Un enfoque educativo piagetiano desde la prctica docente: en tomo a la adquisicin del concepto de nmero por alumnos con discapacidad

cognitiva
Ral Garca Medina Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN. El esfuerzo por adaptar la educacin a la diversidad de los alumnos no solo compromete a los valores, creencias y organizacin del sistema educativo, tambin precisa, como condicin esencial e imprescindible, que el profesor sea un sutil observador del desarrollo y construccin del conocimiento que emprende el nio y disponga de la formacin interdisciplinar necesaria para investigar y reflexionar sobre su propia prctica; sin lo cual parece complejo conseguir ajustar el proceso educativo a las necesidades y estilo de aprendizaje de cada alumno. El presente artculo constituye un intento por acercarse al modelo de intervencin educativa, coherente con el perfil profesional esbozado, desde una situacin de aprendizaje concreta: el procedimiento didctico que mejor pueda ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales, derivadas de una discapacidad cognitiva leve, en su proceso de adquisicin del concepto de nmero. PALABRAS CLAVE. Educacin Especial, diversidad, discapacidad, compensacin, matemticas, nmero, conceptos lgicos, conteo, didctica, innovacin, reflexin sobre la prctica, formacin del profesorado. ABSTRACT. The effort in adapting education to diversity amongst students entails not only values, beliefs and the organisation in an educative system, butt it also takes as an essential and pivotal condition, that the teacher can observe the development and construction ofknowledge on the part of the child, and also that the teacher has an education in multiple subjects, which is required to investigate and reflect upon his own teaching; without this, it becomes complex adapting the educative process to each student's needs and leaming style. The current article is an attempt to approach the model on educative intervention, in coherence with the outlined professional profile, from a specific leaming situation: the didactic procedure that best helps those students with special needs, which derive from a slight cognitive disability, in their process of acquiring number concepts.

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KEY WORDS. Special Education, diversity, disabilities, compensations, mathematics,

number, logical concepts, count, didactic, innovation, reflection upon the practice, formation of the teaching.

1. INTRODUCCIN: ATENCIN ALADIVERSIDAD DESDE LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE.

Dentro del sistema educativo de nuestro pas la integracin escolar ha entrado a formar parte de la cotidianidad, del paisaje rutinario y pasivamente aceptado de las aulas. La convulsin que supuso la llegada masiva de estos alumnos a los centros normalizados (sobre todo en la Secundaria Obligatoria) y el aumento de profesorado especialista, as como la mayor atencin y apoyo de los Equipos de Orientacin, parecen perder relevancia frente a la conmocin producida por otros problemas de ms rigurosa actualidad (ltimos acontecimientos en poltica y legislacin educativa, masiva escolarizacin de inmigrantes, abandono escolar, acoso y malos tratos entre alumnos, ...) Sin embargo, no ocurre lo mismo en el mbito de la investigacin y la teora educativas, mayoritariamente convencidas de la imperiosa necesidad de transformar la escuela y orientarla hacia la efectiva atencin a la diversidad de los alumnos. Semejante evolucin se considera un proceso de innovacin (entendido como "novedad" con respecto a una realidad anterior y "mejora" de esa realidad, segn Salvador Mata, 1997a) que alterara, forzosamente, la organizacin general del centro y de las prcticas educativas (Lpez Melero, 1990, 2000; Porras, 1999), lo que podra ofrecer una perspectiva distinta de los problemas ms inmediatos antes aludidos que acaso abriera cauces alternativos de solucin. Cmo es posible interpretar esta aparente contradiccin? No puede ya resultar extrao a ningn profesional o estudioso del tema la constatada divergencia entre la teora y la prctica educativas, tanto como la desconexin entre los problemas que aborda la investigacin y las autnticas necesidades que tienden apercibirse en las aulas. Llegados a este extremo, parece lgico afmnar que el espritu y los supuestos de la integracin escolar no han llegado a calar en la prctica docente (Fortes, 2000), por lo que muchos de los procesos que deberan llevar hacia la articulacin de proyectos globales de atencin a la diversidad en los centros escolares, no han podido completarse o, simplemente, no se han iniciado. Si bien, los principios de normalizacin e integracin escolar que surgieron en Europa durante la dcada de los 60, sustentados sobre valores de igualdad, democracia y justicia social, parecen hoy incuestionables, es preciso revisar hasta qu punto han impulsado e impregnado la evolucin y desarrollo de las prcticas educativas reales, para poder ofrecer

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estrategias y orientaciones que incidan con eficacia sobre las autnticas circunstancias que puedan estar entorpeciendo dicho proceso. Parece claro que la legislacin educativa asumi tales principios y la evolucin experimentada entre las primeras referencias que aparecen en la Ley General de Educacin de 1970 y la formulacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 as lo atestigua (la contradictoria situacin actual, tras la promulgacin de la Ley Orgnica de Calidad Educativa, merecera un anlisis demasiado extenso para estas pginas). Sin embargo, las disposiciones legislativas han contribuido, involuntaria pero torpemente, a que el proceso de implantacin de la integracin se confunda con la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la enseanza ordinaria, sin que se llegue a abordar con seriedad, solicitud y planificacin estratgica el objetivo esencial de generar escuelas inclusivas capaces de atender a todos los alumnos en funcin de sus particulares necesidades, como defiende Salvador Mata (1997b) Adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos es un reto que implica a todo el sistema educativo en general, no nicamente a los sujetos que se pretende integrar. El intento por mejorar la enseanza, en nuestros das, pasa necesariamente por la modificacin y flexibilizacin de nuestro sistema educativo en aras de una mejor y ms eficaz atencin a la diversidad, que consiga eliminar barreras de discriminacin y rechazo pero que no instituya diversidades artificiales que generen otros tipos de desigualdad (Gimeno Sacristn, 2000). En consecuencia, no parece suficiente ofrecer orientaciones y buenas intenciones en pro de la integracin escolar en los distintos documentos legislativos, es necesario potenciar pequeas estrategias o soluciones intermedias ms cercanas a la realidad de las aulas y, complementariamente, implicar a todos los colectivos que deben asumir el protagonismo en este proceso de cambio. En efecto, ms all de los principios y los valores que se pretenden alcanzar estn las percepciones y sensaciones inmediatas de todos los agentes implicados en el proceso de innovacin educativa (alumnos, padres y profesores). Est claro que ellos tienden a reinterpretarlos desde su situacin particular, siendo precursores o bloqueadores del progreso. En el caso de los alumnos es importante valorar hasta que punto sus procesos afectivos y de socializacin se ven comprometidos con la integracin y que sentimientos pueden desarrollar a partir de sta. En el de los padres, habr que dilucidar en qu medida comprenden e interpretan correctamente el propsito ltimo de la integracin y hasta que extremo su situacin emocional (comprometida por la superacin del trauma que puede causar tener un hijo diferente) les permite aceptarlo y colaborar. En el de los profesores destacan aspectos como: la formacin, la satisfaccin profesional, la implicacin en dicho proyecto innovador, etc. Pero, detenindonos brevemente en la consideracin del papel de ste ltimo, parece indudable que el verdadero protagonista del proceso de innovacin educativa que representa la integracin, y de cualquiera otra innovacin en educacin, es el profesor (Salvador Mata, 1997a). Sera conveniente comprobar si se ofrece, en consecuencia, una extensa,

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cientficamente actualizada y esencialmente crtica y humanista formacin de los profesores en los centros universitarios y en las propuestas de formacin permanente. En este mismo sentido se revela, cada vez con ms fuerza, la prioridad esencial de la reprofesionalizacin de los docentes. La formacin permanente del profesorado, al parecer, insuficiente para acercar a los centros escolares la importancia de los principios de atencin a la diversidad y dotar a los profesores de los instrumentos y la dinmica necesaria para analizar y reflexionar sobre su propia prctica, no ha conseguido fomentar la adaptacin ms apropiada de las medidas educativas a las necesidades reales de los alumnos. En definitiva, se trata de establecer una profunda conexin entre formacin inicial y permanente que permita, desde la base del concepto de "desarrollo profesional" (cuyas connotaciones de continuidad y evolucin parecen superar la yuxtaposicin tradicional entre formacin inicial y perfeccionamiento de los profesores, segn Marcelo, 1989), encontrar la vinculacin entre la teora y la prctica educativa, de forma que lleguen a hacerse realidad las metas planteadas por la reflexin y la investigacin que surgen desde las inquietudes docentes y el quehacer cotidiano en las aulas. El currculo formativo, por tanto, deber dotar a los profesores de los instrumentos necesarios para que, a partir de la reflexin sobre su tarea docente y de las consecuencias que tendr en el aprendizaje y desarrollo integral de sus alumnos, hagan explcito el conocimiento surgido desde su experiencia. Ser preciso proporcionar al profesor habilidades que le permitan investigar en su aula definiendo problemas, proponiendo soluciones, diseando procedimientos para su comprobacin y obteniendo evidencias sobre la validez de dichas soluciones. No cabe duda de que, como afmna Prez Gmez (1987), la investigacin emprendida por el profesor a partir de la reflexin sobre su actividad prctica constituye el mejor medio de integracin de la teora y la prctica educativas. En consecuencia, el reto de la investigacin en educacin pasar por la identificacin y planteamiento de problemas reales que los profesores abordarn mediante la reflexin y comprensin del proceso educativo, alcanzando soluciones que conformarn sus particulares y contextualizadas teoras sobre la enseanza. De esta forma, el profesor llegar a identificar sus propias creencias sobre la integracin a travs de un proceso de introspeccin crtica basado en su prctica. Partiendo de estas premisas, la escuela debera pasar de considerarse exclusivamente como un lugar de trabajo a percibirse como un espacio de desarrollo profesional. Ya que, tal y como expone Fullan (1991), aquellas escuelas en las que los profesores hablan entre s sobre la enseanza, se observan unos a otros en sus trabajos y participan tambin en la planificacin compartida de sta, llegarn a consolidarse como centros donde stos esperen aprender unos de otros sobre la base de una dinmica regular plenamente consensuada. Por otra parte, aunque la necesidad de tener en cuenta la prctica de los profesores como generadora de conocimientos es evidente, no puede olvidarse el conocimiento terico atesorado a lo largo de tantos aos de investigacin educativa. Es sobradamente conocido que algunos modelos de formacin docente, como la investigacin-accin y el desarrollo profesional colaborativo, pretenden conciliar ambos aspectos.

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En ambos casos, es preciso confrontar las dificultades y necesidades detectadas en la prctica educativa con los conocimientos tericos que posee el profesor y aquellos otros que pueden ser puestos a su disposicin para comprender mejor el reto al que se enfrenta. Resulta evidente, como ya se pona de manifiesto, que este proceso se enriquece sobremanera cuando los profesores del centro encuentran una dinmica decooperacin y colaboracin. Los grupos de reflexin que se instauren en los centros escolares suponen considerables ventajas que, en opinin de Femndez Prez (2004), podran ser de tres tipos: constituyen una obvia ayuda psicoprofesional, representan una ayuda tcnico-profesional y pueden aportar mayor solidez cientfica.

2. INVESTIGACIN EN UN ENTORNO ESCOLAR CONCRETO.

Encuadrado en esta lnea de reflexin sobre la prctica present un trabajo de investigacin (Garca Medina, 2005, tesis doctoral indita) que resulta pertinente respecto a los asuntos que aqu nos traen por dos motivos: por tratarse de una tentativa emprendida por un maestro para ofrecer respuestas a las dificultades de aprendizaje detectadas en el mismo aula; por referirse a los procesos de aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales. Las conclusiones a que pudiera conducimos tal experiencia no pretenden adquirir rango de verdades cientficas, tan solo constituyen un modesto ejemplo de trabajo de investigacin dentro del aula, de reflexin sobre la propia prctica, que al desarrollarse con alumnos excepcionales puede arrojar alguna luz sobre las medidas ms oportunas que deben arbitrarse para adaptar la enseanza a sus caractersticas; tal pretensin, como hemos visto, representa el objetivo ms ambicioso de la integracin escolar. 2.1. ANLISIS DE LAS APORTACIONES TERICAS. Conviene comenzar revisando brevemente los fundamentos tericos subyacentes y, puesto que se ofrecen elementos de reflexin sobre la tarea docente.ipodra ser oportuno agruparlos en tomo a los conocimientos que Vaillant y Marcelo (2001) proponen como integrantes de un currculum propio de aquella formacin inicial que aspire a formar profesores capaces de participar en la reinvencin de la escuela y de los sistemas educativos: conocimiento psicopedaggico (relacionado con la enseanza y sus principios generales, con el aprendizaje y los alumnos); conocimiento del contenido (de la materia que se ensea); conocimiento didctico del contenido (elemento central del saber del profesor, representa la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla); conocimiento del contexto (adaptar el conocimiento general de la materia a los alumnos y a las condiciones particulares de la escuela); y currculum oculto de la formacin inicial del profesor (contenido de los men-

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sajes transmitidos a travs de las estructuras que subyacen al significado, tanto en su contenido formal como a travs de las relaciones sociales). Respecto al conocimiento psicopedaggico conviene resaltar, en este caso, la necesidad de alcanzar una clara comprensin de las caractersticas y capacidad de aprendizaje de los alumnos. Dado que la experiencia docente se desarroll con alumnos afectados por una discapacidad cognitiva ("retraso mental leve" segn los distintos organismos internacionales: Organizacin Mundial de la Salud,AsociacinAmericana de Psiquiatra, etc.) es oportuno ofrecer unas breves pinceladas sobre la idiosincrasia del desarrollo psquico y de los procesos de aprendizaje que emprenden estos alumnos. Interesa, prioritariamente, examinar las caractersticas del razonamiento peculiar del alumno que manifiesta un dficit cognitivo. En primer lugar, conviene aclarar que no puede identificarse discapacidad intelectual con "anormalidad", pues la primera nicamente adquiere su autntica dimensin si la consideramos como uno de los estados que forma parte del continuo delimitado por la variacin natural de la inteligencia humana. Por otra parte, es posible comprobar que las claves aportadas por la interpretacin constructivista facilitan el anlisis del desarrollo cognitivo de estas personas en consonancia con la anterior interpretacin de la discapacidad. Constructo terico ste ltimo que, a mi entender, debe aunar las tesis de Piaget sobre la construccin del conocimiento a partir de la interaccin entre el pensamiento y su entorno, y las propuestas de Vygotski respecto a la influencia de la herencia socio-cultural en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (adems de otras ilustres aportaciones, como las de Bruner, Luria, Inhelder y otros pensadores y continuadores de la obra de los primeros). Al fin y al cabo, la naturaleza biolgica y social del ser humano es indisociable y resultara muy complejo llegar a separar o aislar ambos componentes, con precisin, en la evolucin del nio. Partiendo de estos supuestos tericos es preciso, en segundo lugar, superar la tradicional dicotoma entre las explicaciones "desarrollistas" (identificadas con la investigacin de Inhelder, 1971) y las que atribuan la deficiencia mental a un "defecto especfico" (atribuidas a los postulados de Luria, 1984), adoptando una explicacin que las comprenda pues, como defiende Molina (1995), el estudio de los sujetos que sufren una discapacidad cognitiva refleja tanto detenciones y fijaciones en su desarrollo como defectos especficos en alguna de las reas o dimensiones cognitivas. Tampoco parece tener demasiada utilidad, desde un punto de vista pedaggico, la distincin entre deficientes "orgnicos" y "no orgnicos", dada la dificultad para identificar hasta qu punto existe una lesin cerebral (Benedet, 1991). An as, en el estudio experimental que se presenta a continuacin se tuvo en cuenta la etiologa por prudencia, siguiendo la recomendacin de la misma autora cuando sealaba la posibilidad de que aportara alguna informacin valiosa a la investigacin (o sesgos, segn los casos), aunque contando siempre con las limitaciones impuestas por la disponibilidad del alumnado en el centro escolar. En definitiva, parece imprescindible integrar todas las disensiones e interpretaciones en una concepcin "normalizada", desmitificadora y optimista, que sea verdaderamente rele174. Tendencias Pedaggicas 11, 2006

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vante para implementar en el sistema educativo aquellos criterios y medidas didcticas que fomenten con eficacia el aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos discapacitados. Se trata, por lo tanto, de cambiar la perspectiva del anlisis y centrarse en los mecanismos de compensacin del dficit que caracterizan el desarrollo peculiar del nio discapacitado, la va alternativa por la que transitar su evolucin en funcin de la transformacin del menos de la deficiencia al ms de la compensacin (Vygotski, 1997). Desde semejante perspectiva cabe indagar, con mayor detalle y exactitud, si es posible identificar la dinmica cognitiva, capacidad de interaccin social y procesos de comunicacin peculiares y caractersticos de la discapacidad intelectual. El propio Vygotski (Ibd) introduce la cuestin al confirmar la unidad de las leyes que rigen el desarrollo infantil, sealando que la premisa esencial de la que se debe partir es que estas leyes adquieren una expresin concreta y especfica, cualitativamente peculiar, al aplicarlas al nio retrasado. Desde mi punto de vista, si alguna de esas peculiaridades puede considerarse representativa y definitoria de la deficiencia mental, esa es la "rigidez" cognitiva a la que han aludido, de una u otra forma, la mayora de las corrientes de investigacin actuales. En efecto, es posible comprobar que el "dficit de regulacin mental" o "heterocrona" (insuficiencia de integracin entre la rapidez y la precisin debida a la escasa flexibilidad y menor interaccin de las funciones mentales) descubierto por Zazzo (1983), tiene bastantes similitudes con el sndrome de "inercia oligofrnica" descrito por Luria (1974, transformacin patolgica de la labilidad unida a las perturbaciones de la fuerza y el equilibrio de los procesos nerviosos). Inhelder (1971) se refiere tambin a este mismo fenmeno cuando defme el concepto de ''viscosidad gentica" pero aportando una nueva peculiaridad al trasladar la rigidez y falta de flexibilidad, que aludan Zazzo y Luria, a la dinmica del desarrollo cognitivo. Tambin, desde las investigaciones derivadas de la perspectiva cognitivo-experimental se hace referencia a ciertas dificultades de los retrasados mentales que podran identificarse con el concepto de "rigidez". Entre ellas se podran destacar las dificultades para generalizar los aprendizajes y transferirlos a nuevas situaciones, para adaptarse a las demandas cambiantes de la tarea o para implementar el control ejecutivo. Volviendo al concepto acuado por Inhelder (Ibd), cabe recalcar que la psicloga suiza describe la ''viscosidad gentica" como una dificultad, observada en los dbiles mentales, para desprenderse de las impresiones perceptivas. El efecto ms notorio que provoca esta contrariedad se manifiesta cuando el nio afectado, en el momento de pasar de una etapa evolutiva a otra, permanece en un estado de "falso equilibrio" que se caracteriza por la capacidad para emprender construcciones lgicas que no consigue llegar a completar. La aportacin de Inhelder me pareci de vital importancia pues alcanza a identificar divergencias, a lo largo del transcurso del desarrollo (no como resultado, de test, examen o prueba alguna, sino como proceso), respecto al equilibrio racional que suele alcanzar el nio cuando consigue reunir en un "agrupamiento" lgico todos los datos perceptivos e intuitivos en juego. Aunque la misma autora defendiera que el dbil mental recorre las mismas etapas evolutivas y en el mismo orden que el nio "normal", la dinmica del razoTendencias Pedaggicas 11, 2006. 175

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namiento que describeconstituye, sin duda, una peculiaridadque puede suponerrodeos en el desarrollo, en definitiva y tal como afmnaba Vygotski (1997), una evolucin, aunque peculiar, marcada por la expresin concreta y cualitativamente especficade las leyes del desarrollo infantil. Para terminar, es preciso advertirque se impone una concepcindel diagnstico psicopedaggico centrada en el esclarecimiento de los procesos cognitivos y no cognitivos que conformanel peculiardesarrollo y conductade cada individuo, desentraando el funcionamiento de su estructuracognitiva, las estrategias y los recursosque le permitieronalcanzar su desarrollo actualy la capacidadatesoradapara seguir evolucionando. Es decir,una evaluacin global (analizando los procesos de adaptacin social al entorno en funcin de las capacidades del alumno y los recursos disponibles) y cualitativa(que avance en el conocimiento de los procesoscognitivos) que evite las clasificaciones y etiquetados en funcinde puntuaciones globales (EdadMental,CocienteIntelectual, etc.). ComodiraVygotski (Ibd), es necesario centrar toda nuestra atencin en el desarrollo del nio mentalmente retrasado y no en la naturalezade los procesos patolgicosque estn en su base. En relacin con el conocimiento del contenidoy el conocimiento didctico del mismo, prefer abordar ambos conjuntamente, de manera que desde el primer momento pudieran ser patenteslas interrelaciones entreel objetode conocimiento y los criteriosdidcticos que deben guiar su enseanza. A la necesidad de orquestarprocedimientos didcticos flexibles que pudieran adaptarse al ritmo y caractersticas de los alumnos haba que unir, ahora, el anlisis exhaustivo de la naturalezay procesos de construccin del conocimiento que, en este caso concreto, se pretenda que adquirieran los alumnos: el concepto de nmero. La importancia de analizarcomo construyenel nmero estos alumnosviene refrendada por la evidente necesidad que tendrn de semejante conocimiento para integrarse plenamente en la sociedade intercambiar informacinesencialpara ejercer su plena autonoma. Por otra parte, he tenido ocasinde comprobar, a 10 largode variosaos de ejerciciodocente, las dificultades tan notorias que encuentrandichos alumnospara acceder a la comprensin de los conceptos numricos. Por 10 tanto, se ofrecen a continuacin algunos apuntes sobre la naturalezadel conocimiento que deberan aprehenderde la que pueden derivarse, como comprobaremos, diferentes formas de considerarsu aprendizaje y criteriostambin divergentes a la hora de disear el mejor procedimiento para su enseanza. Una aproximacin al intentode los matemticos por evidenciarla naturalezalgica del nmero permite apreciar que, an admitiendo cierto paralelismo entre el desarrollo del conocimiento humano y la evolucincognitivadel nio que suponeun primer contacto de ste con una matemticaligada a la realidad (a una "aritmetizacin" que pretenda derivar toda la matemticapura de los nmeros naturales), existen fundadas razones para afmnar que dicha matemtica, ms cercana al nio, tambin participade las ideas de la lgica,est impregnadade ellas (ya que la defmicinlgica del nmero se sita en la base de la matemtica pura al intentar desentraar el concepto de nmero natural). Puede deducirse de todo ello que al adquirirconocimientos matemticos el nio no debe seguir, nicamente, la

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direccin de la matemtica hacia una creciente complejidad deductiva, sino tambin esa direccin opuesta que le permite acceder a una comprensin de la base lgica de la matemtica. La comprensin de dicha lgica subyacente podr garantizar el progreso en el dominio de la matemtica formal ya que, aunque las ideas de la lgica no formen parte consciente del pensamiento matemtico del nio, aportan elementos o conceptos que permiten estructurarlo. El anlisis del empeo por encontrar una definicin lgica del nmero desemboc en la consideracin de los trabajos de Piaget, centrados en la delimitacin de las invariantes que aparecen en el desarrollo del pensamiento del nio (la conservacin). Los trabajos del epistemlogo suizo sobre la construccin del nmero, solidariamente con el desarrollo de las operaciones lgicas ms sencillas, hacen continua referencia a las teoras de notables filsofos de la matemtica que como Peano, Frege o Russell trataban de encontrar las nociones ms simples sobre las que fundamentar la definicin del nmero. Para entender la referencia a las obras de dichos autores conviene recordar con brevedad algunas de las aportaciones ms relevantes en tomo a la fundamentacin lgico-matemtica del concepto de nmero: a. En una primera aproximacin a la definicin lgica de nmero nos encontramos con el intento de Peano por reducir la matemtica a los nmeros naturales, explicando estos a partir de sus 3 ideas y 5 proposiciones primitivas. Russell (1983) analiza el trabajo de Peano, poniendo en evidencia los fallos que no permiten alcanzar una apropiada definicin del nmero. An as, algunas de las ideas que apunta pueden hacer referencia a nociones que el nio debe adquirir en su proceso de comprensin del nmero y, aunque estas aparecen de forma ms completa en la defmicin lgica posterior, vamos a enumerarlas con el fin de introducir un paso intermedio, de menor complejidad, en nuestra aproximacin. La nocin de "isomorfismo" numrico, o idea de que cualquier nmero, por ejemplo e12, representa a todas las parejas de objetos, independientemente de la naturaleza de estos, por el simple hecho de coincidir en la caracterstica o cualidad esencial de ser 2. La obtencin de los nmeros naturales a partir del Opor repetidas "adiciones de ]". Idea ligada al concepto de sucesor. El principio de induccin matemtica que asigna las mismas propiedades que tiene el O a todo el conjunto de sus sucesores. b. La "aritmetizacin" propuesta por Peano cuenta con el inconveniente de admitir infinitos conjuntos, adems del de los nmeros naturales, que cumplen los principios expuestos. Para poder utilizar los nmeros en nuestra prctica cotidiana necesitamos que tengan un significado concreto, que es el asignado por la lgica, y cuyas ideas esenciales son: ''Nmero'' es una forma de agrupar determinadas colecciones, concretamente las que tienen un nmero dado de trminos. Obtendremos varias agrupaciones (de

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parejas, de tros) o haces de colecciones. Cada agrupacin es una clase cuyos miembros son colecciones, esto es, clases; luego, es una clase de clases. Contar es una operacin lgicamente muy compleja (no podemos usar la operacin de contar para definir los nmeros, puesto que estos se usan para contar). Es ms sencillo comparar colecciones estableciendo una relacin biunvoca hasta definir la similitud. Contar consiste en establecer una correlacin de uno a uno entre el conjunto de objetos contados y los nmeros naturales (excluido el O) utilizados en el proceso. La operacin de contar presupone lgicamente la nocin de similitud, que es lgicamente ms simple aunque menos familiar. Gracias a la "induccin matemtica" es posible demostrar las ideas y proposiciones de Peano mediante ideas primitivas y proposiciones de la lgica. De lo cual se desprende que toda la matemtica pura, en la medida en que es deducible de la teora de los nmeros naturales, slo es una prolongacin de la lgica. El proceso de la "induccin matemtica" mediante el cual se definieron los nmeros naturales, es susceptible de generalizacin. Pero esta definicin resulta inadecuada si no se aade que el nmero de trminos intermedios debe ser finito. La "induccin matemtica" es una defmicin, no un principio. Algunos nmeros la admiten y otros no. Por lo tanto, se definen los "nmeros naturales" como aquellos que admiten las pruebas por "induccin matemtica", esto es, los que poseen todas las propiedades inductivas. As, el trmino "nmeros inductivos" servir para designar a los "nmeros naturales" y nos recordar que la definicin de este conjunto de nmeros se obtiene a partir de la "induccin matemtica". El principio de la "induccin matemtica" vendra a expresar que lo que puede inferirse de uno al siguiente, en pasos sucesivos, tambin puede inferirse del primero al ltimo. Lo cual es cierto si el nmero de pasos intermedios entre el primero y el ltimo es finito, pero no en caso contrario (como ocurre en el caso de los nmeros fraccionarios). La definicin de "orden" o "serie" en trminos lgicos hace referencia a una relacin entre los trminos y no a la clase de los trminos (es importante como dice Kamii, 1985, que los nios pongan todos los objetos qne les rodean en relacin unos con otros). Para que la relacin de lugar a un orden debe cumplir las propiedades: asimtrica (que implica tambin a la aliorrelativa, ningn termino debe precederse a s mismo); transitiva; y conexa (dado un par de trminos uno debe preceder y otro seguir). De ah la importancia de trabajar las relaciones de orden entre parejas de trminos (donde se comprobarn las propiedades asimtrica y conexa) y, sobre todo, la propiedad transitiva (ser esencial para las series infinitas) que tambin se corresponde con el desarrollo del lenguaje (pensamiento transitivo). Estos concisos apuntes ilustran cmo el intento de Piaget por descubrir ciertas invariantes en el desarrollo del pensamiento del nio parece corresponderse con el empeo
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de Peano, Frege o Russell por encontrar las nociones ms sencillas sobre las que fundamentar la definicin del nmero. Posiblemente razonando, como ya lo hiciera Aristteles, que el descubrimiento de los resultados de una operacin, cuando sta aparece ya en el transcurso de la gnesis, puede ser muy anterior a la conciencia de su existencia y sobre todo de sus mecanismos, que llegarn a ser posteriormente identificados por el anlisis lgico-matemtico. Sin embargo, Piaget (Beth y Piaget, 1980), al analizar los procesos que concurren en la construccin que realiza el nio del nmero, introduce algunas modificaciones a la defmicin lgica de nmero que proponen Frege (1972) y Russell (1983), a saber: es preciso distinguir entre la correspondencia biunvoca "cualquiera" que utiliza Russell en su defmicin y la correspondencia "intuitiva", an ms simple y todava no generalizable, que comienza a utilizar el nio para elaborar conjuntos equivalentes de objetos familiares; por otra parte, las relaciones de orden (que Russell entiende como una relacin aplicada sobre el nmero y no como una caracterstica definitoria de l) se presentan, de forma solidaria, junto a la nocin de clase en dicho proceso de construccin. En consecuencia, Piaget (Piaget y Szeminska, 1987) funda sobre la conservacin de la cantidad el concepto de nmero, que ir construyendo el nio, partiendo de dos tipos de relaciones establecidas entre los objetos por "abstraccin reflexionante" o, lo que es lo mismo, gracias a la sntesis o asimilacin recproca del orden y de la inclusin jerrquica de clases. Sin embargo, los tericos que analizan el desarrollo de la habilidad numrica desde la perspectiva psicolgica del procesamiento de la informacin no aceptan que la comprensin del nmero deba estar supeditada a la capacidad de conservacin y propugnan un desarrollo gradual, incluyendo diversos niveles en su comprensin susceptibles de una manipulacin cualitativa y cuantitativamente diferente. Es posible identificar dos desacuerdos esenciales, entre otros, con la postura defendida por Piaget: no admiten la diferenciacin de los conceptos de cantidad y nmero, defendiendo que si un nio utiliza un sistema simblico (como los dedos) para comunicarse con su entorno ya posee una primera concepcin de la cantidad; el segundo desacuerdo se refiere a la consideracin de la potencia del conteo en el desarrollo del concepto de nmero, que para Piaget no pasaba de ser un proceso rutinario. Con la intencin de mostrar la importancia del conteo, diversos investigadores buscaron una conexin entre el conteo y la comprensin del nmero en el nio. As, llegaron a proponer una serie de principios que aseguran la representatividad de la numerosidad generada por el comportamiento del conteo, garantizando su empleo en el razonamiento aritmtico (Gelman y Gallistel, 1978). Finalmente, algunos estudios (Saxe, 1979) ponen de manifiesto que el uso de estrategias de conteo se desarrolla con anterioridad a la comprensin de la conservacin. No obstante, revisando algunas de las investigaciones en tomo al desarrollo del conteo se puede comprobar que no existe acuerdo respecto a la naturaleza de la habilidad de contar. No parece posible descartar que el conteo sea una actividad mecnica y memorstica
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cuya correcta ejecucin no determine su comprensin y la identificacin de las situaciones concretas en las que puede resultar til. En este sentido, Nunes y Bryant (1998) afmnan que es necesario conectar las habilidades para contar que desarrollan los nios con otros aspectos de la lgica del nmero, de forma que se consiga evidenciar que el conteo es una buena estrategia para resolver problemas y realizar inferencias sobre tales soluciones, favoreciendo que el nmero sea ms significativo y el conteo se convierta en una herramienta de pensamiento. La propuesta de Kamii (1985), que no descarta la necesidad de aprender a contar, parte del previo e imprescindible desarrollo de las estructuras mentales y los conceptos lgicos que se encuentran en la base de la construccin del nmero. Sin estas premisas la actividad de contar no puede llegar a adquirir su sentido pleno y convertirse en un instrumento verdaderamente til. En definitiva, la revisin de estas dos concepciones del aprendizaje del concepto de nmero ha permitido revelar sus diferencias y atisbar la posible divergencia que manifestarn los modelos de intervencin didctica que de ellas se deriven: uno centrado en la ejercitacin y desarrollo de la habilidad de contar y el otro en la comprensin de los fundamentos lgicos que permiten construir el concepto de nmero. Por 10 tanto, queda trasladar la discusin planteada al campo de la enseanza de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual. La necesidad de indagar sobre dicho aprendizaje, como se dijo anteriormente, parta de las dificultades observadas en diversos grupos de alumnos discapacitados. Sin duda, el reto eman de la prctica docente mientras, de forma complementaria, la revisin bibliogrfica (adems del asesoramiento recibido en instancias universitarias) invitaba a contrastar las dos concepciones presentadas sobre la adquisicin del concepto de nmero en la propia aula. Llegados a este punto, cabra describir y analizar el centro de Educacin Especial donde tuvo lugar el estudio, su entorno socio-econmico y cultural, su dinmica y organizacin, la relacin y colaboracin entre los profesores y los grupos de alumnos con los que se trabaj, en definitiva, todo 10 referente al conocimiento del entorno, el cuarto de los contenidos que debe constar en todo plan coherente de formacin de profesores, segn-veamos antes (no nos referiremos ya al currculum oculto pues nicamente tendra sentido dentro de un contexto de formacin de profesores) No vamos, por motivos de extensin y prioridad por presentar el estudio, a extendemos en este asunto. Baste con sealar que el estudio experimental se desarroll con un grupo de siete alumnos (con edades mentales comprendidas entre los cuatro y medio y los seis aos y diagnstico de retraso mental leve), otro grupo de control de ocho alumnos de similares caractersticas y un tercero de nios "normales" de edades mentales equivalentes. El hecho de que los alumnos se encontraran en un centro de Educacin Especial obedece, nicamente, a que constitua el centro laboral donde desempeaba mi labor docente. No debe suponer un escollo a la hora de trasladar las conclusiones al terreno de la integracin escolar,

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bien al contrario, aportar informacin precisa sobre los procesos de aprendizaje y socializacin de estos alumnos que revertir en la planificacin y organizacin de la adecuada atencin a la diversidad en la esperada escuela inclusiva.

2.2. APROXIMACIN DIDCTICA A LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NMERO DESARROLLADOS POR NUESTROS ALUMNOS.
El primer objetivo de este estudio, con el propsito de obtener un conocimiento 10 ms exacto posible de las caractersticas y estilo de aprendizaje de los alumnos del aula, se orienta hacia la confmnacin de la peculiaridad de su pensamiento (en funcin de su discapacidad cognitiva) y la identificacin de las posibles divergencias respecto al proceso normal que parece seguirse en la construccin del concepto de nmero. Para conseguir obtener informacin al respecto se opt por recoger algunas de las pruebas utilizadas por Piaget y sus colaboradores (en Piaget y Szeminska, 1987, e Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975, pueden encontrarse descritas la mayora de ellas) a propsito de la construccin del nmero. Entre las pretensiones que los autores pudieran tener al confeccionar dichas pruebas, el inters prioritario para esta investigacin resida en su intento por poner en evidencia que el nio construye el nmero a partir de la coordinacin de las relaciones simples que establece entre los objetos, relaciones que no existen en la realidad exterior y que llegar a elaborar mentalmente gracias a la "abstraccin ref1exionante", constituyendo la fuente del conocimiento lgico-matemtico, que puede considerarse interno al sujeto (claramente diferente a los conocimientos fsico y social, ambos externos al sujeto). En consecuencia, se decidi seleccionar las ms representativas y establecer un orden entre ellas (a partir de las edades aproximadas en las que se llegaba a una solucin correcta) que facilitara la ubicacin del nio en el transcurso de dicho proceso. La batera resultante contaba con la clsica tarea de conservacin de la cantidad y dos pruebas ms que podran considerarse complementarias: una de clasificacin y otra de seriacin. Una cuarta tarea de cuantificacin destinada a indagar si los nios de estas edades utilizan el conteo de manera espontnea y tres pruebas ms que pretenden evaluar la comprensin de la inclusin jerrquica como fundamento lgico del nmero (conexin de los nmeros consecutivos, inclusin de clases y composicin aditiva del orden numrico). Todas las tareas permitan situar a los alumnos, segn sus respuestas, en cuatro niveles, del estadio ms primitivo al ms evolucionado, anlogos a los establecidos por Piaget y sus colaboradores (nivel 1:escasa o ninguna comprensin de la tarea; niveles 11 y 111: aproximacin progresiva a la solucin; nivel IV: comprensin y solucin correctas). Por ltimo, se obtuvo una puntuacin global (para facilitar el clculo de distintos valores estadsticos) adjudicando a cada nivel una puntuacin correlativa de 1 a 4 puntos y sumando el total de las siete pruebas.

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Posteriormente, los datos recogidos alcanzaron correlaciones muy estimables con otras pruebas y test utilizados, de probada reputacin y validez (especialmente significativa resulta la importante correlacin, "r" de Pearson = 0.78399, con el apartado de Clculo de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios - MSCA -), refrendando la validez de la informacin que aportaba esta batera. El anlisis estadstico de los datos recogidos en las dos muestras con que contbamos, el grupo de alumnos con necesidades educativas especiales (reunidos los dos grupos antes mencionados, el del aula y el de control) y otro de nios "normales" de semejante edad mental, permiti ratificar las diferencias que podan intuirse entre sus procesos de construccin del nmero. Pero, en realidad, lo ms destacable no es la comprobacin de las diferencias sino que el anlisis de la ejecucin, de las diversas tareas propuestas, refleja una forma distinta de enfrentarse a su solucin. En efecto, en el siguiente cuadro se puede observar como el grupo de alumnos discapacitados encontr muchas dificultades para resolver la tarea de conservacin de la cantidad que, sin embargo, result ser la ms sencilla para los integrantes del otro grupo (aparece la puntuacin total alcanzada por todo el grupo en cada tarea y en qu nivel se sita el mayor porcentaje de alumnos). Es posible apreciar que la tarea de conservacin implica, ms que ninguna de las otras, la superacin de la poderosa impresin perceptiva para llegar a establecer una primera compensacin intuitiva de las diferencias, que posteriormente se har operativa. Es ms, las tareas que resultan ms complejas junto con la de conservacin son las referidas a la conexin de los nmeros consecutivos y la seriacin; desafios, sobre todo este ltimo, que requieren, igualmente, la compensacin de las diferencias perceptivas para alcanzar una solucin.
GRUPO CONTROL PUNTUACION PUNTUACION ALUMNOS PRETEST POSTEST 13 ALUMNO 15
A

ALUMNO B ALUMNO

9 12 14 16 17 19

8 13 16 21 18 22

ALUMNO
D

ALUMNO E ALUMNO
F

ALUMNO
G

9 ALUMNO 11 H MEDIA ----------------- ______~~-'~~ ____________ ~~1';;______ DIFERENCIA DE M E D I A S = 1,88

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CUADRO 1: Porcentajes y puntuaciones globales en la batera de pruebas piagetianas.

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En cambio, las tareas de clasificacin e inclusin de clases aparentan ser las ms sencillas para ellos. Parece como si nuestros alumnos consiguieran llegar a un conocimiento del entorno gracias a la "abstraccin emprica" que no les permite establecer relaciones, a partir del ejercicio de la "abstraccin reflexionante", entre los objetos as delimitados. Posiblemente, la mediacin de dicha "abstraccin emprica" no es suficiente para facilitar las operaciones de naturaleza relacional que el nio debe ejecutar mentalmente, por lo que pudiera necesitar una mediacin ms intensa o de carcter complementario. En funcin de estas conclusiones resulta plausible suponer que los alumnos discapacitados necesiten encontrar el significado preciso a la tarea que pueda orientarles en el esclarecimiento de las implicaciones lgicas de la misma, llegando a tender puentes que les permitan saltar por encima de las imprecisas apreciaciones perceptivas. En definitiva, la dificultad especfica de los discapacitados para desprenderse de las impresiones perceptivas puede llegar a compensarse, en cierto modo, gracias a un mediador en el aprendizaje que consiga dotar a la tarea, que el nio est realizando, de un significado que ponga en evidencia la estructura y exigencias de la misma. Por otra parte, nada nuevo ni distinto a lo que ilustres investigadores, como Feuerstein (1989) con su concepto del "enriquecimiento instrumental", ya pusieron de relieve. Dando un paso ms en los argumentos expuestos, cabra ahora aclarar hasta qu punto inciden de forma diferente en el aprendizaje de estos alumnos los mtodos tradicionales de enseanza y la metodologa adecuada y adaptada a sus necesidades. En numerosas ocasiones hemos podido escuchar que el nio discapacitado intelectualmente se beneficiaba de los mismos procedimientos, mtodos, tcnicas y recursos utilizados en la enseanza "normal". Esta afmnacin requiere al menos una matizacin. Puede resultar contradictorio intentar adaptar la enseanza a las necesidades de los alumnos excepcionales utilizando los mismos mtodos y recursos que se han venido consolidando en nuestras escuelas desde el siglo pasado (ms cercanos a una enseanza tradicional desbordada por las demandas sociales). El propio Lpez Melero (2004), despus de reconocer la necesidad de profesorado especialista que adapte la enseanza a las necesidades de estos alumnos, ofrece una solucin a la cuestin proponiendo mtodos de enseanza cooperativos y participativos, que faciliten la aportacin de todos los alumnos en funcin de sus posibilidades y aptitudes, Luego, no todos los procedimientos didcticos pueden ser tiles para planificar una enseanza fundada en la diversidad. nicamente aquellos que partan de la exploracin conjunta del conocimiento y la colaboracin en el proceso de aprendizaje permitirn situar a cada alumno frente a los conceptos, destrezas, valores, procedimientos, etc., que debe y necesita incorporar a su proceso de crecimiento y enriquecimiento personal. En consecuencia, se pretende confmnar que el proceso de adaptacin a las caractersticas del alumno no consiste en utilizar cualquier mtodo didctico aplicado en la enseanza normalizada, por mucha eficacia que haya podido demostrar. Es preciso adoptar criterios y procedimientos flexibles que permitan a cada alumno la apropiacin e interaccin particular con el objeto de conocimiento dentro de una dinmica socio-cultural que asuma dicho

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proceso en su seno y lo catapultehacia la dimensin social que aportar sentidoy utilidad a lo "aprehendido". En este orden de cosas, tuvimos la oportunidadde comprobar que existen diferencias evidentes (aunque no siempre significativas desde un punto de vista estadstico) entre la evolucindel grupo de alumnos del aula, tras un proceso educativoadaptado a sus necesidades, y la del grupo de Control,despusde utilizardiversosmtodostradicionales y generalizados en la enseanza "normal". De las tareas piagetianas aplicadas nuestro grupo de alumnos obtuvo resultados significativamente superiores en las tareas 2, 3 y 4. Por otro lado, el anlisis cualitativo de los datos (de las respuestas ofrecidas en cada una de las pruebasutilizadas) permiticonfmnar que sus resultados en las tareas 1,5 Y6 tambineran mejores, aunque no llegaran a constatarse diferencias estadsticamente significativas (la Tarea 7 no pudo ser valorada debido a su dificultad). El siguiente cuadro puede ilustrar suficientemente las diferencias entre los dos grupos de alumnos a las que hemos hecho referencia. Los datos permiten comprobarla evolucin de cada alumno (gracias a las puntuaciones alcanzadas en el Pretesty en el Postest, tras la aplicacindel procedimiento didctico) en la baterade tareaspiagetianas. Convienedestacar que mientras los alumnos del grupo Control obtienen entre 1 y 5 puntos ms en el Postest (salvo el Alumno B que pierde 1 punto), los alumnos de nuestra aula (grupo Experimental)consiguenentre 4 y 10 puntos ms. Dicha evolucinviene a explicarel importante incremento detectado en la media aritmtica de las puntuaciones en cada momento de evaluacin, muy superiora favor del grupo Experimental (aunqueno valorada estadsticamente, pues en el estudioprim el anlisisde cada una de las tareaspiagetianaspor separado). CUADRO 2: Puntuaciones totales, por alumnos, alcanzadas en las tareas piagetianas (Pretest y Postest)
GRUPO
ALUMNOS ALUMNO
1

EXPERIMENTAL
PUNTUACION POSTEST 23

PUNTUACION PRETEST 17 10 10 9 15 10 10
~~_,~7

ALUMNO 2 ALUMNO
3

20
18

ALUMNO 4 ALUMNO 5 ALUMNO 6 ALUMNO 7

13 21
14 18
~~,_~~

___ M~~

DIFERENCIA DE MEDIAS

6,57

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Por ltimo, es preciso plantearse como llevar al aula cualquier conocimiento que los nios deban aprender. Lo ms importante es, a mi parecer, disear actividades que anen la coherencia y el equilibrio entre el conocimiento que tenemos del alumno, la naturaleza epistemolgica de la materia a ensear y los principios didcticos que permiten indagar sobre el tipo de relacin que puede establecerse entre el nuevo conocimiento y la estructura cognitiva de dicho alumno. y todo ello dentro de un contexto escolar nico que dota a la experiencia educativa de un carcter irrepetible, exigiendo al profesor un esfuerzo de reflexin sobre las caractersticas mencionadas de dicho contexto y su propia prctica (en consonancia, como se viene reiterando, con los principios de la investigacin en la accin). A este respecto nos encontramos con un dilema que suele presentrsele con bastante asiduidad al profesor: la posibilidad de seleccionar entre unas u otras interpretaciones del mecanismo y proceso de aprendizaje que sigue el nio para adquirir el conocimiento, en este caso del nmero. Como hemos visto, las concepciones del aprendizaje del concepto de nmero revisadas dieron lugar a modelos de intervencin didctica que convena contrastar, ya que suponen criterios metodolgicos y de organizacin de la enseanza notablemente diferentes: por un lado aquel que se basa en el desarrollo de la habilidad de contar, que se centra en el anlisis de los errores que cometen los nios al contar y en las estrategias mejores para ayudarles a superarlos; y, por otro, el modelo que se apoya en la construccin del nmero descrita por Piaget y que fomenta la actividad lgica del nio a partir de juegos cooperativos y la organizacin del entorno educativo que pueda asegurar y potenciar, el desarrollo ms eficaz posible del concepto de nmero (que constituye el procedimiento didctico experimental en nuestro estudio). En consecuencia, el objetivo final del anlisis se orientaba hacia la comprobacin de cul de los dos procedimientos didcticos se ajustaba mejor a las necesidades educativas de los alumnos del aula. Para obtener la informacin necesaria se utilizaron distintas pruebas estandarizadas (adems de la batera de tareas piagetianas ya presentada) que ofrecan informacin sobre la capacidad numrica del grupo de los siete alumnos del aula, recogiendo los datos necesarios en tres ocasiones a lo largo del estudio experimental (Pretest, Postest 1 y Postest 2): una evaluacin inicial, una segunda tras la aplicacin de un procedimiento didctico basado en la ejercitacin del conteo y una evaluacin fmaLtras un periodo de aplicacin de un segundo procedimiento fundado sobre el desarrollo de la comprensin lgico-numrica. Los resultados obtenidos tras el anlisis estadstico de dichos datos permiten considerar que los alumnos alcanzaron mayores progresos tras la aplicacin del segundo procedimiento didctico, pero sin que pueda considerarse que las diferencias entre el Postest 1 y el Postest 2 sean estadsticamente significativas.

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CUADRO 3: Porcentajes y puntuaciones globales del grupo experimental en cada momento de evaluacin.
TEPAN PRETEST
12
(57% en el nivel 1)

POSTEST 1
13
(57% en el nivel 11)

POSTEST2
18 (29% en los niveles 111 y IV) 24 (57% nivel 111/43% nivel IV) 17 (71 % en el nivel 11) 18 (57% en el nivel 111) 20 (57% en el nivel 111) 22 (29% en los niveles 111 y IV) 10 (57% nivel 1/43% nivel 11)

TAREAl

TAREA 2

16 (86% en el nivel 11) 8 (86% en el nivel 1) 14 (71 % en el nivel 11) 9 (86% en el nivel 1) 13 (57% en el nivel 11) 9 (71 % en el nivel 1)

20 (57% en el nivel 111) 14 (57% en el nivel 11) 14 (100% en el nivel 11) 15 (71 % en el nivel 11) 16 (43% en los niveles 11 y 111) 7 (100% en el nivel 1)

TAREA 3

TAREA 4

TAREAS

TAREA 6

TAREA 7

En este cuadro se puede observar la evolucin de los alumnos del grupo experimental a lo largo de la aplicacin de los procedimientos didcticos mencionados (al igual que en el cuadro 1 se calcularon puntuaciones globales y nivel en el que se situaba el mayor porcentaje de alumnos). A simple vista la evolucin tras el procedimiento basado en la comprensin lgico-numrica parece ms importante en las tareas 1, 4 y 6, mientras en las tareas 2 y 5 se puede considerar equivalente a la alcanzada tras el procedimiento que pretenda desarrollar preferentemente la habilidad de contar. nicamente en la tarea 3 parecen obtenerse mejores resultados gracias a este ltimo procedimiento (pues la tarea 7 resulta poco clarificadora), lo que no se refleja demasiado en la evolucin de los alumnos que permanecen mayoritariamente en el nivel II (en consonancia con las dificultades detectadas anteriormente en la tarea de seriacin que muestran estos alumnos). Sin embargo, no sera posible enjuiciar el valor de la evolucin detectada tras cada proceso de intervencin educativa sin tener en cuenta que el desarrollo del conocimiento lgico-numrico que se pretende describir no viene representado de manera uniforme por el trnsito de un nivel a otro de los establecidos para valorar las distintas tareas. En otras palabras, no puede considerarse equivalente un progreso del primer al segundo nivel (de aproximacin tentativa a la solucin) a otro del tercer al cuarto nivel (de solucin correcta de la tarea). En consecuencia, se impone la necesidad de realizar un profundo anlisis de las respuestas de los alumnos y de los procesos de aprendizaje emprendidos para llegar a alcanzar el desarrollo lgico-matemtico detectado. Este extenso estudio se abord en el trabajo antes citado (Garca Medina, 2005, tesis doctoral indita) y vino a confrrmar la notable y positiva evolucin de los alumnos tras el procedimiento basado en la compren186. Tendencias Pedaggicas 11, 2006

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sin lgico-numrica, significativamente ms importante que la detectada tras la ejercitacin de la habilidad de contar, tal y como se expone a continuacin.

3. CONCLUSIONES.
Para complementar y justificar los resultados obtenidos en los diversos anlisis estadsticos realizados, como ya venamos diciendo, se procedi a analizar detenidamente las respuestas de los alumnos en los distintos momentos de evaluacin, relacionando estos datos con las observaciones sobre el proceso de aprendizaje tomadas en la misma aula. Se trataba de poner en evidencia la complejidad de la tarea educativa y los instrumentos con que cuenta el profesor para enfrentarse con una mirada crtica y reflexiva a su propia prctica. De esta forma, a los resultados obtenidos por los alumnos, en las pruebas ya mencionadas, se aada la calidad y cualidad de sus respuestas y las observaciones realizadas durante todo el proceso de aprendizaje, "a pie de aula" (como dira Femndez Prez, 2004). Los datos manejados, unidos a las conclusiones que se vinieron apuntando a lo largo de todo este estudio suponen una base terico-prctica sobre la que apoyar unas ltimas reflexiones: a) Todos los datos obtenidos, pero sobre todo aquellos recogidos tras la aplicacin de la batera de tareas piagetianas, no permiten distinguir con claridad hasta qu punto el progreso de los alumnos se debe al tratamiento didctico o a su propio desarrollo natural. Sin embargo, algunas observaciones, relacionadas con datos obtenidos en aplicaciones de las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios antes de este estudio, denotan la aparicin de una considerable aceleracin en la evolucin de nuestros alumnos, sobre todo tras el procedimiento didctico experimental. b) En funcin de los resultados obtenidos tras uno y otro procedimiento didctico aplicado se puede afrrmar que el simple entrenamiento de la habilidad de contar tiene una incidencia poco significativa sobre el desarrollo del concepto de nmero, ya que en la mayora de los casos los avances son cuantitativa y cualitativamente ms importantes despus del procedimiento didctico fundado en la comprensin lgiconumrica. e) Estos resultados, por tanto, parecen apoyar la tesis de Piaget sobre el desarrollo natural del concepto de nmero, en el que poca o ninguna influencia puede tener la educacin. Sin embargo, tras los resultados del estudio experimental podramos, al menos, matizar esta tesis, ya que los alumnos que formaron el grupo del aula mostraban numerosas dificultades (desde perceptivas hasta socio-afectivas) que incidan notablemente en la normal construccin del nmero. Parece posible que el tratamiento didctico basado en la comprensin lgico-numrica fuera capaz de mejorar el rendimiento en aquellas habilidades y estrategias ms deficitarias que permitieran, a su vez, una evolucin ms rpida y eficaz. La influencia del tratamiento expeTendencias Pedaggicas 11, 2006. 187

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rimental tambin se pone de manifiesto en los resultados obtenidos en la batera de pruebas piagetianas y parece explicar el hecho de que se obtengan mejores puntuaciones en tareas como las de clasificacin, cuantificacin o conexin que en la tarea de conservacin del nmero, que debera desarrollarse, segn la teora de Piaget, de manera solidaria o incluso antes que alguna de ellas. Parece plausible, por tanto, pensar que la incidencia de la educacin, tal y como la hemos planificado en este estudio, tiene un efecto potenciador y reorganizador que ha facilitado a los alumnos le reconstruccin y evolucin en la adquisicin del concepto de nmero. d) Consecuentemente con todo lo dicho, tambin se observ que la influencia del tratamiento es notable en aquellas tareas que estn relacionadas de forma clara con actividades educativas como la clasificacin, la construccin de la secuencia numrica, el conteo o la formacin de conceptos verbales. Mientras, las dificultades especficas de estos alumnos son ms acentuadas en las tareas que requieren manejar relaciones de orden. Pero tanto en unas como en otras no se alcanza una comprensin lgica manifiesta, pues an no consiguieron desligar su razonamiento del plano perceptivo y llevarlo hasta un pensamiento simblico (10 que viene bien representado por el rendimiento en la Tarea 1). Quedando atrapados en un eterno periodo de transicin que concuerda con las observaciones de Inhelder (1971) sobre la "viscosidad gentica" manifestada por el razonamiento propio de los dbiles mentales. Slo que este peculiar razonamiento configura un tipo de desarrollo distinto y particular que no es comparable al de nios normales (como se demostraba en nuestra primera hiptesis). Es, claramente, un desarrollo discontinuo, a saltos y con fijaciones. e) Finalmente, conviene recordar que el procedimiento didctico experimental, aunque basado en los juegos colectivos, no es un mtodo o tcnica concreta que pretendamos patentar tras los resultados del estudio. Se trata, ms bien, de una serie de orientaciones didcticas abiertas y flexibles, como no poda ser de otra manera para que pudieran acomodarse a las caractersticas y necesidades de los alumnos, que constituyen el mejor colofn a las reflexiones de un maestro sobre su prctica educativa cotidiana que es, en realidad, 10 que representa este trabajo. En este sentido, cabra concluir que: - Los procesos de mediacin programados para el aprendizaje de los alumnos excepcionales requieren un cuidadoso anlisis de los conocimientos que deben aprender. - Este anlisis es preciso para identificar los criterios metodolgicos ms adecuados y para facilitar y poner en evidencia el desarrollo de los procesos cognitivos que concurren en el aprendizaje. - Cualquier metodologa o procedimiento concreto debe guardar unos principios de flexibilidad y readaptacin a las circunstancias que rodean las situaciones de aprendizaje en el aula.

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En definitiva, la planificacinde la enseanza debe ser global y reunir todos los aspectos que puedan afectar al aprendizajede estos alumnos en una prctica educativaequilibrada, coherentecon los principiosde diversidady aprendizajecooperativo,pero sin olvidarel profundo conocimiento del objeto de aprendizajey de las caractersticas de dicho proceso en consonancia con la evolucin del alumno.

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