FORMACIN ACADMICA Y MEDIACIN PEDAGGICA DEL CONOCIMIENTO.

UNA MIRADA TRANSCOMPLEJA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA La perspectiva transcompleja del pensamiento parte de una base filosfica y de fundamentos epistemolgicos en elaboracin, que permiten al investigador construir cosmovisiones respecto al mundo de la vida en su conjunto con mltiples interpretaciones acerca del aporte de las distintas disciplinas del conocimiento (Balza, 2010, 182).

Preludio de un debate en construccin. Con el desplome de las grandes totalidades mundiales (econmicas, polticas, sociales, religiosas, acadmicas y culturales), y el advenimiento de la sociedad y del conocimiento, que las antiguas y estructuras gobernaban ideolgicas a nuestras acadmicas cientficas acotaban

universidades, se aperturan para dar paso a un mundo interrelacionado, multicultural, globalizado y plural donde se forman y transforman nuevos valores civilizatorios. Entonces, el debate terico epistemolgico acerca de la formacin acadmica y la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria, adquiere en la actualidad connotaciones especiales, sobre manera, en estos tiempos de postmodernidad acadmica caracterizados por cambios de paradigmas en el campo educativo y grandes transformaciones en los modelos pedaggicos de aprendizaje. En este contexto, las caractersticas, rasgos, actitudes, competencias y capacidades del docente, sealadas como deseables para educar al ser humano, constituyen los referentes configurativos y axiolgicos de su perfil formativo acorde con las exigencias de una medicacin pedaggica compleja del conocimiento, no solamente para la construccin de aprendizajes desde

una perspectiva constructivista y hologgica, sino para sentar las bases de una nueva educacin. Esta educacin en palabras de Hernndez (2000), debe conducir a la reconstruccin de una tica colectiva del gnero humano, que integre lo cognitivo, afectivo, lo creativo y emocional, pero tambin valores humanos trascendentes como la libertad, la justicia social y la solidaridad (p. 28). Este planteamiento traduce asumir la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria desde una perspectiva abierta y globalizadora para desaprender y aprender, tanto de saberes construidos, como de aquellos en proceso de construccin. En este marco de ideas, De Lella (2005), refiere que la formacin acadmica del educador es un proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conductas, conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la funcin docente en un determinado nivel. Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente debe orientarse a propiciar en ste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y ms especficamente, el acto pedaggico y conforme a ello, imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metdicas de trabajo ms flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad de pensar para religar certeza con incertidumbre. Por ello Morn (2004), aporta que la educacin debe estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia, tratando errneamente de alcanzar soluciones que terminan por ser ilusiones, es decir, un pensamiento superficial (p.19). Es as como Seibold (2000), refiere que, para ello es necesario repensar el nuevo rol del docente universitario, no como mero transmisor de conocimientos, sino como acompaante permanente de los alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conduccin y la provisin de medios tecnolgicos adecuados, no slo nuevos aprendizajes, sino tambin

desarrollar habilidades y actitudes colaborativas de excelencia para la mediacin pedaggica. En efecto, toda mediacin pedaggica del conocimiento comporta una interaccin fecunda entre docente, discente y contexto social para orientar al sujeto que aprende en la construccin de nuevos conceptos acerca de la realidad la cual le es compleja, tal y como lo argumenta Valdes (2005), la mediacin pedaggica del conocimiento permite entender la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje en sus dimensiones gnoseolgicas, epistemolgicas, sociales y culturales (p. 07). Entonces, debe existir una integracin e interdependencia entre el hombre y la cultura, por lo que, es necesario abordar el tpico de la formacin profesional y humana del docente de Educacin Universitaria como un proceso recursivo y dialgico por medio del cual la sociedad a travs de la educacin forme al individuo para la autorrealizacin, y a su vez, es esta formacin lo que posibilita la permanencia y continua recreacin de la trama social. Esta articulacin debe darse mediante un entretejido continuo de relaciones a travs del pensamiento, el lenguaje y la comunicacin, puesto que segn Morn (2000), el ser humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva en si esta dualidad originaria (p. 59). Es por ello que Sanjurjo (2002) aporta, que la formacin acadmica del docente universitario de este tiempo, comporta un proceso complejo que habilita al docente para ejercer la profesin en niveles y modalidades del sistema educativo, de modo que estos sean capaces del cuestionamiento crtico de la estructura, funciones y objetivos de la institucin y nivel al que pertenecen, para poder operar positivamente su transformacin. En atencin a estas reflexiones, se plantea la necesidad de repensar la mediacin pedaggica del docente en relacin con la complejidad y transcomplejidad del acto pedaggico para fomentar la construccin de aprendizajes desde una perspectiva pedaggica reformadora, constructivista

e integradora. Obviamente, toda reforma pedaggica debe comenzar por transformar profundamente los modos de pensar del docente, as como su manera de actuar, por lo que, Prez (1999), acota que: Esta transformacin pasa por un proceso de deseducacin, de revisin de concepciones y prcticas que objetivizan la relacin pedaggica La idea es ir construyendo una nueva subjetividad abierta al cuestionamiento y al crecimiento personal, a la crtica reflexiva, al dilogo, a la tolerancia, a la diversidad y al desarrollo integral de las propias potencialidades, pues toda genuina formacin docente supone una transformacin de la persona y del hacer pedaggico. (p.109). Tal acotacin permite inferir, que todo docente debe orientar su formacin, siempre inconclusa, hacia la auto transformacin del ser humano, en tanto la ontologa del hecho educativo debe integrar dimensiones cognitivas, afectivas, socio civilizacionales y espirituales. En este contexto, educar al ser humano como sujeto de conocimiento y de valores, es dignificar la vida, por lo tanto, se debe promover la convivencia social y una tica fundamentada en la libertad cvica, moral y espiritual de las personas. De este modo se hace perentorio repensar la formacin acadmica, la mediacin pedaggica del conocimiento y la construccin de aprendizajes en el contexto universitario como sntesis integrativa de un nuevo modelo de desarrollo humano que propenda devolverle al hombre su espacio natural para su crecimiento personal, intelectual, familiar y social. Esto significa, pensar en una educacin universitaria fundamentada en la amplitud, la pluralidad, en la interaccin horizontal entre los factores y/o actores que la conforman, que valore con afn la modernidad y postmodernidad. Planteada las cosas la vida. No obstante todos estos planteamientos, se debe tener en cuenta, que en Venezuela en el mbito de la docencia universitaria, pareciera primar un hominizacin para as, la educacin devolverle a las personas la fe y las esperanzas perdidas en el trnsito entre universitaria es un continuon para la reconstruccin consciente de la trama de

modelo de enseanza aprendizaje centrado en una visin pedaggica tradicional, reduccionista y conductista, que muy poco favorece la mediacin pedaggica de los aprendizajes desde una perspectiva constructiva, generativa y compleja. Este modelo de enseanza aprendizaje tradicional, se deriva de la formacin acadmica simple, disciplinar y fragmentada, propia de la academia de la modernidad educativa, que aun permanece entronizado en nuestras universidades y que limita todo intento de razonamiento plural y acercamiento al mundo fenomnico. Es all, donde la razn abstracta separa, fragmenta, desarticula el mundo de la vida y de la experiencia, aporta Maffesoli (1997). Todos estos planteamientos, encuentran soporte en los aportes de Gil Otaiza (2005), quien refiere, que en la Educacin Universitaria Venezolana, todava est presente el eterno fantasma del paradigma newtoniano cartesiano no hemos podido superar la cuadrcula mental de la clase magistral, del podium, de la imposicin de ideas preconcebidas y prejuiciadas, del miedo a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. De este modo, la universidad venezolana permanece sujetada a la idea de una sociedad cerrada, con fronteras no interconectadas, no relacionadas. Obviamente, toda esta problemtica constituye una realidad que desafa y compromete la formacin acadmica del docente universitario en la mediacin pedaggica del conocimiento para orientar la construccin de aprendizajes desde una visin constructivista y compleja. Por ello, es necesaria una reforma de los modelos de formacin acadmica del docente universitario, que lo habiliten para pensar de un modo nuevo la mediacin pedaggica del conocimiento. Esto traduce el desafo de adoptar una mirada transcompleja para la construccin de aprendizajes en le Educacin Universitaria. Conforme a toda esta argumentacin que permite vislumbrar vacios epistemolgicos en la construccin del conocimiento, interesa interrogar:

Es posible pensar la formacin acadmica del docente y la mediacin pedaggica del conocimiento desde una perspectiva transcompleja en la construccin de aprendizajes en la Educacin Universitaria?. De lo simple a lo complejo. Una senda para transitar la formacin acadmica del docente y la mediacin pedaggica del conocimiento. La historia del pensamiento educativo de la modernidad estuvo signada por el esfuerzo deliberado de estudiar la naturaleza de las cosas y los sucesos simplificando permanentemente la realidad para su mejor comprensin y fue, precisamente, bajo el ropaje de un pensamiento

mecanicista, que se produjo la reduccin de lo complejo a lo simple y la hiperespecializacin del conocimiento, fragmentando de este modo el entramado complejo de la realidad, hasta llegar a la ilusin de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma. La pedagoga no ha sido ajena a este pensamiento simplificador, puesto que frente a realidades cada vez ms complejas que ponen en evidencia la necesidad de un conocimiento multi y transdisciplinario, la educacin tradicionalmente ha formado al ser humano con esquemas pedaggicos disyuntores, que no buscan la comprensin del todo, sino, el estudio separado de las partes. De este modo, Morn (2004) postula un pensamiento multidimensional para referirse a la complejidad existencial del ser humano, cuando expone: Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado; nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, puesto que nunca he podido eliminar la contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, han sido para mi siempre complementarias, sin dejar de ser antagonistas (p. 39).

Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de la formacin acadmica del docente y la ontologa de la mediacin pedaggica del conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas, concita a la bsqueda de una episteme y a la derivacin de un mtodo de construccin terica para unir lo separado y articular lo que se encuentra desunido. Ello conduce a un planteamiento concreto en el texto de Edgar Morn: La Cabeza bien Puesta (2002), para repensar la reforma y reformar el pensamiento, donde se concibe la educacin como organizadora de la organizacin; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actan de conformidad con los paradigmas culturalmente inscritos en ellos. Ergo, se requiere reformar la educacin y la pedagoga para motivar en el docente el surgimiento de un pensamiento que permita dar cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes; as mismo, que reconozca y analice los fenmenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando cada una de sus dimensiones y aborde de modo comprensivo a las realidades, puesto que stas son al mismo tiempo solidarias y conflictivas. Ello sin obviar el respeto a lo diverso, en donde al mismo tiempo se reconozca la unidad. Segn Morn (ob cit), los principios necesarios para una reforma del pensamiento, generarn un re pensamiento del contexto y de lo complejo, pues se requiere un pensamiento que vincule y afronte el exceso de certeza, reemplazando la causalidad lineal por una causalidad multireferencial. Entonces, por un pensamiento complejo se ha de aceptar en el mbito de la formacin acadmica del docente, el reconocimiento de un principio de incompletitud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento educativo y formativo, ante el cual se ha de aspirar a un saber no fraccionado, no dividido, no alinderado en las disciplinas, ni atrapado en lo simple, en tanto se debe abogar por un conocimiento de lo multidimensional del ser humano y lo

multireferencial de lo real. Desde este prisma,

el gran desafo de la

universidad postmoderna debe estar inserto en la extraordinaria aventura de formar ciudadanos ganados a una civilidad planetaria para la hominizacin y resignificacin del ser en medio del caos y la incertidumbre. Ante estas exigencias, el profesional de la docencia de la Educacin Universitaria debe ser un investigador permanente de la realidad desde mltiples perspectivas paradigmticas para poder flexibilizar sus es pensamientos, construir el conocimiento y mediarlo con el estudiante sin restricciones epistmicas durante el ejercicio docente. Por lo tanto, problemas como va para descubrir nuevas verdades. Una formacin acadmica pensada para generar cambios en el futuro profesional, implica introducirse en el plano de la compleja interaccin objetiva y subjetiva del proceso de enseanza aprendizaje del estudiante, lo cual conlleva a que en dicho proceso se produzca una interaccin indisoluble entre los actores y el contexto. Esta situacin supone desafiar la incertidumbre para trascender los contenidos programticos simples y apostar por el surgimiento de otros de mayor alcance, explorando siempre distintos caminos, procedimientos y competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras dentro del proceso de enseanza aprendizaje del alumno. De este modo, desde una perspectiva compleja Ugas (2003), considera que la formacin docente amerita de una voluntad que admita la diferencialidad respecto a la capacidad del otro (p. 20). De tal manera, que una formacin acadmica generadora de cambios en el proceso educativo, adems de tomar en cuenta la complejidad interactiva de la objetividad y subjetiva del proceso de enseanza aprendizaje, implica tambin considerar la distincin respecto a la capacidad del sujeto que aprende como ncleo esencial del proceso de mediacin pedaggica del conocimiento. Dentro de esta configuracin de interacciones cognoscitivas asociadas a los procesos mentales, pedaggicos y didcticos que intervienen en el hecho conveniente que se plantee nuevas interrogantes acerca de los mismos

de aprender, deben irrumpir nuevas metdicas de enseanza-aprendizaje, las cuales han de tener incidencias novedosas en la formacin del futuro profesional, pues, deben permitir el uso adecuado de todos los recursos de aprendizaje que se mezclan durante la mediacin pedaggica del conocimiento. Ergo, la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria, deber estar fundamentada en una visin holstica e integradora de lo multireferencial de lo real, pues de este modo se podr enfrentar la complejidad de la realidad social, poltica y cultural de los tiempos actuales, los cuales estn minados por la incertidumbre y lo irracional. Cuando Morn (ob,cit ) se refiere a la complejidad, se propone dar cuenta de lo enredado, el desorden, la ambigedad, la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialgica entre orden y desorden, nos sumerge en lo que l denomina una inteligencia ciega, la cual no permite ver ms all de sus propios lmites y ni siquiera reconocerlos. Es por ello, que el posicionamiento epistemolgico Morireano acerca del paradigma de la complejidad, se nuclea en torno a un principio rector de distincion-relacion-oposicion y dilogo, fundamentado en nociones matrices de la realidad, siempre en elaboracin, que matizan y al mismo tiempo permiten distinguir las partes del todo sin desunirlas, relacionar lo simple con lo complejo y confrontar lgicas cientficas diferentes las cuales pone a dialogar en la bsqueda de una nueva verdad. Entonces, la mirada compleja de lo real se expresa y concreta en la construccin argumental de nuevos conocimientos que abren caminos a la constitucin de teoras que fundamentan la ontologa de los discursos de los miembros de una comunidad cientfica determinada. En efecto, este modelo de pensamiento resulta una evidente ruptura epistmica, una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, donde los contextos fsicos,

biolgicos, psicolgicos, lingsticos, antropolgicos, sociales y ambientales son recprocamente interdependientes. Bajo estas premisas, es posible tener esperanzas en torno a nuevas cosmovisiones para refundar la formacin acadmica del docente y la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto universitario. De este modo, la idea de complejidad pretende favorecer la autonoma del pensamiento, para apostar por razonamientos argumentales que permitan trascender todo aquello encerrado en lo local y particular; que pueda concebir los conjuntos y ser capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. Por lo tanto, la reforma del pensamiento tendr consecuencias existenciales y ticas en las actitudes de las futuras generaciones, puesto que el pensamiento complejo es una perspectiva orientadora del hombre respecto a la interrelacionalidad del mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posicin interna con respecto a su realidad y a la de los dems. Todo esto comporta, que el docente de Educacin Universitaria, debe hacer un giro en sus modelos de pensamiento para orientar la generacin de aprendizajes en el estudiante desde una visin constructivista y compleja para nutrir la mediacin pedaggica del conocimiento, tanto de la multidimensionalidad de la existencia humana, como de la multireferencialidad de lo real, a travs de un pensamiento que religue orden y desorden, certeza e incertidumbre, en el marco de una anhelada convivencia entre seres humanos, es decir, entre seres iguales y distintos, simples y diversos, finitos y eternos. As lo seala el mismo Morn (2003) quien acota que existe complejidad cuando en un mismo espacio conviven orden y desorden, donde no slo hay determinismo, sino tambin azares y contradicciones; all donde emerge la incertidumbre (p. 68). En este sentido, Morn, oponindose a la manera de ensear y pensar conocida hasta ahora (caracterizada por la divisin del proceso basado en la captacin del conocimiento en reas y disciplinas), pretende, a travs de su filosofa diversa y multidimensional, mezclarlas en lo

que l llama una trama compleja, evitando la separacin y proponiendo la integracin de los saberes. Menciona que el ser humano es por naturaleza, multidimensional, lgico, dialctico y polmico. Adems est convencido de que el universo es una mezcla de caos, incoherencias, anarqua, orden, disposicin y destrezas, que producen un importante grado de incertidumbre entre los individuos. Se deriva de estas ideas, que la intencin de Morn y su epistemologa de la complejidad, consiste en apostar por un entramado de saberes en los cuales se admita lo contrapuesto, lo elemental y lo general, lo blanco y lo negro, el yin y el yang, lo distanciado y lo cercano, lo unido y lo separado, por mencionar slo algunas categoras conceptuales encontradas. Por lo tanto, el pensamiento complejo sustituye las nociones de objeto y elemento por las de sistemas globales de carcter fenomenolgico en correspondencia con el todo, con redes y tramas sustentadas en las llamadas ciencias sociales, cuya funcin radica en el estudio y comprensin de los sucesos o fenmenos sociales a travs de la identificacin de aquellos trances y dificultades, los cuales a medida que son despejados, surgen con mayor complejidad. El pensamiento complejo desplegado por Morn, visiona una ideologa que relaciona e integra, en tanto el objeto y sujeto de estudio es el todo, a travs de sus efectos, defectos, dinamismo y esttica, reconociendo la interrelacin del todo con sus partes, y viceversa. Su premisa ordenadora se basa en la idea de que la sociedad se encuentra en un paralelismo primitivo en relacin con el espritu humano y slo la complejidad puede perfeccionar el conocimiento. Conforme a todas estas ideas, se puede sealar, que el propsito de Morin, al desarrollar su teora, aun en construccin, consiste en vislumbrar el todo desde una epistemologa compleja, lo que conduce a hablar de sistemas cuando desea referirse a un paradigma diferente que implica una nueva forma

de pensar,

de mirar el mundo, de relacionar el universo mediante redes

asociadas al todo. Ahora bien, respecto a los temarios que se discuten ac, encuentro en esta teora, la fundamentacin filosfica y epistmica que me permite desentraar la complejidad relacional existente en el sistema: formacin acadmica del docente y mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria. Esta perspectiva ofrece la posibilidad de integrar los principios de la visin positivista de la ciencia clsica, donde los aprendizajes se caracterizan por una visin parcelada de la realidad en reas de conocimiento fragmentadas, inscritas dentro de una lgica racional simplificadora del todo, con el aprendizaje por comprensin, asimilacin, generalizacin y percepciones mltiples centradas en la creatividad, especialidad y globalidad, lo cual adems, implica liar arte, emocin, mstica, alma, ser, entre otros; que aun siendo antagnicos se complementan. Obviamente, todo ello conduce a penetrar en el campo de una lgica cientfica profunda del saber pedaggico construido y aquel en proceso de construccin, pero eso si, siempre desde la autorreflexin crtica de los actores para la comprensin a plenitud de la complejidad del gnero humano. De este modo, el pensamiento complejo en el campo de la mediacin pedaggica del conocimiento, de acuerdo con Balza (2008), opera como un eje creativo heurstico, puesto que suscita en el docente investigador un apetito por pensar lo que otros no han pensado y un deseo de explorar y descubrir nuevas opciones para educar la condicin humana a plenitud en una poca signada por la incertidumbre (p. 101). Conforme a estas ideas, para alcanzar aprendizajes socialmente pertinentes en el contexto de la Educacin Universitaria, se requiere una formacin docente insuflada de lo multicontextual, y por lo tanto, debe ser meta paradigmtica, pues ha de permitir una mediacin pedaggica del conocimiento que no se limite a lo conocido de la realidad, sino que irrumpa

desde lo saberes pedaggicos preexistentes, los interpele y se proyecte mucho ms all de estos de modo transversal hacia una verdadera unidad del conocimiento. La mirada transcompleja de la realidad. El devenir del mundo de la vida, la evolucin histrica de los sistemas sociales y culturales, la trama de la vida del ser humano, no se puede pretender enmarcar dentro de una sola perspectiva de anlisis, no se puede resumir en una sola lectura, puesto que una sola mirada de esta complicada trama nos resulta insuficiente para desentraar la transcomplejidad relacional existente entre individuo, pensamiento, realidad, conocimiento, sociedad y universo. Ciertamente, las grandes transformaciones materiales del mundo, el progreso cientfico y tecnolgico de la humanidad, se corresponden con el dominio del paradigma civilizatorio de la modernidad que ha marcado su designio en los distintos campos de la ciencia. As, en el campo de la biologa molecular, por ejemplo, se continua avanzando en la produccin, reproduccin y hasta en la evolucin fsica del genoma humano, pero los cientficos se han quedado cortos en la comprensin de las acciones integradoras vitales de los organismos y sistemas vivos, para lo cual se requieren nuevas visiones, lenguajes y redes semnticas para apostar por un entendimiento, una ubicacin existencial, por la comprensin dentro de un todo, dentro de una globalidad. He aqu la

necesidad y urgencia de la epistemologa transcompleja. Ahora bien, si la complejidad de lo real parte de lo simple, para integrarlo y trascenderlo como se ha dicho y la transdisciplinariedad nace del aporte de las disciplinas, a las que interrelaciona y supera, entonces, la mirada transcompleja de la realidad comporta la proyeccin de un pensamiento de

mayor alcance que se ubica en una globalidad universal, por lo tanto, desafa una inteligencia de orden superior, una transinteligencia. La transcomplejidad, aporta Trousseau (2007), es una va para la auto transformacin del ser humano, en tanto entraa un compromiso tico del conocimiento, a travs del entendimiento de los mltiples niveles de realidad; designa la conjuncin de lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende a estas; adems, la lectura de lo transcomplejo implica el acercamiento entre ciencia, arte y poesa, y en definitiva es una epsteme que propicia el encuentro, el dialogo y la reconciliacin entre las distintas lgicas y racionalidades. Entonces, el pensamiento transcomplejizador de la realidad, permite superar las disfunciones cognoscitivas existentes entre sujeto objeto y abre nuevos caminos hacia lo interrelacional e irreductible como fuente constitutiva de un universo complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes, fenmenos y energas relacionales para la aprehensin de distintos niveles de realidades y lograr la percepcin unitaria de estas, pues, se trata de activar los cinco sentidos en forma simultnea en el viaje del pensamiento. De all, que la investigacin transcompleja debe concebirse como un proceso bio afectivo cognitivo, pero tambin socio cultural, institucional, poltico e histrico de produccin de conocimientos, por lo tanto ha de considerarse como un producto complejo que se genera de la interaccin del hombre en su multidimensionalidad con la multireferencialidad de la realidad de la cual forma parte. En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento, refiere Balza (2010), parte de una base filosfica emergente y de fundamentos epistemolgicos en elaboracin, que permiten al investigador construir cosmovisiones respecto al mundo en su conjunto, con mltiples

interpretaciones acerca del aporte de distintas disciplinas del conocimiento.

Este complejo proceso de la cognicin

humana conduce al sujeto

cognoscente a un des aprendizaje, a un desmontaje de los viejos entramados de saberes aislados y disciplinarios (p. 182 183). Esta referencia pone de manifiesto, que la transcomplejidad en s misma, designa la irrupcin, la emergencia de una meta conciencia del ser humano que sobrepasa los lmites de lo fsico y de lo noumnico para penetrar en el campo de lo metafsico y entrar en contacto con un mundo indiviso donde subyace la zona ciega de la ciencia. Es una instancia donde se generan relaciones que van ms all de su propio presente y se proyectan en las dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosferico y espiritual. As lo deja ver Gil (2008), cuando postula que lo espiritual se constituye en una fuente de conocimiento que religa lo fsico y lo emocional, posibilitando una proyeccin hacia lo infinito y lo etreo (p. 69). Todos estos postulados tericos, permiten vislumbrar y explorar nuevos mbitos de conocimientos completamente descartados por el protocolo cientfico de la modernidad, el cual ha construido los andamios y el cuerpo de la ciencia desde una sola percepcin de la realidad. Se trata de una percepcin fundada en la simplicidad y disciplinariedad en tanto soportes del pensamiento nico, desestimando que existen mltiples tipos y niveles de realidad, pues, ella es, lo que son nuestros pensamientos. De all, que Villegas (2006), plantea en cuanto a la percepcin de la realidad, que la transcomplejidad asume al mundo como multidimensional y multireferencial se apoya en la percepcin de distintos niveles de realidad, en la aparicin de nuevas lgicas y en la emergencia de la complejidad.

De lo complejo a lo transcomplejo. El desafo de la universidad para educar en una sociedad planetaria Daz y Mayz (2004), sugieren que cada universidad debe definir una visin y una misin para la formacin de sus profesionales, consona con la pertenencia y el compromiso social de las instituciones de Educacin Universitaria, como principio orientador de la ontologa curricular, as como la pertinencia filosfica, sociocultural, pedaggica, cientfica e institucional para explorar los caminos de la formacin en competencia. Esto significa que, la formacin en competencias en sentido general, hace referencia a la construccin de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales; por ello, sta debe ser el resultado de la articulacin de procesos socio histricos, colectivos e individuales, los cuales deben ser pensados en el rediseo de la currcula universitaria desde una perspectiva global y postmoderna. Sin embargo, refiere Lizrraga (1998), esta articulacin, slo es posible concretarse en un entretejido continuo de relaciones a travs del lenguaje y la comunicacin para dar lugar a una socio formacin integral y permanente del ser humano (p. 27). Obviamente, cada poca, ciencia y proceso social han dado y dan respuestas diferentes a la socio formacin humana, la cual es un proceso complejo que representa en s mismo un desafo para las concepciones epistemolgicas tradicionales. Por lo tanto, esta es una materia que debe ser atendida desde el re pensamiento de la dinmica curricular de las carreras universitarias lo cual implica adoptar una perspectiva compleja, transdisciplinaria y transcompleja para su abordaje. De este modo, la visin transcompleja del mundo postula Gil (2008), es mirar ms all de las partes constituyentes de un todo, para percibir la densa realidad de procesos que interactan, que se realimentan, y que como bucles

recursivos van enlazando eslabones para constituirse en el todo, pero sin perder de vista su perentoria individualidad. Entonces, la formacin acadmica del docente para educar en una sociedad planetaria implica religar un conjunto de visiones y cosmovisiones para apostar al descubrimiento de capacidades esenciales para ampliar y madurar las competencias del docente de Educacin Universitaria a partir de la articulacin reticulante de la educacin como eje direccionador de los procesos sociales, econmicos, polticos, religiosos, culturales y comunitarios donde transcurre la trama de la vida. Por lo tanto, es un enfoque formativo que se nutre de los problemas propios del contexto actual, de los imaginarios y del por venir, enfatizando en la afirmacin de la diversidad y globalidad del pensamiento complejo, el cual por naturaleza es contextualizador y globalizador (Tobon y Agudelo, 2000). Segn este enfoque, la formacin profesional y acadmica del docente de Educacin Universitaria, debe estar fundamentada en el humanismo crtico para la construccin de competencias en los diversos contextos del trabajo, de la creacin y la cultura, tomando como base las expectativas sociales respecto a la convivencia y la diversidad cultural, como prerrequisito indispensable para orientar la construccin de aprendizajes para la vida. Por su parte, Fischman (2005), expresa que la formacin docente de Educacin Universitaria, es quizs el punto clave para iniciar procesos orientados a abrir nuevos espacios de prcticas democrticas en contextos complejos y globales. De igual manera, manifiesta que la educacin en un contexto global de creciente violencia y pobreza social, requiere una dosis considerable de esperanza y ms aun, si se intentan desarrollar propuestas alternativas al proceso actual de intensificacin del trabajo de los docentes. Freire (citado por Fischman), recuerda que no se puede pretender generar esperanza a partir del pasado; pero se debe poner la mira en el futuro, porque es el maana el que tiene la promesa de las visiones de hoy y de un mundo nuevo. Asimismo afirma que:

Sin una visin del futuro, la esperanza es imposible. El pasado no genera esperanza excepto cuando uno recuerda los atrevidos momentos de vuelo rebelde. El pasado, entendido como la inmovilizacin de lo que fue, genera evocacin y lo que es peor, nostalgias que anula el maana. Casi siempre, las situaciones concretas de aprendizaje, reducen el tiempo histrico de los oprimidos a un presente eterno de desesperanza y resignacin. (p. 7) En otras palabras, la esperanza para dicho autor en esta poca de complejidad de la mediacin pedaggica del conocimiento, significa que profesores y alumnos deben encontrar tiempos y espacios diversos para imaginar, reflexionar y actuar en el presente, y de esta manera, crear las condiciones que confirmen que otra visin de la educacin, no slo es necesaria, sino que adems, es posible. Sin estos actos de imaginacin y visualizacin de la realidad, las posibilidades de reflexionar para afirmarse colectiva e individualmente, y de actuar para confrontar las contradicciones, se reducen a su mnima expresin. Entonces, la creacin de espacios para imaginar otra universidad para la esperanza y el arte estratgico de lo posible, no se puede lograr desde una crtica sin compromiso o con posturas nostlgicas y redentoras; depende de todos los actores para dar lugar a aquellos tiempos extraordinarios en los que la imaginacin, la reflexin y la accin colectiva puedan demostrar que la historia siempre se est haciendo. De all que la formacin acadmica del docente de Educacin Universitario es necesario inscribirla, no solamente en el campo de lo formativo y cognitivo, realidad. Es por ello que la formacin acadmica del docente a este nivel, no se puede inscribir, slo dentro de parmetros exclusivamente relacionados con la aprobacin de cursos de mejoramiento, e inclusive estudios que conduzcan a ttulos acadmicos, sino que se hace necesario pensar en una formacin sino en el plano de la tica, la imaginacin creadora y el compromiso para la accin transformadora de la

acadmica integral e integradora,

que se sustente en la complejidad y

transdisciplinariedad del saber como un prerrequisito para enfrentar los desafos de una era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo caracterizada por el caos y la incertidumbre, la era de la holociencia de alcance universal. Conforme a estas ideas, la transcomplejidad como cosmovisin del mundo, no rehye al caos, ni a la incertidumbre global, sino que intenta sacar de ello el mximo aprendizaje y el mayor provecho en un intento por lograr la convergencia de lo diverso y desunido, y de este modo apostar por la concurrencia de lo convergente y divergente, del devenir y el porvenir. Por lo tanto, se debe pensar en una nueva formacin e identidad docente, que ofrezca toda una diversidad de opciones de aprendizajes al estudiante para aprender las particularidades cognitivas, afectivas y valorativas del ser humano, y sobre manera, propiciar una mundologa de la vida cotidiana, es decir, que se oriente hacia una civilidad planetaria en la percepcin unitaria y compartida de los problemas ms urgentes que le afectan su calidad de vida. Todos estos argumentos, constituyen un desafo para el docente de Educacin Universitaria, puesto que se requiere de un mediador de aprendizajes dotado de un dominio terico acerca de las reas temticas del conocimiento, pero a su vez se requiere de actitudes y habilidades para generar rupturas en los modelos de pensamiento, para superar y trascender los viejos esquemas de la pedagoga centrada en la transferencia y propiciar la mediacin pedaggica del conocimiento en una interaccin dialgica y constructiva y reconstructiva con el estudiante. En este contexto, es particularmente til referir los aportes de Arellano (2003), cuando enfatiza, que el docente de este siglo debe propiciar la ruptura de concepciones pedaggicas orientadas a la transmisin de contenido, y promover la repotenciacin del dilogo como signo de

democratizacin, reflexin paradigmtica y como una reorientacin en los modos de produccin del conocimiento. De este modo, la formacin terica y praxiologica del docente se debe concebir como un continuon para el desarrollo a escala humana, para favorecer los procesos de aprendizajes constructivistas y hologgicos en el escenario de la Educacin Universitaria, puesto que estos deben surgir del dominio de las teoras, pero fundamentalmente de una praxis pedaggica integradora de contenidos, experiencias, vivencias, valores y todos aquellos referentes y significados provenientes de contextos cada vez ms complejos. En relacin con esta idea Bermdez (2000), tercia en la discusin para dejar sentado que la formacin del docente debe ser pensada desde una perspectiva sistmica y emancipadora, dada la necesidad de impulsar cambios desde una mediacin pedaggica interactiva y constructiva de aprendizajes, al concebir estos como un proceso continuo, dinmico, reflexivo e ilimitado, que tiene como finalidad el desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales requeridas para el ejercicios idneo y tico de la docencia. Esto significa, que la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria debe ser permanente y diferenciada, en tanto requiere ser pensada desde visiones complejas y transdisciplinarias como lo argumenta De Lella (2005), quien expone que estas visiones implican un pensamiento hermenutico reflexivo, que habilite al docente para enfrentar con sabidura y creatividad situaciones novedosas de aprendizaje que exigen soluciones creativas, pero tambin prcticas En tal sentido, el docente en formacin debe ser percibido como un profesional dotado de un profundo sentido de autonoma, crtico, reflexivo, investigador, comprometido consigo mismo y con la sociedad; con slidos conocimientos pedaggicos, buena disposicin para la convivencia y el trabajo colaborativo, con competencias para disear, desarrollar, evaluar y

formular

proyectos

para

atender

las

necesidades

de

contextos

socioeducativos y culturales diversos, cambiantes y transcomplejos. En este caso, la transcomplejidad designa un itinerario borroso en el mundo de la vida del docente universitario, en la bsqueda de los puntos de encuentro entre el devenir y el porvenir, pues mientras el devenir lo identifica con la vida pensada, vivida y sentida, el porvenir lo conecta apenas con la vida pensada e imaginada. Desde esta perspectiva, la enseanza y el aprendizaje se conciben como un proceso integral y recursivo de construccin del conocimiento pedaggico en interaccin permanente con la multireferencialidad de la realidad. Esto designa, que la persona en formacin debe identificar, analizar, comprender e interpretar lo real complejo para poder ejecutar los roles propios del trabajo docente, pero a su vez estimular la imaginacin creadora para articular los procesos subjetivos acerca de sus representaciones cognitivas que lo conduzcan a la construccin de su identidad personal y profesional. Lo anterior conduce a pensar la necesidad de transcender los viejos paradigmas de la formacin profesional del docente universitario, lo cual significa activar un proceso reconstructivo y en espiral de una pedagoga integradora, centrada en la orientacin del docente como persona y ser social e histrico. Esta perspectiva formativa aboga por un ser humano capaz de apelar a la inteligencia emocional y de establecer relaciones asertivas y de alteridad, con valores de respeto, solidaridad, cooperacin y equidad para la convivencia ciudadana, con sentido de pertinencia y respeto a lo local, pero a su vez, con disposicin para educar en una sociedad global de alcance planetario. De all, que la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria, debe apuntar a la autoformacin para la autovaloracin del ser, as como a la eleccin de la forma como cada educador debe organizar cognitivamente su experiencia social que le permita configurar creencias, valoraciones, juicios, imgenes, simbologas y actitudes relacionadas con su

profesin y oficio; adems del conocimiento de los saberes, los haceres del contexto sociocultural e histrico, con el fin de cimentar la mediacin de aprendizajes que contribuyan a la transformacin en lo personal, social, cultural y espiritual de los seres humanos en formacin. Desde esta perspectiva, se considera que la formacin acadmica del docente debe estar dirigida hacia el desarrollo de procesos cognitivos y socio afectivos complejos y transcomplejos, en tanto deben permitir la construccin y reconstruccin de saberes a partir del dominio profundo del conocimiento en el rea de desempeo, lo cual supone poner a prueba habilidades para fortalecer su capacidad innovadora desde una heurstica pedaggica integradora que permita construir una visin transdisciplinaria de la realidad desde un pensamiento crtico y creativo para concebir propuestas de aprendizajes novedosas en la mediacin pedaggica del conocimiento. En la sociedad actual, el conocimiento no ha de verse como una simple actividad intelectual, de ah que quienes tienen la responsabilidad de mediar para que se generen saberes en la Educacin Universitaria, han de verlo como una actividad ms compleja, a travs de la cual el ser humano aprende con sus vivencias de manera intuitiva y con conciencia plena, de que el hombre para aprender debe entender que, adems de la cognicin de lo simple y de lo especular, existen sentimientos, emociones, pensamientos, creencias, actitudes, valores, comportamientos socioculturales y expectativas que modelan su aprendizaje. Conforme a esta idea, el ncleo del aprendizaje es el alumno y el docente tiene como funcin la mediacin pedaggica entre el conocimiento, el contexto y el alumno, por lo tanto, la mediacin pedaggica debe orientarse hacia el logro de una mayor y mejor comunicacin e interaccin, desde las relaciones que se generan en el encuentro pedaggico, sean estos presenciales o virtuales. Es por ello que Morn (2007), postula, que el mediador pedaggico precisa contemplar todo problema desde diversos ngulos y para ello debe

echar mano de la experiencia de los equipos interdisciplinarios profesionales, de los compaeros y de la misma familia, para acertar en las terapias, expectativas y exigencias sobre cada educando. Conforme a este postulado, la mediacin pedaggica del conocimiento y los saberes en el contexto de la Educacin Universitaria, pensada de forma transcompleja, debe permitir conjugar en perfecta sincrona la dimensin pedaggica (plan de accin, procedimientos, mtodos y estrategias); la dimensin psicolgica (inteligencia, comprensin de los contenidos y estructuracin de los esquemas de razonamiento) y la dimensin heuristica (arte de organizar los saberes en elaboracin), con plena libertad de pensamiento. En este sentido, Contreras (2004) asevera que el docente mediador deber afianzar su mstica y vocacin de servicio, mantener una disposicin permanente para ensear y compartir con otros sus habilidades, competencias y dominios que, adems han de ser estimulados para afrontar los retos que les sern impuestos desde fuera (p. 158). De este modo, la mediacin pedaggica del conocimiento constituye el magn del proceso de enseanza - aprendizaje, considerando siempre lo que viene desde fuera. He aqu el desafo del paradigma de la transcomplejidad como perspectiva educativa adecuada, en tanto este postula que todos los elementos que intervienen en el acto pedaggico son incluidos, pues los vnculos que existen entre todos ellos conllevan a una religazn fecunda para la potenciacin de la cognicin humana expresada a travs del lenguaje. En efecto al pensar la mediacin pedaggica del conocimiento desde una ptica transcompleja, se reta a la ontologa de un nuevo lenguaje cientfico para redescubrir los interenlaces y la que definen la mundologa del ser humano. interdependencia de los fenmenos biolgicos, psicolgicos, fsicos, sociales, culturales y espirituales

Lo expuesto significa que, para lograr una mediacin pedaggica del conocimiento en forma exitosa en la Educacin Universitaria, los educadores deben pensar de modo holstico la complejidad relacional existente entre individuo, universidad, realidad y sociedad, recurriendo a la creatividad y a la imaginacin creadora como elementos coadyuvantes en la construccin del conocimiento. En consecuencia, los docentes han de promover acciones que favorezcan la adquisicin de aprendizajes constructivos y hologgicos en los estudiantes, con el fin de lograr el desarrollo del individuo en las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir, todo lo cual traduce lograr aprendizajes para la vida, pues la mediacin pedaggica del conocimiento connota el tendido de puentes entre lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, entre lo conocido y lo desconocido. De este modo, Gutirrez (2007) aporta que los dispositivos fundamentales de una mediacin pedaggica en la construccin de conocimiento, se nuclean en torno a la actitud investigativa de los actores y a la critica respecto a lo conocido, en tanto estos permiten juntar la experiencia, las vivencias y las dudas con la construccin de conceptos nuevos como base de un aprendizaje significativo, creativo y placentero. Por lo tanto, los grandes desafos formativos de la postmodernidad educativa comprometen de una forma bien particular y tica a los docentes, pues, la contestacin postmoderna para Capra (1997), es la evaluacin crtica de la supremaca de un solo modo de conocer y de un tipo de razn que se reduce solo a lo instrumental (p. 45). Esto traduce que la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria, debe concebirse como un acto intencional, deliberado y teleolgico, con contenidos y significados que constituyen una red semitica diferenciada en la relacin docente, alumno y contexto para la construccin del conocimiento desde el interior de estos. As lo postula Flores (1999), cuando aporta:

El conocimiento no es la simple copia de los casos, sino su construccin interior, por esto la pedagoga tiene que fundamentarse en la actividad del aprendiz, en la mediacin pedaggica del conocimiento, la actitud mental y la actividad neuronal, las cuales son dos dimensiones del hombre que interactan y se interestructuran elevando y cualificando su unidad sustancial (p. 45). Conforme a esta aportacin, la mediacin pedaggica del conocimiento es un proceso que se caracteriza por la accin intencional, comunicativa, argumentativa y con sentido para construir conocimientos con una intencionalidad: formar para la creatividad desde la incertidumbre como premisa que nutre lo transcomplejo, pues esta visin para Moreno (2008), es una categora que encierra en s misma una forma societal, un orden civilizatorio, que responde a un proceso ininterrumpido de transformaciones de lo real, marcado por la perplejidad y los signos de los tiempos. De este modo, la mediacin pedaggica del conocimiento desde la transcomplejidad debe ser un proceso que debe promover el relacionamiento y la imbricacin multidimensional y transcontextual para la interestructuracin del conocimiento desde una prctica pedaggica diferenciada siempre en elaboracin y unas relaciones sociales y culturales que configuran formas especializadas y epocales de apropiacin del saber. De este modo, la mediacin pedaggica del conocimiento integra elementos sustantivos y subjetivos en la construccin del aprendizaje del alumno, puesto que en la ontologa de esa interaccin concurren factores metdicos, comunicacionales, hermenuticos y de dominacin cultural, tal y como lo propone Ugas (2003): En la mediacin pedaggica del conocimiento, docentes y alumnos despliegan actos de habla que recurrentemente argumentan su sistematicidad (lo metdico), para determinar su sentido (modalidades del habla) y, consecuentemente, alcanzar la comprensin de sus contenidos (acto hermenutico), para

conformar una racionalidad acorde con lo contextualmente establecido (acto de dominacin) (p. 9). Esto significa, que la mediacin pedaggica del conocimiento desde la transcomplejidad, se enriquece, tanto de los saberes y haceres pedaggicos del docente, de ciertos imaginarios, as como tambin de la ontologa transversal del lenguaje. En este sentido, el corte transversal del discurso pedaggico permite analizar y comprender lo educativo como dispositivo de las relaciones que otorgan al educando una diferenciabilidad para reafirmar el carcter lingstico de la totalidad del ser humano. De este modo, la mediacin pedaggica del conocimiento, segn Yuren (2005), emerge de las interacciones mltiples que realizan educando y educador en el marco de una institucin educativa, con la finalidad de facilitar la adquisicin de determinadas competencias, motivaciones, actitudes y cualidades que el primero requiere para avanzar en su propsito formativo. Sin embargo, en estos tiempos de la sociedad del conocimiento, y de la construccin de aprendizajes va e-learning, estos se pueden lograr mediante la modalidad asincrnica, es decir, en espacios virtuales de aprendizaje. En todo caso, la intencionalidad del docente pedagogo al relacionarse con el alumno tiene que recobrar tambin lo afectivo y lo valorativo, orientando siempre las pulsiones y los motivos para recuperar y resignificar la tica como profesional de la docencia en sus enfoques, argumentos e intervenciones para romper con la rutina de la prctica educativa anclada en el pensamiento simple y descriptivo que poco favorece el aprendizaje. El aprendizaje en el ser humano es un proceso evolutivo y permanente de descubrimientos, en tanto se evidencia en los cambios de la conducta y en el progreso cognoscitivo inherente a l, donde se construye el conocimiento en el devenir de la vida en sociedad para enfrentar y satisfacer las necesidades del sujeto, lo que hace que ste experimente cambios en su personalidad y se involucre en acciones interactivas con los grupos sociales y el contexto.

En consecuencia, la mediacin pedaggica del conocimiento que tiene lugar en el acto educativo, ha de proporcionar elementos necesarios para estimular capacidades de aprendizaje en los educandos, puesto que a travs de stas se desarrollan los procesos cognoscitivos para la transformacin humana y social. Es por ello que la mediacin pedaggica pensada de modo transcomplejo, debe ser entendida por el docente como una actividad interactiva y dialgica entre educador, educando y contexto, puesto que como propuesta didctica debe propiciar la inclusin de lo multicontextual, para contribuir a crear e incrementar oportunidades de conocimiento. Cuando se produce la interaccin en un ambiente escolar, es necesaria la actuacin de un agente que se desempee como mediador, facilitador y motivador quien debe estar consciente de los aportes que hacen sus pensamientos y acciones en el proceso de aprendizaje, los cuales dependern de las nuevas oportunidades que se le ofrecen al estudiante para que ste pueda interactuar con sus compaeros y con el contexto, hecho que lo conducir a la construccin de aprendizajes significativos, es decir, para la vida. En este sentido, Vigotsky citado por Contreras (2004), plantea que, la forma de pensar que confronta toda persona, le permite acercarse al saber y lo conlleva a disminuir las distancias entre el desarrollo real y el desarrollo potencial. Se trate de evaluar el logro obtenido intelectualmente por los estudiantes despus de ofrecer escenarios apropiados para el avance del aprendizaje, donde el mediador (docente) debe propiciar todas aquellas estrategias que permitan satisfacer necesidades, requerimientos y aspiraciones epistmicas y expresivas de los estudiantes. Desde este punto de vista, la bsqueda de la novedad y el atrevimiento en la dinmica pedaggica, es una obra que debe ser reforzada desde una aprendizajes integrales y por esta va, lograr un consenso en la construccin del

perspectiva heurstica y ontocreativa para poder acrecentar y enriquecer aquello que se desea aprender. En este orden de ideas, la Educacin Universitaria ha de responder a las necesidades de los individuos y de los colectivos sociales, con la finalidad de formar integralmente al educando en el dominio y en la capacidad para comprenderse a s mismo, mediante la apropiacin permanente de saberes, los cuales adems, deben estar al servicio de sus semejantes y de la sociedad como un todo. Es por ello, que la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria debe nutrirse de nuevas bases conceptuales filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas surgidas de la investigacin, para poder estar a tono con la dinmica transformacional que vive la sociedad. Ergo, debe ser una formacin cimentada en el aprender a ser, conocer, hacer y convivir, como procesos interactivos, socio constructivistas y culturales, de modo que los docentes deben ser visionados como mediadores del proceso de aprendizaje para contribuir a educar la condicin humana desde una perspectiva ecolgica y emancipadora. En efecto, las posibilidades de educar desde una perspectiva ecolgica y humana adquiere relevancia cuando se hace referencia a una cultura planetaria, pues existe la necesidad de reconocer la complejidad del ser humano y estimular su capacidad de crear y transformar, dado que las experiencias de aprendizajes integrales y hologgicos, solo se construyen con docentes mediadores que compartan sus dominios cognoscitivos creencias y valores con el educando como una experiencia de crecimiento individual y colectivo, la cual se alimenta, tanto de realidades noumnicas, fenomnicas y noosfricas. Todo ello permite volver la mirada hacia la incertidumbre del conocimiento en el que subyace el paradigma de la complejidad, el cual segn Morn (2001), proviene del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos, nuevas reflexiones que van a conectarse y

a reunirse (p. 67). Es decir, se crea un mundo de sentimientos, emociones, virtudes, defectos, actitudes, modos de pensar que de una u otra manera afectan la vida del ser humano. Es aqu donde, el ser humano cada da se sigue preguntando acerca de la multidimensionalidad de su existencia, es decir, insiste en una duda que lo sita ms all de cualquier respuesta imaginable. Desde esta perspectiva, el conocimiento es un fenmeno inherente a la condicin biopsicosocial de los seres humanos. Al respecto Morn (1999), expresa que, el conocimiento es sin duda, un fenmeno multidimensional en el sentido de que de manera inseparable, a la vez es fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural y social (p. 27). De all, que los procesos de enseanza y aprendizaje han de estar orientados desde una mediacin pedaggica integradora y compleja, donde se interrogue de modo nuevo acerca del desarrollo de las potencialidades del hombre, con la intencionalidad de lograr que la educacin verdaderamente contribuya a la bsqueda de nuevas respuestas a las interrogantes que el ser humano se plantea en su cotidianidad. La sociedad actual se nos presenta aceleradamente cambiante y sorprendente, por lo cual lo que antes se consideraba como nico, cierto y simple ahora se concibe como diverso incierto y complejo, puesto que se hacen planteamientos acordes con la realidad conforme la estamos pensando, de modo que en la mediacin pedaggica del conocimiento se debe atender la multidimensionalidad del ser humano, con el fin de comprenderse a s mismo y de este modo comprender a plenitud la existencialidad del otro. Morn (2000), enfatiza en este aspecto cuando refiere que la comprensin de los dems necesita la conciencia de la complejidad humana (p. 107). De este modo, la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria, significa una nueva forma de hacer docencia desde la disipacin de los viejos paradigmas pedaggicos, pues se

trata de estimular las capacidades del alumno para aprender a aprender en una reconfiguracin de lo cultural, comunicacional y semiolgico. Es por ello que Castillo (2007), resignifica la mediacin pedaggica del conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la construccin de significados a travs, tanto de la visin instrumental del conocimiento, como de los idearios y cosmovisiones que subyacen en la conciencia del docente para enriquecer lo que se aprende, dentro de una educacin concebida como participativa, creativa, expresiva y relacional. . Por estas razones, la Educacin Venezolana de este tiempo ha se reconsiderar polticas, estrategias y acciones que propicien en las instituciones educativas de todos los niveles, nuevos modelos pedaggicos en el contexto de una educacin global que permita la evolucin y transformacin para generar cambios en la relacin didctica; legitimacin social y cultural del conocimiento a travs es decir, del acto nuevos modos de pensar y concebir el acto pedaggico como un espacio de comunicacional. As lo deja ver Ugas (1999), cuando refiere: El acto comunicacional en la mediacin pedaggica, es posible convertirlo en un acto ontocreador y heurstico, en tanto el propsito del mismo, es que los participantes superen toda enunciacin del conocimiento conocido mediante la explicacin de lo que se ha pensado, pero reflexionando y vivenciando la realidad desde la perspectiva de cada participante (p. 61). Esta referencia plantea, que el docente mediador debe atreverse a transitar hacia una ontologa pedaggica creativa y generativa que permita interrogar, desde una perspectiva crtica y dialctica los saberes construidos relacionados con los modelos pedaggicos conductistas y asociacionistas; aquellos que se encuentran acotados por las lneas de la certeza y del reduccionismo, humana. los cuales limitan seriamente todo intento por desafiar la incertidumbre y la comprensin de la unidad compleja de la naturaleza

Conforme a esta perspectiva, se hace necesario sensibilizar al docente y discente en relacin al replanteo que requiere la mediacin pedaggica del conocimiento en la Educacin Universitaria para intentar tomar distancia de praxis pedaggicas vetustas y lineales que limitan el pleno desarrollo de la personalidad de los seres humanos. Entonces, se requiere pensar en una pedagoga del caos y la incertidumbre, que trastoque, tanto el sentido individual del ser, como su aforo social, de modo que este sea capaz de convivir en una sociedad global y plural para insertar en la vida cotidiana las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos, pero tambin, acercarse a lo desconocido. Estos propsitos slo parecen alcanzables desde la perspectiva epistmica de los paradigmas humansticos, complejos y transcomplejos, por lo que se requiere docentes creativos capaces de reformar su pensamiento para propiciar ambientes de aprendizajes que estimulen a los educandos hacia el desarrollo del potencial creativo y generativo que los conduzcan a pensar la realidad de un modo nuevo para construir nuevos conocimientos en su proceso formativo en los diversos contextos socio culturales. Esto supone, contar con estudiantes capaces de intentar en la vida cotidiana nuevas formas de interrogar y conocer los problemas sociales, polticos y socioculturales en absoluta libertad de pensamiento. Igualmente, desde una perspectiva educativa transcompleja se aboga por la emancipacin intelectual de los estudiantes, puesto que ciertamente el entorno influye directamente sobre la intelectualidad de stos, lo que hace que pocos sean capaces de pensar por s solos, pues, siguen patrones de pensamiento de los grupos dominantes de la sociedad. Esto comporta, que se hace necesaria una pedagoga complejizante que impulse a pensar por s mismo como sujetos activos capaces de profundizar, reflexionar, comprender y analizar la multireferencialidad de lo real en la construccin de su propio aprendizaje. Esta forma de abordar la educacin y la pedagoga relaciona dialcticamente la teora con la prctica.

Dentro de esta visin, se debe generar un tipo de relacin pedaggica entre el docente y el estudiante de tipo horizontal, en donde el docente orienta creativamente las actividades de los estudiantes, siendo ellos los que en definitiva piensen, aprenden y se desarrollan como individuos, en tanto la dinmica educativa debe visionar que docentes, estudiantes y contexto se relacionen de manera interdependiente, participando cada uno de ellos en las funciones que le corresponde en un proceso educativo creativo, emancipador y transformador. En consecuencia, la creatividad lgicamente est determinada por las nuevas proposiciones que generan los seres humanos ante las situaciones, problemas o necesidades presentes, tanto a nivel individual como social, de all que la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria ha de ser vista como herramienta heurstica para promover el desarrollo del potencial creativo en los educandos; en otras palabras, a mayor creatividad mejores formas de aprender a aprender y a solucionar problemas o solventar necesidades y de este modo, socializar el conocimiento. Por estas razones, la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria debe ser pensada ontocreativamente para dar cuenta de la multidimensionalidad de la existencia humana, pues dada la complejidad del estudiante como ser en devenir, se deben concretar acciones de aprendizaje y de vida para la aprehensin de la realidad, donde se interconecte la objetividad de la accin del docente con la subjetividad de todo aquello porvenir. El porvenir como referencia histrica, aporta Pealver (2008), no marca un corte a la espera de que culmine el presente, momentos, para que se cierren ciertos luego dar inicio a otro tiempo u otro acontecimiento. El

porvenir, aporta el autor interpretando a Nietzscher, es construir lo que viene en las vsceras del presente como un augur romano (p. 36)

Reflexiones concluyentes. Un aporte al conocimiento La Educacin Universitaria constituye por excelencia, un nivel apropiado y pertinente para que el ser humano piense libremente la construccin del conocimiento, es decir, la categora conceptual universitaria, traduce una incitacin al encuentro con un conocimiento siempre nuevo y superior para quien aprende, un trnsito mgico de lo conocido hacia lo desconocido, un desafo para el encuentro con el mundo de la vida desde el misterio de lo diverso y complejo de los aprendizajes. De este modo, las grandes transformaciones, cambios y progresos de la sociedad deben ser pensados desde la Educacin Universitaria, a travs de sus funciones sustantivas, como es la docencia, la investigacin y la extensin, y de este modo se puede decir, que la sociedad es lo que en realidad es la universidad; pues en estas casas de estudio se construye un saber socialmente pertinente con las demandas de los contextos locales, pero el mismo debe tener tambin un alcance planetario y universal. Ahora bien, para la construccin de un conocimiento socialmente pertinente y de alcance universal, es necesario develar la complejidad relacional existente en el sistema conformado por la Educacin Universitaria, individuo, conocimiento y sociedad, lo cual traduce abordar desde una perspectiva epistemolgica pensamiento. De este modo, la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria integra un conjunto de competencias, atributos y cualidades que lo habiliten, no solamente para orientar procesos de enseanza aprendizaje del alumno, sino para producir cambios significativos en la conducta de ste, as como tambin transformaciones apreciables en la realidad, y ello slo puede ser posible en tanto su praxis docente se nutra de nuevos conocimientos provenientes de procesos sistematizados de investigacin. transcompleja la formacin acadmica del docente y la mediacin pedaggica del conocimiento en absoluta libertad de

Esto significa, que toda propuesta formativa del recurso humano docente debe orientarse a propiciar en ste, nuevos modos de pensar la realidad educativa y ms especficamente, el acto pedaggico y conforme a ello, imaginar nuevas formas de mediar el conocimiento, con metdicas de trabajo ms flexibles, comprensivas y humanas; o lo que es lo mismo, que emerjan de la libertad de pensar para religar el devenir con el porvenir, es decir, certeza con incertidumbre. Adems, la fortaleza de la formacin acadmica del docente de Educacin Universitaria es tal, en tanto ste sea capaz de religar en forma relacional, un conjunto de competencias concurrentes referidas a lo pedaggico didctico, lo institucional, lo socio productivo e investigativo, las competencias interactivas y aquellas que lo habilitan para abordar las denominadas estructuras disipativas de la trama de la vida Por otra parte, la formacin acadmica del docente universitario, no puede circunscribirse solamente al campo de lo formativo cognitivo, sino que esta alude al plano de la tica y el compromiso para la accin transformadora de la realidad. Sin embargo, ese desafo transformador de la realidad, no ser posible acometerlo, si antes el docente no experimenta una reforma en sus modelos de pensamientos, puesto que la ontologa de toda reforma educativa y pedaggica, no es de naturaleza programtica, sino de tipo paradigmtica. Entonces, el docente de nuestras universidades debe propiciar la ruptura de concepciones paradigmticas ancladas en una visin reduccionista y simple de la realidad y entender que la mediacin del acto pedaggico para la construccin de aprendizajes integrales en el alumno encierra una gran complejidad que se inscribe, tanto en la multidimensionalidad del ser humano, como en la multireferencialidad de la realidad. Comentario especial merece el aporte de Morn en relacin con este asunto, quien enfatiza en una visin constructivista y compleja de los aprendizajes para favorecer la autonoma del pensamiento del alumno.

En concordancia con estos planteamientos, la discusin acerca de la formacin acadmica del docente y la mediacin pedaggica del conocimiento en el contexto de la Educacin Universitaria pensada desde la transcomplejidad, permite acotar, que existe la necesidad de religar en perfecta sincrona las dimensiones fsicas, biolgicas, psicolgicas, cognitivas, emocionales, culturales y espiritual del ser humano, pues, a partir de los nexos que existen entre estas dimensiones, se inicia la transicin de lo simple para avanzar hacia lo complejo, pero tambin a viajar de lo disciplinario, hacia lo interdisciplinario y transdisciplinario para asegurar la unidad del conocimiento. He aqu el desafo del pensamiento transcomplejo. De este modo, la transcomplejidad designa una reconfiguracin conceptual emergente acerca del mundo de la vida que religa pensamiento, energa e imaginacin, donde converge lo simple y lo complejo, certeza e incertidumbre y se aperturan nuevas vertientes discursivas y argumentales para el encuentro de mltiples lgicas cientficas que intentan explicar, tanto la multidimensionalidad de la existencia humana, como lo multireferencial de lo real complejo. Por estas razones, la mediacin pedaggica del conocimiento en la Educacin Universitaria debe concebirse como un acto intencional, deliberado y teleolgico, a partir del cual se derivan conceptos y significados que trascienden la visin reduccionista y fragmentada humana y en consecuencia, potenciar semitica diferenciada y transcompleja. El docente mediador de aprendizajes en el contexto de la Educacin Universitaria debe atreverse a transitar hacia una ontologa pedaggica creativa, innovadora y generativa que permita interpelar, desde una perspectiva crtica y dialctica todos aquellos conocimientos preexistentes anclados en el paradigma conductista, que limitan todo intento de desafiar la incertidumbre y lo indeterminado de toda realidad. la tensin por de la existencia construir una red

Finalmente,

enfatizar

en

un

pensamiento

multidimensional

multireferencial para abordar la formacin acadmica del docente

y la

ontologa de la mediacin pedaggica del conocimiento para orientar aprendizajes en el contexto de la educacin universitaria, remite a la bsqueda de una episteme y a la derivacin de un mtodo de construccin terica para juntar lo disjunto, unir lo separado y articular lo desarticulado. Esa episteme es la transcomplejidad y su mtodo de construccin terica es la reflexin hermenutica profunda. He aqu, el desafo del docente universitario de la postmodernidad, quien desde su formacin acadmica-terica, deber estar en capacidad de reflexionar para reemplazar la causalidad lineal por una causalidad multireferencial, pues, all estar el xito de su mediacin pedaggica para lograr aprendizajes desde una perspectiva constructivista, compleja, transdisciplinaria y transcompleja.

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