como totalmente irrelevante. Atualmente ela obrigada a ser grotescamente desfigurada e exagerada unilateralmente para que as pessoas suficientemente impressionadas com o tom cataclsmico dos sermes ecolgicos possam ser, com sucesso, desviadas dos candentes problemas sociais e polticos. (...) Analogamente, as pessoas deveriam esquecer tudo sobre as cifras astronmicas despendidas em armamentos e aceitar cortes considerveis em seu padro de vida, de modo a viabilizar os custos da recuperao do meio ambiente: isto , em palavras simples, os custos necessrios manuteno do atual sistema de expanso da produo de suprfluos. Para no mencionar a vantagem adicional que constitui o fato de se compelir a populao em geral a custear, sob o pretexto da sobrevivncia da espcie humana, na sobrevivncia de um sistema socioeconmico que se defronta agora com deficincias derivadas da crescente competio internacional e de uma mudana crescente na sua prpria estrutura de produo, em favor dos setores parasitrios. (MSZROS, 2002, P. 989)

Nos ltimos tempos o chamado problema ambiental tem pautado discursos e preocupaes de inmeras autoridades, corporaes capitalistas, Organizaes NoGovernamentais, educadores. Palavras como sustentabilidade, responsabilidade social e ecolgica passaram a integrar o lxico mundial desvelando medos e preocupaes em relao ao presente e ao futuro do planeta. Os elementos concretos para identificarmos indcios da barbrie que assolam a humanidade e as catstrofes ambientais so muitos. Segundo o livro gua de Michel Camdessus (ex-diretor do FMI), portanto de um intelectual orgnico da burguesia, estima-se que na atualidade 50 mil seres humanos morrem a cada semana por falta de gua. Contudo, estudos demonstram que na atualidade conta-se com todas as tcnicas para proporcionar gua potvel por meio da dessalinizao da gua, transporte de gua a longa distncia. Os processos de desertificao, degradao dos solos, uso indiscriminado de agrotxicos, desmatamentos aleatrios abrindo espao para monoculturas ou criao de gado pelo agronegcio e todas as possibilidades de uma catstrofe ecolgica se expandem para todas as partes do planeta. O aquecimento global outro grande problema da humanidade. A principal, talvez a nica tese que se escuta falar, a de que o aquecimento global decorrente da grande emisso de CO2 na atmosfera. Muitos cientistas no esto de acordo com esta posio, dentre eles Chris Landsea e Roger Pielke, este ltimo defendia a idia de que o

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aquecimento climtico, alm do CO2 tambm intervinha outros fatores e lembra que aquele gs representa apenas 0,038% da atmosfera. ( A Verdade, 2009). Contudo, mesmo no havendo consenso entre os cientistas, os capitalistas perceberam que o debate sobre o efeito estufa e o aquecimento global poderia ampliar seus negcios. Para isso foi criado um mercado de trocas de cotas de emisso de gs carbnico nos pases com indstrias poluentes estabelecendo-se metas de reduo de CO2. Os pases e as indstrias teriam o direito poluio em toneladas de carbono, que podem trocar ou vender com pases que emitam menos desses gases. Novamente mais uma falsa soluo dos problemas scio-ambientais no interior da especulao financeira que agora apela para a reduo e negociao dos gases que supostamente provocam o efeito estufa. Diante destes fatos e dados, como se movimentam a quase totalidade das entidades de defesa do meio ambiente, Ongs, intelectuais, agncias internacionais, governos, empresrios e polticos? Ora, se fizermos um balano de como tratada a chamada questo ambiental na atualidade, perceberemos a intensificao das iluses em torno do capital, agora tingido de clorofila, colorindo uma retrica idealista e abstrata. No raro, documentos da ONU ou de entidades como o Greenpeace e uma constelao de ONGs fazem proposies para mudanas de atitudes, aes de impacto chamando a ateno para o problema ambiental, apelo a construo de uma tica mundial em direo ao desenvolvimento sustentvel, apelo s atitudes individuais com vias ao consumo consciente por meio de produtos ecologicamente sustentveis. A presena deste iderio na educao do campo uma constante. Na Rede de Educao do Semi-rido Brasileiro, integrante do Movimento por uma educao do Campo, comum anlises que trazem o desenvolvimento sustentvel como um princpio de formao humana. Segundo Edmerson Reis, da coordenao executiva da RESAB:
Cultivar a idia de desenvolvimento sustentvel exige da sociedade civil, dos governantes e empresrios, unirem esforos para acabar com a misria, a pobreza e a excluso social que hoje existem no mundo, e que so necessidades do presente que precisam ser enfrentadas, satisfeitas e no dissimuladas ou ampliadas para estourar nas mos das geraes futuras. Esse tem que ser um compromisso das geraes presentes, para que possamos no futuro garantir a existncia de sociedades de fato sustentveis. (REIS, 2004, p.1. Grifos meus)

O ecologismo movimenta milhes e milhes de dlares em discusses, publicaes, programas, iniciativas individuais e coletivas, mas jamais se prope a fazer

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uma pergunta simples: possvel a sustentabilidade em um sistema anrquico e insustentvel por natureza como o modo capitalista de produzir? O discurso ecologista e de desenvolvimento sustentvel encobre questes essenciais para a compreenso das bases histrico-sociais da crise ambiental vivenciada pela humanidade ao produzir um discurso idealista de responsabilizao dos indivduos sem considerar o modo capitalista de produzir a vida. 1.3.2 O Combate pobreza rural e a poltica do desenvolvimento territorial O Banco Mundial, como agncia financiadora e elaboradora de reformas adotou e passou a defender uma agenda de reformas para o desenvolvimento. Na diretriz proposta quatro consignas foram estabelecidas e repetidas como a ponta da nova agenda de desenvolvimento: complementaridade entre mercado e Estado, o abandono da idia de Estado Mnimo em favor de um Estado eficaz, instituies e o combate pobreza. (PEREIRA, 2006, p. 14). Para a realizao destas consignas era primordial realizar a chamada reforma do Estado. Pereira (2006) elenca alguns movimentos dessa reforma que passam pela: a) blindagem das agncias econmicas do Estado de qualquer tipo de presso ou controle democrtico51; b) pela quebra de direitos do setor pblico e do funcionalismo pblico; c) por polticas de parceria pblico-privadas; d) pela reorganizao do sistema escolar e do poder judicirio mediante descentralizao administrativa, padres de remunerao por produtividade e adoo de formas de concorrncia para captao de recursos; e) privatizaes de empresas e bancos estatais; f) facilidades de liberao do fluxo de capitais. Quanto ao combate pobreza, o Banco Mundial prope a criao de programas e projetos paliativos visando um novo tipo de filantropia, agora no apenas de socorro aos necessitados, mas no estmulo a participao, mobilizao e articulao de empresas, ONGS, esferas subnacionais de governo e associaes locais e comunitrias. No por acaso as parcerias entre poder pblico e Ongs tornou-se uma constante como poltica de governo, especialmente nos ltimos anos. a centralidade das

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Vide, por exemplo, a presena do Presidente do Banco Central Brasileiro, o senhor Henrique Meireles, que integra o governo Lula desde o seu incio em 2002 e vem de uma base poltica de oposio (PSDB) ao governo atual. a lgica da chamada nova governana mundial.

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A idia participacionista envolvendo os vrios setores da sociedade, como recomenda o Banco Mundial e defendida pela esquerda reformista52 desde os anos 1980, como analisarei no captulo seguinte, assume materialidade no Brasil por meio da poltica dos territrios de identidade. O territrio seria o ncleo central da gesto de recursos e de participao popular, principalmente nas regies interioranas. A centralizao das polticas dos territrios encontram-se sob a responsabilidade do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA). A premissa desse ministrio a da possibilidade da resoluo da questo agrria via adoo de tcnicas e formas de gesto das polticas pblicas dentro e na regio do estabelecimento agrcola, sem alteraes profundas na estrutura da propriedade da terra no Brasil. Neste sentido, dois rgos do MDA tratam especificamente de questes ligadas a Agricultura familiar e aos territrios: A) a SAF Secretaria da Agricultura Familiar Tem por tarefa a articulao e a busca do desenvolvimento do agricultor familiar, e, b) o suposto desenvolvimento territorial (OLIVEIRA, 2008). Os territrios configuram-se como unidades organizativas da sociedade que renem representantes da chamada sociedade civil organizada, empresas e poder pblico, em especial representantes de prefeituras municipais, para discutir e deliberar sobre temas e demandas de uma regio (territrio). Deste modo, em assemblias onde esto presentes empresrios, representantes de movimentos sociais, governo, ONGs discutem-se questes e recursos a serem investidos na regio. Deste modo, os atores locais, supostamente, estariam se empoderando das questes e colaborando na direo dos destinos do territrio por ser uma instncia formada a partir da produo de laos de solidariedade e de pertena dos sujeitos, como formulam seus tericos. Segundo o MDA,
Iniciativas exitosas em outros pases e no Brasil, especialmente coordenadas por organizaes da sociedade civil, vm provando, historicamente, que uma das maneiras mais eficazes de romper o crculo da pobreza apoiar estes processos de desenvolvimento local/territorial cujos eixos estruturadores so o fortalecimento do capital humano e social, dos sistemas produtivos locais e da governana local, gerando trabalho e renda, integrando polticas
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a SDT Secretaria de

Desenvolvimento Territorial, tenta buscar o desenvolvimento dos territrios rurais, ou

Por reformismo entende-se um conjunto de argumentos e proposies que preconizam algumas reformas dentro dos marcos da ordem burguesa; ou ainda, que vislumbram a superao de tal ordem a largo passo (raciocnio que, em geral, vem associado s etapas), o que opera um corte entre programas mnimos imediatos e proposies estratgicas. Esta segunda variante do reformismo tem justificado um sem-nmero de estratgias equivocadas e/ou oportunistas de segmentos socialistas. (BEHRING, 1998:137)

137 pblicas e construindo a gesto participativa do territrio. Nesse processo a educao se coloca como um vetor estratgico para o desenvolvimento social e uma fora mobilizadora capaz de articular as inovaes que se pretendem para a transformao da realidade produtiva, ambiental, poltica e social dos sujeitos sociais das polticas do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. (MDA/SDT apud OLIVEIRA, 2008, p. 298)

Pela noo de Territrio passa-se a impresso que todos podem participar com condies de igualdade, que no h classes, nem interesses antagnicos em luta, pois o principal objetivo o projeto de desenvolvimento coletivo sendo o simblico, o cultural, o geracional, os elementos centrais de sua organizao. No por acaso tais projetos e formulaes tericas se remetem a essas categorias haja vista que a construo do consenso a meta bsica desta poltica cujas propostas e financiamentos esto atreladas a onda de reformas do capitalismo que se desdobrou em algumas frentes articuladas, quais sejam: o combate ao trabalho (s leis e polticas trabalhistas e s lutas sindicais de esquerda); a chamada reestruturao produtiva e a reforma do Estado. (MONTAO, 2003, p. 26). A citao a seguir longa, mas explicita em detalhes - e no deixa dvidas sob quais fundamentos tericos se fundamenta o desenvolvimento territorial e o porqu da defesa de uma educao do campo por parte deste rgo do governo federal.
O desenvolvimento local enquanto estratgia de ao, voltada ao desenvolvimento com eqidade, reconhece o papel fundamental da educao e o exerccio de micropoderes, no sentido foucaultiano, como condio de possibilidade permitindo o estabelecimento da identidade de projeto, da qual fala Manoel CASTELL (1999) que faz emergir o compromisso coletivo com as estratgias de desenvolvimento e de incluso social e poltica. Essa articulao (educao x micro poderes x desenvolvimento social) permite a apreenso de que o poder uma ao relacional fundamentada na compreenso de que o mesmo no se centra na fora estatal, mas se dissemina como uma rede pela sociedade e as relaes cotidianas em todos os nveis. O poder existencial e se exerce entre pessoas livres consolidando-se apenas quando o sujeito o reconhece como tal e se reconhece com poderes para tanto (FOUCAULT, 1999). , portanto, um modo de agir sobre o outro, uma ao sobre outra ao, que abre possibilidades para diferentes campos de interveno de sujeitos ativos. Seria o fortalecimento da participao da sociedade civil no processo de tomada de decises e de gesto compartilhada de polticas pblicas voltadas ao desenvolvimento social que compreende como imperativos de sua ao a cidadania, a justia, a democracia, a autonomia e a liberdade, questes possveis apenas a partir do autoreconhecimento do poder ser e do poder fazer. Nesta lgica de ao fica bvio a importncia da educao neste processo e como a ao da SDT se volta para o apoio ao desenvolvimento rural sustentvel nos centramos ento na educao do campo. Nas duas ltimas dcadas, essa denominao vem se expandindo para demarcar

138 o campo, o papel dos sujeitos e a importncia da educao na sua formao e no desenvolvimento do espao rural. Ela traz um conjunto de conhecimentos e prticas que instiga as polticas a compreenderem o campo como um espao emancipatrio, como um territrio fecundo de construo da democracia e da solidariedade porque se transformou no lugar, no apenas das lutas pelo direito terra, mas tambm pelo direito educao, sade entre outros. Essas lutas acabaram por colocar na pauta novas polticas culturais, econmicas e ambientais para o campo. Tradicionalmente o rural aparece como o local da produo agropecuria, mas tambm do atraso, da pobreza, da falta de estruturas e da carncia de servios pblicos. O espao rural o que sobra dos municpios, pois o relevante parece ser as cidades, mesmo que no passem de pequenos e mdios centros que gravitam em torno do trabalho, da produo, da cultura diretamente vinculada ao meio ambiente. As especificidades da vida camponesa no tm na educao urbana o dilogo necessrio para o atendimento das diferenas identitrias desses povos. Constitui-se, portanto, num campo especfico que precisa ser reconhecido e trabalhado de modo prprio. A multiplicidade de experincias educativas desenvolvidas por diferentes instituies foi construindo uma proposta pedaggica que contempla a identidade do campo, a heterogeneidade dos sujeitos sociais que vivem e/ou trabalham direta ou indiretamente com o meio ambiente, que reconhece o modo prprio de vida dos espaos da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O desenvolvimento territorial requisita que essas experincias sejam reconhecidas em sua amplitude e diversidade e que busquemos superar a fragmentao e o isolamento de muitas dessas iniciativas, que no tm alcanado o grau de institucionalizao, de articulao dessas prticas na perspectiva de contribuir com a poltica educacional e de desenvolvimento que estamos construindo em nosso pas. (MDA/SDT apud OLVEIRA, 2008, p. 304) (grifos meus)

Segundo o programa Saberes da Terra, que financia e elabora projetos para a educao do campo:
o conceito de campo pode ser melhor compreendido a partir do conceito de territrio como o lugar marcado pelo humano. So lugares simblicos permeados pela diversidade cultural, tnico-racial, pela multiplicidade de gerao e recriao de saberes, de conhecimentos que so organizados com lgicas diferentes, de lutas, de mobilizao social, de estratgias de sustentabilidade. Assim, o desenvolvimento humano e o fortalecimento do capital social, por meio dos vnculos sociais, culturais e de relaes de pertencimento a um determinado lugar, a um espao vivido so imprescindveis para o desenvolvimento territorial sustentvel. (BRASIL, 2005, p. 16-17)

O territrio possui uma capacidade considervel de construir iluses entorno de uma suposta participao dos trabalhadores nos destinos da gesto pblica. Isto fica explcito na formulao anterior de carter fenomnico e articulada a agenda psmoderna de entendimento dos fatos histrico-sociais.

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Em suma, as polticas para o agro no Brasil tm se colocado majoritariamente a favor do agronegcio. Em 2002, com a eleio do primeiro presidente operrio, cuja trajetria se inicia no movimento sindical e no interior do Partido dos Trabalhadores (PT), foram geradas muitas expectativas em relao ao atendimento das reivindicaes da classe trabalhadora, dentre elas a reforma agrria. Mas a relao de foras, as alianas estabelecidas, a dinmica da mquina estatal e o prprio rebaixamento programtico do Partido dos Trabalhadores, dentre outros elementos, levou muitos frustrao em meio a iluso de que um governo eleito a partir de um amplo arco de alianas inclusive com inimigos histricos da classe trabalhadora - poderia promover mudanas radicais nas estruturas do poder e, qui, da estrutura agrria. De acordo com o professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira em entrevista concedida ao MST, o governo Lula no cumpriu a grande meta que era fazer a Reforma Agrria. Detalhando sua anlise ele afirmou:
No segundo mandato no foi elaborado o 3 Plano Nacional de Reforma Agrria. Ento, o governo se descompromissou em fazer a Reforma Agrria e passou a adotar uma poltica de contra-Reforma Agrria, porque enviou duas medidas provisrias (MPVs) ao Congresso. Uma em 2008, a MPV 422, e outra em 2009, a MPV 458, elevando a rea passvel de regularizao na Amaznia Legal de 100 mil hectares para 2500 hectares e s passou no Congresso at 1500 hectares. Isso quer dizer que nesse segundo mandato o governo fez uma poltica de legalizao da grilagem. Isso que dizer que, ao invs de se fazer Reforma Agrria, se adotou uma poltica de contraReforma Agrria. Ento, o balano final de que o governo no teria, no segundo mandato, feito cumprir a grande meta que era a Reforma Agrria. (OLIVEIRA, 201053)

Para o Frei Srgio Gorgem, da Coordenao Nacional do Movimento de Pequenos Agricultores, Lula no desmontou a grande engrenagem do agronegcio, que continuou funcionando quase que no piloto automtico. Mas no d para negar que alguns programas que o governo criou foram importantes como o luz para todos e a criao do seguro agrcola (BRASILINO, 2010, p.3). Na atualidade, em meio a estas e tantas outras ambigidades, os movimentos de lutas sociais encontram-se num momento de muita ciso e imbrglios tericos e prticos que se refletem, inclusive, nas proposies e disputas por uma educao do campo. Em tempos de fortes ofensivas do capital contra o trabalho, mas tambm de lutas oriundas das camadas subalternizadas, preciso levar em considerao os limites e possibilidades da organizao e formulao terica dos movimentos sociais mediadas por toda uma
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Entrevista concedida ao site do MST. Disponvel em www.mst.org.br)

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gama de dificuldades materiais e intelectuais vivenciadas pela parcela da classe trabalhadora que se prope uma organizao sistemtica e combativa. Considerar as articulaes entre realidade e possibilidade, portanto, uma chave de leitura e de interpretao da complexa relao entre educao, luta de classes e a elaborao de uma referncia de educao para os povos do campo, como tratarei no prximo captulo.

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Captulo 2 Luta de classes, Educao e Pedagogias do Campo


Este captulo tem por objetivo analisar a chamada educao do campo no contexto dos movimentos de lutas sociais e da formulao de uma Pedagogia homnima. Para isso delimitei algumas questes norteadoras para anlise: a) Que condies histrico-sociais conduziram organizao de um movimento que reivindica uma educao do campo? B) Como se configura esta referncia educativa? C) Quais teorias pedaggicas fundamentam a educao do campo? Qual a concepo de escola est subjacente a essa referncia do educar? Parto do princpio de que a educao do campo emerge em um contexto sciohistrico no qual destacam-se alguns fatos, a saber: 1) as reivindicaes por escolarizao oriundas da luta de classes no meio rural, em especial a partir da dcada de 1980; 2) o recuo da teoria revolucionria e as influncias da agenda ps-moderna nos movimentos sociais; 3) as estratgias do Estado Burgus na formulao e implementao de polticas localizadas e focalizadas destinadas a grupos especficos (indgenas, campo, quilombolas) em detrimento de polticas universais para a populao em meio crise estrutura do capital. 2.1 Trajetria dos Movimentos sociais no Brasil e a luta por uma educao do campo Analisar os movimentos sociais54 pressupe, desde uma perspectiva marxista, tratar do problema da luta de classes. Por classe social entende-se a instncia scioeconmica na qual os sujeitos esto objetivamente agrupados a partir do lugar que ocupam no processo social de produo. Assim, o que define a posio de classe o lugar na produo (produtor, proprietrio dos meios de produo ou classe de transio), independente da quantidade de bens ou renda que o indivduo possua55. A classe uma construo histrica e o desenvolvimento das lutas entre estas originrio dos antagonismos entre os proprietrios dos meios de produo e a fora de
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Um movimento de luta social a expresso das contradies sociais que instiga a organizao da classe ou de grupos especficos em direo a determinados objetivos guiados por determinado projeto que exige a participao efetiva de indivduos. 55 Por essa definio, para o marxismo, a classificao elaborada pelas tendncias hegemnicas da teoria sociolgica e veiculada nos meios de comunicao para as classes sociais como classes A, B, C, D e E, a partir da renda dos indivduos imprecisa e sem sentido.

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trabalho. A luta de classe contra classe torna-se cientificamente explicvel com o advento da sociedade burguesa e a sua consolidao no sculo XVIII por meio da formao da classe operria. (BOTTOMORE, 2001) Segundo Marx (2001), a grande indstria aglomera uma multido de pessoas desconhecidas uma das outras num nico lugar e que esto divididos os seus interesses pela concorrncia entre os prprios trabalhadores. A nica coisa que os unifica o salrio e esse interesse comum rene os trabalhadores num pensamento de resistncia, de coligao. Se vencida esta primeira etapa, ou seja, se o primeiro objetivo de resistncia que se limitava ao salrio e as conseqentes estratgias de represso aos trabalhadores pelos capitalistas forem superadas ou compreendidas como uma relao inerente ao modo do capital organizar a vida, a manuteno da associao torna-se mais necessria para os operrios do que o salrio. Desta forma:
As condies econmicas tinham a princpio transformado a massa da populao do pas em trabalhadores. A dominao do capital criou para essa massa uma situao comum, interesses comuns. Por isso, essa massa j uma classe diante do capital, mas no o ainda para si mesma. (---) Uma classe oprimida a condio vital de qualquer sociedade baseada no antagonismo das classes. A libertao da classe oprimida implica, portanto, necessariamente, a criao de uma sociedade nova. Para que a classe oprimida possa libertar-se, preciso que as foras produtivas j adquiridas e as relaes sociais existentes j no possam existir lado a lado. (MARX, 2001, p. 151)

Portanto, a luta de classes diz respeito no apenas ao fato de o indivduo ser trabalhador rural ou urbano e se reconhecer explorado (classe em si), mas fundamentalmente de estabelecer o elo de unidade por meio dos organismos da classe que fazem a luta avanar para alm da revolta e da resistncia, rumo a destruio dos pilares da sociedade atual e da construo de outra socialidade. Socialidade esta que para ser alcanado exige um conjunto de elementos, dentre os quais: tticas, estratgias, propaganda, agitao, compreenso da realidade objetiva, compreenso do movimento e das condies reais da classe antagnica, bem como da relao de foras na conjuntura e, sobretudo, a integrao dos indivduos aos organismos da luta de classes. A seguir passo a analisar aspectos da trajetria dos movimentos sociais no Brasil tomando por referncia a classificao de Ridenti (2006) acerca das fases histricas da organizao da classe trabalhadora no Brasil, a saber: a) a fase anarquista; b) vanguardista; c) basista; d) institucional defensiva.

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2.1.1 As fases anarquista e vanguardista dos movimentos sociais: 1910 a 1968. A despeito das vrias lutas sociais ocorridas no Brasil desde o sculo XVI, s no incio do sculo XX que se pode falar em uma organizao sistematizada, orgnica e guiada por um projeto societrio comum defendido pela classe trabalhadora. Tomando estas referncias para buscar o fio condutor da anlise dos movimentos sociais e da luta de classes no Brasil, possvel afirmar que os anos 1910 so o marco inicial da organizao da classe trabalhadora brasileira. A fundao dos primeiros sindicatos e a deflagrao das primeiras greves operrias entre 1917 e 1920 dirigidas pelo movimento anarquista expressavam a necessidade de organizaes que aglutinassem e dirigissem as reivindicaes dos trabalhadores. O anarquismo, contudo, ao apostar nas mobilizaes espontneas da massa trabalhadora e desconsiderar a necessidade da direo partidria para a tomada do poder, no conseguiu dar maiores consequencias s jornadas de reivindicao operria deixando um vazio de direo poltica na conduo das reivindicaes da classe. Esta foi a primeira de quatro etapas do desenvolvimento da organizao dos trabalhadores e das lutas dos movimentos sociais no Brasil. (RIDENTI, 2002). A inviabilidade do anarquismo como vetor dirigente do processo de organizao revolucionria permitiu a organizao dos trabalhadores sobre outras bases. A fundao do Partido Comunista Brasileiro (PCB) no ano de 1922 e sua consolidao nos anos 1930, fez emergir outra fase na histria dos movimentos de lutas sociais no Brasil: a fase vanguardista. Os ecos da vitria da revoluo Russa de 1917 dirigida por um grupo de revolucionrios com uma boa formao terica e aes consistentes na prtica, inspirava a esquerda mundial e impulsionava os movimentos sociais no Brasil. A fase vanguardista vai de 1922 at meados dos anos 1960. Neste perodo, o sindicalismo era hegemnico nos processos de organizao dos trabalhadores e de suas lutas. Em relao direo poltica, duas foras de esquerda disputavam espao naquele momento: os Comunistas, reunidos no PCB, e os Trabalhistas no PTB (Partido Trabalhista Brasileiro). Embora divergentes em vrios princpios como o direito propriedade privada e ao tipo de Estado, ambos concordavam com a tese da necessidade de construir a chamada revoluo brasileira por meio da aliana entre a burguesia nacional e os trabalhadores para o estabelecimento de reformas de base (reforma agrria, sade, educao, emprego) que pudessem desenvolver o modo capitalista de

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produo no Brasil. Para o PCB seria esta a condio material para o levante revolucionrio do proletariado. (RIDENTI, 2006). Porm, vivia-se o perodo de Guerra-Fria e as desconfianas em relao ao perigo comunista faziam de qualquer tentativa de reforma de base, principalmente com a presena do Partido Comunista Brasileiro, uma ameaa ordem estabelecida. O golpe civil-militar de 1964, portanto, foi a resposta, direita, da inviabilidade histrica da tese do PCB e do PTB. A disperso das organizaes de esquerda por meio da perseguio e da censura, assim como o assassinato de militantes e intelectuais, demarcou um perodo de grande disperso dos movimentos sociais e de massas no Brasil. Durante toda a dcada de 1960 at meados de 1970 a imposio do silncio aos crticos do sistema no arrefeceu por completo as lutas de massa. Importante registrar que o ano de 1968 foi profundamente marcante para os movimentos de lutas sociais no mundo. O ciclo da era de ouro do capital iniciado no ps-segunda guerra mundial havia chegado ao fim e com ele uma srie de protestos e revises tericas e polticas por parte de intelectuais e militantes de esquerda foram realizados, os quais ficaram conhecidos como os movimentos de 1968. No Brasil, o ano de 1968 tem algumas especificidades e demarca a deflagrao dos ltimos protestos de massa contra os desmandos da ditadura civil-militar que s voltaro a ser realizados no final dos anos 1970 quando das greves do ABC paulista, do retorno do protesto estudantil nas ruas e das manifestaes pelas eleies diretas no ano de 1985. O Movimento Estudantil vinha sendo reprimido desde 1966 quando ainda realizavam manifestaes espordicas nas ruas. No dia 28 de maro de 1968, a polcia militar do Rio de Janeiro invade o restaurante Calabouo56 ferindo muitos estudantes e matando o secundarista Edson Lus de Lima. Protestos foram organizados em todo o pas. Em 26 de junho a histrica passeata dos 100 mil contra a ditadura no teve o mesmo desfecho trgico do ocorrido em maro devido as presses da opinio pblica. Em 26 de junho de 1968 foi desmantelado o Congresso da UNE na cidade de Ibina, interior de So Paulo, o que selou a derrota do Movimento Estudantil. Muitos estudantes entraram para organizaes clandestinas para desenvolver a luta contra a
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O Calabouo era um restaurante estudantil no Rio de Janeiro, cuja clientela era composta especialmente por estudantes secundaristas pobres pleiteavam sua ampliao e melhoria do ensino pblico. Essas reivindicaes especficas associavam-se luta mais geral contra a poltica educacional e contra a prpria ditadura militar vigente no Brasil desde 1964. (RIDENTI, 2007, p. 80)

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ditadura. Neste perodo, a contestao radical ao regime estabelecido era feita tambm por meio do cinema, do teatro, da msica, da literatura, das artes plsticas. O movimento tropicalista, por exemplo, foi uma forma de protesto ligado s vanguardas Norte-Americanas e Europias. (RIDENTI & ANTUNES, 2007). Quanto ao movimento operrio, o ano de 1968 foi de greve nas indstrias de Osasco e Contagem. A deflagrao do movimento paredista tinha tanto um carter de reivindicao corporativa, quanto de protesto contra a ditadura. Segundo Ridenti & Antunes (2007, p. 85), Esta foi uma primeira resposta dos trabalhadores ao golpe de 1964, quando se desencadeou uma profunda represso sobre a esquerda, especialmente ao PCB e ao sindicalismo sob sua hegemonia. Isto imps a derrota ao movimento operrio poca. O desfecho destes protestos se deu com o AI-557 de 13 de dezembro de 1968. Por este Ato Institucional, decretava-se o terrorismo de Estado e uma rgida censura foi imposta reprimindo duramente qualquer forma de oposio. Os que continuavam resistindo o faziam sem a possibilidade do apoio das massas naquele momento dadas as circunstncias desfavorveis para uma luta mais ampla. Em meados da dcada de 1970, entretanto, a ditadura civil-militar j dava sinais de enfraquecimento. As teorias Keynesianas que tinha nas polticas de Estado o antdoto para manter as crises do capitalismo sob controle estavam em fase de esgotamento e sofriam duras crticas. Uma das maiores contestaes provinha de Hayek e suas teorias acerca de Estado Capitalista no-intervencionistas, que ficaram conhecidas como teorias neoliberais. Neste perodo, emergia uma nova fase na trajetria da organizao dos movimentos sociais de esquerda. 2.1.2 A fase basista dos movimentos sociais: recuo da teoria, praticismo militante e comunitarismo cristo. As teorizaes e prticas da estratgia de revoluo brasileira nos moldes do PCB, sobretudo a respeito da necessidade de um partido de vanguarda que teorizasse a transio e dirigisse a classe trabalhadora na luta revolucionria, foi objeto de duras
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Os atos institucionais eram instrumentos jurdicos editados pelo poder executivo, por meio do presidente da repblica, e que dispensava a aprovao do Congresso Nacional. No caso do AI-5: o Congresso Nacional e as Assemblias Legislativas estaduais foram colocados temporariamente em recesso e o governo passou a ter plenos poderes para suspender direitos polticos dos cidados, legislar por decreto, julgar crimes polticos em tribunais militares, cassar mandatos eletivos, demitir ou aposentar juzes e outros funcionrios pblicos.

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crticas por parte da esquerda. Os equvocos das direes majoritrias partidrias e sindicais do perodo pr-golpe de 64 e a disperso dos movimentos de massa nos anos posteriores fez com que muitos intelectuais e dirigentes passassem a defender a tese de que o prprio povo explorado, a partir de seus princpios de organizao espontneo, de seus modos de vida e ideologias estabeleceriam as condies e formas de luta para as transformaes sociais prescindindo da organizao de partidos ou sindicatos tradicionais. A isso corresponde o termo basismo. Importante destacar que com a ditadura civil-militar h o aprofundamento das relaes capitalistas no Brasil, em especial no campo. Mesmo com as divergncias no interior da burguesia brasileira acerca das opes polticas, esta apoiava, em sua maioria, quela forma de gesto do Estado sob a gerncia das foras armadas. Esse fato colocava para os movimentos sociais a necessidade do enfrentamento ao Estado. Contudo, muitos movimentos surgiram contestando a ordem estabelecida mas o faziam criticando a forma do regime ditatorial civil-militar e no a estrutura classista da sociedade com vias a sua superao. Segundo Ridenti (2006, p. 31),
No final dos anos 1970, comeou a gestar-se o ciclo das lutas de esquerda que se pode denominar das bases, animado pelos ento chamados novos movimentos sociais, pelo novo sindicalismo, pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), informadas pela Teologia da Libertao, enfim, por uma mobilizao social de trabalhadores urbanos e rurais, incluindo setores significativos das classes mdias, no perodo da transio democrtica58.

As origens do basismo esto articuladas aos movimentos libertrios da dcada de 1960 e das formulaes tericas bastante difundidas na Frana pelo movimento de maio de 1968 ocorrido naquele pas. Estas formulaes podem ser resumidas pela perspectiva de desreferencializao do real e pelo descentramento da poltica na medida em que se supe o desaparecimento das classes sociais e da luta em escala macro. Portanto, na perspectiva desse iderio, a realidade deixa de ser referncia para a produo do conhecimento e a representao simblica/subjetivista do real ocupa o lugar da chamada realidade objetiva. A ao poltica, portanto, estaria dispersa nos novos sujeitos ou atores sociais que lutam por questes pontuais e especficas, no necessariamente por um projeto classista de superao universal das relaes sociais de dominao. (Evangelista, 2002).

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Alm disso, esta fase ser hegemonizada politicamente pelo Partido dos Trabalhadores (PT) cujos dirigentes e militantes, em sua maioria, eram originrios deste ciclo de lutas basistas..

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Articulada a estas questes cabe destacar outras condies que motivaram a elaborao da crtica s formas tradicionais de lutas sociais e das anlises tericas sobre as mesmas, quais sejam:
a insero numa conjuntura internacional de prosperidade econmica; crise no sistema escolar; ascenso da tica da revolta e da revoluo; busca do alargamento dos sistemas de participao poltica, cada vez mais desacreditados; simpatia pelas propostas revolucionrias alternativas ao marxismo sovitico; recusa de guerras coloniais ou imperialistas; negao da sociedade de consumo; aproximao entre arte e poltica; uso de recursos de desobedincia civil; nsia de libertao pessoal das estruturas do sistema (capitalista ou comunista); mudanas comportamentais; vinculao estreita entre as lutas sociais amplas e os interesses imediatos das pessoas; aparecimento de aspectos precursores do pacifismo, da ecologia, da antipsiquiatria, do feminismo, de movimentos de homossexuais, de minorias tnicas e outros que viriam a se desenvolver nos anos seguintes. (RIDENTI, 2001, p.2)

No se pode negar a importncia das lutas especficas como uma expresso, em sua forma singular, da reao dos grupos oprimidos s histricas relaes sociais de dominao que ganharo carter universal no modo capitalista de produo. Porm, na concepo majoritria dos que analisam as novas manifestaes dos antigos problemas inerentes ao capitalismo, os novos movimentos sociais se explicam a partir das demandas especficas em si, com pouca ou nenhuma relao com a totalidade social. Esta concepo deflagra a idia de derrotismo poltico cujas consequencias para a luta de classes foram bastante graves. Quanto a esta questo, Ellen Wood pondera:
Por um lado a negao da histria em que se baseia est ligada a uma espcie de pessimismo poltico. Uma vez que no h sistemas ou histrias suscetveis anlise causal, no podemos chegar origem dos muitos poderes que nos oprimem. Nem, tampouco, certamente, aspirar a algum tipo de oposio unificada, de emancipao humana geral, ou mesmo a uma contestao geral do capitalismo, como os socialistas costumavam acreditar; o mximo que podemos esperar um bom nmero de resistncias particulares e separadas. (WOOD,

1999, p. 15) Some-se s anlises de Ellen Wood a cooptao de vrios intelectuais e direes dos organismos da classe trabalhadora pelos prepostos do capital. Deste modo, paulatinamente vai se perdendo tanto a capacidade de lutar, quanto de teorizar contra o capitalismo de forma a ir s suas razes e contradies. Permanece-se no campo fenomnico e emprico secundarizando, sobretudo, o conhecimento terico objetivo. Retomando a questo da fase basista dos movimentos sociais no Brasil, importante registrar que suas origens esto no enfrentamento ao regime da ditadura

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civil-militar. Nos embates contra este modelo, inmeros movimentos sociais, sindicatos e alguns polticos de esquerda contaram com o apoio ou eram oriundos das chamadas pastorais sociais coordenadas a partir das iniciativas da chamada ala progressista da Igreja Catlica no Brasil. A Igreja muito contribuiu para a concepo basista de organizao da classe trabalhadora. O Comunitarismo Cristo como teoria social da ala progressista da Igreja Catlica vem influenciando vrias geraes de militantes e intelectuais de movimentos sociais, bem como a partidos polticos como o Partido dos Trabalhadores (PT). Segundo Souza (2008)
O Comunitarismo Cristo a teoria da vida social em torno da defesa do bem comum e de sujeitos arraigados na comunidade dentro da qual eles se socializaram. (...) A filosofia e o movimento comunitarista surge como crtica ao modelo liberal de sociedade que supe a autonomia da pessoa concebida abstratamente como livre e igual. O comunitarismo apresenta um eu oposto ao eu liberal-iluminista.

Como se pode ver, a crtica da Igreja ao modelo liberal de sociedade e no ao modo de produo capitalista que faz emergir esse modelo de organizao poltica e econmica chamado liberalismo. No perodo da ditadura civil-militar, a Igreja Catlica, ao fazer sua crtica ao regime, partia do mesmo princpio: o problema a forma ditatorial do Estado e no a ditadura do capital em sua verso militarizada. A anlise a posteriori do golpe militar na viso de Robson Souza, estudioso e divulgador do Comunitarismo Cristo, expressa bem a concepo de histria e de luta ideolgica desta teoria:
Naquele momento houve um choque entre foras de vanguarda de esquerda e foras conservadoras de direita, que estavam paradoxalmente sob a mesma gide de conquista do poder pelo poder. Era tpica a prevalncia do conflito ideolgico. (SOUZA, 2008, p. 47)

No importavam, segundo o autor, quais fossem as foras em luta, o que as movia era a disputa do poder pelo poder. Portanto, capitalismo e socialismo no passam de ideologias. Pelo que se pode entender da afirmao de Souza que os modos de produo material da existncia no tm relao intrnseca com a produo das idias ou falsa idias que so apropriadas/incorporadas pelos indivduos no momento histrico em que vivem. Deste modo,
Pelos meados dos anos 1960 e incio de 1970, os cristos engajados, a CNBB e a maioria dos bispos s aos poucos percebem o que est alm dos conflitos e das ideologias. Descobrem a importncia das pequenas mediaes e a possibilidade de serem a voz dos sem voz, preparando o grande esforo de presena, ao transformadora e libertadora luz da

149 f. Passa-se a valorizar o poder transformador das comunidades e das aes comunitrias. a prxis pastoral e libertadora que se antecipa e torna-se a base da futura sistematizao da chamada Teologia da Libertao. (SOUZA, 2008, p. 47)

Segundo a afirmao acima, existem homens e entidades que esto acima das ideologias e que conseguem identificar quo limitadas elas so para a realizao da verdadeira justia. Uma destas entidades seria a CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), e, os indivduos de mais viso, os Cristos (leigos e padres) engajados nas pastorais sociais. Para o Comunitarismo Cristo, portanto, a idia de organizao social se daria por meio do cristo engajado na construo do reino de deus na terra, lutando por justia, cultivando o esprito comunitrio, tomando conscincia de seus direitos numa espiritualidade fraterna, solidria, sempre ao lado dos mais fracos sem esquecer a sua relao ntima com o sagrado. So as aes em pequena escala, na sua comunidade, luz dos ensinamentos bblicos, a melhor forma de mobilizar o povo na luta por justia. Estas formulaes so elaboradas concomitantemente fundao da Ao Popular nos anos 1960 e da criao das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) na dcada de 1970, experincias importantes para o avano da perspectiva comunitarista crist. Nascia assim a esquerda catlica brasileira. Esta esquerda tinha como princpio a crtica modernizao capitalista e suas implicaes na vida dos indivduos. O objetivo era a construo do homem novo sem as contaminaes do capitalismo. Este homem estaria no na cidade, mas no campo onde se vivia uma vida mais comunitria, mais humanizada e no competitiva, Este no era um ideal apenas da esquerda catlica, na verdade a igreja catlica inspirou-se na idia da criao do homem novo defendida por parte considervel da esquerda que acreditava que estavam nas localidades rurais o lcus do combate ao consumismo, aos valores burgueses e a alternativa a construo da revoluo socialista59. No mbito das artes, por exemplo, este iderio se manifesta em obras como Quarup publicada em 1967 por Antnio Callado que aborda os povos indgenas no Brasil; O campons o personagem central no filme Deus e o Diabo na terra do sol (1963) do cineasta Glauber Rocha; o filme de Carlos Diegues, Ganga Zumba, trata da situao do povo negro no perodo colonial brasileiro e a formao da resistncia no
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As revolues de base camponesa em cuba, na China e no Vietn inspiravam o iderio de parte da esquerda vanguardista de centralizar a organizao da luta armada no campo como foi o caso da guerrilha do Araguaia e da experincia da VPR (Vanguarda Popular Revolucionria) no serto baiano.

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quilombo de Palmares. Essas e outras obras expressavam o esprito dos anos romnticos entre 1960 e 1970. (RIDENTI, 2001) No mbito religioso, a criao da Ao Popular (AP) no ano de 1962 foi um marco para o desenvolvimento da esquerda crist e do romantismo revolucionrio. Por romantismo revolucionrio entende-se uma crtica da modernidade, da civilizao capitalista moderna, em nome de valores e ideais do passado (pr-capitalista, prmodernos) (RIDENTI, 1998, p. 1).60 A AP foi formada por catlicos cujo objetivo era a ao junto s camadas populares no sentido de organiz-los e construir o socialismo em termos pr-capitalista. Para isso, precisava-se afastar da doutrina e da prtica catlica tradicional. O depoimento do Socilogo Herbert de Souza (o Betinho), ex-militante da AP, explicita bem uma das razes do crescimento desta organizao. Como afirma Betinho: ns ramos resultantes de um processo com profundas razes sociais encontradas no Brasil. E, no Brasil, at 64, uns 90% dos militantes polticos, ou eram catlicos ou tinham pai e me catlicos, tinham sado do cristianismo (apud RIDENTI, 1998, p. 2). A Ao Popular, entretanto, no permaneceu todo o tempo no interior da Igreja. Aps o golpe civil-militar h uma disperso da militncia e seu posterior reagrupamento como grupo poltico independente da Igreja, inclusive defendendo a resistncia armada e a aproximao terica e poltica com o guevarismo e o Maosmo, como analisa Ridenti (1998). Outra experincia de forte organizao comunitria e que integrava a esquerda crist foram as CEBs (Comunidades Eclesiais de Base). De acordo com Souza (2008, p. 60), As CEBs se constituam, desde os seus primrdios, de grupos de pessoas (em torno de 20 a 80) que, morando no mesmo bairro ou nos mesmos povoados, encontravam-se para refletir e transformar a realidade luz da Palavra de Deus e das motivaes religiosas. Estes ncleos de base reunidos em bairros populares exercitavam o debate sobre os problemas imediatos da sua vida comunitria, os problemas do bairro e eram

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Parece que, alm de apostar numa utopia anticapitalista moldada no passado, o romantismo revolucionrio caracteriza-se tambm pela nfase na prtica, na ao, na coragem, na disposio, na vontade de transformao, muitas vezes em detrimento da teoria e dos limites impostos pelas circunstncias histricas objetivas. (RIDENTI, 1998, p. 1)

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conduzidos a refletir sobre questes mais amplas que davam causa s ausncias de atendimento s necessidades bsicas como falta de esgoto, de escolas, creches, etc. A inteno no era formar o revolucionrio ou dirigente poltico, mas o cidado61 conhecedor dos seus direitos e deveres que atuando em pequenas escalas contribuiria com outras aes, tambm em pequena escala, num processo de presso social ao Estado no sentido deste atender as reivindicaes populares. Neste nterim, nos anos 1970, a CNBB pautar uma agenda em relao s lutas dos trabalhadores e minorias tnicas seguindo as orientaes do Conclio Vaticano II (1962-1965) e das Conferncias Gerais do Episcopado Latino-Americano (1968 em Medelln na Colmbia e 1979 em Puebla no Mxico) que indicaram a necessidade da alterao das concepes e prticas da Igreja Catlica ao articular os trabalhos pastorais s problemticas sociais. Deste modo foram criados organismos no interior da CNBB como A CPT (Comisso Pastoral da Terra), o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio), CPO (Comisso da Pastoral Operria), Comisso Brasileira de Justia e Paz (CBPJ). A orientao pastoral da Igreja e do seu comunitarismo cristo de esquerda tem como fundamento terico a Teologia da Libertao. Nas palavras do telogo Gustavo Gutierrez:
uma teologia da salvao nas condies concretas, histricas e polticas de hoje [...] (que exigia uma nova prtica de evangelizao: a opo pelos pobres) optar pelo pobre optar por uma classe social contra outra. Tomar conscincia do fato do confronto entre classes sociais e tomar partido pelos desapossados. Optar pelo pobre entrar no mundo da classe social explorada, de seus valores, de suas categorias culturais. fazer-se solidrio com seus interesses e com suas lutas. (GUTIERREZ, 1986: 256-268) (os termos entre parntese so nossos)

Ao utilizar as categorias classe social, conscincia e luta de classes, a teologia da Libertao nitidamente aproxima-se de alguns fundamentos do Marxismo. Como explicar esta aproximao entre a teologia e uma filosofia materialista? O Marxismo da Teologia da Libertao foi uma tentativa de atualizao do pensamento cristo frente aos desafios postos pela histria. Para esta Teologia, o Marxismo tomado como reserva moral e no como instrumento terico para a compreenso da realidade. Desta feita, pode-se inferir que para essa Teologia, o capitalismo a expresso da maldade, o inferno na terra. Essa forma apocalptica e moderada de crtica social para enfrentar
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Por cidado entende-se aquele que na esfera da poltica e da legislao conhece seus direitos e deveres podendo lutar por eles dentro da ordem do capital - claro. Desta maneira, o conceito e a prtica cidad so inofensivas classe dominante. Ser cidado ser membro da comunidade poltica, apenas o homem em seu momento jurdico-poltico. Isso implica aceitar as regras do jogo. Isto , pensar e agir de acordo com o ordenamento social estabelecido at mesmo quando se trata de idias e procedimentos que visam a mudanas neste ordenamento. (FLIX, 2005)

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um problema de ordem material e histrico torna-se, para os mais progressistas da Igreja, a nica alternativa vivel e coerente com os ensinamentos da f. Alguns movimentos sociais como o MST, o chamado novo sindicalismo e setores do PT ligados Igreja Catlica, influenciados pelo Comunitarismo Cristo e o romantismo revolucionrio, buscavam organizar as massas priorizando a viso de mundo dos explorados como ponto de partida e ponto de chegada. As influncias da Educao Popular Freireana, bem como a divulgao das teorias ps-colonialistas e multiculturalistas no Brasil reforavam este iderio. Nota-se neste perodo um recuo da teoria e o avano do ativismo militante os quais se podem constatar analisando documentos da poca. No ano de 1987, realizou-se um seminrio Nacional promovido por organizaes populares e sindicais para discutir a questo do conhecimento e do poder na educao popular. Ao fazer o balano a respeito de como os movimentos de lutas sociais ali reunidos62 concebiam o conhecimento, Rosa Maria Torres integrante de uma mesa de debates intitulada a produo do conhecimento para a ao transformadora iniciou sua interveno perguntando:
O que entendemos por conhecimento? Conhecimento a mesma coisa que idias e opinies, ideologia, teorias, saber? De que tipo de conhecimento estamos falando (...) O que compreendemos por construo do conhecimento? E especialmente, como se constri este tipo de conhecimento necessrio para a transformao social? Isso tem que ver com problemas ligados Pedagogia e a muitas outras cincias? (...) O que entendemos por ao transformadora da realidade? E ainda mais, o que pensamos que seja a realidade? (...) (TORRES, 1988, p. 26)

A palestrante chamava ateno necessidade de elaborar a crtica ao que se estava fazendo em educao popular na Amrica Latina. Deste modo, segundo Rosa Maria Torres, ao no colocar estes problemas, a educao popular partia de grandes princpios gerais ausentes de objetividade. Outro elemento abordado por Rosa Maria Torres era o da inexistncia de um projeto poltico claro. Quanto a isto ela afirmava:
Contentamo-nos em dizer que queremos transformar a realidade e falamos da nova sociedade, do homem novo, da libertao, da justia, etc. Mas se nos pusermos em algum momento a discutir, entre ns, o que cada um entende por isso, veria que h aqui, sem dvida, posies, projetos polticos muito diferentes. (TORRES, 1988, p. 28)

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Movimento Sem Terra, Movimento Assentados e Acampados, Movimento Sindical Rural, Movimento Indgena, Movimento de Mulheres, Movimento Sindical Urbano, Movimento dos Bairros. (PINTO, 1988)

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A preocupao da autora j demonstrava e antecipava os grandes problemas de direo e compreenso da realidade por partes das organizaes de luta sociais nos anos 1990 e na atualidade. Nesse sentido ela elencava alguns problemas, tais como: 1. O nominalismo: falam-se os termos, mas no se sabe do que se trata, por exemplo: transformar a realidade, unidade teoria e prtica, partir da realidade; 2. o empirismo: bem reconhecido que esta (a educao popular) cresceu sem teoria, voltada para a ao, valorizando muito a experincia, valorizando a reflexo sobre a experincia, mas deixando de lado e desprezando, at, a teoria (Idem, 1988, p. 29); 3. O dogmatismo: na formao no se trabalha as contradies, perde-se a dimenso do movimento e se tem uma viso linear dos fatos; 4. A falta de sistematizao; 5. Falta de avaliao. Concluindo sua interveno, Rosa Maria Torres informava que a educao popular quer ser uma educao diferente em todos os nveis e foi centralizada na necessidade de combater o autoritarismo da educao tradicional, a falta de participao, de crtica e dilogo. A certa altura de sua interveno ela questiona:
Mas tudo isso sobre o qu? Sobre que coisa? Quais os contedos concretos dessa educao? um tema que no abordado. Tem que ser dialgica, crtica, participativa. Que coisa? No importa. Isto est entregue iniciativa, imaginao de cada um. Os prprios contedos da educao no constituem temas de anlise, no constituem tema de discusso. ( TORRES, 1988, p. 33)

Todos estes problemas levantados por Rosa Maria Torres no foram enfrentados a fundo nos ltimos anos pela grande maioria dos movimentos de lutas sociais no campo e cidade, tampouco pelos intelectuais que se dedicam a esta problemtica. Mas importante perceber que este fenmeno tambm foi marcante na Universidade e, especificamente, na formao de professores. O recuo da teoria e o desprezo pelo processo de elaborao, de apropriao e transmisso do conhecimento perdeu cada vez mais espao para a valorizao do empirismo, do mutliculturalismo, do giro lingstico que demarcaram seu terreno e influenciaram sobremaneira vrios movimentos e organismos da classe trabalhadora em um momento de forte ofensiva do imperialismo sobre as conquistas alcanadas. Essas influncias podem ser identificadas, atualmente, da seguinte forma: a ) na centralidade das disputas do poder estatal como finalidade ltima de alguns partidos que se reivindicam de esquerda; b) em direes sindicais e de movimentos sociais que visam apenas os resultados imediatos das reivindicaes; c) a atuao da grande maioria das organizaes No-Governamentais que se sustentam com os recursos de fundaes de

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capital privado ou de governos, substituindo a organizao autnoma da classe trabalhadora pela heteronomia dos projetos de interveno social (participacionistas ou assistencialistas). As teorizaes do Comunitarismo Cristo, bem como da perspectiva pedaggica dos movimentos sociais com uma ntida inspirao Freireana, se por um lado abriu espao e valorizou os oprimidos no direito de dizerem sua palavra e interpretar o mundo; por outro, ao considerar o conhecimento cientfico e a objetividade do saber como invaso cultural, contriburam para o fortalecimento de uma concepo praticista de interveno nas lutas sociais influenciando vrios movimentos, inclusive o Movimento por uma Educao do Campo, como analisarei mais adiante. 2.1.3 A fase da institucionalizao defensiva dos movimentos sociais Um conjunto de derrotas imprimidas classe trabalhadora, seja pelas foras da burguesia, seja pelas opes polticas e tericas das direes do proletariado em uma socialidade fetichizada pelo capital, exerceram profunda influncia no processo de recuo da luta revolucionria s esferas do cotidiano e ao ativismo poltico. O carter contestatrio que foi perdendo vigor e abrindo espao a foras sociais preocupadas com a construo de condies melhores de vida dentro dos marcos do capitalismo foi um indicador do abandono paulatino da via revolucionria. Em seu lugar, a introduo de bandeiras de luta tendo como consignas a cidadania, as polticas pblicas, o desenvolvimento e a luta institucional em si que, juntamente as teorias emergentes em meados da dcada de 196063, apontavam para a suposta superao das teses materialistas histricas de explicao e atuao na realidade social. Com a derrubada do muro de Berlim (1989) e o fim da URSS (1991), demarcouse a quebra do equilbrio estabelecido ao final da segunda guerra mundial pelos acordos entre Stalin (URSS) e Roosevelt (EUA), provocando instabilidade em todos os regimes - no Leste e no Oeste - o que causou profundos abalos na orientao do rumo, estratgias e tticas das lutas dos trabalhadores em todo o planeta. Velhas crenas foram destrudas, antigos dogmas foram demolidos e deixaram militantes e intelectuais atnitos sobre o que ocorreu e o que fazer dali para frente. Com base nestes fatos escrevia Jlio Turra no calor dos acontecimentos:
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O multiculturalismo, a teoria do agir comunicativo; o construtivismo; o existencialismo, so algumas destas tendncias.

155 As relaes entre as classes, entre partidos e governos esto sendo profundamente modificadas. Os partidos comunistas, ligados manuteno dos privilgios e da autoridade reinante em Moscou, so incapazes de explicar que a crise mortal e irreversvel do stalinismo no a crise do comunismo e do socialismo. (TURRA, 1990, p. 2)

Nas dcadas de 1980 e 1990 tambm so marcadas pela falncia do Estado de bem-estar-social na Europa. O atendimento dos Estados Europeus s polticas mais amplas da populao passou a ser paulatinamente substitudo pela precarizao dos servios pblicos. Para manter sua hegemonia de classe e a estabilidade poltica para a fluidez da reproduo do capital, fundamental burguesia evitar conflitos de qualquer ordem. Neste sentido, nos anos 1990 uma nova orientao dada para o enfrentamento das chamadas questes sociais: a focalizao das polticas sociais em determinados grupos, ao invs de polticas universais. Desde o ano de 1968, com a nomeao de Robert McNamara para diretor do Banco Mundial, cargo que ocupou at o ano de 1980, esta instituio financeira se converteu no principal organismo internacional da direo e financiamento das chamadas reformas sociais sob a ordem do capital. De acordo com Leher,
governos sensatos passaram a encampar a agenda do Banco Mundial como se fosse a sua prpria agenda. Com efeito, um governo somente avaliado como de boa governana se as suas polticas coincidem com as do FMI, do Banco Mundial e da OMC (no casualmente as mesmas preconizadas por Washington) (LEHER, 2005, p. 2)

Os estudos de Leher (1998 e 2005) e Segundo (2007) indicam que o conjunto da anlise, formulaes e execues de polticas promovidas pela UNESCO e Banco Mundial acerca da problemtica da sociedade atual, dentre elas a educao, corresponde a uma resposta s metas para que o mundo capitalista prossiga em sua trajetria acumulativa sem riscos de crises. Leher enftico ao afirmar:
Atualmente a prioridade do organismo atuar na despolitizao da reforma agrria, inserindo-a no escopo do capitalismo agrrio, e atuar na educao de jovens e adultos nas periferias, na educao do campo e na ao junto s chamadas minorias tnicas, sustentando que o problema da misria imposta aos negros e aos povos indgenas no tem relao com a condio de classe como se a classe social no tivesse cor na Amrica Latina sendo uma questo restrita a identidade e cultura. (LEHER, 2005. p. 06. Grifos meus)

No por acaso h uma forte divulgao e ntimas relaes entre os objetivos das agncias internacionais e as polticas e teorias no mbito educacional elaborado tanto na

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acepo direitista, quanto nas formulaes da esquerda ps-moderna. Essa ltima, como analisei na primeira parte desta tese, no af de valorizar as culturas, os saberes, o cotidiano em nome de uma nova cincia que d voz aos povos oprimidos, ofereceram uma teorizao subjetivista e relativista da realidade. O novo sindicalismo, os novos movimentos sociais, ONGs e setores majoritrios do Partido dos Trabalhadores na atualidade apostam nos acordos e na ocupao do Estado a todo custo alimentando o slogan da melhoria das vidas das pessoas por meio dos projetos, programas, legislaes e participao popular.64 O Estado passa a dividir sua gesto com as instituies no-governamentais, inclusive sindicatos e movimentos sociais. A expanso das ONGs se consolida ao passo que as famigeradas parcerias e prestao de servio destas entidades com o poder pblico se ampliam. Assim, estas organizaes tornam-se cada vez mais governamentais e gestoras de vultosos recursos pblicos. Alega-se que o servio prestado pelas ONGs menos burocrtico e mais rpido do que os realizados tradicionalmente pelas instituies estatais. Mas no fundo, esta expresso da crise geral do capital que reduz e burocratiza o Estado para o atendimento s necessidades da classe trabalhadora e amplia e torna mais gil a resoluo das demandas da classe dominante, como sempre foi caracterstico desta instituio. neste sentido que Ridenti (2006) diagnostica que os movimentos sociais na atualidade vivem a fase de institucionalizao defensiva. Isto , ao passo que a burguesia busca retirar os direitos conquistados pelas lutas dos trabalhadores, a resistncia, especialmente dos sindicatos, se colocam na defesa dos direitos j conquistados, abrindo mo de avanar para reivindicaes mais arrojadas, inclusive para alm dos limites corporativos das categorias. Os anos de rebaixamento dos programas por parte das direes dos movimentos sociais, bem como toda a sorte de cooptaes do capital a estas organizaes reduzem a resistncia mais consistente fazendo com que o Estado burgus paute a agenda da luta de classes, deixando os movimentos sociais e sindicais na defensiva. neste contexto que emerge o Movimento por uma Educao do Campo.

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No se trata de ser contra as conquistas ou lutar pelo direito dos cidados. Mas sim, a crtica aqui empreendida diz respeito estratgia e tticas da esquerda em relao ao Estado, sua conivncia e incorporao das lutas ao institucional, sem maiores crticas ou explicao aos trabalhadores do que ele significa. Alm da crena de que est na conquista de postos no Estado a grande alternativa para a realizao das mudanas na vida dos indivduos.

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2.2 O Movimento por uma Educao do campo e as idias pedaggicas de esquerda O Movimento por uma Educao do Campo ser aqui analisado em relao trajetria dos movimentos sociais no Brasil considerando os seguintes aspectos: a) a intensificao da luta de classes no campo nos anos 1990; b) a concepo basista do comunitarismo cristo; c) a fase de institucionalizao defensiva dos movimentos sociais; d) as interpretaes idealistas (crists e leigas) acerca do problema agrrio; e) as teorias pedaggicas contra-hegemnicas que fundamentam a educao do campo (Pedagogia da Educao Popular e as Pedagogias da prtica); f) a influncia das teorias pedaggicas hegemnicas ligadas ao (neo) escolanovismo e ao relativismo cultural e epistemolgico. Indubitavelmente, no mbito dos enfrentamentos concretos da luta efetiva pela terra e pelas transformaes sociais para alm do capital, os movimentos do campo desde os anos 1980, ocupam um lugar de grande relevncia, sobretudo o MST. Sem estes movimentos aguerridos, a luta pela reforma agrria estaria num patamar inferior ao que est na atualidade. Alm disso, estes movimentos pautaram e conseguiram apoio em seus projetos educacionais na modalidade de educao de jovens e adultos, educao bsica e educao superior fazendo com que milhares de trabalhadores do campo acessassem o conhecimento cientfico. Por outro lado, ao analisar os fundamentos tericos sobre os quais os movimentos do campo se apiam, identifica-se um ecletismo que vai do pretendido marxismo s interpretaes dos fatos histrico-sociais luz da agenda ps-moderna. O ecletismo se intensifica ainda mais quando se trata dos projetos e formulaes pedaggicas hegemnicos no Movimento por uma Educao do Campo, como bem analisou Oliveira (2008). Roseli Caldart, por exemplo, ao tratar da questo dos fundamentos tericos da Educao do Campo, afirma:
Destaque-se que no se trata de discutir filiao terica, ou que autores seguimos. A questo mais profunda, e diz respeito a relao entre teoria e prtica; diz respeito ao necessrio movimento da prxis. A questo e o momento exigem que pensemos em perspectiva: a Educao do Campo na relao com a educao, ou com o debate/ a prtica da educao contempornea. No fundo parece que est na hora de se perguntar: o que significa a emergncia da Educao do Campo no contexto atual da educao contempornea, e especialmente no Brasil? Ou de maneira mais direta, at que ponto representa (ou sinaliza) um contraponto concepo liberal de educao, hoje hegemnica? (CALDART, 2008, p. 76-77).

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Pode-se dizer que para Caldart o problema da opo terica, no da teoria, uma questo menor e menos profunda. Deste modo, sua concepo acompanha a tendncia relativista e do recuo terico contemporneo presentes em autores articulados agenda ps-moderna. Mas essa posio est presente, tambm, em algumas tendncias nodominantes na docncia e em formulaes dos movimentos sociais em sua fase basista que no vm problemas em unificar teorias com princpios, mtodos e finalidades divergentes. Dois anos mais tarde, em 2010, Caldart afirmou:
Queremos estudar os fenmenos ou as questes da vida em toda sua complexidade, tal como existem na realidade (ainda que no apreendidas assim na vivncia cotidiana ou nas aprendizagens espontneas). Precisamos, portanto, de uma abordagem do conhecimento que d conta de compreender a realidade como totalidade, nas suas contradies, no seu movimento histrico. Por isso, o materialismo histrico-dialtico nossa referncia principal e a obra da Marx um bom exemplo aos educadores de como e em que perspectiva trabalhar com o conhecimento cientfico. (CALDART, 2010, p. 81. Grifos meus)

O anncio do materialismo histrico-dialtico e a obra de Marx como referncia principal da educao do campo, segundo a citao acima, no impede que as referncias secundrias, digamos, sejam diametralmente opostas ao Marxismo em seus fundamentos, mtodos e objetivos. Nas formulaes no interior do Movimento por Uma Educao do Campo, como analisarei adiante, esto presentes as pedagogias do aprender a aprender em suas vertentes neo-escolanovistas como o construtivismo e as pesquisas na linha do professor reflexivo. Alm disso, o multiculturalismo (por meio da defesa da educao para a diversidade) e a teoria da complexidade de Edgar Morin, ambas integrantes da agenda ps-moderna, so anunciados com frequencia em alguns dos projetos de Licenciatura em Educao do Campo analisados. Para localizar a Educao do Campo no quadro das teorias pedaggicas contemporneas, pode-se dizer que ela se encontra no mbito das tendncias contrahegemnicas em educao. Estas guardam uma heterogeneidade que vai desde os liberais progressistas at os radicais anarquistas, passando pela concepo libertadora e por uma preocupao com uma fundamentao marxista. (SAVIANI, 2007, p. 414). Portanto, no amplo leque das pedagogias contra-hegemnicas, cabem tendncias variadas que no se caracterizam apenas por um perfil revolucionrio ou Marxista. A expresso mais apropriada para tratar estas tendncias seria pedagogias de esquerda, com toda a amplitude que possa ter este termo, como pondera Snyders (1974).

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No interior destas tendncias emergem duas modalidades que se distinguem. Uma est centrada no saber do povo e na autonomia de suas organizaes sendo a educao escolar considerada um instrumento de opresso da formao humana porque oriunda das necessidades da formao de quadros para a reproduo do capital. Para estas tendncias, a cincia e a filosofia no podem ser classificadas como mais avanadas do que os saberes emprico-cotidianos do povo. Afirmar isto seria, de acordo com esta vertente, desconsiderar que o povo possui uma racionalidade prpria e diversa, no havendo conhecimentos que se aproximem mais ou menos da realidade. Desta feita, propem uma educao autnoma, margem da estrutura escolar. A outra modalidade das pedagogias contra-hegemnicas se pauta na centralidade da educao escolar, valorizando o acesso das camadas populares ao conhecimento em suas formas mais desenvolvidas como forma de fazer avanar a luta pela superao da sociedade capitalista. (SAVIANI, 2007, p. 415). Na primeira modalidade encontram-se, dentre outras, as Pedagogias da Educao Popular, a Pedagogia da Prtica, as Pedagogia do Campo. Na segunda tm-se a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Na trilha destas questes passo a analisar as teorias contra-hegemnicas de maior destaque e que do lastro terico ao Movimento Por Uma Educao do Campo, a saber: as Pedagogias da Educao Popular, especialmente a proposio freireana; as pedagogias da prtica e as Pedagogias do Campo, com destaque s formulaes pedaggicas do MST, das Escolas Famlias Agrcolas e da educao contextualizada na perspectiva da Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB). Mas importante destacar que h ainda as influncias das pedagogias do aprender a aprender, portanto das teorias hegemnicas em educao, nas formulaes acerca da formao dos educadores do campo.65 2.2.1 As Pedagogias da Educao Popular: o legado Freireano. A pedagogia libertadora uma dos principais suportes tericos tanto para as prticas de educao popular quanto para as perspectivas de educao no-escolar realizada pelos movimentos sociais no Brasil. As proposies do Movimento de Educao de base e as experincias e formulaes de Paulo Freire nos anos 1960 so decisivas para a consolidao desta referncia do educar. .
65

Na atualidade o prprio agronegcio tem envidado esforos no sentido de conseguir recursos no MEC para as suas propostas de Educao do Campo.

160 Como analisei anteriormente, as dcadas de 1950 e 1960 foram bastante ricas em termos de organizao da classe trabalhadora. No Brasil, por exemplo, as ligas camponesas no nordeste, os Movimentos de Cultura Popular, a organizao dos sindicatos (embora divergentes na ttica e objetivos) so expresses deste momento histrico.

Neste contexto emerge o pensamento de Paulo Freire o qual, indubitavelmente, trouxe importantes contribuies para a educao ao formular uma teoria pedaggica progressista e dotada de elementos crticos sob a influncia dos acontecimentos prticos e tericos da dcada de 1960 que, como se viu, sinalizavam negao do conhecimento terico, bem como a superao da sociabilidade do capital. As propostas que se inspiram na concepo libertadora de Freire lutam pela organizao, no interior dos movimentos sociais,
de uma educao do povo, pelo povo, para o povo e com o povo em contraposio quela da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo. Manejam, portanto, a categoria povo em lugar de classe e tendem a conceber a autonomia popular de uma forma um tanto metafsica, cuja validade no depende de condies histrico-politicas determinadas. (SAVIANI, 2008, p. 179)

Partindo da concepo de que a sociedade conflituosa, Freire categorizou este antagonismo nos termos opressor e oprimido. Deste modo,
A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, instaura uma outra vocao a do ser menos. Como distoro do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. (...) E a est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores. Estes que oprimem, exploram, violentam, em razo de seu poder, no podem ter, neste poder, a fora de libertao dos oprimidos nem de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos. (FREIRE, 1987, p. 30-31).

Fica explcita a perspectiva do autor ao identificar a impossibilidade de solues parciais. A nica via a luta por sua libertao e a instituio do poder que deve nascer dos condenados da terra, dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo e dos que com eles se solidarizam. (FREIRE, 1987, p. 31). Para tanto, a conscientizao torna-se central no processo de superao da relao opressor/oprimido. Assim,
somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que seja prxis. (FREIRE, 1987, p. 52)

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Mas em que consiste a categoria conscientizao? De acordo com Paiva (1980), esta categoria em Freire inspirada no socilogo Karl Manheim. Para este no se deve confundir conscincia com conscincia de classe. A conscincia de classe seria uma conscincia parcial que no permitia ao indivduo ter noo geral da realidade. Coerente com a lgica Manheiniana, Freire pretendia em seu trabalho educativo contribuir para que o educando alcanasse um tipo de conscincia que permitisse a percepo da situao global do pas de modo a gerar aes que promovessem o desenvolvimento nacional e consolidassem a democracia parlamentar. Portanto, a conscientizao nestes autores o uso da razo e da liberdade de pensamento. No entanto, se nos damos conta de que ambos os autores viam o regime democrtico parlamentar como forma ideal de organizao poltica, devemos concluir que este aspecto da conscientizao prende-se a ideais liberais. (PAIVA, 1980, p. 135)
Mas como ento explicar a aproximao de Freire aos autores Marxistas em sua produo, em especial na Pedagogia do oprimido? De acordo com o professor Dermeval

Saviani, apesar de grande nmero de autores marxistas, a concepo de fundo que preside toda a tessitura de Pedagogia do Oprimido permanece sendo a filosofia Personalista na verso poltica do solidarismo Cristo. (SAVIANI, 2007, p. 330) Assumindo a postura da esquerda crist, Freire desenvolver os melhores de seus esforos para produzir uma Pedagogia da Libertao, como correlato da Teologia da Libertao, cujas bases se encontram na pedagogia do oprimido. Esta deve ser elaborada no de forma unilateral, mas no processo dialgico com os mais pobres, reconhecendo e considerando que estes tambm possuem um amplo repertrio de saberes. Desta forma, a Pedagogia do Oprimido configura-se como
Aquela que tem de ser forjada com ele (o oprimido) e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar. (FREIRE, 1987 p. 32)

Nesta passagem, expressa-se uma concepo de pedagogia coletiva, na qual o conhecimento s faz sentido na prxis do oprimido em sua luta contra a opresso. No mbito da educao, esta forma de opresso configura-se no que Freire denominou de educao bancria. Segundo Paulo Freire, na educao bancria o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Neste sentido, a relao educador e educando

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na escola

- ou fora dela - baseia-se na narrao, na transmisso, no depsito de

conhecimento, como uma transao bancria. Esta perspectiva gera a contradio educador-educando, a qual deve ser superada pela educao libertadora. Na forma bancria de educao, o educador autoritrio, distante, no se comunica. O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem. (...) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos na escolha, se acomodam a ele. (...) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1987, p. 59). A educao bancria, portanto, configura-se como aquela que tem nos contedos e na transmisso dos mesmos o seu objetivo e a ausncia do dilogo como mtodo. Por outro lado, na concepo problematizadora: ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 68). Est aqui, segundo Freire, a verdadeira possibilidade de superao da contradio educador-educando que existe na educao bancria. Agora, no mais educador do educando, mas educador-educando com educando-educador tendo como mediao o mundo. (FREIRE, 1987, p. 68). Um exemplo utilizado por Freire acerca da sua concepo e mtodo de trabalho foi descrito por ele quando estava exilado no Chile:
(...) Num dos crculos de cultura do trabalho que se realiza no Chile, um campons, a quem a concepo bancria classificaria de ignorante absoluto, declarou, enquanto discutia, atravs de uma codificao, o conceito antropolgico de cultura: Descubro agora que no h mundo sem homem. E quando o educador lhe disse: Admitamos, absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as rvores, os pssaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria tudo isso mundo? No!, respondeu enftico: faltaria quem dissesse Isto mundo. O campons quis dizer, exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que, necessariamente, implica o mundo da conscincia. Na verdade no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o no-eu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. (FREIRE, 1987, p. 71) (grifos meus)

Portanto, segundo este autor, o mundo (no o mundo da cultura), mas o mundo como um todo, s existe por conta da conscincia que os homens tm acerca dele. Sem a conscincia no haveria existncia. Ao afirmar que no h um eu que se constitua sem o no eu, Freire entende que conscincia e mundo coincidem. Deste modo, coerente com a lgica de seu pensamento, ele pode concluir que o no-eu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. Ou seja, no existe mundo sem conscincia, tampouco conscincia sem mundo. Em outras palavras, o demiurgo da

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realidade a conscincia do homem. Com base nestas concepes, pode-se afirmar que a fundamentao de sua concepo de mundo e, por conseguinte, sua teoria educativa, radica-se no idealismo filosfico. Grosso modo, o idealismo parte do princpio de que para a existncia do objeto necessrio que haja o sujeito. Portanto, sem sujeito no existe objeto. Esta forma de pensar bem diferente do que defende Marx, um dos autores que Freire se inspira para escrever a pedagogia do oprimido e formular uma de suas teses mais conhecidas (ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo...)66. De acordo com os fundamentos do pensamento marxiano, o mundo, independente do arbtrio, da conscincia dos homens, existe por si mesmo, cabendo ao homem conhec-lo, apropriar-se dele e produzir sua existncia. Esta questo acerca da concepo de mundo decisiva, pois dela se desdobram as concepes de conhecimento, de educao, das formas de atuar na realidade. Desse modo, em relao s formulaes de Freire sobre o conhecimento e a atuao do educador libertador ele afirma:
Pelo fato de esta prtica educativa constituir-se em uma situao gnosiolgica, o papel do educador problematizador proporcionar, com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do logos. (FREIRE, 1987, p. 70) (grifos do autor)

Chamo a ateno para os grifos do autor acerca dos termos doxa e logos. Doxa um termo grego que pode ser traduzido por senso comum ou opinio. Logos, do grego, dilogo ou razo. A categoria dilogo, segundo Paulo Freire, diz respeito ao encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, pronunciam, isto , o transformam, e transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos67 (FREIRE, 1983, p. 43). Deste modo, o verdadeiro conhecimento, no entender de Freire, deve transitar do senso comum para o dilogo, para os saberes comunicados de pessoas que esto procurando conhecer. Portanto, no a episteme (cincia), tampouco a sofia (sabedoria filosfica) o conhecimento verdadeiro, mas o logos.

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Esta afirmao fundamentada no texto de Marx Teses sobre Feuerbach. Ali h onze teses que Marx lana mo para combater o idealismo e o materialismo mecanicista defendido pelo Filsofo Alemo Feuerbach. 67 Contudo, para Freire, no h dilogos ou amorosidade entre inconciliveis. Diante da impossibilidade de dilogos entre inconciliveis, pode haver dilogo na relao capital trabalho? Freire no deixa isso claro.

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Um questionamento se faz necessrio: como pensar o dilogo numa sociedade de opressores e oprimidos? Se h pouco dilogo, h pouco conhecimento? No interior de uma sociedade cindida em classes, o conhecimento que possibilitou o desenvolvimento da conscincia para alm do mundo das aparncias no tem sido elaborado no dilogo, mas no conflito, nas relaes sociais de explorao e no pela comunicao de saberes dos oprimidos entre si, tampouco entre oprimidos e opressores. Tomando por objeto o problema da educao do homem do campo, Freire (1983) desenvolve elementos para defender a sua perspectiva dialgica de educao para com estes indivduos. Ao trabalhar com os agrnomos e tcnicos agropecurios que desenvolviam atividades educativas de capacitao agropecuria do camponeses Chilenos nos anos 1960, Paulo Freire desenvolveu a crtica quela forma de socializao do conhecimento denominada de extenso. O ato de estender o conhecimento a algum, segundo o referido educador, limitar esta atividade a uma transmisso de saberes dos dominantes aos dominados. Estes possuem seus saberes prprios e precisavam ser considerados no dilogo intersubjetivo entre o conhecimento tcnico e o conhecimento popular. O combate a eroso, as tcnicas de plantio e colheita, a organizao dos camponeses e a construo de sua conscincia deveriam ser tratados no de forma expositiva e unilateral, mas no processo do dilogo, reconhecendo e considerando os trabalhadores rurais como possuidores de um amplo repertrio de conhecimento que no pode ser desprezado. Analisando o depoimento de um campons que afirmava ser a seca atual vingana de So Pedro, por seu dia j no ser feriado santo, Paulo Freire pondera:
A este nvel, no possvel, realmente, uma percepo estrutural dos problemas de que resultaria sua insero crtica no processo de transformao. Isso s possvel quando, atravs de uma permanente mobilizao dos camponeses, de sua participao ativa numa prtica poltica, na defesa de seus interesses e na compreenso de que estes no devem ser antagnicos aos de seus companheiros, trabalhadores urbanos, conseguem superar o estado que Goldman chama de conscincia real pelo mximo de conscincia possvel. (FREIRE, 1978, p. 34). E sugere: Agrnomos, tcnicos agrcolas, alfabetizadores, cooperativistas, sanitaristas devem encontrar-se com os camponeses, dialogicamente, tendo a realidade mesma do assientamento como mediadora. (...) Finalmente, a ao cultural como entendemos no pode, de um lado, sobrepor-se viso do mundo dos camponeses e invadi-los

165 culturalmente; de outro, adaptar-se a ela. Pelo contrrio, a tarefa que ela coloca ao educador a de, partindo daquela viso, tomada como um problema, exercer, com os camponeses, uma volta crtica sobre ela, de que resulte sua insero, cada vez mais lcida, na realidade em transformao. (FREIRE, 1978, P. 35-36)

Nestes trechos encontram-se questes centrais da teoria pedaggica Freireana que tem exercido grande influncia no pensamento dos formuladores da Educao do Campo. Ora, no h como discordar da forma precisa e respeitosa que Freire desenvolve para fazer os tcnicos e agrnomos refletirem sobre como os camponeses concebem o mundo e o lidar com a terra. Neste trecho, entende-se ser necessrio um de tour, uma volta crtica sobre o conhecimento dos camponeses agora com uma perspectiva mais rica de determinaes. Porm, se Freire toma o conhecimento cientfico como invaso cultural, como desenvolver a conscincia crtica? Como chegar s razes da realidade? De acordo com Freire, o dilogo entre saberes e sujeitos que possibilitar a elevao desta conscincia e a compreenso mais rica da realidade. Ao afirmar que Agrnomos, tcnicos agrcolas, alfabetizadores, cooperativistas, sanitaristas devem encontrar-se com os camponeses, dialogicamente, tendo a realidade mesma do assientamento como mediadora (Freire, 1978), tm-se a impresso que o educador limita o real, mesmo que seja como ponto de partida, ao local e perspectiva dos sujeitos. A realidade o terreno movente e movido do processo das relaes sciohistricas que esto saturadas de mediaes e em constante movimento. Ela o resultado das objetivaes humanas, portanto, configura-se como o produto da atividade social humana a qual, para ser compreendida, necessita ultrapassar a sua dimenso emprica e as impresses dos sujeitos. Moraes (2003), a partir de Bhaskar, conclui que
a realidade multidimensional, constituda por trs domnios: emprico, efetivo e real. O domnio do emprico abrange nossas impresses, a experincia sensvel. O domnio do efetivo compreende o fenmeno em outro mbito, o de sua efetiva ocorrncia, incluindo os percebidos, os perceptveis, mas no-percebido, e os imperceptves. O domnio do real engloba as estruturas, mecanismos, poderes e tendncias existentes, quer os conheamos ou no, e so determinantes para a ocorrncia dos fenmenos. (p. 58)

Importante notar que ao afirmar que a realidade multidimensional, no se est afirmando que a mesma depende do olhar de cada indivduo. Neste sentido, infiro que as notas de Freire circunscrevem a realidade ao emprico e ao efetivo, no chegando ao domnio do real, como formula Moraes (2003). Dessa feita, para a realidade ser

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compreendida no plano terico e transformada no plano prtico faz-se necessrias as mediaes da luta de classes e dos conhecimentos em seus nveis mais avanados, que no podem ser adquiridos pela mediao do nvel emprico e efetivo da realidade do meio rural, do assentamento ou do meio urbano em si. Ora, o retorno para confrontar o conhecimento sincrtico do campons, provocando a contradio do que este concebe como verdade em busca da sntese dialtica, portanto, a lucidez sobre as impresses dos fenmenos, como quer Freire, exigem a mediao do conhecimento em suas formas mais elaboradas. Contudo, Marx faz um alerta primoroso e fundamental sobre a necessidade da busca de uma cincia enraizada na materialidade dos fatos, no ser consciente dos homens, portanto, dos homens no seu processo de vida real. Posio totalmente divergente das filosofias anteriores centradas no idealismo, que Marx, ironicamente, afirmava ser um conhecimento que desce do cu terra, quando na verdade , a elaborao do conhecimento sobre a realidade deve ascender da terra ao cu. (Marx, 2004). neste sentido que preciso defender a superao da viso mgica do mundo por meio de uma cincia real, ou seja, de uma cincia no especulativa que objetive compreender a realidade do mundo dos homens e auxiliar em sua transformao revolucionria, pois ali onde termina a especulao, na vida real, comea tambm, portanto, a cincia real, positiva, a exposio da atividade prtica do processo prtico de desenvolvimento dos homens. As fraseologias sobre a conscincia acabam e o saber real tem de tomar o seu lugar. A filosofia autnoma perde, com a exposio da realidade, seu meio de existncia. (MARX, 2007, p. 95) Anos mais tarde, na dcada de 1990, Paulo Freire fez a seguinte declarao:
Eu realmente fui mais aberto considerando-se que no concordava totalmente com as categorias marxistas. Eu penso que em relao a isso, a Pedagogia do Oprimido tem algo a ver com a Perestrika. exatamente a possibilidade de negar as descobertas fundamentais de Marx, ou pelo menos, algumas delas, que ento permite que voc no se torne um objeto delas. (...) Pedagogia do Oprimido, ao estabelecer suas premissas epistemolgicas e metodolgicas sobre a crtica do positivismo pedaggico e lgico, ao dar preferncia a uma concepo hermenutica do conhecimento humano (...) ao tentar estabelecer a validade do conhecimento dentro de um processo de discurso racional, capaz de chegar sua intercomunicao, causou uma ruptura. Pedagogia do Oprimido d nfase ao dialgico, reflexo mtua e anlise terica baseada na experincia do dia-a-dia. Logo (...) postula os componentes, tanto reais quanto utpicos de uma Pedagogia emancipatria. (FREIRE apud OLIVEIRA, 2008, p. ix. Grifos meus).

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Com essa afirmao Freire pode transitar entre autores to divergentes em seus fundamentos e mtodos e negar as descobertas fundamentais de Marx, ou pelo menos algumas delas que permite que voc no se torne um objeto delas. (FREIRE apud OLIVEIRA, P. ix) Pela concepo de Freire, pode-se ainda negar as descobertas de outros autores extraindo de cada um o que h de melhor ao gosto das convices do pesquisador, do leitor ou do objeto emprico. Por meio de citaes de autores diferentes ou divergentes pode-se desenvolver a anlise ou, em termos fenomenolgicos, a interpretao do mundo. Contudo, segundo o entendimento de Vigotski: No enfoque no-crtico cada um v o que quer e no o que : um marxista encontra na psicanlise o monismo, o materialismo ou a dialtica que no aparecem nela [...] o que no significa, naturalmente, de modo algum que os marxistas no devam estudar o inconsciente pelo mero fato de que as concepes principais de Freud contradigam o materialismo dialtico. (VIGOTSKI apud DUARTE, 2003, p. 42) Estas questes problematizadoras muitas vezes passam despercebidas e por conta disso tendem a embaraar a anlise das questes que do base ao conhecimento da realidade. Passados os anos, a teoria pedaggica Freireana continua exercendo uma grande influncia nas reflexes sobre educao, em especial nos movimentos de esquerda, sobretudo nos chamados novos movimentos sociais e na nascente discusso acerca da educao do campo, que emerge em meio a uma j deflagrada crise do pensamento crtico de base marxista. Importante registrar ainda que a Pedagogia Libertadora de Freire, de forte influncia no Partido dos Trabalhadores, tem influenciado as polticas educacionais nas esferas onde este partido governa seja no mbito municipal, estadual ou federal. 2.2.2 As pedagogias da Prtica Trata-se de pedagogias de inspirao libertria, em consonncia com os princpios anarquistas. (SAVIANI, 2007). O termo aqui utilizado para nominar estas teorias pedaggicas foi elaborado por Saviani a fim de identificar uma srie de autores que tomam as experincias da prtica cotidiana como referncia e fundamento para o desenvolvimento de sua pedagogia.

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Apesar das aproximaes com a Pedagogia da educao popular, as pedagogias da prtica trabalham com o conceito de classe ao invs de povo e formulada em incios dos anos 1980 tendo sua referncia em autores como Miguel Gonzalez Arroyo, Maurcio Tragtemberg, Oder Jos, Carlos Rodrigues Brando, La Pinheiro Paixo, dentre outros. Neste tpico analisarei as formulaes de Miguel Arroyo acerca desta modalidade pedaggica contra-hegemnica. O livro intitulado Da Escola carente escola possvel organizado por Miguel Arroyo e publicado no ano de 1986, rene uma srie de textos que expem e analisam as experincias de prticas educativas realizadas por movimentos sociais ou por escolas em alguns estados brasileiros. Escrito no processo de transio da ditadura civil-militar ao Estado Democrtico de Direito, um momento histrico de intensas mobilizaes sociais e polticas, o referido livro desenvolve o argumento no qual se sustenta a idia de que no ser qualquer escola que atender aos interesses dos trabalhadores, mas sim a escola do povo. O caminho possvel para a construo da escola do povo, dada a correlao de foras do perodo, seria o de destruir e construir a escola nas prticas pedaggicas que vm sendo tentadas. No por julgar este o melhor caminho, mas porque, para muitos profissionais, a escola que a est seu lugar de trabalho. (ARROYO, 1991, p. 18). Para os formuladores desta pedagogia, elaborar a teoria a partir da prtica cotidiana o mtodo escolhido no porque valorizem educao escolar, mas pelo fato de ser o lugar, talvez o nico, que os muitos educadores atuam. Portanto, destruir e construir outras formas de aprender e ensinar no se daria com base na incorporao das objetivaes mais avanadas at ento produzidas em direo sua superao; mas sim, buscando nas experincias da prtica cotidiana de determinadas escolas e dos movimentos sociais, a partir de sua cultura e saberes, os elementos para a construo da escola da classe trabalhadora. Nesse sentido, reforando sua argumentao, Arroyo afirma: Buscamos sada na prtica cotidiana da escola, porm, com a lucidez suficiente para no cair no engano de defender esse sistema escolar como o conveniente e possvel para os interesses dos trabalhadores. (1991, p. 18). Os autores do livro reforaro a importante descoberta de ser a escola um projeto de classe levado a cabo pela burguesia e seu modelo de Estado. A classe dominante precisa de um modelo de formao de trabalhadores cuja filosofia seja a da adaptao desses s formas, contedos e valores burgueses de forma a aceitarem sua condio de trabalhador explorado. Analisar a escola partindo do fato de ser esta uma instituio

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entremeada pela luta de classes possibilita uma nova compreenso do que realmente ela ; alm de dar bases mais slidas ao desenvolvimento de experincias em direo destruio da velha escola e a construo da escola possvel. Encarar a escola possvel por este ngulo no implica, segundo Arroyo (1991, p. 19), cair na ingenuidade de confundi-la com uma agncia formadora integral do trabalhador consciente e lutador. H organizaes de classe para cumprir esta funo educativa. Sabemos dos limites da escola e de sua especificidade. A constatao dos autores de que a escola destinada aos filhos da classe subalterna, no importa em qual regio do pas essa se encontre, marcada pela proposital negligncia do Estado. Alm disso, imputada aos trabalhadores s razes do fracasso escolar sob o argumento de que o Estado garante as condies bsicas cabendo aos indivduos estudarem e aprenderem o que lhes transmitido. Segundo Arroyo (1991), tanto a burguesia, quanto os intelectuais progressistas, educadores liberais e humanistas defendem a criao de novas escolas. Mas o povo continua ignorante, os recursos para a formao escolar dos trabalhadores continuam parcos ou mal versados e a crena na escola se transforma em iluso. Deste modo o autor afirma:
bom estar alerta contra o perigo de nos deixar ofuscar pelo valor da escolarizao em si. (...) Ser necessrio no nos empolgar com novos ventos, novas crenas, quando permanecem inalteradas as mesmas correntes que j afundaram tantos sonhos de democracia e de escola para todos. (ARROYO, 1991, p. 15).

Anos mais tarde, Arroyo (2003) aprofunda sua crtica educao escolar defendendo que os grandes educadores na sociedade contempornea so os movimentos sociais. Eles reeducam o pensamento educacional pela sua prpria atividade, porque trazem em si os elementos de transformao social. Ao lutarem pelas condies bsicas de existncia, os movimentos sociais foram sociedade debater os seus problemas fundamentais. A luta se daria no campo da resistncia e da conquista de direitos. O aprendizado dos direitos, da cidadania, pode ser destacado como uma dimenso educativa. Na viso de Arroyo (2003), o carter educativo dos movimentos sociais no se d pela propagao de discursos e lies conscientizadoras,
mas pelas formas como tem agregado e mobilizado as pessoas em torno das lutas pela sobrevivncia, pela terra ou pela insero na cidade. Revelam teoria e ao fazer pedaggicos a centralidade que tem as lutas pela humanizao das condies de vida nos processos de

170 formao. Nos relembram quo determinantes so, no constituir-nos seres humanos, as condies de sobrevivncia. A luta pela vida educa por ser o direito mais radical da condio humana. (ARROYO, 2003, p. 32)

Reitera-se a idia de que a verdadeira educao se d pela prtica, especialmente quando esta prtica movida na luta pelas condies mais bsicas de sobrevivncia do ser humano. Isso se confirma quando
Os movimentos sociais nos puxam para radicalizar o pensar e fazer educativos na medida em que nos mostram sujeitos inseridos em processos de luta pelas condies elementarssimas, por isso radicais, de viver como humanos. (ARROYO, 2003, p. 36. Grifos meus)

Indubitavelmente a ausncia das condies elementares da sobrevivncia pode ser um bom motivador da organizao social (vide o MST, o movimento dos sem teto, etc.), mas pode, tambm, ser um empecilho para esta organizao na medida em que a carncia do bsico limita o potencial criativo e crtico dos indivduos ao plano da sobrevivncia imediata e cotidiana. A prtica em si, as carncias e a luta pelas condies elementarssimas podem motivar aes de indivduos e grupos insatisfeitos com algo, porm, sem uma consistente fundamentao terica que faa a mediao com o plano do imediato dos carecimentos, essas lutas jamais sero radicais porque no mergulharo nas razes ocultas dos problemas permanecendo, apenas, na sua superfcie da aparncia. Todavia, para Arroyo (2003) a no apropriao do conhecimento terico pela classe trabalhadora no se configura como uma necessidade elementar, tampouco um problema maior. A questo central a de que o movimento reeduca os indivduos e os educadores. Mas de que forma isso acontece? Segundo o referido autor, h um carter de envolvimento totalizante dos movimentos sociais que possibilita ao indivduo que participa destes coletivos o acesso a outro tipo de formao que supera a condio de aluno, de alfabetizando, de escolarizando. Os integrantes destes organismos, emersos na tensa situao de conflitos, aprendem por meio da vivncia das lutas sociais, dos momentos de mobilizao, das situaes limites de perca de emprego, de crticas da sociedade s suas aes, de ameaa s suas vidas. Tudo isso traz ricas lies ensinadas na escola do movimento e que nenhuma teoria pode transmitir ou explicar de forma satisfatria. Desta feita os movimentos sociais se configuram como processos educativos e formadores totais. Apoiando-se em Paulo Freire , Arroyo afirma:
Para Paulo os sujeitos em movimento repem as grandes interrogaes que alimentaram a teoria da formao humana. Eles trazem a escola e as diversas experincias de educao no formal ao

171 cerne do educativo: aos sujeitos sociais e seus dramticos processos de produo-formao humana. Reeducam as teorias pedaggicas, as humanizam ou as aproximam nas grandes interrogaes que esto em sua origem. Pedagogia como acompanhamento das possibilidades de sermos humanos, de realizao do humano possvel que h na infncia e em cada ser humano. (ARROYO, 2003, p. 36).

A vivncia totalizante exposta acima diz respeito, portanto, a uma experincia bastante localizada e empirista, o que reduz a possibilidade de totalizao, de compreenso do todo de forma rigorosa e com vias a superao das condies que aprisionam os indivduos sua realidade imediata. Porm, para o autor citado, nada disso reducionismo porque h outros modos de conhecer a realidade. Os movimentos sociais tm seu modo prprio de apreender o real, de conhecer a questo urbana, a questo agrria, o emprego e desemprego, e at modos de conhecer a escola, a educao, a sade, o transporte, a segurana ... modos de conhecer a lgica social. (ARROYO, 2003, p. 43). Por esta perspectiva, a objetividade do conhecimento impossvel. O que pode haver uma construo social do saber que muito mais diversificada, rica e criativa do que as reas curriculares pensam. Desse modo, os movimentos colocam para a escola, os intelectuais e cientistas que existem outros saberes, valores e significados que so menosprezados ou qualificados pela cincia e pela filosofia como lgicas marginais s lgicas do saber sistematizado. Em certa parte de sua argumentao Arroyo (2003, p. 43 a 47) critica a dificuldade da cincia, dentre elas a Pedagogia, em dialogar com as formas de elaborao do conhecimento realizadas pelos movimentos sociais. O saber do povo, segundo Arroyo, relegado, inclusive pelas pedagogias progressistas, a um patamar inferior que insiste em contrapor o senso comum ao pensar crtico.68 Segundo ele, isso se deve as crenas numa viso de educao que tem na razo o parmetro universal do critrio do conhecimento. Nas palavras do autor:
Muitas pedagogias cognitivas supem que h operaes lgicas e formas universais de pensar e atuar. Educar fazer com que todos as aprendam. a luta da razo contra a sem-razo. As pessoas ou grupos que no fizeram essa passagem continuaro agindo sempre, sem conscincia, imersos na superstio, no erro, em vises confiusas e em prticas irracionais e imorais, pr-polticas. (ARROYO, 2003, p. 44).

68

O autor no explicita o que seja crtica em sua argumentao. Se crtica for entendida na perspectiva vulgar, isto , como contestao de algo sem uma explicao mais esmiuada sobre o fenmeno, o senso comum tem condies de o fazer. Contudo, se crtica for entendida como exerccio intelectual de busca das razes das questes, suas contradies e possveis desdobramentos, o senso comum no possui os elementos tericos inerentes s esferas no-cotidianas da cincia e da filosofia para desenvolv-la.

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No segundo captulo desta tese analiso a concepo ps-modernista da epistemologia construcionista social que concebe o conhecimento como um construto intersubjetivo enraizado na cultura dos grupos sociais. Deste modo, para esta teoria, a verdade perspectival, isto , se d mediante o ponto de vista do sujeito sendo o conhecimento racional um modo de imposio dos que sabem sobre os que no sabem. Miguel Arroyo tornou-se uma das grandes referncias tericas, juntamente com o pensamento de Paulo Freire, no Movimento por Uma Educao do Campo. Ao escrever o prefcio do livro A educao bsica do campo em movimento o qual sntese da I Conferncia Nacional: por uma Educao Bsica do Campo, ele conclui:
Aprendemos ou reaprendemos, na conferncia, que a educao bsica s se construir nas matrizes humanistas que vm de um movimento social que nos remete ao campo dos direitos, direitos de sujeitos concretos, sociais, culturais, que nos remete s grandes finalidades de emancipao humana. As palavras mais ouvidas e lidas na conferncia foram: esperana, cidadania, justia, liberdade, igualdade, cooperao, diversidade, terra, trabalho, identidade, sou ndio, sou branco, sou mulher, sou negro, sou brasileiro... A educao bsica do campo est se construindo enxertada em um movimento sociocultural de humanizao. No ser esse o maior e melhor legado dessa conferncia para nossa tradio pedaggica? (ARROYO, 1999, p. 11-12)

no plano da cidadania (direitos e deveres), da diversidade, da identidade, bem como do trabalho, da luta pela terra no interior de um movimento sociocultural de humanizao que se comeou a construir as formulaes mais gerais da educao do campo. Conhecimento, educao escolar, objetividade, pelo que se pode deduzir lendo o referido texto, no receberam atenes nos momentos de reflexo sobre a educao no campo, talvez devido a
centralidade da pedagogia do ritual, do gesto, do corpo, da representao, da comemorao ou lembrana da memria coletiva dos processos educativos e de aprendizagem. Que falta faz nossa pedagogia tecnicista, formalista, racional e fria recuperar essas matrizes pedaggicas vividas nessa conferncia, na qual os educadores, as crianas e os jovens se manifestaram como sujeitos culturais celebrando sua memria. (ARROYO, 1999, p. 10)

As afirmaes acima reduzem a cincia a abordagem especfica do positivismo e da lgica formal. O texto enquadra a cincia como um todo homogneo, sem conflitos, sem divergncias histricas tanto no plano epistemolgico quanto na luta de classes. Em relao s pedagogias que se colocam na defesa da educao escolar, essas so enquadradas como frias, racionais, tecnicistas e formalistas. Diante de um pblico que historicamente tem sido alijado de apropriar-se das objetivaes do gnero humano,

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em especial as objetivaes mais desenvolvidas, estes argumentos ganham fora por conta de sua generalidade e impressionismo. Deste modo, a partir dos argumentos do referido autor, o leitor levado a concluir que o conhecimento cientfico e a educao escolar so desprovidos de paixo, criatividade e movimento. 2.3 As proposies pedaggicas em defesa de uma educao do campo No interior do movimento por uma educao do campo vrias so as concepes e tendncias que reivindicam a educao especfica para os chamados povos do campo. Aqui farei uma abordagem de algumas proposies tericas acerca da educao e da escola presentes no MST, nas Escolas Famlias Agrcolas e na Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB) os quais integram o Movimento por Uma Educao do Campo. A escolha destes movimentos deu-se em funo das influncias polticas e tericas que os mesmos tem exercido no debate sobre a educao das populaes rurais. 2.3.1 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MS) e sua concepo pedaggica. Nas duas ltimas dcadas o tema educao do campo tem movido discusses, pesquisas, publicaes e polticas. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) foi quem primeiro levantou o debate e impulsionou as discusses e lutas pelas polticas pblicas para a educao dos acampados e assentados no campo. A luta pela reforma agrria e a superao das relaes sociais de explorao so os grandes objetivos do MST. Esta luta se estende ao combate ao latifndio e ao neoliberalismo e para esta tarefa h a necessidade de formao de quadros que impulsionem as aes rumo execuo de seus objetivos. Neste sentido se pode entender que, para esta organizao, a educao no ocorre somente nos espaos formais, ela deve ocorrer para alm do espao escolar. Segundo o MST (2005, p.11), a verdadeira escola a luta. Sob esta argumentao desenvolvida tanto a crtica educao formal, quanto as suas elaboraes acerca da teoria e prticas educacionais. O projeto educacional do MST tem como eixo orientador a luta de classes no campo e a defesa da necessidade da construo de uma sociedade sobre outras relaes sociais de produo o que exige uma educao, ainda nos marcos do capitalismo, pautada em valores socialistas e humanistas tais como o coletivismo, o trabalho

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socialmente til, a organizao e auto-organizao dos estudantes e professores, dentre outros. Contudo, como constatou Dagostini (2008) ao estudar o MST e o contexto educacional brasileiro:
esses princpios sob nosso ponto de vista e das pesquisas estudadas esto sendo tratados tanto na formao de educadores como nas escolas do MST de forma superficial, imediatista, ficando na esfera do cotidiano, do praticismo e do empirismo, conseqncia das questes sociais a que a classe trabalhadora est submetida e s condies materiais que determinam a educao no Brasil. Essa constatao est articulada a outra questo importante: da influncia predominante da pedagogia da educao popular e da pedagogia da prtica e de seus idealizadores na orientao assumida e na formao de muitos dos intelectuais orgnicos do Movimento, sobretudo no perodo inicial de suas formulaes. (DAGOSTINI, 2009, p. 117)

O MST afirma que o seu projeto de educao inovador e revolucionrio por revisar as formas tradicionais de fazer, de pensar e de dizer a educao do povo, demonstrando na prtica quem pode e deve ser o sujeito das mudanas fundamentais para a nossa educao. (MST, 2005, p. 12). Para o movimento, a ligao da educao com a realidade dos estudantes, bem como a formao de um ser social sem terra seriam alguns dos objetivos principais a serem perseguidos para a construo de seu projeto educativo. Nestas proposies encontram-se as bases da defesa da educao diferenciada no meio rural defendida pelo Movimento por Uma Educao do Campo. Todavia, para o MST, a educao no acontece apenas na escola. Lutar por educao no necessariamente lutar por escolas formais. Existem outras formas de educao que parecem ser bem mais eficientes e concretas. (MST, 2005, p. 17. Grifos meus). Ou ainda: para ns, Escola mais do que aula e aula mais que repasse de conhecimentos, de contedos. (MST, 2005, p. 213). No entendimento de Caldart (2008),
Um projeto de educao emancipatria precisa tencionar a lgica escolar assumida pelos processos formadores, por vezes tambm naqueles que acontecem fora da escola. Do ponto de vista da teoria pedaggica (que ainda no pode ser o mesmo da poltica pblica), descentrar-se da escola condio para que a Educao do Campo se mantenha fiel a uma viso mais alargada de educao e no perca o horizonte das grandes questes da formao humana, reafirmando e trabalhando uma concepo de educao emancipatria.

H nas citaes acima uma ntima aproximao entre as formulaes pedaggicas do MST, a Pedagogia da Educao Popular e a Pedagogia da Prtica no

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que diz respeito viso de que a escola no seria o melhor lugar para os indivduos apropriarem-se das objetivaes genricas em suas formas mais desenvolvidas. Esta proposio bastante recorrente nos projetos de formao de educadores do campo, em especial e mais radicalmente, na Licenciatura em Educao do Campo como analisarei no prximo captulo. Entretanto, em outro documento formulado pelo setor de educao do MST e com redao final de Roseli Caldart, publicado pela primeira vez no ano de 1995, l-se:
Mas a nossa meta enquanto MST ampliar o mximo possvel o nmero de Escolas Agrcolas (com este ou outro nome), nos assentamentos. Isso porque elas possibilitam um respaldo legal e econmico para desenvolvermos uma proposta curricular, que inclua a preparao para o trabalho e, uma maior carga horria de permanncia de alunos e professores na escola. E tambm, porque se estas escolas se expandirem e, com uma proposta pedaggica afinada com os desafios da organizao, diminuir a necessidade dos cursos supletivos e estes recursos podero ser canalizados para o 2 grau e para uma futura (e autntica) Universidade dos Trabalhadores Rurais. (MST, 2005, p. 139-140)

Apesar da crtica educao escolar, o MST deixa claro que importante a educao formal. Porm, se faz necessrio construir uma educao diferente, uma escola diferente, inclusive, como se pode notar, uma universidade especfica dos trabalhadores rurais que leve em considerao as particularidades do meio rural. Neste sentido o setor de educao do MST se pergunta: De que escola estamos falando? Uma escola que nos ajude a conhecer a nossa realidade. (MST, 2005, p. 51. Grifos meus). O MST entende por realidade:
O meio em que vivemos. tudo aquilo que fazemos, pensamos, dizemos e sentimos da nossa vida prtica. o nosso trabalho. a nossa organizao. a natureza que nos cerca. So as pessoas e o que acontece com elas. So os nossos problemas do dia-a-dia e tambm os problemas da sociedade que se relacionam com nossa vida pessoal e coletiva. (MST, 2005, p. 51)

Antes de analisar este trecho, preciso considerar que estes documentos so elaborados para dialogar com educadores nos acampamentos e assentamentos de formao e nveis muito variados o que dificulta a preciso de alguns termos e categorias mais complexos. Contudo, a categoria realidade, pelo que se expressa no documento, configura-se como subjetividade, como aquilo que se pensa, que se faz, que se diz da vida prtica do sujeito. Alm disso, esta categoria relacionada com a natureza, os problemas do dia-a-dia, da sociedade e sua relao com a vida dos indivduos. Portanto, com base nas afirmaes do setor de educao do MST, pode-se

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dizer que a realidade restringe-se ao nvel do emprico e do efetivo, no avanando ao nvel do real, como analisei no tpico acerca da Pedagogia da Educao Popular. Defender que a educao deve partir da realidade, tem para o MST o seguinte sentido:
-Tudo o que as crianas estudam precisa estar ligada com a sua vida prtica e com suas necessidades concretas: suas, de seus pais, de sua comunidade. - Todos os conhecimentos que as crianas vo produzindo na escola devem servir para que elas entendam melhor o mundo em que vivem; o mundo da sua escola; da sua famlia, do assentamento, do municpio, do MST, do pas; e para que participem da soluo dos problemas que estes mundos vo apresentando. (MST, 2005, p. 51-52)

Portanto, so os mundos, as realidades da vida prtica da criana que devem modular a educao e no a apropriao do que de mais avanado a humanidade vem produzindo e que, muitas vezes, para sua apreenso, se faz necessrio ir para alm da vida prtica cotidiana da criana. Se a realidade o fenmeno e o sentido que o indivduo atribui a ela como algo prximo sua prtica, desprovida de toda filosofia e cincia, a consequncia pedaggica desta idia que a escola deve se organizar para dar conta daquilo que o indivduo v no seu cotidiano, para construir os sentidos de cada indivduo e para formar um sentido de pertena a algum grupo. (OLIVEIRA, 2008, p 277). Desta feita o conhecimento terico (cientfico e filosfico) desvalorizado e secundarizado no processo de escolarizao em benefcio e prioridade do trabalho escolar com os saberes da vida prtica. Os textos sobre educao produzidos pelo coletivo de educao do MST ou por muitos de seus intelectuais no deixam dvida sobre isso:
E a gente foi vendo que queria era uma proposta de educao que no trouxesse as coisas prontas para a criana, e sim que ela construsse a sua prpria educao; e que fosse participativa para a escola e para os pais. (...) Fazemos um planejamento comum entre os assentamentos. No planejamento de contedos especificamente, mas sim um plano que englobe tudo, uma linha comum... 69 (MST, 2005, p. 17. Grifos meus) A escola do MST no parte do contedo. Parte da experincia vivida pelas crianas. Experincia de TRABALHO. Experincia de ORGANIZAO. (...)70 (MST, 2005, p. 35. Termos em destaque no original) D para ver que esse nosso currculo tem pelo menos duas diferenas importantes em relao aos currculos tradicionais:

69 70

Texto publicado pela primeira vez em 1990 Texto Publicado pela primeira vez em 1991

177 1) Tiramos o centro do processo de aprendizagem e ensino da sala de aula: aprendemos e ensinamos a partir da prtica, onde quer que ela acontea. Pode ser na biblioteca, na cozinha, na horta... 2) Tiramos o foco dos contedos. Os contedos de portugus, matemtica, portugus, cincias passam a ser escolhidos em funo de temas que se relacionam com as necessidades coletivas dos assentamentos...71 (MST, 2005, p. 53. Grifos meus) O ensino, entendido no sentido estrito de atividade de estudo que tm o foco na transmisso/apropriao de contedos, no esgota o trabalho com o conhecimento, que no precisa acontecer apenas em sala de aula ou nos tempos educativos destinados especificamente ao estudo. (CALDART, 2010, p. 76)

Nos excertos, h uma concepo de contedo como sinnimo de abstrao deslocada da vida real, da produo material do conhecimento: o contedo como fruto do pensamento em si, do puro pensar. Esta concepo, j criticada por Marx e, contemporaneamente, por Saviani em incios da dcada de 1980, fruto do positivismo e da teoria pedaggica da escola tradicional. A primeira crtica a esta concepo epistemolgica, metodolgica e pedaggica no trabalho educativo foi realizada pela Escola Nova ainda no incio do sculo XX e influenciou o pensamento pedaggico a nvel mundial com argumentos a todo tempo atualizados e utilizados, inclusive por tericos que se reivindicam do campo progressista. No captulo primeiro desta tese tratei do Escolanovismo e da sua crtica aos fundamentos e mtodos da Escola Tradicional. Desde ento, toda a defesa pedaggica da necessidade da apropriao e transmisso de contedos tomada como sinnimo de tradicionalismo ou de anacronismo. Em geral, como pondera Saviani (2006, p. 80),
H a tendncia de desvincular os contedos especficos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Ento, ou se pensa que os contedos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los prtica social em que se inserem, ou se acredita que os contedos especficos no tm importncia colocando-se todo o peso na luta poltica mais ampla.

Avanar para alm das pedagogias tradicional e nova, bem como ultrapassar a fase romntica para a fase clssica da educao no Brasil tem sido uma das grandes contribuies dos estudos do professor Dermeval Saviani Pedagogia Histrico-Crtica h mais de trs dcadas. Sem alimentar iluses acerca dos limites e das possibilidades da escola no sentido das transformaes sociais, Saviani (2006, cap.3) chama a ateno
71

Texto publicado pela primeira vez em 1992

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para a proposio pedaggica que aponte na direo de uma sociedade em que esteja superado o problema da diviso do trabalho. Mas como bem lembra o autor, a sua proposio Pedaggica foi pensada para ser implementada nas condies atuais da sociedade brasileira, na qual predomina a diviso do saber. Portanto, fazer os trabalhadores se apropriarem do que de mais avanado a humanidade j produziu, por meio da defesa e da centralidade da educao escolar e do ensino, configura uma atitude de profundo compromisso revolucionrio, principalmente nos dias de hoje quando o esvaziamento dos contedos da escola, dos partidos e movimentos sociais de esquerda, das relaes pessoais, etc,, tem sido uma marca de nossos tempos. Para o MST, a questo da apropriao do conhecimento tem sido secundarizada em favor das pedagogias da prtica como constatou Dagostini (2009, cap. 3). Ainda segundo esta pesquisadora, h pelo menos trs nveis de problemas e contradies em relao ao projeto educativo do MST, quais sejam: a) fsico-estruturais; b) polticos e 3) pedaggicos. Quanto aos dois primeiros, as questes problemticas e contraditrias dizem respeito, principalmente, relao entre uma educao que se pretende revolucionria, mas que encontra respaldo e financiamento dentro do Estado burgus. Deste modo,
A contradio entre a interveno do Estado atravs da educao e a proposta educativa do MST torna-se mais visvel e forte pela explicitao da luta de classes entre os latifundirios e os Sem Terras na formulao de suas propostas de educao. A proposta pedaggica do MST aponta para princpios humanistas e socialistas que no se materializam devido s condies objetivas do modo de produzir a vida que imposta pelo capital e regulada pelo Estado.(DAGOSTINI, 2009, p 146)

Arajo (2007) chama a ateno ao fato de que o MST enfrenta o desafio de no processo de organizao da sua educao escolar esbarrar numa srie de instituies e trmites impostos pelo Estado burgus. A autora reconhece que o Estado pode garantir direitos, mas no a emancipao. Neste sentido, ao limitar a luta pela educao no mbito do direito escolarizao, os esforos do Movimento se restringem aos limites do direito e da cidadania, mas no na direo da construo da emancipao humana. A autora reconhece que por parte da militncia h disposio e boa vontade em construir uma educao para alm do capital, entretanto falta-lhe a fundamentao terica necessria para alavancar o trabalho pedaggico, vinculando-os aos processos amplos de organizao e transformao da sociedade. (ARAJO, 2007, p. 317)

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Em relao aos problemas pedaggicos h questes estruturais bsicas como, por exemplo, o analfabetismo. Em relao aos projetos de educao de jovens e adultos no MST, esses no partem, nem por parte dos rgos financiadores, nem pelo MST, de um levantamento real do nmero e de quem so esses analfabetos em cada assentamento e quais suas condies concretas de manter-se estudando. (DAGOSTINI, 2009, p. 146). Quanto as prticas pedaggicas desse movimento Dagostini (2009, p. 147) chega a concluso de que essas
ainda no oferecem o aporte terico necessrio para superar o praticismo e o imediatismo em suas aes pedaggicas. Apesar do anncio de pautarem-se no marxismo, lhes falta aprofundamento terico nos cursos de formao acadmica e poltica para a concretizao de uma prxis revolucionria no campo da educao. Os princpios educativos na maioria das vezes so tratados nas escolas de forma mecnica e desarticulada, pois esta articulao exige a compreenso da teoria do conhecimento, ou seja, de como o homem humaniza-se e como o homem produz conhecimento sobre a realidade.

importante, no entanto, reconhecer os avanos em relao organizao e formao da conscincia de classe dos trabalhadores ligados ao MST. Em que pese os problemas de ordem terica, das interpretaes em relao ao conhecimento cientfico e da crtica educao escolar, o MST tem conseguido retirar milhares de trabalhadores dos nveis mais elementares e rebaixados da compreenso e enfrentamento da realidade. Como analisa Arajo (2008), Dagostini (2009), Oliveira (2010), o MST carente de um referencial terico de base materialista histrico, estando presente o relativismo e o ecletismo. Desse modo, forma-se um hiato entre o mbito da prtica social na qual o movimento se sustenta e que necessita da teoria revolucionria para avanar, inclusive e especialmente no mbito pedaggico, e os referenciais sobre os quais o MST vem se apoiando para construir seu projeto educativo.

2.3.2 A pedagogia da alternncia: Escolas Famlias Agrcolas e as Casas Familiares Rurais Analisar esta experincia de educao no meio rural de grande importncia para a compreenso do processo de construo da Educao do Campo e da proposio de formao por rea de conhecimento na proposta de Licenciatura em Educao do Campo. As Escolas Famlias Agrcolas ou as Casa Familiares Agrcolas desenvolvem o que chamam de Pedagogia da Alternncia a qual inspirao para os cursos acadmicos propostos pelos vrios movimentos que lutam por uma educao do campo. Essa

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proposio pedaggica foi assumida por todos os cursos superiores financiados pelo PRONERA (Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma agrria) e pelo MEC como metodologia de organizao do trabalho educativo nestes projetos. A Pedagogia da Alternncia se fundamenta, de acordo com Almeida (2009), em duas finalidades e dois meios. As finalidades dizem respeito a: 1. formao integral do jovens, por meio da qual os educandos so sujeitos que participam diretamente da construo dos conhecimentos tanto no meio escolar, quanto no meio familiar e comunitrio. 2. Desenvolvimento do meio. O Desenvolvimento do meio a continuidade da formao integral, pois, segundo as EFAS, o educando no precisa simplesmente possuir conhecimentos, necessrio que ponha-os em prtica, melhorando o meio em que vive, bem como socializ-lo no meio familiar e comunitrio, contribuindo assim para o melhoramento da vida no campo, para o desenvolvimento social, poltico, econmico, cultural, tcnico, cientfico e acima de tudo o desenvolvimento sustentvel. Quanto aos meios, ou formas de manuteno e organizao da proposta das Escolas Famlias Agrcolas, tm-se a organizao da associao local e a metodologia da alternncia. A associao local a unidade mantenedora, portanto tem o papel de exercer a gesto das EFAs tendo por fundamento a participao e o envolvimento das pessoas integradas na construo do processo educativo (escola e comunidade). A metodologia da alternncia diz respeito a alternncia de perodos de trabalho na comunidade e estabelecimentos agropecurios, com perodos de estudos na escola formal. A Pedagogia da Alternncia origina-se na Europa, na dcada de 1930. Contudo, desde o ano de 1915, o Padre francs Abb Granereau, levantou a idia de estabelecer uma educao escolar diferenciada para o meio rural. Filho de campons, vivenciou as dificuldades do homem do campo e tinha um objetivo traado: contribuir para a melhoria de vida dos camponeses. Segundo Arajo (2005, p. 85), Graneru acreditava que o problema agrcola era um problema de educao e da escola que no atendia as especificidades do meio rural. Para reverter a situao de misria do povo no campo seria necessrio desenvolver um projeto educativo diferenciado e voltado para o dia a dia campons. Por meio deste otimismo pedaggico, alguns anos mais tarde (1930) ele se transfere para uma comunidade rural e no ano de 1935 cria a primeira Maison Familiale Rurale ou Casa Familiar Rural. A experincia se difunde e no ano de 1960

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esta proposta de educao comea a se espraiar por diversos pases, a comear pela Itlia no ano de 1962 sob o nome e Escolas Famlias Agrcolas. Em suas origens encontra-se a presena forte da Igreja Catlica; na Frana junto s famlias de agricultores que demandam educao para seus filhos, diferenciada da que oferecida pela escola tradicional; na Itlia, atravs de entidades catlicas articuladas aos poderes pblicos. Nestas escolas, no hpa necessariamente a presena de professores licenciados que so substitudos por monitores que recebem uma formao especfica em Pedagogia da Alternncia por acreditarem que os cursos tradicionais no oferecem a formao necessria para o desenvolvimento do trabalho com essa especificidade. Nas Casas Familiares Rurais (CFR) e nas Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) o trabalho educativo parte de questes agrupadas em temas geradores, inspirados no Mtodo Paulo Freire. Os monitores, junto com os jovens alternantes e pais, comeam pelo levantamento de questes na propriedade e/ou na comunidade, no Tempo Comunidade - TC; levam essas questes ao debate, ao estudo e pesquisa no Tempo-Escola - TE, e retornam, no TC, com possveis solues ou experincias novas para serem aplicadas. A idia que famlias, comunidades, educadores indiquem e desenvolvam o projeto educativo e os conhecimentos necessrios para o desenvolvido das famlias e da comunidade rural. (RIBEIRO, 2008, p. 2-4) O estudo-profisso configura-se, segundo Arajo (2005 p. 90), como o princpio fundamental da Pedagogia da Alternncia que se alia responsabilidade da famlia, atravs das associaes, na manuteno da educao dos filhos que frequentam este tipo de escola. Deste modo, as EFAs e as CFRs procuram manter suas atividades como instituies comunitrias no-estatais recebendo apoio financeiro de entidades e das famlias. Porm, adentrando nas questes de organizao curricular, contedos, carga horria, pagamento de monitores ou professores, certificao, etc., a Pedagogia da Alternncia apresenta conflitos com o Estado, mas que nos ltimos anos tem sido resolvidos por meio de parcerias e certificaes que garantem, por exemplo, o pagamento e liberao de professores das redes estaduais para o trabalho nas EFAs e nas CFRs. Quanto teoria Pedaggica, Gimonet (1999, p. 45) argumentando acerca do mtodo da Pedagogia da Alternncia, afirma:
Esta pedagogia se inscreve na lgica explicada por Jean Piaget na frmula praticar e compreender. Praticar quer dizer ao, a experincia que temos das coisas, e a compreender significa a

182 explicao, a teorizao, a conceitualizao e a abstrao que se pode extrair da prtica o que pode resultar dela. A Pedagogia da Alternncia, nos CEFFAs, d a prioridade experincia familiar, social, profissional, ao mesmo tempo como fonte de conhecimentos, ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem, e como caminho educativo. A Alternncia, em comparao com a escola tradicional, inverte a ordem dos processos, colocando em primeiro lugar o sujeito que aprende, suas experincias e seus conhecimentos, e, em segundo lugar, o programa. O jovem ou o adulto em formao no mais, neste caso, um aluno que recebe um saber exterior, mas um ator scio-profissional que busca e que constri seu prprio saber. Ele sujeito de sua formao, ele produtor de seu prprio saber.

Pela afirmao acima e os estudos desenvolvidos por Ribeiro (2008) e Oliveira (2010), as Escolas Famlias agrcolas e das Casas Familiares rurais tem por base o princpio de que os estudantes e a comunidade devem construir seus prprios conhecimentos o que aproxima esta tendncia ao construtivismo, como explicita Gimonet, no excerto acima. Alm disso, as influncias da Pedagogia Freireana so muito presentes nesta experincia educacional. O conhecimento til a base epistemolgica desta pedagogia. Este conhecimento til caminha para a desvalorizao da cincia, como se pode ver nas palavras de Pineau:
A escola da Alternncia uma escola sem livros, sem textos para ler, sem papel para escrever, mas com muitas coisas a fazer, a suportar; a escola da ao direta, da interao espontnea, das obrigaes pesadas. (...) uma escola sem programa. Ela imprevisvel e pode surgir qualquer momento sob formas diferenciadas. (PINEAU, 1999, p. 57)

Neste sentido os objetivos, os contedos, as metodologias e a avaliao so elaborados partir das necessidades empricas desconsiderando, como se pode ver, a cincia na organizao do trabalho educativo. Importante registrar ainda que nestas escolas, as disciplinas so substitudas por reas do conhecimento (Linguagens e suas tecnologias, cincias humanas e suas tecnologias, Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias). Isto no implica problemas para a Pedagogia da Alternncia porque, no entendimento de Pineau (1999, p. 57), a escola da alternncia uma escola sem mestre. Cada um seu prprio mestre. Portanto, a proposta de uma escola sem mestres, sem livros, sem aulas aponta para uma desvalorizao da cincia como elemento de relevante importncia para o enfrentamento dos problemas do campo.

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A idia de formao por rea do conhecimento na Licenciatura do Campo tributria desta proposta e pretende se consolidar como formao oficial dos professores do campo, como analisarei com mais detalhes no prximo captulo.

2.3.3 A educao para a Convivncia com o Semirido Brasileiro e a proposta da contextualizao da educao escolar. A Educao para a Convivncia com o Semirido o desdobramento, no interior das elaboraes e experincias sobre a especificidade da educao do campo, de outra forma especfica de lidar com o trabalho educativo em escolas da regio semirida. A convivncia com o semirido um princpio elaborado por Organizaes nogovernamentais e movimentos sociais configurando-se como um pilar no processo de superao do paradigma do combate s secas nas regies sertanejas do Brasil. A educao escolar um dos objetos de preocupao destas organizaes sociais que se articulam RESAB Rede de Educao do Semirido Brasileiro. As escolas no Semirido Brasileiro (SAB) padecem dos mesmos problemas de estruturais da educao pblica no Brasil: problemas na estrutura fsica, ausncia de polticas, desvalorizao de professores e dos contedos de ensino, etc. Estes problemas so agravados pelo fato de o semirido estar situado numa regio historicamente preterida pelo capital e, consequentemente, pelos governos, dada as prioridades do desenvolvimento das foras produtivas estarem localizadas nas regies centro-sul e nos grandes centros urbanos ou em cidades litorneas.
O semirido compreende o chamado Polgono das Secas, criado pela Lei Federal nmero 175, de 06/11/1936, com uma rea equivalente a 944.561 km, igual a 51.99% da superfcie total do Nordeste. Esta demarcao, porm, foi alterada pelo decreto-lei 9.857, de 13/09/1946, e pela Lei 1.348, de 10/02/1952, sendo a superfcie do chamado Polgono das Secas ampliada para 1803.752 km compreendendo toda a rea caracterizada pelo clima semi-rido e incluindo alm dos nove estados do Nordeste, e ainda a regio do norte do Estado Minas Gerais e do Esprito Santo. (KSTER, MATTOS, 2007, p. 134) Para estudiosos do Nordeste Brasileiro (Oliveira, 1977; Burstyn, 1984; Carvalho, 2004) a interveno do Estado no combate s secas foi a primeira manifestao de tentativas de planejamento de atividades governamentais para a soluo de problemas da economia regional. Segundo Carvalho: A seca eleva-se a um problema econmico e poltico do Nordeste respaldando-se enquanto arma poltica, como argumento quase

184 incontestvel, quase irrefutvel para conseguir benesses, investimentos, carreamento de recursos, construo de obras, frentes de trabalho, cestas bsicas e etc. favorecendo uma elite nordestina que passa a mobilizar e capitanear aes para a regio. a chamada indstria da seca!(2004, p. 18) Os problemas sociais do semirido tm sido atribudos, h sculos, ao fenmeno das secas. Isto , as pessoas so pobres porque a regio inspita, seca e quente. Contudo, no novidade afirmar, que esta caracterstica particular do clima no Brasil no a verdadeira responsvel por toda esta situao. A classe dominante nesta regio usava do argumento da misria e das calamidades provocadas pela seca a fim de angariar recursos conseguindo subsdios junto ao Governo para a construo de audes e barragens, muitas delas nas terras de latifundirios, bem como a construo de obras pblicas que serviam de moeda eleitoral em tempos de eleio. Esse fenmeno ficou conhecido como Indstria da Seca. nesse contexto, que os recursos conquistados junto ao governo federal para oferecer carros pipas, cestas bsicas e outras aes assistencialistas, se disseminam como forma de ampliar os vnculos de dependncia entre as populaes locais e os velhos e novos coronis do Nordeste. A designao de seca a referncia a um perodo prolongado de baixa pluviosidade ou ausncia de chuvas em que a perda de umidade do solo superior a sua reposio. Este fenmeno natural um dos de maior ocorrncia e impacto no mundo. Ao ocorrer por perodos prolongados e afetar rea pobres do planeta, a exemplo dos pases africanos, ou no caso do Nordeste brasileiro onde existe grande pobreza e uma pequeno setor social abastado. (KOBIAMA, 2006). Tais fenmenos podem causar desastres a magnitude de suas conseqncias que podem ser resultados de eventos naturais ou provocados pelo homem sobre um ecossistema vulnervel causando danos humanos, materiais e/ou ambientais e conseqentes prejuzos econmicos e sociais. Desta forma, a vulnerabilidade72 no apenas um conceito ligado s questes naturais, mas tambm scio-econmicos. Todavia, no era dessa forma que o problema das estiagens eram compreendidos at bem pouco tempo pelo Estado e pela populao em geral. A concepo majoritria dizia respeito ao combate a seca por meio da minimizao de seus efeitos. A grande seca de 1877 e 1879, para citar um fato, justificou uma srie de aes de governo imperial, dentre elas, a prpria criao da regio Nordeste. Por sucessivas dcadas a forma de interveno estatal no Semirido se deu por meio de rgos como a Inspetoria de Obras Contra a Seca (IOCS), no ano de 1909. Em 1919 este rgo transformado na Inspetoria Federal de Obras Contra a Seca (IFOCS) e que mais tarde, no ano de 1945, tornou-se Departamento Nacional de Obras contra a
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Vulnerabilidade a incapacidade de uma comunidade absorver, mediante auto-ajuste, os efeitos de uma determinada mudana em seu meio, ou seja, sua incapacidade de adaptar-se s mudanas, o que constitui para essa comunidade um risco. (MELO, ET all, 2008, p. 6). A vulnerabilidade fruto, sobretudo, de desigualdades sociais e econmicas. Desta forma, a seca torna-se desastre pela formao scio-econmica e no por fatores naturais.

185 Seca (DNOCS). Registre-se ainda que estes rgos nunca tiveram o objetivo de transformaes estruturais. Foram muito mais um mecanismo de manuteno da estrutura de dominao.

As polticas desenvolvimentistas dos anos 1950 a 1970 no semirido perpetuavam o iderio e as polticas do combate s secas. Esses aspectos consolidaram o processo de dominao poltica pautado no autoritarismo, contribuindo definitivamente para a prtica de uma cultura poltica firmada na submisso e no clientelismo. Essa srie de propostas emergenciais e assistenciais que buscavam sanar os problemas dessa regio, no atentando para algumas especificidades e introduzindo medidas que no alcanavam o processo educacional e o desenvolvimento humano, fez com que vrias Organizaes No-Governamentais voltassem seu olhar para o semirido. A princpio, as Organizaes No-Governamentais (ONGs) apareceram junto aos movimentos sociais com a proposta de captar recursos para os mesmos, melhorando a organizao e a articulao desses. por volta dos anos 1970 que algumas ONGs impulsionam um movimento de convivncia com o Semirido. Nesta regio, as aes das ONGs, geralmente, so direcionadas para: a) a conservao, uso sustentvel e recomposio ambiental dos recursos naturais do semirido; B) Estudos, desenvolvimento e aplicao de tecnologias apropriadas ao SAB; c) organizao da sociedade local na luta cidad contra a explorao de acesso a terra, gua e outros meios de produo. (SANTOS et all, 2010) O grande nmero de ONGs no Semirido trabalhando com vrias especificidades, mas tendo no princpio da convivncia a base para lutar por polticas pblicas, fez emergir a fundao da ASA (Articulao do Semirido Brasileiro). Esta organizao se baseia na Declarao do Semi-rido, criado em 26 de dezembro de 1999, que busca uma poltica adequada ao SAB, reforando o processo de organizao da chamada sociedade civil, visando sua interveno nas polticas pblicas. No que diz respeito educao, a ASA tem intensificados esforos para provocar mudanas na estrutura estatal para a construo de um modelo educativo baseado na Convivncia com o Semirido. Deste modo, inicia-se um processo de organizao social de luta por uma educao especfica para as populaes desta regio tendo como principal articuladora a Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB). Essa organizao
tem como finalidade contribuir na formulao das polticas pblicas educacionais do semirido,

186 reunindo educadores, instituies governamentais e no-governamentais atuantes na rea da Educao. O objetivo da RESAB segundo Barreto (2010) a construo e implementao de uma poltica pblica de educao inclusiva contextualizada: acesso, qualidade e respeito diversidade e especificidades do Semirido, sendo sua discusso acerca de uma convivncia com o clima, a vegetao numa implementao de economia agrcola sustentvel e agricultura familiar. (BARRETO, 2010, p. 31) Cabe registrar que esta rede de educao conta com o apoio e/ou financiamento de ONGs, do UNICEF, de Universidades. Dos encontros ocorridos desde finais da dcada de 1990, portanto coincidindo com o surgimento do Movimento por Uma Educao do Campo, a RESAB elabora os princpios da educao para a convivncia com o Semirido Brasileiro considerando os seguintes elementos: a) a questo contextualizao/descolonizao do ensino; b) a questo da noo de convivncia com o Semirido na perspectiva do desenvolvimento sustentvel no SAB; c) o fato de que tais questes implicam na produo de outra racionalidade. (RESAB, 2004, p. 29)

No entendimento da RESAB, a educao do campo no semirido deve ser vista a partir do seguinte princpio:
No estamos propondo aqui uma abordagem ou compreenso de educao do campo limitada ao meio rural nem tambm urbanocntrica, pois no Semirido brasileiro, comportamos realidades diversas comunidades rurais, comunidades urbanas, regies de agricultura irrigada (...) Acreditamos que em qualquer espao do Semirido Brasileiro, o princpio que dever nortear a educao o da convivncia, preparando os sujeitos da ao educativa para a compreenso do meio e dos fenmenos naturais do ambiente, com vistas ao aproveitamento das potencialidades e da construo das novas possibilidades diante das problemticas encontradas. (REIS, 2006, p. 59 grifos meus) Segundo Reis (2004), a escola no semirido deve ser pensada na perspectiva da superao do antigo modelo de educao escolar descontextualizado da realidade local, para um modelo contextualizado que tenha como ponto de partida a realidade vivenciada pelos sujeitos do serto.

A RESAB (2004) prope cinco eixos base que fundamentam a Educao para a Convivncia com Semirido, quais sejam: A natureza: entendida como estrato natural da ocorrncia da vida e, em particular, como o meio ambiente onde ocorre o desenvolvimento de diferenciadas manifestaes de vida.

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O trabalho: Entendido como processo atravs do qual o homem transforma a natureza, ao mesmo tempo em que reconstri, continuamente, a si mesmo e a realidade histrico-social que integra. O conhecimento: tomado como construo coletiva, histrico social da realidade homem-natureza, mediada pelo trabalho. A histria da humanidade: entendida como um processo de transformao que envolve desde dimenses filogenticas e scio-culturais, at econmicos e polticas. Subjetividade Humana com as realizaes interpessoais (RESAB, 2004). Quanto aos aspectos pedaggicos, segundo Kuster e Matos (2007), a Pedagogia da educao contextualizada ao Semirido est centrada mais no aprender do que no ensinar, porque aprender sobre o ambiente no um ato simples de vontade e de razo (KUSTER e MATOS, 2007, p.23). Caniello e Tounneau (2006), ao sintetizarem uma proposta pedaggica educao para a convivncia com o Semirido Brasileiro, apontam as seguintes perspectivas para a mesma: a) Formar competncias para o desenvolvimento sustentvel, b) aprender a aprender, c) reconhecer-se para conhecer, d) uma metodologia dialgica e problematizadora, e) uma educao contextualizada, f) uma pedagogia da prtica. E afirmam ser este modelo pautado numa perspectiva fenomenolgica, para a qual no se separa no processo de conhecimento, o ato de conhecer daquilo que se conhece... (CANIELLO e TONNEAU, 2006, p. 21) Nas formulaes da RESAB possvel identificar uma forte influncia de pedagogias defendidas pelo capital para a educao presentes no lema aprender a aprender. Este conjunto de princpios e teorias, aliada a perspectiva do desenvolvimento sustentvel sinalizam uma proposio de educao escolar que se adqua as perspectivas de formao humana presente no iderio pedaggico hegemnico na atualidade. A RESAB, assim como as Escolas Famlias Agrcolas, o MST, Sindicatos rurais, ONGs e alguns intelectuais ligados universidade, a despeito de suas divergncias no mbito das posies polticas, unificam-se em torno de um objetivo comum: a construo de uma educao especfica para o campo.

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2.4 A emergncia do Movimento por Uma Educao do Campo. O movimento de reivindicao por uma nova referncia de educao para os denominados povos do campo, configura-se como uma articulao de vrias entidades entorno desse objetivo comum. No ano de 1997, no Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria do MST, com o apoio da Universidade de Braslia, UNICEF, UNESCO e da CNBB, foram discutidos problemas da educao dos trabalhadores do campo. A partir desse evento nasceu a Articulao por uma Educao Bsica do Campo, que mais tarde viria a se chamar Articulao Por uma Educao do Campo e depois Movimento por uma Educao do Campo. Nota-se, portanto, como observou Oliveira (2008), a presena de dois fatos merecedores de ateno para a compreenso do Movimento por uma Educao do Campo, quais sejam: alm do MST existe, na origem deste movimento, tanto a participao do pensamento religioso, representado pela CNBB, quanto a participao de organismos dirigidos pelas grandes potncias mundiais que se fizeram presentes por meio do UNICEF e da UNESCO, rgos da ONU. Poder-se-ia argumentar se tratar de alianas pontuais para a construo de um movimento mais amplo, que abrangesse vrios atores haja vista que as condies polticas da poca para a formulao de uma educao do campo com a exclusiva presena dos movimentos de lutas sociais seria impossvel. Contudo, este argumento no se justifica, pois, no plano das formulaes pedaggicas e polticas, as bases que fundamentam a Educao do Campo e as interpretaes da realidade da maioria das entidades organizativas da luta dos trabalhadores no campo esto em consonncia com as formulaes escolanovistas atualizadas no lema aprender a aprender defendido e divulgado por instituies como a UNESCO. Na I conferncia sobre educao do campo, ocorrida de 27 a 30 de julho de 1998, os 974 participantes debateram os seguintes temas durante os quatro dias do evento: a) desenvolvimento rural e educao no Brasil: desafios e perspectivas; b) situao da educao rural no Brasil e na Amrica Latina; c) polticas pblicas em educao no Brasil; municipalizao d) financiamento da educao; e) poltica educacional para escolas indgenas; f) em busca de um novo projeto de desenvolvimento para o Brasil; g) projeto popular de desenvolvimento para o campo; h) educao bsica para o campo; i) nosso compromisso como educadores/educadoras do campo. (KOLING & MOLINA, 1999, p. 17-18). A partir destes temas foi elaborado um texto de consenso reunindo vrias posies em relao aos objetivos, aes e polticas

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pblicas para a educao do campo. Em um dos trechos do referido documento afirmase:


Todos os que participaram da promoo desse evento partilham da convico de que possvel, e necessrio, pensar e implementar um projeto de desenvolvimento para o Brasil que inclua os milhes de pessoas que atualmente vivem no campo, assim como partilham da convico de que a educao, alm de um direito, faz parte dessa estratgia de incluso. (KOLLING & MOLINA, 1999, p. 22)

Sobre a especificidade da educao do campo:


Desde o comeo, chegou-se a um consenso sobre o especfico da educao bsica do campo, ou seja, que leve em conta a cultura, as caractersticas, as necessidades e os sonhos dos que vivem no campo e do campo. Outro consenso entre os promotores referiu-se vinculao da educao bsica do campo com um projeto popular de Brasil e com um projeto popular de desenvolvimento do campo. (---) A educao bsica do campo um projeto que o povo brasileiro quer e , ao mesmo tempo, um meio para faz-lo acontecer. (KOLLING & MOLINA, 1999, p. 15) (grifos nossos).

O texto faz uma denncia sobre a realidade nacional, trazendo os dados do perodo e conclui afirmando que Nosso pas ter de fazer uma escolha: ou segue no caminho trilhado at aqui e sucumbe barbrie; ou rev o caminho e comea a elaborar um outro projeto de desenvolvimento, em outras bases, e que inclua o povo brasileiro, mas todo o povo, como sujeito da construo de novas alternativas. (KOLLING & MOLINA, p.50 Em agosto de 2004, a II Conferncia Nacional por Uma Educao do Campo, em sua declarao final, percebe-se um carter de reivindicaes mais objetivas, haja vista que muitas das exigncias do movimento estavam sendo atendidas devido as presses dos movimentos sociais e a nova gesto do governo federal sob o comando do presidente Luis Incio Lula da Silva. Na referida declarao destaca-se a seguinte pauta: a) universalizao da educao populao brasileira que trabalha e vive no campo; b) ampliao do acesso e permanncia da populao do campo educao superior por meio de uma poltica pblica permanente de interiorizao das universidades pblicas; c) financiamento de pesquisas sobre educao do campo por meio de rgo como o CNPQ; d) valorizao e formao especfica de professores para o campo; e) respeito especificidade da educao do campo e diversidade de seus sujeitos. (II CNEC, 2004). Nesta conferncia explicita-se a proposta da construo de uma Licenciatura em Educao do Campo que se configurar com base na gesto dos processos educativos e na docncia por reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Cincias da Natureza e

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Matemtica, Cincias Agrrias e Cincias Humanas e Sociais. Uma das conquistas do Movimento por Uma Educao do Campo foi a promulgao das Diretrizes Operacionais para a educao bsica nas escolas do campo, Resoluo CNE/CBE n1 de 03 de abril de 2002. Este documento complementa a LDB no que diz respeito ao direito educao diferenciada e a diversidade. No parecer aprovado pelo Conselho Nacional de Educao reiteram-se as argumentaes elaboradas pela maioria dos movimentos sociais no campo, bem como as formulaes de intelectuais como Jos Eli da Veiga e Ricardo Abramovay os quais, como me referi no captulo anterior, interpretam o agro desde uma perspectiva fenomnica. No trecho abaixo possvel perceber a interpretao hegemnica acerca do campo e a necessidade da educao do campo:
Por sua vez, a partir de uma viso idealizada das condies materiais de existncia na cidade e de uma viso particular do processo de urbanizao, alguns estudiosos consideram que a especificidade do campo constitui uma realidade provisria que tende a desaparecer, em tempos prximos, em face do inexorvel processo de urbanizao que dever homogeneizar o espao nacional. Tambm as polticas educacionais, ao tratarem o urbano como parmetro e o rural como adaptao reforam essa concepo. (SECAD, 2002, p. 5)

De acordo com o texto, a perspectiva de educao do campo evidencia o idealismo formalista ao separar o campo da cidade e entrar em prpria contradio ao chamar de viso idealista o processo de industrializao e urbanizao do meio rural por meio das empresas transnacionais que controlam e definem a produo, inclusive dos pequenos produtores. Importante ressaltar ainda que as questes objetivas e atuais do campo, tais como as migraes sazonais que transformam os agricultores em andarilhos em busca de ocupao temporria; alm das questes relativas ao trabalho escravo e o trabalho infantil no campo no so mencionados no relatrio, corroborando a perspectiva abstrata de rural e de educao do campo predominante nas proposies sobre esta temtica. Mais adiante o parecer afirma: J os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda
no teve lugar, em seu estado pleno, porque perfeito no nvel das suas aspiraes. Propem mudanas na ordem vigente, tornando visvel, por meio das reivindicaes do cotidiano, a crtica ao institudo e o horizonte da educao escolar inclusiva. (SECAD, 2002, p. 5)

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bastante ntida a concepo e o otimismo pedaggico em relao educao do campo presente na anlise do parecer do Conselho Nacional de Educao. O carter fenomnico desta abordagem exclui a luta de classes73 e os problemas inerentes natureza objetiva e histrica do capital reduzindo-os a uma questo de opes de vida e diversidades no campo. Por isso, segundo o parecer, o campo pode ser compreendido como espao heterogneo, destacando a diversidade econmica, em funo do engajamento das famlias em atividades agrcolas e no-agrcolas (pluriatividade, a presena de fecundos movimentos sociais, a multiculturalidade (...) (SECAD, 2002, p. 5) No artigo 4 das Diretrizes operacionais para a Educao do Campo explicita-se qual a identidade da escola do campo.
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologias disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas. (SECAD, 2002, p. 37. Grifos meus)

Esses e outros termos e expresses presentes no parecer demonstram a consolidao da abordagem escolanovista popular e relativista na educao do campo Recentemente, o projeto de resoluo (CNE/CEB 07/2010) que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, homologado em 09/07/2010, incluiu a Educao do campo como modalidade de educao. Nos artigos 35 e 36, seo IV, do captulo II do referido documento l-se:
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.

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Embora afirme que existam conflitos que mobilizam as foras econmicas, sociais e polticas em torno da posse da terra no pas. (SECAD, 2003, p. 5)

192 Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. ( CNE/CEB 2010, p. 72)

A legislao sobre educao do campo e as formulaes tericas acerca da temtica corroboram os estudos de Oliveira (2008), Vendramini (2008), Souza (2010) no que diz respeito s principais referenciais utilizados nas abordagens e pesquisas que tratam dessa modalidade de educao, a saber: a afirmao da centralidade da cultura, do cotidiano, dos interesses dos alunos, da identidade e diferena. Trabalho, luta de classes, universalidade so negados ou secundarizados. 2.5 A educao escolar na perspectiva da Educao do Campo Alm do aspecto da crtica objetividade do conhecimento, as proposies hegemnicas no interior do Movimento por Uma Educao do Campo tecem rigorosas crticas educao escolar,defendendo a descentralizao da escola como uma condio fundamental para que a Educao do Campo se mantenha fiel a uma viso mais alargada de educao e no perca o horizonte das grandes questes da formao humana, reafirmando e trabalhando uma concepo de educao emancipatria. (CALDART, 2008, p. 82). Ainda, segundo essa autora,
A materialidade educativa da origem da Educao do Campo est nos processos formadores dos sujeitos coletivos da produo e das lutas sociais do campo. Por isso, ela desafia o pensamento pedaggico a entender esses processos (...) constituintes de um projeto de educao emancipatria, onde quer que ela acontea, inclusive na escola. Esta a centralidade da reflexo pedaggica da educao do campo que deve ser mantida. Se o plo escolacentrista for vitorioso, especialmente na viso de educao dos prprios sujeitos do campo, no h como pensar/fazer uma escola na perspectiva da Educao do Campo. (CALDART, 2008, p. 82)

Caldart pondera que descentrar-se da escola no significa desvaloriz-la, mas coloc-la em um complexo de relaes sem absolutiliz-la ou isol-la. Ao usar a expresso escolacentrista para expressar a sua preocupao e crtica luta pela escola e aos pesquisadores e professores sobretudo os de esquerda - que defendem a

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centralidade da escola como lcus privilegiado e mais avanado74 de educao, a autora utiliza o argumento de que a escola na sociedade burguesa centra-se no cognitivo e retira de outras relaes sociais em que os educadores e educandos esto inseridos, possibilidades de desenvolverem processos educativos e de formao humana. Raciocnio semelhante tem Freitas (2010, p. 157). Ele reconhece o papel relevante da escola, mas entende que ela uma entre muitas outras instituies educativas em uma sociedade, responsveis pela formao da juventude. A escola no ambiente capitalista, afirma Freitas (2010), est a servio do capital, facilitando as condies gerais deste sistema. Contudo, ele reconhece que h disputas internas nestes espaos. As resistncias podem aparecer em projetos de governos progressistas, mas o vigor maior encontra-se no interior dos movimentos sociais,
em especial no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, O MST. Aqui, a posse da terra, permite que todo um novo modo de vida seja ensaiado. A solidariedade e a vivncia coletiva so uma necessidade vital e a completa ausncia do Estado abre possibilidades para a criao da vida sob novos valores, na contraditria precariedade em que so lanados seus autores. (FREITAS, 2010, p. 157. Grifos so meus).

Na tica de Freitas, uma educao transformadora situa-se fora da esfera estatal, sendo as experincias dos movimentos sociais as verdadeiras criadoras de ambientes inovadores porque no esto sufocados pela regulamentao do Estado, no interior das redes de ensino oficial (FREITAS, 2010, p. 158). Deste modo, por exemplo, as escolas no interior dos assentamentos e acampamentos do MST, no teriam a presena do Estado o que abriria possibilidades para a criao da vida sob novos valores, bem como a exercitao de projetos mais arrojados de formao humana para a classe trabalhadora. Indubitavelmente o Estado burgus no se prestar ao trabalho de desenvolver formas mais arrojadas de organizao da educao escolar numa perspectiva emancipatria para os trabalhadores. Contudo, essa instituio social est presente em todas as relaes institucionais. Por mais que o MST ou qualquer outro movimento social tenha sua autonomia, em ltima instncia, submeter suas experincias ao crivo do ente estatal, inclusive para receber os recursos pblicos para a manuteno de seus projetos de formao, o que algo perfeitamente legal, um direito dos trabalhadores.

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O mais avanado deve ser entendido como o mais complexo e no perodo atual, o nico espao, dotado de vrias determinaes para o desenvolvimento dos educandos.

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Esse fato implica uma questo real, no h soberania ou total independncia da educao escolar da esfera estatal. So nessas condies contraditrias que operam todas as lutas pela transformao da educao escolar, porquanto a escola uma instituio fundada pelas relaes sociais e no fundante das mesmas. Isso no quer dizer, e concordo com Freitas, que no haja possibilidades de desenvolvimento do trabalho educativo em seu interior para alm dos limites oficiais. A questo qual concepo, mtodos, atividades a serem desenvolvidas na escola para uma educao que contribua na transio emancipao humana? Nestas questes residem as divergncias de fundo no interior das pedagogias contra-hegemnicas.75 De acordo com Freitas (2010), preciso superar a forma escola e a forma aula pensando e experimentando outras solues que no repitam as escolas urbanas. Por esse caminho, a vida seria a referncia. A vida entendida como trabalho humano o qual, ontologicamente, atividade humana criativa e, s depois, no mbito do capitalismo, trabalho assalariado. (FREITAS, 2010,p. 158) Consequentemente, se a ligao da escola com a vida, conclui o autor, a vida no campo no a mesma da cidade; a educao no campo no pode ser a mesma da educao urbana, ainda que os contedos escolares venham a ser os mesmos. O contedo da escola preliminarmente o contedo da vida, do meio natural e social sistematizado na forma de conceitos, categorias e procedimentos pelas cincias. No entanto, tal contedo no est desprovido de lutas e contradies.(FREITAS, 2010, p. 158-159). A escola ligada vida, pelo que se pode abstrair do raciocnio de Freitas, a vida cotidiana dos alunos como geradora dos temas de estudo a serem articulados aos contedos de ensino. Por isso a escola do campo deve ser diferente da escola da cidade. A referncia a vida articulada ao meio imediato no qual vivem os indivduos. Deste modo, como afirma Freitas (2010, p. 159), o que diferenciar a educao no campo no so os contedos escolares nem as tcnicas de ensino, mas sim os temas diferenciados para um mesmo contedo escolar bsico. Por esta perspectiva, bem possvel que logo tenhamos, dada a especificidade da vida urbana dos moradores das periferias, um movimento por uma educao da favela ou, para ser politicamente correto, uma educao das comunidades como se costuma falar hoje em dia, com uma formao especfica para Professores da favela,
75

A divergncia est entre as teorias que defendem a centralidade da educao escolar e as que no tomam a escola como centro, portanto como a forma mais desenvolvida de formao dos indivduos.

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aja vista que a vida das crianas e jovens nestas localidades urbanas demanda outro tipo de educao prpria realidade da vida em que vivem, mesmo habitando em ambiente urbano. Duarte (1999), ao contrrio destas concepes, analisando o problema da formao do indivduo e sua relao com o gnero humano entende que a prtica pedaggica, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, no pode ser guiada por um conceito de indivduo que se reduza a uma descrio das caractersticas constatveis na mdia dos indivduos (DUARTE, 1999, p. 203). No entender desse autor, o educando dever ser estimulado a ir para alm do imediatismo e do ativismo emprico no sentido de uma vida livre, multilateral, na qual cada pessoa tenha as condies de objetivar sua personalidade (DUARTE, 1999, p. 206). Nesse sentido, a escola, ao invs de ter um papel secundrio nos processos transitrios uma socialidade na qual as relaes sociais de explorao sejam suprimidas, tem uma funo social de primeira ordem. Ao propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2005, p. 15), a educao escolar ganha uma peculiaridade por possibilitar o acesso s formas elaboradas de conhecimento que, para serem apreendidas, necessita do distanciamento do viver cotidiano, e, ao mesmo tempo, uma nova aproximao no qual esse cotidiano pode ser redimensionado, reavaliado e enriquecido. (DELLA FONTE, 2010, p. 137). Distanciar-se da vida cotidiana, ao contrrio do que se possa imaginar, no sair da prtica social para depois voltar a ela. Como pondera Dermeval Saviani76:
Quando falo da questo da prtica educacional como uma modalidade no interior da prtica social, estou afirmando que aquela uma prtica social que se diferencia porque tem uma particularidade: trabalha com o problema do conhecimento. Aquele movimento de partir da prtica social e ir at a prtica social no significa que voc sai dela e depois volta para ela, como s vezes se interpreta. Voc no sai dela, voc continua dentro dela. Por prtica social est se entendendo a prtica social prpria da sociedade atual, em seu ponto mais avanado. Portanto, aquilo que foi incorporado s objetivaes humanas construdas historicamente dever ser apropriado pelas novas geraes, sob pena de no se tornarem contemporneas sua poca. Mas quando voc parte das prticas sociais nas suas manifestaes concretas, voc vai levar em conta as condies especficas. Ento, se eu estou atuando numa escola no centro urbano, vou ter de levar em conta isso, verificando como se articulam os contedos curriculares
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Entrevista concedida em 05 de dezembro de 2010.

196 com a particularidade da vida urbana; se eu estou numa escola da periferia, a mesma coisa; se estou no campo, idem. No necessrio, porm, que as referidas particularidades estejam expressas nas propostas curriculares. Cabe ao professor a tarefa de efetuar, no trabalho pedaggico, a adequao do currculo realidade existencial dos alunos.

A prtica social presente na educao escolar, como se pode ver, a prpria busca pela compreenso da realidade valorizando o ensino, a transmisso e a apropriao do conhecimento como suas funes vitais. A prtica social no deve ser confundida com a realidade imediata. No sentido empreendido pelo autor referido, ela corresponde a prtica social da prpria sociedade atual em sua forma mais desenvolvida que se expressa nas objetivaes construdas historicamente as quais devem ser apropriadas pelas novas geraes. Quando isso incorporado pelo educador e pelo educando, as especificidades e as particularidades das localidades (urbanas ou rurais) sero vistas como integrantes de uma totalidade concreta sem que necessariamente exista uma proposta curricular dirigida para essas singularidades. Todavia, as teoria pedaggicas dominantes, em especial as pedagogias relativistas, acompanhando a onda ps-moderna, operam com a impossibilidade ou inexistncia do saber objetivo. No contexto de desvalorizao da objetividade do conhecimento, nada mais coerente do que esvaziar a escola de sua funo social de socializar o conhecimento objetivo. Em seu lugar, hipervalorizam-se as relaes interpessoais, a experincia vivencial singular e imediata. Para a maioria da populao a educao escolar deteriorada e esvaziada, ao passo que a escola dirigida educao das elites aperfeioada. Quanto a importncia da educao escolar para as lutas da classe trabalhadora, LENIN fez a seguinte reflexo por ocasio do II Congresso da Unio das juventudes Comunistas da Rssia em outubro de 1920:
Que devemos aproveitar da velha escola, da velha cincia? A velha escola declarava que queria criar homens instrudos em todos os domnios e ensinava as cincias em geral. Sabemos j que se tratava de pura falsidade, porquanto toda a sociedade se baseava e cimentava na diviso dos homens em classes, em exploradores e explorados. (...) Nessas escolas, mais do que educar os jovens operrios e camponeses, preparavam-se para maior proveito dessa mesma burguesia. (...) Vou agora abordar a questo das censuras, reparos, que se dirigem, de um modo geral, escola antiga e muitas vezes conduzem a interpretaes inteiramente falsas. Afirma-se que a velha escola era de natureza livresca, uma escola de adestramento autoritrio, uma escola de ensino memorista. Isto corresponde verdade, mas h que saber distinguir, na velho escola, o mau do til, saber escolher o indispensvel ao comunismo.

197 A velha escola era livresca, obrigava a armazenar uma massa de conhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que saturavam a cabea e transformavam a jovem gerao num exrcito de funcionrios todos cortados pelo mesmo molde. Mas concluir da que se pode ser comunista sem ter assimilado o tesouro de conhecimentos acumulados pela humanidade corresponderia a cometer um erro enorme. Iludir-nos-amos se pensssemos que bastava conhecer os princpios comunistas, as concluses da cincia comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos quais o comunismo representa a conseqncia. O Marxismo um exemplo de como o comunismo resultou da soma de conhecimentos adquiridos pela humanidade. (...) Somente ligando cada passo da sua instruo, educao e formao luta incessante dos proletrios e trabalhadores contra a antiga sociedade dos exploradores a atual gerao pode aprender o comunismo. (...) As nossas escolas devem proporcionar aos jovens os fundamentos da cincia, devem p-los em condies de eles prprios forjarem uma mentalidade comunista, devem torn-los participantes na luta pela libertao do jugo dos exploradores. (LENIN, 1977, p. 121-122; 135. Grifos meus) .

O que salta aos olhos na anlise de LENIN a sua profunda compreenso da dinmica entre contedo e forma na educao escolar. A luta pelo comunismo arrefecida quando no h a mediao da ao educativa que proporcione os fundamentos da cincia aos jovens. Ele no fala em cincia burguesa ou proletria, mas em conhecimento cientfico articulado s lutas dos camponeses e operrios pela superao das relaes sociais de explorao. Passados os anos, boa parte das pedagogias de esquerda, ou as que assim se consideram, vm formulando duras crticas acerca do lugar do conhecimento cientfico na formao humana. Muitos entendem que hoje a centralidade da educao encontra-se nos saberes locais e intersubjetivos existentes num mundo diverso e complexo modulado pelas incontveis realidades tnicas, campesinas, urbanas, cujas racionalidades so variadas. Nas escolas destinadas burguesia - o que no significa a totalidade das escolas privadas - no se abre mo da apropriao em suas formas mais desenvolvidas do conhecimento objetivo por meio da renovao de mtodos, tcnicas e recursos educativos. A burguesia concebe a educao escolar como investimento econmico, poltico e cultural, portanto no descuida da objetividade do saber para manter a sua dominao. Em sentido oposto, para a maioria das teorias pedaggicas ou educacionais de esquerda, a educao escolar identificada como direito, como educao para a vida

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cotidiana, como espao para a melhoria das relaes humanas. Essas posies tendem a minimizar a importncia da cincia e da universalidade da cultura na educao escolar trazendo srias consequencias ao desenvolvimento do indivduo, do gnero humano e da prpria luta de classes. Se por um lado a escola tem srios problemas, contradies, deformaes; por outro, descentrar a escola como a instituio principal da formao humana no sentido da apropriao do conhecimento historicamente produzido pela humanidade abandonar a classe trabalhadora a prpria sorte em relao sua formao tericocientfica, o que implica maiores dificuldades na sua organizao enquanto classe para si. A escola pblica padece de limites graves inclusive nos aspectos cognitivos e que vem se agravando com as teorias que defendem o ensino como ato negativo. Abandonar a escola, descentrando-a de sua natureza mediadora entre as esferas da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas da cultura em suas formas mais elaboradas, semelhante, resguardando s devidas propores, ao discurso de considerar os sindicatos, o partido poltico e os movimentos de lutas sociais confrontacionais como atrasados e incapazes de responder s novas dinmicas das lutas sociais. Perguntamos: quem ganha com esta posio? Quem se beneficia em esvaziar os contedos da escola da classe trabalhadora? Constatada a precariedade dos instrumentos de participao cultural, seria sensato nos darmos ao luxo de dispensar a escola que, bem ou mal, um desses instrumentos? (SAVIANI, 2004, p. 137) Ao capital se faz necessrio a conformao ideolgica das massas e nesse sentido a educao escolar e a formao de professores estratgica para isso. Nos ltimos oito anos as polticas de educao do campo tiveram um expressivo avano. O fato curioso que enquanto no plano da reforma agrria os avanos foram pfios; no que diz respeito educao do campo h uma acelerao de projetos e programas que propem um novo formato de formao de professores e de escola, com um currculo por reas, um professor polivalente, eufemisticamente chamado de multidisciplinar. Essa proposio completamente convergente com as propostas de formao de professores homologadas pelo MEC as quais se fundamentam nas pedagogias do aprender a aprender, como abordei anteriormente. Essa opo terico-metodolgica abre hiatos entre a inteno de uma formao humana emancipatria defendida pelos movimentos sociais e a materializao desta formao a partir de fundamentos pedaggicos e epistemolgicos oriundos do

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escolanovismo e do relativismo epistemolgico e cultural que se constituram em suportes para as reformas atuais no campo da formao de professores. De acordo o materialismo histrico-dialtico, no a teoria em si quem transformar a prtica. Todavia, a ausncia de uma teoria revolucionria inviabiliza o desenvolvimento de aes prticas que iluminem o caminho da transio a uma socialidade no mais determinada pelas relaes de dominao e explorao. Nesse sentido, considerando as contradies e dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores, em especial os do campo, analisarei no captulo seguinte os aspectos pedaggicos e epistemolgicos que se fazem presentes no curso de Licenciatura em Educao do Campo, o qual se prope a ser um instrumento no processo de transformao da lgica da organizao escolar e do trabalho pedaggico.

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CAPTULO 3 A Licenciatura em Educao do Campo no contexto das pedagogias relativistas e escolanovistas.


Neste captulo buscarei situar a Licenciatura em Educao do Campo no contexto do debate sobre a formao de professores e as proposies governamentais sobre este tema no Brasil. Alem disso analisarei uma dos aspectos dessa licenciatura, qual seja, a formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento. Para a anlise das proposies tomarei como fonte de dados os quatro projetos pilotos da Licenciatura em Educao do Campo e os documentos oficiais que explicitam as bases epistemolgicas e as teorias pedaggicas presentes nos documentos gerais da formao de professores e da referida proposta de Licenciatura, a saber: a) O Parecer CNE/CP 009/2001, de 08 de maio de 2001; b) a Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002; c) o documento enviado ao Conselho Nacional de Educao pela CoordenaoGeral da Educao do Campo do MEC intitulado: consulta ao CNE acerca de implantao de curso de licenciatura em Educao do Campo, no sistema universitrio brasileiro, com vistas formao de docentes que atuem na educao bsica, em escolas do campo. Alm dos documentos oficiais tomarei como fonte de dados os textos produzidos acerca das experincias em Licenciatura em Educao do Campo publicados em livros e anais de eventos. 3.1 Fundamentos, justificativa e organizao da Licenciatura em Educao do Campo A trajetria do movimento por uma educao do campo est intimamente articulada conquista de polticas sociais em educao o que, se por um lado, tensiona o Estado burgus a conceder determinados direitos para camadas especficas da populao; por outro pode ampliar as iluses entorno de tais conquistas na medida em que para serem aprovados projetos e serem liberados financiamentos, algumas concesses tericas e programticas precisam ser rebaixadas ou relativizadas impactando nos processos de formao humana que se querem emancipatrios. Como tratei no Captulo anterior, os movimentos campesinos que reivindicam uma educao do campo vm se reunindo em encontros e conferncias para definir rumos e reivindicaes dirigidas ao Estado. No ano de 1998 ocorreu a primeira conferncia nacional por uma educao bsica do campo e foi incorporado o conceito

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de Educao do Campo considerando a luta popular pela ampliao do acesso, permanncia e direito escola pblica de qualidade no campo incorporando distintos processos educativos no seu Projeto Poltico Pedaggico. (MEC, 2009, p. 1). Uma das reivindicaes atendidas pelo governo federal foi a implantao de cursos em nvel superior para trabalhadores rurais assentados por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA - cuja coordenao realizada pelo INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), rgo ligado ao Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Este programa tem por objetivo a ampliao dos nveis de escolarizao dos trabalhadores rurais assentados. Entre os anos de 2003 e 2010 mais de 360 mil jovens e adultos foram beneficiados com as aes do PRONERA que se distribuem entre projetos de alfabetizao de Jovens e adultos, passando pela escolarizao de ensino fundamental, ensino profissionalizante em nvel mdio e cursos de graduao diversos. (SANTOS, 2010) Dentre estes cursos encontram-se o Magistrio e o curso de Pedagogia da Terra. Estas experincias de formao de professores foram pioneiras e existem desde o ano de 1998. Titton (2006), reconhece a importncia estratgica da Pedagogia da terra para os movimentos de luta, mas chama ateno necessidade de aprofundamento e apropriao de uma teoria que possibilite apreender o real enquanto concreto pensado, possibilitando com isso identificar os rumos da ao humana para a transformao desejada. (TITTON, 2006, p. 151). Na II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo ocorrida em 2004, novas demandas e desafios foram levantados para a educao dos camponeses. Dentre elas a necessidade de uma poltica educacional que articulasse a questo do acesso a terra e educao como questes correlatas e fundamentais para o meio rural e o projeto de desenvolvimento do pas. Como resultado desta Conferncia foi criada a Coordenao Geral de Educao do Campo no interior da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD, com a responsabilidade de elaborar e conduzir uma Poltica Pblica Nacional de Educao do Campo. Alm desta iniciativa, foram estimulados a criao de Comits/Fruns e Coordenaes Municipais e Estaduais de Educao do Campo no Brasil. A SECAD, por meio da Coordenao Geral da Educao do Campo, elaborou a proposta de um Plano Nacional de Formao de Profissionais da Educao do Campo, contemplando aes de formao inicial e continuada de professores rumo

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universalizao e aprimoramento da qualidade no atendimento da educao bsica no meio rural. Entre estas aes estava a criao do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do Campo PROCAMPO, o qual possui como objetivo especfico apoiar projetos de cursos de licenciatura em educao do campo pelas Universidades Pblicas de Ensino Superior. (MEC, 2009) Diferentemente dos cursos de graduao ligados ao PRONERA, nos quais os cursistas esto ligados aos assentamentos e movimentos sociais, o curso de Licenciatura em Educao do campo busca atender a demanda tanto dos movimentos quanto dos municpios parceiros do projeto. Os primeiros cursos de Licenciatura em Educao do Campo datam de 2008, quando a SECAD/MEC, aps processo seletivo disposto em Edital Pblico no ano de 2007, selecionou quatro Instituies Federais de Ensino Superior para desenvolver o projeto piloto do curso, a saber: Universidade de Braslia (UNB); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Sergipe (UFS). Atualmente, so 33 Universidades pblicas entre federais e estaduais que oferecem esta licenciatura com um total de 60 turmas e aproximadamente 3.500 licenciandos matriculados. O projeto de Licenciatura em Educao do Campo apresenta-se como uma experincia que pretende desenvolver um programa de formao para professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas do campo preparando os educadores para uma atuao profissional que, para alm da docncia, se envolva e d conta da gesto dos processos educativos que acontecem na escola e em seu entorno. (MEC, 2009, p. 1) Alm de enfatizar uma formao de professores para alm da docncia, portanto, em sintonia com as proposies do Parecer CNE/CP 009/2001 e a resoluo CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, a proposta sugere uma matriz curricular que pretende habilitar professores para a docncia multidisciplinar organizando os componentes curriculares em quatro reas do conhecimento: Linguagens (expresso oral e escrita em Lngua Portuguesa, Artes e Literatura); Cincias Humanas e Sociais; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Agrrias. (MEC, 2009). Deste modo, pretende-se desenvolver uma alternativa propositiva aos tradicionais cursos de Licenciatura por disciplinas.

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Para organizar a carga horria utiliza-se o regime de alternncia, ou seja, os graduandos alternam perodos presenciais concentrados de aulas na Universidade, equivalentes a semestres de cursos regulares (Tempo/Espao Escola-Curso), com atividades encaminhadas pelos professores, ou pela coordenao do curso, ou pelas assemblias dos estudantes para serem realizadas nos seus locais de trabalho e moradia (Tempo/Espao Comunidade-Escola do Campo). (MEC, 2009, p. 2) A matriz curricular proposta do curso visa preparao para a docncia multidisciplinar. Ao invs da formao por disciplinas, o futuro professor opta por uma destas reas oferecidas pelas respectivas universidades, sendo a ele conferido o diploma na modalidade de Licenciatura Plena em Educao do Campo com habilitao para a docncia no ensino fundamental anos finais e ensino mdio da Educao Bsica com aprofundamento em uma das reas de conhecimento, conforme opo do estudante: Linguagens e Cdigos, Cincias Exatas e da Natureza, Cincias das Linguagens ou Cincias Agrrias. (MEC, 2009, p. 28) A matriz curricular estrutura-se em trs nveis de formao articulados e integrados observando a oferta de disciplinas a partir da seguinte organizao: a) Formao Bsica; b) Formao integradora; c) formao especfica. Formao bsica:
A Formao Bsica do Campo se orienta pela questo: que sociedade e sujeito queremos construir? Que conhecimentos so necessrios ao educador? Qual concepo de escola e de educao? Qual projeto poltico-pedaggico necessrio para as escolas dentro da realidade do campo? A formao bsica quanto ao aspecto psico-pedaggico, especfico de um curso de licenciatura, inclui, entre outros aspectos, o estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional e conhecimento que oportunizam compreender, problematizar e intervir na organizao dos sistemas de ensino e do trabalho pedaggico na sua totalidade (docncia, gesto, planejamento). (MEC, 2009 p. 31-32) Formao Integradora: A Formao Integradora orientada pela questo: qual a formao necessria para o educador do campo atuar no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, em prticas educativas escolares e no escolares, espaos formais e no formais e de gesto de processos educativos e desenvolvimento de propostas pedaggicas que visem a formao de sujeitos humanos autnomos e criativos capazes de produzir solues para questes inerentes sua realidade, vinculadas construo de um projeto de desenvolvimento do campo e do pas? (MEC, 2009, p. 32)

204 Formao Especfica: O conjunto de componentes curriculares, denominado de Formao Especfica, est voltado s reas de atuao profissional priorizada e inclui: Quais os conhecimentos so fundamentais em cada rea do conhecimento para atuar em sala de aula do ensino fundamental e do ensino mdio do campo; preparao para a docncia multidisciplinar nas diferentes reas do conhecimento nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, e a avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira. Abrange, portanto, conhecimentos destinados capacitao do docente para os contedos e metodologias especficos de sua rea de atuao, alm de conhecimentos que, visando a uma maior atualizao da formao docente frente s transformaes de uma sociedade complexa, plural e em mutao, compem a parte diversificada da formao. (MEC, 2009, p. 32)

Na estrutura curricular do curso, como se pode notar, h um esforo por abranger vrios mbitos de conhecimentos de acordo com a legislao educacional brasileira, em especial o parecer CNE/CP 009/2001 e a resoluo CNE/CP1 de 18 de fevereiro de 2002. Feitos esses esclarecimentos acerca da estrutura da Licenciatura em Educao do Campo, cabe uma questo: o que justifica e qual a fundamentao terica para a criao de uma Licenciatura especial e especfica para o meio rural? Para justificar a necessidade de uma Licenciatura especfica para os educadores do campo, o documento MEC/2009 levanta uma argumentao apoiada em Jos Eli da Veiga77 acerca da ruralidade no Brasil, alm de uma srie de dados sobre a situao de precariedade das escolas do campo, o problema da multisseriao, a necessidade de professores formados por reas do conhecimento numa perspectiva multi e interdisciplinar para dar conta da escassez de docentes no meio rural, bem como superao da fragmentao do conhecimento na educao escolar por meio da formao por reas do conhecimento. De acordo com Caldart (2010, p. 130), as polticas gerais de universalizao do acesso educao no tm dado conta desta realidade especfica. O campo, portanto, precisaria de uma poltica especfica de educao que se articule com o debate sobre os
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Se considerarmos como critrio de ruralidade a localizao dos municpios, o tamanho da sua populao e sua densidade demogrfica, conforme prope Veiga (2001), entre os 5.564 municpios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como rurais. Ainda de acordo com esse critrio, a populao essencialmente urbana seria de 58% e no de 81,2%, e a populao rural corresponderia a, praticamente, o dobro da oficialmente divulgada pelo IBGE, atingindo 42% da populao do pas. Dessa forma, focando o universo essencialmente rural, possvel identificar em torno de 72 milhes de habitantes na rea rural. (MEC, 2009, p. 8)

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projetos de desenvolvimento da agricultura camponesa e familiar como parte de um projeto de pas. Mas esse projeto, de acordo com o Movimento por Uma Educao do Campo, incompatvel com a falta de tratamento pblico a vrias questes da realidade vivida pele populao do campo, entre as quais, a questo do acesso educao. Segundo Caldart, no se trata de expandir para o campo o modelo de escola que est ali, tampouco reproduzir o modelo urbano de educao escolar. A educao bsica somente ser garantida no campo, e com a qualidade a que seus sujeitos tm direito, desde uma outra lgica de organizao escolar e do trabalho pedaggico. (CALDART, 2010, p. 131) O novo curso de Licenciatura pretende ser um impulsionador dessas transformaes e enfrenta alguns desafios na medida em que preparar os educadores
para uma escola que ainda no existe, no duplo sentido, de que ainda precisa ser conquistada e ampliada quantitativamente no campo, e de que se trata de construir uma nova referncia de escola para as famlias e comunidades que organizam sua vida em torno dos processos de trabalho/produo camponesa. (CALDART, 2010, p. 134)

Outros desafios postos ao curso, ainda segundo Caldart (2010) o de fazer do campo um objeto central de estudo sistemtico e rigoroso. Porm, no se trata de um estudo separado do foco de profissionalizao do curso, mas de fazer com que os educadores do campo dominem as questes e contradies fundamentais do campo. Assim sendo,
No se deveria considerar Licenciado em Educao do Campo quem no consiga formular snteses bsicas que permitam identificar e analisar o contraponto entre estes projetos de agricultura (basicamente entre agronegcio e agricultura camponesa) e, principalmente, tomar posio para desenvolver seu trabalho educativo considerando este confronto e a luta de classes que mele expressa e reproduz desde a especificidade do campo.

O terceiro desafio, o de orientar o curso com uma viso alargada de educao. Preparar o educador na compreenso de que existem outros espaos formativos alm da escola. Desse modo, educao no igual a escola e escola no igual a ensino ou instruo cognitiva. Mas h uma especificidade do processo educativo escolar (a docncia) e preparar-se para atuao (alargada) nele um dos principais objetivos dessa Licenciatura. (CALDART, 2010, p. 135) O desafio acima levantado pela autora, apesar de mencionar a educao escolar, indica no ser essa instituio o lcus privilegiado da formao humana e da

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apropriao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas. O alargamento da concepo de educao a que se prope o curso, estreita a concepo de conhecimento e de instruo. D-se a impresso que instruo tomada como sinnimo de acmulo de informao sem conexo com a prtica social. Todavia, na educao escolar, a instruo, quando tomada como uma inteno de compreenso da realidade para alm do imediato, ser, em si, uma educao, como pondera Rey (2002). O ensino, quando bem realizado e trabalhado numa perspectiva histrico-social, contribui para o desenvolvimento racional e objetivo no sentido de apreender as vrias dimenses que compe a realidade para alm do arbtrio do sujeito. De acordo com Bernard Rey,
A racionalidade no apenas um conjunto de disposies psicolgicas que poderamos chamar de capacidades lgicas. tambm uma vontade, uma maneira de ver, uma maneira de ser. Nesse sentido, ns a definimos como uma inteno. Ela pressupe uma forma de relao com o outro que a escola pode permitir. (REI, 2002, p. 213)

Um quarto desafio do projeto da LEC, anunciado no texto de Caldart (2010) o de construir estratgias para a realizao da prxis, ou seja, que permita ao educador aprender a juntar teoria e prtica78 em um mesmo movimento que o da transformao da realidade (do mundo) e de sua autotransformao (...) (Caldart, 2010, p. 136). Em face desses desafios, do ponto de vista da formalizao do curso e na busca por contemplar uma nova perspectiva de formao de professores, a Licenciatura em Educao do Campo objetiva: a) formar para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento, b) Formar para a gesto de processos educativos para a construo do PPP e para a organizao do trabalho escolar e pedaggico nas escolas do campo; c) Formar para a atuao pedaggica nas comunidades rurais, o que significa uma preparao especfica para o trabalho pedaggico com as famlias e ou grupos sociais de origem dos estudantes, para lideranas de equipes e para a implementao (tcnica e

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A noo de teoria e prtica como um exerccio de juntada, em um mesmo movimento de transformao da realidade apresenta alguns complicativos. A prtica o princpio, fim e o critrio da teoria, como analisa Vsquez (2007). Mas teoria e prtica no podem ser identificadas e exercidas simultaneamente. A teoria tem sua origem na atividade prtica do homem. O conhecimento fornece a idia do objeto e o meio prtico de consegui-lo. De acordo com Kopnin (1972), o conhecimento expressa a assimilao do objeto pelo homem da mesma forma que o homem organiza o conhecimento para produzir na prtica o mundo das coisas. Assim para uma interveno efetiva e transformadora da prtica fundamental a mediao da teoria, em especial da teoria revolucionria e que se fundamenta nas mais desenvolvidas formas de apreenso do conhecimento, em especial da cincia e da filosofia. Isso exige atividades de apropriao as quais so mediadas pelo trabalho educativom sendo a escola o lcus privilegiado para isso por sua natureza socializadora do saber, apesar de sua organizao determinada pelas relaes burguesas de socialidade. Para uma anlise mais detalhada dessas questes ver Vsquez (2007); Duarte (1999); KOPNIN (1972); Markus (1974 a, 1974 b)

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organizativa) de projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel. ( MEC, 2009, p. 132). Na elaborao dos projetos poltico-pedaggicos, foi respeitado o principio da autonomia universitria na estruturao dos currculos desta Licenciatura. A metodologia para a elaborao dos mesmos se deu por meio da discusso entre universidade, movimentos sociais, sindicatos rurais, governo e organizaes nogovernamentais. A partir dos debates foram elaborados projetos poltico-pedaggicos diferenciados, mas unificados, segundo a formulao da UFBA (2008), por uma questo central, qual seja: S h sentido o debate sobre Educao do Campo como parte de uma reflexo maior sobre a construo de um Projeto de Nao. Este o cho inicial capaz de garantir o consenso dos que se renem em torno desta bandeira. (UFBA, 2008, p. 9) Rigorosamente todos os projetos pilotos defendem a relao entre as questes da luta pela terra e da educao do campo como intimamente articuladas. Porm, a interpretao sobre o agro, as finalidades e mtodos das lutas no campo, as justificativas e referenciais terico-metodolgicos das propostas apresentam algumas diferenas. A fim de explicitar algumas diferenas e divergncias das mesmas, elaborei quadros que do uma dimenso aproximada da justificativa e dos referenciais terico-metodolgicos dos quatro projetos. Reconheo que esta forma de exposio por demais problemtica porque corre o risco de reduzir as concepes, teorias e orientaes dos projetos. Contudo, este exerccio tem o mrito de ser um ponto de partida eficiente na medida em que d uma dimenso geral das questes tratadas nos projetos. A seguir apresento os argumentos que se encontram no tpico justificativa dos projetos polticopedaggicos das quatro Universidades que coordenam as referidas Licenciaturas.

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Justificativa
UNIVERSIDADE DE BRASLIA Ausncia de escolas no campo e de professores. Escolas de ensino fundamental II e ensino mdio distantes das reas rurais. S h sentido para a educao do campo num contexto de construo de um projeto de desenvolvimento da nao e de territrios. Desta feita a necessidade de uma educao que, advinda dos movimentos sociais, busca alternativas para superar esta situao que desumaniza os povos do campo, mas que tambm degrada a humanidade como um todo. (UNB, 2009, p. 8). o campo o territrio de produo de vida de produo de novas relaes sociais, de novas relaes entre os homens e a natureza, de novas relaes entre o rural e o urbano. (UNB, p. 11) Portanto, UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE UNIVERSIDADE FEDERAL DA FEDERAL DE FEDERAL DE BAHIA MINAS GERAIS SERGIPE A partir dos dados da realidade da educao ofertada no campo (analfabetismo, ausncia de escolas, m formao e remunerao mais baixa dos professores...) O projeto da UFBA argumenta acerca da necessidade de polticas de educao e formao de professores para o campo. A Educao do Campo direito social, e poltica pblica, que proporciona a todos a humanizao e a plena conscincia dos direitos, e ainda, que a educao escolar constitui um direito social e cabe ao Estado garantir as condies e os recursos para a sua efetivao. (UBA, 2008, p. O campo tem uma especificidade e demanda uma educao especfica. A Educao do Campo conta hoje com respaldo legal para exigir um tratamento diferenciado e Mesmo com A LDB (Lei 9.346/96) no houve alterao significativa na histrica defasagem do atendimento aos povos do campo em todos os nveis e modalidades da educao, com exceo do nvel fundamental. (UFMG, 2008, p. 3) Os que vivem no campo tm o direito a uma educao diferenciada da cidade. Os povos do campo devem ter uma educao adequada ao seu modo de viver, pensar e produzir. A ela chamamos de Educao do Campo. (UFMG, 2008, p. 4) Garantir educao bsica de qualidade, comprometida com a luta pela transformao das condies de vida no campo e na sociedade como um todo, cuja constituio seja feita com a participao ativa dos sujeitos que com ela esto envolvidas. (UFMG, 2008, P. 6) A escola rural urbanocntrica, o saber construdo reproduz a forma urbanizada de pensar estruturada sob os signos dos valores urbanos. O currculo tem a funo de negao do mundo rural. (UFS, 2008, p. 8) Desencontro entre o tempo da escola tradicional e urbana e o tempo da vida no meio rural. A estruturao de um curso de formao de professores para a ao educativa no espao rural tem, portanto, como propsito a reduo em grande escala do alto ndice de migrao campocidade. (UFS, 2008, p. 9) urgente uma poltica de formao e capacitao dos jovens para que tenham opo de ficar no campo com dignidade, na medida em que haja uma perspectiva de desenvolvimento sustentvel. (UFS, 2008, p. 10) A difcil realidade dos professores e das escolas do

209 estas novas relaes exigem um nova educao que deve ser construda desde a perspectiva dos camponeses e com uma formao de professores especfica para esta realidade. especifico como constatamos no artigo 28 da Lei n 9.394/96 LDB, onde ficou estabelecido o direito aos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade sciocultural. (UFBA, 2008, p. 17) Escola e currculo devem ser diferenciados Resgatar o acesso educao de qualidade, pblica, gratuita e que tenha como referncia o mundo rural. Esta uma prioridade na agenda poltica nacional, para que se possa contribuir com a construo de um projeto de desenvolvimento sustentvel. campo demandam uma formao que atenda essa especificidades.

Quadro 2: Justificativas da Licenciatura em Educao do campo

Os argumentos que justificam a realizao de uma Licenciatura em Educao do Campo esto muito prximos nas quatro universidades. Todas defendem que a histria e as condies de vida dos que vivem e/ou trabalham no campo possuem especificidades que demandam uma escola e uma formao de professores diferenciada da cidade, seja porque a histria da educao brasileira demonstra que as polticas pblicas da educao chegam ao campo carregadas de conceitos urbanocntricos (UFBA, 2008, p. 21); seja porque no houve mudanas significativas em relao ao atendimento educacional a estas populaes, mesmo depois da promulgao da LDB (lei 9.346/96); ou porque no campo as condies de trabalho do professor e das escolas so por demais precrias. (UNB, UFMG, UFS, 2008) Em relao aos objetivos do curso, os Projetos poltico-pedaggicos das quatro universidades seguem a orientao do MEC com poucas alteraes. Objetivo geral
Formar professores para os anos finais (segundo segmento) do ensino Fundamental e Ensino Mdio em consonncia realidade social e cultural especfica das populaes que trabalham e vivem no e do campo, na diversidade de aes pedaggicas necessrias para concretiz-la como direito humano e como ferramenta de desenvolvimento social.

Objetivos especficos
a. Habilitar professores para a docncia multidisciplinar em escolas do campo nas seguintes reas do conhecimento: Linguagens e Cdigos ou Cincias Humanas e Sociais ou Cincias da Natureza e Matemtica ou Cincias Agrrias, para a gesto de processos de educao bsica em escolas do campo. b. Formar educadores para atuao na Educao Bsica em escolas do campo, aptos a fazer a gesto de processos educativos e a desenvolver estratgias pedaggicas que visem a formao de sujeitos humanos

210 autnomos e criativos capazes de produzir solues para questes inerentes sua realidade, vinculadas construo de um projeto de desenvolvimento sustentvel de campo e de pas. c. Garantir uma reflexo/elaborao pedaggica especfica sobre a educao para o trabalho, a educao tcnica, tecnolgica e cientfica a ser desenvolvida especialmente na Educao Bsica de nvel mdio e nos anos finais da educao fundamental. d. Desenvolver estratgias de formao para a docncia multidisciplinar em uma organizao curricular por reas do conhecimento nas escolas do campo. e. Contribuir na construo de alternativas de organizao do trabalho escolar e pedaggico que permitam a expanso da educao bsica no e do campo, com a necessidade e a qualidade exigida pela dinmica social em que seus sujeitos se inserem e pela histrica desigualdade que sofrem. f. Estimular nas IES e demais parceiros da implementao desta Licenciatura aes articuladas de ensino, de pesquisa e de extenso voltadas para demandas da Educao do Campo. (UFBA, 2008 p. 25, 26)
Quadro 3: Objetivos da Licenciatura em Educao do Campo

Novamente a especificidade das populaes camponesas, com sua realidade social e cultural que exige uma diversidade de aes pedaggicas. Em todas as propostas h expectativa de que o licenciado, ao ser formado especificamente para atuar nas escolas do campo, contribua na organizao do trabalho pedaggico nas escolas e atue em seu entorno, na comunidade em que faz parte. Deste modo, uma das idias mais difundidas pelos projetos a de que o educador do campo deve ser formado para alm da docncia no intuito de ser agente da realizao do direito humano educao e do desenvolvimento social sustentvel.

211 Referencial Terico-metodolgico e eixos norteadores do curso UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Materialismo Histrico-Dialtico. Sistema de complexos temticos. O foco da educao o educando enquanto sujeito histrico, suas problemticas e sua contextualidade. (UFBA, 2008, p. 29) O trabalho como princpio educativo. O Projeto Poltico Pedaggico da UFBA defende que o importante garantir que os alunos se apropriem/ criem/construam conhecimentos no em seqncias UNIVERSIDADE F. UNIVERSIDADE DE MINAS GERAIS FEDERAL DE SERGIPE No projeto no h Na proposio desta uma explicitao do Universidade h referencial tericodestaque para a metodolgico, mas Hermeneutica e a h muitas referncias teoria do professor teoria da educao reflexivo/pesquisad popular em Freire, or, bem como a das quais destaco: presena das teses Sem valorizar o saber construcionistas prvio no existe sociais e Freireanas. possibilidade de A dimenso reconstruo de poltica est saberes/prticas. Paulo articulada, neste Freire compreende a projeto, diretamente educao como dimenso do processo de conhecimento conscientizao. crtico que a prpria Aprender tem sentido reflexo educativa quando nos envolve no produz ou pode compromisso de produzir a partir dos transformar a seguintes aspectos: realidade. O educador a) Adotar uma e o educando compreenso de aprendem e ensinam cincia que facilite ao mesmo tempo. A a reflexo melhor maneira de hermenutica e refletir pensar a inclua na sua prtica e retornar a ela construo para transform-la. A processos que formao autntica atenuem no promove a autonomia desnivelamento dos e dialogicidade. discursos, dos (UFMG, 2008, p. 15) saberes e das Na proposta da comunidades que UFMG, h o produzem entendimento de (conhecimentos que os prprios cientficos, saberes movimentos da tradio, sociais produzem populares...); a sua teoria superao da pedaggica. Nesta dicotomia entre perspectiva, pensamento/ao; importante partir conhecimento do acmulo dos pragmtico/retrico; inmeros objetividade/subjeti movimentos vidade; sociais do Campo, teoria/prtica. que, em suas propostas, j Sobre o professor trazem uma reflexivo: A sala de

Paradigma da complexidade Organizao do currculo a partir da idia de multi, inter e transdisciplinari dade A Escola no o nico, nem o principal espao educativo. (UNB, 2008, p. 13) Organizar metodologicame nte o currculo por alternncia oferecendo preparao especfica para o trabalho pedaggico com famlias e/ou lineares, mas em grupos de rede, em tessituras sociais de de relaes origem dos complexas, estudantes, para liderana de fazendo equipes e para a abordagens problematizadoras implementao saberes (tcnica e de organizativas de contextualizados projetos de geo-historicamente desenvolvimento que despertem o sustentvel) debate e confronto (UNB, 2008, p. em sala de aula e 12). na comunidade, Tempo escola e gerando eixos tempo temticos. Porm, comunidade integram a eixos temticos por atuao dos si s no tm capacidade de sujeitos a educandos na promover construo do formao humana conhecimento integral. No limite necessrio a sua colocam para a formao de escola os problemas educadores, no

212 apenas nos espaos formativos escolares, como tambm nos tempos de vida culturais e psquicos das comunidades onde se encontram as comunidades do campo. A presente proposta se inscreve na preocupao de trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro do contexto formativo dos educadoresdocentes e constituir um olhar dialgico sobre a dinmica da realidade do campo. Afirmase que a escola no o nico espao educativo dessa realidade, e pergunta-se sobre os tantos processos educativos que ocorrem na experincia de vida desses sujeitos, sobre as formas e manifestaes de subjetivao a existentes.

vitais da realidade e da comunidade sobre os quais precisa refletir. (UFBA, 2008, p. 31) Nesta experincia de licenciatura, a proposta consiste em trabalhar a educao integral por meio da organizao curricular que tenha como base um Sistema de Complexos Temticos, como indicao de possibilidade para alterar a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento nos currculos escolares. (UFBA, 2008, p. 31).

concepo de educao e de escola, onde os processos de ensinar e de aprender no esto desvinculados dos processos de viver e de produzir. (UFMG, 2008, p. 15) A escola do campo, demandada pelos movimentos sociais (...) Uma escola que, em seus processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas prprias de aprendizagem dos povos do Campo, que reconhece e legitima estes saberes construdos a partir de suas experincias de vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus direitos de cidados. (UFMG, 2008, p. 15-16)

aula o prprio laboratrio da pesquisa e o professor e alunos so os pesquisadores e sujeitos da investigao ao mesmo tempo. No pesquisa acadmica, mas uma forma sistematizada e organizada de produzir conhecimento sobre uma realidade especfica e nela intervir a partir de suas prprias reflexes (UFS, 2008, p. 17) A questo da dialogicidade em Freire e das teorias construcionistas sociais assim expressa no projeto: A dimenso poltica da prtica pedaggica est em reconhecer que o trabalho educativo tem a funo de problematizar o mundo em que vivemos e de colocar em dilogo conhecimentos e prticas sociais que gerem condies de ampliao dos espaos de comunicao e do alargamento cultural, tico e poltico dos argumentos utilizveis pelos vrios grupos presentes de modo que, por meio da educao, se possa contribuir para a emancipao humana e social. (UFS, 2008, p. 17)

Quadro 4: Referenciais terico-metodolgicos da Licenciatura em Educao do Campo

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Em relao aos referenciais tericos, observam-se algumas diferenas de fundo e que orientam a operacionalizao dos cursos. A proposta da UFBA, por exemplo, anuncia como fundamento filosfico e metodolgico o Materialismo HistricoDialtico, enquanto na UFS a opo Fenomenolgica/hermenutica, a teoria do professor pesquisador/reflexivo ganham destaque. Na UNB e na UFMG recorrente o anncio do Paradigma da Complexidade e das formulaes freireanas. Segundo Taffarel (2010), O Curso de Licenciatura em Educao do Campo uma ao ttica que possibilitar aproximar as universidades pblicas das redes de ensino existentes e dos movimentos sociais de luta. (TAFFAREL et all, 2010, p.6). No entendimento das autoras, o referido curso se enquadra como uma forma de fazer os movimentos sociais de luta e a universidade se aproximarem. Mas esta ttica no se d sem objetivos e mtodos que, segundo a proposta da UFBA deve estar fundamentado no Materialismo Histrico-Dialtico e na pedagogia Pistrakiana da auto-organizao dos coletivos de estudantes e professores e o sistema de complexos temticos como orientadores da organizao do trabalho pedaggico e do currculo. Desta feita,
nesta experincia de licenciatura, a proposta consiste em trabalhar a educao organizada atravs do Sistema de Complexo Temticos, como indicao de possibilidade para alterar a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento nos currculos escolares. Neste sentido, segundo Pistrak (2000), a principal questo diz respeito a como vincular a vida escolar com um processo de transformao social, fazendo dela um lugar de educao do povo, para que este se assuma como sujeito da construo de uma nova sociedade. (TAFFAREL, 2010, p.8)

Na UNB, UFS e UFMG, no observamos uma nfase na questo da luta por transformaes radicais da sociedade. Para a UNB, o campo o territrio de produo de vida de produo de novas relaes sociais, de novas relaes entre os homens e a natureza, de novas relaes entre o rural e o urbano. (UNB, p. 11), Mas no projeto no se explicita o que seja este novo nas relaes sociais campesinas. No projeto da UFMG l-se: a luta empreendida no sentido de garantir educao bsica de qualidade, comprometida com a luta pela transformao das condies de vida no campo e na sociedade como um todo, cuja construo seja feita com a participao ativa dos sujeitos que com ela esto envolvidos. (UFMG, 2008, p. 6). Para os proponentes do projeto da Licenciatura em Educao do campo da UFS, a relao entre trabalho e educao ocupa um lugar importante por entenderem

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que na medida em que os seres humanos produzem as condies materiais de sua existncia, produz tambm um conjunto de idias e representaes que expressam um saber e uma conscincia de sua situao histrica. Neste sentido, a educao rural comprometida com a sustentabilidade do desenvolvimento dos espaos rurais pode tornar-se uma ponte entre o conhecimento operativo e o conhecimento cientfico (...) (UFS, 2007, p.10) Diante destes referenciais epistemolgicos e pedaggicos, como analisar a proposio de uma Licenciatura em Educao do Campo sem se perder numa diversidade to ampla de anncios tericos e experincias? A soluo encontrada para resolver este problema foi buscar os elementos (epistemolgicos e pedaggicos) que, de certo modo, unificam estas propostas e tm sido recorrente no interior do Movimento por uma Educao do Campo. Desta feita, tomei como referncia que sintetiza as proposies desta licenciatura, o documento encaminhado pela coordenao geral da educao do campo do MEC ao Conselho Nacional de Educao, intitulado: consulta ao CNE acerca de implantao de curso de licenciatura em Educao do Campo, no sistema universitrio brasileiro, com vistas formao de docentes que atuem na educao bsica, em escolas do campo. A partir das concepes, princpios e teorias presentes no documento MEC (2009), bem como em publicao recente que trata das experincias da Licenciatura em Educao do Campo (Caldart, 2010) e em textos de coordenadores do referido curso, analisarei no prximo tpico a questo da formao por rea do conhecimento, uma das bases que fundamentam a formao e o currculo da Licenciatura em Educao do Campo.

3.2

A formao por rea do conhecimento. Vrios aspectos poderiam ser abordados na licenciatura em educao do campo:

o problema da formao para a diversidade, a questo do desenvolvimento sustentvel, os tempos educativos (tempo escola e tempo comunidade), a perspectiva de uma educao para alm da escola. Contudo, a organizao do currculo com o objetivo de formar professores por rea do conhecimento um consenso geral entre os proponentes e desta forma me deterei nessa questo. Nos projetos da Licenciatura em Educao do Campo observa-se a argumentao de que a formao por rea apenas uma dentre as especificidades da formao dos educadores do campo. Segundo Caldart (2010), Taffarel & Santos Jr.

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(2010), Jesus (2010), a educao do campo demanda uma formao que ultrapasse a educao formal, por essa estar limitada s fronteiras que impedem os sujeitos de construrem um projeto histrico de emancipao humana. Segundo Caldart (2010), formar professores por rea do conhecimento articulase a mais dois outros pilares, quais sejam: a) gesto de processos educativos para a construo do PPP e para a organizao do trabalho escolar e pedaggico nas escolas do campo e, b) atuao pedaggica nas comunidades rurais, o que exige uma preparao especfica para o trabalho pedaggico com as famlias e ou grupos sociais de origem dos estudantes, para lideranas de equipes e para a implementao (tcnica e organizativa) de projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel. (CALDART, 2010, p. 132) A formao do educador por meio da Licenciatura em Educao do Campo, configura-se, portanto, como algo mais amplo do que uma preparao para a docncia escolar, como formula a autora. Por isso, centralizar as discusses em torno da formao por rea pode desviar a ateno da dimenso do curso e de seus objetivos, porque no se trata de uma Licenciatura por rea do conhecimento, mas sim de uma Licenciatura em Educao do Campo. Contudo, segundo a autora, esse curso no seria diferente para quem atua no campo
no sentido de ter outras bases, outra estrutura, outra concepo, que se justifiquem somente pela especificidade, mas porque desde o campo, e particularmente desde as prticas e reflexes sobre educao e escola destes movimentos, no se estava satisfeito com a lgica da formao de educadores dominante nas chamadas Licenciaturas, bem como o desenho da escola que orienta seu projeto de preparao docente.

Essas argumentaes no esclarece com uma maior preciso o que seria a Licenciatura em Educao do Campo e a formao por rea na medida em que ora se afirma no ser um curso diferente em suas bases, estruturas ou concepes da licenciatura tradicional; ora pretende mudar a lgica da formao de educadores dominante nas chamadas licenciaturas formando um profissional que ultrapasse os limites da educao escolar, haja vista se tratar de uma Licenciatura em Educao do Campo. Caldart tenta resolver esse dilema afirmando que o trabalho por rea poderia ser um bom pretexto para rediscusso da forma de organizao curricular das escolas do campo (CALDART, 2010, p. 139). A idia, ao que parece, fazer a experincia de um curso que seja diferente, mas que, dadas as condies reais, legais e histricas contemporneas no pode romper com a estrutura de formao docente majoritria.

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Segundo a autora, o fato de a Licenciatura em Educao do Campo ser uma experincia de formao diferente do formato institucional tradicional, se contrape aos interesses e perspectivas das universidades e do governo, por no se enquadrar nos esquemas de formao oficial. Deste modo, a centralizao exagerada do debate acerca da formao por rea faz parte desse enquadramento legal a que o Movimento por uma Educao do Campo deve se opor, enfatizando a existncia de outros objetivos e princpios para o referido curso. (CALDART, 2010, p. 133). Avalio essa questo por outro ngulo. Como venho demonstrando nesse estudo, as proposies da gesto do governo federal em tempos recentes, especialmente s propostas do MDA e da SECAD, no tm divergncia com a formao de um educador que: a) atue na gesto educacional; b) oriente a formao para alm da docncia; c) tenha na centralidade na pesquisa e na secundarizao do ensino um de seus focos; d) trabalhe com a organizao comunitria para o desenvolvimento local e sustentvel; e) conceba a educao ligada vida cotidiana e a resoluo de problemas. Alm disso, de acordo com as diretrizes para a formao de professores (CNE, 2001. CNE, 2002), a proposta da Licenciatura em Educao do Campo enquadra-se perfeitamente nos seus objetivos. Portanto, o argumento da no centralizao deste curso na formao por rea do conhecimento tem toda a relao com o argumento da descentralizao da educao escolar que, segundo as formulaes elaboradas majoritariamente no interior do Movimento por uma Educao do Campo, entende a escola como mais um espao, dentre outros tantos, para a formao dos sujeitos. Portanto, no concordo com a afirmao de que a Licenciatura em Educao do Campo est na contramo dos projetos estatais; exceto pelo fato desta formao especfica ser uma exigncia dos movimentos sociais do campo. Por conta do aspecto classista da educao do campo, h constantes ameaas manuteno financeira dos projetos devido a presso da opinio pblica (via imprensa burguesa) ou das bancadas ruralistas no congresso ou no judicirio sob o argumento de existir financiamento e desvio de verbas pblicas para os movimentos sociais. CALDART (2010) registra que no incio dos debates sobre a criao de um novo curso de formao de educadores do campo cogitou-se a proposio de um curso de Pedagogia voltado formao do profissional da educao incluindo a preparao para a docncia em toda a educao bsica. Mas a idia foi descartada devido as dificuldades legais, em especial as atinentes s Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia, que delimita o trabalho do Pedagogo na escola educao infantil e sries iniciais do ensino

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fundamental. Por outro lado, a formao de professores do campo, com base no modelo das licenciaturas disciplinares tambm no contemplava a demanda e foi descartada por dois motivos: um primeiro, mais operacional, diz respeito a uma das condies alegadas para garantir escolas de educao bsica do ensino fundamental ao ensino mdio: a presena de professores formados em disciplinas especficas. Isso inviabiliza a criao e desenvolvimento das escolas no campo que nem sempre conseguem ter um nmero grande de estudantes, tampouco de professores especialistas. O segundo argumento o de que se a referncia fosse uma licenciatura disciplinar seria muito difcil fazer as alteraes necessrias no curso visando os objetivos de formao mais amplos defendidos pelo Movimento por Uma Educao do Campo. Desse modo, o tratamento da especificidade da Educao do Campo ou no seria aceito ou o seria da forma mais equivocada possvel, considerando a diferenciao nos prprios contedos disciplinares (teramos uma geografia do campo ou um fsica do campo), algo que as concepes originrias da Educao do Campo sempre combateram com veemncia (CALDART, 2010, p. 139). Portanto, aproveitando a possibilidade aberta pelas polticas do MEC, bem como a expectativa de experimentar um curso que pudesse alterar a formao dos educadores e a educao escolar no campo argumenta-se que o professor do campo necessita de uma formao mais ampliada, mais totalizante, j que ele tem de dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes nesta realidade. (MEC, 2009, p. 1) Formar professores por reas do conhecimento seria uma alternativa das mais avanadas, no entender dos proponentes dessa Licenciatura, para a superao da fragmentao, bem como do atendimento realidade das escolas nas reas rurais. Conforme a minuta do documento encaminhado pela SECAD ao Conselho Nacional de Educao acerca de consulta para a implementao da Licenciatura em Educao do Campo, l-se:
No campo, comum a exigncia de um professor multidisciplinar, cuja formao o prepare para desenvolver suas atividades em diferentes nveis do Ensino Fundamental, e cujo conhecimento lhe permita realizar um trabalho articulado entre as diferentes reas disciplinares, independente do fato que sua atuao seja ou no concentrado em alguma dessas reas. Do mesmo modo, a formao para atuao no Ensino Mdio deve se fundamentar na capacidade de articulao entre as diferentes reas do conhecimento, ainda que as diferentes terminalidades do curso orientem para uma rea especfica de aprofundamento e atuao. Nesse sentido, a formao no se fecha em torno de uma nica proposta de atuao docente, uma vez que essa atuao dever necessariamente se adequar aos contextos de origem dos alunos-professores. (MEC, 2009, p. 3-4)

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De acordo com o documento citado, uma das medidas mais eficazes para os problemas das escolas do campo seria, em relao ao corpo docente, a presena de professores multidisciplinares para a docncia por rea do conhecimento. O termo multidisciplinar, segundo relato de Caldart (2010, p. 140), foi uma questo de muita discusso no debate na comisso de elaborao da proposta inicial do curso. Para alguns dos membros daquela comisso, a palavra multidisciplinar representava um retrocesso por manter a disciplina como referncia. Contudo, a questo da docncia multidisciplinar por rea foi a proposta que unificou o grupo e, como afirma Caldart (2010, p. 140), ganhou, no interior da universidade, uma dimenso bem maior do que teve nos debates iniciais. Essa preocupao com a formao por rea pode, segundo a referida autora, ofuscar o debate da especificidade do curso. Ao organizar a formao com base em componentes curriculares em quatro reas do conhecimento, o currculo da Licenciatura em Educao do Campo adotou as estratgias da multi e da interdisciplinaridade, utilizando a diversidade e a inovao como princpios terico-metodolgicos de produo de conhecimento. (MEC, 2009, p.4) A expectativa de que, por meio desta organizao rompa-se com o isolamento disciplinar porque
a proposta comporta estratgias transdisciplinares, ao buscar, por meio da pedagogia da alternncia, trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro do contexto formativo, e constituir um olhar dialgico sobre a dinmica da realidade do campo. Afirma-se, assim, a existncia de uma diversidade de processos educativos articulados escola, que ocorrem na experincia de vida dos educandos, e que devem ser colocados numa fecunda relao com os conhecimentos escolares. (MEC, 2009, p. 4)

O dilogo, a trans/inter/multidisicplinaridade, a diversidade, a experincia da vida dos educandos apresentam-se como inovadoras no processo de formao de professores do campo segundo o MEC e a maioria das propostas dessa Licenciatura especial. Postas essas afirmao cabe discutir alguns aspectos que fundamentam essa opo curricular de formao por rea na Licenciatura em Educao do Campo. Na viso de Caldart (2010), uma primeira baliza de compreenso dessa proposta de formao diz respeito fragmentao do conhecimento que est na sociedade. Para explicar esse problema a autora afirma que o modelo disciplinar integra a lgica do modo de produo da cincia no interior do capitalismo e que tem no positivismo a sua

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fundamentao epistemolgica. Porm, em determinado estgio79, afirma Caldart (2010, p. 141), este isolamento questionado pela realidade (que no assim despedaada), cujos problemas mais complexos, exigem a desfragmentao. Surgem ento as tentativas de reintegrao atravs de esforos interdisciplinares e transdisciplinares. Apoiando-se em Santom (1998), a autora desenvolve a crtica a compartimentalizao das matrias como um processo idntico separao entre trabalho manual e intelectual, entre teoria e prtica, entre humanismo e tcnica. Afirma que no sculo XIX Marx radicaliza a crtica ao positivismo e fragmentao do saber atravs da forma e concepo de sua prpria obra e pelas formulaes do materialismo histrico-dialtico, que continuam influentes at hoje (CALDART, 2010, p. 142). Reconhece que o capitalismo em sua fase atual exige a desfragmentao do saber e torna a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade palavras da moda. Nesse sentido, pondera a autora, preciso estar atento para se posicionar diante de qual interdisciplinaridade se est falando: se de um ponto de vista da transformao social, se do ponto de vista da manuteno das estruturas sociais vigentes. nesse contexto que emerge o debate sobre a formao por rea e as vrias formas de tratar com esta questo, pois ela introduzida no repensar do currculo escolar no qual est arraigada a tradio disciplinar. De acordo com Caldart (2010), a rea pode ser entendida de vrias formas: a) como um simples agrupamento multidisciplinar visando estabelecer algum tipo de dilogo entre docentes de disciplinas diferentes; b) como iniciativa de rearranjos curriculares que deslocam a referncia das disciplinas, ou c) como uma forma de articulao inter e transdisciplinares que mantm as disciplinas, mas as coloca em outra perspectiva de trabalho com o conhecimento. (CALDART, 2010, p. 144). No entendimento de Rodrigues (2010), a interdisciplinaridade apresenta-se como contedo e a formao por rea como forma para a Licenciatura em Educao do Campo. O autor vai explicar essa proposio assumindo a posio de Santom (1998) de que a complexidade dos problemas enfrentados pela sociedade na atualidade s seriam compreendidos a partir da conjugao de vrios pontos de vista numa perspectiva de unificao do saber dado os vrios limites encontrados nas diferentes disciplinas. Entende que a interdisciplinaridade s poder ter um sentido de verdadeira

79

A autora no explicita qual estgio ou perodo histrico se trata.

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transformao na elaborao do conhecimento e na prtica pedaggica ao incorporar categorias do materialismo histrico-dialtico, em especial a categoria da totalidade. Porm, ao analisar a questo interdisciplinar no desenvolvimento da prtica pedaggica, Rodrigues (2010) lana mo da perspectiva de interdisciplinaridade com base na filosofia do sujeito, ou filosofia existencialista, proposta por Ivani Fazenda80 (2002, 2002b) que choca-se em seus fundamentos, objetivos e mtodos com o materialismo histrico-dialtico. A filosofia do sujeito, ou existencialismo, uma derivao da corrente filosfica denominada fenomenologia, a qual tem em Husserl seu principal formulador. Para esse filsofo, a sociedade moderna apresentava um problema deveras preocupante. A cincia produzida at ento no atentava aos problemas filosficos e aos sentidos que os homens atribuam s coisas que do forma ao mundo. Essa crtica cincia como demiurgo da realidade era dirigida por Husserl ao positivismo. Anos antes, Marx e Engels tambm empreenderam uma rigorosa crtica a qual, ao contrrio da abordagem idealista husserliana, radicava-se numa perspectiva materialista histrica. (HUISMAN, 2002) Para a filosofia do sujeito, o que determina a realidade, o mundo, no so as coisas, mas a forma como os indivduos as formulam no pensamento, na sua conscincia. A busca da essncia das coisas, a partir da conscincia o ncleo movente da reflexo fenomenolgica. Essa busca requer, segundo Huisman (2001, cap. 1), a depurao de toda a cincia e toda filosofia at ento produzida. Nesse sentido, preciso elevar-se acima da filosofia e cincia produzida pelo homem a fim de chegar ao entendimento da coisa pura, da coisa em si. Mas a coisa em si no a coisa material e sim o sentido atribudo pelo sujeito. Ao balizar o entendimento da realidade focando-se no sujeito, suas impresses, vivncias, frustraes, derrotas e vitrias essa filosofia apresenta-se como relativista visto que o mundo configura-se como um repertrio de escolhas individuais, de subjetivismos que inviabilizam qualquer conhecimento do mundo objetivo. Essa perspectiva fica bem clara quando Rodrigues (2010), recorrendo s anlises de Ivani Fazenda para caracterizar a interdisciplinaridade, afirma que

80

De acordo com Biancheti & Jantsch (1994, p. 15), as proposies de interdisciplinaridade formuladas por Fazenda e Japiassu assumem pressupostos prprios de uma filosofia do sujeito que, nos parece, no esto suficientemente claros para a maioria dos que se ocupam da teoria e da prtica da denominada interdisciplinaridade, o que os leva a compreender a cincia de forma moralista.

221 A interdisciplinaridade um devir, uma busca que incorpora as diferentes dimenses do humano em seu fazer, implica, antes de tudo, a proposio de uma nova atitude do pesquisador ou do educador visando passagem, nas palavras de Fazenda (2002, p. 18), da subjetividade para a intersubjetividade. A autora apresenta, como primeiro movimento para a instaurao de um ensino interdisciplinar, a supresso do monlogo por prticas dialgicas nas quais a preocupao com a verdade de cada disciplina, seria substituda pela verdade do homem enquanto ser no mundo. (RODRIGUES, 2010, p. 110)

Ao defender como primeiro movimento para o ensino interdisciplinar a substituio da verdade disciplinar - portanto do contedo cientfico - pela verdade do homem, descarta-se o princpio marxista da necessidade da objetividade na elaborao e socializao do conhecimento. Esse modo de conceber aproxima a interdisciplinaridade dessa proposio da Educao do Campo ao relativismo, visto que so os olhares subjetivos, em direo a uma intersubjetividade, o critrio e a finalidade do conhecimento interdisciplinar. Importante deixar claro que a subjetividade no tomada como uma qualidade secundria no pensamento marxiano. Ao contrrio, a subjetividade ou individualidade de fundamental importncia e ganha destaque em toda a obra de Marx (da juventude sua fase madura)81. O marxismo, ao contrrio da filosofia do sujeito, no procura uma explicao psicolgica da individualidade; tampouco busca reduzir as motivaes da conduta humana s causas econmicas para explicar o ser social. Para essa teoria, no se trata de explicar as motivaes subjetivas das aes dos homens, mas as condies objetivas nas quais e a partir das quais estas se desenvolvem. (ENGUITA, 1993, p. 86). No plano pedaggico, a possibilidade de avanar numa perspectiva interdisciplinar de trabalho educativo dar-se-ia, segundo Rodrigues (2010), lanando mo da categoria freireana do dilogo como possibilidade de romper com os isolamentos caractersticos do cotidiano dos espaos de produo do conhecimento, quer no ensino superior, quer na escola bsica. (RODRIGUES, 2010, p. 110). No projeto poltico-pedaggico da Licenciatura em Educao do Campo da UNB (2009) a multi ou interdisciplinaridade no ser o foco da formao, mas a transdicplinaridade. De acordo com o projeto, o curso tem por objetivo a formao por rea do conhecimento e no por disciplinas. Alm disso, segundo a UNB (2009), a humanidade passa por uma mudana de paradigmas. Nesse sentido, a educao e a
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Para um maior aprofundamento dessa questo ver Duarte (1999), ao desenvolver um estudo acerca da categoria Individualidade para si.

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formao dos educadores precisam estar abertas a essa transio nos processos de construo do conhecimento. O rompimento das fronteiras entre as diferentes disciplinas por meio do dilogo entre os saberes apresenta-se como uma postura inovadora e necessria ao desenvolvimento das atividades educativas do professor. Assim, ao optar pela convergncia entre as duas reas de habilitao oferecida no curso, a saber, Cincias da Natureza e Linguagens, o projeto da Licenciatura em Educao do Campo da UNB pretende desenvolver uma compreenso crtica do processo de construo do conhecimento da humanidade, permitindo que o licenciando utilize o curso como um laboratrio da transio de paradigmas. (UNB, 2009 p.21) De acordo com o projeto da UNB, a transdisciplinaridade apresenta-se como um dos mais fecundos princpios para enfrentar o problema da fragmentao do conhecimento na contemporaneidade e para o avano da transio paradigmtica. Nas palavras do referido projeto:
existe conhecimento legtimo para alm dos limites do campo cientfico de produo e que, em sendo assim, h necessidade de dilogos que se fecundem mutuamente. Nesse sentido, a presente proposta se inscreve na preocupao de trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro do contexto formativo dos educadores-docentes e constituir um olhar dialgico sobre a dinmica da realidade do campo. Afirma-se que a escola no o nico espao educativo dessa realidade, e pergunta-se sobre os tantos processos educativos que ocorrem na experincia de vida desses sujeitos, sobre as formas e manifestaes de subjetivao a existentes.

Posio minoritria e que procura se afastar da filosofia do sujeito tm Taffarel & Santos Jr. (2010) da coordenao do Curso de Licenciatura em Educao do Campo da UFBA. No entendimento dos autores,
O conhecimento nasce, se origina e apropriado interdisciplinarmente na vida concreta, em condies objetivas, no marco de leis sciohistricas, dependente do grau de desenvolvimento das foras produtivas - do trabalho, do trabalhador, das tcnicas e tecnologias, da natureza e do prprio conhecimento. Ele se torna disciplinar em decorrncia das caractersticas biolgicas e histrico-culturais dos seres humanos, pelos interesses humanos em jogo na produo do conhecimento, em uma sociedade de classes, onde uma classe subsume a outra para explor-la. O faz dominando e controlando o conhecimento que adquire assim fora produtiva, ideolgica e poltica quando entra nas relaes de produo e reproduo da vida segundo interesses de classe. (TAFFAREL & SANTOS Jr., 2010, p. 11).

A afirmao acima fundamenta-se numa aproximao da interdisciplinaridade com a perspectiva marxista enfatizando o carter histrico-social da produo e

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elaborao do conhecimento. O princpio da interdisciplinaridade, de acordo com os referidos autores, poderia contribuir m uma viso mais ampla da realidade por parte do professor do campo ao articular conhecimento e luta de classes como questes intimamente relacionadas. Diante das vrias posies tericas acerca dos fundamentos epistemolgicos e pedaggicos da Licenciatura em Educao do Campo nota-se que a unidade desse curso encontra-se na abordagem interdisciplinaridade/transdicplinaridade e na formao por rea do conhecimento como possibilidades eficazes de enfrentamento e superao propositiva de um modelo de formao de professores que j no d conta das demandas da educao contempornea, tampouco da formao humana no campo. 3.3 Mtodos e contedos formativos nas proposies da licenciatura em educao do campo Na licenciatura em Educao do campo, considerando os projetos pedaggicos das quatro universidades envolvidas, ainda no h proposies especficas do como proceder em relao ao desenvolvimento das atividades educativas inter ou transdisciplinares por rea do conhecimento, tanto no prprio curso quanto na escola. Embora a anlise da prtica pedaggica no seja objeto do meu estudo, julgo importante mencionar o registro feito por Rodrigues (2010, p. 114-126) acerca de uma experincia da prtica pedaggica desenvolvida no curso de Licenciatura em Educao do Campo da UNB com as disciplinas Introduo ao Estudo da rea de Cincias Humanas e sociais e Conceitos organizadores da rea de Cincias Humanas e Sociais. O objetivo de relatar essa experincia levantar elementos para compreender os desdobramentos dos fundamentos pedaggicos e epistemolgicos do referido curso. Segundo o relato de Rodrigues (2010), a principal inteno da equipe de professores formadores foi elaborar uma base terica e metodolgica a fim de desenvolver estudos e atividades durante todo o curso. Definiram-se os seguintes objetivos no planejamento da rea de Cincias Humanas e Sociais:
- analisar o processo epistemolgico das cincias humanas e sociais, com destaque para a Histria, Geografia e Sociologia. - Compreender os principais mtodos e instrumentais utilizados no desenvolvimento de pesquisas na rea de Cincias humanas e sociais. - Analisar a formatao, os limites e as possibilidades da rea de Cincias Humanas e Sociais nos currculos de ensino mdio. - Iniciar um processo de construo de referenciais para a pesquisa e o trabalho por rea de conhecimento na escola mdia. (RODRIGUES, 2010, p. 115)

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A partir desses objetivos dividiu-se o trabalho em trs etapas: uma primeira, a qual a equipe chamou de problematizao inicial, teve por objetivo levantar os conceitos, ideias e concepes que os educandos possuam sobre as diferentes Cincias Humanas e Sociais; a segunda etapa foi o de aprofundamento terico no qual os educadores da rea buscaram levantar elementos para o dilogo e questionamento das idias, conceitos e concepes levantadas pelos educandos; e o terceiro momento, caracterizado pela elaborao de snteses, no qual, segundo Rodrigues (2010), alunos puderam avanar teoricamente em relao s primeiras impresses. Detalhando as etapas anteriores, Rodrigues informa que a equipe partiu de uma histria em quadrinhos de Robert Crumb intitulada uma breve histria da Amrica. O objetivo era discutir a impossibilidade de analisar o processo descrito na histria em quadrinhos mediante um enfoque especfico de cada uma das cincias humanas e sociais no sentido de captar a totalidade dos fatos, sendo necessrio romper com as barreiras que compartimentalizam as cincias. Em seguida leram o texto de Boaventura de Sousa Santos intitulado, Um discurso sobre as cincias. No terceiro momento levantaram-se questes e buscaram no Materialismo Histrico-Dialtico o mtodo de anlise para implantar um patamar comum para unificar a interpretao das cincias da CHS. (RODRIGUES, 2010, p. 116). Em outro Tempo-Escola, na mesma turma, procurou-se dar continuidade lgica do trabalho anterior. Dessa vez a equipe interdisciplinar de formadores elaborou outras atividades tendo como objetivo discutir uma temtica que unificasse as cincias que integram a rea de Cincias Humanas e Sociais. Elegeu-se o tema Estado. A partir de letras de msica foram levantadas questes pelos estudantes, as quais foram problematizadas teoricamente pelos educadores da rea que, sem trabalhar a partir de sua cincia especfica, alternaram-se na explicao dos diferentes modelos de Estado que ocorreram atravs da Histria (RODRIGUES, 2010, p. 118). No terceiro momento, portanto no processo de elaborao da sntese, a partir da anlise do contedo Estado, estudantes e professores discutiram quais seriam os conceitos articuladores da rea de Cincias humanas e sociais e qual a sua atualidade para a interpretao dos fenmenos sociais que os educando enfrentariam nas diferentes realidades. Foram considerados conceitos articuladores da rea de Cincias Humanas e Sociais: Espao, escala, territrio, regio, processo histrico-geogrfico, temporalidade, modo de produo, totalidade, contradio, poder (relaes de), ideologia, sociedade/classes sociais, foras produtivas, trabalho, hegemonia, cultura. (RODRIGUES, 2010, p. 119) os

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No entendimento da equipe interdisciplinar do referido curso, para cada localidade h uma realidade que demanda um conceito estruturador e um contedo, a depender de cada situao especfica. Desse modo, quem determinar os contedos e os conceitos a serem estudados o entorno da escola, a situao imediata vivida pela comunidade escolar e no a necessidade da apropriao do conhecimento que estrutura a cincia em estudo a fim de que o indivduo, de posse desses conhecimentos, tenha melhores condies de fazer abstraes para uma interveno mais rica no seio da prtica social. Se o critrio para seleo do conceito a realidade imediata, provavelmente uma srie de contedos e conceitos que seriam necessrios para a compreenso da realidade social ficariam excludos por serem considerados, qui, abstratos demais, portanto inteis realidade vivida. Sem dvida h nos projetos da Licenciatura em Educao do Campo e nas formulaes sobre educao do campo menes necessidade da apropriao do conhecimento na escola e na formao de professores. Contudo, pelas formulaes do Movimento por Uma Educao do Campo e suas referncias pedaggicas, o central dessas proposies, assim como o so os das pedagogias do aprender a aprender, a mnima apropriao do contedo na escola, na medida em que defendem que h outros espaos formativos. Por isso a defesa que a lgica do trabalho escolar como um todo que precisa ser alterada para coloc-la na direo da sociedade dos trabalhadores (o que inclui os contedos, mas no fica neles.) (CALDART, 2010, p. 146) A alterao da forma escola teria, como um de seus pilares 82, o trabalho inter ou transdisciplinar que se expressa na formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento. Essas reas devem ser compreendidas, segundo Rodrigues (2010, p. 121) muito mais na dimenso da docncia, como uma forma de implementar processos interdisciplinares com vista ao desenvolvimento de aprendizagens significativas do que, efetivamente, como forma de produo de conhecimentos cientficos. (p. 121) Quanto a essa afirmao cabem alguns questionamentos: porque o conhecimento cientfico no pode ser significativo? O que configura uma aprendizagem significativa? Seria a que est ligada ao cotidiano do estudante? Se a Licenciatura em Educao do Campo toma as categorias do Materialismo Histrico-Dialtico como mtodo de anlise para implantar um patamar comum para unificar a interpretao das cincias da CHS
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Pode-se falar em outros pilares para a alterao da forma escola: a auto-organizao de professores e alunos, a gesto de processos educativos escolares; a relao escola-comunidade; a superao da forma aula, etc.

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(RODRIGUES, 2010, p. 116), porque secundarizar o conhecimento cientfico, haja vista ser esse uma condio fundamental para o desenvolvimento do mtodo em Marx? Reconhecendo as dificuldades de formao por rea, especialmente no que diz respeito a organizao de um curso com as caractersticas da Licenciatura em Educao do Campo83, Rodrigues (2010, p.120 a 126) sugere algumas orientaes para a elaborao de um currculo por rea. A primeira a necessidade de estabelecerem-se temas para a convergncia das cincias que compem a rea do conhecimento para a qual o estudante est sendo formado. Todavia, esses temas devem ser levantados a partir de uma pesquisa da realidade local porque uma proposta interdisciplinar no pode ser pensada apenas no mbito do ensino. O professor deve estar permanentemente aberto procura de solues coletivas que podem estar para alm dos muros da escola. Outra sugesto estabelecer conceitos que articulem a rea, formando um substrato comum para o desenvolvimento das anlises. Concluindo sua anlise Rodrigues (2010) pondera que para a instalao da interdisciplinaridade, para que haja uma interveno dialgica e integrada entre as cincias da rea fundamental o domnio do saber especfico produzido por cada cincia.(122) Das questes e sugestes levantadas pelo autor, me deterei ao aspecto da secundarizao do ensino e da prioridade da pesquisa no desenvolvimento da formao e do trabalho do professor numa perspectiva Interdisciplinar. No meio pedaggico falar em transmisso de conhecimentos tornou-se algo indesejado e infecundo. O ato de ensinar configura-se, para os que se associam a esta concepo, como algo nocivo tanto para o educando quanto para o educador. Vrios so os argumentos e teorias pedaggicas que postulam a negatividade do ensino. Duarte (1998) elenca trs tendncias defensoras dessa tese, a saber: a) as teorias CrticoReprodutivistas, b) a Escola Nova e c) o Construtivismo. O Crtico-Reprodutivismo no pode ser tomado como uma teoria pedaggica por no apresentar proposies afirmativas sobre o que fazer na prtica educativa. Sua principal contribuio, como se sabe, foi a de desenvolver a crtica educao e a escola capitalista sem se preocupar com alternativas pedaggicas. A escola por apresentar-se como espao institucional no qual reproduzem-se as relaes sociais de explorao burguesas no oferece qualquer possibilidade de enfrentamento ao capital.
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Formao por mdulo, dimenses amplas na concepo de trabalho educativo e da formao do professor, tempo exguo do perodo de aulas para que os estudantes tenham condies de aprofundar o conhecimento com o acompanhamento dos professores.

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Para essa teoria, antes preciso destruir o capitalismo para que a educao escolar e, consequentemente o ensino, assuma uma funo social de verdadeira contribuio ao desenvolvimento dos indivduos. Uma posio divergente da anterior assumida pela Pedagogia Escolanovista. Essa teoria concebe a escola como um espao fecundo de produo do conhecimento, contudo, em relao ao ato de ensinar, considera como uma atitude negativa o fato da transmisso de contedos por parte do professor aos estudantes. O movimento escolanovista uma crtica implacvel da Pedagogia da Escola Tradicional por considerar, dentre outras coisas, a ausncia de cientificidade dos seus mtodos por terem suas preocupaes voltadas transmisso dos contedos j consolidados e incorporados riqueza cultural da humanidade. Mais proveitoso seria fazer com que os estudantes aprendessem a aprender por meio da atitude pessoal tendo na motivao e nos seus interesses particulares o desenvolvimento dos procedimentos que os levem a responder suas dvidas. (SAVIANI, 2006, cap.2). A idia de apagar a diferena entre ensino e pesquisa foi a tnica das proposies em relao ao que fazer na educao escolar elaborada pela Escola Nova. Mas ela o fez sem se dar conta de que assim fazendo, ao mesmo tempo em que o ensino era empobrecido inviabilizava-se tambm a pesquisa. O ensino no um processo de pesquisa. (SAVIANI, 2006, p. 46). A anlise de Dermeval Saviani aponta para o fato de que, ao identificar a pesquisa com o ensino, ocorre o empobrecimento de ambas as atividades. A pesquisa a incurso no desconhecido e no pode ser realizada por meio de esquemas rgidos, prconcebidos e sem o domnio do j conhecido. Alm disso, em termos de produo cientfica, aquilo que desconhecido no diz respeito ao que o indivduo ainda no sabe, mas ao que a sociedade, a humanidade ainda no conhece. Em outros termos, a ignorncia pessoal no justifica a pesquisa, mas justifica o estudo. Diante disso, algum poderia argumentar que a pesquisa na escola apresenta-se como um recurso didtico e que no deve ser tomado numa perspectiva to rgida quanto na pesquisa cientfica realizada nos institutos para esse fim. Alm do mais, a pesquisa acadmica diferente da pesquisa pedaggica como defende Zeichner (1993, 1998). Outrossim, a busca pelos aspectos do entorno da escola oportunizaria inmeras possibilidades para o desenvolvimento de atividades no trabalho educativo. A despeito dessas possveis indagaes, preciso estar atento ao mvel da anlise aqui realizada que no o de levantar possibilidades de desenvolvimento da

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prtica educativa tomando a pesquisa como base para uma didtica, mas o de chamar a ateno ao fato de a Escola Nova no ter captado o ncleo humanizador do trabalho educativo que se encontra na funo clssica de transmisso e assimilao do saber sistematizado, como lembra Duarte (1998) e Saviani (2005). Um terceiro exemplo que toma o ensino como ato negativo, de acordo com Duarte (1998), o Construtivismo. No interior dessa teoria pedaggica h vrias vertentes, mas todas se respaldam no princpio de que as aprendizagens qualitativamente superiores so aquelas em que os indivduos realizam sozinhos sem a transmisso por outras pessoas. Quanto a essa afirmao, Duarte (1998, p. 7) esclarece:
No se trata aqui de questionar a necessidade de a aprendizagem escolar desenvolver nos alunos a capacidade de realizarem aprendizagens de forma autnoma. O que estamos sim questionando por que esse tipo de aprendizagem deve ser valorado como qualitativamente superior s aprendizagens que decorrem da transmisso de conhecimentos por outra pessoa.

Acrescentaria um quarto exemplo de teorias que colocam o ensino como ato negativo, a saber, as pedagogias contra-hegemnicas da Educao Popular e as Pedagogias da prtica, j analisadas nessa tese, as quais se articulam e do fundamento s pedagogias do campo. Os quatro projetos de Licenciatura em Educao do Campo em estudo secundarizam o ato de ensinar e elegem a pesquisa como o princpio formativo e eixo da organizao e desenvolvimento do currculo. Essa inteno formativa refora a idia defendida pelo escolanovismo/construtivismo, das pedagogias da prtica de que ensinar seria uma tarefa autoritria, menor ou at desnecessria. Concordo com Rodrigues (2010, p. 120 a 126) quando considera a importncia essencial de dominar os conceitos e as categorias que estruturam uma determinada cincia. Sem isso no possvel avanar na elaborao e/ou transmisso das objetivaes mais avanadas produzidas pelo homem, o que justifica o trabalho do professor e a funo social da escola. O referido autor reconhece ainda que para desenvolver o trabalho interdisciplinar fundamental o saber especfico de cada cincia. Mas como dominar esses contedos, mtodos, conceitos sem que isso seja transmitido aos formandos? Sem que se valorize o ensino e apropriao do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas? Contudo, pelo que se pode constatar pelas formulaes, para a Licenciatura em Educao do Campo esse no um problema de maior monta porque a proposta do

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curso identifica as prticas educativas escolares e no escolares como dotadas do mesmo estatuto pedaggico. Em outras palavras, o desenvolvimento das atividades pedaggicas nos inmeros espaos de formao humana e apropriao do conhecimento como os sindicatos, movimentos sociais, famlia no apresentam diferenas significativas das atividades pedaggicas em relao educao escolar. Desse ponto retorno a questo da relao contedo e forma. Para o Marxismo a forma no se separa do contedo, mas eles no se identificam. Na educao escolar, por exemplo, o contedo importantssimo, mas a forma determina, inclusive, a profundidade daquele84. Alm disso, a prpria palavra Pedagogia j indica uma preocupao com a forma, com o que fazer formalmente na prtica educativa. A questo central da Pedagogia, nos diz Saviani (2005, p. 74), a questo dos mtodos, dos processos. O saber em si, a cincia em si no interessa Pedagogia. Mas uma boa prtica educativa caracteriza-se pela mediao das abstraes tericas que s podem ser elaboradas quando da apropriao do contedo em suas formas mais desenvolvidas, no-cotidianas. Como formula Viana (2011, p. 57), A atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar a realidade, mas certo reafirmar que a atividade terica por si no transforma o mundo, ela transforma nossa viso ou concepo de mundo, mas no o modifica diretamente. Portanto, necessria e essencial a alterao das formas no trabalho educativo para haver alteraes no contedo. Todavia, fundamental a mxima apropriao dos contedos historicamente produzidos para que a forma sofra alteraes substanciais dentro dos limites e possibilidades da realidade objetiva. A forma escola criticada85 por Caldart (2010), Rodrigues (2010) e a maioria dos que integram o Movimento por Uma Educao do Campo articula-se, no plano dos fundamentos pedaggicos e epistemolgicos, crtica dos escolanovistas ao que denominaram de escola tradicional e a sua pedagogia homnima. A Escola Nova ao considerar que a escola tradicional configura-se como livresca, cognitivista, parada, que no requer a atividade do estudante reputou a esse modelo de educao todos os defeitos e nenhuma virtude. Por outro lado, o escolanovismo - seus fundamentos, mtodos e

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Um exemplo da importncia da forma est nas expresses artsticas. A obra de arte no se caracteriza pelo contedo, mas pela forma na medida em que esta quem mobiliza o contedo do artista. (Anotaes de aula com o professor Newton Duarte em 10/11/2010) 85 Outro fato curioso o de que os textos produzidos pelos autores da educao do campo, pelo menos os que tive acesso, no desenvolvem uma crtica rigorosa s pedagogias do aprender a aprender, apenas ao que se supe ser o modelo de escola tradicional.

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objetivos - seria dotado de todas as virtudes e nenhum defeito, como analisa Saviani (2006, cap. 1). Na atualidade a tendncia pedaggica hegemnica na educao escolar no o modelo tradicional. Esse j foi superado pelas formulaes e polticas ligadas s pedagogias do aprender a aprender, especialmente quando se refere s escolas destinadas aos trabalhadores, as quais se tornaram laboratrios para as experincias de inovao educacional das proposies da ONU/UNESCO/UNICEF e do Banco Mundial que determinam as polticas estatais e o pensamento pedaggico internacional. A crise da sociedade capitalista deflagrada nos anos de 1970 conduziu reestruturao dos processos produtivos e, por sua vez, dos processos educacionais. Embora ainda existam procedimentos pedaggicos ditos tradicionais, a orientao dos cursos, programas, projetos pedaggicos tem nas pedagogias do aprender a aprender a base estruturante da educao escolar. [Facci (2004), Campos (2002) Eidt (2009), Duarte (2003), Rossler (2006), Marsiglia ( 2011).] 3.4 Problematizando os fundamentos tericos da formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento na Licenciatura em Educao do Campo. 3.4.1 O duplo carter da especializao da cincia: como necessidade histrica para o desenvolvimento humano e como produto da diviso social do trabalho na sociedade capitalista. O conhecimento cientfico e sua diviso por especialidades resultado da grande diversificao geradora da necessidade de apreenso da realidade, o que exige novas respostas aos problemas especficos oriundos do desenvolvimento do gnero humano. Porm, esse avano tem se dado com uma ancoragem nas formas histricas de relaes sociais de explorao.86 Falar de um duplo carter da especializao da cincia e, consequentemente seus reflexos na cincia pedaggica e na organizao dos currculos por disciplinas remete ao exame de como as especialidades so concebidas. Isto , se so oriundas do processo de diviso social do trabalho no sentido de manuteno das especializaes no mbito da reproduo das relaes sociais de dominao ou se so uma necessidade para o prprio desenvolvimento da cincia.
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As bases materiais impulsionadoras da forte especializao do conhecimento encontram-se na revoluo industrial nos pases mais desenvolvidos a partir do sculo XVIII. No terceiro captulo da primeira parte desta tese exponho aspectos de como a organizao manufatureira e maquinofatureira colaboraram para a radicalizao da parcelizao e alienao do trabalho e do conhecimento.

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A dinmica entre objetivao e apropriao da cultura impulsiona o desenvolvimento de inmeras foras produtivas ampliando as potencialidades criativas dos seres humanos. Isto abre margem para a libertao dos indivduos e do gnero humano da imediaticidade das atividades bsicas de sobrevivncia. Novas necessidades so geradas, novos conhecimentos mais ricos e sofisticados so elaborados fazendo ampliar a riqueza material e espiritual da humanidade em tempos, espaos e formas diferentes. Dentre estes conhecimentos est a cincia. Segundo Kopnin (1978), a cincia a forma superior de sntese do conhecimento. Desse modo, quanto mais desenvolvido o sistema da cincia tanto mais precisa, tanto mais adequadamente reflete o seu objeto, expressa maior nmero de relaes essenciais em seu objeto os prprios conceitos se tornam mais flexveis, mais capazes de refletir as nuances mais sutis, as artimanhas do prprio objeto. (KOPNIN, 1978, p. 302) Importante notar que quando se concebe a cincia desde um ponto de vista histrico-social, como o faz Kopnin (1978), os conceitos cientficos se flexibilizam e expressam um maior nmero de relaes que ultrapassam a dimenso do suposto isolamento disciplinar. Ora, as descobertas da fsica carecem da linguagem e conhecimentos matemticos, por vezes da qumica, da biologia, etc. Do mesmo modo a biologia, a qumica, a histria, a pedagogia, etc., so carentes de descobertas e mtodos de outras reas e assim sucessivamente. Contudo, diante destas constataes, cabe questionar o porqu de o conhecimento cientfico e sua diviso em ramos especficos serem duramente criticados na atualidade. Buscar a resposta para este questionamento no campo do estritamente epistemolgico conduz a anlise ao terreno do aparente. Portanto, examinando o processo histrico em suas conexes com a produo do ser social e do saber cientficofilosfico que se pode ter clareza para a compreenso e busca de solues ao problema da fragmentao do conhecimento. A tendncia a extrema especializao impunha-se como uma exigncia econmica, epistmica e poltica para a burguesia. No mbito econmico, a diviso do conhecimento e sua especializao era fundamental para a reproduo do capital dado o grau de aprofundamento e detalhamento do conhecimento elaborado que crescia o tempo inteiro. De acordo com Marx (2004a, p. 440),

232 A revoluo no modo de produo de um ramo industrial acaba se propagando a outros.(...) Assim, a mecanizao da fiao torna necessria a mecanizao da tecelagem, e ambas ocasionam a revoluo qumica e mecnica no branqueamento, na estapagem e na tinturaria. (...) A revoluo no modo de produo da indstria e da agricultura tornou sobretudo necessria uma revoluo nas condies gerais do processo social de produo, isto , nos meios de comunicao e de transportes.

No mbito epistmico e poltico, preservar a idia de especializao e de negao da totalidade era/ fundamental burguesia para o enfrentamento na luta de classes. O avano da organizao do proletariado e a elaborao de um corpus tericocientfico crtico e propositivo com base na totalidade e nas mltiplas determinaes da realidade com vias a revoluo chocava-se com as concepes de origem positivistas que negavam as relaes entre a histria e a produo cientfica. Manter a viso parcializada, limitada ao aparente, fragmentada do todo condio essencial para limitar a conscincia ao plano do imediato. Segundo Kopnin (1978), uma das formulaes elaboradas pelo Positivismo e que mais embaraou a compreenso dos produtos da cincia como resultado do processo histrico-social a concepo de que os critrios do conhecimento cientfico esto postos em algum lugar fora da cincia, no no objeto, mas no sujeito e antes de tudo na linguagem da cincia. (KOPNIN, 1978, p. 300). Antes de Kopnin, Marx (2007) inaugurou uma nova e revolucionria forma de compreender a relao entre ser e saber. Em suas teses sobre Feuerbach ele procura deixar explcita tais questes. No primeiro aforismo dessas teses l-se:
A falha fundamental de todo o materialismo precedente (incluindo o de Feuerbach) reside em que somente capta o objeto (Gegenstand), a realidade, o sensvel, sob a forma de objeto (objekt) ou de contemplao (Anschaung), no como atividade humana sensorial, como prtica; no de um modo subjetivo. Da que o lado ativo fosse desenvolvido de um modo abstrato, em contraposio ao materialismo, pelo idealismo, o qual, naturalmente, no conhece a atividade real, sensorial, como tal. Feuerbach aspira a objetos sensveis, realmente diferentes dos objetos conceituais, mas no concebe a prpria atividade humana como uma atividade objetiva (gegenstndliche). Por isso, em A essncia do Cristianismo, s se considera como autenticamente humano o comportamento terico, e, inversamente, a prtica s captada e plasmada sob a sua suja forma judia de manifestao. Da que Feuerbach no compreenda a importncia da atividade revolucionria, da atividade crticoprtica. (MARX, 2007, 533 )

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Aqui o autor critica tanto as posies do materialismo tradicional quanto o idealismo filosfico buscando compreender esta questo em outra perspectiva. Importante destacar que Marx utiliza o termo objeto sob duas formas, como objeto cientfico e como coisa em si, como realidade. Segundo Vsquez (2007, p. 142) objekt o objeto em si, exterior ao homem (...) algo dado, existente em si e por si, no um produto humano. Objeto como Gegenstand, diz respeito ao momento gnosiolgico, do objeto cientfico, produzido pelo homem. Marx chama a ateno que o materialismo tradicional s tomava os fenmenos efetivos como objeto de contemplao, de observao puramente abstrata, no tomando a coisa em si como atividade humana concreta, efetiva, como prxis. Para o materialismo antigo, o sujeito inativo, passivo, submetido aos humores externos do mundo circundante. A crtica de Marx a esta concepo materialista, incluindo-se a de Feuerbach, baseia-se, portanto, em que, a seu juzo, v no real, no objeto, o outro do sujeito, algo oposto a ele, em vez de considerlo subjetivamente, como o produto de sua atividade. (VZQUEZ, 2007, p. 143). Neste sentido, ignora que o conhecimento o conhecimento de um mundo criado pelo homem, isto , inexiste fora da histria (VZQUEZ, 2007, p. 143) Ao tratar do idealismo filosfico, Marx reconhece o mrito desta filosofia em considerar a atividade do sujeito na relao com o objeto. Contudo, essa atividade, na tica idealista, restrita ao sujeito pensante sem considerar a sua atividade prtica. A soluo formulada pelo filsofo alemo a superao do idealismo e do materialismo tradicional por meio da negao da atitude contemplativa deste e da negao da atividade subjetiva meramente especulativa do idealismo. Esta superao se d em Marx tomando a prtica como fundamento do conhecimento. No seu entendimento, o verdadeiro conhecimento da realidade se d ao rejeitar a possibilidade de conhecer margem da atividade prtica do homem (posio do materialismo tradicional) e ao negar a possibilidade de um verdadeiro conhecimento se o objeto considerado como mero produto da conscincia (posio do idealismo) (VZQUEZ, 2007, p. 144). O conhecimento s existe na prtica por meio das mediaes com as abstraes da teoria, portanto, como prxis. Deste modo, o critrio da verdade a prtica social como afirma Marx na Segunda Tese sobre Feuerbach:
O problema da possibilidade de atribuir-se ao pensamento humano uma verdade objetiva no um problema terico, mas sim um problema prtico. na prtica onde o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, a terrenalidade de seu pensamento. A disputa em torno da realidade ou irrealidade do

234 pensamento isolado da prtica um problema puramente escolstico. (MARX, 2007, 533 )

A primeira tese trata do ser; a segunda, do saber. Marx ressalta que a questo do saber no um problema limitado ao terico, ao pensamento. No se trata de uma questo subjetiva, mas objetiva. Saber no descrever as formas das coisas como aparecem, mas tem a ver com o esforo do pensamento em apreender a realidade no que ela , e no no que o sujeito quer que ela seja. Portanto, o saber depende do ser. Quando o ser isolado do homem ativo ter-se- uma compreenso abstrato-especulativa da realidade. Analisada pelo ngulo da prtica social e da histria, a disciplinarizao do conhecimento cientifico no algo negativo em si. Tampouco uma patologia que compromete a produo do conhecimento como inferem muitos relativistas epistemolgicos e escolanovistas/neoescolonovistas. Segundo Snyders (2005, p. 218) a cultura dos especialistas j uma realidade e conquistar terreno e eficcia numa sociedade transformada. Esta cultura indispensvel, segundo este autor, para a explicitao das aspiraes humanas, para a explicitao dos desejos do proletariado, para se conseguir uma leitura da histria em profundidade porque a cultura do perito pode e deve juntar-se das massas, enriqucla e ser por ela enriquecida (SNYDERS, 2005, p. 232). Uma especialidade configura-se como uma unidade no interior da totalidade do conhecimento cientfico ou filosfico contribuindo para o aprofundamento da compreenso e interveno na realidade social e natural. Antes de ser algo hermtico, fragmentado, ela integra uma relao dialtica entre singular, particular e universal, apesar da concepo positivista afirmar o contrrio e centrar seu foco no aparente e nas sensaes. Independente da concepo terica que se tenha de cincia, alguns aspectos se imbricam e determinam seus objetivos, fundamentos e mtodos. O modo de produzir a vida, as relaes de foras no interior da sociedade, a ideologia, a luta de classes esto intimamente articuladas ao conhecimento cientfico e seus desdobramentos fazendo com que essa categoria do conhecimento e os seus ramos especficos possam estar a servio do que h de verdadeiramente humano, ou a servio da lgica objetiva do capital e sua unilateralidade que aliena os indivduos e suas objetivaes, dentre elas a cincia. Vista por esta perspectiva, a especializao jamais ser algo estanque e compartimentado, como formula o positivismo. A compreenso do real exige, pelas

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prprias limitaes humanas, que a aproximao do pensamento realidade se d por meio do conhecimento das partes buscando estabelecer as relaes entre elas tendo sempre consigo a noo de totalidade. A idia de totalidade uma das mais ricas possibilidades de compreenso do real. Pensar a totalidade no significa compreender os fenmenos como um somatrio de fatores para compreenso e explicao de todas as coisas, mas implica o esforo por captar as relaes e contradies nos/dos fatos scio-histricos tendo a clareza que toda teoria sempre aproximativa pelo fato de a realidade ser muito mais complexa do que qualquer formulao terica. No entender de Kosik (1989), a ordem buscada no aquela com a qual organizo as coisas do meu pensamento, mas a ordem que as coisas, elas prprias, tm. A isso se chama de totalidade concreta. O complexo exerccio de compreender que todas as coisas do universo formam uma unidade e, portanto, possuem relao entre si, exige um mtodo de investigao. O concreto como sntese das mltiplas determinaes configura-se, portanto, como a apreenso do emprico, que antes se apresentava de forma catica e que, ao passar pela mediao das abstraes, entendido no mais de uma forma difusa e confusa, mas passa a ser entendida a partir da determinao da multiplicidade de elementos que o compe. O emprico uma manifestao aparente e que se revela, na maioria das vezes, sob forma mistificada porque remete s relaes fenomnicas mais elementares e superficiais. Posso descrever toda uma escola, sua organizao pedaggica, seus alunos e professores, enumerar os problemas e os dados e obter uma percepo emprica da coisa. O concreto , por sua vez, a descrio do quadro em estudo, mas que chega ao sentido lgico, mais profundo e radical. Portanto, a realidade concreta no aquilo que aparece, mas aquilo que est subjacente e que causa o prprio emprico. (CHASIN, S/D) A totalidade, quando tomada no mbito da elaborao cientfica, no diz respeito ao somatrio das cincias particulares; tampouco se relaciona a alguma combinao delas. Ela configura-se como um complexo geral estruturado e historicamente determinado. Como afirmou Lukcs:
A concepo dialtico-materialista da totalidade significa, primeiro, a unidade concreta de contradies que interagem (...); segundo a relatividade sistemtica de toda a totalidade tanto no sentido ascendente quanto no descendente (o que significa que toda a totalidade feita de totalidades a ela subordinadas, e tambm que a totalidade em questo, , ao mesmo tempo, sobredeterminada por totalidades de complexidade superior...) e, terceiro, a relatividade

236 histrica de toda totalidade, ou seja, que o carter de totalidade mutvel, desintegrvel e limitado a um perodo histrico concreto e determinado. (LUKCS apud BOTTOMORE, 2001, p.381)

A explicao de Lukcs sobre a totalidade e suas caractersticas identificando: 1. a contradio; 2. a sua complexidade; 3. a sua relatividade histrica, contribui para o entendimento dessa categoria para alm da noo de soma entre partes. Importante destacar nessa reflexo que a totalidade contm outras totalidades complexas, com especificidades e dinmicas prprias, articuladas e em permanente movimento na busca pelo estabelecimento da compreenso de toda a cincia como cincia do homem. 3.4.2 A concepo de interdisciplinaridade e as justificativas de sua necessidade na orientao curricular segundo as pedagogias do aprender a aprender. A busca pelo conhecimento do todo e no apenas das partes uma discusso tpica do sculo XX e desse incio de sculo. Porm, essas intenes j faziam parte dos problemas filosficos e cientficos em perodos histricos bem mais pretritos. Plato, por exemplo, ao propor que a filosofia fosse a categoria do conhecimento unificadora dos saberes ensaiou os primeiros passos deste debate. Ainda na antiguidade, a Escola de Alexandria talvez tenha sido a primeira instituio a assumir um compromisso com uma integrao do conhecimento. Sculos mais tarde (XVI), Bacon vislumbrou a necessidade de unificar o saber. Ren Descartes (sec. XVII), Comnio (SC. XVII), Kant (sc. XVIII), Comenios, demonstravam a preocupao com o nvel de fragmentao do conhecimento. No sculo XVIII, o Iluminismo buscou uma unidade e condensao da variedade dos saberes e prticas visando uma nova atitude intelectual e poltica com base na razo e no liberalismo. A confiana na razo, no progresso das cincias e a busca por construir a unidade de diferentes reas do conhecimento seria, de acordo com os iluministas, um caminho auspicioso na busca por encontrar solues eficazes para os problemas presentes na sociedade. Todas estas tentativas de buscar a integrao do conhecimento por meio do mbito estritamente gnosiolgico se mostraram frustradas. Posteriormente, o Crculo de Viena87 (neopositivista) desenvolver a crtica ao princpio do isolamento disciplinar aspirando a desenvolver
87

Os filsofos neopositivistas do Crculo de Viena, com seu projeto de uma Encyclopedia of Unified Science (Enciclopdia de Cincia Unificada), desenvolvido nos Estados Unidos sob a direo de personalidades como Otto Neurath, Rudolf Carnap e Chales Moris, pretendiam apenas enfrentar problemas da unificao das cincias e das diversas reas do conhecimento. Deste modo incorreu-se em uma notvel colonizao das cincias sociais e da prpria filosofia com as metodologias positivistas, dominantes nas cincias da fsica e naturais. (SANTOM, 1998, p. 49)

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uma modalidade de positivismo que tivesse na unidade das estruturas disciplinares seu fundamento. V-se aqui uma retomada da interdisciplinaridade, mas o que almejavam era acabar com a heterogeneidade epistemolgica dominante nesse momento (incio do sculo XX). ( ANDERY, 2001) O conceito de interdisciplinaridade comea a ser desenvolvido nos anos a 1970. As reivindicaes estudantis universitrias88 em finais dos anos 1960 deram um novo rumo a discusso acerca desta categoria. As posies anticapitalistas dos protestos da juventude de 1968 havia se tornado um grave problema para os gestores universitrios. Dentre as reivindicaes encontravam-se crticas internas ao funcionamento das instituies universitrias, ao lugar do saber no capitalismo, a ciso entre teoria e prtica, a falta de relevncia social dos contedos curriculares. Diante dessas exigncias e face gravidade dos acontecimentos protagonizados pelos estudantes, foram feitas algumas concesses demanda estudantil. Estas presses demarcaram uma srie de iniciativas de mudanas nas universidades europias que incluem tanto modificaes oramentrias, curriculares e de estrutura, como de funcionamento acadmico. Da seguiu-se o recurso interdisciplina como um dos elementos de mudana organizacional e no tratamento metodolgico na elaborao cientfica, bem como no ensino. (FOLLARI, 1994, p. 129-130) No por acaso a OCDE (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e o Ministrio da Educao francs promoveram o seminrio Interdisciplinaridade e Universidade no ano de 1970 no qual Jean Piaget exps o seguinte argumento:
No temos mais que dividir a realidade em compartimentos impermeveis ou plataformas superpostas correspondentes s fronteiras aparentes de nossas disciplinas cientficas; pelo contrrio, vemo-nos compelidos a buscar interaes e mecanismos comuns. (PIAGET apud SANTOM, 1998, p. 50)

Santom (1998, p. 70), sintetiza as diferenciaes clssicas elaboradas por Piaget acerca dos nveis de colaborao e integrao entre disciplinas, a saber: a) Multidisciplinaridade como nvel inferior de integrao. Ela ocorre para solucionar um problema buscando informaes e ajuda em outras disciplinas sem que haja uma interao que possibilite a modificao ou alterao das mesmas. B) Interdisciplinaridade um segundo nvel de associao entre as disciplinas. Aqui a
88

Tratei destas questes com mais detalhe no terceiro captulo da parte I desta tese. Ver tambm Cambi (1999).

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cooperao entre as vrias disciplinas provoca intercmbios reais e enriquecimento mtuos podendo gerar novas disciplinas e/ou conhecimentos (psicopedagogia, agroecologia, etc). c) Transdisciplinaridade a etapa superior de integrao. Neste nvel constri-se um sistema total, sem fronteiras slidas entre as disciplinas. Para Jean Piaget, a finalidade da pesquisa interdisciplinar tentar uma recomposio ou reorganizao dos mbitos do saber, atravs de uma srie de intercmbios que na verdade consistem de recombinaes construtivas. (SANTOM, 1998, p. 70). Piaget, portanto, tornou-se um dos primeiros e principais formuladores do esforo por constituir uma perspectiva interdisciplinar na cincia e nos processos pedaggicos destacando-se, inclusive, nos seminrios promovidos pelos governos da Europa Ocidental, bem como em seu trabalho na UNESCO. Santom (1998, p.110-111), na trilha das formulaes piagetianas e da escola nova, levantou alguns problemas relativos ao modelo disciplinar de organizao do currculo. Segundo ele, 1. No currculo disciplinar presta-se pouca ateno ao interesses dos estudantes. 2. Isola-se o conhecimento e prioriza-se a memorizao e no a relao entre os conhecimentos. 3. O principal recurso didtico o livro didtico, o que reforado pelo mercado editorial produzindo livros em grande escala sem observar as especificidades das regies. Os professores ao se limitarem a este recurso ficam carentes de autonomia, sem poder de deciso e sem controle. 4. O currculo quebra-cabea obstaculiza ou no estimula, com grande freqncia, as perguntas mais vitais, pois as mesmas no podem ser confinadas dentro dos limites das reas disciplinares. (SANTOM, 1998, p. 110) 5. Este tipo de currculo inibe as relaes pessoais entre professores e alunos porque a irrealidade e as dificuldades de muitos contedos trabalhados impedem os estudantes de buscarem maiores esclarecimentos. 6. A organizao do tempo escolar com base nas aulas de 45 ou 50 minutos, de disciplinas diferentes e independentes geram, frequentemente, dificuldades de aprendizagem. 7. O currculo por disciplinas costuma ser incapaz de atentar aos problemas ou questes mais prticas, vitais e interdisciplinares como a educao sexual, meio ambiente, paz, etc.

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8. Os alunos no captam as ligaes entre as diferentes disciplinas. 9. um currculo inflexvel na organizao do tempo, do espao e dos recursos humanos prejudicando atividades como visitas, excurses, sadas fora da sala de aula, seminrios de maior durao. 10. A estrutura de disciplina desanima, no incentiva iniciativas dos estudantes para o estudo nem a pesquisa autnoma. No estimula a atividade crtica nem a curiosidade intelectual. (SANTOM, 1998, p. 111) Como soluo para os problemas levantados, o referido autor prope a elaborao de um currculo integrado de base interdisciplinar. Seu argumento o de que este modelo uma tentativa de efetivar uma compreenso global do conhecimento e de promover a interdisciplinaridade sem que as estruturas de cada rea do saber sejam necessariamente afetadas por outras reas. Santom (1998) argumenta que uma das razes para defender currculos integrados a sua possibilidade de equilibrar um ensino excessivamente centrado na memorizao de contedos em direo ao desenvolvimento de destrezas como observao, comunicao, deduo, mediao, classificao e outros como organizar a informao, tomar decises, sintetizar, avaliar. Ele conclui afirmando: Os defensores de uma filosofia curricular que ressalte os processos exigem tambm, para sua legitimao, que ela se baseie no lema de aprender a aprender. (SANTOM, 1998, p. 116. Grifos meus) Apoiando-se no pensamento de Dewey, de Piaget e de Kilpatrick, Santom (1998) destaca a importncia da experincia, do interesse e da atividade do sujeito como elementos fundamentais da sua proposio de currculo integrado. Nas palavras deste educador:
Um sistema de ensino desvinculado da realidade ou que a apresenta de um modo to fragmentado aos estudantes, tornando-a praticamente irreconhecvel, no serve para estimular o interesse, que o verdadeiro motor da atividade construtiva. Por isso, um dos argumentos utilizados para no apresentar o conhecimento de forma disciplinar aos alunos o distanciamento existente entre tal forma de organizao e o mundo experiencial da infncia. (SANTOM, 1998, p. 115) (grifos meus)

Como se pode notar, a lgica da argumentao de Santom bastante influenciada pelas teorias do escolanovismo e seu lema aprender a aprender. Uma questo bastante recorrente na pedagogia escolanovista diz respeito ao problema do interesse. Indubitavelmente, o interesse efetivo do estudante pelo conhecimento, pela

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atividade proposta muito importante para o processo de assimilao do saber e deve ser levado em conta, embora esta questo possa ser vista por outro ngulo. Saviani (2005, p. 82), ao tratar do problema da relao entre interesse do estudante e assimilao do conhecimento, questiona: quais so os interesses dos alunos? De que aluno se est falando, do aluno emprico ou do aluno concreto? Essas perguntas so essenciais, pois d outro rumo ao debate. O sentido de concreto utilizado pelo professor Dermeval Saviani de base marxista, isto , como sntese de mltiplas relaes sociais. Portanto, no se trata de algo puramente emprico e observvel. Mas para se chegar ao concreto, necessrio superar o emprico por meio das abstraes, das teorizaes. Deste modo, o aluno emprico o imediatamente observvel e que tem seus desejos e aspiraes correspondentes sua condio emprica imediata. Mas estes desejos e aspiraes no dizem respeito necessariamente a seus reais interesses porque, Nem sempre o que a criana manifesta primeira vista como sendo de
seu interesse de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relaes sociais. Em contrapartida, contedos que ela tende a rejeitar, so, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivduos concretos. Assim, a nfase nos contedos instrumentais no se desvincula da realidade concreta dos alunos, pois justamente a partir das condies concretas que se tenta captar por que e em que medida esses instrumentos so importantes. (SAVIANI, 2005, p. 82)

O professor, independente de qual seja sua concepo terica, ao exercer sua atividade, lida com o aluno concreto. A concreticidade do aluno no se enquadra em modelos, ela a expresso das relaes sociais que no so apenas empricas, tampouco restritas s vivncias cotidianas do indivduo. Estas relaes so produzidas e postas na universalidade do modo de produo da vida material e espiritual da sociedade influenciando o pensar e o agir dos indivduos, mesmo que eles no saibam as origens, funes e desdobramentos destas relaes. Explicando melhor, o indivduo pode passar a vida inteira sendo explorado em seu trabalho, ou contemplar, por meio da f, as maravilhas ou castigos que algum Deus fez em sua vida sem jamais compreender as razes histricas e ontolgicas desse seu comportamento emprico/cotidiano. Retornando s reflexes de Jurjo Torres Santom acerca dos problemas e possveis solues da organizao do currculo, esse autor entende que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana um

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dos vocbulos mais freqentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra poca da histrica da humanidade. (SANTOM, 1998, p. 45) Coerente com a agenda da educao da UNESCO e do Banco Mundial, as formulaes pedaggicas de Santom corroboram um ideal e prtica de formao humana voltada adaptao ao mundo atual, portanto ao mundo alienado e saturado pelas relaes sociais de explorao e dominao. Portanto, sua proposio de interdisciplinaridade e currculo integrado no tem por objetivo a compreenso radical e crtica do real, mas a de preparar os indivduos para a vida e a insero competente, polivalente, conformada a uma poca imprevisvel. As propostas interdisciplinares na educao escolar tem se fundamentado em critrios gnosiolgicos de base idealista, secundarizando e, por muitas vezes, desconsiderando as bases histrico-ontolgicas da elaborao do conhecimento e do trabalho educativo. Essas influncias escolanovistas acerca do interdisciplinar espraiaram-se por vrios crculos intelectuais, inclusive entre setores esquerda, que vem na proposta epistemolgica da interdisciplinaridade a possibilidade do conhecimento da totalidade ao qual a dialtica se refere. Estes supem, a partir das relaes que estabeleciam entre dialtica e interdisciplinaridade, que estaria nessa ltima, a chave para as modificaes das formas das atividades cientficas e dos processos de ensino e aprendizagem. A interdisciplina foi invocada a partir de posies crticas, chegando inclusive a fundamentar currculos diferentes e a ser parte da transformao institucional de universidades inteiras. (FOLLARI, 1994, p. 131-132). A crtica de Follari a esses tericos incide, fundamentalmente, sobre o ecletismo e a falta de rigor terico dos mesmos que fetichiza o interdisciplinar e o transforma numa espcie de panacia cientfica e didtica para a soluo dos problemas do conhecimento e da pedagogia. Uma dessas iluses seria a de conceber que a especificidade das cincias poderia ser superada pela unidade dialtica, porquanto a realidade nica. Segundo Follari (1994, p. 133),
Ser nica (o que em termos lgicos, no se ope a sustentar que seja mltipla, variada) nunca poderia implicar que fosse analisvel a partir de um discurso ao mesmo tempo nico. Substituir a complexidade dos diferentes discursos cientficos por alguma homogeneidade imaginria levaria a simplificar e fazer retroceder o conhecimento cientifico.

Outro argumento bastante utilizado o de que a interdisciplinaridade possibilitaria a unidade teoria e prtica na elaborao e socializao do conhecimento.

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Esse tipo de argumento desconsidera que o problema da ciso entre teoria e prtica tem relaes profundas com a diviso social do trabalho. no plano ontolgico, ou seja, na forma histrica concreta de produo da existncia humana, que se encontram os fundamentos e as possibilidades de modificaes reais em relao ao problema da ciso entre teoria e prtica. Portanto, impossvel mudar o lugar social da cincia e da educao, ou pelo menos transitar para essa modificao, tomando o critrio gnosiolgico deslocado da compreenso de que o conhecimento no produzido e transmitido alheio aos conflitos entre as classes e grupos sociais. Utilizar a metodologia interdisciplinar no desenvolvimento das atividades cientficas e educativas pode melhorar a eficcia das pesquisas e do ensino, mas isso no decisivo para alterar radicalmente os problemas que nem a escola, nem a cincia criaram. 3.4.3 Educao escolar e o problema da interdisciplinaridade para alm do aprender a aprender. As abordagens empiricista e mecanicista de cunho Positivista ou ProdutivistaTecnicista cristalizaram a concepo e as polticas curriculares com base no isolamento entre as disciplinas. A lgica inerente a esta abordagem que tem na ciso entre ser e saber, entre o epistemolgico e o histrico-social, configurou-se como expresso pedaggica das relaes sociais de dominao que intentam impedir a compreenso do real concreto sem suas mltiplas determinaes. De acordo com Frigotto (1994), a interdisciplinaridade, entendida numa perspectiva materialista histrico-social, se apresenta como necessidade e como problema. (FRIGOTTO, 1994). A categoria da necessidade diz respeito a algo que se impe historicamente e que essencial ao desenvolvimento da atividade ou fenmeno. O interdisciplinar como problema impe-se como desafio a ser decifrado. Mas Frigotto no aceita a interdisciplinaridade como mtodo de investigao, nem tcnica didtica. Para esse autor, o interdisciplinar tem sido tratado sob uma tica fenomnica, abstrata e arbitrria que embaraa o desenvolvimento do conhecimento e da prtica educativa. Tratar a interdisciplinaridade como um amlgama unificador de disciplinas visando uma harmonia epistemolgica uma soluo superficial porque desconsidera que no interior das prprias disciplinas cientficas, as teorias que as sustentam, muitas vezes, so divergentes entre si. A concepo de Histria, ou das

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categorias da sociologia ou da geografia para um Marxista, por exemplo, divergente da concepo de um fenomenologista ou ps-moderno. Desse modo, a simples articulao ou dilogo entre as disciplinas, desconsiderando que no interior do debate interno das mesmas h divergncias de fundo, torna muito difcil, no raro impossvel, a sua articulao para o desenvolvimento de um trabalho conjunto. Isso algo que deve ser levado em considerao. Com essa afirmao no estou defendendo que no interior dos ambientes acadmicos ou escolares no deva existir o debate franco e aberto entre teorias divergentes ou disciplinas. Pelo contrrio, a pluralidade de idias inevitavelmente engendra divergncias, as quais devem ser enfrentadas e no ocultadas em nome de uma democracia acadmico-epistemolgica. Isso tende ao ecletismo e a construo de iluses em torno da inter ou transdisciplinaridade como a alternativa metodolgica superadora da fragmentao do saber. A forma clssica de organizao do contedo na educao escolar o modelo disciplinar. Estudam-se os contedos das respectivas reas da cincia, da filosofia, das artes, da cultura corporal distribudos em tempos diversos (as aulas), durante um determinado perodo letivo. As disciplinas escolares so produtos e processos relacionados com a produo do conhecimento cientfico, bem como as lutas e os embates da sociedade que se expressam na forma dos contedos e valores a serem transmitidos. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro especfico, a tal ponto que, aps algum tempo ela pode no mais guardar relao com o saber de origem (PESSANHA, DANIEL, MENEGAZZO, 2004, p. 58). Contudo, a despeito das disciplinas escolares muitas vezes no acompanharem ou mesmo alterarem o conhecimento original de determinada rea ou cincia, isso no miniminiza, tampouco invalida, a sua ntima conexo com o conhecimento que justifica a sua existncia: o conhecimento cientfico. Os contedos escolares so rudimentos da cincia e deveriam ser prioridade na escola bsica. Os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, contedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. (SAVIANI, 2006, p. 55). Saviani pondera ainda que s a existncia do conhecimento sistematizado, dos contedos, no basta para a existncia da escola. O conhecimento cientfico precisa ser

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adaptado, dosado e seqenciado para viabilizar as condies de transmisso e assimilao deste saber pelos educandos. Quanto a diviso do conhecimento em disciplinas, a Pedagogia Histrico-Crtica entende ser esse o aspecto que corresponde ao momento analtico do processo de estudo para a compreenso da realidade pelos escolares. Da mesma forma que na cincia preciso identificar se a especializao do conhecimento uma necessidade para o desenvolvimento do saber cientfico ou oriunda da diviso social do trabalho para a manuteno das relaes sociais de dominao, na educao escolar a recproca verdadeira. Portanto,
As disciplinas correspondem ao momento analtico em que necessito identificar os diferentes elementos. o momento em que diferencio a matemtica da biologia, da sociologia, da histria, da geografia. No entanto, elas nunca se dissociam. Numa viso sincrtica, isto tudo parece catico, parece que tudo est em tudo. Mas na viso sinttica percebe-se com clareza como a matemtica se relaciona com a sociologia, com a histria, com a geografia e vice-versa. (SAVIANI, 2005, p. 146)

Antes de tratar interdisciplinarmente as disciplinas, trata-se de conceb-las como totalidade histrica e dialtica procurando elaborar uma viso sinttica do conhecimento e da realidade. Por esse ngulo, a disciplinarizao do conhecimento no se apresenta como um mal em si, uma patologia epistemolgica ou pedaggica que deve ser curada com trabalhos em equipe ou em parceria. Os obstculos para o desenvolvimento de novas formas de lidar com o conhecimento so bastante difceis posto que a soluo dessa problemtica, como procurei demonstrar, no se resume ao epistemolgico e ao pedaggico, mas sim a prpria organizao da vida social como um todo. Reconheo que nas proposies da Licenciatura em Educao do Campo h uma verdadeira inteno em superar as formas alienadas de formao humana e de professores. Reconheo tambm que muitas das tentativas de construo de mtodos interdisciplinares na organizao curricular so expresses das legtimas tentativas de superao da ciso teoria e prtica, bem como de se fazer operar e compreender a produo do conhecimento numa perspectiva de interrelao entre as disciplinas. Todavia, os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos que do base as proposies de licenciatura em Educao do campo, especialmente a formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento, acompanham a tendncia interdisciplinar escolanovista o que faz dessa experincia uma continuidade com as perspectivas

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majoritrias de formao de professores focadas no aprender a aprender, e no uma ruptura com as mesmas.

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CONSIDERAES FINAIS
Nesse estudo investiguei o escolanovismo e o relativismo como teorias que tm subsidiado as proposies hegemnicas das polticas oficiais de formao de professores no Brasil demarcando um processo de esvaziamento intelectual e poltico de grandes propores. A fora dessas abordagens conservadoras travestidas de progressistas tem se espraiado e seduzido setores dos movimentos sociais, da intelectualidade ligada s lutas sociais, das direes polticas e sindicais. A hegemonia relativista e escolanovista se expressa, em termos de teoria educacional, nas pedagogias mais difundidas e reputadas como as que melhores respondem ao momento histrico vivido pela humanidade o qual, segundo suas interpretaes, marcado pela diversidade, pela multirreferencialidade, pela necessidade do desenvolvimento sustentvel, pela valorizao do conhecimento local e subjetivista. A intelligentsia burguesa e a intelectualidade ps-moderna dita de esquerda, reiteradamente, reforam a ideologia do fim das metanarrativas e do esgotamento da luta de classes. Em contraposio a essas perspectivas, defendi a tese da necessidade da apropriao da categoria universalidade como resposta ao falso dilema levantado pelos relativistas de que o princpio da universalidade do gnero humano e da cultura apresenta carter etnocntrico, neutro e dominador. Demonstrei que a universalidade, numa perspectiva marxista, no tem relao alguma com a viso positivista, capitalista e lgico-formal criticada pelas anlises relativistas culturais e epistemolgicas. Ao contrrio, a universalidade, a partir dos autores e teorias as quais me vali, uma categoria cientfico-filosfica e um princpio axiolgico de profundo comprometimento com as singularidades. A universalidade, em sua dimenso dialtica, uma chave para a compreenso das especificidades. Dessa forma, mesmo com os limites e possibilidades da sociabilidade do capital, infiro que quanto mais os indivduos se apropriarem da produo universal do gnero humano, tanto mais reconhecero a diversidade e as singularidades no interior das relaes sociais da genericidade humana porque o universal s tem sentido quando articulado ao singular pela mediao do particular, como analisei na primeira parte deste trabalho. Rojas (2008) ao descrever a personalidade do intelectual e militante socialista Peruano Jos Carlos Maritegui (1894-1930), expressou de forma lapidar o sentido da

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universalidade revolucionria usando as seguintes palavras: Maritegui tinha o rosto impecavelmente andino, uma cabea universal e um corao suficientemente grande para se colocar ao lado dos operrios, dos camponeses, dos indgenas com outras lnguas e culturas, dos condenados da terra, dos sem-terra de todo o mundo. (ROJAS, 2008, p. 9). No mbito educacional, as proposies da ONU/UNESCO/UNICEF, Banco Mundial e os suportes de teorias pedaggicas a-crticas tm divulgado o discurso da valorizao das diferenas, da diversidade, da cotidianidade na educao escolar. Essas formulaes se encontram com as proposies elaboradas por amplos setores da esquerda pedaggica que, consciente ou inconscientemente, concebem o ensino da cincia como pensamento etnocntrico e a educao escolar como mais um espao, dentre tantos outros, para a formao humana. A emergncia das proposies acerca da necessidade da educao do campo surgiu, justamente, nesse perodo de hegemonia das teorias relativistas no ambiente universitrio, nas Organizaes No-Governamentais, em setores poltico-partidrios, no movimento sindical e nos chamados novos movimentos sociais. Esse fato deve ser entendido em articulao com o contexto da prpria trajetria dos movimentos de lutas sociais no Brasil no sculo XX. As primeiras organizaes da classe trabalhadora com base no iderio anarquista, passando fase vanguardista dos anos 1922 a meados dos anos 1970, chegando ao basismo das dcadas de 1970 e 1980 e, na atualidade, na sua fase institucional defensiva, demonstram um constante recuo terico e prtico dos organismos da classe trabalhadora no Brasil em face s duras ofensivas do capital. importante deixar claro que esse recuo no pode ser compreendido como algo relacionado individualidade ou as opes pessoais dos sujeitos dirigentes. Mas deve ser compreendido nas contraditrias relaes do complexo territrio da luta de classes. No campo, nas dcadas de 1980 e 1990, a organizao e os enfrentamentos ao latifndio recrudesceram e ganharam grandes propores. A atuao dos movimentos de lutas sociais, em especial o MST, colocou na agenda da reforma agrria a questo da educao escolar. A emergncia de um movimento em defesa de uma educao especfica para os trabalhadores rurais ganhou corpo em um momento bastante intenso de lutas sociais no meio rural cuja resposta institucional do capital foi a formulao e divulgao de polticas focalizadas nas chamadas minorias: camponeses, povos indgenas, quilombolas, etc. A experincia piloto da Licenciatura em Educao uma dessas reivindicaes atendidas pelo Estado.

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No referido curso busca-se formar um professor capaz de desenvolver o trabalho educativo especfico no meio rural, sendo a formao para a docncia multidisciplinar por rea do conhecimento uma possvel alternativa de enfrentamento tanto da escassez de professores no campo, quanto na busca pela alterao da organizao da escola e da fragmentao do conhecimento. Diante dessa proposio, afirmei que organizar o currculo com base na interdisciplinaridade, tendo a Filosofia do Sujeito e o escolanovismo como orientao terica, no configurava uma transio para uma formao mais rica e crtica. Entendo que no vivemos a crise da cincia, mas sim a crise estrutural do capital a qual se reflete na cincia e na sua lgica majoritria: a lgica formal. Essa, por sua vez, tem estruturado as tendncias epistemolgicas de cunho idealista, em especial as relativistas, tornando-se um marco na formao de professores desde o final do sculo XX e incio desse sculo. Portanto, seriam necessrias alternativas, para alm da filosofia do sujeito e dos mtodos novos e tradicionais, para lidar com esse problema. Enfrentar a fora das pedagogias reacionrias orientadoras da formao de professores e da educao em geral exige a construo de pedagogias revolucionrias que combatam e desenvolvam proposies e experincias tanto nos aspectos dos fundamentos tericos quanto do que fazer em educao no sentido da transio Emancipao Humana. Um dos exerccios exigidos nesse processo a realizao de anlises crticas de experincias oriundas de alguns movimentos de lutas sociais que, espera-se, objetivam a superao das relaes sociais de dominao e explorao. Com essa inteno analisei os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos da Licenciatura em Educao do Campo e questionei se o campo tem um grau de especificidade tal que requeira uma licenciatura especfica para atuao naquelas localidades. A concluso a que cheguei negativa, o que no implica a necessidade de envidar esforos constantes em relao formao de professores e de outros profissionais oriundos da classe trabalhadora no campo ou cidade. Reitero a necessidade de pensar a diferenciao entre a luta poltica pela conquista de direitos e a criao de modalidades especficas de educao para cada demanda social ou cultural. Nas cidades tambm existem especificidades: a cidade grande diferente das pequenas; a favela tem suas especificidades em relao aos bairros de classe mdia.

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Bogo89 (2010) chama a ateno ao fato de que os direitos conquistados pelos trabalhadores, em termos de educao, tm se materializado por meio de licenciaturas ou de escolas de formao geral com pouca ou nenhuma estrutura: sem biblioteca, sem equipamentos, sem espao adequado para o desenvolvimento do trabalho educativo. Em seu entendimento, essas conquistas no respondem, altura, as mudanas estruturais na agricultura que vem ocorrendo de forma acelerada e que suplantou o lento e melanclico estilo de trabalho campons. Segundo esse autor, os movimentos valorizam a educao enquanto direito (alfabetizar, escolarizar, licenciar) os capitalistas as vem como instrumentos (rganon), no sentido de rgo, que faz funcionar algo maior que ele, o projeto poltico econmico do agronegcio, com a fora de trabalho especializada para cada atividade (BOGO, 2010, p. 16). A concluso do autor a de que os movimentos de lutas sociais deveriam despender mais esforos reivindicando uma escola no campo de carter politcnico90, nos termos formulados por Marx e desenvolvido por educadores contemporneos como Frigoto (2006, 2008) e Machado (2006). Essa escola deveria ser de carter agroecolgico, combatente e construtora de alternativas lgica de produo burguesa a qual se expressa na insustentvel e destrutiva perspectiva do agronegcio. A proposio de uma escola politcnica-agroecolgica no campo no se identifica com as ilusrias formulaes do iderio do desenvolvimento sustentvel. O foco da educao escolar estaria em fazer com que os camponeses se apropriassem das mais avanadas objetivaes cientficas a fim de contribuir com a alterao do modelo hegemnico de produo, que s ser transformado em suas razes com a organizao da classe em direo superao do modo do capital organizar a vida. Todas as anlises e perspectivas acerca das transformaes da escola passam, necessariamente, pela formao do professor, e os debates tm sido acirrados. Uma proposio91 que mereceria uma ateno maior dos educadores foi formulada por Dermeval Saviani, no incio dos anos 1980, nos seguintes termos: formar o professor e

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Importante registrar que Ademar Bogo escritor e integrante da Coordenao Nacional do MST. Formao politcnica, portanto, implica em vinculao da educao com a produo social: apropriao pelo educando em nvel terico e prtico dos fundamentos das cincias contemporneas, dos princpios gerais das tcnicas e das tecnologias, das particularidades dos mtodos tecnolgicos, dos princpios da organizao da cooperao social, dos fundamentos sociais e ticos do trabalho na sociedade. Portanto, integra-se ao conceito de escola unitria, ou traduz, no plano pedaggico, o que a escola unitria estabelece no plano organizacional. (MACHADO,2006, p.41)
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No objetivo dessa tese apresentar proposies para a formao de professores. So necessrios outros estudos e desenvolvimento de experincias que dem conta de to grandiosa tarefa.

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o especialista conjugados no educador (SAVIANI, 1982). Essa afirmao uma possibilidade de superao da formao fragmentada em especialidades, bem como das argumentaes relativistas/escolanovistas da teoria do professor reflexivo-pesquisador na formao pedaggica atual. Isso implica atentar a algumas questes: 1 A formao para a licenciatura diferente do bacharelado. Ensino diferente de pesquisa. Essa afirmao, em nenhum sentido, se configura na defesa da diviso alienada do trabalho na sociedade capitalista, na qual o bacharel o que pensa e o licenciado o que executa. Tampouco que na formao do licenciando a pesquisa no se far presente. Ao contrrio, o desenvolvimento do trabalho educativo deve estar ancorado por uma consistente base terica e um esprito problematizador da realidade concreta. 2 A formao do educador demanda tanto o conhecimento especfico pedaggico quanto os conhecimentos especficos das cincias que so trabalhadas na formao dos indivduos na educao escolar. Nesse sentido, de acordo com Saviani (1982), nos primeiros anos de formao do educador, todos os licenciandos estudariam, indistintamente da especializao a qual queiram se aprofundar, a educao. Assim, aprofundar-se-ia estudos acerca da realidade educacional brasileira, sua histria, a poltica, o financiamento, avanando para as questes dos fundamentos scio-filosficos do educar. Esse seria o momento de preparao do professor, de busca da superao do equivocado entendimento de que o professor de matria x mais importante do que da disciplina y e perceber o conhecimento como uma totalidade, no apenas como interdisciplinaridade. Passado esse momento os licenciandos aprofundar-se-iam na especialidade que optaram quando do processo seletivo (a formao do especialista). sabido que a transio pedaggica a um novo patamar de compreenso e atuao na prtica educativa no ser fruto, to somente, da teoria pedaggica. A intermediao entre o que e o que poder ser necessita tanto do momento da prtica e das experincias concretas, quanto da paciente e no to imediata reflexo filosfica e cientfica da realidade. Em tempos de relativismo, irracionalismo, desvalorizao da teoria enraizada na realidade objetiva, a formao de professores proposta pelos que defendem a superao das relaes sociais de dominao no podem tornar-se refm das proposies hegemnicas de carter escolanovista/relativista. Realmente, nenhuma experincia

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pedaggica que demanda recursos estatais estar imune s exigncias dos que controlam a direo poltica e os cofres pblicos. A trajetria do Movimento por Uma educao do Campo, em termos de teoria pedaggica, tem apresentado uma grande simpatia por pedagogias que minimizam a relevncia e a necessidade da transmisso e apropriao do conhecimento cientfico na educao escolar e no-escolar. Avanar na crtica, estudo e debates dessas questes uma tarefa necessria para o desenvolvimento de experincias educacionais produtivas e exitosas para as lutas da classe trabalhadora no campo e cidade.

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