Enseanza y aprendizaje de la historia en la educacin bsica

La enseanza de la historia es importante por ser la memoria de la humanidad que nos introduce en la evolucin de la civilizacin y los logros del gnero humano. la memoria de sus experiencias y descubrimientos permite la acumulacin del conocimiento y su avance continuo A medida que la vida y la cultura de los seres humanos se hicieron ms complejas, el registro del pasado tambin se transform. Es natural que los primeros registros fueran sencillos, ya de manera oral, ya a travs de pinturas, como las rupestres, o mediante grandes piedras recordatorias de hechos especiales el nico ser que no slo tiene conciencia de s, sino que reflexiona sobre s mismo, el ser humano desde muy antiguo empez a preguntarse por el sentido de la vida e interpret de diversas formas su pasado En las primeras explicaciones del pasado y del cambio continuo de las cosas se mezclaron relaciones reales y mticas Su necesidad hace que siga presente, puesto que lo que somos, nuestras actitudes vitales, valores y creencias estn determinadas por lo que hemos sido, es decir, por nuestra historia. De ah la afirmacin de Jos Ortega y Gasset: El hombre no tiene naturaleza tiene historia. Desde la antigedad clsica, a la instruccin histrica se le dieron atribuciones prcticas. Como los recuerdos del pasado le daban a los individuos un sentido de pertenencia a un grupo determinado Juan Jacobo Rousseau pensaba que los nios deban aprender toda su historia, conocer todo evento y hroe importante que le diera a sus almas la formacin nacional y dirigir sus opiniones y gustos de tal manera, que sean patriticos por inclinacin, por pasin, por necesidad.1 Este uso de la historia se consolid en la segunda mitad del siglo xix hasta convertirla en una forma de exaltar el patriotismo. En Mxico, esa prctica se iba a fortalecer con la independencia. Los fundadores de la Repblica, conscientes de la heterogeneidad de la poblacin mexicana, consideraron conveniente la unificacin de los sentimientos nacionales Benito Jurez, Sebastin Lerdo de Tejada y Porfirio Daz iban a impulsar la educacin pblica y la enseanza de la historia patria Justo Sierra, como historiador y como ministro de Instruccin Pblica, promovi una interpretacin de la historia como un proceso evolutivo del pueblo, sin negar ninguna etapa. Pero la Revolucin mexicana vino a revivir la cuestin de los orgenes, favoreciendo el indigenismo, y fue hasta mediados del siglo xx cuando se institucionaliz la visin de un Mxico mestizo. La UNESCO, la cual se empe en promover una nueva enseanza de la historia que moderara los nacionalismos negativos Aunque la migracin y la globalizacin han cambiado algunas metas, la identidad de los pueblos contina siendo conveniente, lo que hace que la transmisin de la historia tenga que seguir cumpliendo esa tarea. Es en la educacin secundaria cuando los jvenes pueden explorar versiones distintas de los eventos conflictivos del pasado, de manera que formen sus propios juicios y desarrollen el espritu de tolerancia, indispensable para la convivencia. En ese estadio de la enseanza, los alumnos pueden analizar documentos que les permitan darse cuenta de la complejidad de los eventos y comprender por qu hay interpretaciones contrastantes.

Una razn de que la historia que se ensea en la escuela est entre las asignaturas ms rechazadas, es porque se centra en el relato poltico y blico, dando cuenta de cambios de gobierno, guerras y actos heroicos, pero pasando por alto los procesos sociales, econmicos, y culturales fundamentales para comprender el complejo histrico Una historia explicativa debe incluir los diversos aspectos de la vida de modo que involucre a los jvenes y no los atosigue con los simples nombres y fechas La enseanza debe mostrarles la complejidad de la conducta humana, para que comprendan el mundo en el que viven y prepararlos para los cambios que traer el futuro y a los que tendrn que adaptarse. La enseanza de la historia en la escuela es importante, como nos recuerda Marc Ferr: No nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos y hasta de nosotros mismos, est asociada a la historia tal como se nos cont cuando ramos nios. Ella deja su huella en nosotros toda la vida.7 Eso hace urgente purgar a la enseanza de la historia de las viejas confrontaciones estriles. Los historiadores y los maestros deben comprender el pasado y explicarlo, no regaarlo. Lo que pas, nos guste o nos disguste, ya pas y ha dado forma a lo que somos. Uno de los retos del maestro de Historia hoy en da es el presentismo de los jvenes, quienes viven bajo la influencia de la televisin; esto fuerza al docente a ingeniarse para despertar el inters de los estudiantes y persuadirlos de la utilidad e importancia de la historia. Un buen camino es comentar con ellos los acontecimientos del momento y hacerlos pensar en sus antecedentes, de manera que comprendan que la explicacin requiere el conocimiento del pasado. La inmersin en un mundo con novedades tecnolgicas constantes ha hecho a los jvenes inmunes a la curiosidad por el pasado, que parece tan lejano, o bien, como sostiene Sartori, la primaca de la imagen, de lo visible sobre lo inteligible, conduce irremediablemente a un ver sin entender, y a mermar en forma significativa la capacidad de un pensamiento abstracto La tarea de educar se ha hecho cada da ms exigente. Las transformaciones sociales, la expansin del conocimiento y de los medios de comunicacin, as como la competencia econmica dentro del mundo globalizado, ejercen gran presin sobre la escuela, ya que preparar a los mexicanos del presente y del futuro se ha convertido en una prioridad. Todos sabemos que la explicacin del milagro de los tigres asiticos y de India es la excelente educacin que el Estado proporciona a su poblacin. La educacin en China y Japn siempre ha sido buena, aunque quiz demasiado dura en cuanto a tiempo de clases, de estudio y de exigencias, pero el resultado est a la vista. Los pases que han logrado el progreso de toda su poblacin privilegian las matemticas y las ciencias, sin descuidar las otras materias. Incluso Vietnam, que sufri una devastacin de dcadas de lucha por la independencia y consolidacin en un Estado, se ha recuperado y gracias a los logros educativos ya entr al mercado internacional..8 La memorizacin de datos que dominaba la educacin hace tiempo es, desde luego, totalmente inoperante para el mundo de hoy. Ahora lo importante es ensear a los alumnos a

aprender, a buscar informacin por los diferentes medios a su alcance, a discriminar la til de la intil, a ordenarla y utilizarla para que puedan enfrentar un futuro cambiante. El sistema educativo dista de contar con todos los medios tecnolgicos convenientes, pero ello no hace menos urgente que los maestros se preparen para su utilizacin, para aprovechar recursos como internet, excepcional para el aprendizaje y la enseanza

Por qu historia?

para

qu ensear Joaquim Prats,

JuanSantacana,
1 El valor formativo de la historia
La historia, entendida como materia escolar, no debe concebirse como un cuerpo de conocimientos acabados, sino como una aproximacin al conocimiento en construccin. Dicho acercamiento deber realizarse a travs de caminos que incorporen la indagacin, la aproximacin al mtodo histrico y la concepcin de la historia como una ciencia social y no simplemente como un saber erudito o simplemente curioso. es importante definir la historia para ser enseada como un cuerpo de saberes que no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a los historiadores, sino que adems nos indica cmo se construye el conocimiento y cules son los procesos y las preguntas que debemos formularnos para llegar a tener una idea explicativa del pasado.

La historia, una memoria histrica

materia

manipulable:

la

llamada

la concepcin del tiempo que ha ido generando la cultura occidental como un proceso lineal y progresivo, dotado de un principio y un final ha facilitado el desarrollo de una concepcin de la historia dotada asimismo de un origen, un desarrollo y un final. Sin embargo, esta concepcin del tiempo es eminentemente cultural y no todas las civilizaciones perciben el tiempo histrico de la misma forma; podramos plantear la existencia de un tiempo cclico, sin principio ni final, tal como han hecho muchas culturas, entre ellas la india, que admite la reencarnacin, entendida como el mito del eterno retorno. La aparicin de nuestra concepcin lineal del tiempo y, por lo tanto, de la historia se vincula con el desarrollo de la idea de progreso y con el anlisis del comportamiento de las sociedades a lo largo del tiempo Quizs porque nuestra concepcin del tiempo es lineal
De ah que se haya utilizado para justificar las acciones de los humanos, para demostrar la

preeminencia de unos sobre los otros, como herramienta de lucha para superar las etapas de un pasado indigno, y para justificar el poder. En realidad somos sociedades histricas. Sin la historia, los humanos seramos extraordinariamente ms pobres; resulta inimaginable concebir una sociedad culta que desconoce o no se plantea sus orgenes como especie, grupo o pas. Historia es una materia que, manoseada, adulterada, amordazada, falseada o enaltecida, siempre ha sido utilizada La memoria histrica, en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente individual, biogrfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histrico No debera confundirse la historia cientfica con la memoria histrica
La razn que se esgrime es que la historia cientfica es una trituradora de memoria, la digiere y

produce conocimiento. La trituracin de las memorias no se produce por la distancia en el tiempo, sino por la aplicacin de mtodo y teora sobre el dato, el recuerdo, el comentario, el vestigio o la fuente. Nunca los hechos fueron realmente como se recuerdan.

Lo que interesa es explicar lo ocurrido, no constituirse en juez moral del pasado Y esta funcin no puede realizarse sin despojarse de implicaciones emocionales del presente y, menos todava, de interpretaciones personalistas o interesadas para justificar un proyecto poltico. La memoria de los hechos pasados es un estmulo para el pensamiento histrico, al que reta a construir su comprensin, contextualizacin, interpretacin y, como consecuencia, explicacin.

2. Las funciones de la historia en nuestras sociedades

La escuela se sirve de la historia con finalidades formativas al igual que el concepto de religin, puede diferir en el espacio y en el tiempo Existen muchsimas concepciones de la historia, aun cuando entre nosotros la historia es una disciplina cientfica de carcter comparativo que analiza todas las sociedades a lo largo del tiempo. Naturalmente nuestras sociedades han utilizado recursos muy variados para transmitir la historia: en el pasado las sociedades europeas se valieron de la literatura pica; otras culturas se han servido de la tradicin oral, como es el caso de numerosas sociedades grafas. Desde la Ilustracin, buena parte de Occidente se ha valido de la escuela o del museo, de la misma forma en que la sociedad estadunidense usa hoy en da el cine y la televisin para mostrar su historia de libertad y esclavitud, sus luchas emancipadoras y de colonizacin de tierras, y tambin sus mitos Funciones de la historia en nuestras sociedades:12
La funcin patritica, de refuerzo del sentimiento de autoestima de un colectivo . Nace en la Revolucin francesa con el objetivo de mantener vivo el

sentimiento nacional-revolucionario la enseanza de la historia pas a ser una forma de ideologizacin para transmitir ideas polticas y sentimientos patriticos. La consolidacin de los Estados liberales y el surgimiento de los nacionalismos acarrearon consigo un inters por parte de los gobiernos por fomentar el conocimiento de la historia nacional como medio para afianzar ideolgicamente la legitimidad del poder, as como para cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos.

La funcin propagandstica, de lanzamiento de mensajes positivos sobre un rgimen o sistema.

La historia entendida como arma propagandstica fue una idea que desarrollaron especialmente

los regmenes totalitarios del siglo xx

La funcin ideolgica, que consiste ideolgicos a travs de la museografa. en introducir ideas o sistemas

La tarea de la historia desde la perspectiva ideolgica consiste en inculcar a los ciudadanos que el sistema poltico social en el que se desenvuelven es el mejor posible
Esta funcin queda reflejada de forma muy paradigmtica en el modo en que se presenta el

pasado de pueblos como el estadunidense, cuyo mensaje podra resumirse, en primer lugar, en la presentacin de las aportaciones que el pueblo estadunidense le ha dado a la humanidad con su ingenio, sus inventos y sus innovaciones tecnologicas
La funcin de memoria histrica, que consiste en mantener vivos determinados recuerdos.

La historia tiene tambin una funcin como rescatadora de la memoria social, que consiste en mantener vivos determinados recuerdos. Esta funcin suele reservarse a ciertos espacios histricos, tales como campos de concentracin, campos de trincheras o en la historia antigua,

las catacumbas romanas. Sin embargo, los museos cuya funcin esencial es memorialista son los museos judos y del holocausto. Los hay de muy diversos tipos.14 Todos estos memoriales se sirven de recursos muy efectistas, crean entornos envolventes muy emotivos, utilizan el control de la luz y, sobre todo, la imagen fotogrfica y cinematogrfica en combinacin con objetos reales y magnficas escenografas.

La funcin cientfica.

La funcin cientfica de la historia consiste en intentar difundir los mtodos y tcnicas de anlisis a travs de los cuales conocemos el pasado. De este modo la utilizacin del mtodo cientfico en la historia exige, entre otras cosas, la utilizacin de hiptesis, explicaciones y generalizaciones
La funcin pseudodidctica.

La historia puede desempear tambin una funcin aparentemente didctica, ejemplificante, de gran contenido moral. Incluso cuando la historia de los humanos no haya sido siempre un ejemplo de comportamiento, los moralistas han utilizado la historia para mostrar ejemplos de cmo deberamos comportarnos y ejemplos de cmo no deberamos comportarnos. Esta funcin de la historia, hoy en cierto desuso
La funcin para el ocio cultural.

Es imposible prescindir totalmente del pasado. Sea pues por una razn o por otra, la historia cumple una funcin de ocio cultural
La historia como materia idnea para formar y educar a nios y jvenes

La potencialidad formativa de la historia hace que sea posible la reflexin sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados con el objetivo de ensear a comprender cules son las claves que residen detrs de los hechos, de los fenmenos histricos y de los procesos.16 Dichas funciones se manifiestan sobre todo en la escuela El anlisis de causas y consecuencias. Aqu radican sus mejores posibilidades formativas Sirve para educar e instruir, La historia, entendida como disciplina cientfica, es un medio idneo para ensear y aprender a realizar anlisis sociales Puede afirmarse que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar preeminente en el currculo educativo general. Cmo puede instruirse a alguien en conocimientos cientficos sin tener en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la exactitud o el deseo de alcanzar la verdad?17
F. Savater (1997).

3-

Los fines generales de la Historia como materia educativa

La Historia, como disciplina acadmica, es una de las materias educativas que mayores posibilidades posee para la educacin y la instruccin de la juventud.

Los cuatro grandes mbitos que determinan sus posibilidades en el proceso de enseanza/aprendizaje son los siguientes:

Facilita la comprensin del presente

La historia no es la ciencia social que estudia el presente, como lo hacen la geografa, Lo que intenta explicar la historia es el pasado y es sta su finalidad principal La historia, aunque no explica el presente, facilita, en gran medida, su comprensin, y ello por las ocho razones siguientes:
1. Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales. 2. Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos histricos. 3. Explica la complejidad de los problemas sociales. 4. Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas. 5. Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades. 6. Potencia la racionalidad en el anlisis de lo social, lo poltico, etctera. 7. Ensea a utilizar mtodos y tcnicas de la investigacin social. 8. Ayuda a conocer y contextualizar las races culturales e histricas.

El estudio histrico es el que ms posibilidades ofrece para educar a los estudiantes en la creacin de una mirada racional y fundamentada de su entorno local, nacional y global. La historia es el conocimiento social que mejor permite entender el funcionamiento de las sociedades, lo que constituye un elemento fundamental para enfrentarse a la comprensin del presente. Si es enseada en toda su potencialidad los escolares aprendern a ser ciudadanos conscientes y lcidos a la hora de valorar y analizar los problemas contemporneos que nos envuelven

Contribuye a desarrollar las facultades intelectuales

Habilidades intelectuales se adquieren en la vida ordinaria de las personas Trabajar la historia desde el planteamiento que considere este aprendizaje como un proceso activo de descubrimiento y de indagacin requiere trabajar en las aulas observaciones racionales, entre las que destacan la capacidad de clasificar, comparar, analizar, describir, inferir, explicar, memorizar, ordenar las ideas, etctera. Por todo ello, puede afirmarse que la historia ayuda a conformar la mente mediante un estudio disciplinado y sistemtico, de ah que el desarrollo de las capacidades intelectuales deba ser incluido como uno de sus principales objetivos.

Enriquece otros temas del currculo y estimula las aficiones para el tiempo libre
La historia, junto con la geografa, tiene la posibilidad de constituirse como eje que estructura diversas ciencias sociales Se trata de fomentar el gusto y la prctica de la indagacin por el pasado

Sirve para adquirir sensibilidad (o conciencia) respecto a las formaciones sociales

La combinacin de inteligencia y sensibilidad es la clave del aprendizaje ms interesante y productivo, en el sentido ms amplio de la palabra La sensibilidad es el mejor medio de llegar al compromiso cvico y a la mirada ms interesante sobre los problemas sociales. La historia es la maestra fundamental para poder cultivar esta dimensin tan importante de la educacin.

4- La historia como materia escolar en la educacin primaria

La funcin formativa del estudio del tiempo
Estructurar en el cerebro los conceptos temporales es fundamental; sin adquirir estas nociones no es posible ordenar los conceptos que se van construyendo posteriormente As, es preciso que las nociones del antes y del despus; del primero y el segundo, del ahora, el ayer o el maana sean adquiridas lo antes posible, en edades tempranas, de forma clara y lo ms rigurosa posible. Ordenar el eje temporal de la propia vida es fundamental a partir de los cuatro o cinco aos Todo lo relativo a la ordenacin del tiempo en das, semanas, meses, aos o siglos forma parte de este mismo entramado Para los humanos es importante sentir que forman parte de un grupo; este sentimiento suele generarse por el estudio de la historia. Los ejercicios apropiados para el desarrollo de estos mecanismos identitarios son aquellos que ayudan a definir el grupo familiar: padre, madre, abuelos, hermanos y hermanas o primos, entre otros, as como el concepto de amigos y amigas, pueblo o barrio, mi ciudad, comunidad de lengua, comunidad de pas, etctera. La historia proporciona en esta etapa de la vida un hbito y un apoyo clave para la imaginacin Para fomentar el desarrollo de la imaginacin es importante introducir imgenes del pasado, explicar historias a partir de situaciones vividas, reales o imaginarias, disfrazarse, jugar a juegos similares a los de rol, pero adaptados a la edad Tambin la historia ayuda a que los nios conozcan el relato, diferenciando as lo real de la ficcin La historia en esta edad tiene un papel formativo de carcter tico o moral, ya que permite mostrar diferentes actitudes ante un hecho e introducir a los nios y nias en el ejercicio de empata, de ponerse en el lugar del otro La historia en la etapa primaria debe perseguir la consecucin de los siguientes objetivos didcticos:
Estructurar en las mentes de los infantes los conceptos temporales. Crear en los nios elementos que los identifiquen en una comunidad lo ms amplia posible. Ser un potente recurso para estimular la imaginacin creativa basada en hechos reales. Constituir un importante factor diferenciador de lo real frente a la ficcin

introducir a los nios en el ejercicio de la empata.

A travs de la enseanza de la historia se pueden conseguir otros objetivos formativos que tambin conviene enumerar. En primer lugar, al igual que sucede con los cuentos, la historia obliga a los alumnos a ordenar los relatos, a identificar a los personajes, a caricaturizarlos y, sobre todo, a memorizar. Sirve, en segundo lugar, para que conozcan datos, fechas, lugares y personajes del pasado que, en ciclos de estudio posteriores, cobrarn una significacin. No todo lo que se estudie debe ser especialmente significativo, ya que el uso de la memoria, como habilidad intelectual bsica, es muy atractivo para ellos y puede ser de gran ayuda en fases posteriores

El papel ldico de la historia en la educacin primaria

En la medida que la historia asume relatos apasionados y apasionantes de la aventura humana, tiene un componente fascinante y ldico. Ningn docente tiene derecho a transformar la historia, que es la vida, en un relato muerto y tedioso, sin aplicacin en el presente ni inters por el pasado. Prueba de lo que decimos es la inmensa cantidad de juegos en formato multimedia que utilizan la temtica histrica como uno de sus mayores atractivos. La clase de historia para los nios debe aspirar a ser un lugar lleno de inters, donde se resuelvan enigmas y donde se satisfaga la curiosidad natural de todo ser humano por lo pasado y sus formas de vida.
Ejercicios muy tiles en esta etapa, y de gran contenido educativo de base ldica, son las lneas

del tiempo; se trata de construir ejes temporales mediante objetos o dibujos: la historia de la iluminacin que se inicia con una vela, le sigue la luz de aceite, la de petrleo, la elctrica, etctera

5- La historia como materia escolar en la educacin secundaria

La educacin secundaria suele coincidir con la adolescencia. Cul es el papel de la historia en la formacin de los adolescentes? Es evidente que la historia entre los adolescentes puede cumplir las mismas funciones que hemos visto en la etapa anterior, ya que la conceptualizacin del tiempo no es una tarea que nuestro cerebro realice solamente en la infancia; como tampoco la empata es exclusiva de esa etapa ni tampoco el desarrollo de la imaginacin o el sentido de pertenencia a un grupo. Sin embargo, la historia cumple otras funciones ms y tiene otro papel en el desarrollo de la mente de los adolescentes.

El pensamiento hipottico deductivo

La historia es la interpretacin del pasado; en la deduccin y el anlisis de las causas y de las consecuencias de los hechos la formulacin de hiptesis es inevitable, ya que el conocimiento histrico es, sobre todo, de carcter hipottico La demostracin del pasado resulta siempre difcil. El historiador, ante un hecho cualquiera, rene las fuentes disponibles, las analiza, genera hiptesis explicativas o interpretativas e intenta justificarlas o probarlas, pero raramente lo consigue
El ncleo duro de la investigacin histrica son justamente las bases documentales en las que se

apoyan las hiptesis.

La adolescencia se caracteriza por esta necesidad de desarrollar plenamente el pensamiento hipottico deductivo Iniciar a los alumnos en la formulacin de hiptesis es una tarea compleja, pero realizable a partir de investigaciones concretas, llevadas a cabo en museos o publicadas en revistas de historia
Si tomamos, por ejemplo, una momia prehispnica de la que se tenga suficiente informacin, el

ejercicio consistira en plantearle al alumno todas las posibilidades a partir de preguntas elementales. Quin era? Era hombre o mujer? Qu edad pudo tener al morir? Cmo era? Qu indumentaria solan llevar puesta? Qu sabemos de las causas de su muerte? Hay otras momias parecidas a sta? Ante este cmulo de cuestiones hay que ir suministrando pautas de anlisis, pistas para la investigacin que lleven a la formulacin de una hiptesis coherente que puede coincidir o no con la planteada en el museo o en la revista de referencia. En todo caso, al final hay que contrastar los resultados.

El pensamiento crtico y la enseanza de la historia

Si la formulacin de hiptesis es uno de los puntos fuertes que ha de tener la enseanza de la historia entre los adolescentes, el otro punto es, tal como hemos dicho, el desarrollo y la estructuracin del pensamiento crtico. Naturalmente la historia se convierte en leyenda sin la aplicacin del pensamiento crtico. Las fuentes de la historia, sean escritas o sean orales, no siempre resultan verdicas; memorias, declaraciones, cartas, discursos y misivas que son los materiales con los cuales reconstruimos el pasado, responden a intereses particulares de quienes los generan. A menudo se hallan influenciados por las circunstancias en que se escribieron y no es infrecuente que, simplemente, tergiversen la verdad. La historia es una disciplina que sin anlisis crtico no existira. El desarrollo del pensamiento crtico en Historia puede y debe hacerse a partir de tcnicas elementales de crtica de textos; en estos casos los anlisis consisten en plantear cuestiones tales como: quin lo escribi? Para qu y para quines lo escribi? Cundo y dnde se escribi? En qu bando, faccin o ideologa se hallaban el autor o autores del texto? Todos estos interrogantes, que constituyen la base del anlisis crtico de textos, deberan necesariamente formar parte del mtodo que la escuela ensee.

Interpretar, o la visin polidrica del pasado

La historia siempre es interpretada por quien la analiza, y dicha explicacin puede tener un carcter fuertemente subjetivo. Incluso nuestra propia historia, la personal, es dilucidada de forma muy diferente en funcin de la persona que la interprete. Por lo tanto, del pasado no hay una sola versin; en realidad la historia es polidrica. Se trata de un mismo poliedro, pero segn la cara por la que se mire parece diferente siendo siempre el mismo. La historia puede ser analizada desde pticas diversas y sus anlisis, aun cuando aparentemente sean divergentes, pueden responder a la realidad, es decir, pueden ser verdicos El papel formativo ms importante de la historia: ensea que ante cualquier situacin hay distintas versiones y que antes de descartar una explicacin hay que intentar verificar si se trata de una versin falsa o slo de un enfoque diferente, pero verdico.
La enseanza de la historia requiere del adolescente el saber comprender que los hechos

pueden ser analizados desde muchos puntos de vista y que, adems, pueden ser todos vlidos, incluso cuando moralmente nosotros no los aceptemos

La funcin de la historia es comprender el pasado, saber las causas y los motivos que tuvimos los humanos para actuar de una forma determinada.

La historia que no se puede buscar en internet

La historia no nos proporciona respuestas sin que se le formulen preguntas Ensear al adolescente a saber formular preguntas es quizs la tarea ms difcil del docente. Hoy, en la era de internet, lo ms importante no es que encuentren respuestas con los buscadores de la red. Lo ms importante es que aprendan aquello que no puede ser buscado en internet: a menudo en esto consiste formular preguntas Es fcil hallar respuesta a la fecha del descubrimiento de Amrica o de la cada de Constantinopla a manos de los turcos; ms difcil es formularse cuestiones sobre estos hechos El historiador puede preguntar siempre sobre las causas de los hechos, e intentar diferenciarlas de los motivos que tenemos los humanos para actuar. Causas y motivos siempre proporcionan preguntas lcitas, con respuesta o sin ella; sin embargo la historia, como cualquier otra ciencia social, nunca puede dar respuestas a aquellas preguntas que hacen referencia a lo que no existi. Si tomamos como ejemplo la fsica, podemos preguntar sobre la naturaleza de la corriente elctrica y las respuestas se basarn en el anlisis fsico de la misma, pero no podemos preguntar a la fsica si en una habitacin hay fantasmas, ya que previamente deberamos poder mostrar cul es la naturaleza fsica de un fantasma. El historiador no puede proporcionar respuestas cientficas a lo que hubiera pasado si, por ejemplo, Hitler hubiera muerto en el frente de guerra en 1918 cuando era cabo. La pregunta no es correcta cientficamente, puesto que este hecho nunca sucedi.

El papel de la historia en el desarrollo de la inteligencia emocional

la enseanza de la historia puede contar con diversas vertientes; por una parte hay que ensear aquello que ocurri, analizando o descubriendo sus causas, as como el complejo entramado de consecuencias .tambin hay analizar los motivos y las razones que tienen las personas para actuar El desarrollo de la inteligencia emocional mediante el uso de materiales histricos es, adems, un campo frtil, ya que permite la prctica de juegos de rol histricos: uno de los instrumentos ms eficaces para aprender historia en la etapa adolescente.

6- Contribucin de la historia al perfil de egreso de la educacin bsica

Esta disciplina suele ocupar un espacio central en una formacin de calidad, que d madurez a los alumnos y los haga conscientes de sus derechos y deberes. La historia mtica suele emplearse para manipular el pensamiento colectivo, generar identidades xenfobas, desarrollar nacionalismos agresivos y violentos, justificar matanzas y guerras, y generar unos valores colectivos chauvinistas y excluyentes.

La historia y la parbola de Fausto

La enseanza de las disciplinas tecnocientficas desprovistas de toda humanidad puede producir

modernos Frankenstein; es decir, monstruos. El desconocimiento objetivo del pasado tanto propio como colectivo de los humanos, la prdida de memoria o la destruccin del concepto del ayer es una enfermedad grave de los pueblos y de las personas. Goethe, en el siglo xix, en su obra maestra Fausto ejemplific magnficamente este terrible drama de su tiempo y del nuestro. Hay que recordar la parbola de Fausto, aquel ser que buscaba la juventud y a quien Mefistfeles le propone un pacto: le devolver la juventud si le entrega los primeros treinta aos de su memoria Y Fausto accede! De esta forma, Fausto va de olvido en olvido hasta que se olvida de s mismo. Mefistfeles ha triunfado: el ser humano es suyo! La prdida de la historia sera hoy una repeticin de la parbola de Fausto

El ciudadano ideal
El ciudadano ideal en la sociedad del conocimiento es aquel que se caracteriza por ser una persona informada, vitalmente activa y consciente de su identidad; tanto individual como colectiva. Es una persona que tiene conciencia de sus derechos y de sus deberes, tanto si se trata de derechos polticos como en su condicin de consumidor. Se trata de una persona que conoce los riesgos de la destruccin del medio ambiente y que defiende un mundo sostenible. Por otra parte, el ciudadano ideal sera aquel que se comportara solidariamente con sus conciudadanos, fomentara la cohesin entre todos ellos, fuera respetuoso con los dems, amante de la diversidad y no considerara un demrito que alguien tenga un color de piel diferente al suyo, otras formas de pensamiento o practique una religin distinta a la suya. Tampoco considerara que el sexo de las personas determina su rol en la sociedad ni que la edad es un motivo para menospreciar a los dems. Finalmente, en las sociedades del conocimiento el ciudadano ideal es aquel que conoce su derecho a estar informado, a ser escuchado y a ser respetado, pero que a su vez escucha e informa. La historia contribuye a la formacin de una ciudadana de calidad: 1. En la medida que facilita a los ciudadanos el acceso a la informacin y al conocimiento del presente, ya que todo en el presente puede ser mejor comprendido conociendo el pasado. 2. En la medida en que estimula la participacin poltica desde el conocimiento de la misma. 3. Al mostrar que, en repetidas ocasiones, los humanos hemos sido capaces de destruirnos a nosotros mismos y de destruir tambin nuestro entorno. 4. Al demostrar que en la construccin del conocimiento humano todos los pueblos han aportado su sabidura y su esfuerzo. La cultura humana no es la obra exclusiva de un nico grupo de personas.

5. Al ensear que cuando el poder no respeta los derechos del ciudadano deviene ilegtimo y, por lo tanto, la lucha para derribarlo se convierte en legtima 6. Porque muestra que sobre la injusticia y la intolerancia jams se pudo construir una sociedad libre y estable. 7. Pues ensea que slo mediante la solidaridad entre las personas y los grupos es posible desafiar el futuro incierto. 8. Al desarrollar el pensamiento crtico sobre los hechos. 9. Al fomentar en las personas el pensamiento hipottico deductivo. 10. Al favorecer al desarrollo de la inteligencia emocional.

7-

Nuevas perspectivas enseanza de la historia

sobre

la

La construccin de una historia intil

La enseanza de la historia en la escuela obligatoria se ha basado tradicionalmente en la construccin de unos relatos cuyos ingredientes se cocinaban en los despachos ministeriales; el plato que se le serva al cuerpo docente y por lo tanto tambin a los nios contena los siguientes ingredientes: por una parte, un contenido poltico que vigorizaba el sentimiento identitario y nacionalista y, por otra, un contenido de tipo cultural que fortaleca la autoestima de los miembros de esta comunidad nacional. Este relato tambin contena pequeas o grandes dosis de etnocentrismo e incluso el estmulo del odio hacia los pases vecinos considerados rivales. Naturalmente, el relato histrico Este tipo de historia empieza a perder no slo su funcin sino, sobre todo, su eficacia. Ya no les resulta til a las clases sociales que la promovieron. Se ha convertido en una historia casi intil.

Otra forma de ensear historia: el mtodo

Naturalmente, esta forma de ensearla requiere presentarle al alumnado una serie de conceptos, habilidades y procesos propios de historia Quizs una de las perspectivas ms interesantes de esta didctica de la historia sea la que pretende inmiscuir a los estudiantes en los procesos de anlisis y de investigacin propios de la disciplina. Ello significa ensear a:
Formularse preguntas sobre el presente y sobre el pasado. Deducir hechos, causas o consecuencias elementales. Extrapolar situaciones histricas. Evaluar las informaciones disponibles. Interpretar hechos. Clasificar y contrastar fuentes. Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos. Proponer hiptesis. Diferenciar fuentes primarias de secundarias. Diferenciar fuentes autnticas de copias. Diferenciar hechos de ficciones y de opiniones. Detectar prejuicios.

Esta disciplina se basa en mtodos de anlisis que pueden ser muy variados, aun cuando en esencia no difieren del mtodo general que utilizan las ciencias para analizar los fenmenos; es decir, de aquel cuyas fases se pueden esquematizar de la siguiente forma:

Ante una pregunta, un interrogante o un enigma se procede a intentar conocer qu es aquello que otros han dicho o han respondido. Si sus respuestas no son lo suficientemente satisfactorias hay que recurrir a las fuen tes primarias existentes sobre el tema. Con ayuda de las fuentes es posible plantear hiptesis que intenten explicar o resolver las cuestiones planteadas. Para validar o probar las hiptesis hay que buscar nuevas fuentes. Las fuentes han de clasificarse para poder ser utilizadas. Las fuentes han de ser contrastadas y evaluadas crticamente. Al final del proceso hay que elaborar las conclusiones de la investigacin destacando los puntos dbiles, es decir, aquello que no ha podido ser demostrado o resuelto.

Naturalmente, esto es lo que la escuela debe ensear de la historia; adems del relato del pasado, la escuela ha de mostrar el sistema de razonamiento y el mtodo mediante el cual se construyen estos relatos.

Ensear el mtodo con los objetos o la didctica del objeto

Los objetos del pasado son especialmente tiles para ensear historia en todas las etapas, pero se convierten en imprescindibles en las primeras. El uso de objetos siempre suele ser una experiencia de primera mano y comporta una cierta investigacin. El uso de objetos fomenta la observacin, la comparacin, la deduccin y otras habilidades relacionadas con el objeto que se analiza. Normalmente, los objetos tienen un poder de fascinacin que no tienen los textos, y por ello son tiles para iniciar a los escolares en el estudio de la historia. Sin embargo, es muy importante que a travs de los objetos se llegue a interiorizar un mtodo de anlisis histrico. No se debe transformar la didctica del objeto en un mercadillo escolar en el cual se juega a adivinar el uso de determinados artefactos. Hay que plantear el estudio de los objetos de una forma sistemtica y muy coherente, con el mismo rigor que se suele emplear en el estudio de las fuentes escritas . Veamos algunas premisas necesarias para analizar los objetos:
Qu puede ser este objeto? De qu materiales est hecho? Es muy viejo? Sabemos de cundo es? Cmo sabemos o podemos saber la edad del objeto? Para qu se utilizaba? Cmo se utilizaba? Quin pudo utilizar este tipo de objetos? En la actualidad tenemos objetos que desempeen la misma funcin o una parecida? Tenemos o hemos visto objetos o elementos semejantes? En qu se parecen? En qu se diferencian? Qu cosas sabemos con toda seguridad de este objeto? Qu pruebas tenemos? Qu cosas creemos que nos gustara saber?

Los objetos pueden tener procedencias muy diversas; a veces hay que verlos en los museos, pero en otras ocasiones se pueden utilizar objetos cotidianos, utensilios que la gente guarda en las casas y que han perdido su uso. Adems de estos objetos hay que pensar en los equivalentes modernos, de modo que se puedan hacer las oportunas deducciones. La mejor forma de reconstruir la vida de un momento determinado es reunir u observar diferentes objetos cotidianos del periodo que se pretende documentar o del que se desea aprender algo. La didctica del objeto es muy eficaz si se practica con rigor, y permite utilizar objetos aportados por los propios alumnos y sus familias.

En ocasiones, una vez estudiados los objetos, es til proponer una exposicin escolar de los mismos en la que participen los alumnos y tambin los padres y abuelos de los alumnos que hayan aportado objetos para la exposicin. Si los alumnos tienen a su cargo explicar y mostrar la exposicin a los adultos y a los dems alumnos de la escuela, los objetivos que se alcancen pueden sobrepasar ampliamente las expectativas

Ensear mediante las imgenes o las fuentes iconogrficas del pasado

Las imgenes, cuando son fuentes primarias, se convierten tambin en un poderoso instrumento para ensear historia. En este caso, este tipo de fuentes se pueden hallar en archivos, hemerotecas, archivos digitalizados, etctera. Se trata de fotografas antiguas, pinturas, retratos, carteles, sellos, postales, libros antiguos, mapas y planos
Qu ves en esta imagen? Qu cosas nos ensea esta imagen sobre las personas, sobre el paisaje o sobre los hechos? Por qu motivo crees que alguien hizo esta imagen? Fue para una boda o un bautismo? Quin o quines fueron sus autores? Las personas que aparecen saban que las estaban fotografiando? No lo saban? Cmo lo deduces? Sabes de qu ao es la imagen? Cmo lo sabes? Se podra deducir a partir de otros elementos? Cules? Conoces o tienes imgenes de la misma poca o aos? Cules son

El trabajo escolar con base en fotografas puede llevarse a cabo de numerosas formas: distribuir copias de dos imgenes a cada alumno, hacer una descripcin sistemtica de las imgenes a partir de un guin preestablecido, agrupar las imgenes por pocas o aos, comparar las observaciones, etctera.

Ensear a travs del patrimonio

Del pasado nos quedan dos cosas: los relatos y los restos. Por lo que respecta a los relatos, es evidente que nos han llegado a travs de crnicas, cartas, memorias y todo aquello que constituye las fuentes primarias escritas de la historia. Tambin hay relatos de periodos ms o menos recientes que nos han llegado en forma oral. Todo ello en repetidas ocasiones se ha utilizado para la enseanza de la historia. Sin embargo, del pasado nos quedan tambin los restos, los cuales pueden ser de tipos muy diversos y los podemos etiquetar como arqueolgicos cuando han sido extrados del subsuelo; arquitectnicos, cuando se trata de construcciones visibles y que han resistido el paso del tiempo; artsticos, cuando el valor aadido del trabajo humano los ha elevado a este rango, y paisajsticos, cuando el paisaje del pasado qued ms o menos fosilizado y hoy se nos presenta como una estampa pretrita. Tambin estos restos son fuentes de la historia ya que, con frecuencia, constituyen los escenarios de la misma. La historia, siempre que sea posible, hay que ensearla en sus escenarios. En las ciudades se gestaron conspiraciones y revoluciones, asesinatos y golpes de Estado. Sin embargo, tambin las ciudades suelen ser la puerta por la cual penetran las novedades, las ideas, los artefactos, la tecnologa y el arte. Por ello, el docente que tiene que ensear historia no debera desperdiciar este enorme potencial que tiene toda ciudad como fuente de la historia

Ensear historia mediante el juego

La historia, en la medida que es la vida, no debera resultar una materia aburrida en la etapa infantil y adolescente A menudo los aburridos somos los docentes! Ensear significa aprovechar las habilidades y el potencial de las personas y, en la etapa infantil y juvenil, el juego suele ser el gran instrumento de aprendizaje
El juego es un mtodo de aprendizaje como cualquier otro, que funciona mediante el sistema de

ensayo/error y que ha sido utilizado siempre y por todo tipo de sociedades humana En realidad, jugar consiste en sacar ideas de su propio contexto y aplicarlas a otro. Hay muchas posibilidades de ensear historia mediante juegos; as, por ejemplo, los juegos de simulacin son instrumentos muy poderosos, ya que permiten recrear situaciones y problemticas del pasado. Adems, la simulacin estimula el pensamiento divergente, tan importante para comprender la historia, y es una herramienta para formarnos en la toma de decisiones, emulando el pasado y simplemente ubicndonos en el presente.
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J.

8- Qu historia ensear
La historia es una disciplina que, entre otras funciones sociales y educativas, contribuye a conformar una visin de la identidad social y poltica de las naciones En el siglo xix la enseanza de la historia pas a ser una forma de ideologizacin para transmitir ideas polticas y sentimientos patriticos

Los cambios de orientacin de los contenidos en el currculo

Disciplina cientfico-acadmica La tendencia general, aunque no coincidente en todos los pases, ha sido la de contemplar la historia como una ciencia social que sirva para educar la conciencia colectiva de los ciudadanos as como para reconocer e identificar las races sociales, polticas y culturales de las diferentes naciones La vieja pretensin de que la historia sirva para despertar el sentido patritico, avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de identidad ha perdido vigencia nueva) enseanza de la historia, que promueve el acercamiento del alumnado a la lgica de una ciencia social que lleve, de manera privilegiada, a formar a los estudiantes en el anlisis de la sociedad; funcin que supone el mejor camino para educar a ciudadanos libres y con capacidad para tener un criterio propio sobre los problemas sociales de nuestro tiempo. Los contenidos deben seleccionarse en funcin de la edad de los alumnos. No descartar el aprendizaje memorstico en edades cercanas a los nueve o diez aos de edad y progresivamente dar paso a la enseanza de conceptos histricos tales como el cambio y la continuidad, a construir y explicar el contexto histrico de los hechos, a orientar el sentido del tiempo, a analizar qu es una estructura social, a estudiar los modos de vida de las personas, etctera

Coherencia y autonoma de la historia investigada enseada

y la historia

la seleccin de los contenidos siempre ligados al avance de la ciencia debe efectuarse teniendo en cuenta dnde se encuentra el proceso de aprendizaje o, lo que es lo mismo, el grado y nmero de conocimientos que se tienen de cada tema y la visin general que se tiene de la historia Lo dicho supone que la historia no debe ser considerada como un conocimiento auxiliar de otras ciencias sociales, ni ser desmigajada en historietas para darle un matiz erudito a cualquier tema; menos an ser argumento en aras de la ideologizacin acrtica del alumnado.

9-

Qu tipo de contenidos histricos deberan incluirse en los procesos de aprendizaje

Enfoques en los que dicha disciplina sea considerada como ciencia que explica el pasado, que est dotada de herramientas para comprender el presente de forma crtica y que favorece el desarrollo personal de los alumnos, tanto en los aspectos intelectuales como actitudinales En suma, se trata de ir enseando a construir el conocimiento histrico Tipos de temticas,
1. Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronologa y el tiempo histrico. Los estudiantes se deben dar cuenta del carcter convencional de las unidades de medida del tiempo y acercarse as a la comprensin de problemas tan complejos
2. Estudios de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la historia

El estudio de acontecimientos, hechos y personajes puede poseer, adems, una destacada utilidad didctica como procedimiento para reforzar la adquisicin del mtodo y de las tcnicas de anlisis histrico y, lo que es ms importante, para aprender a matizar un campo de observacin. 3. Temas que planteen las ideas de cambio y continuidad en el devenir histrico Los cambios se producen en el tiempo; a veces son muy rpidos (el ritmo de cambio actual, por ejemplo) y otras veces, lentos El ritmo de cambio vara entre sociedades que viven en el mismo tiempo histrico Los cambios no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido positivos ni progresivos. Los estudios histricos privilegian el anlisis de los cambios 4. Estudios que versen sobre la explicacin multicausal de los hechos del pasado

Es conveniente elegir contenidos histricos que permitan comprobar la dificultad y la complejidad a la hora de determinar las causas de los acontecimientos. Tienen que aprender a formular preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y tambin sobre los factores que los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas de cualquier hecho histrico, tienen tambin que aprender a preguntar sobre los motivos que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron. 5. Trabajos que dejen patente la complejidad que tiene cualquier fenmeno o acontecimiento social.
El estudio de la historia permite, mejor que cualquier otra disciplina aca dmica, comprobar la

complejidad de los hechos humanos.

Es ms formativo entender la formulacin de un problema que conocer su resultado sin saber cmo

se ha llegado a l. 6. Por ltimo, los estudios de los lugares paralelos

Se trata de establecer comparaciones entre realidades histricas que son simultneas en el tiempo pero que ofrecen caractersticas diferentes. En realidad, se trata de trabajar un esquema de diferencias

II

Comprensin y aprendizaje de la

historia Mario Carretero

2.1. Investigaciones cognitivas sobre la habilidad pensar histricamente
Algunos de los investigadores ms importantes de nuestro siglo, como Piaget (1933) y Dewey (1915),
El trmino pensar histricamente se lo debemos a Pierre Vilar (1997), si bien en el mbito anglosajn fue usado por Holt (1970) y desde hace tiempo ha ocupado el inters de los autores que se han planteado de qu manera la historia ejerce su labor intelectual. De forma similar, este concepto ha sido tomado por los educadores interesados en la enseanza de la historia

conviene indicar que la estrategia de comparacin de alumnos de diferentes edades sigue vigente, y es sin duda de utilidad,30

2.2. La comprensin de los conceptos histricos

Van Sledright y Limn32 realizan un anlisis detallado sobre los distintos tipos de conocimiento presentes en el aprendizaje y la enseanza de la historia. As, estos autores distinguen entre conocimiento conceptual y conocimiento procedimental, incluyen dos categoras dentro del primero: conocimiento conceptual de primer y segundo orden. Para ellos, el de primer orden consiste en un conocimiento conceptual y narrativo que da respuesta al quin, qu, dnde, cundo y cmo de la historia. Ejemplos de este tipo de conocimiento de primer orden seran conceptos como nombres, fechas, democracia, socialismo, historias sobre la construccin de una nacin, el cambio del capitalismo a lo largo del tiempo y otros. El conocimiento conceptual de segundo orden, supone para estos autores un conocimiento de conceptos e ideas que los investigadores imponen sobre el pasado para interpretarlo y as darle sentido; hace referencia a los metaconceptos, relacionados con las concepciones epistemolgicas sobre la historia, de tal modo que conceptos como el de causacin, progreso, decadencia, evidencias, fuentes primarias y secundarias, contexto histrico, perspectivas del autor o fiabilidad de las fuentes, constituyen este conocimiento conceptual de segundo orden. El conocimiento procedimental lo constituyen conocimientos referentes a la comprensin y aplicacin de prcticas especficas razonamiento o solucin de problemas histricos,

Algunos ejemplos de este conocimiento procedimental son: evaluacin de fuentes, construccin de mapas cognitivos y modelos, interpretacin de un evento dentro de su contexto histrico, elaboracin de argumentos, realizacin de investigaciones y elaboracin de documentos. Carretero, Asensio y Pozo (1991), mediante una metodologa adecuada para obtener datos acerca de una amplia muestra de sujetos pertenecientes a diferentes centros educativos de clase media de Madrid (Espaa) buscaron averiguar no slo si los adolescentes comprenden o no determinados conceptos histricos, sino, sobre todo, cmo los comprenden. Para ello, seleccionaron 24 conceptos, entre los ms relevantes en los libros de texto de alumnos de entre 12-14 aos, los cuales se presentan en el cuadro 1.
Cuadro 1. Conceptos utilizados De sexto grado (12 De sptimo grado (13 aos) aos)
Aristocracia Densidad de poblacin Dictadura Arte romnico Hereja Seor feudal Neoltico Colonia Cronologa Pueblo nmada Prehistoria Monarqua Imperialismo Vlido Despotismo ilustrado Monopolio Abdicacin Revolucin francesa Impuestos

De octavo grado (14 aos)

Reformismo Proletariado Clase social Regencia Nacionalismo

El predominio de las respuestas semicorrectas result mayor entre los sujetos de sptimo ao, lo cual muestra, una vez ms, la mejora que con la edad se produce en la comprensin de conceptos histricos La comparacin entre las respuestas de los sujetos de sexto ao a estos tres tipos de conceptos arroj unos resultados bastante concluyentes, ya que los cronolgicos y los sociopolticos resultaron de igual dificultad entre s, y claramente ms difciles que los de carcter personalizado. En sptimo, los conceptos personalizados resultan igualmente los ms fciles; sin embargo, a diferencia de lo que suceda con los sujetos de sexto, los conceptos sociopolticos resultan claramente ms fciles que los cronolgicos. As, la mejora con la edad parece tener que ver con los conceptos sociopolticos, contrariamente a los cronolgicos, en los que prcticamente no hay mejora entre sexto y sptimo Plantean que el desarrollo del pensamiento conceptual global del nio concierne tanto al tipo de rasgos o atributos con que definen los conceptos como a las relaciones que establecen entre ellos, y que se manifiesta bsicamente de dos formas:
En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o dimensiones ms concretos a atribuirles cualidades ms abstractas. Esta tendencia se manifiesta en la concepcin de las instituciones sociales (para el nio, las instituciones sociales se personalizan en quienes las representan, de modo que la historia est constituida por una sucesin de reyes y hroes, por lo que para ellos no existe la democracia, sino el presidente), as como en la comprensin de los hechos (la atribucin de cualidades abstractas a los hechos se observa, por ejemplo, en que el nio pasa de entender una revolucin como una revuelta callejera o campesina a captar sus autnticas dimensiones sociales). En segundo lugar, el alumno primero comprende los conceptos sociales de un modo esttico y aislado. Paulatinamente, va tejiendo una red conceptual cada vez ms completa, en la que, de alguna forma, todo se relaciona y en la que cada realidad viene dinmicamente definida por su relacin con otras.

En lo que atae a la comprensin de realidades sincrnicas, hasta los 15-16 aos e incluso hasta ms tarde, los adolescentes creen que los diversos planos del mundo social son realidades diversas sin conexin entre s; por ejemplo, las causas del progreso cultural son exclusivamente culturales

Los adolescentes entienden que las cosas son como son y que apenas pueden modificarse, es decir, no pueden concebir adecuadamente los procesos de cambio que supone la investigacin histrica. Construir conocimiento disciplinar es, en buena medida, elaborar conceptos Es importante, por tanto, que el docente tenga presente tanto esas dificultades de control terminolgico como sus causas, porque drselas a conocer a los alumnos, de acuerdo con sus posibilidades de comprensin y mediante ejemplos, constituye parte de la enseanza de la historia misma los objetos de la investigacin histrica son fenmenos, comportamientos y estructuras en continua evolucin; que se modifican segn diferentes investigaciones, escuelas y mtodos; que varios trminos referidos a un mismo objeto pueden responder a diversas formulaciones tericas y recibir diferentes significados, y, fundamentalmente, que la variedad de significados de los conceptos es un tema propio de la historiografa

2.3. La representacin del tiempo histrico

(Piaget, 1933). Segn el gran psiclogo de Ginebra, el tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente, sino que requiere una construccin cognitiva y evolutiva. Piaget dice que los nios perciben el tiempo en tres grandes etapas progresivas: el tiempo vivido, el tiempo percibido y el tiempo concebido El nio de tres a seis aos, inicialmente, no discierne el orden temporal, la simultaneidad, la alternancia ni la sucesin. Cree, por ejemplo, que al crecer alcanzar a su hermano mayor. Para l, el tiempo es algo discontinuo, vivido a partir de los hechos que le suceden, como los cumpleaos, el festejo de la Navidad, etctera. La visin discontinua del tiempo slo se supera, segn esta perspectiva, mediante el uso de unos sistemas de medicin objetiva y cuantitativa. En cierto momento, el nio sabe que, gracias al reloj, puede determinarse cunto han durado dos pelculas, una que parece larga y otra que parece breve, ya que una la sinti aburrida y otra divertida, respectivamente. Ahora bien, la comprensin de que el reloj mide un tiempo convencional de que, aunque alguien lo adelante o atrase, el tiempo sigue inalterable no se alcanzara hasta los 11-12 aos. A partir de la adolescencia, puede comprenderse el tiempo mediante experiencias mentales que prescinden de referencias concretas; se adquiere, por ejemplo, el tiempo de la matemtica, las nociones de velocidades, lento y rpido, las nociones de duraciones variables, as como la de permanencia en el tiempo y, tambin, las medidas del tiempo.

Al igual que el tiempo personal, el tiempo histrico puede adquirir continuidad slo en la medida en que el sujeto recurra a un instrumento de medicin que permita su cuantificacin objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la cronologa, por lo que debe ser enseada. Alcanzar el dominio de la cronologa no significa volver a la memorizacin de fechas Se trata, ms bien, de que los alumnos lleguen a disponer de un mapa temporal histrico amplio y preciso
El adolescente, por ejemplo, debera dominar, entre otros conceptos relativos al tiempo, los de

ordenacin temporal, duracin y convencin de las eras cronolgicas

Orden temporal. Si se presenta a un grupo de alumnos una lista de personajes histricos acompaada de la fecha de nacimiento de cada uno de ellos y se les pide que ordenen la lista cronolgicamente, resuelven el problema en torno de los 9 o 10 aos. Sin embargo, si el nmero de elementos de la lista se eleva, la solucin correcta se retrasa uno o dos aos (Asensio, Carretero y Pozo, 1991). Duracin temporal. Si se complica un poco el problema anterior y se pide a los alumnos que calculen el tiempo transcurrido entre dos fechas, se observan dificultades incluso en nios de 12-13 aos. El clculo pedido requiere saber qu operacin es necesario realizar; en este caso, los alumnos saben restar, pero no saben que deben hacerlo. Otra de las nociones vinculadas a la duracin temporal en la cual se observan dificultades es la de horizonte temporal. Los nios subestiman, por norma general, la duracin de los periodos ms remotos. Es frecuente, por ejemplo, que crean que el periodo histrico anterior y el posterior a Cristo, duraron lo mismo y atribuyan a la prehistoria una duracin inferior a los mil aos. A qu se debe esta concepcin errnea? Como se dijo en relacin con el desarrollo de la nocin de tiempo personal, cuando se carece de un sistema de medicin objetiva del tiempo, la estimacin de la duracin es subjetiva y se juzga el periodo transcurrido por los hechos que en l se han producido. Segn la representacin de los nios, la prehistoria fue relativamente breve porque en ella sucedieron unas pocas cosas: se descubri el fuego, se puliment la piedra, se hicieron algunos cacharros de barro y poco ms Eras cronolgica. Si se pide a los alumnos que ordenen dos fechas de dos eras distintas, una anterior a Cristo y otra posterior, la tarea les resulta casi tan fcil como comparar dos fechas de la misma era y se resuelve alrededor de los 10-11 aos. Ahora bien, si se les pide que comparen dos fechas anteriores a Cristo no resuelven correctamente la tarea hasta los 12-13 aos, cuando comienzan a decir que antes de Cristo se cuenta al revs. Sin embargo, muchos creen, al mismo tiempo, que antes de Cristo se contaba efectivamente al revs, es decir, que la gente que viva en aquella poca tena una cronologa inversa. Esta concepcin errnea refleja la falta de disociacin entre el tiempo histrico real y el convencional, semejante a la que hemos mencionado respecto del tiempo del reloj, la cual se manifiesta an ms fuertemente cuando se solicita la comparacin entre dos convenciones diferentes; por ejemplo, la cristiana y la musulmana. Egan, as como otros autores, plantean, en cambio, que los nios ms pequeos, de 3-6 aos, pueden alcanzar un tipo de comprensin de la temporalidad superior al que suponen los trabajos anteriores y que, por tanto, los problemas del aprendizaje de la historia no se encuentran en las capacidades cognitivas de los nios, sino en los contenidos seleccionados para la enseanza y, especialmente, en su tratamiento didctico No se trata, como puede observarse, de intentar que los nios arriben a una sistematizacin, sino que completen y construyan progresivamente con significados histricos y categoras temporales sus esquemas previos.

2.4. La solucin de problemas histricos

La historia como problema

Cuando el historiador se enfrenta a un determinado problema de su rea de conocimiento, en primer lugar busca, selecciona y evala una serie de evidencias procedentes de diversas fuentes.

2.5. Razonamiento e inferencias en la solucin de problemas histricos

Un aspecto fundamental de la solucin de problemas consiste en la bsqueda y ponderacin de las evidencias. Como sealan los especialistas en anlisis del razonamiento humano, el modo en el que las personas buscan, seleccionan, evalan y utilizan las evidencias en la resolucin de un problema adquiere una importancia decisiva.3 El trabajo del historiador puede analizarse como un contexto en el que predominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccin de la evidencia, su interpretacin y las aptitudes de evaluacin juegan un papel preponderante en el proceso de razonamiento histrico.

La historia, como conocimiento, implica un proceso de construccin. Desde el punto de vista educativo, la actividad docente debera partir del supuesto de que los contenidos de historia deberan aparecer ante el alumno como resultado de dicho proceso de construccin intelectual y no como algo cuyas conclusiones estn cerradas y no son susceptibles de interpretacin No debemos olvidar que en un contexto renovador de la enseanza de la historia sera interesante usar documentos en las clases, ya que una parte muy importante del trabajo histrico se realiza con textos, que se constituyen en pruebas o evidencias de determinadas posiciones frente a otras.
El trmino heurstico se refiere a un proceso cognitivo que se utiliza para reducir la complejidad

de un problema durante el proceso de resolucin, convirtindolo as en accesible para la persona El heurstico de corroboracin hace referencia al acto de comparar unos documentos con otros En palabras de Wineburg, este heurstico puede ser formulado de la siguiente manera: Siempre que sea posible, compara los elementos importantes entre distintas fuentes, antes de tomarlos como probables o verdaderos. analizar e indagar el porqu de estas diferencias. Este proceso requiere ir a menudo de una fuente a otra, e ir reflexionando sobre ellas Heurstico de documentacin, la actividad cognitiva ligada a su uso consiste en observar la fuente o autor de los documentos histricos que estemos evaluando El uso del heurstico de documentacin permite situar el texto espacial y temporalmente El heurstico de contextualizacin Cuando intentes reconstruir eventos histricos, pon especial atencin a cundo pasaron y dnde tuvieron lugar El uso de este heurstico permite analizar qu precede y qu sigue a un determinado acontecimiento, cunto dura el mismo y cunto tiempo transcurri entre la ocurrencia del acontecimiento y el registro del observador De lo referido hasta aqu parece claro que con respecto a la evaluacin de evidencias, nuestros alumnos deben de ir ms all de las meras palabras o frases de un texto, para tratar de integrar intenciones, motivos, propsitos y planes, conceptos stos que usamos igualmente a la hora de describir el comportamiento humano. Es lo que se define como la elaboracin del subtexto

2.6. El uso de imgenes como parte de los problemas histricos

Qu problemas se le plantean al historiador cuando usa imgenes como fuentes para efectuar una investigacin histrica y producir un texto histrico?

Burke (2001) seala que el uso de imgenes exige al historiador su crtica en tanto que son testimonios Segn Burke, en el caso de las pinturas usadas por los historiadores para estudiar aspectos de la vida material y cotidiana en pocas pasadas, como la vestimenta, el mobiliario, la tecnologa y dems, tambin se impone la contextualizacin. La mayora de las veces, la imagen llamada histrica se propone como muestra de algo que ocurri. Sin embargo, esa imagen reproduce slo algunas de las condiciones de percepcin de un objeto El docente de Historia debera tender a favorecer que los alumnos, segn sus posibilidades cognitivas, comprendan que en la historia las razones por las que ocurre un fenmeno son varias y que tienen una jerarqua Como se ha comentado, a los estudiantes les cuesta comprender que el contexto y las circunstancias del pasado son diferentes de los suyos propios, y atraviesan una serie de fases que van desde juzgar el pasado con criterios del presente hasta diferenciar claramente la posicin del historiador y la de los partcipes del pasado, pasando por reconocer, pero no contextualizar, las diferencias entre pasado y presente. La seleccin de textos adecuados y la orientacin respecto de su interpretacin parece ser otro factor que favorece la solucin de problemas en torno a problemas histricos.

2.7. La construccin y el uso de narrativas histricas en la escuela

Los seres humanos interpretamos narrativamente tanto nuestras acciones y comportamientos como los de los dems, existiendo, por tanto, una predisposicin a organizar esta experiencia mediante estructuras de tramas.40 El uso de las narrativas ayuda a utilizar y manejar el concepto de relaciones causales. Por lo tanto, uno de los objetivos de nuestros alumnos debe ser comprender que, inevitablemente, las narraciones simplifican la historia, cuentan unas historias y otras no, hablan de unos personajes centrales pero olvidan a otros menos conocidos o annimos, que en ocasiones pueden llegar a ser grupos sociales enteros Otro de los objetivos fundamentales que nuestros alumnos deben alcanzar a la hora de trabajar con las narrativas, es entender que son una herramienta para comprender la historia, pero no son la historia en s. Es decir, las narrativas son producidas por personas concretas que deciden qu actores intervienen en ellas, cundo y dnde empiezan los acontecimientos y cundo y dnde acaban Si nuestros alumnos no consiguen ver las narrativas como una herramienta para su aprendizaje, acaban por verlas como la historia tal y como pas, con los consiguientes problemas ya mencionados de la simplificacin de la historia y la exclusin de otras historias y puntos de vista. Narrativas individuales travs de estas narrativas aprenden tambin a valorar el papel que puede jugar un individuo dentro de una sociedad y a contemplar la posibilidad del impacto que un individuo puede causar.

2.8. Construccin de identidades y aprendizaje de narrativas histricas

Otro tipo de narrativas con las que frecuentemente nos encontramos, tanto en el mbito escolar como en el cotidiano, son las narrativas nacionales las narrativas que hacen referencia a la historia de nuestro propio pas Este tipo de narrativas influye enormemente en la manera en que nuestros alumnos comprenden y analizan la informacin sobre el pasado En resumen, pese a que las narrativas constituyen una de las herramientas ms tiles para el aprendizaje de la historia, uno de los objetivos claros de la alfabetizacin histrica debe ser superar los sesgos que produce su utilizacin, como son la simplificacin de la historia, la identificacin de la historia con la narrativa en s, el olvido de historias alternativas o la aparicin de explicaciones causales sesgadas.

3. Cmo se ensea la historia en la educacin bsica

Vernica Arista Trejo, Profesora de educacin secundaria en Mxico

3.1. El enfoque en la enseanza de la historia

Los alumnos que llegan a nuestras aulas son producto de la diversidad del pas, y tienen diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. En los programas de estudio de educacin bsica se busca propiciar que los alumnos movilicen saberes dentro y fuera del aula; es decir, que apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. De esta manera, el desarrollo de competencias es una caracterstica de los actuales programas de estudio de educacin bsica. La enseanza de la historia en los programas de estudio de educacin secundaria (2006) y de educacin primaria (2009) contempla el aprendizaje a travs de una historia formativa, que evite prcticas tradicionalistas como la memorizacin de nombres y fechas. La intencin es despertar en los nios y los jvenes de educacin bsica curiosidad por el conocimiento histrico y favorecer el desarrollo de habilidades, valores y actitudes que se manifiestan en su vida en sociedad. La forma como se ha construido el sentido de la historia formativa nos remite a una valoracin sobre lo que el conocimiento histrico ofrece a los alumnos, al poder analizar las sociedades del pasado y adquirir elementos para comprender el presente. Las corrientes historiogrficas han brindado elementos que influyeron en las formas de enseanza de la historia. El positivismo, que prevaleci durante los ltimos aos del siglo xix y alcanz parte del siglo tuvo en Auguste Comte y Leopold von Ranke a sus mximos exponentes. Esta corriente present a la erudicin como instrumento de trabajo fundamental y esencia de la historia; el conocimiento histrico adquiri un rango de certeza y verdad incuestionable, ya que se consider que estaba dotado de un mtodo cientfico y tcnico objetivo, donde la historia se fundamentaba a travs de documentos como saber por excelencia El historiador no deba intervenir en el planteamiento de problemas, formulacin de hiptesis e interpretacin de los hechos; slo en la ordenacin de stos, y con absoluta imparcialidad. De esta manera se pretenda la formacin de una ciencia social que, sin confundirse con las ciencias naturales, aprovechara sus aportaciones. Su mbito de anlisis del pasado es el poltico, enfatiza en la estructura del poder y por ello destacan los estudios sobre la vida y los hechos de los grandes personajes; trasladar esta concepcin de historia a la enseanza
xx,

escolar signific el aprendizaje memorstico de nombres, fechas y lugares, sin anlisis, interpretacin, o espritu crtico, para sostener la infinidad de mitos que alimentan al Estado al darle legitimacin histrica. El historicismo surgi como reaccin al positivismo y su pretendida objetividad; se fundament en la filosofa del siglo xix de Herder, Kant, Fichte y Hegel; para el siglo xx sus representantes fueron Dilthey, Rickert, Croce, Collingwood, Spengler y Toynbee. El historicismo considera que el positivismo carece de sustento, pues pierde de vista a los sujetos cognoscentes, sus valores y creencias. Esta corriente historiogrfica juzga a la realidad como producto del devenir histrico y se propuso efectuar una exploracin sistemtica de los hechos histricos, a los que no respetaba como verdades que fueran absolutas e incuestionables

El marxismo en el siglo xx, represent un cambio significativo; con su modalidad acadmica se proporcion una explicacin de los procesos histricos. Los hechos del pasado se estudiaron a la luz del anlisis econmico, pero pretendi explicar tambin los cambios en la estructura social en un proceso de larga duracin. Se interes por la sociedad ms que por los individuos; la historia se concibi, entonces, como una transformacin de la sociedad e incorpor los conflictos sociales en el largo plazo. Privilegi el anlisis de las condiciones materiales de las sociedades y en ellas la bsqueda de explicaciones de los cambios histricos. Con esta corriente se enfatiza la historia econmica y social. En cuanto al conocimiento, puso mayor nfasis en la necesidad de reconstruir la historia de las sociedades, al considerar el carcter dinmico e inacabado del conocimiento histrico, en tanto que es una historia en construccin. Esta nueva historiografa reforzara sus ideas con los aportes de los historiadores de la Escuela de los Annales La llamada Escuela de los Annales50 surgi en Francia y posteriormente se le conocera como Nueva Historia. Entre sus principales exponentes podemos citar a Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, entre otros; les interesaba incorporar a la historia en el campo de las ciencias sociales, ya que consideraban como objeto de la historia a las sociedades y su estrecha relacin espacial, teniendo un compromiso eminentemente social. Esta corriente busca comprender y explicar la historia en todas sus dimensiones, auxilindose de diversas disciplinas para expresar cmo ocurri lo que ocurri y por qu la historia rompera con la especializacin para enfocarse a la multidisciplinariedad con la sociologa, geografa, psicologa, economa, poltica, arte, antropologa, cultura, literatura, ciencias, entre otras. Esta corriente historiogrfica se caracteriz por su pretensin de globalidad, ya que abog por una historia total e integradora. Su objeto de estudio es el ser humano que vive en sociedad, y trata a las manifestaciones histricas como una unidad que existe en una realidad social concreta, delimitada en un tiempo y espacio indisolubles. Explica la historia a partir de tres momentos: la corta duracin, para los acontecimientos o sucesos; la mediana duracin, para las coyunturas, y la larga duracin, para explicar los procesos Su acercamiento metodolgico privilegi la historia como problema, la formulacin de hiptesis y el planteamiento de problemas. Ahora ya no se privilegiara al documento escrito como nica fuente histrica, sino que se ampliara el panorama a toda realizacin que parta de la actividad llevada a cabo por el ser humano. La actual historiografa profesional, surgida a partir de la segunda mitad del siglo xx, se caracteriz por el fortalecimiento de distintos campos de anlisis, la especializacin y el uso de diferentes mtodos que la distinguen. Las historiografas han profundizado en mltiples campos del conocimiento histrico. Asuntos muy diversos preocupan a los historiadores, tales como la historia econmica, social y cultural, y recientemente la poltica, con nuevas perspectivas. Las interrogantes se enriquecieron, la perspectiva espacial adquiri alcances mayores. Mientras las historias nacionales son incorporadas en una dimensin ms amplia, las historias comparadas cada vez adquieren ms importancia, se evitan los determinismos y se buscan explicaciones plurales

La historiografa contempornea se interroga acerca de las mltiples dimensiones y facetas de las sociedades y de sus integrantes. Nuevos problemas adquieren relevancia; por ejemplo, la ecologa en su perspectiva histrica, el estudio de la vida cotidiana, el funcionamiento de los sistemas polticos, las enfermedades, los grandes espacios geogrficos, las migraciones, entre otros. Asuntos que despiertan inters en la sociedad contempornea y cuyo aprendizaje se convierte en un campo de conocimiento indispensable para las futuras generaciones.51

El campo pedaggico tambin ha observado constante renovacin, el enfoque psicogentico que tiene como exponente a Jean Piaget considera que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, un acto del individuo, en donde ste organiza los saberes al realizar operaciones mentales que van siendo ms complejas con el paso de la edad. Asimismo, este planteamiento es retomado en el enfoque constructivista,52 el cual define al aprendizaje como una forma de construir el conocimiento partiendo de experiencias y conocimientos previos, de tal forma que adapte o integre nuevos esquemas y relaciones. A diferencia del anterior, este enfoque contempla la idea del carcter social de la educacin y tiene como exponentes de las teoras cognitivas a Ausubel y Bruner y al psiclogo Vygotsky. Tipo de historia que debe ensearse. En la actualidad, los docentes trabajan con nios y jvenes que consideran que el presente es lo nico que cobra significado en sus vidas; de ah que la historia tenga un papel fundamental para que, a travs de los conocimientos, habilidades, valores y actitud des que promueve, los alumnos encuentren en su aprendizaje alguna utilidad para la vida cotidiana.es
51

El estudio de la historia en las aulas de educacin bsica debe promover una visin integral del estudio de los hechos y procesos histricos a travs de cuatro mbitos de estudio:
a) Econmico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de la historia para producir, intercambiar y distribuir bienes. b) Social. Las distintas formas en que los grupos humanos se han organizado en relacin con la dinmica de la poblacin, aspectos de la vida cotidiana y las caractersticas, funciones e importancia de diversos grupos en las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad. c) Poltico. Las transformaciones de las distintas formas de gobierno, leyes, instituciones y organizacin social de los pueblos a lo largo del tiempo. d) Cultural. La manera en que los seres humanos han representado, explicado y transformado el mundo que los rodea. Se ha procurado seleccionar aspectos relacionados con creencias y manifestaciones populares y religiosas, as como la produccin artstica y cientfica de una poca determinada.53

Asimismo, se debe propiciar el desarrollo de tres competencias fundamentales para el aprendizaje de la historia, que interactan a lo largo de todo el trabajo que se desarrolla con los alumnos: la comprensin del tiempo y espacio histricos, el manejo de informacin histrica, y la formacin de una conciencia histrica para la convivencia Los conceptos espacio y tiempo son de una enorme complejidad, requieren de un trabajo docente sistemtico para lograr su manejo y comprensin entre nios y jvenes. Estos conceptos aportan los insumos necesarios para poder contextualizar acontecimientos o procesos histricos, ya que los ubican en el cundo y dnde. Trabajar con el tiempo histrico representa una dificultad para el docente debido al manejo de convenciones en la medicin del tiempo; si bien su estudio inicia trabajando el tiempo convencional que se aplica en la vida cotidiana con el uso de horas, das, semanas, al hablar de tiempo histrico surgen problemas para comprender por qu se usa el a.C y el d.C o bien para definir los cortes que se hacen en los periodos de estudio dado el tipo de transformaciones que se presenten.

1. En el caso del concepto de espacio, su manejo no debe limitarse a la localizacin de elementos en un mapa; si bien las habilidades cartogrficas son fundamentales, tambin se debe promover el trabajo con la causalidad para establecer la dinmica que se conjuga entre los elementos de la naturaleza y los seres humanos. Este trabajo corresponde a la primera competencia establecida en los programas de estudio y se ubica en la parte cognitiva: la comprensin del tiempo y del espacio histricos. 2. Cuando pensamos en habilidades, la historia formativa nos lleva a fomentar en los alumnos su capacidad crtica y reflexiva frente a las fuentes de informacin que consultan; ya que vivimos en una sociedad donde los medios de comunicacin masiva nos bombardean de informacin constante y rpida, en este contexto se hace necesario que los alumnos trabajen con fuentes que les permitan formular interrogantes al pasado y darse cuenta de que la historia no est escrita con puntos finales, sino que es una historia en construccin que se alimenta con el da a da en el campo de la investigacin y la diversidad de puntos de vista; que lo que ayer fue una verdad aceptada durante aos, puede verse relegada ante un hallazgo que da pie a nuevas teoras. Los alumnos de educacin bsica deben leer e interpretar testimonios escritos, orales o grficos y formular conclusiones de sus investigaciones. Promover en el aula el desarrollo de la curiosidad por la historia permite el trabajo de anlisis que nos lleva a la competencia del manejo de informacin histrica. 3. La tercera competencia para la enseanza de la historia es la formacin de una conciencia histrica para la convivencia. La formacin de una identidad como referente para valorar su historia personal, su comunidad, su entidad, su pas y el mundo en el que viven. Esto se trabajar a lo largo de la educacin bsica para que los alumnos se descubran como sujetos de la historia, en donde los protagonistas tambin son personas como ellos, que colaboran con su esfuerzo a hacer mejor el mundo en que vivimos. Como docentes debemos sembrar en los alumnos aquellos valores que los hacen parte del mundo que les toc vivir, los cuales se manifiestan en el respeto y cuidado del patrimonio cultural y natural que han heredado y que les da identidad. Motivar a que nuestros estudiantes se formen como ciudadanos que toman decisiones responsables nos lleva a pensar en una sociedad donde valores como la solidaridad, el respeto y el dilogo se manifiesten en actitudes dentro y fuera del aula.

La experiencia del trabajo docente en conjuncin con las competencias sealadas en los programas de estudio de Historia permitir identificar las metodologas y conceptos fundamentales de la historia para transmitir a los alumnos los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere la formacin del pensamiento histrico.

3.2. La planeacin de actividades de aprendizaje (Unidad didctica-secuencia didctica)

Al enfrentar nuevos contenidos, materiales curriculares o simplemente como prctica cotidiana en la labor docente, la planeacin es una herramienta eficaz para el trabajo, ya que permite optimizarlo y tener mayor certeza de que habr un aprendizaje signficativo de la historia. Una base fundamental para planear es considerar los elementos que integran el enfoque de la asignatura, el programa de estudios, las caractersticas de los alumnos, los recursos con que se cuenta y el papel del docente. Es conveniente concebir que la enseanza de la historia implica crear nuevas formas de trabajar y organizar los contenidos, con estrategias didcticas innovadoras que acerquen a los alumnos y despierten en ellos el inters por su estudio. Referentes para la planeacin,

Los propsitos de bloque que sealan los aprendizajes que deben alcanzar los alumnos a lo largo del bloque y aluden al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes Los contenidos, organizados en apartados que se trabajan con diferentes intenciones metodolgicas, por ejemplo: el panorama del periodo, los temas para comprender el periodo, los temas para analizar y reflexionar, Qu celebramos, entre otros Los aprendizajes esperados, que indican los logros de los estudiantes en trminos de saber, saber hacer y ser al finalizar el estudio de los contenidos y son un referente para la evaluacin; Y las sugerencias didcticas que se pueden enriquecer de acuerdo con la experiencia que se tenga en el trabajo cotidiano del aula

Los programas de estudio son un elemento fundamental en la planeacin, ya que tienen un carcter flexible que permite la libertad del docente para hacer uso de su creatividad e ingenio y elaborar las adecuaciones necesarias en el diseo de las unidades didcticas que secuencien el proceso de enseanza y aprendizaje. La unidad didctica es entendida como el conjunto de estrategias, actividades de aprendizaje y evaluacin que se estructuran y organizan para alcanzar los propsitos y aprendizajes esperados que se sealan en los programas de estudio, los cuales se integran con los siguientes elementos:

Propsitos del bloque de estudio. Contenidos a abordar. Aprendizajes esperados para tomar en cuenta lo que se evaluar. Estrategias para el trabajo. Dosificacin de los temas Recursos a utilizar

La elaboracin de la unidad didctica debe considerar un diagnstico que contemple las necesidades, caractersticas, estilos de aprendizaje y conocimientos previos de los alumnos, as como las condiciones con que cuenta el centro de trabajo. El docente debe conocer el plan y programas de estudio de la asignatura para tener un buen manejo de los propsitos, contenidos y aprendizajes esperados a fin de que seleccione y dosifique los temas y actividades, de acuerdo con los tiempos destinados en el calendario escolar y con la organizacin interna de la escuela. Al elaborar la dosificacin de los temas no hay que perder de vista los propsitos del bloque, que determinan el alcance que se tendr con el trabajo de los contenidos a lo largo del mismo. Es conveniente que exista una continuidad entre lo que se ve antes y despus de los temas trabajados, as como establecer una seleccin, organizacin y delimitacin de la forma como sern abordados los temas; segn el anlisis realizado, habr temas que requieran mayor cantidad de tiempo para ser trabajados y otros que puedan trabajarse en forma integrada; asimismo, hay que seleccionar los conceptos clave del bloque de estudio para establecer relaciones entre los temas. La planificacin debe promover, a travs del trabajo con los contenidos, la adquisicin de conocimiento (saber), el desarrollo de habilidades para el manejo de informacin (saber hacer) y la adquisicin de valores y actitudes (actitudinal). Trabajar aprendizajes que se refieren a lo conceptual implica que el alumno hace uso de los conceptos para explicar por s mismo su contexto. En este sentido, si se ve el tema de

Mesoamrica los alumnos tendrn los elementos para mencionar caractersticas de este espacio cultural. Si se planifica para trabajar aprendizajes factuales se debe propiciar que el alumno conozca un hecho o describa un proceso; por ejemplo, que si se aborda el tema Panorama de la herencia del mundo antiguo, pueda decirnos cundo y dnde ocurri, o bien si se ve un subtema como El capitalismo comercial y el surgimiento de la burguesa pueda explicar por qu y cmo ocurri. Que los alumnos puedan contextualizar evita que slo trabajen con memorizacin. Los aprendizajes procedimentales son los que conducen al saber hacer y se manifiestan cuando el alumno los lleva a la prctica, por ejemplo, al elaborar un ensayo, hacer un mapa conceptual o elaborar un peridico histrico Los aprendizajes actitudinales permiten saber qu piensan y qu valoran realmente los alumnos; esto se consigue generando un ambiente en donde el trabajo en equipo permita ver las formas de convivencia, el inters y respeto por el patrimonio cultural; estos aprendizajes se muestran tambin fuera del aula Las unidades didcticas pueden tener una duracin de varias sesiones de clase, entre las cuales debe haber una secuencia didctica que se refiere al proceso de intervencin educativa; en sta el profesor reconoce su realidad escolar y desarrolla su trabajo para solucionar retos y promover la transformacin de dicha realidad.56

La secuencia didctica debe contar con tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En el inicio de la clase se requiere establecer un dilogo interactivo con los alumnos para rescatar sus conocimientos previos sobre el tema. Se puede hacer uso de recursos como imgenes que permitan al alumno tener referentes para que sepan que se alude a una poca distinta: el tipo de actitudes en las personas, el paisaje, la forma de vestir, etctera. De igual manera, utilizar alguna frase o texto breve que encierre un significado y ayude a los alumnos a dar una explicacin o bien a relacionar un acontecimiento del pasado con algo que est ocurriendo en el presente. El maestro puede plantear algn dilema, pregunta detonante, o tambin mostrar algunos esquemas con los puntos centrales que se trabajarn en la clase, para que los alumnos cuenten con una visin del tema y lo registren en su cuaderno. En el desarrollo se llevan a cabo actividades para que los alumnos adquieran o refuercen los conocimientos del tema a travs del desarrollo de habilidades que les permitan el manejo de la informacin histrica. De acuerdo con el nivel que se trabaje, se pueden implementar actividades como talleres artsticos, elaboracin de lneas del tiempo, mapas histricos, esquemas, el anlisis de un video considerando un guin de observacin, lectura e interpretacin de fuentes escritas, elaboracin de guiones teatrales, trabajo con pginas o presentaciones electrnicas en el aula de medios. La seleccin de actividades debe considerar que se propicien la reflexin y el anlisis de la informacin, con el fin de poder contextualizar un hecho o proceso histrico. Finalmente, para el cierre se lleva a cabo la retroalimentacin del trabajo realizado con la presentacin de los productos obtenidos. Los alumnos deben ser capaces de explicar en forma oral o escrita el resultado de las actividades, empleando para ello sus conocimientos, habilidades y actitudes. En esta parte de la secuencia es importante que los alumnos lleguen a conclusiones de por qu fue importante el trabajo realizado sobre el tema visto en clase y qu repercusiones puede tener para su vida.

La unidad didctica puede trabajarse de tres formas:

Por actividad. sta se planea para una o ms sesiones, considerando que en el inicio haya una retroalimentacin con los alumnos para rescatar conocimientos previos, en el desarrollo se apliquen los conocimientos adquiridos en una experiencia de aprendizaje y para el cierre se llegue a conclusiones y se evale la actividad. Por ejemplo, pueden elaborar un cartel o analizar fragmentos de un video. Por procedimiento. Se planea para varias sesiones y se organizan a travs de diferentes actividades que nos lleven a demostrar el procedimiento a los alumnos para que se vayan familiarizando. Posteriormente, se ocupan otras sesiones para ejercitarlo y finalmente se aplica en forma consolidada. Por ejemplo, cuando los alumnos no saben elaborar un mapa conceptual, primero habr que familiarizarlos con la estructura que debe tener y, paso a paso, hacer ejercicios para su construccin: sealar conceptos clave de un texto, jerarquizarlos y organizarlos con conectores. Tal vez en esta parte de ejercitacin es conveniente trabajar en equipo para que vayan apoyndose con los compaeros y despus trabajen en forma individual. Finalmente se pide la elaboracin del producto Por proyecto. ste se planea por bloque y considera varias etapas: Diseo. Considerando los contenidos y los intereses de los alumnos se puede hacer el planteamiento para realizar un proyecto a corto, mediano o largo plazo. Este tipo de trabajos permite el actuar interdisciplinario con otras asignaturas. Asimismo, debe ser encauzado a que no slo quede en la planeacin sino que pueda verse en el ejercicio de acciones emprendidas por los alumnos. Organizacin. Considerar el tiempo en que se instrumentar el proyecto, los recursos que se requieran y la metodologa de investigacin a seguir. Se debe promover la elaboracin de un cronograma de trabajo en donde se vayan planteando paso a paso las tareas que realizarn los alumnos, esto les dar un sentido de responsabilidad. Es vital generar un ambiente de colaboracin con los alumnos que haga posible que la suma de sus esfuerzos se cristalice en el trabajo a realizar.
Conclusin. Presentacin de los productos obtenidos, considerando el conocimiento histrico

adquirido, el manejo de informacin a travs de la interpretacin y el anlisis de fuentes, as como los valores y las actitudes reflejados en el trabajo.

La elaboracin de un proyecto implica la aplicacin y adquisicin de conocimientos a travs de habilidades para el manejo de informacin y el desarrollo de valores y actitudes. Un ejemplo sera la realizacin de un proyecto sobre la Revolucin Mexicana en el que los alumnos diseen guiones teatrales para dramatizar diferentes aspectos de la vida durante este periodo de estudio y puedan hacer contrastaciones entre los cambios y permanencias en la situacin de la poblacin entre 1910 y 2010.57 Al considerar el aspecto de la evaluacin, sta se debe concebir como un proceso que parte de un diagnstico, el cual se alimenta con informacin de los alumnos, de la escuela y del propio docente para poder emitir juicios sobre el tipo de instrumentos que se pueden aplicar, y de establecer los elementos que se considerarn para evaluar el manejo de informacin o las actitudes y valores de los alumnos. Es necesario que el docente reflexione acerca de esta informacin para mejorar su prctica e ir haciendo ajustes cuando sea necesario. Es conveniente que al finalizar cada clase se haga la valoracin de cmo mejorar o qu se debe cambiar segn haya sido el desempeo de los alumnos. Asimismo, abrir espacios en las escuelas para el trabajo colegiado, en donde se compartan las experiencias con sus compaeros e incluso considerar el poner en prctica observaciones de clase para emitir opiniones que fortalezcan el trabajo que se realiza La planeacin es un trabajo flexible, que debe ser adecuado a las caractersticas del docente; es el instrumento de trabajo con el que ste se deber sentir cmodo al echar mano de su experiencia, para tener un mejor conocimiento de sus alumnos e implementar las estrategias que se trabajarn en clase dejando a un lado las improvisaciones. Cuando se disea una unidad didctica se reflexiona sobre cmo propiciar situaciones de aprendizaje para que los alumnos comprendan el sentido de la historia y sus aplicaciones en la vida cotidiana.

3.3. Estrategias y recursos didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la historia

Brindar experiencias de aprendizaje para que la historia cobre vida y significado en los alumnos es un propsito sobre el que el docente debe reflexionar al momento de seleccionar las Estrategias de trabajo, las cuales se conciben como el conjunto de decisiones programadas para que los nios y jvenes adquieran determinados conocimientos o bien desarrollen habilidades y actitudes En una estrategia estn involucrados procedimientos y acciones que permiten concretar una tarea particular de aprendizaje, que est en funcin del nmero de acciones o pasos implicados para su realizacin, y de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta a la que van dirigidos.58 Adems implica los recursos que reforzarn el trabajo docente, como todos aquellos materiales o actividades de enseanza que crean condiciones para favorecer el aprendizaje. El docente debe realizar un diagnstico que le permita conocer el grado de conocimiento histrico con que sus alumnos llegan al curso, as como las habilidades que han desarrollado y sus estilos de aprendizaje. Es importante definir un propsito de aprendizaje, saber qu se pretende lograr al trabajar un concepto o desarrollar una habilidad o actitud. Tambin se tendr en cuenta el tipo de recursos con que se cuenta. Para ensear historia en forma significativa es necesario partir de estrategias y del uso de recursos que permitan acercar a los alumnos al conocimiento histrico a travs del manejo del tiempo convencional, para dar paso al tiempo histrico; con el fin de desarrollar su pensamiento histrico es conveniente plantearles cuestiones que les sean cotidianas, por ejemplo, que escriban su historia de vida, en la que vayan involucrando tanto acontecimientos de su vida personal como de lo que acontece en su ciudad, en el pas o en el contexto internacional; pedirles que lleven un objeto personal que tenga un valor sentimental importante para que narren su historia; rescatar fuentes orales como mitos, leyendas y tradiciones que se transmiten de generacin en generacin y permiten recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de diversos protagonistas a travs de la entrevista. Este material favorece el conocimiento histrico al proveer informacin de la memoria colectiva no incluida en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad y los lleva a comprender la historia desde un enfoque intercultural, al rescatar formas de pensar de diversas personas y culturas distintas. El uso del testimonio es conveniente para obtener informacin familiar, local o de diversos temas del siglo xx y la actualidad. Hacer uso de estrategias que favorezcan comprender el tiempo y el espacio histricos remite a recursos como las lneas del tiempo y esquemas cronolgicos para desarrollar la nocin del tiempo histrico, ya que establecen secuencias cronolgicas para identificar relaciones pasadopresente e interrelaciones entre distintos sucesos en el tiempo y el espacio La lnea del tiempo es una representacin grfica del paso del tiempo y, dependiendo del propsito que se busque lograr, permite comprender el tiempo histrico a travs de ejercicios para identificar la duracin, sucesin, simultaneidad y etapas o periodos. Con las lneas del tiempo se ejercita el uso de las medidas convencionales del tiempo como ao, lustro dcada, siglo, milenio, y la representacin y significado de los trminos a.C y d.C. Es muy importante utilizar los nmeros romanos para sealar los siglos; y para facilitar su comprensin se pueden realizar ejercicios en los que los alumnos indiquen con nmeros arbigos el comienzo de un siglo; por ejemplo, si se habla del siglo v,

solicitarles que sealen en nmeros arbigos el inicio de ese siglo, o viceversa, preguntar a qu siglo pertenece el ao 1453. Cuando se organice la elaboracin de una lnea del tiempo es necesario prever la duracin del periodo para trabajar la escala que ms convenga. Es un recurso que tanto en primaria como en secundaria permite el trabajo con el tiempo personal y el tiempo histrico, y su elaboracin ir adquiriendo grados de complejidad mayor
Es recomendable, para generar ambientes de aprendizaje, disear una lnea del tiempo en forma de

mural, que pueda colocarse en el aula para ir representando los diferentes periodos histricos; permite dar idea de la secuencia en que ocurren los acontecimientos y establecer relaciones de simultaneidad en diferentes contextos; se aplican en su elaboracin habilidades matemticas y pueden trabajarse en forma colaborativa por equipos o bien en forma individual. Los mapas son un apoyo para desarrollar la nocin de espacio. A travs de su lectura e interpretacin se puede obtener y organizar la informacin histrica, describir relaciones espaciales y acercarse a comprender por qu un evento se produce en un lugar especfico. Tambin sirve para visualizar de manera sinttica los cambios en el espacio. El uso de los mapas actuales, complementado con la informacin proporcionada por los atlas histricos, representa un recurso importante porque facilita a los alumnos visualizar los escenarios de la historia. En el trabajo con los mapas en los niveles de educacin bsica es importante considerar el grado de complejidad para su lectura, es recomendable que no est saturado de datos; tambin hay que aprovechar los conocimientos geogrficos de los alumnos: el uso de las escalas y de los smbolos cartogrficos. Cuando se trabaje el desarrollo de habilidades para el manejo de informacin se puede hacer uso de estrategias que contemplen trabajar procedimientos como la elaboracin de esquemas, que son representaciones grficas para facilitar la comprensin de ideas complejas a travs de realizar sntesis, cuadros sinpticos, cuadros comparativos, entre otros.

Los mapas conceptuales son una herramienta que favorece la comprensin del
conocimiento histrico; se consideran una representacin del conocimiento, ya que ste se conforma por conceptos. Las relaciones jerrquicas entre los conceptos se establecen a travs de proposiciones. La elaboracin de un mapa conceptual requiere comprensin de lo que se esquematiza, deber ser claro y proporcionar una sntesis apropiada que abarque todos los aspectos que refiere la informacin guardando fidelidad al texto. Para su implementacin en el aula hay que garantizar que los alumnos comprendan el procedimiento presentndoles textos breves en los que seleccionen los conceptos clave, establezcan relaciones entre ellos y elaboren una lista por orden jerrquico. Posteriormente se determinan las relaciones y se ubican en primer lugar los conceptos ms generales, es decir, aquellos que incluyan a los otros y as sucesivamente. En segundo lugar, hay que determinar las relaciones de interaccin entre ellos: se colocan los conceptos dentro de una elipse y con lneas se establecen las relaciones, junto a las lneas van palabras enlace. Es conveniente registrar los conceptos en maysculas y las palabras enlace en minscula. Hay estrategias que contemplan el manejo de la metodologa de la investigacin histrica para hacer anlisis de imgenes; podemos hacer uso de recursos como pinturas o fotografas y cine documental de otros tiempos que proporcionan una visin de las formas de vida de pocas pasadas. Tambin se puede hacer uso de fuentes escritas, como fragmentos de documentos oficiales, crnicas, biografas, obras literarias; las publicaciones de las bibliotecas escolar y de aula permiten realizar anlisis en los que los alumnos pregunten: por qu? (remite a la causalidad), cundo? (temporalidad), cmo ocurri? (causalidad), dnde? (espacialidad), quines participaron? (sujetos de la historia), qu cambi de una poca a otra y qu permanece? (relacin pasado-presente, cambio y permanencia).
Las grficas y estadsticas son recursos que posibilitan trabajar con la nocin de tiempo histrico

mediante la observacin de los cambios cuantitativos y cualitativos de distintos sucesos y

procesos relacionados con la poblacin o la economa de una sociedad, entre otros. Tanto el maestro como el alumno podrn aprovechar los avances tecnolgicos para su elaboracin. Se puede hacer el seguimiento de sucesos en peridicos y revistas para trabajar la estrategia de imgenes para pensar el mundo,59 con el propsito de reflexionar sobre la percepcin continua de imgenes en nuestra sociedad y valorar las mismas para conformar la propia visin del mundo. En esta estrategia los alumnos arman un portafolio donde van guardando aquellas imgenes que causan su inters para clasificarlas segn el mbito de estudio (econmico, poltico, social o cultural); posteriormente, cada imagen la amplan a tamao carta y por equipos seleccionan aquellas que representen el contexto en que se vive. Las imgenes seleccionadas deben integrarlas para hacer una historieta en la que interpreten lo que est sucediendo en cada una. Por lo general, se destacan imgenes con problemticas de violencia e injusticia, por lo que en un segundo momento se promover la seleccin de las que reflejen los valores de nuestra sociedad con el propsito de armar un collage colectivo que contenga lo que los alumnos quieran representar, procurando sensibilizarlos para que el trabajo final muestre el mundo que queremos heredar a las futuras generaciones. Trabajar el aspecto valorativo implica generar la empata en los alumnos por los sujetos del pasado; pueden emplearse estrategias que utilicen juegos de simulacin que reproducen o representan de forma simplificada una situacin real o hipottica. Es importante proporcionar a los estudiantes un marco de referencias histricas, para que se siten adecuadamente en la poca objeto de anlisis, sealar con claridad los propsitos, obtener conclusiones sistematizando la informacin en coordinacin con el profesor, y distinguir lo ficticio de lo histrico; para ello se pueden realizar dramatizaciones de una poca determinada o juicios histricos. Trabajar el desarrollo de la imaginacin a travs de elaborar historietas, hacer entrevistas a personajes histricos o escribir cartas a personas del pasado, entre otras actividades, estimula el ingenio y la creatividad de los estudiantes; este tipo de tareas son producto de una investigacin en la que seleccionan informacin para disear sus propuestas.60 Para valorar el legado que ha dejado el pasado en el presente se pueden implementar estrategias que contemplen las visitas a museos, que acercan a los alumnos a objetos de otras pocas. La visita a estos lugares permite al alumno observar y describir los objetos para conocer su uso e importancia en el pasado y reconocer lo que todava tiene vigencia y para comprender por qu forman parte del patrimonio cultural de la localidad. Es importante que el maestro insista en que los alumnos no slo copien las cdulas de identidad de los objetos, sino que observen, se hagan preguntas y disfruten de su visita al museo para ampliar sus conocimientos. Se les puede pedir que hagan composiciones, que reproduzcan piezas o contextos, que expongan sus impresiones, que ellos mismos, con la asesora del maestro, sean los guas en la visita, entre otras actividades que recuperen lo aprendido. Otras sugerencias para el trabajo con el museo: la construccin de modelos de objetos histricos como carteles o murales; sistematizacin del material utilizable de un museo histrico permanente para profundizar en las visitas que se realicen con los alumnos, como postales o diapositivas; hacer investigacin o colecciones de documentos histricos, por ejemplo: textos literarios, diarios y memorias, msica antigua, imgenes de arte, textos histricos, entre otros; hacer registros de la observacin de objetos de la naturaleza y de las transformaciones estacionales, de los cambios lunares, etctera; elaborar cronologas ilustradas, hacer un cuaderno de clase redactado por un responsable de grupo para tener al final del curso escolar las memorias del mismo; promover que los alumnos hagan colecciones de monedas, fotografas, timbres, en las que vean los cambios a travs del tiempo.

Visitas a sitios y monumentos histricos: espacios con vestigios de la actividad

humana, sitios arqueolgicos, conventos e iglesias, casas y edificios, plazas, fbricas, etctera. Todo espacio puede convertirse en un recurso para que los alumnos analicen la relacin entre el ser humano y la naturaleza. El xito de este recurso depender en gran medida de la preparacin de la visita y la motivacin que el maestro logre. El estudio del entorno espacial y

temporal contribuye a mantener una actitud de respeto y cuidado de las huellas del pasado y la cultura. Asimismo, el uso de recursos como los medios audiovisuales incrementa la eficacia del docente en la medida en que se establezca una comunicacin con los alumnos que les resulte atractiva, ya que los audiovisuales simultneamente incentivan la vista y el odo, reactivando mecanismos de aprendizaje que se han cultivado desde los primeros aos de vida. El sentido educativo o pedaggico del audiovisual es una condicin que el maestro debe situar para evitar enseanzas superficiales con este recurso didctico. Las estrategias, los procedimientos y los recursos son herramientas que el docente debe optimizar, para auxiliarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que favorezcan la enseanza de la historia, pues las prcticas no son innovadoras por s mismas y su aplicacin puede estar inscrita en la enseanza tradicional. Estas herramientas son innovadoras cuando cumplen con eficacia el poder recrear situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los alumnos.

3.4. La historia y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

Pedro Miralles Martnez, Universidad de Murcia

Al desarrollar este tema se pretende sugerir algunas estrategias ligadas a aplicaciones informticas que se emplean en la actualidad y que son tiles para una enseanza innovadora de la historia. Se partir de una contextualizacin, fundamentacin y justificacin del uso educativo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic). El enfoque ser de carcter didctico, sin acometer el uso para la investigacin histrica. Se detallan las posibilidades que ofrecen las tic, de manera destacada las virtudes de las herramientas de la web 2.0, especialmente blogs, wikis y redes sociales, de las cuales se detallan sus aplicaciones didcticas. Todas estas herramientas no producirn mejoras educativas si no se emplean en la lnea de una construccin colaborativa del conocimiento. La enorme irrupcin de las nuevas tecnologas en todos los mbitos, junto con otros acontecimientos que se han producido en los ltimos decenios, est transformando nuestro paisaje social. Las repercusiones son tan profundas que Castells62 habla de un nuevo paradigma tecnoeconmico, el de la tecnologa de la informacin, cuyos rasgos constituyen la base material de la sociedad red. Se trata de una fuerza y de una influencia que penetra en el ncleo de la vida y de la mente y que afecta a la sociedad en todos sus elementos. En esta sociedad, internet tiene una importancia fundamental; es una sociedad construida en torno a redes de informacin a partir de la tecnologa de la informacin estructurada en la red. De hecho, Castells no considera a internet sim plemente como una tecnologa sino como un medio de comunicacin, de interaccin y de organizacin social. La escuela siempre va detrs de la sociedad; as, es conocido el evidente desfase entre el uso de las ticque tiene lugar a nivel general, en las diversas actividades sociales y econmicas cotidianas, y el que se hace en los centros escolares. Las resistencias al cambio, las caractersticas de un modelo educativo tradicional, propio de la sociedad industrial, el miedo a la prdida del control sobre el proceso por parte del profesorado, su falta de dominio de las tic, el tiempo extra de dedicacin exigido, los cambios que ello puede suponer en el papel del profesor, la gran velocidad a la que se producen los avances tecnolgicos, sin que haya tiempo para reflexionar sobre las posibilidades y consecuencias de su introduccin en el aula, dificultan la integracin. De ah que, en la actualidad, la gran mayora del profesorado no utilice de manera habitual las tic en el aula. Por tanto, la tecnologa domina todos los mbitos, pero en el educativo la penetracin tecnolgica ha sido ms escasa y desigual, quedando patente la poca innovacin que se

detecta en las escuelas. De hecho, diversos estudios han constatado la progresiva brecha que se est abriendo entre la implantacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los mbitos educativos, pese a los notables intentos de dotacin de medios y recursos materiales.63 Es ms, en las experiencias de trasladar al aula los medios informticos ha predominado una rutina metodolgica y su incorporacin ha sido poco innovadora.64 Lo que fracasa es la aplicacin por la falta de formacin del profesorado y por el miedo tecnolgico a su uso. En definitiva, esta enorme brecha entre actitud social y entorno escolar se puede explicar por la existencia de mltiples dificultades y problemas, algunos de carcter financiero y educativo, pero otros de cariz mental y cultural.6

Tecnologa o metodologa. Las tic como herramientas de cambio metodolgico

Hay que establecer qu funcin se asigna a los medios como recursos didcticos. El planteamiento ms coherente es emplear los medios informticos como componentes del proceso didctico. No son una moda o un capricho pedaggico, deben estar integrados en el conjunto de nuestra labor docente. Es preciso recordar que la utilizacin de los medios tecnolgicos ms avanzados no garantiza, en principio, ni una mejor enseanza ni un mejor aprendizaje. Internet no es la panacea didctica, pero es una herramienta que debe facilitar al alumnado el aprendizaje, y al profesorado la preparacin de clases actualizadas y motivadoras. Por ejemplo, no es lo mismo el uso de internet como un espacio slo para recopilar informacin que para el anlisis y la evaluacin de esa informacin.66 Adems, las ticpueden conseguir que el profesorado se replantee las estrategias docentes y sea ms receptivo a los cambios en la metodologa. Las ticpueden proporcionarnos el pretexto para iniciar cambios metodolgicos y tambin, por supuesto, ser herramientas tiles que impulsen una notable y valiosa mejora del aprendizaje del alumnado. De esta manera, como un componente didctico ms, estas tecnologas pueden contribuir a desarrollar en los alumnos capacidades de comunicacin, anlisis, resolucin de problemas, y gestin y recuperacin de la informacin. Para Borrs,67 la instrumentalidad de internet para el aprendizaje se basa en cuatro teoras: el constructivismo, de Vigotsky; la teora de la conversacin, de Pask; la teora del conocimiento contextualizado, de Young, y la teora del aprendizaje social, de Bandura. Internet debe utilizarse para apoyar ambientes de aprendizaje constructivistas porque sirve para procesar informacin, promueve el pensamiento abstracto y se puede orientar a la solucin de problemas. A partir del constructivismo es posible que el profesorado use metodologas de enseanza de las ciencias sociales apoyndose en el uso de internet; Doolittle y Hicks,68 desarrollan seis estrategias:

Usar internet como un instrumento para cuestionar. Conseguir que el uso de la tecnologa confiera autenticidad para as facilitar el proceso de razonamiento por parte de los estudiantes. Utilizar internet para facilitar una accin social que permita la conexin entre la informacin local y la global, con el fin de que los alumnos adquieran perspectivas mltiples sobre la humanidad, las cuestiones y los sucesos. Facilitar que los estudiantes, usando la tecnologa, construyan su conocimiento y sus conceptos a partir de sus ideas previas y de sus intereses. Garantizar la construccin del conocimiento del alumnado ofrecindole el uso de la tecnologa capaz de suministrarle de la forma requerida (a tiempo) y significativa (adecuada) la informacin solicitada. Cuidar la independencia conceptual de los estudiantes cuando hacen uso de la tecnologa, para as fomentar un pensamiento autnomo, creativo e inteligente.

En cuanto a cmo construir conocimientos a partir del uso de las esquema vlido es el propuesto por Ortega69 con cinco fases:
a) Conocimientos previos y conceptos bsicos.

tic,

un

b) Recopilacin de informacin mediante indagacin e investigacin. c) Tratamiento de la informacin. d) Explicacin y exposicin. e) Evaluacin.

Como ya se coment, las nuevas tecnologas en la educacin fracasarn sin un cambio en la forma de ensear. Si no cambia la metodologa, las ticpor s mismas no son herramientas transformadoras; en cambio, los estudiantes que usan las nuevas tecnologas, los nativos digitales,70 son ms autnomos, atrevidos y curiosos. Todo eso exige otra manera de enfocar las clases, de estar en ellas, de dirigir y coordinar el trabajo del alumnado, de corregir los ejercicios y valorar la adquisicin de conocimientos

Numerosos estudios demuestran que usar en las clases internet, pizarras digitales y dems recursos informticos logra mejorar la enseanza, crear otra dinmica pedaggica, una mayor participacin del alumnado en el proceso de aprendizaje, mejorar la autoestima y fomentar el trabajo cooperativo tanto del profesorado como del alumnado. Y esos mismos estudios sealan que la mera informatizacin de las tareas escolares slo implica un cambio superficial en la adquisicin de conocimientos si detrs no hay un autntico cambio en el modelo didctico y una buena formacin del profesorado. Los profesores necesitan modelos didcticos de referencia y conocer buenas prcticas de uso de las tic. La utilizacin de estas herramientas consigue que tanto el profesorado como el alumnado se orienten hacia la consecucin de cambios en la metodologa: orientacin y asesoramiento, dinamizacin de grupos, motivacin de los estudiantes, diseo, elaboracin y gestin de entornos y objetos de aprendizaje, creacin de recursos, evaluacin formativa, etctera. Empleados adecuadamente, los medios informticos pueden fomentar el trabajo cooperativo, el trabajo personalizado, el trabajo con estudiantes de lugares alejados en el espacio. Si se emplean as las ticservirn para una transformacin fundamental en la estructura de la enseanza.71 Ambos elementos, profesorado y alumnado, nunca podrn ser sustituidos por la tecnologa. Si bien el profesor no ha sido marginado, su papel s que ha cambiado: debe ser poseedor de nuevas competencias, capacidades y habilidades, familiarizarse con el software (programas) apropiado y planificar e incorporar las nuevas tecnologas en su programacin. La figura del profesor y el rol docente pueden cambiar con las tic. El profesor no ser el nico dueo del conocimiento, sino un facilitador en la bsqueda del mismo.

En lugar de que los estudiantes sean meros receptores de conocimientos, se debe conseguir que se conviertan en agentes activos de su propio aprendizaje, y para ello las ticnos ofrecen una gran cantidad de posibilidades metodolgicas,72 como son:

Aprendizaje distribuido: el conocimiento ya no est slo en el libro de texto o en la exposicin del profesorado; el alumnado accede a nuevas fuentes de informacin, nuevos materiales didcticos, etctera. Lo importante es el cambio, ya que con el uso de las tic todos aprenden y todos ensean; el profesor no es el nico que ensea, se convierte en un mediador del conocimiento. Aprendizaje entre iguales: los estudiantes aprenden entre ellos mediante debates, colaboracin web, encuentros virtuales, foros, chat, etctera.
Aprendizaje autnomo por indagacin y proyectos, mediante el aprendizaje basado en problemas, proyectos o estudio de casos, utilizando los recursos de la red (webquest, miniquest,73 fuentes histricas digitalizadas, etctera), con participacin y orientacin del profesorado.

Aprendizaje colaborativo y cooperativo para crear ambientes de aprendizaje colaborativos sin fronteras; construir conocimientos mediante el apoyo al alumnado con dificultades por sus propios compaeros, quienes as afianzan y refuerzan sus conocimientos; resolver un problema, enfrentarse a un desafo, desarrollar un proyecto. El alumnado puede llevar a cabo proyectos colaborativos en internet con herramientas tipo wiki, webquest, redes sociales, etctera, que funcionan como mediadoras del proceso de enseanza y aprendizaje. Estrategias de simulacin: por medio de herramientas interactivas se puede recrear un acontecimiento o proceso; utilizando el alumnado su creatividad e imaginacin puede recrear acontecimientos (videojuegos, juegos de simulacin histrica, realidad virtual, etctera). Enseanza en colaboracin: gracias a foros, listas de distribucin,74 redes, etctera, el profesorado intercambia ideas, informaciones, opiniones, experiencias, trabajos, enlaces. Dos de los retos son la creacin de contenidos multimedia de calidad didctica y la indexacin de los mismos para compartir y facilitar su uso en el aula.75

Finalidades, estrategias de actuacin y aplicaciones didcticas innovadoras para la enseanza de la historia

Las ticno slo transforman el acceso a la informacin y a las comunicaciones, sino que tambin aportan nuevos mtodos de memorizacin, de diversin, de accin y de expresin de las emociones. Esa necesaria lnea de innovacin implica el uso de estrategias didcticas que van desde el estudio de casos a los crculos de aprendizaje, pasando por la enseanza basada en problemas.77 En general, se puede afirmar que en la era de internet siguen vigentes como objetivos de la enseanza de las ciencias sociales los siguientes:78

Favorecer la identidad individual y cultural as como la comprensin de las fuerzas que mantienen integrada a la sociedad o que la dividen. Incluir la observacin y la participacin en la escuela y en la comunidad. Formular preguntas y entrar en accin ante cuestiones cruciales. Preparar al alumnado para tomar decisiones basadas en principios democrticos. Promover la implicacin del alumnado en los asuntos pblicos.

Tipo de historia debe ensearse, ya que los mtodos, las estrategias y los recursos deben estar en funcin de los fines y objetivos. Consideramos que la historia debe contribuir a que el alumnado comprenda y conozca, pero tambin debe ensear a pensar. As, para este ltimo fin la historia debe proporcionar tcnicas de trabajo que fomenten en el alumnado el procesamiento y el anlisis de la informacin.79 La enseanza de la historia debe impulsar aspectos bsicos del razonamiento de los estudiantes como el pensamiento crtico, la organizacin de la informacin, la argumentacin, la toma de decisiones y la solucin de problemas En cuanto a los recursos concretos para ensear historia es sabido que desde los aos setenta y ochenta del siglo pasado se utilizaban las diapositivas, el video y la televisin. Con estas herramientas se intentaba motivar al alumnado con nuevas actividades diferentes a las tradicionales, y liberar al profesor de ser la nica fuente de informacin junto con el libro de texto. Incluso se pretenda que los estudiantes tuvieran un papel activo al contrastar la informacin recogida en esas proyecciones con la facilitada por los libros de texto. Pero, lgicamente, eran pocas las posibilidades que ofrecan estos medios tecnolgicos, y adems, en buena parte, no dejaban de ser un soporte ms para dar informacin unidireccional (la proyeccin de audiovisuales no deja de ser una especie de libro animado). Ms reciente es el uso de las presentaciones visuales (PowerPoint).80

Pero internet brinda ms perspectivas, adems de que el presente y el futuro de la educacin pasan por esta red. A continuacin presentamos una seleccin de recursos web para la enseanza de la historia

Pginas donde se puede obtener informacin o documentos como fuentes de informacin para el diseo de estrategias.81
http://clio.rediris.es/tiemposmodernos http://www.claseshistoria.com http://www.maphistory.info/ http://www.lib.utexas.edu/maps/map_si tes/ hist_sites.html http://www.clionautes.org http://www.ed.gov/pubs/parents/History index.html http://www.euroclio.eu/joomla/index.ph p http://www.historiasiglo20.org http://www.int-soc-hist-didact.org http://www.uv.es/~apons http://www.iperstoria.it/ http://del.icio.us/pencho http://redescolar.ilce.edu.mx http://clio.rediris.es/index.html http://www.ub.es/histodidactica http://www.schoolhistory.co.uk http://mundohistoria.portalmundos.com http://www.didacticahistoria.org http://www.educahistoria.com/cms http://www.historiadigital.es/ http://www.hyperhistory.com http://www.about.com/education http://www.uv.es/~ardit http://www.clio92.it http://www.canaldehistoria.es/ http://www.bicentenario.gob.mx

La web 2.0, la tecnologa wiki y las redes sociales aplicadas a la enseanza y al aprendizaje de la historia
La incorporacin de las ticfavorece procesos de reelaboracin y apropiacin crtica del conocimiento, en la lnea de una construccin colaborativa del conocimiento, principalmente por medio de la web 2.0, la tecnologa wiki y las redes sociales.

La web 2.0 es una nueva manera de enfocar el uso de internet por los internautas. Est caracterizada por tratar de construir una internet ms social, ms participativa, que busca usuarios activos que colaboren y enriquezcan el ciberespacio. Es el triunfo de una nueva generacin de herramientas y servicios que permiten a los internautas compartir fotografas, videos, conocimientos o ideas. Las herramientas ms usadas son blog, wiki, podcast, YouTube, MySpace, rss, Twitter, Flickr, Del.icio.us, SlideShare Las tecnologas de la web 2.0 pueden utilizarse como uno de los factores bsicos de innovacin educativa, ya que pueden tener efectos positivos en cuanto a aumentar la autonoma del estudiante, el aprendizaje colaborativo y la eficiencia pedaggica. Son instrumentos que rompen con la jerarquizacin y la unidireccionalidad del proceso de enseanza y aprendizaje.82

La web 2.0 utiliza la red destacando su forma ms social y comunicativa, ya que proporciona
intercambios interactivos, siendo el usuario el creador de contenidos, que desea poner a disposicin de otros usuarios, quienes a su vez pueden compartir tambin su informacin. La web 2.0 tiene como fundamento una actitud que nos lleva a utilizar la red de manera colaborativa y participativa, siendo el usuario un participante activo, creador y editor de contenidos. La principal caracterstica de las herramientas web 2.0 es la escasa dificultad tcnica para su utilizacin en el aula, lo que permite procesos de intercambio y reflexin con los contenidos, obviando los aspectos tecnolgicos y de diseo.83 Se ha producido una democratizacin de las herramientas de acceso a la informacin y de elaboracin de contenidos.84 En la parte pedaggica resaltaramos que favorecen el aprendizaje colaborativo, construido por varios participantes.

Los blogs y las wikis son las herramientas ms usadas desde el punto de vista didctico.
Los blogs se diferencian de una web personal en que se escriben da a da. Se combinan reflexiones personales y algunos apuntes profesionales. Son como diarios electrnicos (de clase, profesorado, alumnado, peridico escolar, etctera) que utilizan una tecnologa mucho ms sencilla. Estn teniendo un relativo xito en el mundo educativo, en un corto espacio de tiempo. Han aportado la facilidad de publicar en internet. Los docentes deberan utilizarlos con el fin de encaminar a sus estudiantes en la escritura, especialmente la escritura reflexiva, mediante el estmulo de la reflexin previa. Son tiles para la distribucin de contenidos curriculares, para la comunicacin en el aula y para el trabajo colabora tivo (Camacho, 2007).

Direcciones interesantes para motivar su creacin, as como ejemplos de blogs de profesores

http://www.eduteka.org/Weblogs1.php https://www.blogger.com/start http://www.bitacoras.com http://www.blogfesor.org/directorio http://noticiucas.blogspot.com http://www.aulablog.com http://clarion.mudejarico.es http://losrinconesolvidados.blogspot.com/search/lab el/ Ciencias%20sociales http://iesgoyageografiaehistoria.blogspot.com http://blogdelaclasedehistoria.blogspot.com http://sociales.bitacoras.com http://masdehistoria.blogspot.com

Las wikis son un espacio on line para la elaboracin de contenidos colaborativos. Son entornos web organizados mediante una estructura hipertextual de pginas que pueden ser visitadas, editadas y modificadas por cualquier persona. Las wikis se caracterizan por el acceso libre y la edicin de informacin. El conocimiento puede ser recibido por todos los usuarios de la red, quienes a su vez pueden controlarlo y manipularlo. La tecnologa wiki se puede definir como una pgina web cuyo contenido puede ser editado y modificado por los usuarios desde su navegador de una forma sencilla (se le denomina web fcil), sin necesidad de instalar programas adicionales ni tener conocimientos de programacin. Es un instrumento efectivo para el trabajo colaborativo. La diferencia entre wikis y blogs radica en que los blogs suelen tener un titular que escribe noticias y consideraciones y donde los visitantes slo pueden dejar comentarios, mientras las wikis estn abiertas a que todas las personas autorizadas participen, amplen y modifiquen sus pginas.

Las aplicaciones de la tecnologa wiki resultan muy interesantes en la enseanza, sobre todo para la consecucin de proyectos de trabajo colaborativo entre profesorado y alumnado, y entre los propios estudiantes. En el marco de las nuevas exigencias del profesorado de la era tecnolgica, al docente le corresponde convencer e incentivar la participacin del alumnado en un proyecto de esta ndole, resolver las dudas puntuales que puedan presentarse, organizar y estructurar el trabajo que debe realizar y guiarle en sus primeras prcticas.85 Como ventajas pedaggicas de esta herramienta, Delacroix86 seala las siguientes: el espacio virtual creado por un sitio wiki supone una continuidad de la experiencia de enseanza en el aula (efecto de continuidad); a travs de su participacin, el alumnado se convierte en actor de su propio aprendizaje y supone una buena iniciacin para el trabajo en red y colaborativo. En el mbito educativo, una de las principales aplicaciones de las wikis es la redaccin colectiva de materiales entre docentes y estudiantes: glosarios, enciclopedias, manuales escolares (wikibooks), enlaces de inters; otras aplicaciones son: la creacin de bases de datos sobre temas diversos, la elaboracin de proyectos concretos, el desarrollo de diseos de investigacin colaborativos, etctera. Se trata de integrar en la herramienta otros tiles cooperativos como los blogs o los foros, bien haciendo hbridos o creando plataformas polivalentes; En las ltimas versiones de la plataforma de aprendizaje en lnea Moodle se incluyen perfectamente integradas las dos herramientas protagonistas de la web social: blogs y wikis. En esa lnea se estn desarrollando las eduwikis; un ejemplo est en el portal cataln http://eduwiki.cat. Algunos ejemplos de wikis y sugerencias para su elaboracin y uso se pueden ver en:
http://www.slideshare.net/Premitic/186?src=embed http://www.wikispaces.com http://hacemuchotiempo.wikispaces.com http://www.wiki.miguelcatalan.org/index.php/Geograf%C3%ADa_e_Historia

Las

Las redes sociales tienen tambin su aplicacin en la enseanza y el aprendizaje de la historia. Adems, tienen y tendrn un efecto de llamada social sobre los propios estudiantes, que hace que se conecten a la red no porque se los exige el profesor, sino porque dentro de internet disponen de objetos de su inters, como son los perfiles propios y de los amigos, que les definen frente a los dems a travs de textos, msica, fotos o videos. Al mismo tiempo que los grupos forman parte del aprendizaje formal, en s mismos son comunidades de prctica, propias del aprendizaje informal.87 Por tanto, la red social educativa permite un acercamiento inusual entre ambos tipos de aprendizaje, con las ventajas que ello conlleva para el incremento en la eficacia del aprendizaje de los estudiantes.88 Las redes sociales constituyen un fenmeno clave para entender la dinmica de la sociedad red en que vivimos, aunque todava falta su adecuacin al mbito educativo.89 En la actualidad no se dispone de datos sobre los resultados de las experiencias que estn en marcha. Para conocer el autntico alcance que tendrn, las edurredes deben explorarse y estudiarse con detenimiento y de forma ms extensa y sistemtica, lo cual est en sus inicios.
Estos son algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social creada para trabajar con el alumnado:

Permite agrupar en un nico sitio todas las actividades docentes de un centro educativo. Aumenta el sentimiento de comunidad educativa para estudiantes y profesores debido al efecto de cercana que producen las redes sociales. Mejora el ambiente de trabajo al permitir al alumnado crear sus propios objetos de inters, as como los propios del trabajo educativo.

Acenta la fluidez y sencillez de la comunicacin entre docentes y estudiantes. Incrementa la eficacia del uso prctico de las tic, al actuar la red como un medio de aglutinacin de personas, recursos y actividades; sobre todo cuando se emplean las ticde forma generalizada y masiva en el centro educativo. Posibilita la coordinacin y el trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase, asignatura, etctera) mediante la creacin de los grupos apropiados. Facilita que el alumno aprenda el comportamiento social bsico por el alumnado: qu puedo decir, qu puedo hacer, hasta dnde puedo llegar, etctera.

A modo de ejemplo, detallaremos las posibilidades didcticas de una de las redes ms extendidas, Twitter, una herramienta de microblogging, en la que la gente comparte lo que est haciendo, lo que est leyendo, por dnde navega y, sobre todo, lo que opina y siente. Al menos existen diez usos, algunos muy tiles para aprender historia:90

Tabln de anuncios: medio de comunicacin entre profesores y estudiantes. Resmenes: de textos, documentos, etctera; eso s, limitados a 140 caracteres. Compartir enlaces: cada vez que descubren algo interesante, lo comparten. Twitter al acecho: seguir a un personaje famoso y documentar su accionar. tweet del tiempo: elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitter para ella (vanse ejemplos en http://historicaltweets.com). Microencuentros: mantener conversaciones en las que participen los estudiantes con cuenta en Twitter. Microescritura: escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos. Lingua Tweeta : para el aprendizaje de idiomas. Tweming : comenzar un meme91 para que todo el contenido creado sea capturado automticamente por Twemes (http://twemes.com) u otro agregador. Twitter Pals: encontrar un Twitter PenPal 92 (http://www.penpalworld.com) y conversar regularmente con l durante un periodo de tiempo para conocer su cultura, sus aficiones, etctera.
9

Ya hemos comentado que son todava muy escasas las experiencias, pero ya hay una que se refiere a la enseanza de la historia: http://twitter.com/histo_blog

A modo de breve conclusin

Determinados recursos informticos como redes sociales, blog, wiki, webquest, cazatesoros, podcast, videojuegos, programas de autor, herramientas visuales, pizarra digital interactiva, etctera, pueden emplearse para innovar en la enseanza de la historia. En el horizonte prximo emergen nuevas herramientas con potencialidades didcticas: dispositivos mviles, videoconsolas, realidad virtual, etctera. Todas estas aplicaciones por s mismas, si no se utilizan de forma adecuada, no originarn innovaciones en la enseanza de la historia. Si no cambia la metodologa, las ticno servirn de mucho. El principal reto estriba en orientarnos hacia un procesamiento social de la informacin y una construccin colaborativa del conocimiento (en la lnea de la web 2.0). Para ello el aprendizaje cooperativo y la enseanza en colaboracin en el uso de las ticson estrategias esenciales. El

uso de estos medios debe fomentar el pensamiento autnomo, creativo y crtico. Internet debe ser un instrumento para cuestionar el conocimiento, para aprender a pensar histricamente.

3.5. Evaluacin del aprendizaje y de la enseanza

Laura H. Lima Muiz, Universidad Pedaggica Nacional
La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza se considera como un proceso continuo y

personalizado, que desde luego debe ser congruente con los propsitos.94 Todo proceso de evaluacin educativa debe considerar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como el avance de cada alumno. Esta informacin se puede obtener a travs de diversos tipos de evaluacin: la diagnstica o inicial, la formativa o permanente y la sumativa o acumulativa.

La evaluacin inicial permite conocer el punto de partida del saber de los alumnos
(conocimientos previos) en relacin con los propsitos y contenidos de aprendizaje. De esta manera, se conocen las dificultades, la comprensin o el nivel de conocimientos que poseen los estudiantes.

La evaluacin formativa tiene un carcter permanente durante el ciclo escolar y permite

hacer una valoracin continua del proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma, el profesor est en posibilidades de identificar las deficiencias en el aprendizaje y al mismo tiempo podr tomar decisiones oportunas

La evaluacin sumativa se realiza al trmino de una etapa del proceso de enseanzaaprendizaje. Esto no significa que sea la suma de calificaciones, sino la acumulacin de procesos y productos durante el ciclo escolar. Casanova comenta que, en su funcin sumativa, la evaluacin resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.95 Al tomar en cuenta estas formas de evaluacin, el papel del docente ser centrar su atencin en comprender qu y cmo estn aprendiendo sus estudiantes, en lugar de centrarse en lo que l les ensea: Al ser la evaluacin un proceso que permite obtener informacin para formular juicios y tomar decisiones, implica que debe evaluarse el proceso de enseanza y la prctica docente, no slo a los alumnos, y por tanto no considerarse como un acto final. En este sentido, la evaluacin es una parte sustancial del proceso de enseanza y aprendizaje y por ello los alumnos deben participar a travs de diversas formas como la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin. Es importante realizar una planeacin de la evaluacin97 y reflexionar sobre el porqu, qu, a quin evaluamos, cmo y qu instrumentos utilizamos, cundo, para qu o para quines evaluamos.

Evaluaciones nacionales
En la evaluacin que realiza pisa se pregunta por las competencias de los estudiantes de 15 aos para afrontar retos que se presentan en la vida real, y no qu tanto los estudiantes han aprendido del currculo. La Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace) Otra evaluacin nacional, que aplica el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (inee), es el Examen de la Calidad y el Logro Educativo (Excale). En junio de 2006 se

aplic a los alumnos de tercero de primaria, en la asignatura de historia, adems de geografa y educacin cvica. Se definieron cuatro niveles de logro para facilitar la interpretacin de los resultados de los alumnos. La descripcin de los niveles es la siguiente
Avanzado

Niveles de logro

Medio

Bsico

Por debajo del bsico

Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, ptimo o superior) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que refleja el aprovechamiento mximo de lo previsto en el currculo. Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o considerable) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen aprovechamiento de lo previsto en el currculo. Indica un dominio imprescindible (suficiente, mnimo, esencial, fundamental o elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares para poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia. Indica carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que evidencian una limitacin para poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia.

Competencias acadmicas

Las habilidades y los conocimientos que se definieron para el Excale fueron: reconocimiento de personajes histricos, identificacin de testimonios histricos, reconocimiento de hechos y procesos histricos, nociones de cambio y continuidad, ubicacin de periodos histricos, nocin de causa y consecuencia e identificacin de actividades y caractersticas de etapas histricas. La evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, implica valorar el aprendizaje en su proceso y resultados, lo que conlleva a utilizar una diversidad de estrategias. Los instrumentos y criterios de evaluacin comnmente empleados en la clase de Historia son exmenes, donde se pondera la habilidad o memoria para recordar informacin factual; trabajos escritos en los que se pone en juego la habilidad de reescribir informacin y generalmente se relaciona con el mayor nmero de pginas y la mejor presentacin, y las participaciones en clase, aunque generalmente se centran en identificar la habilidad para reproducir informacin y emitir cualquier opinin.
Comprender sobre qu se evala
Conviene que el docente explique de manera sencilla el sentido de estudiar historia y sus propsitos de aprendizaje; buscar que los alumnos encuentren empata con el pasado, pues as el conocimiento histrico podr adquirir una dimensin distinta; tambin se puede ejemplificar y reflexionar sobre cmo los aprendizajes de la asignatura de Historia se relacionan con otras asignaturas.104 Para que exista claridad sobre qu se evala en Historia es necesario comentar a los estudiantes los propsitos de cada bloque/actividad, sealando que los temas requieren de diferentes habilidades, actitudes o conocimientos histricos a desarrollar, as como explicar las competencias que se espera lograr a lo largo del curso.105 Adems de explicitar las metas

o logros que los estudiantes deben alcanzar y los criterios que el docente utilizar para valorar su trabajo, es conveniente que, como parte del proceso de evaluacin, identifique los retos de sus alumnos y proponga alternativas de cmo los pueden superar. Como referentes para la evaluacin se pueden tomar en cuenta algunas actividades de aprendizaje como las siguientes:106
Materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas, imgenes y fotografas, a partir de los cuales los estudiantes siten la duracin de un proceso o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos. Fuentes escritas: libros, documentos, peridicos o revistas que permitan conocer el avance que tienen los nios en el uso de las fuentes, principalmente en la bsqueda, seleccin, anlisis e interpretacin de la informacin. Visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comunidad: son espacios donde se ensea y se aprende; por tanto, tienen una funcin educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado y expresen una actitud de respeto a su entorno y su cultura. Exposicin: escrita, oral o grfica en la que pongan en prctica sus habilidades para la presentacin de los resultados de alguna indagacin, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin: tarea en la que los alumnos muestran sus conocimientos y habilidades para la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre diversos temas. Realizar un proyecto: actividad sugerida en el tramo final del curso, que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas o desarrolladas a lo largo del ciclo escolar. Representa la oportunidad de retroalimentacin o el fortalecimiento de competencias transversales al tener la posibilidad de relacionar contenidos de diversas asignaturas. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin del proyecto. De esta manera se consideran tres etapas en el desarrollo del proyecto: planeacin, desarrollo, y comunicacin a travs de la presentacin del producto.106