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XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL

Granada, 7 y 8 de Julio, 2011

LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL


XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Coordinadora: Mar Venegas


a. MESA 1
1. Presentacin Mesa 1: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin. 2. Percepcin de los estudiantes de enseanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogas, tcnicas de enseanza, procedimientos de evaluacin y competencias, en su formacin, en el contexto actual de reforma universitaria. 3. Las Comunidades Autnomas en el marco de la Estrategia de Lisboa. 4. Espacio urbano, escuela pblica y concertada: el caso de Logroo (La Rioja). 5. Y t, qu haras? Cmo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado. 6. Educacin y sociedad turstica en las Baleares. El impacto de la economa de servicios en el abandono escolar.

7.

Paradojas y lmites del ndice de abandono escolar temprano como indicador educativo.

8.

La enseanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin escolar.

9.

El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusin social

10.

Los jvenes vulnerables en riesgo de exclusin social del Polgono Sur de Sevilla.

11.

Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social.

12.

Los efectos de la pobreza sobre la educacin: una exploracin de las condiciones de educabilidad.

13.

Por una nueva escuela pblica (una vez ms).

b. MESA 2
14. 15. Presentacin Mesa 2: Universidad. Formacin inicial del profesorado. 16. Prevencin del maltrato a travs de la asignatura Sociologa de la Educacin. 17. Aplicacin del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociologa de la Educacin. 18. Sociologa y Educacin en el Mster Oficial de Investigacin

Educativa: ms all del saber y del saber hacer. 19. Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociologa de la Educacin en los grados. 20. Metodologa e innovacin docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado. 21. La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM): un anlisis de la metodologa ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. 22. La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseanza. 23. 24. Nuevos tiempos, nuevas formas. Formacin online. De la beca al contrato universitario. Construcciones biogrficas en becarias y becarios de investigacin. 25. La competencia social y ciudadana global en las materias de Sociologa en los grados de Maestro y Maestra. 26. Estableciendo puentes entre el mundo acadmico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educacin social. 27. 28.

c. MESA 3
29. 1. Presentacin Mesa 3: Diversidad lingstica y cultural. Alumnado inmigrante. 2. Atencin a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Anlisis

y balance de aplicacin de los programas de atencin a la diversidad cultural. 3. Fracaso escolar, procesos de discriminacin y construccin social del estigma: un estudio etnogrfico en la periferia metropolitana de Barcelona. 4. 5. La educacin de los inmigrantes en Castilla y Len. El papel de la mujer europea en la adquisicin de valores interculturales. 6. Educacin y formacin profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes. 7. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes. 8. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante. 9. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturacin en el alumnado nativo e inmigrante. 10. Mtodos mltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafos y aportes desde las ciencias sociales. 11. La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunas experiencias de formacin en Catalua. 12.

13.

14.

d. MESA 4
15. 1. Presentacin Mesa 4: Formacin profesional. Mercado de trabajo. 2. Perspectivas de la Formacin Profesional Reglada en Espaa: 2011-2020. 3. La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema? 4. En qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral? 5. Aprendizaje por competencias de la formacin inicial a la formacin para el empleo. 6. Educacin y formacin ocupacional: procesos de expulsin y inclusin educativa? 7. Orientacin laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 8. Cualificacin profesional de la poblacin y mercado de trabajo en Espaa (2005-2010): impacto de la crisis. 9.
10.

e. MESA 5

11. 1. Presentacin Mesa 5: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin. 2. La relacin familia-escuela en Catalua. La visin de los equipos directivos. 3. El profesorado de secundaria en formacin frente a la participacin de las familias. 4. Procesos de participacin en la educacin y la escuela: el caso de los Consejos Escolares. 5. Socializacin y medios de comunicacin: la representacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales. 6. Socializacin y subjetivacin. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.

f. MESA 6
8. 1. 2. Presentacin Mesa 6: Profesorado. Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin. 3. Lmites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teora prctica de la organizacin escolar. 4. Indicadores de convivencia y promocin de la autoridad del profesorado: Estudio de la base emprica de los discursos de legitimacin

de la consideracin del docente como autoridad pblica. 5. Intangibles en la prctica docente: la vocacin como amalgama psquica y moral segn miradas propias y ajenas. 6. 7. Opiniones e imgenes del y sobre el profesorado. Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la Espaa del siglo XX. 8.

A. PLENARIO 1
1. El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadsticas estatales. 2. Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 3. Indicadores educativos y contexto socioeconmico por comunidades autnomas: el caso de la Regin de Murcia.

B. PLENARIO 2
1. Sociologa en la formacin inicial del profesorado: Infantil y primaria. 2. La sociologa en la formacin inicial del profesorado de secundaria. 3. La sociologa de la educacin en el debate pblico.

C. PLENARIO 3
1. 2. Clase social y logro educativo. Desigualdades de gnero en la escuela.

Presentacin Mesa 1: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin.

Coordinador: Alfonso Valero Las ponencias agrupadas en esta mesa de trabajo, comprenden un conjunto de estudios sociolgicos, centrales en la sociologa de la educacin como son los referentes al alumnado en general, y en particular los que se derivan, en un sentido amplio, del rendimiento y exclusin escolar. La necesidad de estudiar los fenmenos de la escuela bajo la ptica del alumno como miembro de la comunidad educativa y el papel de la escuela en la socializacin e integracin de las nuevas generaciones en el mundo laboral, sealan la impronta de este elenco de trabajos que, desde diversas metodologas y utilizando tecnologas concretas y abstractas, y dinmicas participativas de investigacin que estudian los contextos sociales y analizan aquellas variables implicadas en las relaciones escuela-sociedad. Las ponencias abordan diversos campos de anlisis. La evolucin del sistema educativo espaol a la vista de lo acordado en los Objetivos de Lisboa de 2002, como marco de referencia para mejorar la calidad educativa, haciendo un seguimiento de los cinco benchmanrks: comprensin lectora, abandono escolar, mejorar las tasas de graduacin en enseanzas secundarias superiores, aumentar los titulados en matemticas, ciencias y tecnologa, equilibrando la relacin hombres y mujeres, y estadsticas de las comunidades autnomas. En el marco tambin de la Estrategia diseada en Lisboa, y recogiendo la importancia de reducir el abandono escolar, otra ponencia aborda y testea la dbil relacin entre algunos indicadores socioeconmicos, tomando como referencia la Comunidad de Castilla y Len, donde paradjicamente, tienen una buena valoracin en PISA, que, sin embargo, no se correlaciona con otros indicadores educativos de esta Comunidad como el de abandono mejorar la participacin. Confrontando la evolucin de estos indicadores con las

escolar, al tener, por ejemplo, un nivel de abandono escolar temprano de nivel medio. Los autores entienden que el ndice PISA, refleja una parte de la realidad educativa, pero no puede hacerse extensivo como indicador de la eficacia directa de los sistemas educativos, ya que el casi 32% de abandono medio del pas, y las dificultades de integracin en los mercados laborales ponen en entredicho una forma de interpretar los resultados de PISA, que no necesariamente refleja, al hacerlo extensivo, al funcionamiento del sistema educativo. Tambin es objeto de otro trabajo presentado el papel que los estudiantes de enseanzas medias atribuyen a las diversas tcnicas pedaggicas que utilizan en la enseanza secundaria postobligatoria, al objeto de analizar su mayor o menor correspondencia con las propuestas de Bolonia en materia de prctica educativa. Bajo el atractor del fracaso escolar se muestra la importancia de analizar la enseanza en el mbito de las buenas prcticas en las relaciones entre profesorado y alumnado, y el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el tratamiento de los alumnos con riesgo de fracaso escolar, estudio focalizado en la provincia de Granada.. Son varios los trabajos que se ocupan sobre el tema de la exclusin social, lo que pone de relieve la importancia del trabajo colaborativo y participativo, al objeto de observar e implementar las buenas prcticas como respuesta de los equipos educativos ante los estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO. En uno de los trabajos se focaliza el estudio sobre la exclusin social en el polgono sur de Sevilla. La escuela como parte de la trama urbana, es tambin objeto especfico de un estudio realizado en la ciudad de Logroo, en l se analiza la interrelacin entre la escuela y el espacio urbano, entre la escuela pblica y concertada, con los cambios demogrficos y urbansticos recientes, sealando los autores, que se est produciendo un fenmeno social de desplazamiento de clases y grupos sociales, en gran medida por los flujos migratorios, que se han ido integrando en el centro de la ciudad, modifican la relacin entre escuela y espacio urbano.

Tambin, y de manera explcita, se analiza, desde una perspectiva terica, los cambios que se estn produciendo en los sistemas educativos bajo la influencia de las polticas neoliberales y las reformas educativas que sancionan y miden la escuela por resultados de eficacia y excelencia, alejndose de algunos principios que la izquierda ha defendido tradicionalmente, y que hoy parecen estar fuera de los debates sobre la escuela. No falta las reflexiones sobre la escuela y por una nueva escuela pblica, que tratan de reabrir un debate histrico e ideolgico sobre la base de la defensa que en el perodo de la transicin se hizo por una nueva escuela pblica, que no fuera clasista, y de un cambio pedaggico en profundidad, de ciclo nico, y no sexista. Otros trabajos se enmarcan en el inters por comprender los cambios sociales producidos en estos ltimos aos y en la necesidad de conocer el significado que los alumnos atribuyen a la escuela, la imagen que tienen tanto de ellos mismos como de sus profesores, en definitiva sobre la prctica escolar, y la construccin social de su identidad social. Otras lneas de investigacin presentadas tienen por objeto la relacin entre educacin y el mercado de trabajo. En este sentido nos ilustra el caso de Baleares donde se correlaciona el hecho de ser una economa turstica que atrae mucha mano de obra y el alto ndice de abandono escolar, precisamente por el atractivo cortoplacista que ejerce para los jvenes una oferta laboral en el mbito turstico, que ofrece la insercin a la vida activa, a una edad muy temprana, de jvenes que salen si cualificacin del sistema educativo, para formar parte de una plyade de empleos de baja cualificacin, truncando una formacin ms slida de estos jvenes que se integran en la estructura productiva en los sectores de menor valor aadido. La relacin entre pobreza y educacin, constituye otra lnea de trabajo sociolgico, cuyas preguntas giran en torno a interrogarse sobre en qu condiciones la educacin genera beneficios, y qu mnimos de equidad social pueden garantizar el xito de las prcticas educativas. Por ltimo, y no menos importante, se expone una experiencia de investigadora de dinmicas participativas en un centro de la ESO, con el

objeto de que los alumnos aprendan a canalizar y expresar sus opiniones sobre el centro y la vida en el Centro, y contribuyan a elaborar propuestas de mejora. En resumen, estos trabajos son una muestra de la preocupacin e inters de la sociologa de la educacin sobre la realidad educativa actual, en aproximaciones tanto macro como micro, con metodologas y tcnicas cuantitativas y cualitativas, y en lneas de investigacin que siguen diversas orientaciones, contribuyendo al enriquecimiento y y del conocimiento. conocimiento de los agentes sociales educativos de la sociedad que rotulamos de la informacin

Percepcin de los estudiantes de enseanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogas, tcnicas de enseanza, procedimientos de evaluacin y competencias, en su formacin, en el contexto actual de reforma universitaria. AUTOR: ALFONSO VALERO GARCA. Profesor de Sociologa la Facultad de Educacin de la UCM y de la UAX (alfonsovalero@edu.ucm.es)

1. Introduccin. Nadie pone duda, la relevancia de los cambios que est afrontando la Universidad espaola con la implementacin de la reforma que representa el plan Bolonia, agitando las calmadas aguas que tradicionalmente han caracterizado la vida de las estructuras acadmicas espaolas, y que parecen convulsionarse con la Reforma universitaria propuesta por los Ministros de Universidad de la U. E. En este contexto de cambio de la Universidad espaola se justifica este estudio cuyo objetivo es conocer la percepcin, intereses, actitudes y competencias que los estudiantes de bachillerato practican y valoran, tanto de la prctica metodolgica que se despliega en clase, como de los procesos de ensear y aprender, en su mayora futuros integrantes de las aulas universitarias. Conocer en qu medida las metodologas que se utilizan en las clases son ms o menos participativas, innovadoras, cientficas, puede contribuir a que los cambios que se producen en el cmo ensear, al pasar a la Universidad, puedan ser recibidos y percibidos como continuacin de las que ya practicaban o hay que reforzar y producir una nueva actitud ante las transformaciones que postula Bolonia en los aspectos metodolgicos, evaluativos y de competencias, segn la estructuracin de contenidos que orientan la puesta en prctica de los ECTS. La creacin de los ECTS como equivalentes generales del tiempo de trabajo que deben dedicar los estudiantes para el estudio de grado es una de las claves de la reforma, por cuanto sealan, de acuerdo con los cambios socioeconmicos y culturales, nuevas metodologas que aproximen al estudiante a aprendizajes ms acordes con la sociedad de la informacin y del conocimiento en el marco 1

de una sociedad ms interdependiente, compleja y globalizada. Para ello se requieren ciudadanos ms activos, formados en el mbito cientfico-tcnico, la investigacin, innovacin y el desarrollo de un pensamiento holstico, enmarcado en unos slidos valores democrticos. Se pretende as que las nuevas generaciones alcancen un conocimiento para el progreso y el avance social mediante la mejora de los sistemas de enseanza/aprendizaje del sistema educativo y en particular de los estudios universitarios, cuya enseanza est tradicionalmente anclada en la pasividad de loas alumnos, la acumulacin de los conocimientos, propio de un modelo que prima la transmisin de conocimientos, el trabajo individual, y los sistemas de evaluacin de exmenes finales o a lo sumo de algn examen parcial, para evaluar el trabajo memorstico del alumno. Con el sistema de crditos que establece Bolonia, los ECTS, se configura un modelo de aprendizaje basado en un perfil del estudiante activo, autnomo, que aprenda aprendiendo y que sepa desprenderse o desaprender de todo aquello que le inmoviliza o constituye una rmora para la innovacin, que sepa desenvolverse en la sociedad, que sea participativo, que maneje su capacidad de trabajar en grupo, en el que en su aprendizaje la prctica desempee un papel fundamental en sus estudios orientado por la teora, que sea evaluado de forma continua y se valoren los factores y dimensiones que desarrolla, tanto desde el punto de vista competencial como de las capacidades y conocimientos de su aprendizaje.

Esta comunicacin se fundamenta en un trabajo realizado a estudiantes de bachillerato de la zona noroeste de la Comunidad de Madrid, en el marco de una investigacin emprendida por profesores de la UAX en el ao 2010, a alumnos que cursan estudios de bachillerato, la mayora de ellos estn, en el momento que se pasa la encuesta, en segundo curso de bachillerato. La metodologa que se utiliz fue cuantitativa, para lo que se diseo un cuestionario que fue cumplimentado por los sujetos, a los que se dio una breve charla seguida de un coloquio que tenan el objetivo de informarles sobre los

principios que orientan la Reforma emprendida por Bolonia en el marco de la enseanza superior. El cuestionario consta de una batera de preguntas estructuradas en tres grandes bloques. Por una parte se pregunta sobre el uso o frecuencia de la utilizacin en el aula de un conjunto de metodologas docentes, tradicionales e innovadoras, en el que deban contestar, por una parte la frecuencia de su uso en el aula, y por otra valorar la opinin que tienen de cada una de los metodologas por las que se les pregunta. Un segundo bloque indaga en los procedimientos de evaluacin, mostrndoles una serie de modalidades de evaluacin, para que los estudiantes contesten la frecuencia de su uso en clase y, en preguntas distintas, tambin tenan que contestar la valoracin que dan a cada una de los procedimientos de evaluacin mencionados. Y por ltimo se cierra la encuesta con otro bloque de preguntas sobre la importancia de las competencias que tiene por objeto el desarrollo y la formacin de los estudiantes, en el contexto de los cambios universitarios que conlleva Bolonia, y en el que se tratara de conocer el grado de adhesin o de identificacin con estas competencias que informan los ECTS. Para la explotacin y anlisis de la encuesta se han utilizado las variables ms relevantes, como titularidad del centro, tipo de bachillerato elegido, y el gnero, variables que pueden influir y ser relevantes en la explotacin de los datos, al objeto de producir un conocimiento relevante y significativo, tanto de las prcticas metodolgicas que se realizan en las clases como del inters que manifiestan por unas u otras metodologas y sus formas de evaluacin, as como la importancia que otorgan a las diversas competencias en que se organizan los estudios de grado.

2. Objetivos: Conocer las prcticas formativas de los alumnos de enseanzas medias a partir de las metodologas que utilizan en el aula.

Contrastar el grado de utilizacin de las pedagogas que desde una perspectiva innovadora se proponen en Bolonia, y ver su insercin educativa en el tramo educativo preuniversitario Incidencia de prcticas: tradicionales, conservadoras, emprendedoras e innovadoras en el sistema educativo Observar el comportamiento de la variable pblico/privado en la prctica del aula de estas metodologas, y su expresin en competencias. Acceder al universo simblico de los alumnos en cuanto a su percepcin del mayor o menor inters de estas metodologas de enseanza, tanto en el mbito del aprendizaje, de la evaluacin y de las competencias, tomando como punto de partidas las propuestas por la reforma universitaria emprendida y obligatoria para el curso 2010/2011.

3. La encuesta: La encuesta se estructura en tres bloques, el objetivo de esta parte del proyecto se centra en obtener a partir de la metodologa de la encuesta en obtener unos perfiles acadmicos de los estudiantes que actualmente cursan el Bachillerato, en relacin con las metodologas que utilizan en clase, los sistemas de evaluacin, y su percepcin sobre las competencias que esperan adquirir en su futura formacin, con el objetivo de trasladar los resultados ms relevantes de este conocimiento, a la elaboracin de las Guas Docentes del profesorado. El trabajo de indagacin de la encuesta se centr en las siguientes tres reas principales a estudiar: Metodologas y didcticas, sistemas de evaluacin, y competencias de los alumnos.

En el bloque metodolgico constaba de 12 preguntas, y los temas a preguntar versaban sobre: aprendizaje basado en problemas; explicaciones de otros compaeros; trabajos en grupo; Tormenta de ideas (Brainstorming);

Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas).

En el bloque de evaluacin, consta de 9 preguntas sobre: trabajos de grupo (carpetas con informacin sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes); trabajos individuales (carpetas/cuadernos con informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante); participacin en la evaluacin de tus compaeros; autoevaluacin.

En el bloque de competencias, las 10 preguntas se estructuraban en torno a: valorar el Desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y de sntesis; trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales; saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y

multiculturalidad; desarrollar la creatividad.

4. Planeamiento del trabajo de campo y produccin de la muestra. Despus de la definicin de objetivos y formalizacin de los cuestionarios se ha llevado a cabo el proceso de trabajo de campo. Por una parte la produccin de una muestra de Centros que se gue por criterios de relevancia y significatividad, sin pretender aplicar un criterio de representatividad, y por otra parte haba que tener presente que la nica limitacin es la focalizacin territorial de la muestra: zona noroeste de la Comunidad de Madrid, lo que da un perfil de estratificacin entre el medio-medio y el medio-alto. En esta fase de la investigacin se contact con numerosos Centros y slo una parte contestaron positivamente, por lo que el resultado que arroja la explotacin bsica de la encuesta refleja los Centros que participaron en la cumplimentacin de cuestionarios. La oferta a los Centros se cerr con el ofrecimiento de desarrollar a la vez que se realizaba la encuesta una sesin de explicacin a los alumnos sobre Bolonia y la repercusin que tiene en los estudios superiores. Actividad que fue valorada positivamente por los Centros. Se contact con un nmero elevado de Centros, tanto pblicos, como privados de la zona, y se obtuvo respuesta positiva de 16 Centros, muestra en la que estaban representados tanto centros pblicos como privados, y a los que se

propona pasar el cuestionario a los grupos de segundo de bachillerato como ms prximos a los estudios de tercer ciclo, sin embargo en algunos centros tambin participaron alumnos de primero de bachillerato. En el siguiente cuadro refleja estadsticamente la composicin de la muestra por tipo de Centro y alumnado:

Cuadro 1: Titularidad y sexo Sexo mujer Titularidad Privado 291 48,6% 67,4% 33,6% Pblico 141 53,0% 32,6% 16,3% Total 432 49,9% 100,0% 49,9% varn 308 51,4% 71,1% 35,6% 125 47,0% 28,9% 14,5% 433 50,1% 100,0% 50,1% Total 599 100,0% 69,2% 69,2% 266 100,0% 30,8% 30,8% 865 100,0% 100,0% 100,0%

Como se puede observar la relacin de la variable pblico/privado est en torno al 30% y 70% respectivamente, y por sexos, prcticamente el 50% son mujeres. Con esta estratificacin de la muestra consideramos que los datos, y teniendo en cuenta el objeto de la investigacin poda aproximarnos a un conocimiento significativo del objetivo de la investigacin. En relacin al cuestionario, y para su elaboracin definitiva se realiz un pretest, para testear la pertinencia de las preguntas/respuestas, en la que participacin un grupo de estudiantes de bachillerato.

5. Datos generales de la encuesta. 5.1. Desde una perspectiva metodolgica, parece necesario acercarnos a una taxonoma de las metodologas y prcticas didcticas que utilizan los profesores en el aula, a travs de la percepcin que tienen los alumnos de su uso en clase. Para ello en el cuestionario se pide que cumplimenten en el bloque de metodologas con qu frecuencia las realizan y la valoracin que les merece desde el punto de vista del aprendizaje del alumno. Lo resultados se pueden observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 2: Utilizacin en clase de metodologas y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Metodologa Mucho/Bastante Frec.(1)
1. Clase/Exposicin terica por parte del profesor 2. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno). 3. Resolucin de ejercicios en la pizarra por parte de los alumnos 4. Dictado de apuntes por el profesor 5. Aprendizaje basado en problemas. 6. Explicaciones de otros compaeros 7. Exposicin de trabajos en clase 8. Trabajos en grupo 9. Lecturas, artculos, revistas, etc 10. Tormenta de ideas (Brainstorming) 11. Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas) 12. Laboratorios 85,00 44,1

Suficiente

Poco/nada

N. S./N. C.

Totales

Valor.(2) Frec.
71,2 46,8 11,4 29,3

Valor Frec. Valor. Frec.


24,7 31,8 2,8 25,5 3,3 19,1 0,8 0.12

Valor. Cfrs.Abs.
0,8 2,3 868 868

29,1 43,2 32,6 13,0 10,9 10,3 17,2 13,4 4,3 3,5

64,5 51,8 56,0 42,1 48,9 57,1 46,4 55,6 69,8 60,4

24,2 30,3 33,3 18,4 23,5 25,7 28,1 24,1 11,3 11,3

20,6 34,6 29,8 32,9 32,4 25,8 35,8 27,0 13,1 12,6

45,9 26,0 32,1 66,9 64,7 63,0 53,8 59,7 83,5 81,3

11,5 12,2 10,4 19,1 14,4 14,3 13,7 11,6 14,6 14,6

0,8 0,5 1,9 1,6 0,8 0,11 0,9 2,8 0,9 3,9

3,3 1,4 3,8 5,9 4,3 2,8 4.0 5,8 2,5 12,5

868 868 868 868 868 868 868 868 868 868

(1): Frecuencia con que la realizan en clase; (2): La valoracin que le da el estudiante.

Segn se desprende de los datos del cuadro 2, las cuatro metodologas ms utilizadas en clase, por su frecuencia, son metodologas transmisivas, esto es, metodologas que consideran que su objetivo fundamental es transmitir conocimientos y ensear a los alumnos cules son las soluciones correctas, es muy dirigista y est basada en el saber del profesor: La clase como exposicin terica por parte del profesor: 85%. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno): 44,1%. Dictado de apuntes por el profesor: 43,2% Aprendizaje basado en problemas: 32,6%. 7

En cuanto a la valoracin que le dan los alumnos, la mayor valoracin la obtienen: La clase como exposicin terica por parte del profesor: (71,2%) Actividades fuera del centro: 69,8%) Resolucin de ejercicios: 64,5%.

En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales. Metodologas constructivas, seran aquellas que contribuyen a facilitar y apoyar los aprendizajes de los alumnos, de manera que stos trabajen y encuentren por s mismos las soluciones o resultados. En el siguiente cuadro se pide a los estudiantes que digan con qu frecuencia realizan las diferentes tipos de modelos evaluativos y la valoracin que le otorgan. Los resultados, segn se puede observar en el siguiente cuadro son los siguientes.
Cuadro 3: Utilizacin en clase de los procedimientos de evaluacin y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Procedimiento de Evaluacin Mucho/Bastan Suficiente/Regular Poco/ mala/ N..S./N.C. Nada muy mala Frec. Valor. Frec. Valorac. Frec. Valoraci. Frec. Valorac. 1. Pruebas orales (presentaciones, explicaciones, 7,5 44,7 18,7 35,8 73,3 18,1 0,4 1,4 etc.). 2. Trabajos de grupo (carpetas con informacin 10,1 55,6 23,0 32,1 66,5 10,3 0,5 2,0 sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes. 3. Pruebas tipo test. 6,0 52,8 15,5 29,1 77,7 15,9 0,8 2,2 4. Pruebas consistentes en la resolucin de 48,0 problemas o casos prcticos. 5. Pruebas de preguntas abiertas con respuesta 36,2 corta o concisa. 6. Pruebas de ensayo con respuesta amplia. 67,4 7. Trabajos individuales (carpetas/cuadernos con 40,5 informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante). 8. Participacin en la evaluacin de tus 4,3 compaeros. 9. Autoevaluacin. 6,5 67,1 68,2 55,1 63,0 28,6 31,3 17,5 31,8 23,6 22,7 30,0 28,0 21,2 31,2 12,3 26,7 7,0 7,0 11,9 6,9 2,3 1,2 2,8 1,0 2,3 2,1 3,2 1,4 Totales

868 868

868 868 868 868 868

29,1 47,2

9,0 11,9

32,8 27,7

83,9 78,0

30,9 19,5

2,9 3,7

7,1 5,5

868 868

En lo que respecta a los procedimientos de evaluacin destacan por su frecuencia: Pruebas de ensayo con respuesta amplia (67,4%)

Pruebas consistentes en la resolucin de problemas o casos prcticos 48%. Trabajos individuales (40,5%). Pruebas de preguntas abiertas con respuesta corta o concisa (36,2%).

Las pruebas a las que dan mayor valoracin son: Pruebas de preguntas abiertas con respuestas corta: 68,2% Pruebas consistentes en la resolucin de problemas: 67,1% Trabajos individuales: 63%.: 55,6% Trabajos de grupo

En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.
Cuadro 4: Valoracin por parte de los alumnos, desagregado por la variable sexo, de las competencias que figuran como objetivos de aprendizaje en la Reforma universitaria. (en porcentajes)
Mucho/ Competencias que quiero desarrollar Bastante Muj. Var. % 1. Desarrollar mi capacidad de anlisis crtico y de sntesis 2. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma 3. Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua 4. Conocer, hablar y escribir en una lengua extranjera. 5. Saber utilizar las TIC y gestionar la informacin. 6. Trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales 7. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad 8. Desarrollar la creatividad. 9. Desarrollar mi capacidad de liderazgo. 83,8 90.5 % 82,0 84,1 Muj. Var. Muj. % 13,7 7,4 % 15,2 12,5 % 1,4 2,1 Var. Muj. Var. % 1,6 3,0 % 1,2 0 % 1,2 0,5 M. V. Regular Poco/nada N.S./N.C. TOTAL

432 433 432 433 432 433

92,6 87,5 78,2 81,3 83,3 67,1 49,5

82,2 82,7 81,1 77,4 70,7 75,1 64,2 41,3

6,7 7,9 19,2 17,1 14,4 24,5 36,8 34,3

15,0 12,5 15,2 18,0 22,9 18,0 26,1 33,9

0,7 4,4 2,3 1,6 2,3 8,1 13,0 13,7

2,3 4,4 3,2 3,7 5,5 6,2 8,3 23,8

0 0,2 0,2 0 0 0,2 0,7 1,0

0,5 0,5 0,5 0,9 0,9 0,7 1,4 1,0

432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433

10. Desarrollar mi sensibilidad hacia temas 51,2 medioambientales

En el cuadro nm. 4 aparecen algunas competencias muy valoradas por los alumnos, con una cierta diferenciacin de matiz en la respuesta segn el sexo. As algunos tems ms valorados son:

Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua: para el 92,6% de las chicas es muy importante o bastante importante, y en el caso de los chicos baja a un 82,2%. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma: 90,5% de chicas entiende que es muy importante, en el caso de los chicos es el 84,1%. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad: para el 83,3% de las chicas es muy importante, y en los chicos es importante para el 70,7% . Desarrollar mi capacidad de liderazgo, es muy importante para el 49,5% de las chicas, y en los chicos asciende a 64,2%

Si bien, el profesorado tiene a decantarse por metodologas constructivistas, al menos eso refleja el ltimo estudio TALLIS1 sobre el profesorado de enseanza secundaria obligatoria, lo cierto es que se aprecian ciertas diferencias entre lo que dicen que hacen o por las que se inclinan cuando se les pregunta al profesorado y que consideran ms relevantes, y la prctica de clase. En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.

Es preciso sealar que la importancia de la reforma que se est desplegando en el sistema educativo, tiene en el desarrollo del curriculum uno de los instrumentos ms importantes. Un curriculum orientado al logro de las competencias bsicas de los alumnos y cuyos profesores han de ser capaces de implementar una adecuada relacin entre el aprendizaje de los contenidos y las competencias que se pretende que alcancen los alumnos. No se trata tanto de acumular informacin sino de desplegar diversas competencias en el alumnado asociadas a formas de aprendizaje. De ah surgen toda una serie de objetivos pedaggicos y metodolgicos como instrumentos bsicos del aprendizaje. Este nuevo curriculum que emerge con los estudios universitarios y que deben impregnar el sistema educativo, reclama para la enseanza un papel de primer orden en la adquisicin por todos los alumnos de determinadas competencias
1

TALLIS, (OCDE): Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje. Informe espaol 2009.

10

bsicas: lectura, bsqueda de informacin, trabajo en equipo, solucin de problemas, aprendizaje en el manejo bsico de las tecnologas informticas, comprensin de los cambios sociales, formacin del pensamiento cientfico y crtico, bienestar social y emocional, valores democrticos y solidarios, expresin y comunicacin y creatividad. Se hace pues esencial, la bsqueda de nuevas estrategias metodolgicas que contribuyan a la formacin y aprendizaje de los alumnos. 6. CODA: En las investigaciones realizadas sobre el las prcticas metodolgicas del profesorado y predomina por una mayora relativa los discursos

constructivistas, frente al modelo metodolgico tradicional transmisivo, al considerar que el trabajo del profesor consiste sobre todo en facilitar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, de tal que manera que stos encuentren soluciones por s mismos. Sin embargo al aproximarnos a las prcticas del aula, y recoger la percepcin de los alumnos sobre las metodologas utilizadas en clase,

obtenemos una visin que no es coherente con el discurso que sostiene una mayora relativa del profesorado, y por tanto con las formas de trabajo que se adoptan en clase, ya que en el resultado de las encuestas de la muestra seleccionada, responden que con mucha frecuencia utilizan metodologas que se derivan de actividades estructuradas para el conjunto de la clase, como por ejemplo: resumir lo aprendido anteriormente, corregir deberes, explicar un tema, realizar ejercicios en clase que luego se corrigen, etc., y no, como sera lgico y adecuado desde una perspectiva constructivista atender a prcticas metodolgicas y didcticas que contribuyan a satisfacer las necesidades

individuales de aprendizaje de los alumnos, y la realizacin de actividades que requieren una participacin ms activa de stos. Tambin se observa que las prcticas docentes orientadas al alumno y aquellas que requieren su participacin son claramente minoritarias segn las respuestas recogidas en la encuesta.

11

Segn se recoge en el Informe TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (Informe espaol 2009), hay algunos matices segn el rea de conocimiento, ya que estas diferencia son ms acusadas en unas materias que en otras, as , por ejemplo, siguiendo el citado Informe, las profesores de matemticas ponen ms nfasis en la prctica de actividades estructuradas para el grupo de la clase, frente a los de humanidades que tienen a trabajar con pequeos grupos, a los que asigna proyectos de trabajo a los alumnos, o los profesores de plstica que en gran medida tienden a ensear de forma ms individualizada, atendiendo a las necesidades y demandas de los alumnos.

12

Las Comunidades Autnomas en el marco de la Estrategia de Lisboa.


Ferran Colom (Universitat de Valncia)

Introduccin En la sesin celebrada en Lisboa, en marzo del 2000, el Consejo Europeo adopt como objetivo estratgico para el 2010 convertir la Unin Europea en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejor ocupacin y con mayor cohesin social. Para garantizar el seguimiento de los progresos de los diferentes pases en la sesin del Consejo Europeo de Bruselas en 2003 se dise un sistema de indicadores, entre los cuales constan cinco benchmarks o puntos de referencia, que especifican el horizonte a alcanzar de cara al 2010, ms un sexto sin una cota establecida que propona un incremento de la representacin de las mujeres entre los graduados superiores en matemticas, ciencias y tecnologa: 1. Sobre la adquisicin de competencias bsicas en la educacin obligatoria: disminuir, como mnimo, en un 20% la proporcin de alumnos de quince aos con problemas de comprensin lectora. Se toman como referencia los resultados del ao 2000 en PISA. 2. Sobre la permanencia en las enseanzas postobligatorias: situar el abandono escolar prematuro, como mximo, en un 10%. Se toma como referencia el porcentaje de poblacin entre dieciocho y veinticuatro aos que se ha graduado como mximo en la educacin secundaria de primer ciclo y que no participa en ningn tipo de formacin. 3. Sobre la graduacin en las enseanzas secundarias postobligatorias: garantizar, como mnimo, que el 85% de las personas entre veinte y veinticuatro aos se hayan graduado en enseanzas secundarias superiores. 4. Sobre la adecuacin de la educacin superior a la sociedad del conocimiento: aumentar, como mnimo, en un 15% el nmero de titulados de matemticas, ciencias y tecnologa, con una reduccin simultanea del desequilibrio entre hombres y mujeres. 5. Sobre el acceso a la formacin a lo largo de la vida: promover la participacin, como mnimo, del 12,5% de la poblacin adulta en el aprendizaje permanente. En esta comunicacin intentamos dar respuesta a estas preguntas: Cual ha sido la evolucin del sistema educativo espaol y de la UE en relacin con los Objetivos de Lisboa? Y en los diferentes sistemas educativos autonmicos? Qu objetivos se han conseguido y cuales no? Cuales de los objetivos que no se han conseguido presentan una mejora en los indicadores? Cuales empeoran? Cuales se prev que son factibles de conseguir? La comunicacin se estructura en siete partes. En la primera se presenta un anlisis de la evolucin hacia los Objetivos de Lisboa del conjunto del Estado y de la UE desde el ao 2000 hasta el 2009. Las cinco partes siguientes se corresponden con el anlisis de cada uno de los cinco benchmanrks educativos y de su evolucin en las comunidades autnomas. Finalmente presentamos unas conclusiones y las novedades referidas al nuevo Marco de cooperacin europeo en educacin y formacin para el ao 2020.

Evolucin haca los Objetivos de Lisboa 2010 en Espaa y en la Unin Europea Espaa solo ha conseguido alcanzar uno de los Objetivos de Lisboa 2010 (Graduados superiores en matemticas, ciencia y tecnologa) y an se encuentra lejos de conseguirlo en al menos dos: la reduccin del abandono escolar prematuro y el aumento del porcentaje de poblacin joven con estudios postobligatorios, ya que su evolucin en los ltimos aos ha sido negativa. En los otros dos indicadores (reduccin de la insuficiencia en competencia lectora y participacin en la formacin permanente) la distancia hasta el objetivo marcado es menor, pero la evolucin no muestra una mejora. En el conjunto de los 27 pases de la Unin Europea la evolucin ha sido ms positiva en la mayora de los indicadores, de manera que, en general, se est ms cerca de conseguir los objetivos marcados, aunque se observan igualmente retrasos en los indicadores de insuficiencia formativa, formacin en estudios postobligatorios de la poblacin joven, abandono escolar prematuro y participacin en la formacin permanente que hacen difcil que en el ao 2010 se logren finalmente los objetivos marcados. Por otra parte, Espaa ha tenido una evolucin ms positiva en el indicador de participacin en la formacin permanente (aunque en este caso hay que tener en cuenta la ruptura de la serie de datos), lo cual ha permitido que se est ms cerca de conseguir el objetivo para 2010. En la UE-27, los datos de Graduados Superiores en MCT han aumentado a un mayor ritmo y adems con un aumento de la participacin de las mujeres, cosa que no ha ocurrido en el caso espaol. Tabla 1. Evolucin de los cinco benchmarks del programa Educacin y Formacin 2010 para Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
2000 Espaa 1. 2. 3. Insuficiencia en comprensin lectora (%) Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) 16,3 29,1 66,0 9,9 31,5 5,0 21,1 31,6 62,2 12,6 30,4 5,8 25,7 30,5 61,6 11,5 29,9 10,4 19,6 31,2 59,9 12,5 30,2 10,4 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 2003 2006 2009 Horizonte UE-2010

4. Graduados superiores en MCT () 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 5. Participacin en la formacin permanente (%) UE-27 1. Insuficiencia en comprensin lectora (%) 2. 3. 4. Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) Graduados superiores en MCT ()

19,4 17,6 76,6

19,8 16,6 76,9

21,3 15,5 77,8

20,0 14,4 78,6

10,1 12,3 13,5 14,3 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 30,7 31,7 31,9 32,6 5. Participacin en la formacin permanente (%) 7,1 8,5 10,4 9,3 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del Ministerio de Educacin

Grf fico 1. Evo olucin de l benchmarks del pr los rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para Espaa (20 000-2009) (2 2000=0; 2010=100)

Grf fico 2. Evo olucin de l benchmarks del pr los rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para la Unin Eu uropea 27 ( (2000-2009) (2000=100 ) 0)

Evolucin del indicador de insuficiencia formativa en comprensin lectora en las Comunidades Autnomas El informe PISA clasifica los resultados de los alumnos de 15 aos en las diferentes pruebas diagnsticas en diversos niveles. Los inferiores (nivel 1a, 1b y el nivel inferior a 1) nos informan del nivel de insuficiencia en la competencia evaluada. En el ao 2009 el 20% de los alumnos europeos presenta una insuficiencia formativa en comprensin lectora que los sita por debajo del horizonte de reduccin fijado en un 17% para el 2010. Adems este porcentaje no ha mejorado el obtenido en el ao 2000, cuando era de un 19,4%. En el caso espaol el porcentaje en el ao 2009 es similar a la media europea (19,6%) pero presenta una evolucin ms negativa, ya que se parta de un valor inferior en el ao 2000 (16,3%). Estos resultados son especialmente preocupantes porque indican un estancamiento en unos importantes niveles de insuficiencia en una competencia bsica para el aprendizaje de otras materias. Solo seis comunidades autnomas habran conseguido en el ao 2009 el objetivo marcado (Madrid, Castilla y Len, Catalua, Navarra, Aragn y Pas Vasco), otras cinco estaran relativamente cerca, mientras que Andaluca, Baleares y Canarias an presentan porcentajes muy alejados del propuesto, por encima del 25% de insuficiencia formativa. En el caso de la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla-La Mancha no existen datos fiables ya que los respectivos gobiernos autnomos no han solicitado la necesaria ampliacin de la muestra de alumnos evaluados en el estudio PISA. An as, la existencia de otras pruebas diagnsticas permite suponer que habra que situarlas en el grupo con peores resultados.1 Respecto de la evolucin de este indicador hay que sealar que en el estudio del ao 2000 no hubo participacin ampliada por parte de ninguna comunidad autnoma, en el ao 2003 fueron tres las participantes (Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco), en el 2006 se pas a diez y finalmente en el 2009 fueron catorce. En el estudio del ao 2012 est prevista la incorporacin de Extremadura y posiblemente de Castilla-La Mancha, mientras que la Comunidad Valenciana sigue sin plantearse esta posibilidad por razones presupuestarias. Respecto a los datos del ao 2003 i, despus de un repunte en el informe de 2006, los porcentajes de alumnos situados en los grupos de insuficiencia lectora se habran reducido en todos los mbitos territoriales con datos disponibles, tanto a nivel europeo, estatal, como autonmico.

Losresultadosdelapruebadiagnsticade4dePrimariadelao2009situaranaExtremadurayala Comunidad Valenciana en el grupo con porcentajes ms elevados de insuficiencia en comprensin lectora,mientrasqueCastillaLaManchaocuparaunaposicinintermedia.
1

Tabl 2. Evolu la ucin del p porcentaje de alumna ado de quin aos c nce con insufici iencia form mativa en co omprensin lectora seg las prueb PISA p comunid n bas por dades autn nomas (2000-2009)
2000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (17,0) -3,0 UE-27 19,4 19,8 8 21,3 20,0 -2,6 Espa a 16,3 21,1 1 25,7 19,6 Andal luca 31,3 25,9 -8,9 Arag n 18,0 15,2 1,8 Asturias 18,2 18,1 -1,1 Balea ares 27,7 -10,7 Canar rias 33,2 -16,2 Canta abria 19,7 17,9 -0,9 Castil y Len lla 15,0 0 17,5 13,2 3,8 Castil La Manch llaha -Catalu ua 19,0 0 21,2 13,5 3,5 Comu unidad Valenc ciana -Extrem madura -Galici ia 20,0 18,4 -1,4 Madri id 13,1 3,9 Murci ia 19,0 -2,0 Navar rra 17,6 14,9 2,1 Pas V Vasco 17,0 0 17,7 15,2 1,8 Rioja 15,5 17,1 -0,1 Fuent Elaboracin propia a par de datos de los Informes PISA OCDE te: rtir s E

Grf fico 3. Por rcentaje de alumnado de quince aos con insuficienc formativ en cia va comp prensin lec ctora segn las pruebas PISA por comunidade autnomas (2009) s c es
17,0% %UE2010

Evolucin del indicador de abandono escolar prematuro en las Comunidades Autnomas El indicador de abandono escolar prematuro hace referencia al porcentaje de poblacin joven entre 18 y 24 aos que no ha completado un nivel de estudios secundarios postobligatorios (bachillerato o ciclos formativos de grado medio en el caso espaol) y no contina ningn tipo de formacin. En el ao 2009 un 14,4% de la poblacin joven europea no haba conseguido este nivel medio de estudios, pero en Espaa la distancia respecto al horizonte de 2010 fijado en un 10% de abandono escolar prematuro era mucho mayor (31,2%) y nos situaba entre los pases de la Unin Europea con mayor dficit formativo entre nuestros jvenes, solo superados por Portugal y Malta. Adems, la evolucin muestra otro aspecto preocupante, ya que mientras que en el conjunto de los pases de la UE-27 se ha producido una reduccin constante del indicador, en el caso espaol se observa un incremento que contrasta con la tendencia de la mayora de pases europeos. As pues, el sistema educativo espaol y su modelo de crecimiento econmico basado en sectores de ocupacin con escasa cualificacin profesional, estaran alimentado una situacin futura en que uno de cada tres trabajadores espaoles no tendr la formacin necesaria para acceder a un trabajo cualificado. Pero la gravedad de la situacin descrita se agudiza al analizar la distribucin del indicador por comunidades autnomas, ya que en el ao 2009 solo dos presentan porcentajes inferiores al 20% de abandono escolar (Pas Vasco y Navarra), seis inferiores al 30% (Asturias, Cantabria, Aragn, Galicia, Madrid y Castilla y Len) y las nueves restantes valores superiores que llegan al 41% en el caso de las Islas Baleares. La existencia de una correlacin significativa (-0,533) en la distribucin por comunidades autnomas de la tasa de ocupacin cualificada y de abandono escolar nos hace pensar que en las zonas donde el mercado laboral es ms exigente en cuanto a la formacin de sus trabajadores, este acta como freno del abandono escolar. Por otra parte, la evolucin del indicador en las comunidades autnomas presenta reducciones en aquellas que presentaban valores ms elevados (Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura o Murcia), mientras que en Madrid o en la Rioja se producan importantes incrementos del abandono escolar.

Tabl 3. Evolu la ucin del abandono escolar pre ematuro po comunid or dades autn nomas (2000-2009)
20 000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (10,0) UE-27 17,6 1 16,6 6 15,5 14,4 -4,4 Espa a 29,1 2 31,6 6 30,5 31,2 -21,2 Andal luca 35,5 3 38,2 2 38,1 37,5 -27,5 Arag n 21,9 2 24,0 0 26,0 25,1 -15,1 Asturias 21,8 2 28,6 6 23,2 21,1 -11,1 Balea ares 42,0 4 41,4 4 36,5 40,8 -30,8 Canar rias 34,1 3 32,7 7 34,5 31,3 -21,3 Canta abria 22,8 2 29,1 1 23,6 23,9 -13,9 Castil y Len lla 21,6 2 24,4 4 23,8 27,0 -17,0 Castil La Manch llaha 35,8 3 36,2 2 38,6 34,4 -24,4 Catalu ua 29,1 2 33,9 9 28,6 31,9 -21,9 Comu unidad Valenc ciana 32,7 3 36,0 0 31,5 32,8 -22,8 Extrem madura 41,0 4 36,9 9 35,9 34,5 -24,5 Galici ia 29,2 2 25,0 0 24,9 26,0 -16,0 Madri id 19,6 22,6 6 26,0 26,3 -16,3 Murci ia 39,2 3 42,0 0 38,7 37,3 -27,3 Navar rra 16,4 20,8 8 13,5 19,8 -9,8 Pas V Vasco 14,7 15,8 8 14,5 16,0 -6,0 Rioja 26,1 2 34,7 7 27,1 32,7 -22,7 Fuent Elaboracin propia a par de datos del MEC (EPA medias anua INE) te: rtir A ales Nota: Calculado c la metodo con ologa estable ecida por Eur rostat basndo en media anuales de datos ose as e trimes strales.

Grf 4. Aban fico ndono escol prematuro por comu lar unidades au utnomas (2 2009)

10,0% %UE2010

Evolucin del indicador de formacin en enseanzas secundarias postobligatorias de la poblacin joven en las Comunidades Autnomas El siguiente indicador hace referencia, de manera inversa al anterior, a la disponibilidad de un stock de poblacin con un nivel formativo adecuado, es decir, al porcentaje de poblacin joven de 20 a 24 aos que ha finalizado estudios secundarios postobligatorios. La mayora de pases de la Unin Europea no han alcanzado el horizonte del 85,0% fijado para este indicador, de manera que la media europea se situaba en el ao 2009 en un 78,6%. Pero en el caso espaol, con un escaso porcentaje del 60% de jvenes con estudios secundarios postobligatorios, nos volvemos a situar en la cola de la Unin Europea. Asimismo, en este caso tenemos que sealar que la evolucin del indicador a nivel europeo muestra un moderado, pero continuo crecimiento, mientras que en Espaa la tendencia nos aleja del objetivo y de la media europea ya que el descenso ha sido continuado y ms importante. Entre las comunidades autnomas, aunque en ningn caso se ha alcanzado el objetivo, volvemos a comprobar que el Pas Vasco, Navarra y Asturias destacan con porcentajes superiores al 70%, mientras que las comunidades insulares y de la mitad sur peninsular presentan valores inferiores al 60%. Respecto a la evolucin, solo dos comunidades (Canarias y Extremadura) con bajos valores en este indicador lo han mejorado durante el perodo analizado, mientras que Madrid, Navarra o la Rioja sufran importantes reducciones. En resumen, nos encontramos en un escenario en que la mayora de las comunidades autnomas presentan un escaso nivel de formacin de su poblacin joven y que, adems, se ve reducido por efecto del aumento del abandono escolar que se observaba en el indicador anterior. Tabla 4. Evolucin de la finalizacin de enseanzas secundarias postobligatorias por comunidades autnomas en la poblacin de 20 a 24 aos (2000-2009)
2000 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (85,0) UE-27 76,6 76,9 77,9 78,6 -6,4 Espaa 66,0 62,2 61,6 60,0 -25,0 Andaluca 58,4 54,2 52,3 53,0 -32,0 Aragn 75,0 71,3 67,9 68,7 -16,3 Asturias 71,6 64,6 67,0 70,8 -14,2 Baleares 51,1 52,2 51,0 46,5 -38,5 Canarias 55,8 59,1 54,4 57,1 -27,9 Cantabria 70,9 65,3 69,6 65,3 -19,7 Castilla y Len 70,3 67,6 67,1 66,0 -19,0 Castilla- La Mancha 59,0 55,5 54,2 55,0 -30,0 Catalua 67,8 60,9 65,7 61,4 -23,6 Comunidad Valenciana 62,3 58,4 61,8 56,7 -28,3 Extremadura 51,8 55,7 54,6 52,9 -32,1 Galicia 65,0 69,2 67,5 63,4 -21,6 Madrid 77,9 72,2 66,4 66,1 -18,9 Murcia 57,2 52,9 51,9 54,1 -30,9 Navarra 82,3 75,0 82,9 74,4 -10,6 Pas Vasco 81,5 78,3 81,2 76,9 -8,1 Rioja 70,7 63,2 64,8 61,4 -23,6 Fuente: Elaboracin a partir de datos del MEC (EPA medial anual INE) Nota: Calculado con la metodologa establecida por Eurostat basndose en medias anuales de datos trimestrales.

Grf fico 5. Fina alizacin de enseanza secundar e as rias postobligatorias p comunid por dades autn nomas en la poblacin de 20 a 24 aos (2009) a )

85 5,0%UE2010 0

Evol lucin del indicador del nme de graduados superiores en matemticas, ero cienc y tecno cias ologa en la Comunid as dades Aut nomas En e caso del n el nmero de graduados superiores en matem ticas, cienc y tecno cias ologa por m habitant de 20 a 2 aos, el objetivo fijado ere con mil tes 29 nseguir un a aumento del 15% l sobre el valor d la UE-27 del ao 2 e de 2000 hasta llegar al 1 11,6. Este objetivo ya se e habr consegui en el a 2008 tan en el co a ido o nto onjunto de l UE-27 (1 la 14,5) com en mo Espa (11,6) Sin emba aa ). argo hay qu considerar que la si ue ituacin esp paola era mejor m en el ao 2003 mientras que en el conjunto de los pase europeos se observ un 3, d es va imiento con nstante del i indicador. P otra par los buen resultad espaol de Por rte nos dos les creci este indicador s explicara por nues se an stros relativ vamente elev vados nivel de gradu les uados en es studios supe eriores. As p pues, podem identif mos ficar hasta ocho comu unidades au utnomas de la mitad norte e penin nsular dond se habr consegu de ra uido este ob bjetivo (Ar ragn, Astu urias, Cantabria, Casti y Len Galicia, M illa n, Madrid, Na avarra y Pa Vasco). Por otra p as parte, aunqu se ue obser un incre rva emento general (except en Balear Catalu y Madrid respecto de los to res, a d) d valor del ao 2000, en la mayora de las comun res a nidades (ex xcepto en M Murcia, Nava y arra Rioja los valore del indica a) es ador presen una red ntan duccin desd el ao 20 de 003.

Tabl 5. Evoluc la cin del nm mero de gra aduados sup periores (CI INE 5 y 6) en matem ticas, cienc y tecno cias ologa por 1.000 habitan de 20 a 29 aos, p comunid ntes por dades autn nomas (2000-2008)
Diferenc Horizonte 2010 cial e (11,6) UE-27 10,1 12,3 3 13,5 14,5 2,3 Espa a 9,9 12,6 6 11,5 11,6 0,0 Andal luca 5,9 9,0 0 8,3 7,9 -3,7 Arag n 11,4 16,8 8 12,7 13,6 2,0 Asturias 13,6 16,8 8 16,4 15,9 4,3 Balea ares 3,1 3,9 9 3,7 2,6 -9,0 Canar rias 6,0 6,3 3 6,5 6,3 -5,3 Canta abria 11,5 15,6 6 12,3 12,6 1,0 Castil y Len lla 14,4 17,2 2 16,9 15,9 4,3 Castil La Manch llaha 4,4 6,6 6 5,8 6,2 -5,4 Catalu ua 12,6 12,0 0 11,6 11,1 -0,5 Comu unidad Valenc ciana 9,4 11,6 6 10,7 10,2 -1,4 Extrem madura 6,1 8,9 9 8,1 8,2 -3,4 Galici ia 8,5 15,7 7 12,7 12,0 0,4 Madri id 14,6 14,4 4 12,9 12,6 1,0 Murci ia 5,5 7,3 3 7,6 7,5 -4,1 Navar rra 13,1 14,2 2 15,8 15,3 3,7 Pas V Vasco 20,1 24,3 3 25,6 24,0 12,4 Rioja 7,1 8,3 3 9,8 9,5 -2,1 Fuent Elaboraci a partir de datos de Euro te: n ostat y del ME (Estadstic de la Ense EC ca anza Universitaria. INE. E Estadstica de las Enseanz no univers e zas sitarias) Nota: Los datos se refieren a lo graduados en la comuni e os idad autnom donde se en ma ncuentra ubic cado el centro universitario sin que se te o o, enga en cuenta la comunida autnoma d procedencia del alumnad Por a ad de do. tanto, los datos de graduados de aquellas co omunidades qu son export ue tadoras netas de estudiante (por es ejemp La Rioja) pueden estar subestimados y los de aquellas que son importadoras netas (por eje plo, s emplo, Madri pueden est sobreestim id) tar mados 2000 2 2003 3 2006 2008

Grf fico 6. Nm mero de graduados sup periores en matemtica ciencias y tecnolog por m as, a 1.000 habitantes de 20 a 29 aos, por c 0 s 9 comunidade autnoma (2008) es as

11 1,6%UE2010 0

En este punto hay que reco ordar que el objetivo de este indic l cador incluia el aument del to porce entaje de m mujeres gra aduadas en estudios superiores d matemt s de ticas, cienc cias y tecno ologia y, qu este aspec se habr conseguid en el con ue cto a do njunto de la Unin Eur a ropea, mien ntras que en Espaa las mujeres ha abran visto reducida su representa u acin respec de cto los d datos del a 2000. En este sentid cabe sea que sol en Cantab o Murc se o do alar lo abria cia ha p producido u incremen significativo de la mujeres gradudas, m un nto as mientras qu en ue Baleares, Extrem madura, Nav varra o Rioj se observ importa ja van antes reducc ciones. Tabl 6. Evolu la ucin del p porcentaje d mujeres graduadas en estudio superiores en de os mate emticas, cie encias y tec cnologa, po comunida or ades autnom (2000-2008) mas
Diferenc Horizonte 2010 cial e (Aum mento) 1,9 UE-27 30,7 31,7 31,9 32,6 -1,4 Espa a 31,5 30 0,4 29,9 30,1 Andal luca 33,3 28 8,8 27,4 28,9 -4,4 Arag n 33,5 28 8,5 27,8 27,5 -6,0 Asturias 30,6 30 0,8 29,7 30,7 0,1 Balea ares 30,5 29 9,8 31,8 22,7 -7,8 Canar rias 32,4 29 9,5 29,6 29,1 -3,3 Canta abria 26,6 30 0,8 32,7 30,3 3,7 Castil y Len lla 35,4 32 2,5 33,0 32,6 -2,8 Castil La Manch llaha 23,7 25 5,5 23,0 22,2 -1,5 Catalu ua 29,8 28 8,2 28,6 26,6 -3,2 Comu unidad Valenc ciana 32,9 31,3 29,7 28,9 -4,0 Extrem madura 35,8 32 2,1 28,7 27,2 -8,6 Galici ia 38,5 34 4,3 35,0 33,3 -5,2 Madri id 32,2 31,9 31,8 32,6 0,4 Murci ia 24,9 25 5,7 26,7 28,0 3,1 Navar rra 39,9 31,1 33,3 32,3 -7,6 Pas V Vasco 27,2 28 8,2 28,5 27,8 0,6 Rioja 38,9 33 3,9 28,5 30,1 -8,8 Fuent Elaboraci propia a partir de da te: n atos de Euro ostat y MEC (Estadstica de la Ense C a eanza Unive ersitaria. INE. Estadstica de las Ensean nzas no univer rsitarias) 2000 20 003 2006 2008

Grf fico 7. Porcentaje de mujeres gr raduadas en estudios superiores en matem n ticas, cienc y tecno cias ologa, por c comunidade autnoma (2008) es as

Evolucin del indicador de participacin de la poblacin adulta en la formacin a lo largo de la vida en las Comunidades Autnomas Finalmente, respecto al indicador que hace referencia a la participacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos en la formacin permanente, se constata que el objetivo fijado de un 12,5% no se habra conseguido ni en Europa ni en Espaa. Ahora bien, en este caso la mayora de pases europeos habran visto incrementados los porcentajes de este indicador por lo que parece razonable que en los prximos aos se pueda conseguir alcanzar el objetivo. En la serie de datos espaoles hay que tener en cuenta que a partir del ao 2005 se produjo un cambio en el clculo de la participacin en la formacin permanente, de manera que en todas las comunidades autnomas se observa una mejora en el indicador desde el ao 2001, pero si se toma como referencia el ao 2006 la evolucin est lejos de ser positiva. As pues, solo Navarra y el Pas Vasco habran conseguido alcanzar el horizonte del objetivo europeo, mientras que Cantabria o Asturias serian las comunidades que estaran ms lejos de hacerlo. Tabla 7. Evolucin de la participacin de la poblacin adulta (25 a 64 aos) en una accin de educacin o formacin por comunidades autnomas (2000-2009)
2001 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (12,5) -3,2 UE-27 7,1 8,5 9,7 9,3 -2,1 Espaa 4,4 4,7 10,4 10,4 Andaluca 4,5 4,4 9,6 9,5 -3,0 Aragn 3,4 4,1 11,8 10,8 -1,7 Asturias 3,4 4,5 8,1 8,9 -3,6 Baleares 3,5 4,5 10,6 9,1 -3,4 Canarias 6,2 6,4 10,6 11,0 -1,5 Cantabria 2,1 2,4 8,6 7,3 -5,2 Castilla y Len 5,4 6,2 11,0 10,1 -2,4 Castilla- La Mancha 4,5 5,0 8,8 9,7 -2,8 Catalua 3,2 3,2 9,6 9,8 -2,7 Comunidad Valenciana 6,8 6,6 10,5 10,9 -1,6 Extremadura 3,2 3,7 9,0 10,1 -2,4 Galicia 4,4 5,1 11,3 11,5 -1,0 Madrid 3,6 4,0 11,6 11,1 -1,4 Murcia 5,0 5,5 9,3 10,3 -2,2 Navarra 6,5 6,1 12,0 12,9 0,4 Pas Vasco 4,9 6,2 12,4 13,3 0,8 Rioja 2,4 2,0 9,0 9,9 -2,6 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC (EPA medias anuales, INE) Nota: En el ao 2004 se produce una ruptura de la serie en los datos de Espaa y sus comunidades autnomas.

Grf 8. Parti fico icipacin de la poblaci adulta en la formaci a lo larg de la vida por e n n in go a comu unidades au utnomas (2 2009)

12,5 5%UE2010

Conc clusiones y novedades la Estrat s: tegia europea de educacin y for rmacin 202 20 sultados ob btenidos en la mayor de los o n a objetivos pl lanteados por la p Los ltimos res ategia educa ativa de Lis sboa 2010 n permiten considerarlos con pos no n sibilidades de ser d Estra alcan nzados ni en Europa ni en Espaa Slo los in n i a. ndicadores relacionado con el n os mero de g graduados s superiores en matem ticas, cien ncias y tec cnologa ha alcanzad el an do horiz zonte fijado De hecho la falta de xito en esta primera edicin de la Estrateg ha o. o, e e a e gia oblig gado a considerar unos nuevos obj s jetivos para el ao 202 para inte a 20, entar aprov vechar la ev volucin po ositiva que se observa en el conju unto de la U Unin Euro opea. En el caso l espa el principal proble ol, ema estriba en que la evoluci observad en los lt ara n da timos aos no ha sido positiva en la mayor de casos, de manera que los nu o n a , a uevos horiz zontes apare ecen a da d hoy ms l de lejanos que hace 10 a os. En el caso de la comunida as ades autno omas tampo se pued hablar de grandes lo oco de e ogros, aunq hay cuat indicado en que, en algunas de ellas, s ha alcanz que tro ores s se zado el hori izonte marc cado. El niv de cump vel plimiento d los objet de tivos por co omunidades autnomas que s apare reflejad en la Tab 8 y en e Mapa 1 nos indicara que hay tr comunid ece do bla el n a res dades con m mayor xito (Madrid, Navarra y Pas Vasco una may o o), yora de com munidades de la zona norte pen a ninsular co algn objetivo lo on ogrado y, finalmente un grup de e, po comu unidades, in nsulares o situadas en la mitad sur peninsu n ular, que no han alcan o nzado ningu uno de los puntos de referencia Respecto del sentid de la e s e a. o do evolucin en las e comu unidades au utnomas la situacin es ms co n ompleja, ya que nos muestra qu las a ue tende encias positivas en un mayor nmero de indicad dores (tres de los cuatro c consi iderados) se han dado en Asturia Canarias, Extremad e as, dura o Murc mientra que cia, as Anda aluca, Arag gn, Baleare Castilla y Len, Co es, omunidad V Valenciana, Madrid, Na avarra

o Ri ioja solo ha abran mejo orado en un de los indicadores considerad no i s dos. Finalm mente, Catal lua seria la nica com a munidad aut noma sin mejoras en n m ningn indi icador. Tabl 8. Nivel de cump la plimiento y evolucin de los ob n bjetivos planteados por la p Estra ategia educa ativa de Lisb 2010 po comunid boa or dades autno omas (2000-2009)
Insuficiencia I lectora a los l 15 1 aos1 Abandono escolar prematuro Formacin postobligato oria de poblac cin joven dos Graduad superior res en MCT T nto Aumen mujeres s Gradua adas superio ores en MCT T pacin Particip de pob blacin adulta en la e formac cin perman nente2

UE-27 Espa a Andal luca Arag n Asturias Balea ares Canar rias Canta abria Castil lla-Len Castil llaMancha Catalu ua C. Va alenciana Extrem madura Galici ia Madri id Murci ia Navar rra Pas V Vasco Rioja

Ob bjetivos Est trategia 201 conseguidos 10

Ev volucin pos sitiva en los objetivos s

Fuent Elaboracin propia te: Notas 1. La evoluc s: cin del indicador de insufi iciencia lector no se ha considerado por la falta de da en ra r atos el caso de las comu unidades autn nomas. 2. La evolucin de indicador de participaci en la forma el n acin permanente no se ha considerado por la a ruptur de la serie d los datos es ra de spaoles.

pa miento de lo objetivos planteados por la Estr os s rategia educ cativa Map 1. Nivel de cumplim de Li isboa 2010 por comuni idades autn nomas (200 09)

Tres o cuatr objetivos T ro al lcanzados

Dos objetivos alcanza ados

Un objetivo o alcanzad do

Ningn ob bjetivo alcanzado

Mapa 2. Evolucin positiva de los objetivos planteados por la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2009)

Evolucin positiva en tres indicadores

Evolucin positiva en dos indicadores

Evolucin positiva en un indicador

En conclusin podemos destacar que en el contexto espaol las mayores dificultades a la hora de conseguir los objetivos estaran relacionadas con la generalizacin de la permanencia de la poblacin joven en el sistema educativo en los niveles secundarios postobligatorios (indicadores de abandono escolar y de formacin secundaria postobligatoria). Esta situacin sugiere la existencia de un incremento de las desigualdades formativas y, a la larga, de insercin social y laboral de las futuras generaciones, ya que la proporcin de poblacin joven que accede a una formacin necesaria para ocupar trabajos cualificados ha tendido a reducirse. Y todo ello se vera agravado, en el caso del sistema autonmico espaol, porque este incremento de las desigualdades sociales se refuerza con un mantenimiento de las desigualdades territoriales, ya que los mejores resultados se concentran en la zona norte peninsular, donde ya se parta de una mejor situacin formativa en general, mientras que la evolucin de los indicadores nos muestran la existencia de un escenario variable que nos indica una reduccin de los dficits iniciales en comunidades como Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia o Murcia, mientras que en otras con significativo peso demogrfico, como Andaluca, Catalua, Comunidad Valenciana o Madrid, no se mejora. Tabla 9. Nivel de cumplimiento y evolucin de los objetivos de la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2000-2009)
Consigue los objetivos Aragn Castilla y Len Madrid Navarra Espaa Andaluca Baleares Catalua Comunidad Valenciana Rioja No mejora Asturias Cantabria Pas Vasco

No consigue los objetivos

Canarias Castilla-La Mancha Extremadura Galicia Murcia Mejora

Teniendo en cuenta la situacin descrita para el conjunto de los pases de la Unin Europea, la Comisin Europea en su reunin de 2009 se ha planteado unos nuevos objetivos en el Marco para la cooperacin europea en educacin y formacin que incluyen modificaciones de algunos de los anteriores y cuatro nuevas propuestas de objetivos a alcanzar para el ao 2020. Los nuevos criterios de referencia fijados serian: Al menos el 95% de los nios/as entre cuatro aos de edad y la edad de comienzo de la Educacin Primaria deberan participar en Educacin Infantil. El porcentaje de alumnos de 15 aos de bajo rendimiento en competencias bsicas en Lectura, Matemticas y Ciencias debera ser inferior al 15%. El punto de referencia existente se refiere a la competencia lectora. Ahora se ampla para incluir a los alumnos de bajo rendimiento en Matemticas y en Ciencias. El porcentaje de los que abandonan de forma temprana la educacin y la formacin debera ser inferior al 10%. Punto de referencia igual al ya existente. El porcentaje de personas de edades comprendidas entre 30 y 34 aos que hayan completado con xito el nivel de educacin terciaria debera ser al menos del 40%. Al menos un 15% de adultos en edades comprendidas entre 25 y 64 aos debera participar en aprendizaje permanente. Se trata de un punto de referencia ya existente pero con un objetivo para 2020 ms ambicioso (el objetivo actual para 2010 es 12,5%).

Como se puede comprobar en la Tabla 10, Espaa se encuentra en una buena posicin para alcanzar dos de los nuevos objetivos propuestos; la participacin en la educacin infantil a los 4 aos y el nivel de formacin en estudios superiores en la poblacin de 30 a 34 aos. Sin embargo, los nuevos horizontes referidos a la reduccin de la insuficiencia lectora, matemtica o cientfica a los 15 aos obligan a mayores esfuerzos en la mejora del sistema educativo en sus etapas obligatorias y especialmente en la reduccin de la desigualdad social y territorial que representa hoy por hoy el alarmante ndice de abandono escolar en las etapas secundarias postobligatorias. Tabla 10. Objetivos educativos de la Unin Europea para el 2010 y el 2020 y evolucin de los indicadores de Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
Evolucin Indicadores Espaa 2000 2009 99,4 99,0 16,3 19,6 Evolucin Indicadores UE-27 2000 2009 85,6 90,5 21,3 20,0 Objetivos Unin Europea 2010 -17% (-20%) --10% 85% 16,1 (+15%) Aumento -12,5% 2020 95% 15%

1. Participacin en educacin infantil de 4 aos 2. Insuficiencia en Lectura


competencias PISA a los 15 aos

Matemticas 1 24,7 23,7 24,0 22,2 15% Ciencias 1 19,6 18,2 20,3 17,7 15% 29,1 31,2 17,6 14,4 10% 3. Abandono escolar prematuro Nivel de formacin postobligatoria 20-24 aos 66,0 59,9 76,6 78,6 -Graduados superiores en Incremento respecto al -26,3 -41,6 -matemticas, ciencias y 2000 tecnologa Porcentaje de mujeres 31,5 30,2 30,8 32,6 -29,2 39,4 22,4 32,3 40% 4. Formacin en estudios superiores 30-34 aos 5. Participacin de la poblacin adulta en la 10,5 10,4 9,8 9,3 15% formacin permanente2 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC. Notas: 1. Los datos iniciales de insuficiencia en matemticas y en ciencias corresponden a PISA 2006 2. Los datos iniciales de participacin de la poblacin adulta en la formacin permanente corresponden al ao 2005 para considerar el cambio metodolgico de la serie.

Fuentes consultadas COMISION EUROPEA (2011): Progress towards the common european objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. EUROSTAT (2009): Chiffres cls de l'ducation en Europe 2009. Bruxelles MINISTERIO DE EDUCACIN (2010): Informe 2009: Objetivos educativos y puntos de referencia 2010. Madrid - (2010): Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Madrid - (2010): PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los alumnos. OCDE informe espaol. Madrid. - (2010): Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria, cuarto curso. Informe de resultados. Madrid - (2010): Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2011. Madrid

Espacio urbano, escuela pblica y concertada: el caso de Logroo (La Rioja).

Sergio Andrs Cabello Carmen Sabater Fernndez Universidad de La Rioja

La inmigracin es un proceso que atraviesa transversalmente el sistema educativo de nuestro pas desde hace poco ms de una dcada. La llegada de un elevado contingente de alumnos extranjeros cambi la configuracin de las aulas de gran parte de los centros educativos, desde Infantil a Secundaria. La educacin en la diversidad se convirti en uno de los grandes retos del sistema educativo, que de repente tena que afrontar un proceso para el que posiblemente no estuviese preparado1. Hay que tener en cuenta que en el curso 2009/2010, en el conjunto de Espaa estaban matriculados en todos los niveles de la Enseanza Obligatoria 762.745 extranjeros, lo que representaba el 10,10% del total de los alumnos. En el curso 1994/1995, cuando el proceso migratorio todava estaba en un estado embrionario, el nmero de alumnos extranjeros se situaba en 53.214, un 0,73% del total de los estudiantes en las Enseanzas de Rgimen General y Especial. Unos cursos despus, 2000/2001, el nmero se situaba en 141.916, prcticamente se haba triplicado, y su representatividad era del 2,06%2. Como hemos indicado, el impacto de este proceso, que en una dcada quintuplica la representatividad de este colectivo de alumnos, va a marcar una parte significativa del debate acerca de la educacin. Y a este hecho se
1 son muchos los educadores que emplean un esfuerzo y un sentido comn para acoger de la mejor forma posible a estos alumnos, pero en general en la mayora de los centros se trata de acciones individuales y no se cuenta con protocolos consensuados y elaborados por el equipo del claustro, lo que facilitara enormemente la labor. Tampoco las distintas consejeras de educacin ofrecen pautas de actuacin generalizables a la mayora de los centros, CAGIGAL DE GREGORIO, La colaboracin padres-profesores en una realidad intercultural, GARRETA, J., (Ed.), La relacin familia-escuela, Lleida, Edicions de la Universitat de Lleida, Fundacin Santa Mara, 2007, p. 55. 2 Fuente: Estadsticas de la Educacin. Enseanzas no Universitarias: Principales Series, Ministerio de Educacin.

unir la diferenciacin entre centros pblicos y privados/concertados, y cmo se vive el fenmeno en ambos. En un pas cuya tasa de alumnos en centros privados/concertados se situaba en el curso 2009/2010 en el 32,35%, los colegios pblicos acogan al 81,31% de los alumnos extranjeros3. As, se ha dado una desigual distribucin del alumnado extranjero entre centros pblicos y privados/concertados, que implica en no pocos casos la presencia en los primeros de elevados porcentajes de alumnos extranjeros, sealndose procesos de guetizacin. Adems, se da la circunstancia de encontrarnos ante fenmenos de estigmatizacin de estos centros, que implica la reproduccin de la situacin, generndose incluso una profeca que se cumple a s misma. Sin embargo, este fenmeno es mucho ms complejo que las simplificaciones que desde muchos mbitos se estn dando. En numerosas ocasiones, y especialmente desde la prensa, aparecen artculos y reportajes donde se muestra cmo en algunas aulas, siempre de centros pblicos, aparece un alumno espaol, o unos pocos, como excepcin, rodeado de otros de diversas nacionalidades. Este tipo de noticias generan una elevada distorsin de una realidad que, al contrario, no pretendemos negar. De hecho, las demandas de diversos sectores en pos de una ventanilla nica de matriculacin son recurrentes como una de las soluciones a este escenario. Al final, nos encontramos con una imagen de la realidad, llevada al extremo, que presentara unos centros pblicos llenos de inmigrantes, donde el alumno espaol estara en la mayor parte de los casos en minora, con peores resultados acadmicos, frente a una escuela privada/concertada en la que los alumnos extranjeros seran unos pocos, o prcticamente inexistentes, y la formacin sera mucho mejor4. Sin embargo, tambin se han producido numerosos cambios en el interior de ambos grupos de centros educativos5.
Ibdem. Y en este proceso intervienen muchos factores, incluidos los propios del sistema educativo ya que si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias acadmicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoos a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo, FEITO, R., Democracia educativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE), vol. 3, n 1, enero 2010, p. 20. 5 para empezar con la privada, sta ha conocido un cierto proceso de secularizacin: sujecin de los idearios de centro a la Constitucin y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo espaol de subvencionar econmicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pblica, mayor peso de profesores y padres en su gestin, libertad de elegir o no cursar la enseanza religiosa, distensin de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado,
3 4

Pero, como hemos indicado, el fenmeno es mucho ms complejo. Numerosos factores intervienen en el devenir de los centros pblicos y privados/concertados, en el nmero de alumnos que acogen, y en el interior de ambos grupos las diferencias tambin son sobresalientes. La presente comunicacin va a analizar la situacin de este fenmeno de la ciudad de Logroo (La Rioja), relacionndolo con la evolucin de los diferentes barrios de la ciudad, y cmo su configuracin se refleja, obviamente, en el impacto de la inmigracin en los centros escolares. Partimos de un estudio publicado por la Defensora del Pueblo Riojano en 2009, La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009)6. La Defensora del Pueblo Riojano, Mara Bueyo Dez Jaln, sealaba que La motivacin de este Informe hunde sus races en un procedimiento de oficio tras la existencia de varias comunicaciones y noticias que alarmaban sobre la eventual concentracin del alumnado inmigrante en determinados centros pblicos de nuestra Comunidad Autnoma, lo cual a juicio de determinados sectores podra implicar incluso la creacin de determinados guetos en el mundo educativo, lo cual implicara la eventual vulneracin de derechos a ser educados en igualdad y en plena integracin con los dems alumnos nacionales7. Este estudio recoga el nmero de extranjeros en los centros de Infantil y Primaria de Logroo, y por el contrario no se contabilizaban los de nivel de Secundaria en los centros pblicos y privados/concertados de la capital riojana. El informe, como veremos ms adelante, era fundamentalmente de carcter descriptivo, no entrando en profundidad a analizar las causas de este proceso. Aunque los datos corresponden a dos cursos anteriores al que nos encontramos, sus variaciones no son muy significativas, no habindose producido un cambio sustancial del escenario presentado en este informe. De esta forma, observaremos la correlacin entre el porcentaje de alumnos extranjeros en los centros pblicos y privados/concertados y su ubicacin en sus correspondientes distritos y secciones, y cmo ha evolucionado la

FERNNDEZ ENGUITA, M., Escuela pblica y privada en Espaa: La segregacin rampante, Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 2008, p. 2. 6 El informe se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.defensoradelarioja.com/docs/La_matriculacion_del_alumnado_inmigrante_en_los_c entros_publicos_y_concertados.pdf 7 Ibdem, p. 2.

configuracin de los barrios logroeses. Adems, tambin hay que tener en cuenta el peso de la educacin privada/concertada en Logroo y La Rioja.

El impacto de la inmigracin en Logroo y La Rioja

Pero antes de abordar este fenmeno, debemos hacer referencia a cmo La Rioja se ha convertido en una de las regiones con mayor porcentaje de poblacin extranjera. En el ao 2010, La Rioja contaba con una poblacin de 322.415 personas, de las cuales 46.680 eran extranjeras, es decir, el 14,48%. De esta forma, la comunidad riojana se situaba por encima de la media nacional, 12,22%, y era la sptima regin en porcentaje de inmigrantes8. El proceso migratorio, como en el conjunto de Espaa, sirvi para que la poblacin riojana viviese un incremento hasta entonces desconocido. Con un nmero de habitantes estancado, debido a las bajas tasas de Natalidad, la inmigracin dio lugar a que de los 221.485 habitantes de 1996 se pasase en 2010 a los 322.415 sealados, un incremento del 45,57%. La situacin era similar, aunque el aumento de la poblacin menor, para la capital de La Rioja, Logroo, que en 1996 contaba con 123.841 habitantes y en 2010 ascenda a 152.650, un aumento de la poblacin del 23,26%9.

Grfico 1 Extranjeros sobre el total de habitantes, Logroo y La Rioja, 1996-2010 (%)


16 14 12 10 8 6 4 2 0 1996 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 La Rioja Logroo

Elaboracin propia Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE).
8 9

Como bien refleja el Grfico 1, el crecimiento del peso de la poblacin extranjera sobre el total de habitantes ha sido muy elevado. Adems, tampoco se observan grandes variaciones en su incidencia entre Logroo y La Rioja, situndose en parmetros similares. As, en 1996 este grupo de poblacin representaba el 0,79% de los habitantes de La Rioja y el 0,86% de los de Logroo. En 2001 se situaban en el 3,04% y 3,55%, respectivamente. En 2005, en ambos casos se haba superado el 10%. Y en 2010, en La Rioja los extranjeros representaban el 14,48% de la poblacin y en Logroo el 14,53%. Este incremento de la inmigracin, ms elevado en La Rioja que en la media nacional y que en las regiones del entorno10, se debe en gran medida a las caractersticas de la economa riojana y el tipo de mano de obra demandada. El importante peso del sector primario (especialmente en el mbito vitivincola y el hortofrutcola), que tambin tiene su reflejo en el secundario (industrias auxiliares); el impacto de la construccin durante los aos del boom inmobiliario; y el hecho de contar con un sector servicios poco desarrollado y diversificado, facilitaron la llegada de la poblacin inmigrante.

El sistema educativo riojano

Tambin haremos referencia brevemente a algunas de las caractersticas de la educacin en La Rioja, especialmente relacionadas con el objeto de estudio de esta comunicacin. As, uno de los primeros aspectos a sealar es una importante presencia de la escuela privada/concertada. De esta forma, en el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos incluidos en las Enseanzas del Rgimen General (Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato y Formacin Profesional) estaban matriculados en centros privados/concertados. En el conjunto de Espaa la media se situaba en el 32,35%, pero La Rioja ocupaba el sptimo lugar en el porcentaje de alumnos en este tipo de centros11.

En 2010, Aragn contaba con un 12,85% de poblacin extranjera y Navarra con un 11,21%. Pero las diferencias ms relevantes eran con Castilla y Len, 6,62%, y Pas Vasco, 6,40%. Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 11 A La Rioja le superaban Pas Vasco (49,93%), Madrid (46%), Catalua (36,1%), Navarra (34,3%), Islas Baleares (34,29%) y Aragn (33,41%). Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.
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Tabla 1 Centros Educativos Enseanzas de Rgimen General en funcin del tipo de enseanza y la clase de centro, La Rioja, curso 2009/2010
Solo Infantil Primaria e Infantil Primaria, ESO e Infantil ESO, Bachillerato y FP Todos los niveles Otros Total Pblicos 7,14 94,44 33,33 86,67 0,00 50,0 67,46 Privados/Concertados 92,86 5,56 66,67 13,33 100 50,0 32,54

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Datos Avance, Curso 2009-2010, Ministerio de Educacin.

Con respecto a los centros educativos en las Enseanzas del Rgimen General, uno de cada tres era de carcter privado/concertado en el curso 2009/2010, el 32,54%. Como refleja la Tabla 1, hay que destacar el mayor peso de este tipo de centros en los casos en que cubran un mayor nmero de niveles de formacin. As, de los colegios que abarcaban Infantil, Primaria y ESO, el 66,67% eran de carecer privado/concertado, y el 100% de los que llegaban a todos los niveles. Tambin, en este sentido, hay que sealar que la presencia de la escuela privada/concertada es ms elevada en la capital riojana, Logroo, que en el conjunto de la regin. Tradicionalmente, este tipo de centros se ha localizado en mayor medida en los centros ms urbanos, La Rioja no es una excepcin ya que se encuentran ubicados en Logroo y las principales ciudades (Calahorra, Arnedo, Haro, Alfaro, Njera y Santo Domingo de la Calzada)12.

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Existe un centro concertado de ESO en la localidad riojaltea de San Asensio, as como un centro privado en el primer ciclo de Educacin Infantil en el municipio de Navarrete, en la corona metropolitana de Logroo. Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Grfico 2 Alumnos matriculados en Logroo con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Infantil Primaria ESO y Bachillerato Pblicos Privados Especial Total 55,38 42,54 75,31 70,11 74,35 54,78 45,47 89,38 100

85,47 72,96 53,92 43,81

52,04 42,65

Total

Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja

Como se puede observar en el Grfico 2, la mayora de los alumnos que cursan sus estudios en la escuela privada/concertada lo hacen en Logroo. Sobre el conjunto de La Rioja representan el 72,96%, cifra que se mantiene en todos los niveles, exceptuando en Educacin Especial, en la cual todos los alumnos que acudan a este tipo de centros lo hacan en la capital. As, si Logroo representa el 53,92% de los alumnos riojanos en el curso 2010/2011, en el caso de la privada/concertada ascenda al ya sealado 72,96% y en la pblica desciende 43,81%. Pero si en algo destaca La Rioja por delante de la media nacional, con respecto al sistema educativo, y al objeto de estudio que nos ocupa, es en la presencia de alumnos extranjeros.

Grfico 3 Alumnos extranjeros por Comunidades Autnomas, curso 2009/2010 (%)


18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Ceuta Extremadura Galicia Asturias Andaluca Pas Vasco Cantabria Castilla y Len Melilla Castilla-La Mancha Canarias Espaa Navarra C. Valenciana Murcia Aragn Catalua Madrid La Rioja Baleares

Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.

El Grfico 3 sita a La Rioja en el segundo lugar en el porcentaje de alumnos extranjeros en el curso 2009/2010, con el 16,25%, una cifra solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y por delante de la media nacional, con el 10,03%. Este hecho ubica a La Rioja muy por delante de su posicin en el porcentaje de extranjeros sobre el total de la poblacin, que como hemos visto anteriormente era del 14,48%, ocupando el sptimo puesto. Por lo tanto, el sistema educativo riojano es uno de los que ha tenido que hacer un mayor esfuerzo en la integracin de este tipo de alumnado. As, y en relacin al objetivo de esta comunicacin, nos encontramos ante un escenario en la educacin riojana donde se da un importante peso de la escuela privada/concertada, especialmente concentrada en Logroo, y que ha recibido en la ltima dcada un importante contingente de alumnos extranjeros, pero que, como veremos a continuacin, no se ha distribuido equitativamente entre los diferentes centros.

El alumnado inmigrante en Logroo

El ya sealado informe de la Defensora del Pueblo Riojano incida en una cuestin que se ha convertido en uno de los aspectos ms debatidos en el sistema educativo, y que ha llegado a generar una elevada alarma social: la concentracin de alumnado extranjero en unos centros especficos, especialmente pblicos. En Logroo nos encontramos con un total de 33 centros que impartan en el curso 2008/2009 Infantil y Primaria, siendo 19 los pblicos, el 58,58%, y 14 los privados/concertados, aunque hay que sealar que dos de ellos (Salesianos Domingo Savio y Seminario La Inmaculada) no contaban con el nivel de Educacin Primaria. El Grfico 4 recoge el porcentaje de alumnos extranjeros en los niveles de Infantil y Primaria, los que aborda el informe, en funcin del tipo de colegio en el curso 2008/2009. En l se observa que las diferencias son significativas. En el conjunto de los dos niveles, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero si descendemos al tipo de centro veremos como esta cifra asciende al 21,14% en el caso de los pblicos y desciende al 8,83% en los privados/concertados. Es decir, casi trece puntos de diferencia. Por niveles educativos, las distancias se mantienen, pero varan los porcentajes. As, en Infantil, el 12,97% de los alumnos eran extranjeros en el conjunto de los centro, representando el 18,17% en los pblicos y el 6,99% en los privados/concertados. En Primaria ascenda el porcentaje de alumnos extranjeros, un 16,75% para el conjunto de los centros. En el caso de los pblicos, esta cifra se situaba en el 22,74%, mientras que para los privados/concertados llegaba al 9,82%. As, esa diferencia en torno a los trece puntos que se daba en el conjunto de los dos niveles se mantena tanto en Infantil como en Primaria. La escuela pblica logroesa afronta el mayor peso de la escolarizacin de los alumnos inmigrantes.

Grfico 4 Extranjeros por nivel de enseanza y tipo de colegio, Logroo, curso 2008/2009 (%)
25 20 15 10 5 0

22,74 18,17

21,14 15,42

16,75

12,97 9,82 6,99 8,83

Infantil Total

Primaria Pblicos Privados

Infantil y Primaria

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

En trminos absolutos, en el curso 2008/2009, el nmero de alumnos extranjeros en Infantil y Primaria en Logroo era de 2.133. De ellos, 1.566, el 73,42%, prcticamente 3 de cada 4, se encontraban en los centros pblicos. La Tabla 2 refleja la distribucin de los mismos en grandes grupos. As, nos encontramos que el mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en Logroo corresponda a Primaria, con el 70,46%, mientras que el 29,54% se ubicaban en Infantil. El grupo ms numeroso era el de Primaria en pblicos, superando la mitad de los alumnos inmigrantes, con el 51,29%. A este le seguan los de Infantil en pblicos, con el 22,13%. En el lado contrario, nicamente el 7,41% pertenecan a la categora de Infantil en centros privados/concertados, mientras que en Primaria ascenda a un 19,17%. Es decir, los dos grupos ms elevados correspondan a centros pblicos y, los dos que representaban los valores menores, a los privados/concertados.

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Tabla 2 Alumnos extranjeros en Logroo por tipo de centro y nivel de enseanza, curso 2008/2009 (%)
Pblicos Privados/Concertados TOTAL Infantil 22,13 7,41 29,54 Primaria 51,29 19,17 70,46 TOTAL 73,42 26,58 100

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

En el Anexo 1 adjuntamos una tabla con los centros y sus datos de estudiantes extranjeros. La Tabla 3 recoge un resumen de los diferentes colegios en funcin del tipo de centro y la comparacin con las medias.

Tabla 3 Comparativa de centros de Logroo, curso 2008/2009


Educacin Infantil Pblicos (19) Privados (14) Total (33) Educacin Primaria Pblicos (19) Privados (12) Total (31) Educacin Infantil y Primaria Pblicos (19) Privados(14) Total (33) Extranjeros Total Centros (12,97%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18 Extranjeros Total Centros (16,75%) Superior Inferior 11 8 3 9 14 17 Extranjeros Total Centros (15,42%) Superior Inferior 12 7 3 11 15 18 Extranjeros Pblicos (18,17%) Superior Inferior 10 9 3 11 13 20 Extranjeros Pblicos (22,74%) Superior Inferior 9 10 3 9 12 19 Extranjeros Pblicos (21,14%) Superior Inferior 9 10 2 12 11 22 Extranjeros Privados (6,99%) Superior Inferior 14 5 5 9 19 14 Extranjeros Privados (9,82%) Superior Inferior 14 5 3 9 17 14 Extranjeros Privados (8,83%) Superior Inferior 14 5 5 9 20 13

Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

Como se puede observar en la Tabla 3, la mayor parte de los centros pblicos en todas las categoras posibles superan a la media, exceptuando en el caso de los extranjeros en pblicos en Primaria y en el conjunto de los dos niveles de educacin considerados. Tambin hay que destacar, como veremos ms

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adelante, que cinco centros pblicos se situaron por debajo de la media de los centros privados/concertados en las tres categoras. En cuanto a los privados/concertados, nicamente tres superaban las medias globales de alumnos extranjeros en los tres grupos (Infantil, Primaria e Infantil y Primaria). Estos tres colegios llegaban a sobrepasar la media de los pblicos, pero solo dos lo hacan en el conjunto de los dos niveles de enseanza. Finalmente, aumentaba el nmero de colegios privados/concertados que superaban su propia media, aunque no era un incremento muy significativo, cinco en el caso de Infantil e Infantil y Primaria, y dos en Primaria. Y es que nos encontramos ante un escenario disperso, en el que los datos presentan grandes desviaciones de la media. Incluso tambin se dan grandes diferencias en los propios centros en funcin de nivel de enseanza. Entre los centros pblicos, existen hasta doce que superan la media del total de extranjeros y nueve a la de los propios centros pblicos. No vamos a detenernos centro por centro, pero vamos a destacar los casos ms relevantes, que en el epgrafe posterior relacionaremos con el espacio urbano. As, en este primer mbito destacan por encima de todos dos centros pblicos: San Francisco y Navarrete el Mudo. Como se puede ver en el Anexo 1, el primero cuenta con el 63,81% de alumnos extranjeros y el segundo el 55,94%. Y en ambos casos, es en Primaria donde se encuentra el mayor porcentaje, el 70,07% y el 60,70%, respectivamente. Como veremos ms adelante, su ubicacin se da en las zonas de la ciudad donde se han instalado un mayor porcentaje de inmigrantes, situado el primero en pleno Casco Antiguo y el segundo en un antiguo barrio obrero. Estos dos centros ejemplificaran los procesos de guetizacin y las imgenes ms negativas asociadas al fenmeno de la inmigracin y su escolarizacin en la escuela pblica. Los datos nos muestran que, en el conjunto de los alumnos, este grupo, no olvidar que diverso y heterogneo, es mayoritario. Un segundo grupo, ms disperso en el mapa de Logroo pero con algunos elementos comunes, como veremos ms adelante, lo forman los cinco centros que superan el 30% de alumnos inmigrantes. Desde Madre de Dios, con el 38,79%, hasta General Espartero, 32,59%, cabe resear en esta categora la diferencia existente entre los niveles educativos. As, en tres de ellos (Madre de Dios, Caballero de la Rosa y Vlez de Guevara), el mayor porcentaje de alumnos extranjeros se da en el nivel de Infantil, mientras que en los otros dos (Vuelo Madrid-Manila y General Espartero) es en Primaria. Hay que destacar

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que las diferencias son significativas en todos los casos, y que puede deberse a la distribucin de los inmigrantes por zonas y nacionalidades, ya que Vuelo Madrid-Manila y General Espartero son centros muy cercanos entre s. Por encima de la media general, 15,42%, se encuentran otros cinco centros, tambin dispersos en la ciudad. Del resto, cabe destacar los cinco pblicos que estn por debajo de la media de alumnos inmigrantes en centros privados/concertados (8,83%). Sus cifras se ajustaran ms a este modelo y su explicacin, como veremos en el siguiente captulo, se debe a su ubicacin, la gran mayora en barrios de expansin urbana de las ltimas dos dcadas. Por ejemplo, Doctor Castroviejo contaba en el curso 2008/2009 con un porcentaje de alumnos extranjeros del 2,70%, siendo superado por nueve de los catorce centros concertados. Y tambin son reseables el 3,83% de Las Gaunas y el 5,53% de Gonzalo de Berceo. En el caso de los privados/concertados, nicamente tres centros superaban la media general. Eran Los Boscos (39,16%), Pursima Concepcin (36,65%) y Compaa de Mara (17,15%) y, de hecho, los dos primeros encajaran en el segundo grupo de los pblicos. Estos centros tambin tienen en comn su ubicacin espacial en zonas que han acogido un gran volumen de poblacin inmigrante, exceptuando Pursima Concepcin, y son vecinos de centros pblicos con elevados porcentajes de alumnos extranjeros, pero tambin de otros privados/concertados que no han sufrido un impacto tan grande. Tambin en los tres casos se da la circunstancia de que hay ms alumnos inmigrantes en Primaria que en Infantil, destacando el caso de Compaa de Mara, con un 6,52% frente al 23,45%, respectivamente. Del resto de centros hay que sealar los que cuentan con unos porcentajes de alumnos inmigrantes muy reducidos. Seminario La Inmaculada, que solo tiene el nivel de Infantil, no contaba en el curso 2008/2009 con ningn alumno extranjero. San Jos (Maristas) y Alcaste son dos centros que estn ubicados en las afueras de Logroo, y su porcentaje de alumnos extranjeros es de 0,48% y de 0,65%, respectivamente. Pero tambin Salesianos Domingo Savio no se sita en el casco urbano y su porcentaje de inmigrantes, impartiendo solo Infantil, asciende al 12,90%. Tambin hay que destacar otros centros que siempre han sido categorizados como exclusivos o de clases medias-altas y altas. Son Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas), Sagrado Corazn (Jesuitas) e Inmaculada Corazn de Mara (Escolapias). En los tres casos, su porcentaje de estudiantes extranjeros no alcanzaba el 3%.

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Y tampoco debemos dejar de resear que, en ese curso, hasta cuatro centros privados/concertados no contaban con ningn alumno extranjero en Infantil. Al ya sealado Seminario La Inmaculada, haba que aadir San Jos, Alcaste e Inmaculada Corazn de Mara. Adems, hay que tener en cuenta que en la mayora de los centros privados/concertados tambin se daba una importante diferencia entre Infantil y Primaria, aunque en Rey Pastor, Divino Maestro y Agustinas (en este ltimo caso con unas cifras muy testimoniales), haba ms alumnos extranjeros en Infantil que en Primaria.

Escolarizacin de los alumnos extranjeros y mapa urbano

Hasta aqu, hemos presentado una descripcin del estado de los centros logroeses de educacin Infantil y Primaria en relacin con el porcentaje de alumnos extranjeros con que contaban en el curso 2008/2009. Las diferencias son muy significativas, se dan tanto entre los centros pblicos y los privados/concertados, como tambin en el interior de los dos tipos de colegios. Como hemos sealado anteriormente, no es un escenario que ha presentado grandes variaciones en los dos cursos transcurridos desde la elaboracin del informe de la Defensora del Pueblo Riojano. En una de sus conclusiones, se afirmaba que si bien la localizacin geogrfica es un factor que incide en la concentracin del alumnado inmigrante en unos centros u otros, no es el factor determinante de esa concentracin; o, si se prefiere, no es el nico, ya que junto a centros que presentan una elevada concentracin de alumnado inmigrante se sitan otros que no tienen ese problema, por que lo que debe pensarse en otros factores o circunstancias aadidos13. Estando de acuerdo acerca de que nos encontramos con un fenmeno heterogneo y multifactorial, no es menos evidente que esa localizacin geogrfica que destacaba el informe, es un factor clave por la ubicacin de los centros en determinados barrios, y los procesos que han sufrido. En cuanto al resto de factores o circunstancias aadidas que se menciona, no hay una explicacin mayor, ni se detallan otros factores. En nuestra opinin, y con los datos disponibles, s que nos podemos aventurar a interrelacionar el espacio urbano con esa concentracin, y cmo determinados barrios y zonas han ido
13 La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009, pp. 36 y 37,

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absorbiendo a la inmigracin. Este fenmeno, generalizado en el conjunto de Espaa, tambin ha sido denominado como guetizacin y ha generado procesos de alarma social, y estigmatizacin de estas zonas y barrios. Por lo tanto, es evidente que los centros ubicados en ellas sufran este mismo escenario. Y aunque es cierto que no se da en la misma situacin entre los centros pblicos y los privados/concertados, no es menos cierto que los segundos situados en esas zonas cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros, aunque con alguna excepcin.

Tabla 4 Criterios de admisin en los centros escolares de La Rioja, curso 2010/2011*


CRITERIOS GENERALES DE PRIORIDAD Puntos I. Proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo De uno o cualquiera de los padres o tutor, en el rea de influencia 5 del centro En las reas limtrofes al rea de influencia de centro 2 En otras reas 0 II. Hermanos matriculados o padres o tutores legales que trabajen en el centro, con carcter acumulativo Primer hermano matriculado en el centro 5 Por cada uno de los restantes hermanos matriculados en el centro 2 Por cada uno de los padres o tutores legales que trabajen en el 5 centro III. Rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su clculo se apliquen a las familias numerosas** Renta per cpita menor o anual inferior o igual al salario mnimo 0,50 interprofesional Renta per cpita anual superior al salario mnimo interprofesional 0 IV. Concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de los padres o tutores legales o hermanos*** Discapacidad fsica, psquica o sensorial en el alumno solicitante 2 Discapacidad fsica, psquica o sensorial en alguno de los padres, 1 hermanos, o tutor legal CRITERIOS COMPLEMENTARIOS Puntos I. Condicin legal de familia numerosa Familia numerosa general 2 Familia numerosa especial 3 II. Otras circunstancias relevantes apreciadas justificadamente por el rgano competente del centro Circunstancia apreciada por el Consejo Escolar o Titular del centro 1 conforme a criterios pblicos y objetivos
Fuente: Consejera de Educacin de La Rioja *Para Segundo Ciclo de Educacin Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato **Salario mnimo interprofesional 2009: 8.736 ***Acreditacin de un grado de minusvala igual o superior al 33%

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Debemos detenernos en los criterios de admisin en los centros escolares de La Rioja, tanto pblicos como privados/concertados. Como se puede observar en la Tabla 4, el peso de la admisin recae en dos aspectos, fundamentalmente: la proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo y la presencia de hermanos en el centro escolar. El primero de ellos, la proximidad al domicilio familiar o lugar de trabajo de los padres o tutor, supone hasta un mximo de cinco puntos si se encuentra en el rea de influencia del centro. En este sentido, obviamente, los colegios de los barrios donde se concentra la poblacin inmigrante sern los que inicialmente reciban a estos alumnos. Las zonas limtrofes a las reas de influencia del centro tambin suponen dos puntos, mientras que la pertenencia a otras reas diferentes implica cero puntos. El segundo factor, y que tiene un peso decisivo tanto en los pblicos como en los privados/concertados, es la presencia de hermanos en el centro. As, el primer hermano ya supone cinco puntos, los mismos que residir en el rea de influencia del centro, y los restantes hermanos dos puntos cada uno. De esta forma, se reproducen los escenarios de escolarizacin desarrollados. En el caso de los privados/concertados, contar con hermanos en el centro pero no pertenecer al rea de influencia o las limtrofes, es decisivo. Y con respecto a la poblacin inmigrante, con tasas de natalidad ms elevadas que la nacional, supone que por esta va se incrementaran los puntos en el centro elegido si el alumno tuviese hermanos. El resto de criterios generales de prioridad tienen un peso menor. Por ejemplo, la renta per cpita inferior al salario mnimo profesional solo supone 0,5 puntos, pero este criterio est interrelacionado con el lugar de residencia y otros factores que inciden en la estructura familiar. Y, en el caso de la poblacin inmigrante, los riesgos de exclusin social son mucho ms elevados. En cuanto a los criterios complementarios, la condicin legal de familia numerosa puede estar relacionada con los hermanos matriculados en el centro, en el supuesto de que estn todava en edad de escolarizacin. De esta forma, se reforzaran las tendencias derivadas de ese criterio. Un ltimo punto es dejado a las circunstancias que se aprecien desde el Consejo Escolar o a la titularidad del centro, conforme a criterios pblicos y objetivos. Su peso sobre el resto de los criterios del baremo es menor, aunque en algunos casos puntuales puede ser decisivo.

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Por lo tanto, la proximidad se convierte en un elemento central. En este punto tambin hay que sealar brevemente la evolucin de la ciudad de Logroo. En el Anexo 2 adjuntamos un mapa con su zonificacin escolar, donde tambin se aprecian las diferentes etapas de su evolucin. La capital riojana creci a partir de los comienzos del siglo XX gracias a los procesos de xodo rural, fundamentalmente. As, Logroo contaba con un Casco Antiguo, una zona de ensanche extramuros que empieza a desarrollarse a finales del siglo XIX, en la cual comenzaron a residir las clases altas de la sociedad riojana, junto a parte de la zona ms antigua. Tambin en esas primeras dcadas del siglo XX se expanda la ciudad con barrios ms obreros, especialmente al este y al oeste, y en menor medida hacia el sur, donde se comenzaban a concentrar inmigrantes del medio rural, que llegaban a trabajar a las nuevas fbricas y empresas creadas en la capital riojana. Las siguientes dcadas supondrn la consolidacin del crecimiento de la ciudad fundamentalmente hacia el sur, el norte cuenta con el ro Ebro y, a pocos kilmetros, la frontera con Pas Vasco y Navarra, por lo que la evolucin de Logroo como ciudad siempre se dio de espaldas al ro, considerndose este una frontera natural. Con la culminacin del xodo rural se estructurar un escenario que llegar prcticamente hasta la dcada de 1990, y que estar marcado por estas caractersticas generales: Casco Antiguo: sufrir un decisivo proceso de abandono y deterioro, la poblacin autctona lo dejar para irse a vivir a otras zonas. Durante dcadas contar con un importante contingente de poblacin gitana. Centro de la ciudad y antiguo ensanche: se consolidar como el lugar de residencia de las clases sociales ms elevadas, donde las viviendas sern ms caras, aunque tambin habr flujos de salida hacia residencias unifamiliares en el sur de la ciudad (Carretera de Soria). Barrios del sur: fundamentalmente de clase media, aunque heterogneos en su composicin. Son zonas que viven su crecimiento ms importante en las dcadas de 1960 y 1970. Barrios del este y del oeste: herederos de los de las primeras dcadas del siglo XX, acogern a clases ms humildes, generalmente descendientes de los procesos de xodo rural. Incluso, todava en la actualidad se pueden observar ejemplos de la arquitectura popular en algunos de ellos. Barrios perifricos: situados en esos aos fuera del casco urbano, son los casos de Yage, Varea, La Estrella y El Cortijo. De extraccin todava

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ms humilde, tambin son ejemplos de la evolucin de estas zonas en las dcadas de1950 y 1960. En la actualidad, los tres primeros ya estn prcticamente integrados en el casco urbano.

Con la salida al mercado laboral y de la vivienda de los hijos del baby boom de los aos finales de la dcada de 1960 y los primeros de 1970, junto al crecimiento del sector inmobiliario a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990, la configuracin urbana de Logroo va a cambiar radicalmente. Se producir un crecimiento sin precedentes, como en el resto del pas, que dejar en la actualidad el siguiente escenario, tambin muy definido por sus caractersticas generales:

Casco Antiguo: proceso de regeneracin e intento de atraccin de poblacin joven. En algunas zonas siguen dndose situaciones alarmantes de deterioro. En los primeros momentos de la inmigracin fue uno de sus lugares de ubicacin, debido a los bajos precios de alquiler de las viviendas. Es una de las zonas menos pobladas de la ciudad. Centro de la ciudad y antiguo ensanche: mantiene, en gran medida, sus caractersticas del periodo anterior. Los precios de las viviendas siguen siendo elevados, pero ha habido un xodo de parte de sus habitantes, y sus descendientes, a otras zonas. Es un espacio ms envejecido y algunos edificios han dejado paso a otros de oficinas. Barrios del sur: la poblacin de estas zonas se ha vuelto ms diversa. Gran parte de sus descendientes han abandonado estos barrios, y algunas zonas de los mismos se han convertido en lugares de residencia de la poblacin inmigrante. Barrios del este y del oeste: son en los que ms impacto ha tenido el proceso migratorio. En ellos se han instalado importantes contingentes de poblacin extranjera. Tanto los descendientes de los habitantes de estos barrios, como parte de ellos, han dejado estas calles. Los precios de las viviendas han sido ms bajos. Para gran parte del imaginario colectivo logros, son zonas a las que se les aplican los tpicos de la guetizacin: numerosos inmigrantes por las calles, diversidad, negocios no autctonos, colegios con importantes porcentajes de alumnos extranjeros, etc. Nuevos barrios: Logroo, fiel a su tradicin, ha basado una gran parte de su crecimiento hacia el sur. Son barrios de nueva construccin, que surgen a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990. Aunque

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tambin es un fenmeno diverso, hay una importante disparidad en los precios en la vivienda, todos ellos tienen en comn la muy menor presencia de inmigrantes. Los habitantes de los mismos son los descendientes de los logroeses de los barrios tradicionales y de los del xodo rural, personas que nacieron, se criaron y se socializaron en esas zonas, pero que han salido a vivir a estos nuevos barrios. Tambin se han integrado en los mismos parte de la poblacin que resida en aquellas zonas. Barrios perifricos: Yage y La Estrella se han unificado totalmente con Logroo, Varea en menor medida, y El Cortijo se sita a ms de cinco kilmetros, en una zona que por sus caractersticas orogrficas no permite la expansin tan fcilmente como en el resto de la ciudad. Aunque tambin han crecido, exceptuando El Cortijo, siguen siendo barrios de extraccin ms humilde incluso que las nuevas zonas de expansin, con precios de la vivienda ms reducidos. Tambin hay una importante presencia de poblacin inmigrante, especialmente en las viviendas ms antiguas.

Otro fenmeno que no afecta a nuestro objeto de estudio, aunque s colateralmente, es el crecimiento de los municipios de la corona metropolitana de Logroo. Dos municipios, Lardero y Villamediana de Iregua, situados a poco ms de cuatro kilmetros de la capital riojana, han visto aumentar su poblacin exponencialmente en la ltima dcada14. La mayor parte de estos habitantes tambin son originarios de Logroo, y un porcentaje significativo acudieron a estas localidades debido al menor precio de la vivienda. Una cuestin que afecta a esta comunicacin, pero que no se ha estudiado, es el porcentaje de padres que escolarizan a sus hijos en Logroo, especialmente en centros privados/concertados. Con este escenario, y partiendo de la base de que hemos presentado descripciones generales, nos queda interrelacionar el lugar de residencia con los centros y el impacto del proceso migratorio. En el Anexo 2, el mapa de la zonificacin escolar de Logroo, aparecen todos los centros mencionados en el informe de la Defensora del Pueblo Riojano, as como los Institutos de Educacin Secundaria. Hemos considerado la poblacin por secciones censales de Logroo en el ao 2008, ya que el trabajo de la Defensora del Pueblo Riojano hace referencia al curso 2008/2009. La Tabla 5 nos muestra en
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En enero de 2010, Lardero contaba con 8.118 habitantes y Villamediana de Iregua con 6.723. De esta forma, se situaban a la altura de cabeceras de comarca como Njera (8.804) y Santo Domingo de la Calzada (6.723). Fuente: Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE).

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cada centro el porcentaje de sus alumnos inmigrantes y el de la poblacin inmigrante en la seccin censal donde se ubica el centro, as como en el distrito.

Tabla 5 Centros educativos de Logroo en Infantil y Primaria, distrito y seccin censal de ubicacin, alumnos y poblacin extranjera, curso 2008/2009 (%)
Centros pblicos San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vlez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Njera Duquesa de la Victoria San Po X Juan Yage Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretn de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo Centros Concertados Los Boscos Pursima Concepcin Compaa de Mara Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pas Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazn de Mara Sagrado Corazn Ntra. Seora del Buen Consejo Alcaste San Jos Seminario La Inmaculada N mapa 8 24 6 2 26 27 4 10 7 3 9 20 23 19 1 25 5 22 17 31 15 11 35 33 12 29 32 30 34 14 28 16 13 Extranjeros 2008 Distrito Seccin 16,09 19,15 20,07 18,88 16,30 22,51 16,30 8,36 12,09 14,53 12,09 17,86 12,18 10,95 16,30 14,70 12,18 10,56 12,18 5,13 16,30 14,31 12,09 9,30 14,42 12,61 14,42 12,48 12,18 11,27 12,09 3,36 16,30 7,68 12,09 6,94 12,09 8,05 12,09 12,18 16,30 12,09 12,09 16,30 12,09 12,09 12,09 12,09 12,18 20,07 16,30 12,18 18,51 3,90 13,04 8,10 23,80 28,79 6,94 7,54 6,94 4,19 11,64 18,88 2,53 10,24 Tipo de barrio C.Antiguo Oeste Este Este Suroeste Sur Sur Perifrico Sureste Sureste Perifrico Perifrico Oeste Oeste Sureste Nuevo Nuevo Sur Nuevo Sur Centro Este Extrarradio Suroeste Este Sur Este Sur Sur Centro Extrarradio Extrarradio Sureste Alumnos extranjero 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70 39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009 y Revisin del Padrn Municipal de Habitantes 2008, Instituto Nacional de Estadstica (INE)

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Inicialmente, hay que realizar una serie de apreciaciones acerca de las unidades de anlisis. En primer lugar, los distritos y las secciones censales son bastante heterogneos, exceptuando los casos de los distritos 1 y 6, ambos con pocas secciones, cuatro y dos respectivamente, ubicados en su mayor parte en el Casco Antiguo. El resto abarcan numerosas secciones y, especialmente el 2 y el 4, a medida que se ha ido expandiendo la ciudad han incorporado una gran cantidad de ellas. En segundo lugar, se ha considerado la seccin del centro, pero no las limtrofes. Es evidente que la concurrencia de centros, y su tipologa, tambin van a marcar este fenmeno. El Anexo 2 nos muestra esa zonificacin de Logroo y la ubicacin de los colegios. Como se puede observar, en las zonas ms centrales de la ciudad hay un mayor nmero de centros, algunos distan entre ellos nicamente unas calles. Procederemos prximamente a explicar los casos ms relevantes. Adems, hay centros que se sitan en los lmites y periferias de distritos y secciones, que se ven determinadas por las caractersticas de las limtrofes. En tercer lugar, hemos sealado una categora definida como tipo de barrio, relacionada con la descripcin que se ha desarrollado anteriormente de la ciudad de Logroo, que quedara resumida de la siguiente manera: Casco Antiguo: zona deteriorada, con poca poblacin, y en fase de recuperacin. Centro: ensanche y zonas limtrofes, precios de la vivienda elevados. Importante presencia de comercios, servicios e instituciones. Este y Oeste: tradicionales barrios obreros donde la llegada de poblacin inmigrante ha sido mayor. Sur: zona de crecimiento de la ciudad en las dcadas de 1960 y 1970. En la actualidad muy heterognea y hemos aadido dos subcategoras: sureste y suroeste porque suponen una mezcla de los dos grupos. Nuevo: zonas de expansin urbana a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990. Perifricos: antiguos barrios de extrarradio de La Estrella, Yage y Varea, los tres con su centro propio, pblico. Extrarradio: centros situados en lugares no residenciales, sin viviendas a su alrededor. Son tres concertados, y mientras que Salesianos y Alcaste llevan dcadas en su ubicacin, San Jos (Maristas) se traslad del centro de la ciudad al extrarradio en el curso 2007/2008.

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Es evidente que existen grandes diferencias entre los alumnos extranjeros y la poblacin inmigrante en las secciones y distritos. Los centros acogen alumnos de diferentes secciones y zonas, pero s que nos puede servir como una tendencia interesante, y con algunos casos que hay que explicar. As, vemos que la mayora de los centros que cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros se ubican en secciones en las que la presencia de poblacin inmigrante es mayor. Esto se da en los cuatro centros que cuentan con el ms elevado porcentaje de alumnos extranjeros (San Francisco, Navarrete el Mudo, Madre de Dios y Los Boscos), cuyas secciones tambin estn entre las seis de las consideradas con mayor volumen de poblacin inmigrante. En el caso de San Francisco, nos encontramos ante el centro ms estigmatizado de Logroo ya que, anteriormente al proceso migratorio, haba acogido en sus aulas a un elevado contingente de alumnado gitano, residentes en el vecino Casco Antiguo de la ciudad. En cuanto a las diferencias ms importantes, hay que sealar el caso de Caballero de la Rosa, un centro con un 36,13% de alumnos extranjeros, pero cuya seccin solo cuenta con un 8,36% de poblacin inmigrante. La causa de este hecho se encuentra en que es una seccin diversa y amplia, que se extiende a zonas de nueva construccin. Sin embargo, sus secciones limtrofes s que cuentan con elevados porcentajes de poblacin extranjera, por ejemplo, la contigua cuenta con un 33,24%. Similar escenario se puede aplicar a gran parte de los centros pblicos que poseen elevadas tasas de alumnos extranjeros y secciones con significativos porcentajes inferiores de poblacin inmigrante. Absorben estudiantes de zonas ms amplias y su impacto es mayor. Otro caso que se sale de la media es Duquesa de la Victoria, con un 18,52% de alumnos extranjeros y un 5,13% de poblacin inmigrante en su seccin. Esta se caracteriza por estar poco poblada, pero sus limtrofes se sitan en un 32,72%, 25,75%, 17,98% 12,50% y 10,56%. Adems, nos encontramos con centros donde la correspondencia es muy elevada. Son los casos de San Po X, Milenario de la Lengua o Escultor Vicente Ochoa, en el caso de los pblicos. En los privados/concertados este hecho se produce en Compaa de Mara (La Enseanza), Divino Maestro o Paula Montal. En otro escenario aparecen centros que tienen menos alumnos extranjeros que inmigrantes en la seccin. En los pblicos son los casos de cuatro colegios

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cuyo porcentaje es inferior a la media global, 12,97%: Bretn de los Herreros, Gonzalo de Berceo, Las Gaunas y Doctor Castroviejo. Son centros ubicados o en barrios nuevos o que no llegan a las tres dcadas de antigedad. Exceptuando Bretn de los Herreros, el resto se sitan en secciones con poca poblacin inmigrante. Una de las causas de este hecho est relacionada con la naturaleza del contingente inmigrante en estas zonas nuevas, diferente del que se observa en otras zonas de la ciudad, y con un menor nmero de hijos. Ms significativo es el caso de los centros privados/concertados Rey Pastor y Escuelas Pas (Escolapios), que se sitan en secciones con un elevado porcentaje de poblacin inmigrante, 23,80% y 28,79% respectivamente, pero sus estudiantes extranjeros estn muy por debajo: 11,18% y 7,59%. Como se puede observar en el mapa de los centros escolares, la concurrencia de colegios alrededor de ambos es muy importante. En menos de un kilmetro, Rey Pastor tiene a los centros pblicos de Milenario de la Lengua y Vlez de Guevara. En el caso de Escuelas Pas, en una distancia an menor aparecen los pblicos de San Francisco y Madre de Dios y el privado/concertado de Compaa de Mara. En los dos casos, que han visto incrementar su nmero de alumnos extranjeros, los centros pblicos estn acogiendo un mayor porcentaje de los mismos. Los seis ltimos centros privados/concertados tambin ofrecen una diversidad de situaciones, aunque les une que su porcentaje de alumnos extranjeros es muy bajo, incluso menor que el de la poblacin inmigrante de las secciones, aunque con matices. Alcaste y San Jos son dos centros ubicados en el extrarradio, como hemos sealado anteriormente. En el primer caso, el colegio Alcaste se encuentra muy alejado del ncleo urbano, siendo uno de los centros ms exclusivos de Logroo y el ltimo que se incorpor al concierto. San Jos se desplaz a su actual ubicacin en el curso 2007/2008 tras pasar dcadas en pleno centro de la ciudad. A su alrededor se extienden campos de cultivo, por lo que la mayora de los alumnos tienen que desplazarse en autobs o en coches particulares, al igual que Alcaste. Adems, parte de las zonas limtrofes de San Jos corresponden a barrios de clase media-alta y alta, compuestos por chalets unifamiliares en la expansin de Logroo hacia el sur. Con respecto a Alcaste, se sita en una seccin con un elevado porcentaje de poblacin extranjera, pero su extensin es muy amplia y el centro escolar est muy alejado del casco urbano, incluso supera la barrera del ro Ebro, como se puede observar en el mapa de Logroo del Anexo 2. Inmaculado Corazn de Mara (Escolapias), Sagrado Corazn (Jesuitas) y Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas), tambin han sido

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tradicionalmente centros ms exclusivos, ubicados en el centro y sur de la ciudad, con una elevada concurrencia de colegios pblicos a su alrededor, que han absorbido a los alumnos extranjeros. Y, finalmente, Seminario La Inmaculada solo cuenta con Infantil y sus plazas son muy limitadas. Para finalizar, dos casos paradjicos en la escuela concertada. Tanto la Pursima Concepcin como Salesianos Domingo Savio, este ltimo ubicado en el extrarradio, cuentan con porcentajes de alumnos extranjeros superiores a la poblacin inmigrante de su seccin. En este sentido, destaca que la Pursima Concepcin, situada en pleno centro de Logroo, posee un 36,65% de alumnos extranjeros, en una seccin cuyos habitantes inmigrantes representan el 3,90%, un fenmeno sorprendente ya que tampoco las secciones de su alrededor destacan por poseer elevados porcentajes de poblacin extranjera. En definitiva, de los diecinueve centros pblicos analizados, en catorce el porcentaje de alumnos extranjeros, el 73,68%, superaba al nmero de habitantes inmigrantes en la seccin. En el caso de los privados/concertados, este indicador se reduca a cuatro de catorce, lo que supone un 28,57%.

Conclusiones

La mayor parte de los centros logroeses que acogen un mayor porcentaje de alumnos extranjeros se sitan en el norte de la ciudad, en el Casco Antiguo y en los barrios de origen obrero, los lugares donde se ha instalado en mayor medida la poblacin inmigrante. Y este fenmeno se da en igual medida en centros pblicos y en centros privados/concertados, excepto en los casos sealados. A medida que avanzamos hacia el sur de la ciudad, desciende el porcentaje de poblacin extranjera y de alumnos inmigrantes en los dos tipos de centros. Localizacin geogrfica del centro y alumnos extranjeros estn totalmente relacionados, y es un hecho que viene derivado de los lugares de residencia a los que pueden acceder los inmigrantes, es decir, donde se pueden costear la compra o el alquiler de una vivienda. Que es un fenmeno ms complejo y que no se puede simplificar en este factor, tambin es un hecho. Y los escenarios especficos de cada centro y del conjunto de los mismos nos sirven para extraer una serie de conclusiones al respecto.

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En primer lugar, los criterios de acceso priman la proximidad y el contar con hermanos en el centro. Como las plazas son limitadas, dependen de las que cada centro pone en oferta, y en numerosas zonas esta es inferior a la demanda, ser el factor de hermanos en el centro el que prime o decida un destino u otro. As, evidentemente, se va a ir reproduciendo la forma de acceso, y quines acuden en gran medida a unos centros y otros, en funcin de los hermanos ya presentes. En segundo lugar, la concurrencia de centros en el entorno tambin se antoja un factor determinante. Hay zonas con elevada presencia tanto de centros pblicos y privados/concertados, y en ellas se observa como siempre los primeros acogen un mayor volumen de alumnos extranjeros. De nuevo, en los criterios de admisin puede primar la presencia de un hermano o varios. Y, finalmente, y no menos importante, no hay que olvidar el papel de la decisin individual, en este caso de los padres y madres de alumnos y alumnas, de escolarizar a sus hijos e hijas en unos centros u otros. As, por ejemplo, numerosos exalumnos de centros concertados, que aunque hayan dejado de residir en el entorno, envan a sus hijos a sus antiguos colegios, bien porque su lugar de trabajo se encuentra en el entorno, o bien porque se siguen otras estrategias como empadronar a los futuros alumnos en el domicilio de algn familiar directo en la zona. Y, en el caso de los inmigrantes, tambin se produce un proceso de decisin individual. Es decir, habr determinados centros en los que ni se intente inscribir a un alumno o alumna por tener clara la imposibilidad de acceso, por muy cerca que pueda estar del domicilio o pertenecer a esa rea de influencia.

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Bibliografa

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Anexo 1 Alumnos extranjeros en los centros de Logroo, curso 2008/2009 (%)

Centros Pblicos Centro San Francisco Navarrete el Mudo Madre de Dios Caballero de la Rosa Vlez de Guevara Vuelo Madrid-Manila General Espartero Varia Obispo Blanco Njera Duquesa de la Victoria San Po X Juan Yage Milenario de la Lengua Escultor Vicente Ochoa Bretn de los Herreros Siete Infantes Gonzalo de Berceo Las Gaunas Doctor Castroviejo TOTAL

Infantil 49,21 46,53 51,77 42,47 48,61 22,82 22,97 15,71 26,36 15,25 22,52 8,62 18,81 12,07 6,86 2,34 3,00 2,20 0,44 18,17

Primaria 70,07 60,70 32,40 33,83 28,57 39,04 37,33 31,25 23,46 20,13 12,20 20,99 11,84 12,69 7,67 8,94 7,19 4,65 4,24 22,74

Total 63,81 55,94 38,79 36,13 35,16 34,62 32,59 26,17 24,74 18,52 16,36 16,06 14,62 12,47 7,37 6,55 5,53 3,83 2,70 21,14

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

Centros Privados/Concertados Centro Los Boscos Pursima Concepcin Compaa de Mara Salesianos Domingo Savio Rey Pastor Escuelas Pas Divino Maestro Paula Montal Inmaculado Corazn de Mara (Escolapias) Sagrado Corazn (Jesuitas) Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas) Alcaste San Jos (Maristas) Seminario La Inmaculada TOTAL

Infantil 29,41 30,52 6,52 12,90 19,46 6,92 10,26 5,06 0,00 0,84 1,67 0,00 0,00 0,00 6,99

Primaria 43,48 40,79 23,45 7,17 7,82 6,21 5,56 4,16 3,50 0,84 1,01 0,81 9,82

Total 39,16 36,65 17,15 12,90 11,18 7,59 7,53 5,39 2,85 2,69 1,12 0,65 0,48 0,00 8,83

Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.

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Anexo 2 Mapa de la zonificacin escolar de Logroo (La Rioja)

Fuente: http://www.educarioja.org/educarioja/html/ifg/zonas.html

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Y t, qu haras? Cmo mejorar la vida en los centros educativos a partir de la voz del alumnado
Marta Garca Lastra y Teresa Susinos Rada. Universidad de Cantabria

Resumen El trabajo presentado forma parte de una investigacin ms amplia (Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar - Proyecto I+D+I) desarrollado de manera coordinada entre las universidades de Cantabria y Sevilla y dirigido por las profesoras Susinos y Parrilla. El planteamiento del trabajo que se desarrolla en la Universidad de Cantabria parte de dos ideas claras: de un lado, la consideracin del alumnado, de su voz, como una pieza clave en los procesos de enseanza- aprendizaje (siguiendo las ideas de, entre otros, Fielding, 2004; Susinos, 2009; Rudduck y Flutter, 2007; Feito, 2007) y de otro, la necesidad de contar con los propios centros para, mediante sus dinmicas particulares, poner en marcha acciones de mejora escolar orientadas hacia la creacin de escuelas cada vez ms democrticas en las que todos y todas puedan reconocerse. De este modo, en la investigacin se anan dos elementos: el aumento del protagonismo al alumnado en distintos aspectos de la vida escolar y el desarrollo de propuestas de mejora que se disean en cada centro de manera autnoma. En concreto, en esta comunicacin se narrar el trabajo desarrollado durante este curso acadmico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3 de Educacin Secundaria Obligatoria con el objetivo de que puedan expresar qu aspectos del centro y de la vida escolar desearan mejorar y elaboren una propuesta para la puesta en prctica de dicha mejora. El trabajo fue desarrollado por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigacin que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. A travs de diversas actividades el alumnado no slo debati y defini de forma consensuada cules eran los principales problemas y demandas que, a su juicio, podan mejorar la vida en el centro, sino que adems decidi la forma de transmitir este mensaje al equipo directivo. As, y dada la familiaridad del grupo con las nuevas tecnologas, a travs de ellas y de sus numerosas posibilidades, elaboraron con un lenguaje cercano y cotidiano, un texto con el que sentirse identificados y donde su voz entraba a formar parte de las voces que cuentan en su escuela.

1. Introduccin

Desde el ao 2008, el equipo de investigacin de la Universidad de Cantabria trabaja en el diseo de propuestas de mejora en los centros escolares a partir de la voz del alumnado con el objetivo de promover escuelas ms inclusivas y democrticas (Proyecto I+D+I Anlisis de los procesos de inclusin/exclusin educativa en la educacin obligatoria. Desarrollo de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Dir.: Teresa Susinos). Desde el nivel de infantil hasta el de secundaria, pasando por diversos PCPI, varias han sido las experiencias que, de una u otra manera, han comenzado a funcionar en los centros seleccionados para esta investigacin cuyos resultados han sido presentados en diversos congresos de carcter nacional e internacional (X Congreso Espaol de Sociologa, Congreso Internacional La educacin inclusiva hoy: escenarios y protagonistas, XI Congreso Interuniversitario de Organizacin de Instituciones Educativas, entre otros) y en distintas publicaciones (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). En concreto, en esta comunicacin se narrar el trabajo desarrollado durante este curso acadmico (2010-2011) con un grupo de estudiantes de 3 de Educacin Secundaria Obligatoria con el objetivo de darles la oportunidad de expresar qu aspectos del centro y de la vida escolar desearan mejorar y de elaborar una propuesta para la puesta en prctica de dicha mejora. Este trabajo es continuacin del realizado durante el curso 2009-2010 en el mismo centro (Centro Social Bellavista- Julio Blanco de Santander) en el que se trabaj con el grupo de 4 de ESO1. El proyecto, al igual que en el resto de centros implicados en la investigacin, fue puesto en marcha por la tutora del curso junto con varios miembros del equipo de investigacin que han trabajado colaborativamente como co-investigadoras. Se tratara, siguiendo a Ainscow (2005), de una indagacin colaborativa en la que investigadores y educadores trabajan juntos con el objetivo de mejorar la escuela. En este sentido, partimos de la idea de que el equipo investigador no es sino un facilitador, una palanca que anima esta nueva forma de trabajar pero que debe de dejar en manos de cada

ParaconsultareltrabajorealizadovaseGarcaLastra,2010by2010b.

escuela, de las personas implicadas, la asuncin del proyecto como una actividad ms del centro e, incluso, como una sea de identidad de ste. El proyecto ha seguido un recorrido de cinco fases que son compartidas por todos los niveles en los que ha trabajado el equipo investigador. A cada una de las etapas le corresponde una serie de objetivos y tareas, tal y como puede comprobarse en Cuadro 1. Estas etapas fueron fijadas a partir de diversas reuniones mantenidas por el grupo, si bien siempre bajo la idea de la posibilidad de ser adaptadas teniendo en cuenta las caractersticas de cada centro, nivel, sugerencias de los/as tutores implicados, etc.

Cuadro 1 Fase Objetivos Tareas

Eleccin del centro y Seleccionar los centros a Entrada en el centro negociacin del proceso participar en el proyecto Presentacin del proyecto a de investigacin Dar a conocer los objetivos la direccin del centro e implicaciones del Toma de contacto con el/la tutor/a

proyecto Deteccin de necesidades

Conocer la opinin de la Realizacin de entrevistas al tutora sobre las dinmicas director y a la tutora de trabajo y participacin Observacin en el aula del alumnado Conocer cauces Anlisis de entrevistas y

de (transcripciones)

participacin en el aula y observaciones (rejilla) en el centro Devolucin informacin de la Elaborar un informe con Devolucin tpicos en base la transcripciones entrevistas de de las las

informacin recogida

Poner en dilogo estos Reuniones (dilogo) con la tpicos con las opiniones tutora de la tutora Preparacin de la actividad a realizar con el alumnado Trabajo con el alumnado Dar voz al alumnado Realizacin de encuesta

Recoger alumnado

iniciativas

del sobre aspectos relacionados con la participacin en el aula y en el centro Organizacin de asamblea para debatir lo recogido en la encuesta

Diseo,

desarrollo

y Elaborar el plan de mejora Evaluar el plan

Diseo de plan en base a las aportaciones del alumnado Ejecucin del plan Evaluacin del plan

evaluacin del plan

2. La voz del alumnado en la escuela

La incorporacin de la voz del alumnado en los procesos de enseanza- aprendizaje es un fenmeno reciente que permite a este colectivo participar en el escenario escolar con un protagonismo hasta el momento desconocido, siendo reivindicado como una pieza fundamental en la construccin de escuelas inclusivas (Ainscow, 2001; Susinos, 2009; Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). Como es sabido, una escuela inclusiva es aquella basada, entre otros, en procesos que llevan a incrementar la participacin de estudiantes, y reducir su exclusin del curriculum comn, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 1998: 2), esto es, una escuela creada por y para todos y todas, donde todos/as puedan encontrar formas de participacin y sean valorados de igual manera (Susinos, 2005). De este modo, este tipo de escuelas inclusivas estn profundamente implicadas en la democratizacin de la vida del aula y del centro, en el descubrimiento de formas prcticas de aumentar la participacin significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa (Apple, 2002) y en el empeo en la creacin de condiciones para que especialmente la voz de nios y adolescentes sea escuchada (Feito y Lpez, 2008). La escasa o nula consideracin de la palabra de los estudiantes en la escuela parte de las primeras formulaciones sobre la infancia. Tal y como ha sido apuntado, la
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infancia, al igual que la adolescencia, la juventud o cualquier otro grupo etario, es una construccin social modelada por factores culturales que influyen en su extensin, dedicacin, consideracin o representacin. El origen de la infancia como institucin social arranca en el Siglo XIII, si bien no ser hasta la obra de algunos ilustrados, especialmente Rousseau, cuando se perfile su concepto moderno. A lo largo de este periodo, y salvo algunas excepciones como las ideas mantenidas por John Locke2, se fue cristalizando la idea de grupo no- responsable, no- competente o inmaduro entre otros rasgos, que culmin con la asignacin a la infancia de un estatuto de inferioridad y dependencia que ha permanecido hasta nuestros das, a pesar de las diferentes transformaciones acontecidas en el grupo (lvarez- Ura y Varela, 2009). Trminos como ideologa de la inmadurez (Rudduck y Flutter, 2007) o perspectivas adultocntricas (Susinos, 2009) han contaminado la visin y por ende la forma de relacionarnos con este colectivo. De este modo, la voz del alumnado ha sido tradicionalmente obviada de las prcticas educativas al considerarla poco significativa, insustancial y sin juicio. Si bien, desde hace ms de una dcada y en pases como Reino Unido, Canad, Estados Unidos o Australia, la palabra de los estudiantes ha comenzado a dejarse escuchar en el corazn de los debates escolares e incluso ha encontrado su hueco en las directrices de sus polticas educativas (Susinos, 2009), comenzando a participar, aun con muy diversa intensidad, en todas o casi todas las decisiones tomadas en los centros. As, y bajo esta nueva filosofa, la edad deja de convertirse en una excusa para no dejar participar en los procesos de toma de decisiones en los centros educativos (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). Como ya hemos puesto de manifiesto en otros trabajos, la variedad de niveles educativos presentes en nuestra investigacin ejemplifican cmo esta idea puede cumplirse desde la etapa infantil hasta la secundaria. La idea de dar voz al alumnado tiene tras de s tres ideas fundamentales (Rudduck y Flutter, 2007; Escudero y Garca, 2009): de un lado, escuchar todo lo que este colectivo puede decirnos sobre la educacin que recibe; de otro, reconocer sus aportaciones en el desarrollo de procesos de mejora escolar vinculados a su propia formacin; por ltimo, ayudarle a encontrar (y a acostumbrase a ellas) formas de participacin que hasta fechas recientes no formaban parte de su vida escolar. En este

EnsuobraAlgunospensamientossobrelaeducacin(1693),enlaqueseerigidefensordela importanciadedaralosnioslaoportunidadderazonarporquyparaquseaprenda.
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sentido, no debemos pasar por alto que la escuela en la que se inserta esta nueva forma de relacin pedaggica tiene lugar en el escenario inaugurado por la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, donde sta es contemplada como la institucin encargada de crear ciudadana crtica, reflexiva y con capacidad para incorporar el aprendizaje como una parte fundamental de sus vidas, una situacin que demanda partir de la realidad del alumnado y de la creacin de situaciones idneas para escuchar su voz (Feito y Lpez, 2008). De otro lado, debemos recordar que el movimiento de la voz del alumnado en el escenario escolar se da la mano con la visibilizacin de otras voces que, histricamente calladas, han sido revitalizadas y sacadas a la luz por la investigacin inclusiva (Susinos y Parilla, 2008) y que se enmarcan en el giro dialgico dado por la sociedad contempornea donde el dilogo y la (re) negociacin vertebran las relaciones sociales (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001; Flecha, 2004). Es en estas sociedades donde la voz, el tenerla o no tenerla, se convierte en un instrumento bsico para el anlisis de las relaciones de poder, de la participacin de los grupos o individuos en decisiones sobre su propia vida o sobre su comunidad (Susinos y Rodrguez Hoyos, 2011). En definitiva, de formar, o no formar, parte de las organizaciones en las que se articula la sociedad y de lograr o no una ciudadana social plena (Tezanos, 2001). Pero adems, creemos que dar voz al alumnado, y al cualquier otro colectivo, necesita de un acto ulterior: escuchar sus palabras, esto es, contar con interlocutores que no slo permitan ejercer su derecho a decir, a opinar, sino tambin que sean capaces de atender sus demandas y de incorporarlas a la vida en los centros. Todo lo dems sera papel mojado si esta condicin no se cumpliera.

3. El desarrollo del trabajo en un grupo de 3 de ESO: el caso del Centro Social Bellavista- Julio Blanco.

Siguiendo el esquema presentado que, como hemos dicho, ha sido aplicado en todos los centros en los que se ha llevado a cabo el proyecto, pasaremos a describir lo acontecido durante este curso con el grupo de 3 de ESO del Centro Social BellavistaJulio Blanco.
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1) El contacto con el centro El centro en el que hemos desarrollado nuestro trabajo es un centro situado en la periferia de Santander. Su eleccin vino de la mano de los contactos previos que algunos miembros del equipo investigador ya haban mantenido en proyectos anteriores y de algunas de las caractersticas del colegio. El Centro Social Bellavista- Julio Blanco es un centro que en la actualidad recoge a poco ms de 300 estudiantes que tienen la oportunidad de permanecer en l desde el nivel de infantil hasta el primer ciclo de la ESO (y que adems cuenta con un PCPI). Sus orgenes (de la mano de la parroquia del barrio) se remontan a la dcada de los sesenta y surgen con una importante vocacin social volcada en dar respuesta a las demandas educativas, y sociales, de la zona en el que se ubica. Buena parte de su alumnado proviene de familias de bajo nivel econmico y cultural y ya en los aos setenta comienza a escolarizar a grupos de estudiantes de etnia gitana como paso posterior a su experiencia en la escuela puente construida en el asentamiento ubicado en esta parte de la ciudad. A lo largo de estas dcadas ha seguido atendiendo a esta parte del alumnado especialmente vulnerable y ha conseguido mantener su vinculacin con el barrio a partir de diversas iniciativas como la formacin dirigida a mujeres que desean obtener un ttulo acadmico bsico. El primer contacto con el Centro Social Bellavista tuvo lugar en octubre de 2009, momento en el que explicamos nuestro proyecto al director del centro. En la primera reunin mantenida con l se expusieron los objetivos del trabajo, el grado de implicacin demandado al centro y las fases del trabajo. Se solicit la colaboracin de uno de los tutores/as del segundo ciclo de la ESO, una eleccin que corri de la mano del director, quien consider que quien durante ese curso era la tutora de 4 de ESO era la persona ms indicada. Por lo tanto, el trabajo durante el curso 2009-2010 se

desarroll con este grupo, llegando a cumplir las cuatro primeras fases que habamos diseado para nuestro proyecto y culminando el trabajo con una asamblea en la que se plantearon las propuestas del grupo. El momento en el que realizamos la asamblea, nos encontrbamos ya en el mes de junio, nos impidi acometer la siguiente fase. Dados los resultados obtenidos con el trabajo desarrollado en el curso 20092010, la tutora manifest su deseo de mantener la colaboracin establecida y continuar con el proyecto. Durante este curso se encargara de tutorizar al grupo de 3 de ESO,
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una situacin que podra significar la oportunidad, a diferencia del ao pasado, de implementar un proyecto con mayor recorrido temporal. De este modo, en nuestro diseo consideramos contar con los dos aos que el alumnado todava continuara en el centro. En concreto, en este ao (y dado que la primera de las fases establecidas ya haba sido realizada durante el curso 2009-2010) pretendamos llevar a cabo las siguientes acciones: Realizar observaciones en el aula como herramientas de anlisis del grupo y posterior puesta en comn con la tutora. Llevar a cabo diversas actividades de consulta con el alumnado. Poner en marcha aquellas acciones de mejora planteadas por el grupo. Evaluar la actividad

2) La evaluacin de las necesidades. La opinin de la tutora y la observacin del grupo. Dado que comenzbamos a trabajar con un nuevo grupo, el conocimiento de ste se antojaba necesario para el comienzo de esta nueva etapa. De este modo, mantuvimos una primera conversacin con la tutora durante el mes de noviembre en la que, adems de recalcar su inters por continuar con lo iniciado el ao pasado y mostrar su satisfaccin con el trabajo realizado con el alumnado (aun incompleto al no haber podido llegar hasta la ltima fase), nos relat las caractersticas del grupo de clase. Debemos resaltar que durante este primer encuentro nos narr algunas de las dificultades que haba tenido a la hora de trabajar con l, definindolo como un grupo en el que destacaba el individualismo de sus miembros, y apuntando la situacin de algunas personas concretas. En el curso 2010-2011, la clase de 4 de ESO est compuesta por 23 estudiantes, 13 de los cuales forman parte de un programa de diversificacin. En concreto, el grupo slo trabaja unido durante las tutoras, las clases de informtica, de religin/tica, de plstica, y de educacin fsica. Para obtener informacin de cara al dilogo con la tutora sobre el grupo de 4 de ESO se llevaron a cabo dos observaciones. Una primera en la que slo estaba presente

la parte del grupo que no forma parte del programa de diversificacin, y otra, una tutora, en la que se rene el grupo completo. Debemos apuntar que durante el primer contacto que las investigadoras tuvieron con la clase, se inform de los objetivos del proyecto, de las posibles acciones a desarrollar y del grado de implicacin que solicitbamos. La primera de las observaciones se realiz en una clase de Ciencias Sociales en la que se abordaba el estudio del Estado (formas de estado, elementos que lo definen). La clase se bas en la explicacin magistral por parte de la profesora a la que se sumaron diversas actividades que bien se fueron realizando durante la clase, bien eran explicadas y se solicitaban como trabajo a realizar en casa. La segunda, en la que se encontraba el conjunto del grupo, se trataba de una tutora en la que pasaran a trabajar, tras su lectura, el texto de Javier Maras, Esos saberes irrelevantes. A partir de la lectura del texto, que la tutora entreg al comienzo de la clase y que fue ledo individualmente durante los quince primeros minutos, se gener un debate que gir en torno a la oportunidad de la educacin, a lo que aporta el paso por la escuela y al valor de determinados conocimientos en la sociedad. Estas dos observaciones nos valieron para conocer cmo trabaja la tutora con el grupo, las normas establecidas a la hora de participar, el clima del aula, el comportamiento del alumnado. Para este anlisis fue necesario considerar las diferencias entre una y otra clase: tipo de actividades realizadas, temas abordados, dinmicas utilizadas, trabajo con grupo de clase completo o slo con alumnado de no diversificacin, etc.

3) La devolucin de la informacin. La preparacin del trabajo con el alumnado Una vez cumplida esta primera fase, con los datos recogidos a partir de los contactos con el alumnado y con la tutora, con las conversaciones mantenidas con sta sobre lo observado hasta el momento (devolucin de la informacin) y con la experiencia previa del trabajo desarrollado durante el ao anterior, llevamos a cabo el diseo de una actividad a partir de la cual el alumnado pudiera expresar su opinin sobre la vida en el
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aula y en el centro3. Para ello, trabajando de manera conjunta tutora-investigadoras, se decidi llevar a cabo una consulta al grupo de clase estructurado en tres momentos: Un primer momento en el que en parejas, contestaran a un pequeo cuestionario debatiendo con su compaera/a la opinin ante los temas formulados. Un segundo que consistira en la puesta en comn de las opiniones obtenidas a travs de una asamblea. Por ltimo, una presentacin de estas conclusiones, en principio, al equipo directivo del centro.

4) El desarrollo del trabajo con el alumnado. Veamos cada una de las fases apuntadas que constituyen el desarrollo de la actividad de mejora: La consulta al alumnado se realiz a travs de un cuestionario que sirvi de herramienta para el dilogo posterior. La encuesta se llev a cabo durante una clase de tutora. El cuestionario, elaborado entre la tutora y las investigadoras, fue explicado al comienzo de la clase, pidiendo al grupo que se organizase en parejas para poder trabajarlo con su compaera/o y responder a las preguntas planteadas. Debemos apuntar que la formacin de las parejas fue elegida por el alumnado y que en ellas se combinaron estudiantes del grupo de diversificacin y del resto del curso (en este sentido, debemos apuntar que en ninguna de las visitas al centro percibimos signos de distanciamiento entre los dos grupos). Tanto la tutora como una de las investigadoras estuvieron presentes a lo largo de toda la clase, respondiendo a las dudas que se plantearon. Una vez recogidas las encuestas, se llev a cabo un volcado de los datos que fue presentado a la tutora. Dado que ya se contaba con la experiencia, aun incompleta, del ao anterior, sorprendi la ausencia de algn tema especialmente reivindicado por el grupo precedente pero que en ste apenas reciba atencin. En concreto, el referido a la posibilidad de salir del centro durante los recreos, una preocupacin que aparece

Debemos advertir que a pesar de contar una planificacin de todo el proceso, tal y como podremos comprobar a lo largo de esta narracin, la flexibilidad fue imprescindible para poder incorporar nuevos elementos surgidos de acontecimientos no previstos al principio del trabajo.

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ntimamente ligada a la ausencia de una cafetera en el centro donde los grupos de secundaria pudieran acudir durante este tiempo (una cuestin que s compartan los dos grupos). En este punto, la tutora, aun sin haber aparecido de manera explcita, consider pertinente incluirlo entre los temas a plantear durante la asamblea. Esta asamblea se desarroll durante una de las tutoras (para de este modo poder contar con el conjunto del grupo) fue preparada entre la tutora y las investigadoras. Los problemas y/o demandas ms sealados fueron los siguientes: Deterioro de la pista deportiva, suelo resbaladizo en das de lluvia que provocaba cadas Mal estado de los baos: puertas rotas, falta de algunos elementos. Instalacin de una mquina de comida en el centro para poder comprar durante el recreo. Creacin de una zona wi-fi para facilitar el acceso a internet en el centro y no limitarlo al aula de informtica. Utilizacin de los telfonos mviles durante el recreo. Instalacin de un aparcamiento para bicicletas para facilitar el

desplazamiento al colegio en este medio. Adems, y siguiendo con algunas de las preguntas planteadas, una parte importante del grupo considera que la direccin del centro les escucha pero no les hace caso, una impresin que como veremos va a condicionar la evaluacin del proyecto. La clase fue informada de la realizacin de la asamblea a travs de la tutora, quien de nuevo dedic una de sus sesiones de tutoras a realizar la actividad. Todas las respuestas fueron justificadas y explicadas por el grupo, demostrando en algunas ocasiones cmo los temas que planteaban no eran nuevos sino reivindicaciones que, sin haber sido nunca formuladas explcitamente, eran apuntadas por su grupo o por otros dentro del centro: arreglo de la pista de ftbol, instalacin de una mquina para comprar comida en los recreos A lo largo de la asamblea pudimos detectar varias cosas: de un lado, la toma de conciencia de la novedad de este tipo de actividad tal y como lo expresa una de las alumnas: s que lo habamos hablado [se refiere al arreglo de la pista de ftbol], pero
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nunca lo habamos pedido; de otro, y a pesar de la novedad de esta forma de trabajo, la escasa esperanza de que sus peticiones fueran a ser respondidas: ya sabemos que no nos van a hacer caso, ya sabemos lo que va a pasar; por ltimo, y aunque en general la participacin del grupo en su conjunto fue buena, la diferente actitud entre algunos estudiantes. Destacamos en este sentido el caso de Mara, una estudiante que al principio del proyecto rechazaba cualquier tipo de actividad de este tipo y demostraba una actitud excesivamente negativa ante todo lo que tuviera que ver con la escuela y que finaliz la actividad plenamente interesada por la posibilidad de tener voz en la escuela (aunque no nos vayan a hacer caso, hay que intentarlo), pudiendo hablar de ella quiz como una de las alumnas ms interesadas en el proyecto. Hay que sealar adems que pas a ser la delegada de la clase. En el caso opuesto se sita Antonio, quien desde el principio vio el proyecto como algo ajeno a l y que termin la actividad con la misma actitud, molestando incluso a sus compaeros en los momentos en los que expresaban sus opiniones. Antonio, como ms adelante explicaremos, fue uno de los componentes del grupo que no realiz ninguna presentacin al resto de compaeros del aula. Durante la asamblea, el alumnado fue preguntando a quin le gustara que llegasen sus peticiones. La respuesta fue unnime: a la direccin del centro, a lo que se unieron otras voces que hablaban del AMPA o del Claustro. Para dar a conocer sus peticiones a uno u otro rgano del colegio, se les plante la posibilidad de que formaran grupos (de no ms de cuatro personas), que eligieran algunas de las peticiones que haban sido expuestas en la asamblea y que adems decidieran el formato para darlas a conocer. De nuevo, al igual que haba ocurrido en la realizacin de la encuesta, los grupos fueron formados por el alumnado al igual que los temas a trabajar. De este modo, la eleccin del tema, la forma de presentarlo y la realizacin de estas presentaciones fue desarrollada durante varias tutoras, destacando la labor realizada por la tutora para la consecucin de esta actividad. Una vez finalizada la actividad, volvimos a reunirnos en el centro con el grupo para poder conocer su trabajo. A lo largo de este encuentro cada uno de los grupos mostr sus trabajos y el por qu haban elegido esos temas. En este punto debemos indicar lo siguiente: se formaron cinco grupos en la clase, cuatro de ellos finaliz la actividad si bien el ltimo no present ningn resultado.

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En esta reunin, se decidi adems que sus trabajos deban ser presentados al resto de compaeros/as de secundaria dado, como decimos, su implicacin en el proceso. Se solicit, adems, la presencia del director del centro, una peticin que fue formulada en la reunin que mantuvieron con l la tutora y una de las investigadoras das ms tarde. Accedi sin ningn problema a estar presente en la convocatoria y escuchar lo que le plantearan (aun sin confirmar su grado de compromiso). Tambin en esta reunin se pens que dado que el resto de compaeros de etapa iba a ser invitado, se realizara cartelera para anunciar la reunin adems de publicitarlo en la emisora del colegio que durante esa semana estaba en manos del grupo de 4 de ESO. Finalmente estas opciones no fueron desarrolladas y el anuncio se limit a acudir a los tres cursos de ESO para invitar a los compaeros. Para esta presentacin se cont con la colaboracin de otros docentes de secundaria que no slo estuvieron presentes en la sala, sino que incluso ayudaron en algunos aspectos como el montaje del ordenador y del can que el centro puso a disposicin del alumnado. A lo largo de la sesin los cuatro grupos fueron presentando sus demandas que, en el caso de tres de ellos, acompaaron con fotos o vdeos. Durante esta presentacin el resto del grupo mostr inters por todo lo expuesto por sus compaeros, comenzado tras la ltima exposicin un turno de preguntas en el que intervinieron tanto el alumnado como algunos de los docentes presentes en el saln. Tras estos, y tal y como haban solicitado los estudiantes, el director intervino comprometindose a estudiar las propuestas formuladas por el grupo. Debemos apuntar el inters que la actividad despert en el conjunto del centro. El hecho de que pocos das despus se celebrase claustro en el centro sirvi para que tanto la tutora como el director hablasen del trabajo realizado a lo largo del ao. Es significativo cmo la tutora present el trabajo como una primera semilla para llevar a cabo proyectos de mejora que tuviesen como base la voz del alumnado.

5) Evaluacin de la mejora Sin dejar transcurrir demasiado tiempo (en concreto a la semana siguiente), se llev a cabo (de nuevo en una sesin de tutora para poder trabajar con todo el grupo) la

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evaluacin de la actividad por el alumnado. Para ello, se decidi (entre la tutora y las investigadoras), llevar a cabo una actividad estructurada en cuatro momentos: Organizar la clase en los mismos grupos que se hicieron para las presentaciones. Pedirles que trabajen (en grupo) un cuestionario con cuatro preguntas sobre el proyecto. Las respuestas deban escribirlas (se indic que con dos lneas era suficiente). Elegir un portavoz en cada uno de los grupos que presente las conclusiones/respuestas al conjunto de la clase. Debatir las respuestas.

Durante esta puesta en comn, la mayor parte del alumnado seal la oportunidad de la actividad; destac la novedad y mostr su satisfaccin por la forma de trabajar. En este sentido, de forma unnime valoraron la oportunidad de ser consultados, si bien, como contrapunto a esta valoracin se mostraron muy negativos a la hora de pensar si sus demandas sern o no atendidas, destacando que el director apenas se implic durante la presentacin en el saln de actos, calificando su presencia de asistencia obligada pero no comprometida. Sin embargo, a pesar de esta idea generalizada, tambin hay en el grupo voces que se alzan reclamando y valorando los resultados que pueden obtener con sus iniciativas a corto o medio plazo: quiz nosotros no lo veamos, pero dentro de unos aos, si bien la mayora no concibe esta posibilidad, dado que entiende que el xito de sus peticiones slo existira si ellos mismos, en primera persona, fueran testigos de ste. La mayora establece una gradacin de las demandas y es consciente de que alguna son difciles de cumplir, si bien otras son extremadamente sencillas y su puesta en marcha significara que su trabajo ha sido tenido en cuenta: lo del aparcamiento de bicis es muy fcil, los hierros los pueden hacer en el PCPI. En definitiva, consideran que la actividad ha sido satisfactoria, que han

aprendido a trabajar y a presentar peticiones de forma justificada, les ha gustado la experiencia de implicar al resto de los grupos de la ESO y de poder explicarles lo que han hecho, de sentirse escuchados no slo por compaeros sino por el profesorado y por
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la direccin, si bien condicionan el xito de la actividad a la respuesta que vayan a recibir por parte del director. Como punto final al trabajo realizado durante el curso, dos de las alumnas, a peticin de la tutora, elaboraron para el nmero estival del peridico del centro, Candil, el artculo Un proyecto con la Universidad de Cantabria, en el que explicaron el proceso seguido a lo largo del ao y su deseo de continuar el ao siguiente. Fue as sta otra nueva forma de visibilizar y de dar a conocer lo realizado a toda la comunidad universitaria.

4. A modo de conclusin: qu pensamos sobre lo que ha ocurrido?

Una vez concluido nuestro segundo ao de trabajo en el centro, y a pesar de poder hablar tan slo de resultados parciales a falta de la continuacin del proyecto durante el prximo curso y de una valoracin general de ste, podemos destacar algunos aspectos que a lo largo de estos meses nos han hecho reflexionar sobre la oportunidad de la puesta en marcha de una propuesta como la que venimos desarrollando y del papel que tanto el alumnado, el profesorado y el centro deben jugar en ella: El papel de la tutora: se ha puesto de manifiesto su progresivo inters por el trabajo. Un inters que ha demostrado a travs del aumento de su grado de implicacin frente a las primeras sesiones en las que delegaba una buena parte de la responsabilidad en las investigadoras y tan slo intervena para poner orden en el aula, a las ltimas, en las que hemos podido comprobar cmo parece sentirse parte de este proyecto y puede pasar a convertirse en la persona que lo dinamice, ya sin la presencia constante de las investigadoras, en el centro. Su intervencin en el claustro al que nos referamos ms arriba en el que describi el proyecto desarrollado durante el curso, ha supuesto la visibilizacin de su trabajo frente a toda la comunidad educativa. Ampliar el nmero de personas implicadas en el centro: para esto, es necesario que la tutora, quien ha colaborado con nosotras desde el principio,
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asuma el proyecto como suyo y vaya implicando a otros compaeros. En este sentido, consideramos que el apoyo desde la universidad debe ir desdibujndose y dejar en manos del centro la implantacin definitiva del trabajo, la asuncin del proyecto y de las acciones de l derivadas como una actividad propia del centro que, en definitiva, promueva la mejora escolar, uno de los objetivos del trabajo.

Se ha convertido al alumnado en protagonista de una actividad, ha aprendido a investigar, a reivindicar demandas que, si bien no eran nuevas y de manera informal haban flotado en el ambiente, nunca se haban justificado ni presentado con evidencias. Creemos que con esta actividad se ha abierto una ventana que no debe cerrarse en aras de la bsqueda de una escuela cada vez ms democrtica.

En este sentido, creemos que es fundamental la puesta en marcha de algunas de las demandas solicitadas por el alumnado para que el grupo vea la utilidad del proyecto. No olvidemos que el grupo continuar en el centro el ao prximo y ser testigo de si su trabajo ha surtido efecto. Como hemos apuntado anteriormente, dar voz al alumnado implica, de manera inexcusable, escuchar la voz del grupo.

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EducacinysociedadtursticaenlasBaleares.Elimpactodela economadeserviciosenelabandonoescolar.
Dr.JoanAMERFERNNDEZ ProfesordelDepartamentodePedagogayDidcticasEspecficas UniversitatdelesIllesBalears

Resumen Las sociedades y economas tursticas presentan altos ndices de abandono educativo postenseanzaobligatoria.LacostamediterrneaespaolaylasIslasBalearesyCanarias sonejemplosdesociedadestursticasconestaproblemtica.Lamayoradelaseconomas tursticas requieren un mercado de trabajo poco cualificado y ello ejerce de importante focodeatraccindemanodeobra,tambinentrelapoblacinescolarmayorde16aos. Estefenmenoesespecialmentedetectableentrelapoblacindelosmunicipioscosteros o zonas tursticas. Se analiza el estado de la cuestin en Baleares, ejemplo o estudio de caso que contiene tintes paradigmticos extrapolables a otras sociedades o economas tursticas.Enprimerlugar,serealizaundiagnsticosobrelascaractersticasdelabandono educativo en Baleares y una aproximacin al mercado de trabajo turstico isleo. En segundo lugar, se evalan las polticas pblicas educativas existentes para combatir el abandono.Enterceryltimolugar,seanalizanlaspropuestasdepolticasparamejorarel diseo y la implementacin de los programas contra el abandono. Los principales resultados apuntan a la necesidad establecer un marco para la definicin, diseo e implementacin de las polticas contra el abandono, que permita polticas a largo plazo, queincorporelaobligatoriedaddecontratarpersonastituladas,quefaciliteelaumentode laformacindurantelacrisis,yqueincorporeactuacionesparaquelasfamiliasestnenel centrodelprocesoeducativo. Palabrasclave:abandonoescolar,turismo,mercadodetrabajo,polticaspblicas. Abstract Touristeconomiesandsocietiesdisplayhighratesofschooldropoutinpostcompulsory education. Spanish Mediterranean coast, the Balearics and the Canary Islands are examplesoftouristsocietieswiththisproblem.Themajorityoftouristeconomiesdemand a lowskilled labour market and this constitutes a strong attraction focus for the workforce,includingschoolpopulationabove16yearsold.Thisphenomenonisabletobe detectedspeciallyintouristresortsorcoastalareas.ThestateoftheartintheBalearicsis revised,sincethiscasestudycontainsparadigmaticelementsforothertouristeconomies or societies. First, principal characteristics of school dropout in the Balearics are explained, together with a description of the island labour market. Second, education policies against school dropout are assessed. Third and last, policy proposals for the improvementofschooldropoutpoliciesareconsidered.Mainresultsindicatetheneedof a framework for the definition, design and implementation of policies against school dropout.Thisframeworkshouldpromotelongtermpolicies,theobligationofcontracting qualifiedworkers,theincreaseofeducationandtrainingalongeconomiccrisis,andaclose relationshipbetweenfamiliesandschools. Keywords:schooldropout,tourism,labourmarket,policies.

1.INTRODUCCIN Turismo y educacin, como economa y sistema escolar y formativo, estn altamente imbricados. El objetivo de la presente comunicacin es documentar y analizar el impacto del modelo turstico en las tasas educativas para el caso de Baleares. Acotaremos principalmente el anlisis al binomio mano de obra/abandono educativo. En este sentido, el mercado de trabajo est muy relacionadoconelabandonoeducativoprematurooprecoz(Feito,2009;Pascualy Ballester, 2010). En el actual contexto socioeconmico de crisis financiera y su impacto en el mercado laboral, la economa balear tiene problemas para incorporarlosjvenesconmenorescualificaciones.Estoconstituyeuncambiode tendenciaenlamanodeobradelacomunidadautnoma,conuna trayectoriade pocas de pleno empleo y que ahora se encuentra con tasas de paro del 20.3% (tasamediaanualde2010segnlaEncuestadePoblacinActivawww.ine.es)1. Feito(2009)aadequelacrisisconllevaitinerariosderetornoalmbitoeducativo por parte de los jvenes. Por ltimo, Pascual y Ballester (2010) sealan que el abandono educativo viene acompaado por la polarizacin social de las trayectoriasentrelosjvenesconmayorcualificacinylosmenoscualificados,en lalneadelasociedaddualqueapuntGalbraith(1992)(vertambinFernndez Enguita,2004). El desarrollo del turismo de masas en las Baleares ha sido un catalizador de la modernizacin social del archipilago (Picornell, 1989). Ello comporta una va especficademodernizacindebidoalascaractersticasdelaactividadeconmica turstica(Ballester,2006).Adems,encadaunadelasislaslaevolucinsocialha presentado rasgos diferentes, fruto tambin de las configuraciones sociales de la pocapretursticaencadaunadeellas(Amer,2006). Conjuntamente al mayor o menor peso del turismo de masas como agente de desarrollo econmico y actor para el cambio y la modernizacin social, hay que incorporar otros agentes de cambio social. La transicin hacia una sociedad ms urbana,laexpansindelosmediosdecomunicacin,lamodernizacineducativa oaumentodelosniveleseducativosy,enlasdosltimasdcadas,laglobalizacin en todas sus dimensiones, determinan tambin los procesos o modos cmo se produce lamodernizacin y el cambio social en las sociedades tursticas (Mazn, 2001;Sharpley,2003). Lamodernizacinsocialestmuyvinculadaalamodernizacineducativa.Segn Ballester (2006), los cambios en la estructura social de las Baleares vienen acompaados de un desarrollo muy importante del sector educativo. Si observamos la evolucin de las tasas de analfabetismo en Baleares y Espaa, veremosquelamodernizacineducativayaestteniendolugaralolargodelsiglo XXy,portanto,yaestenmarchaenelmomentodeliniciode lamodernizacin econmica asociada al Plan de Estabilizacin franquista de 1959. En el caso de
1SegnlaEncuestadePoblacinActivaelporcentajedeparoelprimertrimestrede2011subeal

25.3%(www.ine.es).Paraentenderladiferenciadeporcentaje,cincopuntosdedistancia,hayque tenerpresentelaimportanteestacionalidaddelmercadodetrabajoturstico.Porotrolado,segn laConselleriadeTreballdelGoverndelesIllesBalearslacifradeparadosafinalesde2010esde 82.626 personas (datos del Servei dOcupaci de les Illes Balears, SOIB, obtenidos en www.ibestat.cat).

Baleares, antes que empiece el boom turstico en la dcada de los sesenta, la modernizacineducativahalogradobajarlosnivelesdeanalfabetismo,entre1900 y1950,del77%al16%(verTabla1).
Tabla1.Tasasdeanalfabetismoentrepoblacinmayorde16aos,segncenso
Censode1900 Censode1950 Censode2001 Espaa 63.78% 14.24% 2.53% Baleares 77.03% 16.01% 2.04%

Fuente:Ballester(2006),apartirdedatosdelINEeIBESTAT.

El desarrollo del turismo de masas impacta sobre la modernizacin educativa en Baleares. En la ecuacin entre turismo, educacin y modernizacin social, del mismo modo que se puede hablar de una va balear de insercinen la economa capitalistaeuropea,primero,yglobal,despus(Murray,2010),podemoshablarde un modelo educativo balear o balearizado. Este modelo educativo se caracteriza por altos ndices de fracaso escolar y abandono educativo. Sin embargo,yahradicalaparadoja,losbajosnivelesdexitoacadmiconohansido bice para mantener elevadas tasas de desarrollo y prosperidad econmica (Estruch,2007;OliveryRossell,2010). En este sentido, el modelo balearizado se caracteriza por unos elevados porcentajes de crecimiento econmico suministrados por el turismo que no han ido paralelos con los umbrales educativos alcanzados por la sociedad balear.Los escenariosdeenriquecimientofcilydemandademanodeobrapococualificada han comportado escenarios de desigualdad social y vulnerabilidad educativa (PascualyBallester,2010). La comunicacin se centra en las polticas contra el abandono educativo para el segmento de edad de 16 a 21 aos. Se trata de edades de transicin mundo educativomundo laboral de un nmero significativo de jvenes trabajadores de lasBaleares.Unapartedeellossustituyenelitinerarioeducativoporempleosenla hotelera y el turismo, de aqu que se analicen tambin la oferta de enseanzas profesionales en este ramo. Se estudian los programas de intervencin socioeducativa (PISE y ALTER), los programas de calificacin profesional inicial (PQPI y CAPI2), los ciclos formativos y otras enseanzas profesionales, como las impartidasenlaEscueladeHoteleradeBaleares.Igualmentesehacereferenciaa laeducacinparaadultos,paraconocerlositinerariosderetorno(AdameySalv, 2009). No se indagar aqu ni en la formacin ocupacional ni en la formacin continua llevadas a cabo por el Servei dOcupaci de les Illes Balears (SOIB) y por otras instituciones. Se estudiar en futuras ampliaciones de la presente investigacin. Tampoco se har referencia al abandono universitario ni a los estudios universitariosdeTurismo,porquelacomunicacintienecomoobjetodeestudioa las personas que abandonan los estudios para ocupar puestos de trabajo en
2PQPI:ProgramesdeQualificaciProfessionalInicialyCAPI:CursosdeAprendizajeProfesional

Inicial.

segmentospococualificadosdel turismoylaconstruccin(por diversosmotivos, porque quieren hacer la transicin al mundo adulto, porque desean salir de la institucin escolar Adame y Salv, 2009). Las enseanzas profesionales3, que podran retener este alumnado en el itinerario educativo, aportan las competencias ms idneas para el segmento laboral donde muchos de estos jvenesseincorporan.Adems,esposiblequeunnmerorelevantedelalumnado que protagoniza el abandono y se incorpora al mercado laboral, no tenga los estudiosuniversitariosentresusobjetivosfuturos. 2. LA PERSPECTIVA EDUCATIVA. EDUCACIN Y SOCIEDAD TURSTICA EN BALEARES Delosdistintosnivelesenlosquesepuedeacotarlarelacinturismoeducacin, se estudia el abandono educativo para ver hasta qu punto ste es reflejo del impacto del turismo (especialmente del mercado de trabajo turstico) sobre las trayectorias educativas. En la literatura acadmica internacional y nacional que analiza el impacto del turismo en la educacin y en los niveles educativos, cabe destacar a Wall y Mathieson (2006), Thrane (2010), Calero (2006) y Hernndez (1996).Aescalabalear,hayquehacerreferenciaaMarch(1989),C.Oliver(2003), Rossell(2003),Ramosetal.(2004),Ballester(2006),Muletetal.(2008),Adame ySalv(2009),RierayAguil(2009)yOliveryRossell(2010). En primer lugar, se define el abandono escolar y el educativo, se explican sus diferenciasyseexponeporqueoptamosporelltimoparadefinirlaproblemtica. En segundo lugar, se analizan las tasas del abandono educativo en Baleares y se comparan con el resto de las comunidades autnomas y especialmente con las comunidades ms tursticas. En tercer lugar y ltimo, se apunta cmo en las primeras etapas de la enseanza primaria ya se detectan sntomas de fracaso escolar en Baleares, cosa que no ocurre con la misma intensidad en las otras comunidades tursticas. Ello apunta la necesidad de incorporar un anlisis multidimensional a la problemtica del abandono educativo prematuro, y no apuntarexclusivamentealapresindelmercadodetrabajotursticocomocausa delabandono. La Comisin Europea define el concepto abandono escolar prematuro como aquelqueenglobalasdistintasformasdeabandonodelaeducacinylaformacin antes de terminar el segundo ciclo de enseanza secundaria o su equivalente en formacinprofesional (ComisinEuropea,2011).FernndezEnguitaetal.(2010) acotanymatizanladefinicindeabandonoescolarprematuroparaEspaa:
Enelsentidomsamplio,abandonoseraelcasodetodoslosalumnosentre18y24aos que no han completado algn tipo de educacin secundaria postobligatoria, reglada y ordinaria,locual,enelcasoespaol,quieredeciroelbachilleratoolosciclosformativosde gradomedio(FernndezEnguitaetal.,2010:19)

FernndezEnguitaetal.(2010)determinanqueelindicadordelabandonoescolar entre18y24aosesmsafinadoqueeldelatasadeescolarizacinalos18aos, porque puede recoger las cifras de los jvenes que vuelven al sistema educativo
3Lasenseanzasprofesionalesincluyenlosprogramasdecualificacinprofesionalinicial.

despusdehaberloabandonado.Adems,aadenunaexplicacinsobreelusoen Espaa de la etiqueta abandono educativo etiqueta que utilizamos en este artculoenlugardeabandonoescolar.Laetiquetaeducativocomportalainclusin de los que asisten a programas de formacin que no son propiamente escolares segn los estndares de la UninEuropea (Fernndez Enguitaet al., 2010). Es el caso de los programas de cualificacin profesional inicial (PCPI) de las distintas Consejeras de Educacin autonmicas y los talleres y cursos de formacin propuestos por las Consejeras de Trabajo. Aqu se adopta el trmino abandono educativo prematuro porque recoge mejor las caractersticas del abandono en Baleares, debido a la densidad de programas PCPI y talleres ocupacionales existentes para combatir el abandono, as como el volumen de alumnos en estos programas y talleres (2.268 alumnos en programas de cualificacin profesional inicial en 2010/2011 Direcci General de Formaci Professional i Aprenentatge Permanent, 2011). En cualquier caso, tenemos presente el inconveniente que suponequeestosprogramasseancomputadosporlaUNESCOcomopolticaspara laocupacin,nocomopolticascontraelabandono.Losalumnosqueparticipande programas de preparacin para el empleo son computados por esta institucin internacionalcomoabandonoescolar. Para hablar de las cifras y la realidad del abandono educativo, tenemos que ver cmo se construye el debate alrededor de esta problemtica. En el ao 2010, la presidenciadelaComisinEuropeaestablecelaEstrategiaEuropa2020(Comisin Europea, 2010). Se trata de una estrategia de crecimiento econmico para el conjuntodelaUninEuropea.Entresusobjetivosprioritariosestablececonseguir situarelabandonoescolarprematuropordebajoel10%parael ao2020.Enla Tabla2sepuedeobservarcomoEspaa(31.2%deabandono)yBalears(40.8%) se encontraban en el 2009 muy lejos del objetivo del 10%. Adems, en ese ao, Espaa presenta a nivel europeo la tercera peor tasa de abandono escolar, slo superada por Malta y Portugal (Comisin Europea, 2011). Tambin para ese ao quiere situar el porcentaje de los titulados superiores por encima del 40% (Comisin Europea, 2010). La Estrategia Europa 2020 hereda los objetivos de la cumbre de Lisboa de la UE en el ao 2000, que ya determin como objetivo posicionar, en este caso para el 2010, el porcentaje de abandono por debajo del 10%.

Tabla 2. Abandono educativo temprano por Comunidades Autnomas: Porcentaje depoblacinde18a24aosquenohacompletadoelniveldeEducacinSecundaria 2etapaynosigueningntipodeeducacinformacin.Ao2009
45,0 40,0 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 16,0 19,8 21,1 23,9 25,1 26,0 26,3 27,0 31,2 31,3 31,9 32,7 32,8 34,4 34,5 36,0 37,3 37,5 40,8

Fuente: Datos y cifras curso escolar 2010/2011. Ministerio de Educacin y Ciencia, a partir de la EncuestadelaPoblacinActivadelINE

En la comparacin con las otras comunidades tursticas, Andaluca, Catalua, Canarias y Comunidad Valenciana (aquellas que tienen el mayor volumen de turistas y plazas tursticas INE, 2011), slo Andaluca (en segunda posicin, detrs de Baleares) presenta un porcentaje similar (37.5%), aunque tres puntos pordebajodelacifrabalear.UnacomunidadcadavezmstursticacomoMurcia lessiguedecercaenterceraposicin. Por otro lado, en la configuracin del abandono educativo intervienen decisivamente las leyes de educacin, especialmente la LOGSE de 1990, que establece la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos. Sobre ello, Fernndez Enguitaetal.(2010)afirman:
Tanto si se quiere ver como si no, uno de los objetivos de las sucesivas reformas educativasesretenerenlasaulas,porlafuerzadelaley,unbuennmerodealumnosque, deotromodo,yalashabranabandonado.Quedaclaroqueseha hechoporsubien,pero estonogarantizaqueellosloveanas.Loquesquepodemosafirmarconseguridadesque laltimainstitucinbasadaenelreclutamientoseenfrentaahoraaunpblicomsamplio y, dentro de este pblico, a un sector ms disconforme que nunca a ser sometido a una condicin de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual que no le interesa, a una disciplinaquenoaguanta,auntratoquenosoportayaunretrasoensuincorporacinal mercadodetrabajoy,engeneral,alavidaadulta.(FernndezEnguitaetal.,2010:171).

Enestesentido,yparaelcasodeBaleares,lasdisonanciasquepuedepercibirel alumnado entre, por un lado, la formacin necesaria para incorporarse a un mercado de trabajo turstico poco cualificado y, por otro, los requisitos que les piden en su etapa escolar, pueden estar en la raz de las causas del abandono educativo. Aqu tambin influyen de manera decisiva las trayectorias laborales 6

familiares, especialmente cuando stas se producen en el mbito de la mano de obranocualificadarequeridaenlosserviciostursticos(AdameySalv,2009). Para entender las altas tasas de abandono, Fernndez Enguita et al. (2010) argumentan que tambin hay que tener presente cmo se han redefinido los objetivos escolares en relacin a la transicin a la vida adulta y el acceso al mercado laboral: se han sustituido los aprendizajes en el mercado laboral, y el xito escolar en la secundaria obligatoria es determinante para poder acceder a enseanzasprofesionales. Por ltimo, adems de poner el enfoque en la transicin a la educacin postobligatoria,esconvenientepensarelabandonodesdeunenfoquediacrnico. Elfracasoescolaryelabandonopuedenestarfragundosealolargodelosaosy porelloesnecesarioadoptarunaperspectivahistricaolongitudinal.Balearesse encuentraenelgrupodecabezaencuantoaalumnosrepetidoresenlosdistintos ciclos de Educacin Primaria (ver Tabla 3): es la tercera en segundo curso, la primera en cuarto curso y la segunda en sexto curso, empatada con Aragn. En cuanto a la comparacin con comunidades tursticas, stas presentan menores porcentajesdealumnadorepetidor,conlaexcepcindelaComunidadValenciana ensextocurso(7.6%),quetambinseencuentraenelgrupodecabeza,aunquea distanciadeBaleares(9.1%).
TABLA 3. Porcentaje de alumnado repetidor de Educacin Primaria en el ltimo cursodecadaciclo,porComunidadAutnoma
Segundocurso TOTAL Andaluca Aragn Asturias Balears Canarias Cantabria CastillayLen CastillaLaMancha Catalunya C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra PasVasco Rioja(La) Ceuta Melilla 4,6 6,0 6,8 4,9 6,7 6,3 3,5 6,6 6,9 1,6 3,5 4,7 3,9 4,9 2,6 3,3 3,5 3,6 6,5 4,5 Cuartocurso 4,5 5,4 7,5 3,9 6,9 5,4 3,6 6,4 6,3 1,2 4,2 4,5 4,1 4,8 5,5 3,0 3,7 2,9 6,2 5,8 Sextocurso 5,9 6,9 9,1 5,3 9,1 7,0 4,1 8,6 7,8 1,5 7,6 5,8 3,4 6,3 7,7 3,1 3,9 4,2 10,1 4,4

Fuente:LascifrasdelaeducacinenEspaa2011(MinisteriodeEducacin)

Estos porcentajes en la etapa primaria aaden otra lnea interpretativa (todava por explorar) a la problemtica del fracaso y el abandono escolar, porque estos retrasos se producen con mucha antelacin a los escenarios de abandono por incorporacin al mercado laboral (Fernndez Enguita et al., 2010). En cualquier caso, hay que incorporar a rengln seguido las cifras de alumnado extranjero presente en las aulas porque quizs puede ayudar a matizar esta lnea interpretativa. El alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a su edad segn su adaptacin. Las Baleares presentan el segundo porcentaje ms alto (16.6%) de alumnado extranjero escolarizado en Educacin Primaria,slounadcimapordetrsdelaComunidaddeMadrid(MEC,2010a). 3. LA PERSPECTIVA LABORAL. EL IMPACTO DEL MERCADO DE TRABAJO TURSTICOENLAEDUCACIN. Los objetivos de este apartado son dos, primero, dibujar las principales caractersticasdelmercadolaboralbalear,poniendoelacento ensucomposicin principalmente turstica, y, segundo, describir el impacto del mercado de trabajo tursticoenlaeducacinylaformacin. Desdelaeconomadelaeducacin,Calero(2006)indicaquelapoblacinjovende lascomunidadesautnomasmediterrneascomoMurcia,Comunidad Valenciana, Baleares y Catalua tienen mayor probabilidad de acceder de forma temprana al mercadolaboralyabandonarsueducacin:
Elmercadodetrabajoenestascomunidades[Murcia,Comunidad Valenciana,Balearesy Catalua] permite la incorporacin temprana de los jvenes sobre todo, varones a puestos de trabajo, esencialmente del sector servicios, lo que incrementa el coste de oportunidaddelosestudiosydesincentivalacontinuidadenellos(Calero,2006:21).

Tambin desde la economa de la educacin, e incidiendo en la lnea de Calero (2006), Oliver y Rossell (2010) exponen que las caractersticas de la sociedad tursticayelmercadodetrabajobalearejercenunimpactorelevanteenlosniveles educativosdeBaleares.Deacuerdoconestosautores,lademandadetrabajadores de escasa cualificacin por parte del mercado laboral determinara que los incentivosdelapoblacinmsjovenparaestudiarnivelespostobligatoriosfueran msbajos. EnlaTabla4seincluyenlos10empleosmsdemandadosporgnero.Losdatos aportadosconstatanlademandadetrabajadorespococualificados.Setratadelos empleosmscontratadosdurante elao2009y,portanto,yasonunascifrasen plenacrisiseconmica.

Tabla4.Las10empleosmscontratadosporgnero.IllesBalears,2009
Mujeres
Personaldelimpiezadeoficinayhoteles Camareras,brmansyasimilados Dependientasentiendasyalmacenes Cocinerasypreparadorasdecomida Auxiliaresadministrativasentareasdeatencinalpblico Auxiliaresdeenfermera Animadorascomunitarias Taqugrafasymecangrafas Enfermeras Recepcionistas Total10empleos Totalcontratacinmujeres

Absolutos %
30.245 20.990 16.170 5.772 5.143 4.009 3.974 3.379 2.734 2.319 94.735 145.759 20,8 14,4 11,1 4,0 3,5 2,8 2,7 2,3 1,9 1,6 65,0 100,0

Acumulado
20,8 35,2 46,2 50,2 53,7 56,5 59,2 61,5 63,4 65,0

Hombres
Camareros,brmansyasimilados Albailes Peonesdelaconstruccindeedificios Cocinerosypreparadoresdecomida Personaldelimpiezadeoficinayhoteles Peonesdeltransporte Dependientesentiendasyalmacenes Taxistas,conductoresauto,furgoneta Vigilantes,guardianesyasimilados Peonesindustriasmanufactureras Total10empleos Totalcontratacinhombres

19.180 18.239 11.564 9.115 8.023 5.064 4.593 3.062 2.772 2.661 84.273 161.206

11,9 11,3 7,2 5,7 5,0 3,1 2,8 1,9 1,7 1,7 52,3 100,0

11,9 23,2 30,4 36,0 41,0 44,2 47,0 48,9 50,6 52,3

Fuente:CES(2010)apartirdatosdelServeidOcupacidelesIllesBalears(SOIB)

Segn el Consejo Econmico y Social de Baleares (CES, 2010), los jvenes de la comunidad autnoma presentanun nivel inferior de estudios universitarios y un nivel superior de estudios primarios. En el mercado laboral balear ha sido muy fcil,enlasltimasdcadas,yhastalarecientecrisis,encontraruntrabajoparael cualnosepideformacin,deacuerdoconelCES(2010).Apesardeque,alalarga, estoimplicaprecariedadlaboral,estancamientodelasoportunidadesdemejoray deestabilidadlaboral(CES,2010). Histricamente, las Baleares presentan la tasa de actividad4 ms alta del Estado (CES, 2010). En el contexto de la crisis, los sectores donde ha desaparecido ms empleosonlossectoresdelaconstruccinylosservicios(CES,2010).Enconjunto, el mercado de trabajobalear presenta un elevado grado de dualidad laboral. Por un lado, se encuentran los trabajadores con un alto grado de cualificacin y experiencia,quetienenuncontratoindefinido,unnivelsalarialaltoyformanparte de la empresa privada o de la funcin pblica. Por otro lado, se encuentran los trabajadores con baja cualificacin profesional, que tienen contrato precario, con unagranmovilidad,conunacontinuaentradaysalidadelmercadodetrabajo,con salariosbajos,yconunabajaproteccinsocial(Bravo,2010). ApartirdelanlisisdelCES(2010),lasdosprincipalescaractersticasdelparoen Baleares son, primera, la dificultad de reincorporacin para los parados de larga duracin(anaseselporcentajemsbajodeEspaa);y,segunda,laaltatasade paroentrelosmenoresde25aos.Esteltimodatosepuedevincularalbajonivel
4Tasadeactividad:Relacinentrelapoblacinactivaylapotencialmenteactiva.

formativoquepresentaestafranjadeedad,ysuvulnerabilidadlaboralantecrisis econmicascomolaqueestamospadeciendo. Enelao2009,elnivelformativode3decada4jvenesmenoresde30aosen paro es inferior a la secundaria postobligatoria. En el caso de los hombres, esta situacin afecta al 81.09% y en el de las mujeres al 69.03% (CES, 2010). Si utilizamos la clasificacin internacional de nivel de estudios, se puede ver que la poblacin joven parada se distribuye de la manera siguiente: un 28.74% con estudiosinferioresaloscorrespondientesalasecundariaobligatoria,un46.91% conestudioscorrespondientesalasecundariaobligatoria,un17.24%conestudios correspondientes a la secundaria postobligatoria y un 7.09% con estudios superiores(CES,2010). Encuantoalvnculoturismoymercadodetrabajo,elLibroBlancodelTurismoen Baleares (Riera y Aguil, 2009) apunta que cerca de una tercera parte de los trabajadoresbalearesafiliadosalaSeguridadSocialllevanacaboalgunaactividad laboralrelacionadaconelsectorturstico. Riera y Aguil (2009) definen unos factores principales que ayudan a explicar la relacin entre el mercado de trabajo y la actividad turstica en Baleares. Estos seran: 1) Elfactorhistrico,eldesarrollotursticodemasasdeladcadade lossesentaseiniciaconunamanodeobranocualificadaparala actividad turstica y que adquiere conocimiento a travs de la experiencia. Elfactordetipodemodeloturstico,elturismodemasasdesoly playa descansa sobre la estacionalidad y la produccin a gran escala. Las caractersticas del modelo, con salarios bajos y jornadas intensas en temporada alta, comporta la incorporacin defuerzadetrabajopococualificada. El factor de la atomizacin empresarial. La existencia de un gran nmero de pequeas empresas y autnomos dificulta, segn Riera y Aguil (2009), la implementacin de programas de formacincontinua.

2)

3)

Enlaexplicacindelasrelacionesentreformacinymercadodetrabajoturstico, Miquel(2000)yMiquelyReina(2001)aaden,desdeunaperspectivacrtica,un factor de tipo antropolgico. Segn estos autores, en las polticas de la mano de obra,losempresariosmuestranpocoentusiasmoporlamejoradelaformacinde susempleadosyestablecenrelacionesmoralespremodernas(de tinteagrarista) conellos(MiquelyReina,2001). Ramos et al. (2004) hicieron un estudio de los niveles formativos de los trabajadores en el sector de la hotelera. Segn el estudio, los niveles formativos dibujandosgrupos,porunlado,elgrupodeestudiossecundariosodeformacin profesional,y,porotrolado,elgrupodeestudiosprimarios.Elprimergrupoesel principalenlasprofesionesligadasalaadministracin,ladireccinylarecepcin del hotel. El segundo grupo es mayoritario en la limpieza de habitaciones, el comedor,elbar,lacocinaylosserviciostcnicos(Ramosetal.,2004). 10

El principal problema de la formacin profesional en turismo es la falta de demandadetitulacinporpartedequienescontratan,elempresariadotursticoy susresponsablesderecursoshumanos(Ramosetal.,2004).Elloocurredemanera diferenteenotrasprofesionescomo,porejemplo,ladeinstaladordeelectricidado defontanera,querequierendeacreditacinparaejercersutrabajo.Otroejemplo son las profesiones vinculadas a los servicios sanitarios. Fruto en parte de esta faltadedemandadetitulacin,lascifrasdematriculadosenlosciclosdehotelera yturismosonbajasenlaszonastursticas5. Laspolticasdeformacinprofesionalenhotelerayturismosonimprescindibles, al tratarse del segmento del mercado de trabajo donde se necesita ms mano de obra,ymanodeobracualificada.EnBaleares,enelcurso20082009,delos4.789 matriculados en ciclos formativos de grado medio (CFGM), 317 estaban matriculadosenciclosdeHotelerayturismo(6.6%).Enlosciclosformativosde grado superior (CFGS), eran 169 alumnos de un total de 2.907 (un 5.8%) (CES, 2010). Tres cursos despus, en 20102011, y en pleno contexto de crisis econmica, el total de alumnos en CFGM sube a 6.124, de los cuales 430 (un 7.02%)sondeHotelerayturismo.MientrasqueenCFGSson186deuntotalde 3.641(un5.11%). Adems, en estas islas, se encuentran tres centros de referencia nacional de formacin profesional (autorizados por el Consejo General de Formacin Profesional6CES,2010):laEscoladHoteleriadelesIllesBalears(Palma),elCentro deEspecialidadesdelMar(Ma,Menorca),delreaprofesionaldelanutica,yel Centro de Mantenimiento Aeronutico de las Islas Baleares (Palma). Cuando consultamos los datos de matriculados en la Escuela de Hotelera, se analiza si aumentalaformacinentiempodecrisis,sinembargo,nodetectamosunaumento de inscritos cuando se compara el curso 2007/2008, anterior a la crisis, con el actual2010/2011(verTabla5). Tabla5.MatriculadosenlaEscoladHoteleriadelesIllesBalearsantesdelacrisis yactualmente(curso200708versuscurso201011)
DireccinHoteleraInternacional readeAlimentosyBebidas TcnicoenCocina TcnicoenRestauranteyBares DireccinyGestindeRestaurantesyBares EspecialistaenAltaCocina readeAlojamientos TcnicoenRecepcinAlojamientos EspecialistaenComercializacinHotelera TOTAL 200708 201011 268 227 110 15 26 15 31 16 481 28 12 446 122 13 20 24

Fuente:EscoladHoteleriaIllesBalears(2011)

(31mayo2011). EntrevistaResponsableDepartamentodeInspeccinEducativa(7junio2011). 6RealDecreto229/2008,de15defebrero,porelcualseregulanloscentrosdereferencianacional enelmbitodelaformacinprofesional(BOEde25defebrerode2008).

5EntrevistaResponsableDireccinGeneraldeFormacinProfesionalyAprendizajePermanente

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4.LAPERSPECTIVADELASPOLTICASPBLICAS.LOSPROGRAMASCONTRA ELABANDONOEDUCATIVO LasConsejerasdeEducacinydeTrabajodiseaneimplementanunabanicode polticaspblicasdirigidasacombatir,primero,elabandonoeducativoprematuro, y, segundo, las deficiencias en la formacin de la mano de obra del mercado de trabajobalear,especialmenteenesteltimocaso,enlafranjajovenyenelsector turstico.Dentrodeesteabanicodepolticas,enesteapartadonoscentraremosen los programas contra el abandono educativo desplegados por la Consejera de EducacindeBaleares.Enconcreto,seanalizan,enprimerlugar,losprogramasde cualificacin profesional inicial PQPI (Programes de qualificaci professional inicial) y CAPI (Cursos daprenentatge professional inicial) y los programas de intervencinsocioeducativaPISEyALTER.Ensegundolugar,tambinseconsultan losdatossobrelaenseanzadepersonasadultas,intentandodetectarsilascifras dematriculadoshanaumentadoconlacrisis. No es el objetivo de esta comunicacin el entrar en detalle en las polticas de formacinocupacionaldelaConsejeradeTrabajo,porqueaquelanlisisseacota alaevaluacindelaspolticasdelaConsejeradeEducacin.Encualquiercaso,se tiene presente que las polticas del departamento de Trabajo son igualmente relevantesparaaumentarelnivelformativodelamanodeobrajovendeBaleares, y estas informaciones son susceptibles de ser incorporadas en futuras ampliacionesdelapresentecomunicacin. 4.1Losprogramascontraelabandonoeducativo:PQPI/CAPIyPISE/ALTER LosprogramasdecualificacinprofesionalinicialPQPI(Programesdequalificaci professionalinicial)yCAPI(Cursosdaprenentatgeprofessionalinicial)sedirigena alumnosenlafranjadeedaddelos15alos21aos.Estosprogramastienencomo objetivos, primero, facilitar que el alumnado pueda continuar su formacin, segundo, conectar lasnecesidades del sistema educativo y el productivo, tercero, proporcionar una formacin prctica en la empresa para familiarizarse con la dinmica del mundo laboral, y, cuarto, posibilitar la obtencin del ttulo de la educacin secundaria o encaminar el alumno a la obtencin del nivel 1 del Catlogo nacional de calificaciones profesionales (Boletn Oficial de las Islas Baleares,BOIB,50ext.,6042009).Tambintienencomofinalidadsuministraral alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se sienta valorado, porquequizsellonoocurrecuandoestenelsenodelainstitucinescolar.Los PQPIsonimpartidosporcentrosescolares,mientrasquelosCAPItambinpueden ser impartidos por entidades privadas sin nimo de lucro, asociaciones empresariales sin nimo de lucro, centros educativos privados sostenidos con fondospblicosyayuntamientos(http://formacioprofessional.caib.es). Los programas de cualificacin profesional inicial estn destinados a (BOIB, 50 ext.,6042009): a) jvenesescolarizadosengraveriesgodeabandonoescolary/oensituacin deabsentismo;

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b) jvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institucin escolar que abandonaron prematuramente, pero que ahora muestran inters para reincorporarsealaeducacinreglada; c) jvenes sin titulacin con necesidad de una cualificacin profesional para accederrpidamentealmercadolaboral; d) jvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitarunainsercinlaboralconestosprogramas. Para hacernos una idea del volumen de alumnos acogidos a estos programas, el total de estudiantes matriculados en 4 de ESO (nivel que les correspondera cursaralamayoradelosparticipantesenPQPIyCAPI)enel 2007/2008erade 7.916.Deestos,noseevaluarononopromocionaronuntotalde3.455,un46.6%. EsemismocursoacadmicoelnmerodealumnosenlosPQPIerade905. Tabla 5. Matriculados y evaluados en Programas de Cualificacin Profesional Inicial.Cursos2009/2010y2010/2011
2009/2010 2010/2011 Matriculados 882 990 Evaluados 850 938

Fuente: Direccin General de Formacin Profesional y Aprendizaje Permanente (ConselleriadEducaciiCultura,GoverndelesIllesBalears)

Por otro lado, los programas de intervencin socioeducativa PISE y ALTER estn destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 aos (en algunas excepciones hasta los 18), con dificultades graves de adaptacin escolar y en situacin de riesgo de exclusin escolar y/o social, por lo cual se recomienda la realizacindeunapartedelhorariolectivoenentornoslaborales,dondellevana cabo un programa socioformativo (Direcci General dInnovaci i Formaci del Professorat, 2010). En el curso 2010/2011, el mnimo de horas en el centro educativoerade6horas,mientrasqueapartirdel2011/2012serde12horas7. Los programas PISE se llevan a cabo con la colaboracin de los Consells Insulars, ayuntamientos, asociaciones y entidades sin nimo de lucro; mientras que los programas ALTER se implementan con la colaboracin de la Conselleria dAfers Socials (concretamente con la Direcci General de Menors i Famlia) (Direcci GeneraldInnovaciiFormacidelProfessorat,2011).Enelcurso2010/2011,73 alumnosformabanpartedeestosprogramas,10deellosentalleresdecocina(los talleresmsvinculadosalsectortursticodelabanicodetalleresPISE/ALTER). ParaformarpartedelosprogramasPISEyALTER,elalumnadotienequemostrar inters por una formacin ms prctica y funcional vinculada al mundo laboral. Ademsensuinformepsicopedaggicosedebereflejaralgunodeestosaspectos: 1) retraso generalizado en los aprendizajes; 2) expediente abierto en servicios sociales; 3) absentismo injustificado; 4) desajustes conductuales; 5) rechazo al centro educativo; y 5) problemtica social y/o familiar (Direcci General dInnovaciiFormacidelProfessorat,2010).
31mayo2011.

7EntrevistaResponsableTcnicaProgramasPISEyALTERdelaConselleriadEducaciiCultura,

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Las principales diferencias de los programas PISE y ALTER con los programas PQPIyCAPIsontres:laprimera,losPQPIyCAPIsonlosherederosdelosantiguos programas de garanta social; la segunda, las edades a las que se acogen a estos programas son ms tempranas en el caso de los PISE y ALTER (1416 aos) y ligeramentemsadultasparaPQPIyCAPI(1521aos);latercera,lositinerarios formativosestnmsorientadosalaobtencindeunttuloyalainsercinlaboral enelcasodelosPQPIyCAPI,ademsdequeposibilitanelaccesoendeterminadas condiciones a los ciclos formativos de grado medio, mientras que en los PISE y ALTER an se confa en o se deja abierta la posibilidad de reincorporarlos a la enseanzaregladahabitual(ESO). 4.2 La Educacin de Segunda Oportunidad: Los programas de Educacin de PersonasAdultas Los programas de Educacin de Personas Adultas constituyen una ocasin para reincorporar individuos que dejaron los estudios, y as aumenten y mejoren su nivel formativo, en lo que se conoce como la educacin de segunda oportunidad. En el curso 2010/2011, en pleno contexto de crisis econmica, las cifras de matriculados en programas reglados de Educacin para personas adultas es de 18.509 alumnos, mientras que antes de la crisis, en 2007/2008, las cifras de alumnos eran de 11.768 personas8. Por tanto, podemos detectar un aumento significativo en el nmero de matriculados, posiblemente por dos motivos: el aumentodelaofertaformativay,sobretodo,lacrisiseconmicaylosaltosniveles deparoqueestnmotivandoelretornoalosestudiosamuchas personas(entre ellaspartedelasqueprotagonizaronelabandonoeducativoprematuro). La oferta educativa dirigida a la poblacin adulta incluye (Direcci General de FormaciProfessionaliAprenentatgePermanent,2010): Formacinbsicaqueconduceattuloocertificacinoficial. Formacinpostobligatoriaqueconduceattuloocertificacinoficial. Enseanzadeidiomas. Ampliacincultural. Preparacindepruebaslibres. Preparacindepruebasdeacceso. Formacinentecnologasdelainformacinylacomunicacin. Formacinparaextranjeros.

Adame y Salv (2009) estudian los itinerarios educativos de retorno entre el alumnadoquehaprotagonizadocasosdeabandonoprematuroenBaleares.Ensu estudio,losalumnosqueabandonandanlassiguientesrazonesparadarestepaso: sentimientodeprdidadetiempo,desnimoporlosmalosresultadosacadmicos, imposibilidaddeaprobardebidoaunelevadogradodedificultad,desagradoporel estudio, y rechazo muy fuerte a la escuela. A su vez, los alumnos aportan los siguientesmotivosparajustificarsuretorno:necesidaddeobtenerelttulodeESO,

8DatosfacilitadosporlaDirecciGeneraldeFormaciProfessionaliAprenentatgePermanentdela

ConselleriadEducaciiCulturadelGoverndelesIllesBalears.

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vaparamejorarelempleo,deseodeaprendery,enalgunoscasos,actividadensu tiempodeociootiempolibre. 5. LAS PROPUESTAS DE POLTICAS EDUCATIVAS ANTE EL IMPACTO DEL TURISMOENELSISTEMAESCOLAR En el caso de las comunidades autnomas del arco mediterrneo, Calero (2006) afirmaqueelcostedeoportunidadparalosestudiospostobligatorioseselevado, debido a la atraccin del mercado de trabajo. Por ello, Calero (2006) propone polticasespecficas,paraestascomunidades,quereduzcanelcosteprivadodela educacin. Calero (2006) tambin sugiere otras dos medidas: 1) facilitar los estudios a tiempo parcial, para aumentar el nmero de jvenes que estudien y trabajenalavez;y2)lamejoradelosciclosformativosdegradomedio. AmbasmedidasestnimplementadasenelcasodeBaleares.Laprimeradeellas, adems,tieneunavarianteenlasislas,setratadeadaptarelcalendarioacadmico alprincipioyfindelatemporadaturstica.Elloocurreconlosciclosformativosde hotelerayturismoenlaszonasdecostaytambinconlosestudiosuniversitarios de Turismo (tienen un itinerario con esta adaptacin). La segunda de ellas se ha llevado a cabo con una mejora y ampliacin de dichos ciclos (http://formacioprofessional.caib.es). Orte et al. (2009) realizan una serie de propuestas educativas, recogidas en el Dictamen7/2009delConsejoEconmicoySocialdeBalearessobrelaeficaciadel sistema educativo de las islas (CES, 2009). En relacin al alumnado, sugieren, primero, medidas para facilitar el retorno recursivo al sistema educativo, y, segundo,medidasparaposibilitarlacompatibilidadentreestudioytrabajo. Primero,lasactuacionespropuestasparafacilitarelretornoson: a) Flexibilizarlaofertaeducativadelasenseanzaspostobligatorias. b) Actualizarymodernizarlosttulosprofesionalesexistentes. c) Flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de certificaciones parafavorecerlaentradaoelretornoalsistemaeducativo. Segundo,laspropuestasparalacompatibilidadestudiotrabajoson: a) Promover las ayudas a jvenes y empresarios que contraten jvenes menoresde20aosylespermitancompatibilizarempleoyformacin. b) Ofrecerfrmulasmixtasdeeducacinytrabajo. c) Realizarconveniosqueimpliquenaorganizacionesempresariales. Orte et al. (2009) tambin promueven actuaciones con las familias. Actuaciones quefomentenelcompromisodelasfamiliasconlaeducacin,concretamentecon la escolarizacin y la evolucin de sus hijas e hijos. Tambin actuaciones que supongan una mayor atencin de los centros educativos hacia las familias y las corresponsabilicenenlatrayectoriadesushijas/os. Entre las propuestas se incluye fomentar la compatibilidad laboral con las obligaciones educativas de las familias, a travs de la regulacin de permisos 15

laborales para las personas trabajadoras con hijas/os en edad escolar. Al mismo tiemposepromuevequeloscentroseducativoscolaborenenlaconciliacindela vidalaboralyfamiliar,mediante,porejemplo,serviciosdeacogidamatinalesola apertura de los centros (con actividades socioeducativas) a finales de junio, en julioyaprincipiosdeseptiembre. Porltimo,enrelacinalosjvenesyelempleoenBaleares,elConsejoEconmico ySocialdeBalearessealaprincipalmentedosgruposquedebenserdestinatarios depolticaspblicas(CES,2010).Setrata,uno,delapoblacinde16a19aosque niestudianitrabaja;y,dos,delapoblacinjovenconestudiosinferioresalnivelde secundaria postobligatoria. El CES (2010) cuantifica en 90.878 el nmero de jvenes que fueron contratados con estudios inferiores a los de secundaria postobligatoria (69.5% de los jvenes contratadoseseao), yen20.518 parados enlamismasituacin(75.7%delapoblacinjovenregistradaenelparo). 6.CONCLUSIONES Lasrelacionesentreabandonoeducativoyatraccindelmercadolaboralturstico son un tema central en el debate pblico de las Baleares, tantoenla esfera de la poltica, como en la esfera de los medios de comunicacin. Sin embargo, con algunasexcepcionesvistasalolargodelartculo(entreotros,March,1989;Orteet al.,2009;AdameySalv,2009;PascualyBallester,2010),se detectaunarelativa ausencia de estudios cientficos, especialmente de carcter emprico, que contrasteninformacionesyaportennuevaslneasdeanlisisaldebate. En la presente comunicacin, se ha llevado a cabo un diagnstico educativo y laboral para entender las claves del abandono y la atraccin de la mano de obra tursticaentrelosjvenes.Tambinsehanevaluadolaspolticaspresentescontra elabandonoylaspropuestasdepolticasfuturas. Comosehavisto,laspolticascontraelabandononoconsistenexclusivamenteen losprogramasdecualificacinprofesionalinicialolosprogramasdeintervencin socioeducativa, tambin incluyen la mejora de la oferta de ciclos formativos y el impulso de la educacin de adultos o educacin de segunda oportunidad. En el casodelosciclosformativos,sehaaumentadolaofertaenlafamiliaprofesionalde hotelerayturismoysehandesarrolladoprogramasconelcalendarioacadmico adaptadoalatemporadaturstica.Adems,seencuentranenBalearestrescentros dereferencianacionalenformacinprofesional,ligadostodosellosalturismo,en concretoalahotelera,lanuticaylaaeronutica9. A partir del diagnstico y evaluacin realizados, se elabora a continuacin una propuesta de las pautas que deben enmarcar la definicin, diseo e implementacin de las polticas contra el abandono educativo en un contexto turstico. En primer lugar, es importante que la desinversin en el sector pblico impacte mnimamente en las polticas contra el abandono implementadas en los ltimos aos. Hay que incorporar aqu la idea de proceso, nos encontramos ante unas 16

9BOE25defebrerode2008

polticas que no se pueden medir en el corto plazo: estas polticas necesitan una continuidadparadarsusfrutos.Almismotiempo,cuandosetratadecombatirla incorporacin precoz al mercado de trabajo turstico, nos hallamos ante una medidaquetienecomoobjetivocambiarunacaractersticaestructuraldelsistema socioeconmicoylaboraldeBaleares,unsistemaquenosepuedetransformartan fcilmente.Deaqusurgelademandadepolticasdegrancaladoyconcontinuidad eneltiempo,pocomediblesenperodosbreves. Ensegundolugar,senecesitaintensificareldilogoexistenteconelempresariado tursticoysusresponsablesenrecursoshumanosparaincentivarlacontratacin depersonastituladas.Paralelamente,hayqueestudiarlacreacindenormativas queobliguenalacontratacindetituladosparaejercerenunabanicodeempleos del sector turstico, para los cuales actualmente apenas se pide algn tipo de cualificacin. Entercerlugar,elcontextodelacrisiseconmicayelaumentodelastasasdeparo pueden constituir una ocasin para incrementar los niveles educativos de la poblacin joven balear. En concreto, dada la falta de empleo, se dan unas circunstanciasestructuralespropiciasparaintentardisminuirelabandonoescolar eincorporarmayornmerodealumnosalosciclosformativos. Para esta tercera pauta, hay que tener en cuenta el hecho que la coyuntura tursticaconcretanojuegaafavor:lasprevisionesparalatemporadatursticadel ao2011enBalearessonmuybuenas.Elloocurreporelbajoimpactodelacrisis enAlemania(principalmercadoemisordeturistasparalasislas)yporlaescasa demanda de viajes hacia los destinos competidores en el Mediterrneo como TnezyTurqua,arazdelasrevueltasenelmundorabe.En otraspalabras,en un contexto de una crisis estructural, nos encontramos una situacin coyuntural favorablealamanodeobranocualificada. Esta previsin de bonanza turstica cortoplacista juega en contra del intento de revertirlatendenciadelabandonoeducativo,porquealgunosjvenesensituacin devulnerabilidadeducativapuedenaprovecharparaincorporarsecomomanode obraenelsectordelahostelerayelturismo.Adems,nospodemosencontrarcon estrategiaslaboralesfamiliaresqueincentivenlaincorporacindehijosehijasal mercado laboral. Ello puede tener lugar con el objetivo de paliar situaciones parentalesdeparodelargaduracinfrutodelacrisis. Encuartoyltimolugar,aadimosunapautaquecontribuyeaunamayoreficacia de la tercera. Para mejorar las estrategias de crecimiento de la escolarizacin postobligatoria en contextos de crisis y falta de empleo, hay que incrementar los programasdesensibilizacinentrelasfamilias,yespecialmenteentrelasmadresy lospadres.Setratadeprogramasquesubrayanlaimportanciadelhechoquesus hijos aumenten sus niveles formativos, e iran en la lnea de las propuestas de actuaciones de Orte et al. (2009). Ello implica, en un contexto de recortes en la inversinpblica,mayornmerodeprogramasyprofesionalesenelmbitodela orientacin socioeducativa y la intervencin comunitaria. Estos programas y profesionalessonespecialmentenecesariosenlaszonastursticasycosteras. Lasprincipalesconclusionessealanlaoportunidaddeestablecerunasreglasde juegobsicasparaladefinicin,diseoeimplementacindelaspolticascontrael 17

abandono. Estas reglas de juego tienen que promover polticas pblicas con continuidad en el tiempo, incentivar la contratacin de trabajadores cualificados, aprovecharlacrisisparaincrementarlastasaseducativasyotorgaralasfamilias unpapelcentralenlastrayectoriaseducativasdesushijas/os.

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Agradecimientos El autor quiere manifestar su agradecimiento por su colaboracin, aportando datos, informaciones y comentarios, a las siguientes personas: Roser Amat, Joan Estars,AinaGelabert,MartMarch,MiquelMestre,BelnPascual,FrancescSastre, AinaSociesyNatliaTascn.

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Paradojas y lmites del ndice de abandono escolar tempranocomoindicadoreducativo.


Autores: Fco. Javier Gmez Gonzlez, Cristina Durlan y Jos Javier Callejo Gonzlez. Miembros del Grupo de Investigacin de Sociologa de la Educacin del Dpto. de SociologayTrabajoSocialdelaUniversidaddeValladolid.

1Elprotagonismodelindicadordeabandonoescolartemprano eneldebatedepolticaeducativa
Siencadamomentohistricohayunaseriedeindicadoresquemarcanlaagendade los gestores de la educacin, los hechos parecen indicar que en el momento actual estepapellecorrespondealndicedeAbandonoEscolarTemprano. SetratadeunindicadorquesecalculaapartirdedatosdelaEncuestadePoblacin Activa,quedeterminaelporcentajedepersonas,conedadescomprendidasentre18y 24aos,quecontestaalaspreguntassobretitulacinyocupacinsealandoquesu mxima titulacin alcanzada es el ttulo de secundaria obligatoria y que en la actualidadnoseencuentraestudiandoenlascuatrosemanasanterioresalaencuesta. El anlisis de los documentos polticos y de los discursos que se han generado en la poltica nacional y regional expresa que el indicador que acabamos de citar est comenzando a restar protagonismo a indicadores como las tasas brutas y netas de graduacinensecundariaobligatoria,queenelcasoespaolhansidolasestrellasdel periodoprecedente.Enciertosentido,elabandonoescolartempranosearticulacomo un indicador de segunda generacin, que gana protagonismo con las mejoras de resultadosenenseanzaobligatoria(SnchezPascuala,2010). Las causas de este incremento pueden atender a dos factores; el primero tiene relacin con la toma de conciencia por parte de los responsables de la poltica educativadeque,comosealaCasquero,laeducacinsehaconvertidoenunfactor clave para la competitividad del sistema productivo y para el logro de los niveles de bienestarsocialypersonaldeseables,afectandomuynegativamenteallogrodeeste objetivola persistenciadeundficitenelstockdecapitalhumano(Casquero,2010: 191193).

En el proceso de la reproduccin social, la educacin ha ganado el papel de factor intermedio decisivo (Bourdieu, P., Passeron, J., 1997; Furlong, A., Cartmel F., 1997; Kogan, I., Mller, W., 2002). Es ampliamente conocido el hecho de que unas cualificacionesmsaltasofrecenproteccinanteeldesempleo,mientrasqueunnivel bajo o la falta de calificaciones hace que los individuos sean ms vulnerable a la exclusinsocial. Es cierto que esta percepcin coexiste, de manera un tanto paradjica, con la conviccindequeexistesobrecualificacindemuchosdenuestrostrabajadoresycon diagnsticos ambivalentes sobre el nivel de subempleo que presenta nuestra fuerza laboral(GarcaMontalvo,J.yMora,J.G.2005). Pero seguramente, no es una toma de conciencia endgena del sistema educativo espaollaquehaaportadoprotagonismoalindicadordeabandonoescolartemprano, sinoque,comosegundofactor,esfundamentalhacerreferenciaalapolticaeducativa europeaquehaasumidolamejoradeesteindicadorcomounobjetivocentral. ApartirdelDesarrollodelosObjetivosdeLisboa,consusconsiguientesactualizaciones derivadasdesusfracasos,sehaconsolidadoelobjetivodelareduccindeabandono como uno de las prioridades de la agenda educativa. (Comisin Europea, 2009). En estecontextolamalaposicindeEspaaenelconjuntoeuropeoanimaalMinisterio deEducacinadesarrollariniciativascomolapresentacindelPlanparalareduccindel
abandonoescolar(MinisteriodeEducacin,2008).

Demaneraderivadayenelmarcodelosacuerdosdecooperacininterterritorial,en diversas comunidades autnomas se han planteado Programas de lucha contra el abandono escolar, que se han puesto en comn en diferentes foros como el constituido en la celebracin del Congreso Nacional de Abandono Escolar Temprano celebradoenotoode2010enValladolid. Comoltimoepisodiodeestaevolucin,enlosprogramaselectoralesdelosdiferentes partidospolticosenmateriaeducativa,decaraalaseleccionesregionalesylocalesdel 22 de mayo de 2011, la temtica de reduccin de abandono escolar temprano han ocupado un papel importante en las propuestas, que se prev que se conviertan en Programasdeactuacinenlosprximosmeses. Demanerasimultneaaestaspreocupacionespolticas,oenalgncasoespecialmente meritorioconcarcterprevio,lacomunidadcientficahaproducidoreflexionessobre estamateria.Esrelevanteenestesentidoeltrabajodediferentesexpertos(Vaquero Garca, A. 2005, Fernndez Enguita, M., Mena Martnez, L. y Riviere Gmez, J. 2010, RoaCobo,E.,2010)yesrelevanteelprotagonismoquehaadquiridolasociologadela

educacin en el estudio de este fenmeno, por encima de las aportaciones de otras disciplinaseducativas. Partiendo de la descripcin de este auge del abandono escolar, el objetivo del presente trabajo es alertar sobre las posibles consecuencias no queridas que puede tenerunaexcesivafocalizacindelasactuacionesdepolticaeducativaentornoala mejoradeesteindicador. Porque efectivamente, este es un indicador de comportamiento con resultados manifiestamente paradjicos. En el Ranking europeo de abandono, los pases mejor posicionados son Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, que, sin discutir sus mritos, no constituyenlaelitedelaeducacineuropea(EUROSTAT,2010). Enelextremoopuesto,Espaaocuparunapenltimaposicinque,apesardenuestra inveteradaaficinalosltimospuestos,seantojaunpocoexcesivaenrelacinconel puestoqueocupamosenotrosindicadoreseducativos. Hayalgoquepareceexpresarqueesteindicadornoreflejaconclaridadlaeficaciade los sistemas educativos. Es un indicador de resultado de la educacin, pero no provocado por la educacin, puesto que tiene causas dispares y no siempre correlacionadasconlacalidaddelossistemaseducativos.

3Lasalternativasdemedicindelfracasopostobligatorio
Unindicadordebellevarasociadounconceptoalquedescribedemaneraeficaz.Enel caso que nos ocupa, al hablar de abandono escolar temprano se est midiendo un concepto complejo que es el fracaso postobligatorio. El indicador engloba dos dimensionesdelfracaso:lanoobtencinyelabandono El concepto de abandono, en sentido genrico, se entiende como eliminacin de la vinculacinformalconunainstitucin,enestecasolainstitucineducativa,quedando excluida de la definicin las organizaciones formativas vinculadas a la formacin continua, a la formacin no formal o a los aprendizajes laborales. Esto no es una diferenciamenor,puestoqueaquellossistemaseducativosquefocalicensusprocesos decertificacinenelsistemaescuela,alcanzarnresultadospeoresenelindicadorde abandonoqueaquellosqueaceptenconmsflexibilidadlaconcesindecertificadosa partirdelaformacinencentrosdetrabajoolosaprendizajeslaborales.Setratadeun temarelevanteporquelapolticaeuropeadeformacinprofesionalpareceanimara incrementar el papel formador de diferentes actores sociales vinculados al mundo

laboral(CEDEFOP,2009),demaneraqueelindicadordeabandonoescolartemprano deberapoderadaptarseaestenuevocontexto. Laatributodetemprano,nuevamentedecarctergenrico,aportanuevacomplejidad porque requiere un juicio de valor, una referencia a cundo se considera que se ha acabadolavinculacinconlaeducacindemaneraprematura.Estejuiciodevalorno estexentodedebate,haymomentoshistricosenlosquesepartedelaconviccin de que cuanta ms formacin mejor. El optimismo de la teora del capital humano (Schutz, 1972) atenda a esta idea,pero ha habido polticas de ajuste posterior, y de denuncia de la sobrecualificacin. Los datos estadsticos parecen sealar que en el contexto nacional existe un importante contingente de sobrecualificados (Garca Montalvo,2009). Noobstante,apesardeestehecho,enlaactualidadpareceexistirunconsensoclaro respecto a la necesidad de incrementar el periodo de vida escolar. Como seala un reciente documento elaborado por el Ministerio de Educacin, El abandono escolar tempranoesunfenmenonodeseableparaunasociedadqueconsideralaformacin de sus miembros como un elemento clave, tanto del progreso y bienestar individual como para favorecer una mayor integracin y cohesin social (Ministerio de Educacin2008). En todo caso, temprano no es un atributo vinculado a la edad, sino a la titulacin. Abandono temprano es la rupturadel vnculocon la educacin con anterioridada la obtencindeunatitulacinpostobligatoria. Partiendodeestaspremisasesimportantesealarquenoexisteunaformanicade medir el concepto de abandono escolar. Diferentes instituciones, utilizan diferentes definicionesparacaracterizarestefenmeno. Un estudio realizado en 2005 y financiado por la Comisin Europea revela una gran variedad de definiciones nacionales del abandono escolar temprano, que reflejan dimensionesrelativamentedistintas(ComisinEuropea,2005): FracasoenlafinalizacindelaEducacinSecundariadeciclosuperiorylano participacinenotroscicloseducativosoformativos. Fracasoenlaadquisicindelascompetenciasnecesariasparaparticiparenla educacinsuperior. Fracasoenlafinalizacindelaeducacinobligatoria. Fracaso en la adquisicin de competencias al finalizar la etapa de educacin obligatoria.

Fracaso en la participacin en la educacin o la formacin al terminar la educacinobligatoria.

Fracaso en la adquisicin de las competencias necesarias para acceder a las oportunidadesexistentesenelmercadolaboral.

Fracaso en la participacin en cualquiera de las formas de educacin y formacinparapersonasentre18y24aos.

Fracaso en la participacin en cualquiera de las formas de educacin y formacin para personas entre 18 y 24 aos en las 4 semanas anteriores a la EncuestaEuropeadePoblacinActiva.

Partiendo de la gran variedad de realidades analizadas en este indicador, podramos hablardedosgrandescategorasdedefiniciones:laformalesylasfuncionales. Las definiciones formales se centran en las caractersticas normativas del proceso educativo y se centran en el hecho objetivo de tener un diploma o no tenerlo y de estarenlaeducacinoestarfueradeella. Lasdefinicionesfuncionalessecentranenlavaloracionesrespectoalascompetencias personales y centran su anlisis en si las personas tienen suficientes competencias paradesenvolverseenunentornodeterminado. Casitodoslospasesylasinstitucionesinternacionalesutilizanunadefinicinformal, excepto Pases Bajos que utilizan el concepto de cualificacin inicial que se puede considerar como una definicin de carcter funcional formulada en positivo. La cualificacin inicial se refiere al nivel mnimo de educacin que se necesita para encontraryteneruntrabajo.Todoslosestudiantesquenosoncapacesdellegaraeste nivelsonconsideradosabandonosescolarestempranos. Por otro lado, tambin existe una cierta confusin entre dos trminos asociados al conceptodeabandonoescolartempranoqueseutilizanenlaliteraturainglesa:eldrop out,deusofrecuenteenGranBretaayotrospasesanglosajones,yeltrminoearly school leaving utilizado preferentemente en otros pases y en instituciones internacionales. El trmino de drop out tiene muchas connotaciones negativas, por ello,suusoestendeclive. En la mayora de los pases, la medicin del abandono escolar temprano se ha realizadoatravsdeunconjuntodeindicadoresinterrelacionadosycomplementarios que consideran tanto la accin negativa de abandonar la educacin como la accin positiva de acabar la educacin, con la consiguiente obtencin de un certificado o diplomaacreditativo.

EnelcasodeEUROSTAT,existendosindicadoresquedeterminanlatasadeabandono escolartempranoentrelosestadosmiembrosdelaUninEuropea.Enprimerlugar,el ndicedeabandonoescolartempranorepresentaunratiodelaspersonasentre18y 24aosconcualificacionesinferioresalsegundociclodeEducacinSecundariayque, actualmente, no estn en el sistema educativo. En segundo lugar, el indicador estructural de logros educativos que ofrece una perspectiva complementaria del porcentajedepoblacinentre20y24aosquehanacabadoporlomenoselsegundo ciclodeEducacinSecundaria. La definicin y la forma de medicin del abandono escolar temprano que ofrece la Unin Europea se basa, como se ha mencionado antes, en la Encuesta de Poblacin Activa que realiza el EUROSTAT todos los aos. As, este indicador es mucho ms pragmtico, refirindose al fracaso en la finalizacin del segundo ciclo de Educacin Secundaria, la Educacin Obligatoria o la obtencin de cualificaciones o certificados educativos, tal como lo describe el ltimo documento de trabajo de la Comisin Europea, del 26 de enero de 2011, Reducing early school leaving Accompanying document to the Proposal for a Council Recommendation on policies to reduce early schoolleaving. El indicador europeo aporta la principal forma de medicin del abandono escolar en los Estados Miembros y es uno de los indicadores educativos fundamentales en los informesdeseguimientodelaEstrategia2010,desglosndoseenfuncindelnivelde educacinalcanzado,elsexoyelstatuslaboraldelosjvenesqueabandonan. An as, el indicador supone bastantes dificultades para la homogeneizacin de los resultadosaniveleuropeo,yaquelautilizacindedistintasdefinicionesdelfenmeno de abandono escolar temprano en cada uno de los Estados Miembros hace difcil la tarea de identificar las zonas geogrficas con dificultades significativas y la medicin delimpactodelasdistintasiniciativas. Tabla1.DimensionesdelAbandonoEscolarTemprano:Logroycontinuidad
Jvenesentre1824con titulopostobligatorio Estudiantesdeuniversidad, FormacinProfesionalde CicloSuperior. Jvenesactivosono activos,contitulacinpost obligatoria. Jvenesentre1824Sin ttulopostobligatorio Estudiantesdesecundaria postobligatoriacon retraso(cursodiferenteal quecorrespondeporedad natural) Abandonoescolar temprano

Jvenesentre1824aos Integradosenelsistema educativo Jvenesentre1824aos nointegradosenel sistemaeducativo

ElindicadordelaOCDEesmuyparecidoalndicedeabandonoescolartempranodela EUROSTAT; no obstante, el criterio de aplicacin es para la poblacin entre 20 y 24 aos. Esta diferencia de medicin crea inconvenientes para la comparacin de dos basesdedatossimilares. TantoelindicadordelaEUROSTATcomoeldelaOCDEsonindicadoresestticos,es decir,ofrecenunamedidadeunpuntoespecficoeneltiempo,sinfacilitarunanlisis deflujoolongitudinalqueaporteinformacinsobreladinmicaeducativa. En el marco internacional, los EE.UU. han tenido una experiencia ms prolongada e integral de aplicacin del concepto de abandono escolar temprano. As, en este contextosehandefinidotrestiposdetasas: 1. Al Igual que la EUROSTAT y la OCDE, los Estados Unidos han desarrollado un indicadorquesedenominaelestatusdelabandonoescolartemprano,quees una tasa acumulativa que estima la proporcin de los jvenes entre 16 y 24 aos que han abandonado el sistema educativo, sin tener en cuenta el momentoexactodelabandono. 2. Adems de este indicador de estatus, en el contexto estadounidense se ha utilizadoconfrecuenciaelporcentajedefenmenosdeabandono,quemidela frecuencia de nuevos abandonos cada ao. Ms especficamente, este indicador mide el porcentaje de personas jvenes, desde los 15 hasta los 24 aos,quehanabandonadoloscursos10y12enelltimoao. 3. Porltimo,elsistemanorteamericanohadesarrolladounindicadorbasadoen el estudio de cohorte de abandono escolar temprano que mide, para una subpoblacinparticulardeestudiantesconcaractersticassimilares,lossucesos queexperimentanatravsdeltiempo. Ensuconjunto,lacombinacindeestosindicadores,enelcasoamericano,ofreceuna explicacinmuyrobustadelestadodelabandonoescolartemprano. Asociado con estos indicadores, tambin se utiliza el porcentaje de retorno, otro concepto estadounidense. Este indicador mide esencialmente el retorno a la educacindespusdeabandonar,deformatemporal,elsistemaeducativo. Lavariedaddesituacionesasociadasconelabandonoescolartempranohahechoque tambin existan varios concepto asociados que son relevantes a la hora de plantear unadescripcinampliadelfenmeno. As,porejemplo,enEspaa,sehadefinidoelconceptodefracasoescolar,vinculadoa la titulacin en Educacin Secundaria Obligatoria, que ha contado con un especial

protagonismoenelcasoespaol.SegnEnriqueRocaCobo,elfracasoescolares:el porcentajedejvenesquenofinalizaconxitolaeducacinsecundariaobligatoriaala edadprevista,esdecir,quenoobtieneelTtulodeeducacinsecundariaobligatoriaal finalizarlosestudiosformalescorrespondientes(RocaCobo,2010). El concepto de fracaso escolar es un trmino muy potente, relacionado con tres aspectos bsicos de la educacin, como lo afirma tambin el informe Sistema Educativo y Capital Humano: El fracaso escolar se manifiesta bsicamente de tres formas:elporcentajedealumnosquefinalizalaenseanzaobligatoriasinlatitulacin correspondiente, el porcentaje de jvenes que abandona prematuramente el sistema educativo, y los niveles de conocimiento en competencias bsicas. (Consejo EconmicoySocial,2009) Otro concepto relacionado con el abandono escolar temprano es el trmino de desercin escolar. Este fenmeno es ms amplio que el de abandono escolar temprano,yaqueserefierealabandonotemporalodefinitivodelosestudiosformales realizados por un individuo. Por tanto, no se refiere a una etapa educativa determinada,nialaobtencindeunttulo.Estmsrelacionadoconlaadquisicindel niveldecompetenciasexigidasenunniveleducativodeterminado. Anivelinternacional,laOCDE,dentrodesusinformesEducationataGlance,incluyeel indicador de desercin escolar como el porcentaje de alumnos que abandonan un determinado nivel de educacin en la primera evaluacin de ese nivel. La primera evaluacinserefiereacualquierttulo,sinimportarladuracindelosestudios. Por otra parte, los informes Education for all de la UNESCO tambin identifican la desercinescolarcomolasituacindeabandonodelaeducacinsincompletarelciclo oelprogramainiciado. En trminos generales, la desercin escolar se refiere a los estudiantes que, estando matriculadosenunaetapaeducativadeterminada,yanoparticipanactivamenteenlas actividades educativas. Esta situacin est expresada en una serie de conductas tipificadas,entrelascualessecitanelabsentismoporunperiododemsde15dasde absentismo,lanosuperacindelosestndaresdepromocin,ylanopresentacinde solicituddematriculacineninstitucioneseducativasdeotrasregiones. Tambin existe el problema de los estudiantes que ya no estudian pero que, por diferentes razones, estn obligados a estar en la escuela, fenmeno que en la literaturasedenominacomoalumnosreticentes(reluctantstayers).Estarfsicamente en la escuela no significa necesariamente la adquisicin de conocimiento adicional y competenciasnuevas.

En los ltimos aos, en el marco de la Unin Europea, la aparicin de una nueva tipologa de abandono escolar ha dado lugar al nacimiento de los llamados ninis, es decir aquellos jvenes que ni estudian, ni trabajan ni estn buscando trabajo. La primera utilizacin deeste concepto tiene lugar enelReino Unido, a partir de 2004, creandounacategoraquedefinelapoblacindeedadescomprendidasentrelos16y los 18 aos que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formacin (los denominadosNEETNotinEducation,EmploymentorTraining).Apartirdeesteao, esteconceptoempiezaatenerrelevanciatambinenelmarcodelaUninEuropea, en los informes Youth Report, donde se realiza una medicin de este contingente poblacional.

4 Insuficiencias del indicador de Abandono Escolar Temprano (AET)


ApesardelaimportanciaquetieneelIndicadordeabandonoescolartemprano,que queda perfectamente expresada en su uso generalizado, en el presente trabajo exponemos que es arriesgado una focalizacin excesiva en el indicador a la hora de plantear la poltica educativa. Con esto se hace referencia a que determinadas dinmicas no educativas, como la atraccin del mercado de trabajo, pueden alterar esteindicadorconmuchamsfuerzaquelosfenmenospropiosdelaeducacin. Por otra parte, los procesos de reconocimiento de competencias laborales obtenidas enelentornodetrabajopuedenllegaraafectarenelfuturodemaneramuyintensaa los valores alcanzados en el indicador, puesto que se incrementa el nmero de titulados,aunqueestacertificacinnosehayaconseguidoenlaescuela. Algunas de las limitaciones de este indicador citadas en la literatura de especialidad hansidoenumeradasdelasiguientemanera(GHK,2005;Psacharopoulus,2007): 1. La consideracin de la poblacin de 18 a 24 aos implica una medicin retrospectiva del fenmeno. El indicador estadounidense de estatus y frecuencia de abandonos y el indicador canadiense de cohorte son ms robustos y especficos. Por ello, el objetivo de la medicin debera ser la identificacindelosqueabandonan,elmomentoenelqueseabandonayel nivelparaqueelindicadorseatilenlaformulacindepolticas. 2. El indicador europeo no expresa el porcentajede poblacin que ha finalizado conxitolaEducacinSecundariadecicloinferioryelporcentajedepersonas

quehanabandonadolaeducacinenelnivelISCED0(Educacinpreprimaria) yelnivelISCED1(Educacinprimariaoprimerciclodelaeducacinbsica). 3. LaEncuestaEuropeadePoblacinActivasecentraenunperiodode4semanas previas a la encuesta, aspecto que puede subestimar seriamente el nmero total de horas de educacin y formacin que los individuos habrn realizado, peroque,sinembargo,nosignificaquehayanobtenidounatitulacinsuperior lanivelISCED3cdecortaduracin. 4. LadefinicindeloqueeseducacinyformacinenelindicadordeEUROSTAT es tan ampla que es difcil determinar si implica o no un incremento significativoenelnivelolacalidaddelaenseanza. 5. Yporltimo,elproblemadebaseesquedeterminadoshechosestructurales, como la existencia de formacin en centros de trabajo, formacin a tiempo parcial, el incremento de la formacin obligatoria, etc. pueden afectar tan fuertementealindicador,quelamedicinofreceresultadosparadjicos. Estas insuficiencias se expresan con cierta claridad si se realiza una primera observacin al listado de pases europeos ordenados en funcin de los valores alcanzadosenmateriadeabandonoescolartemprano(Grfica1).Esfcilcomprobar queelpredominodelospasesdelEstedeEuropaenlasprimerasposicionesparece atenderaaspectosquenotienenqueverconeldesarrolloeducativo,nieconmico,ni social, puesto que no hay una correlacin clara entre estas posiciones y las que obtienenenotrosindicadores. Por otra parte, pases con buen nivel educativo en otros indicadores, ocupan posicionesmuymediasenesteindicador. Fenmenos semejantes se experimentan en el caso de las Comunidades Autnomas Espaolas, con regiones que habitualmente estn muy bien posicionadas en materia educativacomoCastillayLenyLaRioja,quesinembargoocupanposicionesmedias encuantoaabandonoescolartemprano,ocasossingularescomoBaleares,queocupa laprimeraposicinenmateriadeabandono,respondiendoadinmicasqueparecen mstributariasdefenmenoslaboralesqueeducativos.

Fuente:EUROSTAT,2010

Fuente:MEC.LasCifrasdelaEducacinenEspaa.2010.

Decaraaprofundizar,aunqueseadeformaexploratoria,enelestudiodelosfactores que causan el abandono, en el anexo documental se recogen una serie de tablas y grficosdecorrelacinqueaportaninformacinsobreesteparticular.Noseadjuntan

losclculosdecoeficientesdecorrelacinpormotivosdeespacio,peroesfcilavanzar que no aportan demasiada claridad sobre el comportamiento del abandono escolar temprano. Latnicageneraleslafaltadeasociacinfuerteentreelabandonoescolartemprano (AET) y el resto de variables educativas y laborales. Por ejemplo, en el Anlisis de la relacinentreAbandonoEscolarTempranoylasTasasdeempleodejvenesentre15 24 aos con titulacin mxima en ISCED 02 (asimilable a ESO) se expresa una asociacindbilentrevariables,conelcasodeEspaaqueocupaunaposicinenel nivel de empleo de mayores de 15 aos de carcter medio, y un abandono escolar tempranomuyalto. Lo mismo ocurre con el anlisis de la relacin entre el AET y la Tasa de actividad de jvenesde15a24aoscontitulacinPostobligatoria,quevuelveasituaraEspaaen unaposicinexcntricayalejadadelarectadecorrelacin. Un caso especialmenterelevante es el anlisisde larelacin entre AET y Puntuacin PISA2009enLectura.NosloesqueEspaaocupeunaposicinexcntrica,sinoque noexisteasociacinclara. Sisecomparanlastasasdeabandonoescolartempranoconlosresultadosobtenidos enlapruebaPISA,sloseencuentrancorrespondenciasenelcasodealgunospases, comoFinlandia,Austria,peronoparaotrospasescomoRumania,Bulgaria,Lituaniay Eslovaquia.Estosignificaquelossistemaseducativospuedenadquirirunnivelaltode igualdaddeoportunidadesparalosqueabandonanlaeducacin,peroqueelnivelde conocimientosycompetenciasqueadquierennosoncoherentesconlasdemandasde capital humano de la sociedad, y viceversa. Por ello, en la literatura europea e internacionalsobreestetema,hanadquiridociertaimportanciaelestudiodeunaserie defactoresqueayudanexplicarlosdiferentesnivelesdeabandonoescolartemprano: a) La igualdad social. El logro educativo est fuertemente relacionado con los factores sociales, entre los cuales el estatus socioeconmico de la familia es consideradocomounavariablecrucial.Elestatussocioeconmicoinfluyeenlos recursosquelasfamiliastienenparaapoyarenlaeducacindeloshijos,pero tambinenlapercepcinquetienenlasfamiliassobrelaeducacincomoun valorintrnsecooextrnsecodeunapersona(Bourdieu,P.,Passeron,J.,1977). Las influencias del entorno socioeconmico tiene mucha importancia sobre todo en el caso de las minoras tnicas. A nivel nacional, la desigualdad se puede medir a travs del coeficiente GINI y la tasa nacional de pobreza, mientras que los efectos reproductivos de la educacin se pueden analizar

comparando los niveles de cualificacin de los jvenes con los de los padres (Kogan,I.,Mller,W.,2002).ElestudioPISArevelaunaclararelacinentreel estatus socioeconmico y la adquisicin de competencias educativas (OCDE, 2010). Por otro lado, la relacin que existe entre el entorno social y el abandono escolar temprano pone de relieve que el xito educativo no slo dependedelascondicionessocioeconmicasenlainfancia,sinoquetambin seheredadegeneracinengeneracin(Shavit,Y.,Blossfeld,H.,1993). b) Las diferencias en las estructuras de los sistemas educativos y formativos tambinrepresentanunfactordedesigualdadsocialquehasidodemostradoa travs de anlisis comparativos (Allmendinger, J., 1989; Walther, A., Pohl, A., 2005) y estadsticas internacionales (OCDE, 2001; 2004; 2010). Adems, tambinexistendiferenciasencmolossistemaseducativosyformativosestn vinculados con el mercado laboral y, por tanto, ofrecen oportunidades reales para trabajar (Shavit, Y., Mller, W., 1998). Por ltimo, las diferencias en la aperturaalintersyelcompromisodelosalumnosylacomunidadeducativa tiene un efecto claro sobre las experiencias de enseanza y las biografas educativas de las personas (Bloomer, M., Hodkinson, P., 2000). As, existen muchos autores que determinan que los sistemas educativos influyen en el abandonoescolartempranoatravsdevarasdinmicas(Walther,A.,Pohl,A., 2005): 1) Acceso selectivo vs. acceso comprensivo a los diferentes itinerarios de enseanzapostobligatoria. 2) Accesoampliovs.accesorestringidoalaeducacinsuperior. 3) El estatus de la educacin postobligatoria general vs. educacin postobligatoriavocacional. 4) Formacin profesional basada en la empresavs. formacin profesional basadaenlaescuela. 5) Disponibilidad de ayudas dentro de la escuela y formacin segn necesidadesindividuales. En general, los alumnos ms dbiles son ms propensos a abandonar en los sistemas educativos selectivos y en aquellas escuelas en donde los itinerarios formativos vocacionales estn poco desarrollados o son basados principalmenteenlaescuela.Noobstante,almismotiempo,investigacionesa nivel nacional demuestran la existencia de mayores niveles de desercin

escolar en los ciclos profesionales en comparacin con la educacin general (IARD,1998). c) Las investigaciones tambin han puesto de relieve la forma en la que el mercado laboral influye en las elecciones educativas. Especialmente en Reino Unido donde un porcentaje cada vez ms alto de jvenes permanecen en el sistema educativo (comprensivo, y donde el progreso a otros niveles no est condicionado por el xito o el fracaso educativo), fenmeno que ha sido interpretadocomoelefectodeltrabajadordesanimado(OHiggins,N.1997; Biggart,A.,1998),yaquelosjvenespermanecenenelsistemaeducativopara atrasarlaentradaenelmercadolaboral.Almismotiempo,enlospasesdelsur deEuropa,elefectoeselcontrario,lascalificacionessuperioresnoprotegena los individuos del desempleo. En estos pases, las personas pueden decidir dejar la escuela cuando aparecen oportunidades laborales, aunque sean precarias(Checchi,D.,2004).Estosignificaquelosjvenestienenencuentala evolucin del mercado laboral, aunque puede que ste funcione de forma distintaencontextosdiferentes. d) Lasdiferenciasdegnerosonmuyclarasentrminosdemayorrendimientode lasmujeresencomparacinconloshombres,quetienenunatasamuyaltade abandonoescolartemprano. e) Laetniaolamovilidadmigratoriaseasociamuchasvecesconlassituaciones de desventaja, especialmente en el caso del abandono escolar temprano. No obstante,esimportantediferenciarentrelasegundaylatercerageneracinde descendientesdetrabajadoresinmigranteseneloesteyelnortedeEuropa,el nuevofenmenodeinmigracinlegaleilegalenelsurdeEuropa,ciudadanos de colonias, refugiados y asilados polticos, y las minoras tnicas como los gitanosenelcentroyelestedeEuropa(Szeleny,2000;Castles,S.,Miller,M., 2003). El origen tnico de una persona supone un riesgo importante de individualizacin de las desventajas que resultan de las estructuras y experiencias de discriminacin. Esto es especialmente importante en el caso delbajorendimientoeducativodelasminoras tnicas,talcomoloapuntael informePISA(OCDE,2001;2004;2010).Inclusoenlospasesnrdicos,dondeel estatus socioeconmico influye menos en el rendimiento educativo, son las minorastnicaslasqueobtienencualificacionessignificativamentemsbajas encomparacinconlosautctonos.

Aunqueestosaspectostienenunpapelmuyimportante,nohayqueolvidarel hecho de que la mayora de las minoras tnicas tienen un estatus socioeconmico ms bajo que afecta al rendimiento educativo en general. Adems, en algunos pases, estas minoras experimentan situaciones de segregacin,conrespectoalainfraestructurasocial,laresidenciaylaescuela (p.e.,laseparacinenescuelasespecialesparalaminoragitanaenEslovaquia, pero tambin las escuelas especiales para la segunda generacin de inmigrantesenAustria). Otroestudioimportanteenestalnearealizadoen2005eselanlisisdeindicadores educativos y de medicin del progreso hacia la Estrategia 2010 financiado por la Comisin Europea y realizado por la consultora europea GHK. La finalidad de este informe era lograr una mejor comprensin del fenmeno del abandono escolar tempranoy,paraello,sehabasadoenunanlisisdetalladodelastendenciaspasadas yactualesdeestefenmenoenEuropa.Elanlisissehafundamentadotambinenun marcoanalticodesarrolladoparaidentificartodoslosfactoresdeinfluenciaprobable enelniveldelabandonoescolartemprano,quesehanverificadoatravsdeunaserie de hiptesis. Las conclusiones de este estudio ofrecen una panormica muy interesantesobrelainfluenciadedistintasvariablesenelniveldelabandonoescolar temprano: a) La relacin entre tasa de abandono escolar temprano y duracin de la educacinobligatoria.Elinformedemuestraqueaunqueexisteunacorrelacin significativa entre estas dos variables, existe otros numerosos factores que tienenunmayorpesoenelniveldelabandonoescolartemprano.Porejemplo, en pases como Blgica, Hungra o Polonia, los estudiantes estn obligados a permanecerhastalas18aosenelsistemaeducativo;noobstante,losltimos dosaosdelaeducacinsecundariaserealizanatravsdedistintasformasde educacin a tiempo parcial. As, aunque la educacin secundaria a tiempo completo es hasta los 16 aos, existen opciones para permanecer en la educacin hasta los 18 aos. Todos los otros pases tienen como edad de finalizacin de la educacin obligatoria los 16 aos, cuando se realiza la transicinhaciaelciclosuperiordelaeducacinsecundaria.Noobstante,hay pocospasesenEuropaquetengalaeducacinobligatoriahastalos18aos,y porlotantoesdifcilhacerunaconclusinsobrelainfluenciadeladuracinde laeducacinobligatoriaenelniveldelabandonoescolartemprano. b) Larelacinentretasadeabandonoescolartempranoygastopblicoyprivado eneducacinporestudiante.Elestudiohademostradoquenoexisteninguna

correlacin estadstica significativa entre estas dos variables. No obstante, la literaturaespecializada(Mingat,L.,Suchaut,B.,2000)sugierequelacalidad,la eficacia del gasto y la forma de distribucin de los recursos educativos con respectoalosalumnosconnecesidadeseducativasespecialespuedentenerun ciertoimpactoenelabandonoescolartemprano. c) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y los sistemas educativos comprensivos o selectivos. Los estudios empricos demuestran que noexisteunainfluenciadirectadeningunodelosdostiposdesistemassobre el nivel del abandono escolar temprano. Los sistemas comprensivos de educacin tienen cierta influencia en la reduccin del abandono escolar temprano cumplen otras condiciones esenciales como la alta calidad en la educacindelprofesorado,asesoramientoyorientacinintensiva,yunagran inversinenlaevaluacindelasinstitucioneseducativas. d) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y la variedad de los programas educativos postobligatorios. Segn la literatura de especialidad (CEDEFOP;Riele,K.T.,2000),ladiferenciacinenelcontenidodelosprogramas educativos postobligatorios, ofreciendo una gran variedad de opciones, pero tambin ms opciones vocacionales puede incrementar la motivacin de los jvenesdequedarseenelsistemaeducativo. e) La relacin entre la tasa de abandono escolar temprano y la repeticin. El informerealizadoporlaconsultoraGHK(2005),perotambinlosresultadosde las evaluaciones PISA sugieren que los estudiantes que repiten tienen ms probabilidaddetenerpeoresrendimientoseinclusoabandonarmsrpidopor faltademotivacin. En las tablas y grficos siguientes, se aporta, a ttulo exploratorio, un conjunto de grficosdecorrelacinelaboradosporelequipoinvestigador,paraplantearhiptesis de asociacin entre variables socioeducativas y las dinmicas de Abandono Escolar Temprano.

Tabla2.AnlisisdelarelacinentreAETyTasasdeempleoentrejvenesentre15 24aoscontitulacinmximaenISCED02(asimilableaESO)
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 Tasasdeempleoentrejvenesentre 1524aoscontitulacinmximaen ISCED02(asimilableaESO) 2009 22,8 11,9 6,2 4,4 58,5 33,9 11,6 11,9 15,8 27,2 15,1 13,4 15,3 10,7 5,3 13,5 5,0 37,4 59,0 38,0 6,4 29,5 16,5 16,4 1,9 21,7 23,4 37,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla3.AnlisisdelarelacinentreAETyPuntuacinPISA2009.Lectura
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 PuntuacinPISA2009. Lectura 2009 506 429 478 495 497 501 496 483 481 496 486 484 468 472 494 508 500 489 424 483 477 536 497 494

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010


Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla4AnlisisdelarelacinentreAETyPersonasentre20y24aoscontitulacin mximaESO
UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Abandonoeducativo Personasentre20y24aos temprano contitulacinmximaESO 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 2009 21,4 16,7 16,3 8,1 29,9 26,3 17,7 13,0 17,8 40,1 16,4 23,7 12,6 19,5 13,1 23,2 16,0 46,7 23,4 14,0 8,7 44,5 21,7 10,6 6,7 14,9 13,6 20,7

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT2010.

Tabla5.AnlisisdelarelacinentreAETyparticipacineneducacinyformacinde losjvenesentre18y24aos

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7

Participacineneducaciny formacindelosjvenesentre18y24 aos 2009 52,0 46,1 38,1 45,2 71,8 57,1 55,9 37,1 48,8 45,5 54,5 51,2 35,9 46,3 55,3 57,3 50,5 30,1 66,4 48,5 63,7 43,1 42,4 65,0 44,3 61,0 54,5 45,7

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla6.AnlisisdelarelacinentreAETytasadedesempleoparalosjvenesde15 a24aoscontitulacinISCED02
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 Tasadedesempleoparalosjvenesde 15a24aoscontitulacin ISCED02 2009 26,0 30,2 31,9 41,1 12,0 14,1 44,1 39,6 22,3 44,7 36,5 27,3 9,6 49,9 46,6 24,9 45,9 18,8 8,8 14,3 24,5 20,3 19,4 18,9 64,6 31,8 38,0 32,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla7.AnlisisdelarelacinentreAETy.porcentajedeestudiantesenelnivel ISCED3detipogeneral
Abandonoeducativo Porcentajedeestudiantesenelnivel temprano ISCED3detipogeneral. 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 2009 50,4 27,2 48,2 26,7 52,7 46,8 67,0 65,6 69,1 57,1 55,8 41,0 87,2 63,9 73,6 38,7 75,5 41,9 32,9 22,7 52,8 61,6 36,3 35,7 28,4 31,2 43,6 69,5

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido
Fuente:Eurostat2010


100,0


PorcentajedealumnosenelnivelISCED3detipogeneral 90,0

CorrelacinAETyporcentajedeestudiantesenelnivelISCED3detipo general
UE(27pases) Blgi ca Chipre Bul garia RepblicaCheca

80,0 Hungra 70,0 Lituani a Rei noUnido Letonia 60,0 Francia Polonia 50,0 UE Bulgaria Malta Portugal Espaa

Dinamarca Al emania Estoni a Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chi pre Letonia

40,0 Eslovenia 30,0 Esl ovaquia Repbli caCheca 20,0 Rumania Fi nlandia

Itali a

Li tuania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos

Austria

Austria Pol oni a Portugal Rumania

10,0

Eslovenia Eslovaquia

0,0

Finlandia 0 5 10 15 20 25 30 35 40 ReinoUnido

Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla8.AnlisisdelarelacinentreAETy.estudiantesenelnivelISCED3vocacional
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7 EstudiantesenelnivelISCED3 vocacional 2009 49,6 72,8 51,8 73,3 47,3 53,2 33,0 34,4 30,9 42,9 44,2 59,0 12,8 36,1 26,4 61,3 24,5 58,1 67,1 77,3 47,2 38,4 63,7 64,3 71,6 68,8 56,4 30,5

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido

Fuente:Eurostat2010

CorrelacinAETyestudiantesenelnivelISCED3vocacional

Chi pre PorcentajedealumnosenelnivelISCED3vocacional 70,0 90,0

UE(27pases) Blgica Bulgari a Repbl icaCheca Di namarca

80,0 RepblicaCheca Eslovaquia Eslovenia 60,0 Alemania 50,0 Polonia 40,0 Letoni a ReinoUnido Li tuania Hungra 20,0 Bulgari a UE Francia Espaa Portugal Austri a

Al emania Estonia Irl anda Fi nl andi a Rumania Mal ta Greci a Espaa Francia Ital ia Chipre Letonia Lituani a Luxemburgo Hungra Mal ta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Fi nl andia ReinoUnido

30,0

10,0

0,0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

Tabla9.AnlisisdelarelacinentreAETy.NiNis
Abandonoeducativo temprano 2009 14,4 11,1 14,7 5,4 10,6 11,1 13,9 11,3 14,5 31,2 12,4 19,2 11,7 13,9 8,7 7,7 11,2 36,8 10,9 8,7 5,3 31,2 16,6 5,3 4,9 9,9 10,7 15,7

UE(27pases) Blgica Bulgaria RepblicaCheca Dinamarca Alemania Estonia Irlanda Grecia Espaa Francia Italia Chipre Letonia Lituania Luxemburgo Hungra Malta PasesBajos Austria Polonia Portugal Rumania Eslovenia Eslovaquia Finlandia Suecia ReinoUnido

NiNis 2009 7,4 6,0 10,8 3,4 3,2 6,4 7,9 7,2 5,6 15,8 7,1 10,3 3,0 8,7 5,7 3,3 8,0 9,2 3,1 4,0 3,1 9,1 7,5 2,6 3,9 5,4 5,2 7,9

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

CorrelacinAETyNiNis

18,0

16,0 14,0 12,0


TasasdeNiNis Bul gari a Ital i a Portugal 8,0 Hungra UE Rei noUni do Rumani a Mal ta Espaa

UE(27pases) Bl gi ca Bul gari a Repbl i caCheca Di namarca Al emani a Estoni a Irl anda Greci a Espaa Franci a Ital i a Chi pre Letoni a Li tuani a Luxemburgo Hungra Fi nl andi a Esl ovaqui a Pol oni a Esl oveni a 2,0 Mal ta PasesBajos 4,0 Austri a Pol oni a

10,0
0,0 0 5 10 15 6,0 Li tuani a

Franci a

Portugal Rumani a Esl oveni a Esl ovaqui a Fi nl andi a 20 25 30 35 40 Rei noUni do

Tasasdeabandonoescolartemprano

Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEUROSTAT.

6Conclusin
El objeto del presente trabajo no era establecer un estudio causal para explicar el comportamiento del indicador de abandono escolar, sino profundizar en la complejidad de este indicador de cara a proponer una suerte de principio de precaucinalahoradeplantearpolticasdeprevencinyluchacontraelabandono. Comosehapodidocomprobar,elcomportamientodeesteindicadoresextraamente independientedediversasvariableseducativasylaborales,demaneraquenoesfcil proponer medidas que cuenten con la certeza de poder reducir el abandono de maneraeficaz.Noobstantedeterminadasaccionespuedenproduciracortoplazouna mejoraradicaldelindicador,inclusosinquecambienlosnivelesdeeficaciadelsistema educativo. El primero de ellos son los cambios estructurales asociados a la prolongacin de la formacinobligatoria.Estavariablepareceexplicar,demaneramoderada,lasbuenas posicionesdepasescomoPolonia,HungraoBlgica,queestablecencomoobligatorio lavinculacinconelsistemaeducativohastalos18aos,conformasdevinculacina tiempoparcial. Otramedidaqueaportagrandesmejorasenelindicadoracortoplazoeslaaceptacin de modalidades de formacin poco escolares, vinculadas al centro de trabajo, desarrolladas a tiempo parcial y que permitan conciliar la vida laboral con la vida educativa.Enestesentido,todopareceindicarqueexisteunabuenacorrelacinentre unatipologadeformacinprofesionalcercanaalentornodetrabajoylareduccindel abandono escolar temprano. De hecho, los paradjicos resultados de la correlacin entreempleoyabandonoescolartempranoparecenindicarqueunporcentajeamplio delosestudiantesdeformacinprofesionaleuropeoscompatibilizansusestudioscon actividadeslaborales. Lacertificacindecompetenciasprofesionalesestencaminodeconvertirseenuno delosgrandescamposdefuturoenmateriadeluchacontraelabandonoprematuro. De momento no parece existir esta relacin de manera relevante, porque las monografas existentes sobre la dinmica de certificacin de competencias profesionales expresan que no se ha alcanzado todava una incidencia estadstica relevante.Noobstante,enelfuturo,Siseconcedencertificadosporlosaprendizajes laborales,puedeincrementarseelnmerodetituladospostobligatoriossinnisiquiera realizarunesfuerzoescolarrelevante.

En el momento actual no parece que los pases punteros en materia de reconocimientodecompetenciasprofesionales,comoFranciayReinoUnido,cuenten con unos resultados de Abandono Escolar Temprano que animen a creer que este fenmenoestteniendounaincidenciarelevante. Entodocaso,enelfuturolatendryesprevisiblequeEspaa,queseincorporatarde aestadinmica,siporfinavanzaenestadireccin,podrreducirenalgunamedidasu abandonoescolartemprano,graciasalincrementodetitulados.Setratadeunapauta de accin que est recogida en diferentes normas, incluyendo la reciente Ley de EconomaSostenible. Lgicamente, acciones de esta naturaleza pueden ser muy atractivas para que la administracineducativamejorelavergonzanteposicinqueEspaatieneenmateria de Abandono Escolar Temprano, pero en muchos casos, los cambios estructurales puedenmejorarelindicadorsinmejorarrealmenteelproblema.Dehecho,elsentido comn anima a considerar que la poltica realmente relevante en materia de prevencin de abandono es continuar incorporando calidad al sistema educativo en todossusniveles,continuarmejorandolosindicadoresdexitoeducativoobligatorioy promoviendo una mejora de calidad, de imagen y de funcionalidad en la formacin profesional. No hay que olvidar que, si nos atenemos a los datos, los alumnos que abandonan la educacin deberan haber estado, fundamentalmente, en formacin profesional.ElabandonoescolartempranoexpresalacarenciacrnicaqueEspaaha tenidoenmateriadeestaofertaformativa.

Tabla10.DuracindelaEducacinObligatoria
Duracin de la educacin obligatoria 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Malta Espaa Portugal Italia Rumania Reino Unido Bulgaria Grecia Estonia Letonia Francia Chipre Irlanda Hungra Blgica Alemania Pases Bajos Suecia Dinamarca Finlandia Lituania Austria Luxemburgo Repblica Checa Polonia Eslovenia Eslovaquia


Fuente:ElaboracinpropiaapartirdeEURYDICE.

Educacinobligatoriaatiempocompleto Educacinobligatoriaatiempoparcial

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La enseanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin escolar.

Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Francisco Javier Amores Fernndez amores@ugr.es Resumen: Como consecuencia de nuestra participacin en un proyecto de investigacin titulado Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO: situacin, programas y buenas prcticas en la Comunidad Autnoma de Andaluca, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC) y nuestro inters en la identificacin de buenas prcticas educativas en contextos de exclusin social, una serie de mbitos emergieron de nuestro proceso metodolgico. Entre ellos, el mbito de las buenas prcticas en la relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar, adems de ser uno de los ms referenciados, dej en evidencia el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el proceso de integracin y desarrollo educativo de estos estudiantes. En este sentido, aspectos como el tipo de comunicacin utilizada, el grado de confianza o de proximidad, la forma de manejar los conflictos o el trabajar por puntos de inters, demuestran, no solo la importancia del ncleo pedaggico de la cuestin, sino tambin las estrategias utilizadas por los docentes capaces de hacer frente a las mltiples situaciones que llevan a dichos/as jvenes al fracaso escolar, antesala de la exclusin social. La metodologa utilizada ha sido de tipo cualitativa y a partir de la misma nos aproximamos a tres IES pblicos ubicados en zonas de exclusin para identificar las prcticas mencionadas. Palabras claves: habilidades sociales; exclusin social y educativa; fracaso escolar; buenas prcticas. 1. INTRODUCCIN. EXCLUSIN SOCIAL Y EDUCATIVA A lo largo de las ltimas dcadas los cambios en los modelos de produccin y en el mercado de trabajo (precarizacin laboral, desempleo, etc.) sumado a ciertos parmetros sociales (envejecimiento demogrfico, movimientos migratorios, etc.) vienen desarrollando, a travs de una serie de procesos estructurales1, lo que se ha denominado el fenmeno de la exclusin social (Tezanos, 2004).

Autores como Castel (1997) han reflexionado acerca del distanciamiento entre las escalas sociales como consecuencia de los

complejos procesos de polarizacin que lleva aparejada la exclusin social.

En este sentido, el surgimiento del estudio de la exclusin social ha permitido explicar la creciente diversidad y complejidad2 de dichos procesos y situaciones, ratificando al mismo tiempo, la gran dificultad de su precisin conceptual. En sintona, su anlisis ha posibilitado definir y clasificar un conjunto de factores3 capaces de empoderar, suavizar o contrarrestar las consecuencias de dicho fenmeno, ocupando un lugar central entre ellos la situacin educativa y formativa de los individuos (Subirats, 2004). Dentro de este mbito (educativo), las dinmicas de exclusin social se refuerzan con la privacin de acceso a la educacin obligatoria, la falta de obtencin de titulaciones de graduacin, as como de reconocimiento educativo mnimo y la ausencia de respuesta del alumnado en riesgo de fracaso escolar a los itinerarios de reinsercin (Carabaa, 2004). As pues, la realidad nos describe que a los centros educativos actuales estn ingresando alumnos con un gran dficit de adaptacin y desigualdad de oportunidades, y por ende, egresando individuos con un deterioro progresivo de su escolarizacin siendo las tasas de abandono prematuro cada vez mayores, lo que provoca, una gran dificultad para la incorporacin en el mundo laboral y social (Bolvar y Lpez, 2009). Acercando la mirada hacia las instituciones escolares, se ha afirmado que las dinmicas de exclusin social son paulatinamente integradas en las mismas, generando as mecanismos de segregacin y/o exclusin educativa, esto manifiesta, por un lado, en como la creciente masificacin y diversificacin han propiciado el aumento de las diferencias dentro del mbito escolar, y por otro, que la bsqueda de resultados escolares han asumido todo el peso en pos del progreso en la escala social (Littlewood, Herkommer y Koch, 2004; Luengo, 2004; Dubet, 2005). Ante estas cuestiones, la situacin en Espaa no es una excepcin, dado que en la extensin de la enseanza bsica y obligatoria hasta los 16 aos (100%) primero, y la casi total escolarizacin en preescolar despus, el alumnado no ha logrado superar un elevado fracaso escolar (30%) que se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirmide en la secundaria post-obligatoria en fuerte contraste con los ndices internacionales (Gracin, 2009). Por otro lado, los datos reflejados han afirmado referente al alumnado en riesgo de exclusin educativa, que el 17% son repetidores en el segundo curso de la ESO y un 42.3% del alumnado de quince aos no se encuentran en el curso correspondiente con su edad (UNESCO, 2004; Escudero, 2005). Al respecto, un 27,7% (20, 6 % mujeres y 34, 5 % hombres) del alumnado que egresa de la ESO, lo hace sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria (MEC y Eurosat, 2009).

Dicha complejidad se debe, entre las cuestiones sobresalientes, a su condicin subjetiva, dinmica (trayectorias e itinerarios

sociales fluctuantes), estructural (individuos asociados a un posicionamiento en la estructura social), multifactorialmultidimensional (no asociado a una sola causa) y heterognea (afecta a varios grupos y colectivos) (Sen, 2000; Hernndez, 2007).
3

Entre dichos factores podemos mencionar: situacin laboral (desempleo, seguridad laboral, precariedad laboral, etc.), situacin

cultural (pertenencia grupos estigmatizados o no, grado de formacin cultural), situacin ciudadana (posibilidad o no participacin civil y poltica), situacin relacional (fuertes lazos sociales, ausencia o pertenencia a redes sociales o familiares), situacin sanitariaasistencial (grado de accesibilidad a atencin sanitaria), situacin residencial (vivienda en propiedad, alquiler, desahucio, etc.) y situacin educativa- formativa (nivel de formacin, grado de escolarizacin).

Atendiendo a esta problemtica y persiguiendo los objetivos de continuidad y de calidad en los aprendizajes, en nuestro pas a partir de los aos noventa, se pusieron en marcha una serie de medidas organizativas y pedaggicas de atencin4 como reflejo del compromiso de las polticas educativas a las problemticas resaltadas. Las mismas abarcan aspectos curriculares y organizativos integrados y adaptados en cada uno de los centros escolares que las ofertan bajo la premisa de que es la enseanza la que debe adecuarse a la variabilidad natural del alumnado permitindoles, de forma individual, progresar en funcin de sus capacidades, necesidades y ritmos (LOGSE, 1990; LOE, 2006). As pues, y debido no solo al incremento estadstico del fracaso escolar, sino tambin a la importancia de la transicin con el mundo laboral, las aportaciones de este estudio se centran en la educacin secundaria obligatoria (ESO) y concretamente en las dificultades o problemticas asociadas a las actuaciones, dinmicas y estrategias de los centros educativos y los profesionales docentes ante dicha situacin. 2. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN CENTROS EDUCATIVOS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIN Debido a su incremento en los ltimos aos, la exclusin social constituye un flagelo que atraviesa a todas las instituciones educativas. Este aumento de la brecha que separa a los excluidos de los incluidos supone una situacin crtica, de la que Espaa no es ajena y que impacta negativamente en la realidad cotidiana de un importante porcentaje de la poblacin, siendo adems la infancia y la adolescencia el sector ms castigado. Al respecto existe bibliografa que pone de manifiesto la relacin entre la pertenencia a contextos de pobreza y comportamientos agresivos y violentos (Farrington, 1991; Guerra y otros, 1997). Al mismo tiempo, Trianes y otros (2003) han encontrado que adolescentes de 11 y 12 aos residentes en contextos deprimidos de Andaluca obtuvieron puntuaciones superiores en habilidades sociales auto informadas que aquellos que vivan en zonas residenciales. Estas cuestiones, entre otras, colaboran para que la temtica de estudio centrada en el desarrollo de las habilidades sociales en contextos educativos deprimidos haya recibido una marcada atencin a lo largo de las ltimas dos dcadas (Monjas Casares y Gonzlez Moreno, 1998). Este incremento se debe, entre otras cuestiones, a la comprobada relacin entre las habilidades sociales con los procesos y posterior funcionamiento psicolgico, acadmico y social. De este modo, la falta de estas competencias que ayudan al crecimiento interpersonal se asocia con la baja aceptacin, rechazo o aislamiento de los pares, con problemticas escolares y personales, tales como la baja autoestima, la indefensin, la inadaptacin, la delincuencia o las adicciones. Estas cuestiones transferidas a aquellos estudiantes ubicados en contextos de exclusin social, se convierten en claros

4 Dentro del nivel en donde actan los centros educativos (EP y ESO) tales medidas deben tener en cuenta la situacin personal, social y cultural del alumnado abarcando cuestiones como la atencin y deteccin temprana de necesidades, la adquisicin de competencias bsicas, tutoras, orientacin, relacin con las familias, etc.

indicadores de incompetencia social vinculados al bajo rendimiento, fracaso, ausentismo y la expulsin de la escolar (Monjas Casares, 2000). Por el contrario, las relaciones sociales satisfactorias en esta etapa son una de las mayores fuentes de bienestar personal debido a que la competencia social proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de la autoestima (Ballester y Gil Llario, 2002). A su vez, Guaita (2007) seal que entre los aspectos en los que incide notablemente en el desarrollo de las habilidades sociales, se encuentran: el aumento de las relaciones, el conocimiento de s mismo y de los dems; el desarrollo de conductas de reciprocidad; el intercambio en el control de la relacin; la funcin de colaboracin, facilitando la tarea en comn; las estrategias sociales de negociacin y de acuerdos; y el autocontrol de la propia conducta en funcin del feed-back que recibe de los otros. De lo expuesto se deduce que las habilidades sociales tienen un fuerte impacto en la calidad de vida, en la inclusin escolar y social del alumnado. Bajo esta perspectiva las relaciones sociales, as como cualidades adjuntas al liderazgo, aportan a la conducta pro-social, mientras que la ansiedad, timidez y agresividad a la conducta antisocial y el retraimiento en el comportamiento (Martorell y otros, 1995). Es necesario resaltar que las habilidades sociales se deben entender siempre en relacin a un marco social y cultural determinado que en nuestro caso se asocia a contextos de exclusin socioeducativa. En tal sentido, para algunos autores, la conducta socialmente habilidosa debera ser definida en trminos de la eficacia de su funcin en una situacin dada entendindose como conductas especficas necesarias para ejecutar competentemente una tarea interpersonal (Argyle, 1981; Kelly, 1982; Contini, 2008). Por ello, y debido a la conexin existente entre las habilidades sociales de los estudiantes en situacin de vulnerabilidad social, su contexto cultural y escolar y las posibilidades de caer (o no) en las zonas de exclusin, centramos nuestro inters en el anlisis de las mismas en clave de indagar el papel que estn jugando en las prcticas escolares dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje y por ende en su desarrollo educativo. 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Para llevar a cabo la investigacin, hemos seleccionado5 tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado con dificultades en riesgo de exclusin (Programas de Diversificacin Curricular, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Educacin Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, programas de refuerzo, etc.). El diseo metodolgico de nuestra investigacin se inserta dentro del paradigma interpretativo (Cols y Buenda, 1992), siguiendo una metodologa cualitativa, porque

5 Grupo de investigacin HUM 308: Polticas y Reformas Educativas, Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.

nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusin social y educativa, as como las dinmicas que subyacen en la gnesis de las buenas prcticas en el seno de los contextos de vulnerabilidad social. Para el anlisis y la interpretacin de los datos, se ha tomado como referencia el concepto terico de buenas prcticas y hemos establecido los criterios especficos de identificacin de las mismas que han referenciado autores como Johnson y Rudolph (2001), San Andrs (2004), Badosa y otros (2003) y Ballart (2007). Dichos criterios se refieren a las creencias, concepciones, visiones y valoraciones del profesorado; apreciaciones y expectativas de los programas y sus contribuciones para contrarrestar el riesgo de que los alumnos egresen de la escuela sin la formacin debida; seleccin y organizacin de los contenidos; claridad respecto a los objetivos a lograr; relaciones personales y sociales en el aula; evaluacin de los aprendizajes del profesorado, implicacin de las familias y de la comunidad, etc. Los instrumentos de recogida de informacin que se han empleado, incluyeron: a) Anlisis de datos y documentos oficiales6 (de la administracin autonmica y provincial; archivos de los centros -tasa de fracaso, ndices de repeticin, desfase escolar, porcentaje de alumnado atendidos en programas de diversificacin, etc.-). b) Se han realizado 34 entrevistas en profundidad con el objeto de analizar e interpretar las relaciones que pueden existir entre las concepciones que tiene el profesorado acerca del vnculo entre sus concepciones y el reflejo prctico en su desempeo diario. Por otro lado, indagar en las estrategias y dinmicas propias de cada centro educativo analizado y del profesorado en el trabajo cotidiano con el alumnado de riesgo exclusin educativa. La eleccin de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia7, seleccionado a aquellas personas que realizaban tareas docentes en los mbitos de inters para la investigacin, tales como las aulas ordinarias, la direccin, la jefatura de estudios, el departamento de orientacin, los programas de compensacin educativa, los programas de garanta social (hoy PCPI), los talleres, etc. c) Para el anlisis de los datos se ha hemos utilizado el software NVIVO 8 8 que ha sido de gran utilidad para organizar y analizar documentos en Word, PDF y archivos de video, fotos y audio. Nos ayud para compilar, comparar y encontrar sentido a la informacin de una forma ms rpida y segura. El proceso de categorizacin comenz a partir de un cruce entre los instrumentos permitindonos iniciar un camino de estructuracin de categoras (mbitos). En esta primera parte del proceso9 la utilizacin esquemas de relacin fue til para establecer unidades de registro, indicadores y pre-categoras. Se continu con

6 Segn Valls (2009), las ventajas que presenta esta estrategia es el bajo coste que supone la obtencin de una gran cantidad de material informativo; la no reactividad, ya que el material documental suele producirse en contextos naturales de interaccin social en ausencia del investigador, por lo que no hay que preocuparse por las reacciones que ste puede provocar en las personas cuando se saben investigadas. 7 Al respecto Valls (2009) nos comenta que las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las contingencias de medios y de tiempo resultando ambas contingencias en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economa. 8 Para ms informacin acerca del software NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 9 En esta etapa fueron importantes dos vuelcos de informacin realizados (1 y 2 vuelco de indicadores). En el primero, se extraen las unidades de anlisis y se clasifican en las primeras pre-categoras y en el segundo se escogen aquellos que especifican las estrategias o prcticas realizadas por los profesionales del centro.

la reduccin de los datos10 aplicando los criterios de identificacin de buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, surgieron categoras ms generales y comprensivas, establecindose un orden de frecuencias en cada una de ellas. Al finalizar el proceso de categorizacin la categora de buenas prcticas en las relaciones que se establecen entre el profesorado y el alumnado en riesgo de fracaso escolar fue una de las ms referenciadas, lo que centr nuestro inters investigador hacia su anlisis particular. As pues, dentro de la misma se constat la presencia de una serie de sub-categoras que hacen referencia a al desarrollo de las habilidades sociales. Las mismas son: La estructura organizativa y el trabajo de las habilidades sociales El dialogo y la comunicacin como vas para el desarrollo de las habilidades sociales Habilidades sociales basadas en la implicacin personal y la cercana en el aprendizaje. Evaluacin que prioriza el desarrollo de las actitudes y habilidades sociales. A continuacin, en los siguientes apartados, pasaremos a desarrollar cada una de dichos mbitos. 4. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA HABILIDADES SOCIALES Y EL TRABAJO DE LAS

Luego del proceso de categorizacin uno de los mbitos que se han destacado hace referencia a la organizacin de una estructura de trabajo que permita el desarrollo continuo y un seguimiento de las actuaciones realizadas vinculadas con el aprendizaje de las habilidades sociales del alumnado. Estas dinmicas, en muchos casos, se sostienen gracias al rol central que juega el departamento de orientacin en estos centros. As lo manifiestan algunos de los docentes y orientadores de los centros analizados: el trabajo de las habilidades sociales lo coordinamos todo a travs de la orientacin [] la implicacin y comunicacin con el alumnado es imprescindible para solucionar problemas, mediar, establecer relaciones. (O.1)11 [] el orientador se ofreci voluntariamente a desarrollar el plan de habilidades sociales, aunque nosotros permanecemos en el aula con l, cuando lleva a cabo este tipo de actividades, como medida de refuerzo [] lo hacemos por el tema de las conductas disruptivas a cuatro grupos dos sesiones de habilidades por semana. (A y R. 1)

10 Reduccin de los datos: fase en la cual se lleva a cabo la sntesis y seleccin de los resultados a lo largo del proceso de categorizacin para realizar posteriormente las interpretaciones que den lugar a una serie de conclusiones, teniendo en cuenta siempre el marco terico elaborado (Valls, 2003). 11 La codificacin de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garanta Social; PDC= Programas de Diversificacin Curricular; TAR= Tutoras (con alumnado en situacin de riesgo de exclusin); O= Orientacin; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.)

En los otros dos centros: funcionamos por competencias, que sepan hacer y que sepan resolver [] intentamos trabajar a travs del descubrimiento de s mismos, buscamos la interaccin. (O. 2) [] lo que pretendemos el departamento de orientacin tambin est muy relacionado a estos nios por su problemtica [] se est trabajando en un programa de habilidades sociales por grupos se trabaja dos das a la semana en esta misma lnea [] lo estamos consiguiendo poquito a poco. (O. 3) Desde las tutoras de apoyos y refuerzos o en los planes de compensatoria, la integracin de las habilidades sociales es un objetivo transversal perseguido por la mayora de los profesionales en estos centros. En muchos casos, la implicacin voluntaria del profesorado en primera persona deja a entrever la necesidad de mejorar estos aspectos que presiden a la enseanza de los contenidos: Se trabaja dentro del plan de compensatoria un programa de habilidades sociales que lo llevo yo personalmente, es una forma tambin un poco de implicarnos un poco ms en la mejora de un comportamiento que desarrolle la creatividad, la empata, a ponerse en el lugar de los dems, trabajar un poco los sentimientos. (C. 3) [] los tengo en tutora y me va muy bien [] es una dinmica muy diferente [] trabajo muchas actividades de, auto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes, el planteamiento tambin es distinto. (TAR. 2) Otra parte de la estructura organizativa, aunque no menos importante, en el desarrollo de las habilidades sociales es llevada a cabo por entidades externas al centro educativo que colaboran con profesorado especializado en estas cuestiones. As es el caso de los monitores provenientes de fundaciones como MUSE los cuales aprovechando manifestaciones culturales como la msica buscan vencer la timidez o acrecentar la auto-confianza: Con los que estaban ms deprimidos yo haca actividades para que se sintieran a gusto, se integrasen dentro de clase [] como por ejemplo a la hora de bailar; se daban la mano; intento el contacto fsico. Sobre todo hay que buscar la sencillez; intento utilizar un vocabulario que se acerca ms a ellos, utilizando una palabra que un profesor a lo mejor no la va a decir pero a m me sirve de acercamiento para tomar confianza. Entonces que venzan un poco esto. Cuando lo rompen, todos entran. Son ms naturales (OT. 1) De estos fragmentos, se evidencia, entre otras cuestiones, la capacidad de flexibilizar la gestin de las variables mencionadas. Las mismas, dan cuenta, tambin, del nivel de implicacin necesaria por parte de todos los responsables del desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin.

5. EL DILOGO Y LA COMUNICACIN COMO VAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES En los contextos donde acontece nuestra investigacin, uno de los aspectos a los que ms relevancia se le da es a la comunicacin en el aula como base del desarrollo habilidades sociales. Introducir estos patrones en el dilogo de los escolares es una de las metas ms valoradas por el profesorado: Yo trato de tener en cuenta lo que el alumnado quiere y siempre dilogo mucho con ellos [porque] creo que la base de una buena clase tiene que ser la comunicacin. Y siempre se puede hablar de todo, siempre que haya respeto. Por eso siempre respeto lo turnos de palabra, que se escuchen, que me dejen terminar de hablar, que antes de preguntar que escuchen [] tambin dialogo con ellos en sentido de que les digo: bueno, a mi me parece que podemos trabajar as, pero si se les ocurre otra actividad [a los alumnos], me la planteis y a m me parece bien. (TAR. 1) [] Valoramos mucho el dilogo y el compromiso de forma verbal dentro del aula y por fin estamos escuchando ya palabras y expresiones como perdona, lo siento, por favor, no he estado muy acertado, podemos volver a hablar.(T. 1) En otro de los centros: Las pautas de comportamiento, las trabajamos desde la competencia oral comunicativa, desde aceptar cualquier norma en el patio con sus compaeros, en el aula con el profesorado [] aqu venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente.(C. 3) Los docentes de los talleres o mdulos de las reas instrumentales (lengua o matemticas), al tiempo que reconocen la dificultad de sus materias debido al contenido simblico- abstracto de las mismas, manifiestan la necesidad de desarrollar ciertas habilidades sociales para facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje (Celdrn, 2006; Castell y otros, 2007). As lo expresan cuatro de los profesionales: El comportamiento, lo trabajamos desde la competencia oral comunicativa [] aqu venimos a dialogar y a comunicarnos correctamente. (C. 3) [] para enriquecer el lxico semanalmente hacemos un crucigrama, explicamos una palabra y avanzamos hacia otras cuestiones [] para perder el complejo y la timidez para comunicarse les hago lectura coral [] les motiva y les da variedad y emotividad. (PDC. 3) En otro de los centros: Yo trabajo en el apoyo y refuerzo de matemticas con el alumnado con problemas de aprendizaje, nios con un retraso escolar grande [] la metodologa para mi comienza en hablar con ellos, que me cuenten las dificultades que estn teniendo al hacer los ejercicios, que expresen, que reflexionen dialogando acerca de su actitud ante este tipo

de trabajos, as voy consiguiendo saber cmo van. (A y R. 2) [] La cuestin tambin es socializarlos, y para eso es indispensable el dilogo y la comunicacin, y a partir de ah introducir el aprendizaje matemtico. (C. 2) De acuerdo con los criterios de seleccin de buenas prcticas aplicados, dar lugar y promover la participacin de las propias personas afectadas mediante estrategias de dilogo y comunicativas es para Johnson y Rudolph (2001), San Andrs (2004) y Alsina y Planas (2009) un claro indicio de la existencia de prcticas que luchan por el desarrollo educativo sin ceder ante las diversas situaciones de riesgo de exclusin socioeducativa. 6. HABILIDADES SOCIALES BASADAS EN LA PERSONALES Y LA CERCANA EN EL APRENDIZAJE IMPLICACIN

La implicacin del profesorado que se encarga del alumnado con ms dificultades acadmicas es muy importante, porque le ofrece unas posibilidades de aprendizaje que, posiblemente, no se le presentara en contextos institucionales ms formalizados. En este sentido, se resalta como este tipo de contextos favorecen la integracin de las habilidades que buscamos destacar: Creo que el contacto conmigo les ha hecho que sientan curiosidad por el mundo que est fuera, eso es lo que percibo [] Hay una complicidad que tu puedes tener con ellos si llevas varios cursos seguidos. [] que los puedes llevar de la mano y luego ya los dejes volar solos [] Pienso que t tienes que llegar a ellos de alguna manera. (A y R. 2) Bajo estos presupuestos, a la hora de buscar transmitir cualquier tipo de comportamiento una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado con l alumnado en riesgo de fracaso escolar es la falta de motivacin y el alto grado de frustracin ante las tareas propuestas (San Andrs, 2004; Fourez, 2008). Esto requiere fundamentalmente, una mayor implicacin de los docentes, al tiempo que se establece una labor relacional y de proximidad personal: necesitas generar confianza intentando demostrarles que ellos pueden y que pueden sacar lo que quieran. (C. 1) [] les cuesta, pero poco a poco voy consiguiendo resultados [] que ellos vean tambin que no vamos a trabajar y ya est, que vean que tambin que uno se interesa por ellos. (PGS. 1) A su vez, la posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido nmero de estudiantes por grupo. Esta cuestin, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo que responda a las necesidades de estos estudiantes. As es valorado por dos de los responsables a cargo de estos grupos:

Se establece una relacin a nivel profesional pero tambin un poco como madre, algunas veces hasta amiga, se tienen que establecer otros lazos de alguna manera afectivos y de empata, sin que dependan exclusivamente de mi [] el profesor debe cambiar de mentalidad, aqu se trata de una labor social y una labor acadmica en donde debes crearles unas perspectivas distintas y hacerles ver que pueden evolucionar. (C. 1) En otro de los centros: Hay que llegar a conocerlos, saber qu problemas tienen y a partir de ah hacer que se impliquen en el trabajo, que sean responsables [] as se sienten ms atendidos, ms seguros [] les tienes que dedicar ms tiempo y minuciosidad. (PDC. 3) [] lo que estamos es formando son personas que deben saber relacionarse [] parto del respeto y yo creo que a ellos los respeto y ellos me respetan y la relacin es bastante buena. (PDC. 2) Producto de su situacin y de la reiterada inconstancia e intermitencia a lo largo de su trayectoria por el sistema educativo, la falta superacin e incentivo es una de las principales barreras con las que se encuentra el profesorado (San Andrs, 2004). Esto requiere, fundamentalmente, una mayor entrega por parte de los docentes, al tiempo que se busca establecer una labor relacional y de proximidad personal que acompaa a la enseanza de las habilidades sociales y antecede el aprendizaje de los conocimientos: procuro hablarles mucho acerca de su actitud, ante la vida, de la sociedad [] Lo que tratamos sobre todo es que ellos consigan saberse manejar en la vida. (A y R. 3) En uno de los IES, estas cuestiones son reforzadas en el Proyecto educativo presentado por el equipo directivo: El programa de refuerzo lo elaborar el Departamento didctico de la materia correspondiente, de acuerdo con el Plan de atencin a la diversidad del centro y su xito depender, ente otros aspectos, de la efectiva coordinacin del Departamento de Orientacin [] se realizarn entrevistas individuales al alumnado marcando una de las vas de seguimiento imprescindibles para su desarrollo educativo y la mejora de habilidades sociales (Proyecto Educativo de centro. 1) 7. EVALUACIN QUE PRIORIZA EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES Y HABILIDADES SOCIALES En nuestro contexto de investigacin, la tendencia de pensamiento que afirma que en las aulas se enfatiza la evaluacin de conceptos y habilidades en desmedro de la

evaluacin actitudinal12 (Mendoza, 2000), no ha encontrado lugar. En este sentido, luego de analizar la informacin recogida a lo largo del proceso metodolgico, pudimos identificar como abundan las prcticas evaluativas (las vinculadas al alumnado en riesgo de fracaso escolar) que hacen hincapi en valorar la calidad de las interacciones, concretadas en comportamientos espontneos y habilidades sociales que se manifiestan en signos de creatividad, respeto, tolerancia, generosidad, autonoma, inters, entre muchos otros. As lo expresan tres de los docentes entrevistados: A la hora de evaluar a los grupos normalizados les hago exmenes, test, en cambio en estos chavales (riesgo de fracaso escolar) nos fijamos en otro tipo de cosas. Que trabajen, la actitud, la motivacin... y luego exmenes adaptados. (T. 2) [] los evalo por el trabajo diario de clase, voy constantemente revisndoles el cuaderno y me van entregando trabajos y con la observacin de la clase. (C. 1) En otro de los centros: Evalo distintos aspectos, el hbito de trabajo, la organizacin de tareas, de trabajos, de prcticas, el comportamiento, la actitud que ellos tengan es mas de la mitad de la nota. (D. 3) Proponer un marco evaluativo en donde el peso de las actitudes cobra un valor real conduce al docente hacia un rol mediador y facilitador de dilogos, reflexiones y acuerdos conjuntos entre los alumnos que, al mismo tiempo, posibilita la mejora de los aprendizajes y la motivacin por mejorar en las habilidades sociales. As lo expresan los entrevistados: La evaluacin es muy personalizada, y est en funcin de un montn de datos que cojo especialmente de la observacin, su nivel de relacin con sus compaeros, su motivacin, el respeto, que sepan llevar adelante un trabajo en grupo, etc. (T. 1) En otro de los centros: Voy observando a lo largo del curso y yo tengo mi cuaderno en donde voy llevando cuenta de todo aunque especialmente la evolucin en su saber estar, el comportamiento, el dilogo, saber escuchar, eso cuenta mucho (A y R. 3). Sin ms, hasta aqu hemos reflejado el contenido emprico que sustenta los diferentes mbitos en los que se est desarrollando el trabajo vinculado con el aprendizaje y enseanza de las habilidades sociales en los centros investigados. 8. CONCLUSIONES

12

Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (Coll, 1992).

La situacin que acompaa al alumnado en riesgo de fracaso escolar es altamente compleja, de ah se desprende, entre otras cuestiones, la diferenciacin del concepto de exclusin social con el de pobreza o la necesidad de una perspectiva ecolgica y respuestas conjuntas que respondan a la diversidad de circunstancias que le afectan. En este sentido y a la vista de los datos ofrecidos en este trabajo, sumados a los estudios ms actuales acerca de esta problemtica (Gracin, 2009; Fernndez Enguita, 2010) podemos afirmar que nos encontramos muy lejos de ofrecer informacin suficiente que nos demuestre que la brecha entre el alumnado con ms dificultades y sus posibilidades de reinsercin educativa y social se est reduciendo. Bajo estos presupuestos, dentro del marco del proyecto de investigacin en el que se ha llevado a cabo nuestra investigacin, gran parte del anlisis de los resultados nos han conducido a focalizar nuestra atencin en lo que se hace en los centros, en el aula, en los contextos de enseanza, como espacios capaces de generar prcticas que puedan hacer frente a la variabilidad y a la complejidad que rodea a la exclusin social (Ritacco y Amores, 2011). As pues, ms all del grado de efectividad de las prcticas escolares, la comunidad escolar no deja de reclamar gran parte de la responsabilidad a las polticas educativas y a las agendas de los gobiernos que a lo largo de sucesivas reformas parecen no encontrar respuestas reales y conectadas con lo que sucede en estos centros educativos. Detenindonos en la realidad concreta de los IES estudiados y focalizando nuestra atencin en los datos empricos recogidos a lo largo de nuestro trabajo de campo podemos resaltar, entre otras cuestiones, la prevalencia de una perspectiva formativa centrada en el alumno que prioriza su dimensin personal y antecede el aprendizaje de ciertas habilidades o hbitos sociales como prlogo a la integracin de los contenidos. En muchos casos, la bsqueda de una comunicacin o dilogo efectivo (respetar los turnos de palabra, regular el tono de voz, uso correcto de los de trminos, etc.) o integrar dentro del marco evaluativo aspectos que hacen referencia a ciertas competencias sociales o habilidades, entre otras, los podemos interpretar como canales de encuentro y acercamiento entre el profesorado adjunto a los programas de atencin y el alumnado en riesgo. Al respecto, aumentar el grado de confianza o el saber generar una cierta complicidad con el alumnado son valorados por los entrevistados como formas de romper barreras y as poder ampliar las expectativas o brindar modelos donde poder reflejar y transmitir inquietudes de formacin y crecimiento personal o profesional. De esta forma, la timidez, la baja autoestima, la propensin al fracaso, etc., reconocidas como parte del ncleo que conduce a un comportamiento disruptivo, antisocial o a la falta de inters por el aprendizaje, mientras muestran al profesorado una cierta hostilidad por las pautas que regulan el contexto educativo, son plausibles de doblegarse ante la implicacin y en muchos casos, la voluntariedad del profesorado.

Respecto a las buenas prcticas, las relacionadas con la exclusin socioeducativa, su identificacin y seleccin previa, al tiempo que nos sirvi de base emprica para poder llegar a las actuaciones, estructura organizativa y procesos de enseanza- aprendizaje en referencia a las habilidades sociales, nos brinda una perspectiva integral de las dinmicas que se estn desarrollando en aquellos centros educativos ubicados en contextos de riesgo. De forma general, de la investigacin realizada emergen numerosos canales de anlisis dejando un espacio abierto a numerosas vas y posibles incursiones: la buena enseanza y aprendizaje en el aula; los altos grados de diferenciacin en las tareas y dinmicas internas de los centros que las crean; la descentralizacin en la toma de decisiones; el declive de la jerarquizacin y la importancia del trabajo colaborativo; el vnculo de las relaciones personales y el apoyo constante al xito del profesorado; el nuevo papel del liderazgo educativo, los roles especficos que tienen menor peso en la asuncin de responsabilidades; los contextos organizativos en los que la regulacin y la rigidez estructural son menores; la importancia del trabajo colaborativo; acerca de los diversos programas de atencin a la diversidad, etc. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALSINA, A. Y PLANAS, M. (2009): Educacin matemtica y buenas prcticas. Infantil, primaria, secundaria y educacin superior. Barcelona: Gra. ARGYLE, M. (1981). The psychology of interpersonal behavior. Londres: Penguin. BADOSA, J.; DAZ, L.; GIMNEZ, M.; DE MAYA, S.;ROSETTI, N.(2003): Nuevas polticas para la inclusin social: agenda pblica y prcticas significativas. Barcelona. Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas- Universidad Autnoma de Barcelona. BALLART, X. (2007): Banco de buenas prcticas del proyecto la mujer inmigrada. En, Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participacin y liderazgo en el mbito local Gua de buenas prcticas Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona. Instituto de Gobierno de Polticas Pblicas. BALLESTER, R. y GIL LLARIO, M. (2002). Habilidades sociales. Madrid: Sntesis. BOLVAR, A. y LPEZ CALVO, L. (2009): Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa. Revista del currculum y formacin del profesorado, Vol. 13, n 3, pp. 50- 78. CARABAA; J. (2004): Ni tan grande, ni tan grave ni tan fcil de arreglar. Datos y razones sobre el fracaso escolar. En Cuadernos de Informacin econmica. N 180, pp. 131- 140. CASTELL, J; COMELLES, S; CROS, A. Y VIL, M. (2007): Entender (se) en clase. Las estrategias comunicativas de los docentes bien valorados. Barcelona. Gra. CELDRN, P. (2006): Hablar con correccin. Madrid: Temas de hoy. COLAS, P. y BUENDA, L. (1992): Investigacin educativa. Sevilla. Alfar CONTINI, N. (2008). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana: Perspectivas desde la Psicologa Positiva. Psicodebate. Psicologa, Cultura y Sociedad. 9, 15-27.

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El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusin social.
Francisco Javier Amores Fernndez amores@ugr.es Maximiliano Ritacco Real elrita@ugr.es Resumen: El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigacin titulado Estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO: situacin, programas y buenas prcticas en la Comunidad Autnoma de Andaluca, desarrollado en el marco del Plan Nacional I+D+I 2006-2009 (SEJ 2006-14992-C06-04/EDUC). Apuntando a las prcticas y los resultados a los que se est llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currculo y la enseanza regular en la ESO y que estn en situacin de riesgo de exclusin educativa y social, seleccionamos tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan medidas de respuesta al alumnado en situacin de riesgo de fracaso escolar (Programas de Apoyo y Refuerzo, programas de Diversificacin Curricular, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Educacin Compensatoria, agrupamientos flexibles, talleres, aulas de acogida, etc.), con el objetivo de analizar e identificar buenas prcticas en clave de cmo los/as profesionales que forman parte de estos programas, y por lo tanto, estn en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusin educativa, establecen, actan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseanza-aprendizaje, centrndonos en el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, como dinmicas capaces de hacer frente a las diversas situaciones de fracaso, con la finalidad de conseguir el reenganche educativo de estos alumnos en riesgo. El diseo metodolgico de nuestra investigacin se inserta dentro del paradigma interpretativo, siguiendo una metodologa cualitativa, puesto que nos permite conocer las interpretaciones que los actores realizan acerca de la exclusin social y educativa y de las dinmicas que subyacen a generar buenas prcticas dentro de contextos de mayor vulnerabilidad social. Los instrumentos de recogida de informacin que se han empleado, incluyeron: a) anlisis de datos y documentos oficiales y b) 24 entrevistas en profundidad. Por ltimo, el anlisis de los resultados se realiz a travs del software estadstico NVIVO 8. Palabras clave: exclusin social; exclusin educativa; fracaso escolar; trabajo colaborativo, participativo y en equipo; buenas prcticas. 1. INTRODUCCIN. EL EDUCATIVO ESPAOL FRACASO ESCOLAR EN EL SISTEMA

Organizaciones como la OCDE, la Comisin Europea o el Instituto Nacional de Estadstica, nos revelan unos ndices de fracaso escolar (31%) que no estn justificados en un pas con unos niveles de renta como Espaa (Bolvar y Lpez, 2009). Este fracaso se prolonga en un considerable estrechamiento de la pirmide en la secundaria postobligatoria en fuerte contraste con los ndices internacionales. Aun as, Espaa ha sufrido una evolucin bastante notable en los ltimos 10 aos aunque nada menos que el 49% de las personas adultas slo poseen ttulos obligatorios (MEC, 2009). Por otro lado, en referencia al alumnado en riesgo de exclusin educativa, segn las estadsticas que hizo pblica el Ministerio de Educacin sobre los estudios de Secundaria, en el curso 2007-2008, de todos los alumnos de 15 aos matriculados en centros educativos de nuestro pas, slo el 57% estaban en el curso que les corresponda, es decir, el 42,3% haba repetido alguna vez. Los datos reflejan que a medida que aumenta la edad, se incrementa el porcentaje de alumnos que repiten curso. Parece que el recurso de la repeticin como medida de prevencin del fracaso, se hizo mucho ms frecuente en las edades comprendidas entre los 14 y 15 aos. Desde esta perspectiva, como sealan Bolvar y Lpez (2009), el abandono sin titulacin es una primera consecuencia de la repeticin de curso que adems pedaggicamente parece no mejorar el rendimiento de los alumnos. La alta proporcin de jvenes poco cualificados que entran en el mercado de trabajo y que por tanto no acceden al ciclo de Secundaria Superior, adems de los efectos sociales que este hecho provoca, tiene costes econmicos que se materializan en peores perspectivas de empleo y salarios ms bajos. Este es el corolario de tener la tasa ms alta de repeticin de curso de la OCDE. Al respecto, un 27,7% (20,6% mujeres y 34,5% hombres) del alumnado egresado de la ESO, lo hace sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Por otro lado, un 2,5% de los jvenes de 15 aos no estn escolarizados, porcentaje que a los 16 aos aumenta al 5,3%(MEC, 2009). Con respecto al abandono prematuro del sistema educativo, en el siguiente grfico se puede observar que las diferencias por comunidades autnomas son considerables.

Figura 1: Porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos que ha completado como mximo la primera etapa de la Educacin Secundaria y no sigue ningn estudio o formacin, por comunidad autnoma entre 2001 y 2007. (Encuesta de poblacin Activa INE, 2007) El Pas Vasco (15,3%) y Navarra (16,8) son las comunidades con menor porcentaje de personas que abandonan prematuramente el sistema educativo. En el otro extremo encontramos el caso de Ceuta y Melilla cuyas tasas de abandono prematuro se encuentran en un 58,4%. Andaluca (38%) se encuentra 7 puntos por encima de la media espaola (31%). Ante este panorama desalentador, desde mediados de los noventa se han venido aplicando en nuestro pas diversas medidas extraordinarias encaminadas a disminuir o erradicar esta problemtica. Programas de Diversificacin Curricular (PDC), Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI), Programas de apoyo y refuerzo, Programas de Diversificacin educativa, forman parte del sistema educativo espaol. Estos programas extraordinarios estn dirigidos a la atencin del alumnado de ESO que se encuentra con serias dificultades de seguir el currculo y la enseanza ordinaria, adquirir los aprendizajes convenientes y graduarse, o tambin, en situaciones todava ms severas de abandonar los centros sin una formacin imprescindible que les permita transitar, quizs, a la Formacin Profesional de Grado Medio o, tal vez, directamente al mundo del trabajo (Escudero, 2009). Este trabajo se centra en la colaboracin, la participacin y el trabajo en equipo como una cultura de trabajo que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de las medidas que hemos mencionado antes, y en consecuencia, se convierte en una herramienta eficaz para hacer frente a la grave problemtica que nos ocupa. 2. EL TRABAJO COLABORATIVO, PARTICIPATIVO Y EN EQUIPO EN CENTROS UBICADOS EN ZONAS DE EXCLUSIN SOCIAL La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin. Los currculos que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos (Antnez, 1999). Siguiendo al mismo autor, el trabajo en equipo constituye una necesidad. Mltiples evidencias e indicios avalan la idea y la necesidad del trabajo entre enseantes que comparten la educacin de un contingente de alumnos en el mismo establecimiento escolar, basado en la colaboracin. Algunos conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido comn: La accin sinrgica suele ser ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple adicin de acciones individuales. Mediante la colaboracin parece ms factible mejorar las ayudas pedaggicas que proporcionamos a nuestros

estudiantes, ofrecer una oferta educativa ms completa y una educacin ms justa. La colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en comn problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Proporcionar a nuestros estudiantes la educacin de calidad que, sin duda, merecen exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y tambin criterios y principios de actuacin suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinacin que proporciona la colaboracin mediante el trabajo en equipo.

El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las personas en base a relaciones de confianza y de soporte mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus integrantes, donde las tareas son de carcter sinrgico. Se verifica que el todo es superior al aporte de cada una de las partes redundando ello, en ltima instancia, en la obtencin de mejores resultados. Por tanto, al hablar de trabajo en equipo, hay que hacer referencia a aspectos como la comunicacin interpersonal, la capacidad de escuchar, la confianza, la toma de decisiones en comn, la resolucin de conflictos, etc. y, en suma, todo aquello que comportan las relaciones humanas (Domingo, 2008). Segn Domingo (2008), para que un grupo de personas sea un equipo se deben dar, al menos, tres condiciones: a) Ser un grupo estructurado (con roles) con unos objetivos claros, conocidos y compartidos por todos, con los que se identifican todos los componentes del grupo. b) Que exista interdependencia positiva, esto es, que se necesiten unas a otras y que reconozcan esta necesidad mutua de cara a lograr el objetivo comn. c) Que exista un coordinador que asuma el liderazgo institucional del grupo (este es un cargo que puede ser electo, por rotacin, por designacin u otros) y que sea aceptado por todos. Este coordinador debera preparar las reuniones, proporcionar recursos, crear las mejores condiciones para trabajar, gestionar las decisiones y hacer un seguimiento de las mismas as como de los plazos y resultados. Adems, debera proveer a todos los componentes del equipo de los productos resultantes del trabajo en grupo. Desde esta perspectiva, la colaboracin y el trabajo en equipo adquiere mayor relevancia en centros educativos ubicados en contextos de exclusin social. 3. LAS BUENAS PRCTICAS Y EL TRABAJO COLABORATIVO La utilizacin del trmino de buenas prcticas se puede aplicar a mbitos muy diversos, desde la economa y las polticas sociales para la inclusin social, hasta mbitos propiamente educativos y escolares. Para Escudero (2009) en el mbito educativo, se vinculan con enfoques asociados al concepto de buena enseanza. Tal anlisis ha partido desde la gnesis y el surgimiento de una cultura alrededor a este concepto alentando la identificacin y difusin de proyectos exitosos en el desarrollo de la provisin de una educacin de calidad.

En el mbito educativo nos asociamos a los ideales que sostienen el modelo del Estado de Bienestar, en donde las buenas prcticas se entienden como actuaciones que potencian los procesos de cohesin social a partir del fortalecimiento de las cualidades personales e individuales y buscan reducir el grado de abandono, desercin, fracaso y exclusin educativa. En este mbito, podemos entender como buenas prcticas, las acciones desarrolladas en el mbito educativo que facilitan el aprendizaje; es decir, se trata de conocer cmo hacen muchos docentes y centros junto a sus comunidades, hasta crear contextos que permitan la experimentacin de nuevas frmulas curriculares y organizativas. Esto supone que estas prcticas deben mejorar los resultados de un proceso, responder a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada, aplicar mtodos innovadores y ser extrapolable a otros contextos (Gutirrez, Yuste, Cubo y Lucero, 2011; Epper y Bates, 2004; Lpez Ynez, 2010). En este sentido, la bsqueda de buenas prcticas se relaciona directamente con los planteamientos sobre los criterios de calidad de la intervencin social, que abarcan no slo la gestin y los procedimientos, sino fundamentalmente la satisfaccin de las necesidades de las personas afectadas y la superacin de su problemtica de exclusin social. Desde el contexto de la inclusin, las buenas prcticas son consideradas con el objetivo de ayudar a que los alumnos desarrollen todo su potencial, adquieran hbitos de trabajo constantes, sean resistentes al desnimo y logren de ese modo xito escolar y en la vida (Cole, 2008: 3). En este sentido, Ballart (2007) considera los valores de participacin, cooperacin, equidad, colaboracin, democracia, como los pilares fundamentales a la hora de la intervencin a travs de unas buenas prcticas. Desde esta perspectiva, nos aproximamos a tres centros educativos ubicados en contextos de exclusin social, analizando e intentando identificar buenas prcticas en clave de cmo los/as profesionales que forman parte de estos centros, y por lo tanto, estn en contacto directo con el alumnado en riesgo de exclusin educativa, establecen, actan, diagraman, planifican y programan el proceso de enseanza-aprendizaje buscando favorecer la escolaridad, el aprendizaje solidario, la formacin ciudadana, etc. y con la finalidad de conseguir el reenganche educativo de estos alumnos en riesgo (Martnez, Escudero y otros, 2004). En relacin a ello, nuestro objetivo ha sido orientar nuestra mirada hacia las diferentes acciones y prcticas relacionadas con el trabajo colaborativo, participativo y en equipo, atendiendo tambin a aquellas que han ayudado desplegar un funcionamiento ms eficaz en todos los niveles dentro del centro educativo (Luengo, Jimnez y Taberner, 2009, Escudero, 2009; Luzn, Porto, Torres, Ritacco, 2009). Para la identificacin, seleccin y anlisis de las buenas prcticas hemos seguido un proceso metodolgico que reflejamos a continuacin. 4. MTODO DE INVESTIGACIN

Apuntando a las prcticas y los resultados a los que se est llegando con el alumnado que se encuentra con dificultades para seguir el currculo y la enseanza regular en la ESO seleccionamos1 tres centros educativos pblicos de educacin secundaria obligatoria (ESO) de la provincia de Granada (Andaluca) bajo los siguientes criterios: a) ubicados en contextos de dficit socioeconmico, educativo y cultural, b) con alumnado en riesgo de exclusin y c) que en dichos centros se identifiquen y describan Programas de Diversificacin Curricular con alumnado en situacin de riesgo de fracaso escolar. Nuestro diseo metodolgico se inserta dentro del paradigma interpretativo (Cols y Buenda, 1992), siguiendo una metodologa cualitativa y permitindonos conocer las interpretaciones que se realizan acerca de la exclusin y de las dinmicas que subyacen a generar buenas prcticas, entre ellas cuestiones vinculadas con el funcionamiento del Departamento de Orientacin. Para el anlisis y la interpretacin de los datos, tomamos como referencia el concepto de buenas prcticas y la aplicacin de unos criterios especficos de identificacin de las mismas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Badosa y otros, 2003; Ballart, 2007). En relacin a ello, utilizamos los siguientes instrumentos de recogida de informacin: a) Anlisis de datos y documentos oficiales2 (de la administracin autonmica y provincial; archivos de los centros- tasa de fracaso, ndices de repeticin, etc.-). b) Buscando identificar buenas prcticas, hemos realizado 24 entrevistas en profundidad con el objeto de indagar en las estrategias y dinmicas propias de cada centro educativo analizado. La eleccin de los entrevistados/as se ha llevado a cabo mediante un muestreo por conveniencia3, seleccionando a aquellos profesionales en los mbitos de inters para la investigacin (Direccin, el Departamento de Orientacin, docentes de los Programas de Diversificacin, etc.). c) Software de anlisis de datos (NVIVO 8)4: Nos ayud para compilar, comparar y encontrar sentido a la informacin de una forma ms rpida y segura. El proceso de categorizacin comenz a partir de un cruce entre los instrumentos permitindonos iniciar un camino de estructuracin de categoras (mbitos). En un primer momento5 la utilizacin esquemas de relacin fue til para establecer indicadores y pre-categoras. Se continu con la reduccin de los datos6 aplicando los criterios de identificacin de buenas prcticas (Johnson y Rudolph, 2001; San Andrs, 2004; Ballart, 2007). Como resultado, emergieron categoras ms generales

1 Grupo de investigacin HUM 308: Polticas y Reformas Educativas, Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada. 2 Segn Valls (2009), esta estrategia permite un bajo coste y la obtencin de una gran cantidad de material informativo y la no reactividad del mismo. 3 Las decisiones acerca de la muestra son el fruto de las contingencias de medios y de tiempo resultando en dos criterios maestros de muestreo (CMMC): la heterogeneidad y la economa (Valls, 2009). 4 Ms informacin acerca del NVIVO 8 consultar: http://www.qsrinternational.com/other-languages_spanish.aspx 5 Destacamos dos vuelcos de informacin (1er y 2 Vuelco de Indicadores) en donde las unidades de anlisis y se clasifican en las primeras pre-categoras de las que se extraen las prcticas sobresalientes. 6 Fase de sntesis y seleccin de los resultados para su posterior interpretacin (Valls, 2009).

y comprensivas a las cuales establecimos un orden frecuencial individual. Las mismas fueron: Buenas prcticas en relacin a la colaboracin del centro con el contexto: o Implicacin con otros centros educativos del contexto o Implicacin familiar o Implicacin de instituciones y empresas locales o Colaboracin de fundaciones u organizaciones Buenas prcticas en relacin a la colaboracin en el mbito de la estructura y la organizacin del centro o La estructura colaborativa y el profesorado o Estructura colaborativa y el alumnado As pues, las buenas prcticas asociadas al trabajo colaborativo que identificamos adquieren caractersticas y repercusiones dismiles en relacin con cada uno de los contextos investigados. A continuacin pasaremos a desarrollar cada uno de dichos mbitos. 5. EL TRABAJO COLABORATIVO Y LAS BUENAS PRCTICAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL Como hemos apuntado anteriormente, los fragmentos seleccionados de las diferentes entrevistas han sido extrados bajo el criterio de buenas prcticas en el mbito educativo. Despus del proceso de categorizacin, uno de los mbitos que se han destacado en relacin al trabajo colaborativo hace referencia a la colaboracin del propio centro con su contexto. En este sentido, seleccionamos buenas prcticas en funcin a la relacin del centro con otros centros de la zona, la relacin con las familias del alumnado, y por ltimo, la relacin con las empresas, organizaciones, fundaciones e instituciones cercanas. 5.1. COLABORACIN EN LA RELACIN DEL CENTRO CON EL CONTEXTO. 5.1.1. IMPLICACIN CONTEXTO CON OTROS CENTROS EDUCATIVOS DEL

Cuando nos referimos al contexto apuntamos a aquellas instituciones que se relacionan con la actividad del propio centro educativo. Por ello, para el alumnado que se encuentra en centros ubicados en zonas de exclusin social, la vinculacin con los otros centros educativos de la zona o del propio municipio, la familia, las instituciones locales (centro de salud, ayuntamiento, asistencia social, etc.) las empresas y otras menos conocidas tambin colaboran con su desarrollo educativo. primero pedimos del centro del pueblo desde el que acuden los nios de aqu de primaria; se piden los informes y con esos informes y una valoracin inicial que

hacemos nosotros con unas pruebas escritas, porque nosotros no los conocemos de nada, vemos el qu, [] el ao pasado baj yo a hablar con los dos tutores que hay de sexto, para que me digan cmo va cada nio exactamente (JE.2)7 5.1.2. IMPLICACIN FAMILIAR La necesidad de implicar a las familias en los centros educativos se ha recogido en las diferentes leyes educativas de las ltimas dcadas como una necesidad para alcanzar la educacin integral de nuestros alumnos. Familia y escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporacin de un nuevo ser humano a la sociedad actual caracterizada por cambios rpidos y profundos y que demanda una nueva visin educadora de ambas, basada en el trabajo conjunto dentro de un proyecto comn. La implicacin de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relacin con sus respectivas funciones, los padres/madres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportacin de las ideas e iniciativas de los dems. La visin de un trabajo en colaboracin mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a travs de la accin conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseanza y de la vida escolar. Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participacin en la vida del centro, es proporcionarles informacin (Aguilar, 2002): Tenemos la escuela de padres, ya sabes que vienen madres aqu a clase para que conozcan el centro y que cuando hablen, lo hablen con conocimiento de causa, [] y cuando un padre viene aqu y ve el centro y como se trata a los nios, pues a lo mejor cree que la escuela es ms necesaria de lo que pensaba en un momento, entonces integrar, captar esa gente y que se den cuenta de que si su hijo no se incorpora al sistema educativo, van a seguir formando bolsas de marginalidad. (D.3) Nuestro Orientador, est potenciando una escuela de padres, hacen reuniones, estn en determinadas clases [] est ayudando mucho. (D 3) 5.1.3. IMPLICACIN DE INSTITUCIONES Y EMPRESAS LOCALES Con respecto a las instituciones locales, programas y planes que colaboran con estos centros educativos, autores como Ballart (2007) apoya la idea de que los centros no pueden vivir ignorando la realidad social y cultural, ya que los mismos necesitan de la implicacin y colaboracin de las agencias, agentes, instituciones, empresas, etc., que

La codificacin de los IES y de los/as entrevistados/as se establece de la siguiente manera: 1= Centro 1; 2= Centro2; 3= Centro 3. C= Compensatoria; AR= Apoyo y Refuerzo; PGS= Programas de Garanta Social; PDC= Programas de Diversificacin Curricular; TAR= Tutoras (con alumnado en situacin de riesgo de exclusin); O= Orientacin; D= Directores; JE= Jefes de Estudio; OT= Otros Profesionales a cargo que no se encuentren en ninguna de las anteriores (Programas, Asociaciones, etc.).

operan en el contexto. Por ello, este tipo de dinmicas y prcticas de colaboracin con las medidas de atencin a la diversidad han estado presentes como un principio pedaggico en la gestin educativa que se realiza en los centros analizados. Hemos hecho un programa director para mejorar la seguridad en el centro, hemos trado la guardia civil y a un inspector judicial por si hay algn problema de acoso. [] Si hay casos graves que los alumnos nos comunican, hay que ponerlos en manos de expertos que sepan [] que informen a los padres de los alumnos. (D. 1) Tambin estamos trabajando con el Centro de Salud en el asesoramiento y atencin al alumnado en temas de crecimiento, cambios hormonales y corporales, desarrollo sexual, etc. (D.1) En otro de los centros: [Los alumnos] tienen que venir, [los asistentes sociales] llevan los seguimientos, las faltas [y] si no vienen van a casa y por eso les temen que avisen: que su hijo no viene al centro. Hay un seguimiento bastante serio y vienen por eso pero me acuerdo cuando este seguimiento no era as, faltaban bastante ms, les daba igual. (A y R. 2)

5.1.4. COLABORACIN DE FUNDACIONES U ORGANIZACIONES Dentro de esta amplia gama de interacciones hemos resaltado como los estudiantes que pertenecen a los programas de apoyo y refuerzo, al realizar su perodo de prcticas en asociaciones u organizaciones locales, no solo ponen a prueba los conocimientos adquiridos en sus respectivos talleres sino que se implican dentro de un marco laboral que los nutrir en todas las dimensiones de su desenvolvimiento. As lo expresan los entrevistados: [] la Asociacin Sorema8, [] llevamos ahora pocos aos, la verdad es que est viniendo muy bien, estn ayudando muchsimo, porque a estos alumnos los sacan de las clases, y ah en las clases no se les poda soportar, los dems estaban perdiendo, y entonces pues, la verdad es que est yendo bastante bien (A y R. 3) Con el ayuntamiento estamos coordinando un plan contra el absentismo [] tambin mantenemos una relacin fluida con los colegios de origen de nuestros alumnos [] ellos nos dan la mejor informacin [] las familias estn colaborando en el centro en cuestiones de aprendizaje. (O. 1)

8 Sorema es producto de una subvencin que piden entidades y organizaciones no gubernamentales de colaboracin con la poblacin. En este caso Critas Espaa. Puede cubrir varios mbitos entre ellos el mbito educativo y formativo. La subvencin de actividades formativas orientadas a la insercin laboral se realiza proveyendo de personal especializado a Instituciones Locales o Educativas que imparten talleres de diversas especialidades.

5.2. COLABORACIN EN EL MBITO DE LA ESTRUCTURA Y LA ORGANIZACIN DEL CENTRO. 5.2.1. LA ESTRUCTURA COLABORATIVA Y EL PROFESORADO Actualmente, en las diferentes organizaciones, trabajar en equipo no es una opcin, sino la nica forma de trabajar si lo que se pretende es estar adaptados a las demandas y necesidades de la sociedad. El trabajo en equipo valora la interaccin, la colaboracin y la solidaridad entre sus miembros as como la negociacin para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos (Domingo, 2008). Tenemos que tirar entre todos y que el trabajo tenemos que dividirlo equitativamente. Creo que es un razonamiento tan lgico [] lo que hemos hecho, ha sido disminuir la ratio en el primer ciclo y dividir la tarea. (D.2) Otro director entrevistado: Todos los profesores que entran en compensatoria son voluntarios [] yo lo negocio eso con los profesores [] para no forzar a nadie que no quiera entrar en compensatoria. Este ao por ejemplo, todos son voluntarios y lo hemos negociado [] hay gente que trabaja de maravilla [] ha sido un xito vamos a seguir en esa dinmica. (D.1) Pero es que este centro es matemtica pura. Si sumas cuatro grupos y catorce horas, dan cincuenta y seis horas y contamos para este trabajo con dos grupos de dieciocho que es igual a treinta y seis [] luego el instituto pone de su parte ms horas; yo por ejemplo no tena que dar clase y sin embargo doy cinco horas, y as ponemos veinte horas desde diecisis hasta treinta y seis. (D.1) 5.2.2. ESTRUTURA COLABORATIVA Y EL ALUMNADO La posibilidad de establecer un contacto cercano con el alumnado y en consecuencia, lograr un mayor enriquecimiento personal se produce, entre otros factores, gracias al reducido nmero de alumnos por grupo. Esta cuestin, motiva a los docentes, en muchas ocasiones, a establecer un marco de trabajo enriquecedor que ampla las posibilidades de aprendizaje. La coordinacin de los programas siempre se establece a travs de los Equipos Educativos, las decisiones se toman desde reuniones con el profesorado, bajo criterios flexibles de movilidad y manteniendo grupos reducidos y brindando experiencias positivas, trabajando por competencias con ellos. (O. 2) Con los tutores de compensatoria soy un nexo con su alumnado [] adaptamos el material, el currculo [] funcionamos por competencias, que sepan hacer y que

sepan resolver [] usamos fichas adaptadas a un ritmo muy despacio, reforzndole, y a nivel individual [] intentamos trabajar a travs del descubrimiento de los conceptos y variedad de actividades, buscamos la interaccin. (O. 2) En otro de los centros: ... en caso de que el profesor [no pueda] ayudar a los alumnos, recurren a m en muchos casos, porque saben que yo hablo ingls. Alicia, cmo le adapto a este muchacho esto? O, intntale traducir [este] proyecto importante que quiero que realice, pero no s cmo explicarle para que lo lleve a cabo. Yo tambin soy el nexo con respecto a mis compaeros [...] (OT.3) 6. CONCLUSIONES Los datos estadsticos (Gracin, 2009; MEC, 2009; Fernndez Enguita, 2010) nos reflejan como, en los ltimos aos, la bsqueda de equidad en el mbito educativo ha trazado un camino que, entre otros aspectos, evidencia la creciente brecha entre las intenciones de las polticas educativas y la verdadera presencia de cambios positivos en las tasas de abandono y fracaso escolar del alumnado en situacin de riesgo de exclusin socioeducativa. Por ello, desde nuestra postura y respondiendo al sentido democrtico y de equidad, nos referimos a que estos logros, al tiempo que deben plasmarse en que todos tengan las mismas oportunidades finales para proseguir su desarrollo personal y formativo, reclaman una correspondencia entre las propuestas derivadas de los niveles superiores y lo que se hace en los centros escolares y en las aulas. En este sentido, ajustndonos a la realidad de los IES investigados y por ende, a las buenas prcticas identificadas en las distintas medidas de atencin a la diversidad, podemos afirmar que si dentro del rol que desempea el profesorado en la interaccin personal con los estudiantes no se evidencia una seria implicacin y entrega personal y profesional de nada servirn los esfuerzos que intentan sustentar el diseo, la planificacin y la organizacin de la enseanza del alumnado. Sin pretender seguir enumerando aqu ms y ms razones sobre la importancia del trabajo colaborativo, s, en cambio, queremos aadir una que nos parece fundamental. La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin escolar. Los currculos que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los enseantes de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua, difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos (Antnez, 1999).

De forma general, de la investigacin realizada emergen numerosos canales de anlisis dejando un espacio abierto a numerosas vas y posibles incursiones: acerca de los diversos programas de atencin a la diversidad, el liderazgo del centro y la proliferacin de buenas prcticas, las relaciones personales y el apoyo constante al xito del profesorado; los altos grados de diferenciacin en las tareas y dinmicas internas de los centros que las crean; entre otras. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AGUILAR RAMOS, M. C. (2002). Familia y escuela ante un mundo en cambio. Revista Contextos de Educacin, Vol. Octubre 2002. ANTNEZ, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Educar, 24. BADOSA, J., DAZ, L., GIMNEZ, M., DE MAYA, S., ROSETTI, N. (2003). Nuevas polticas para la inclusin social: agenda pblica y prcticas significativas. Barcelona: Instituto de Gobierno y Polticas Pblicas- Universidad Autnoma de Barcelona. BALLART, X. (2007). Banco de buenas prcticas del proyecto la mujer inmigrada. Proyecto La Mujer Inmigrada. Igualdad, participacin y liderazgo en el mbito local, Gua de buenas prcticas Universidad Autnoma de Barcelona. BOLVAR BOTA, A., LPEZ CALVO, L. (2009). Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusin educativa. Profesorado. Revista de currculum y formacin de profesorado,13, 3. COLAS, P. y BUENDA, L. (1992): Investigacin educativa. Sevilla. Alfar. COLE, R. (2008). Educating Everybody's Children: Diverse Strategies for Diverse Learners. Association for Supervision and Curriculum Development. Disponible en: www.ascd.org DOMINGO, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, 231-246. EPPER, R. y BATES, A. (2004). Ensear al profesorado cmo utilizar la tecnologa. Buenas prcticas de instituciones lderes. Barcelona: UOC. ESCUDERO, J. (2009). Buenas prcticas y programas extraordinarios de atencin al alumnado en riesgo de exclusin educativa. Revista del currculum y formacin del profesorado, 3, 107- 143. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2010): Fracaso escolar y abandono escolar en Espaa. Espaa. Obra social La Caixa. GRACIN, B. (2009). Datos para un diagnstico. Crisis, n 15. Disponible en: http://www.colectivobgracian.com GUTIRREZ ESTEBAN, P., YUSTE TOSINA, R., CUBO DELGADO, S. y LUCERO FUSTES, M. (2011). Buenas prcticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educacin. Revista Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, vol. 15 n1.

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Los Jvenes vulnerables en riesgo de exclusin social del Polgono Sur de Sevilla
Concepcin Nieto Morales Castillo Gallardo Fernndez UPO RESUMEN La preocupacin por los jvenes y conscientes del riesgo de exclusin social que plantean determinadas circunstancias, hizo que nos planteramos contribuir con nuestro trabajo para intentar ayudar y apoyar a la Asociacin Entre Amigos en su 30 aniversario de trabajo en el barrio con menores y jvenes vulnerables del Polgono Sur. El objetivo que se ha perseguido ha sido ofrecer una visin a cerca de la relacin existente entre el fracaso escolar y la repercusin en la insercin laboral de los jvenes, especialmente de zonas desfavorecidas, realizando un estudio en la barriada del Polgono Sur de Sevilla, que ha permitido conocer la situacin y el discurso de los menores y jvenes con fracaso escolar y las dificultades que presentan en la insercin laboral adems de la percepcin que ellos tienen del problema. Existe una estrecha relacin entre el fracaso escolar, la exclusin social y bastantes veces entran en conflicto con la ley.

INTRODUCCION

La barriada del Polgono Sur surge en los aos 60 del siglo XX y con algo ms de medio siglo de vida, siempre ha presentado problemas de desempleo, zonas de gran marginalidad y exclusin social, etc. En este trabajo la hiptesis de partida se fundamenta en que las actuaciones en zonas de mayor riesgo social se suelen hacer desde las instituciones, (desde arriba) y de forma aislada (descoordinada). Justamente para evitar esta lnea de accin, se han puesto en marcha varias iniciativas. Desde la Administracin Autonmica se aprob en 1989 el Plan de Barriadas de Actuacin Preferente, que ms tarde se denomin Plan de Zonas con Necesidades de transformacin social, ms tarde se creo el Comisionado para el Polgono Sur con el fin de impulsar el barrio, a pesar de todo continan existiendo exclusin y graves problemas de Integracin que suelen transmitirse por generaciones.

SITUACIN DE PARTIDA Y DEFINICION DE ALGUNAS VARIABLES Desde la administracin se proponen mtodos de investigacin para el diseo de programas en zonas con alto riesgo social en el marco de las nuevas visiones de intervencin social. Esta nueva visin de intervencin contempla variables y conceptos que inciden en esta realidad y que se considera conveniente definir: juventud, insercin social e insercin laboral, fracaso educativo y vulnerabilidad social. Juventud: Entendida como el periodo de transicin entre la etapa infantil y la adulta y tras el cual se adquieren competencias bsicas para una vida independiente en sociedad y con el objetivo de la obtencin de un trabajo que permita estabilidad. (Saltalamacchia, 2009) Insercin social: Considerada como el proceso hacia la integracin social plena con reconocimiento de derechos y obligaciones. Se puede establecer diferentes etapas. En la investigacin cientfica el concepto de insercin es reciente (Castel, 1997), el termino insercin reemplaza al de integracin. Insercin laboral: Es el proceso hacia la integracin plena de una persona en el mercado laboral. (Castel, 1997). Fracaso educativo: En l inciden mltiples factores personales, sociales, estructurales y multifactorial. La culpa no es del alumno que es el eslabn ms dbil de la cadena. (Gastn, 1990).

Vulnerabilidad social: Entendida como la situacin de debilidad, falta de recursos, herramientas o habilidades frente a las necesidades. El trmino ha sido muy estudiado, sin duda uno de los ms destacados es Castel (en Alvarez-ria, 1992) La insercin laboral suele ser el eje central en la vida de una persona tanto que supone la fuente principal de ingresos del individuo para cubrir sus necesidades bsicas y, en consecuencia, marca la autonoma personal. El empleo tiene un peso decisivo, es la base para la integracin social y si no se adoptan estrategias oportunas, el fracaso tender a perpetuarse. Existe una estrecha relacin entre el dficit de socializacin y de escolarizacin con el fracaso escolar y laboral. Existen muchas dificultades para abandonar la exclusin y en muchos casos la marginalidad.

EL POR QUE DE LA INVESTIGACION Las estadsticas de organismos como la OCDE de los ltimos aos nos muestran una realidad donde: Existe un aumento del fracaso escolar y un aumento de los jvenes que no estudian ni trabajan. Existencia de preocupacin por un grupo vulnerable como es el de jvenes en riesgo social dentro de una situacin de partida

FASES DE LA INVESTIGACIN Diseo de la investigacin Estado de la cuestin Objetivos e hiptesis Diseo y validacin de los instrumentos de medida: Cuestionario. grupos de discusin. preguntas para las entrevistas. historias de vida Resultados. Discusin de resultados Conclusiones

OBJETIVOS Los objetivos del presente trabajo de investigacin fueron: Analizar las causas, as como las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusin prelaborallaboral desde la perspectiva de los jvenes, de los profesionales de distintas

instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articular las formas para prevenir las causas. Conocer cules son las acciones ms adecuadas para la insercin-integracin social en zonas de transformacin social desde la perspectiva de los adultos trabajadores integrados socialmente de la zona. Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jvenes de entre 16 y 24 aos de la zona que pudieran tener relacin con los procesos de integracin sociolaboral. Fijar estrategias y variables a tener en cuenta para el diseo y ejecucin de los programas de insercin-integracin socio-laboral de jvenes entre 16 y 24 aos en zonas con dficit socioeconmicos importantes.

MARCO TERICO METODOLGICO Perspectiva ecolgica Plantea la necesidad de analizar la realidad desde el mayor nmero de variables y de actores posibles. Tambin se contempla que en el anlisis de la realidad social como base del diagnstico y el diseo de programas, se necesita la utilizacin de las teoras constructivistas que manejan metodologas cualitativas para el anlisis (Gallardo, Nieto-Morales 2010: 21). Teoras constructivistas, parten de que el conocimiento no se descubre, se construye. El alumno motivado por el profesor aprende lo que le resulta atractivo. (Delval, 1999)

Relacionales Segn esta teora, el desarrollo y los vnculos emocionales van unidos desde la infancia. La persona interacta con otras. Localizacin El Polgono Sur esta compuesto por 6 barriadas y sub-zonas que son las siguientes: Barriada Martnez Montas Zona 624 viviendas Zona 800 viviendas Barriada Murillo Zona Rojos Zona Verdes Zona Amarillos Zona Marrones

Barriada Antonio Machado Barriada de las Letanas Barriada de la Oliva Barriada Paz y Amistad La barriada cuenta con 33.716 habitantes, es una zona joven, es decir, una zona con una gran proporcin de nios y jvenes (menos de 35 aos). Algunas caractersticas de las zonas con necesidades de transformacin social En relacin a la instruccin personal prcticamente no existen titulados ni estudiantes universitario Los analfabetos y sin estudios son el 60% del total, siendo muy parecida la situacin entre hombres y mujeres. (INE;2010) La poblacin ocupada en relacin con la poblacin activa del municipio es del 61,29% frente al 50% de la poblacin que habita en la Zonas con Necesidades de Transformacin Social (ZNTS). La tasa de paro del municipio es del 24,9%, frente al 49,9% de la ZNTS. Las mujeres se sitan casi diez puntos por encima. En cuanto al paro, existen tasas de paro del 50% y 52% en el Polgono Sur y Torreblanca, del 45% en las ZNTS de Crdoba y tambin en el Puche de Almera. Estos son los casos ms extremos donde las diferencias entre la zona y la ciudad pueden llegar a ser hasta 20 puntos, con carcter general las zonas de intervencin siempre se encuentran al menos 10 puntos de paro por encima de las ciudades. (Comisionado, 2009).

METODOLOGA Se han utilizado tanto tcnicas de investigacin cuantitativas como cualitativas: Dentro de las tcnicas cuantitativas: Se han aplicacin de 148 cuestionarios a jvenes de los diferentes barrios, que engloban la zona denominada Polgono Sur de Sevilla, y el anlisis de fuentes secundarias En cuanto a las tcnicas cualitativas: se han realizado 18 entrevistas en profundidad a profesionales relacionados con el tema estudiado, procedentes del mbito educativo, de los Servicios Sociales, del mbito Judicial o Laboral. Se han realizado dos grupos de discusin a menores y/o jvenes. As mismo se presentan cinco historias de vida de personas que viven en el barrio y que tienen una vida normalizada o estn en posesin de estudios universitarios. Se han

contemplado los aspectos sociales y laborales que han podido influir en su situacin favorable de insercin recabando datos para la mejora de la situacin. Se centran los temas a tratar sobre el fracaso escolar y repercusin en la insercin laboral, los factores que ha podido influir en las experiencias positivas de xito escolar y laboral y las historias de sus actores.

RESULTADOS Y ANLISIS Respecto a los Factores que han podido influir en las experiencias positivas de xito escolar se fijan como principales

o El contexto familiar y la motivacin o La confianza o La profesionalidad y compromiso de los tcnicos o Cercana a la familia o El entorno familiar normalizado

Propuestas generales de mejora para evitar el fracaso escolar y la exclusin sociolaboral expresadas por las personas entrevistadas.

o Realizar reformas en el sistema educativo o Crear un grupo de trabajo que investigara la realidad, y creara un plan de intervencin adaptado a las necesidades de los jvenes. o Aumentar el nmero de cursos de formacin o Revisar el diseo curricular escolar o Aumentar el nmero de profesorado de apoyo o Mayor coordinacin en todas las actuaciones de apoyo a las familias desestructuradas o Ampliar la oferta existente a todos los centros y adaptaciones curriculares o Fomentar la coordinacin de los dispositivos y programas que ya estn trabajando sobre el tema

Respecto a las eexperiencias positivas de xito en la insercin laboral la clave de su xito consideran o motivacin, las ganas de trabajar de algunos de los miembros de la unidad familiar

o bsqueda personal de medios y cauces para su acceso al trabajo o capacidad de resistencia a las situaciones adversas dedicando el tiempo necesario en cada caso para cada situacin. Resistencia que es difcil en el barrio, pues no existe mucha paciencia

Respecto a las Variables personales y relacionales de los jvenes de la zona distinguiremos las personales. Socioeconmicas. Relacionales

o LA EDAD: Desde los 14 a los 24 aos establecido tres estratos que a continuacin se detallan. El 14,9% de estos jvenes objeto de la muestra son analfabetos funcionales o La participacin de los jvenes del barrio en instituciones laborales es del 25,7% o En cuanto a la participacin en instituciones religiosas, es importante destacar que el 48% de los encuestados es catlico y el 25,7% dice ser evangelista. o El 46% de los jvenes encuestados tiene como actividad importante el deporte. o En cuanto al uso de las nuevas tecnologas, casi el 20% no utiliza el ordenador, y el 48,7% de los jvenes que han participado en el estudio ve la televisin ms de 3 horas diarias. Respecto a resultados de los grupos de discusin de los jvenes: dos discursos JVENES DESOCUPADOS: o Niegan la realidad y no hablan del tema directamente. pero lo hacen indirectamente les preocupa el entorno donde viven, que lo perciben como hostil. o Ven como causas del fracaso escolar y de la no insercin sociolaboral de los jvenes a causas externas

JVENES OCUPADOS: Consideran las causas internas, en la motivacin y en la familia. Todos los jvenes han coincidido en manifestar varias causas del fracaso escolar y la exclusin socio- laboral de la zona, aunque para cada grupo estas variables mantengan matices o La estigmatizacin de la poblacin de la zona, que dificulta la insercin laboral fuera de la misma o La falta de formacin acadmica que, sea por un motivo u otro, existe entre los jvenes del barrio o o El trfico y consumo de drogas (a gran escala) de la zona La existencia de familias multiproblemticas, con dificultades econmicas importantes y carencias educativas o o La carencia de salud pblica La inseguridad ciudadana

CONCLUSIONES OBJETIVO: Causas del fracaso escolar o La baja motivacin que muestran estos chavales hacia la formacin o La falta de estmulos familiares, relacionados con la falta de normas y pautas de conducta o Es una situacin multifactorial o Se destaca la falta de prestigio que tiene la educacin en determinados grupos de la poblacin (venta ambulante) o Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos bsicos necesarios para un adecuado aprendizaje y que suelen adquirirse en edades tempranas. Se percibe tambin una falta de los roles del padre, es decir, de la figura psicolgica que supone control, disciplina, y proyeccin hacia el futuro o Lo que en principio es un problema educativo puede convertirse en un grave problema social, necesitando de muchos medios y esfuerzos para abordarlo

o La estigmatizacin de la poblacin de la zona, que dificulta la insercin laboral fuera de la misma, as como la falta de formacin acadmica que, por un motivo u otro, existe entre los jvenes del barrio. o Tambin afecta la existencia de un alto trfico y consumo de drogas de la zona, unidas a carencia de salud pblica e inseguridad ciudadana.

OBJETIVO: Causas de la exclusin prelaboral - laboral o Una de las causas ms destacables es el abandono escolar temprano o apoyado en una gran falta de motivacin hacia lo educativo, y en la creencia de la obtencin de resultados inmediatos, sin prever resultados a medio y largo plazo. o La falta de formacin-cualificacin suficiente y adecuada al mercado laboral o Distintos perfiles: En algunos casos existe una inadecuada oferta para los jvenes que ms carecen de habilidades y una pobre relacin de los centros de empleo con los de formacin o La imagen del barrio que se ofrece desde los medios de comunicacin no favorece la integracin pueden repercutir negativamente en relacin al empleo o La falta de creacin de comercios y empresas en la zona, no existe la contratacin de vecinos en su propio barrio

OBJETIVO: Anlisis de las causas y de las consecuencias del fracaso escolar y de la exclusin prelaboral laboral desde la perspectiva de los propios jvenes, as como de los profesionales de distintas instituciones con los que pueden relacionarse (educativas, de ocio, formativas, judiciales, servicios sociales, salud...) y articulacin de las formas para prevenir esas causas o Los jvenes desocupados tienen ms dificultades comunicativas, menos estrategias personales para acceder al empleo o La primera causa es la gran desmotivacin hacia el estudio que derivar en expulsiones y abandono del menor

o Los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia que tienen tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formacin para facilitar una mejor insercin sociolaboral en el futuro o El principal problema que tienen los jvenes que abandonan sus estudios es la falta de alternativas para seguir su formacin prelaboral. Las plazas son insuficientes

Para su prevencin se ve interesante o o El trabajo con familias que muchas entidades realizan El trabajo realizado desde los centros educativos, a travs de diferentes proyectos, para la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar ( con buenos resultados ya probados) o o El papel desarrollado por los educadores de calle Lugares de encuentro fuera de las limitaciones de espacio y tiempo que ofrecen las instituciones

OBJETIVO: Conocer cules son las acciones para la insercin-integracin social en zonas de transformacin social desde la perspectiva de los adultos trabajadores integrados socialmente de la zona o Los adultos integrados se estn realizando bastantes y diferentes acciones en relacin a la prevencin y atencin del absentismo escolar as como a la insercin sociolaboral; y entre ellas se citan algunas de ellas son: o orientacin, asesoramiento, apoyo econmico, informacin a familias y jvenes, programas socioeducativos, escuelas de verano, acciones coordinadas con el Centro de Orientacin y Dinamizacin del Empleo, mesas de trabajo sobre el absentismo escolar o Se destaca el trabajo en red de todos los sectores y entidades del barrio promocionando el Comisionado. Aunque se piensa un avance mayor en la coordinacin o Se trabaja menos con los que han adquirido menos competencias de lectoescritura

o Valoran el trabajo realizado pero es necesario hacer ms a nivel de empleo y que potenciar ms la formacin. A veces son escasos y muchos carecen de continuidad o Necesidad de revisin del diseo curricular

OBJETIVO: Conocer las variables personales, sociales y laborales de los jvenes de entre 16 y 24 aos de la zona que pudieran tener relacin con los procesos de integracin socio-laboral o o La insuficiente oferta de formacin prelaboral de los jvenes Al encontrarnos en una zona con un alto ndice de fracaso escolar y exclusin laboral, se hace necesario adecuar los recursos a la demanda existente. Son muchos los jvenes del barrio que buscan una formacin alternativa y no encuentran respuesta o Es necesario recuperar a una serie de jvenes que quedan excluidos tanto del sistema educativo como de la formacin prelaboral, debido a que tienen un bajo nivel acadmico (bajo nivel de lectoescritura, carencia de habilidades sociales, cumplimiento de normas y aceptacin de lmites,). Tras los datos obtenidos, podemos definir el perfil de los jvenes que abandonan prematuramente la escuela en el Polgono Sur o Suelen ser mujeres, o Procedentes de la barriada Martnez Montas o Murillo, que abandonaron los estudios entre los 15 y 17 aos presentando algunas expulsiones del centro, actualmente no trabajan, o Conviven con familia extensa y o Reconocen que alguien en su entorno inmediato consume algn tipo de droga, aunque valoran sta como negativa

OBJETIVO: Estrategias y variables a tenerse en cuenta para el diseo y ejecucin de los programas de insercin-integracin socio-laboral de jvenes entre 16 y 24 aos (en zonas con dficit socio-econmicos importantes).

o Una de las mayores dificultades de la intervencin con jvenes del barrio es la discontinuidad de los proyectos y de los profesionales o La dependencia de la subvencin de sus proyectos: inestabilidad en la intervencin y prdida de referentes para los jvenes o Creacin de unos niveles correlativos de formacin terico-prctica, en los que el joven va adquiriendo unos conocimientos que le permitan integrarse laboralmente (EA)

CONCLUSIONES Las causas del fracaso escolar la baja motivacin hacia la formacin y el aprendizaje. Que puede derivar en un mal comportamiento en clase, que provoca repetidas expulsiones de los centros educativos y que, finalmente, provoca el abandono definitivo del menor. La causa ms destacable de la exclusin laboral es el abandono escolar temprano Una de las causas que los profesionales del barrio destacan es la falta de conciencia que tienen Tanto las familias como los menores sobre la importancia de una buena formacin, ya que sta facilitar una mejor insercin sociolaboral en el futuro. Se advierte la inexistencia de los prerrequisitos bsicos, que se adquieren a edades tempranas, y que son necesarios para un adecuado aprendizaje. Un alto porcentaje de los jvenes estudiados se han educado dentro de familias que obtienen sus ingresos de la venta ambulante. Esto puede generar un estilo de vida que a veces resulta incompatible con el modelo educativo y formativo-laboral existente. La falta de recursos de formacin-cualificacin suficiente y adecuada al mercado laboral hace de sta una causa muy importante en las situaciones de exclusin prelaboral y laboral. Aunque existe una oferta de calidad para estos jvenes del barrio, como los talleres prelaborales o la escuela taller, las plazas son insuficientes, y son muchos los jvenes que se quedan sin ninguna alternativa de formacin en la que adquirir las habilidades previas al empleo.

Una de las mayores dificultades de la intervencin con jvenes del barrio es la discontinuidad de los proyectos y de los profesionales que participan en ellos. Existe una inestabilidad en la intervencin y una constante prdida de referentes para los jvenes. Esto se debe en parte a que los programas de las diferentes entidades que trabajan en el Polgono Sur, dependen cada ao de una subvencin para la financiacin de sus proyectos. La imagen del barrio, que en general dan los medios de comunicacin, fomenta estereotipos negativos para la insercin.

BIBLIOGRAFIA DELVAL, J (1999). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela Paids, Barcelona CASTEL, R.(1997): La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado, Paidos. Barcelona CASTEL, R. (1992). "La insercin y los nuevos retos de las intervenciones sociales" en LVAREZ-RIA, F- (COMP.). Marginacin e insercin. Los nuevos retos de las polticas sociales. Endymin. Madrid COMISIONADO DEL POLIGONO SUR (2009) INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA (2010) SALTALAMACCHIA, H (2009) LA JUVENTUD HOY: un anlisis conceptual. Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Puerto Rico. Instituto de Investigaciones sociales. Puerto Rico. Consulta 16-4-11 http://saltalamacchia.com.ar/concepto_de_juventud.pdf pp 43-67 PLAN DE BARRIADAS DE ACTUACION PREFERENTE (1989) VILLALBA QUESADA, C (2004) La perspectiva ecolgica en el trabajo social con infancia, adolescencia y familia. Portulara. Revista de Trabajo social Huelva pp 287298

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Granada, 7 y 8 de Julio de 2011. Mentalidades sobre la desigualdad educativa y la justicia social. Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, Carmen N. Prez y Begoa Zamora1. En los ltimos aos se han ido acumulando informes de evaluacin realizados por organismos oficiales, nacionales e internacionales, sobre el dominio de competencias del alumnado de diferentes edades (por ejemplo, los PISAS, pero tambin La Evaluacin General de Diagnstico de 2009). Entre otras cosas, estas evaluaciones establecen cules son las reas fundamentales -junto a los idiomas- en los sistemas educativos actuales: precisamente aquellas sometidas a evaluacin (Lengua, Matemticas y Ciencias). Algunos trabajos acadmicos aparte, en el uso pblico de los datos de estas evaluaciones pasa desapercibida la fuerte relacin existente entre las condiciones socioculturales del alumnado y los resultados de las pruebas realizadas, cualesquiera que sean las explicaciones del por qu de esta situacin. De otro modo, con la novedad de que ahora se hace por organismos oficiales dependientes del poder poltico y no por la sociologa crtica, parecen ser persistentes las evidencias que suman ms a favor de la relativa contribucin de la educacin a la reproduccin social que a la constitucin de una sociedad ms abierta mediante la acumulacin de logros escolares individuales que entren en contradiccin con la herencia de capital cultural. La falta de atencin citada se puede ilustrar en los debates polticos y mediticos sobre los Informes de las evaluaciones, en las propuestas de intervencin para la mejora que se establecen, pero tambin en una parte del anlisis experto y, por supuesto, en el propio profesorado. Para la mayora de este colectivo esta situacin no parece formar parte de su conocimiento terico ni prctico. Siendo un colectivo que tiende a incorporar, al menos en el lenguaje, todo aquello que van introduciendo las modas pedaggicas y psicolgicas que acompaan las distintas reformas educativas, tal vez porque parece convencido que ello ayuda al fortalecimiento de un acervo profesionalizador; le resulta invisible, sin embargo, la relacin entre origen social, resultados y rendimiento educativo. Si acaso el profesorado tiene noticia no parece que pueda contrastarla en la prctica. Pero ocurre que tampoco parece considerarse relevante para los responsables de la formacin del profesorado o, peor, ni siquiera se considera. La consecuencia es que no se puede intentar resolver un problema inexistente. Un indicador de fracaso de los sistemas educativos, entonces, es que la igualdad de oportunidades que en buena media justifica su existencia misma y las continuas reformas no est en la agenda, y particularmente en la consciencia de los actores responsables de garantizarla. Sin menoscabo de las fuentes secundarias disponibles, lo dicho se documenta con los resultados recientes de una investigacin que combin tcnicas cuantitativas

Universidad de La Laguna: bmontoya@ull.es; lcabre@ull.es; cperez@ull.es; bezamora@ull.es

(cuestionarios) y grupos de discusin, a la vez que entrevistas a expertos y responsables polticos y sindicales en educacin2. En la presente comunicacin nos ocupamos principalmente de exponer los datos referidos a esta cuestin y de aportar posibles interpretaciones y explicaciones. 1. Una historia breve. Aunque con bastantes antecedentes histricos y tericos notables, las iniciativas polticas ms consistentes para consolidar los sistemas educativos se pueden situar en la dcada de los sesenta del pasado siglo. Principalmente de la mano de gobiernos socialdemcratas y laboristas bienintencionados, los sistemas educativos son percibidos como el motor ms decisivo para la redistribucin de las oportunidades sociales cada nueva generacin y como va para consolidar a las sociedades democrticas. Y ello como producto de los pactos sociales entre fuerzas polticas y sociales posteriores a la segunda guerra mundial que se sostienen, al menos, sobre cuatro ejes fundamentales: 1) el capitalismo constituye el mejor modelo econmico y social de la historia si se desarrolla en el seno de una sociedad democrtica; 2) la desigualdad social, entonces, no es algo negativo y s un bien social del que depende el dinamismo del sistema en su conjunto; 3) las polticas redistributivas son un soporte fundamental en la construccin del orden social, en la medida en que permiten la mejora de las condiciones de vida y de las oportunidades de quienes se sitan en los lugares bajos de la estructura social que, de este modo, pueden interiorizar la idea de progreso y de mejora. Y 4) la sociedad tiene que dotarse de mecanismos estables que apoyen la percepcin de la existencia de una sociedad abierta, en la que mediante una competencia individual regulada institucionalmente se le asignan recompensas a quienes se han mostrado ms capaces, ms esforzados o con ms talento. Slo as, la sociedad podr considerar a la desigualdad social justa y legtima. El sistema educativo mediante el principio de igualdad de oportunidades posibilita que cada generacin sea calificada, clasificada y jerarquizada segn el logro individual. Estos esfuerzos sern sancionados por una sociedad meritocrtica. As, la educacin fue percibida como el canal fundamental a travs del que fluyen los procesos necesarios para que cada cual vaya a su sitio, pero adems y muy importante que se sienta en su sitio. Siendo el sistema educativo un espacio abierto para conseguir recompensas de acuerdo a la competencia individual, lo lgico es que genere cambios importantes y continuos de la condicin social de los hijos respecto a la de los padres, mediante desplazamientos de movilidad social tanto ascendente como descendente que, a medio plazo, terminan por conducir a una sociedad en la que la herencia de las posiciones sociales desiguales sera la excepcin y no la regla.

(2009-2011) La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias. Financiada con fondos FEDER por el Gobierno de Canarias. Investigadores: Blas Cabrera Montoya (director), Bernardo F. Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Carmen N. Prez Sanchez, Francisco Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.

Distintos soportes materiales hicieron posible una ideologa ampliamente compartida acerca de que la escuela funcionaba de acuerdo a un principio de neutralidad de trato en una sociedad desigual: la igualdad de oportunidades3. Para empezar fue necesaria la universalizacin real de la educacin primaria, y la expansin de las enseanzas postobligatorias, secundaria y superior. Adems, el desarrollo de sistemas de ayudas econmicas que compensaran los costos de oportunidad, pero, sobre todo, la interiorizacin por parte de los escolares de una actitud competitiva con sus iguales y el convencimiento de que los resultados educativos diferenciales sancionaban lo que en justicia le corresponda a cada uno. Aunque generalmente descuidado, tal vez sea ste el elemento fundamental de la socializacin escolar: que empezando por los estudiantes todos los actores implicados en el campo escolar casi toda la sociedad, en definitivadotan de credibilidad lo que la escuela dice de los individuos. El hecho que desde los primeros estudios que se realizan sobre los sistemas educativos se evidencie una persistente asociacin entre origen social y rendimiento (Coleman et. al., 1966; Jencks, 1972) no altera la respetabilidad de la escuela, particularmente porque no traspasan los circuitos acadmicos y, en consecuencia, permanecen al margen de los debates polticos y sociales. Obviamente, lo que ocurre durante dcadas fuera de la escuela coadyuva a la extensin de una ideologa meritocrtica: los procesos de crecimiento del trabajo de cuello blanco tanto en las empresas privadas pero sobre todo en las pblicas, certifica la vinculacin entre triunfo educativo y buena insercin en el mercado de trabajo y en el mercado, no menos importante, de las distinciones sociales. Especialmente importante a este nivel es que ese crecimiento de las clases medias es capaz de acoger a quienes viniendo de los sectores ms bajos de la estructura social han triunfado en el sistema educativo. Que las credenciales educativas superiores sean mucho ms habituales en los herederos de capital econmico y cultural no es tan visible como que el logro individual en la escuela es premiado socialmente, del mismo modo que es constatable que existe una relativa movilidad social ascendente posibilitada por la educacin. Por ello, el radicalismo de las teoras de la reproduccin desde los aos setenta del pasado siglo (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Bernstein, 1986) tuvo cierto impacto en el mundo acadmico, pero prcticamente nulo en los debates sociales y polticos sobre la educacin. Incluso entre el propio profesorado pese a quienes criticaron a las teoras de la reproduccin por invitar al nihilismo pedaggico (Snyders, 1978) y por excusar al profesorado por los malos resultados educativos del alumnado hijos e hijas de trabajadores manuales. Lo curioso es que tampoco gozaron de excesiva buena acogida de parte de los acadmicos, lo que desde luego era esperable en los mbitos de la Pedagoga y de la Psicologa Educativa, pero mucho menos en el

Si bien es verdad que en la dcada de los setenta se repens la igualdad de oportunidades como trato diferenciado adecuado a las condiciones sociales y culturales del alumnado, casi nunca lleg a desarrollarse como poltica prctica, si no tenemos en cuenta las iniciativas de atencin a la diversidad, centradas en el gnero, la etnia, o ms a menudo, en desviaciones de tipo psicolgico o fsico a la norma escolar.

campo de la sociologa. Pero la avalancha de contra-razones a las teoras de la reproduccin no ha logrado discutir lo esencial, esto es, que la tendencia a la reproduccin de la desigualdad social a travs del sistema educativo explica ms parte de la realidad que lo contrario y, ms aun, que pese a ello la educacin contribuye decididamente a dotar de legitimidad a la desigualdad social misma. En consecuencia, que muchas crticas vertidas sobre los enfoques, los procedimientos y las explicaciones del por qu de esta situacin de los tericos de la reproduccin (Martn Criado, 2010) sean razonablemente sostenibles en el plano acadmico, no les restan razones en el plano moral, poltico y social. Del grueso de las teoras de la reproduccin han sido especialmente discutidas las explicaciones de los autores que centran sus explicaciones en el conflicto cultural existente entre las culturas subalternas y la cultura escolar (Bernstein, 1986; Bourdieu y Passeron, 1977; Grignon, 1990, 1993). En nuestra opinin, la investigacin hegemnica sobre clases sociales y educacin adolece de una inadecuada definicin del concepto de clases y de las relaciones de clases y de una incomprensin absoluta del concepto de cultura que, por otro lado, es imposible de abordar mediante los estudios cuantitativos al uso. Existe cierta predisposicin al olvido de la reconstruccin de las clases como modos de vida especficos (por ejemplo, Thopmson, 1977) o al desprecio de estudio cualitativos de la relacin entre culturas y educacin, como los de P. Willis (2009), por otro lado, nicos mtodos que pueden dar cuenta de lo que es una cultura. Respecto a las clases, tendramos que diferenciar entre a) realidad vivida y b) realidad nombrada (que es ms que nada lo que nos ocupa aqu) (Cabrera, 2011): a) Los cambios estructurales del capitalismo en los ltimos treinta aos, al menos en los estados centrales, han ido erosionando progresivamente la experiencia de una vida social compartida por la clase obrera y, por ende, la posibilidad de formacin de un autoconocimiento de su existencia. Siempre se recurre al aumento y diversificacin del consumo como causa de la amnesia, pero habra que aadir procesos como la deslocalizacin, la subcontratacin, la descentralizacin industrial y su relativa sustitucin por el sector servicios, la segmentacin y el empeoramiento de las condiciones de trabajo o la reduccin drstica de la estabilidad laboral y de los estatutos laborales fijos y bien definidos. Cambios que se suman a una relativa confusin y dispersin de los habitat histricos de la clase obrera y que, en conjunto, dificultan la permanencia de un sentido de comunidad, de socializacin y de pertenencia colectiva, de mutuo reconocimiento y de proyecto comn. b) Tampoco existe un discurso social, meditico y poltico sobre las clases. Ni siquiera es necesario hablar de su desaparicin porque la idea de su inexistencia est fuertemente arraigada. El discurso pblico se construye alrededor de otros actores colectivos y nuevos procedimientos de vinculacin subjetiva a los mismos: algunos parecen evidenciar una vuelta al capitalismo decimonnico (el pueblo, los excluidos, los pobres, los enfermos) y otros son ms o menos recientes: gnero, inmigrantes, homosexuales, jvenes, viejos Todos ellos fijan su centro de actuacin en los derechos de ciudadana que no discute el capitalismo. Curiosamente, el nico mbito
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donde se sigue hablando de clases sociales es en el mundo de la investigacin acadmica, pero en todo caso de manera residual y desenfocada porque parece ms producto de un principio de economa lingstica y de afn clasificatorio, mediante amalgamas tericas y conceptuales sin demasiada consistencia terica porque lo que importa es la produccin y exposicin de datos cuantitativos estandarizables, al margen de la experiencia social de los actores supuestamente estudiados. Las clases son, de este modo, construcciones cientficas, ms o menos afortunadas, mediante trabajo de laboratorio a espaldas del conocimiento y de la conciencia de los que son adscritos a cada categora clasificatoria, que viven su realidad como individuos. Los resultados son escalas jerrquicas, a veces con un altsimo grado de sofisticacin estadstica, que pueden derivar en un amplio abanico de clases y subclases mediante asociaciones de variables como consumo, estudios, ocupaciones, rentas. Bastante lejos, pues, de una concepcin marxista que insiste en la necesidad de identificar las clases fundamentales del modo de produccin porque es la obligada relacin entre las mismas -y el resto de clases de la formacin social- en trminos de explotacin y dominacin las que sitan el conflicto social esencial en el que se juegan las opciones principales de reproduccin o de cambio de una sociedad determinada. Es decir, el debate histrico entre los defensores de los anlisis de clases y los de la estratificacin social se da por no ocurrido y se resuelve por la va de los hechos. En consecuencia, en los usos sistemticos de datos estadsticos con que se construyen las clases, lo que ocurre en realidad es que las clases desaparecen (modos y opciones de vida, relaciones, representaciones del mundo, oportunidades). Tal vez ah radica el xito de los funcionalistas crticos y de algunos neoweberianos frente a los neomarxistas: no hay que definir ni la clase, ni las relaciones de clase, ni la estructura social con propiedad, basta con llegar a unos pocos indicadores, casi de sentido comn, para tener una clase o multitud de ellas, segn los autores. Pero el problema es que es en el seno de los procesos sociales de reproduccin de la desigualdad, esto es en la estructura real de las desigualdades sociales donde se juegan las condiciones, generalmente inconscientes, del movimiento social. Pero a este nivel de preocupacin no llegan los anlisis al uso. Por eso la desconfianza que generan las explicaciones en trminos de afinidades o distancias y conflictos culturales de la asociacin entre origen social y rendimiento educativo. Porque en realidad la cultura se tiende a entender como consumos que, peor, en un ejercicio etnocntrico o incluso dominomrfico (Grignon, 90) es entendida como visitas a museos, libros en casa, estudios cursados o, en trminos escolares, como expectativas, motivaciones, actitudes, inteligencia emocional o inteligencia a secas4. Es verdad que tambin resulta extremadamente costoso investigar condiciones y procesos culturales, porque aparte de los necesarios intentos de extraamiento por parte de los

Segn el psiclogo Ovejero Bernal (2003): La inteligencia, en nuestra cultura, se ha identificado tradicionalmente con el aprendizaje escolar. No obstante, la escolar no es en absoluto la nica situacin de aprendizaje que existe en nuestra sociedad. Sin embargo, identificar aprendizaje y aprendizaje escolar, como en gran medida hacen los test de CI, no es algo inocente, sino que, por el contrario, constituye un poderoso sesgo a favor de las clases medias urbanas
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investigadores, exigira mucho trabajo de campo, produccin mediante tcnicas cualitativas y seguir trayectorias longitudinales de vida no slo de los individuos sino de los grupos en relacin a otros grupos en los contextos sociales. Todo ello difcilmente mensurable y operacionalizable estadsticamente. El problema es que, por contra, se justifican los mtodos cuantitativos por su capacidad productiva y generalizante, pero conjuntamente se viene a afirmar o sugerir que lo que no se mide no existe en sociedad5. 2. Hagamos algo: evaluemos. Como ya se ha dicho suficientemente, la fiebre evaluadora de la educacin y la produccin de multitud de escalas de clasificacin en funcin de los resultados que se ha generalizado internacionalmente en los ltimos veinticinco aos es uno de los sntomas de esa enfermedad compleja e imprecisa que llamamos globalizacin6. El soporte que le ha otorgado legitimidad a estas iniciativas, hoy no discutidas, es el conocimiento de la calidad, en trminos comparativos, de diferentes organizaciones educativas o sistemas educativos completos, se dice, para la toma de decisiones polticas para mejorar la calidad y/o alcanzar la excelencia (que tambin es un ejercicio comparativo). Pero de hecho, podemos estar de acuerdo en que de momento la nica poltica acaba en la evaluacin misma que, en definitiva, es la mayor innovacin en poltica educativa de los ltimos treinta aos. Justo cuando se agrava la relacin entre la educacin y el mercado de trabajo, que no es capaz de premiar ni siquiera a los triunfadores y, particularmente, a quienes proceden de sectores sociales carentes de capital cultural. En este contexto, el impacto desigual, distorsionado y hasta oportunista- de los Informes PISA (2000, 2003, 2006 y 2009) y de otros estudios de similar factura (INCE, 1999; ICEC, 1999; IE, 2010a y 2010b) ha sido innegable en lo que hace a la comparacin del dominio de las competencias evaluadas por Estados o Comunidades. No lo ha sido tanto, sin embargo, lo que indudablemente constituye la principal aportacin de PISA: la relacin entre variables socioeconmicas y culturales y el dominio diferencial de competencias del alumnado, particularmente sustanciado

Por ejemplo, Martnez Garca (2007) descarta las teoras de la reproduccin cultural a favor de las teoras de la eleccin racional como perspectiva de anlisis, como si las racionalidades camparan al margen de las culturas. Una de las razones aducidas, es el progresivo logro educativo superior de las mujeres respecto a los hombres en todas las clases sociales, clases que, por otro lado, son puramente econmicas. En la decisin influye una interpretacin del concepto de habitus de Bourdieu, ms bien determinista, esttico y uniformante que estara blindado frente a los cambios sociales y las mentalidades asociadas a los mismos. Parece ms verosmil la interpretacin del habitus que hace Corcuff (2009) como operador de individualizacin, es decir como singular colectivo. J. L. Pardo (2010: 21) la define con una potica nostlgica As pues, pensamos que lo global, el espacio global, es el resultado de haber desnudado el mundo de los lugares que constituan su vestimenta natural, sustituyendo esos hbitos naturales, natales, por un artificio insustancial que lo arruina como habitat, que los des-naturaliza, lo des-localiza, lo des-encata y des-sacraliza por efecto de una depredacin devastadora dirigida por una empresa que algunos llaman mercado capitalista mundial y otros ciberespacio, pero cuyo nombre propio es, sin duda, Nihilismo S.A.. Una empresa cuyo dueo es Mr. Nada, de la que nadie es titular, pero de la que todos hemos terminado siendo empleados y, algunos privilegiados, consejeros de administracin.
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mediante la construccin del factor ISEC7, que curiosamente no incluye algunas variables claramente insertas en las condiciones de vida del alumnado y sus familias como las expectativas de triunfo y en particular de realizar estudios superiores. Luego el ISEC como construccin estadstica tampoco da cuenta de la realidad cultural del alumnado que vuelve a reducirse a unas pocas variables cuantitativas operacionalizables, pero an as estos resultados en el contexto de los estudios habituales que comentbamos ms arriba son suficientemente esclarecedores y reafirman una teora de las carencias de quienes ms fracasan en la escuela que siguen siendo medidos por el nivel de la cultura escolar. Valgan pues unos pocos comentarios conjuntos para los dos apartados anteriores: 1) estos datos producidos por iniciativa poltica y organismos oficiales aportan nuevas evidencias a las teoras crticas de la educacin de los aos 70. Por lo dems, no son peores ni menos tiles que los producidos por la sociologa de la educacin. Antes bien, ayudan a revitalizarla y a la vez son menos sospechosos por no ser una produccin interesada de parte. 2) No existen intentos serios de traducir en trminos de teorizacin estos resultados que permita insertarlos en una construccin de la complejidad social y, en consecuencia, tampoco en debates sobre modelos de sociedad y de educacin. 3) Esta informacin ms cualitativa est al margen del debate poltico y de las iniciativas de gobierno en educacin. Un buen indicador es de lo que se hace eco la legislacin educativa. 3. Lo que es ley. En la perspectiva que nos ocupa, queremos ver cmo se plantea la cuestin en la legislacin educativa reciente. Sera interesante revisar los prembulos de todas las leyes desde la Ley General de Educacin de 1970, pero no vamos a repetir aqu argumentos que ya hemos desarrollado por extenso otras veces sobre la LGE y la LOGSE (Cabrera, 2007). Las conclusiones de la revisin que nos interesa son las siguientes: a) La preocupacin por la igualdad de oportunidades, asociada a las condiciones de vida del alumnado, pierde terreno con el tiempo hasta la LOCE (2002) para volver a aparecer directamente citada dos veces en la LOE (2006). En el caso de la LOCE la mayor aproximacin es cuando se afirma, comentando el ttulo preliminar y las medidas previstas que se sustentan () en el reconocimiento de los derechos y deberes que asisten a los alumnos y a los padres y, por otra, en la garanta de las condiciones bsicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la educacin, derecho que debe asegurarse, entre otras medidas, mediante un sistema de becas y ayudas que remueva los obstculos de orden econmico que impidan o dificulten el ejercicio de este derecho (BOE nm. 307, 2002, p. 45190).

ndice Socioeconmico y Cultural (o ESCS en ingls): estudios y ocupaciones de los padres, nmero de libros domsticos y recursos en el hogar.
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b) Y ello nos lleva a una segunda evidencia de la evolucin: la progresiva sustitucin o equiparacin- de igualdad de oportunidades por equidad, al fin y al cabo, una disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que se merece (Diccionario de la RAE, 2001: 943). Y en una interpretacin particular que privilegia los condicionantes econmicos respecto a los sociales y culturales para triunfar en el sistema educativo, o lo que es lo mismo, que en general no es un problema del modelo educativo sino de individuos y familias. c) Mucho ms en las ltimas leyes que en las anteriores, se insiste en el capital humano como garanta de crecimiento econmico y progreso social, curiosamente en relacin inversa a las condiciones de devaluacin de los ttulos y saberes en el mercado de trabajo. La amalgama conceptual introduce tambin los tpicos de calidad y excelencia machaconamente y la necesidad de desarrollar mltiples estrategias de evaluacin para conseguirlas. Pero en este punto, tanto la LOCE como la LOE, a la hora de hacerse eco de los resultados de las evaluaciones nacionales, pero sobre todo de las internacionales como los PISA, muestran su preocupacin por los resultados del alumnado espaol en comparacin internacional, pero no por el hecho de que esos malos resultados estn asociados a factores que tienen que ver con el origen social del alumnado. En consecuencia, el uso de los resultados de la evaluacin tiene una vertiente generalista, a nivel de sistema y no por las condiciones particulares del fracaso, del abandono escolar temprano8Las evaluaciones y los anlisis de nuestro sistema educativo, efectuados por organismos e instituciones tanto nacionales como internacionales, revelan deficiencias de rendimiento preocupantes con relacin a los pases de nuestro entorno econmico y cultural. Estas deficiencias se manifiestan, particularmente, en la Educacin Secundaria (LOCE: 45189). Aunque la LOE, despus de comentar tambin los bajos resultados espaoles, afirma que Como se ha subrayado muchas veces, hoy en da se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos (BOE 106, 2006: 17159). 4. Sobre los procedimientos de investigacin. Aunque los resultados que siguen son nicamente aquellos que se relacionan ms directamente con la igualdad de oportunidades, la amplitud y la ambicin de las dimensiones y objetivos de nuestra investigacin sobre el profesorado de Canarias exigi la combinacin de diferentes metodologas en la produccin de datos originales

En el Prefacio de La medicin del aprendizaje de los alumnos. Mejores prcticas para evaluar el valor agregado de las escuelas de una fuente tan poco sospechosa como la OECD (2011) se dice lo que sigue: () Varios pases han dejado de emplear puntuaciones brutas de exmenes como medida nica del desempeo escolar, pues estas puntuaciones reflejan en gran parte los factores contextuales y los antecedentes de los alumnos, y no representan del todo el desempeo de las escuelas. Esto resulta problemtico: sin una medida precisa del desempeo, sin resultados equitativos y sin respuestas eficaces de polticas e intervenciones educativas, se corre el riesgo de que los recursos no se canalicen a los alumnos, escuelas y docentes que ms lo necesitan para mejorar sus resultados. (p. 3).
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que nos permitieran contrastar y triangular las evidencias que furamos produciendo. Ello contribuy a la estrategia de abordar diferentes planos o niveles de realidad (Ort, 1994). Por un lado, realizamos un trabajo de revisin de fuentes secundarias, desde bibliografa especializada hasta informes locales, nacionales e internacionales sobre profesorado. Particularmente importante en este mbito fue un estudio sistemtico sobre los peridicos de mayor tirada en cada una de las provincias canarias, El Da y la Provincia, a lo largo de todo el ao 2009. Respecto a los procedimientos seguidos para la produccin propia de datos, hemos desarrollado un estudio cuantitativo, a travs de un cuestionario mediante muestreo estadstico9 y un estudio cualitativo a travs de dos tipos de tcnicas: entrevistas a expertos y grupos de discusin con profesorado. En todos los casos, asumimos un principio de dependibilidad, segn Erdlandson et al. (Valls, 1997) mediante la puesta a disposicin de los interesados del material obtenido. Tanto para las entrevistas10 como para los grupos de discusin11 esperamos a tener los

Para el conjunto del profesorado de Canarias (27.496, segn datos del MEC a 25 de Junio de 2009) se dise una muestra con fiabilidad del 95,5% y error muestral de 4%. El tamao de la muestra fue de 587 profesores, por lo que los resultados generales tienen un error muestral que no supera el 4,1% con una fiabilidad del 95,5%. Esta muestra se obtuvo a partir de dos submuestras representativas de profesorado por niveles de enseanza (infantil y primaria por un lado y secundaria por otro): 13.100 profesores de infantil y primaria; 13.891 de secundaria y 278 de centros mixtos de primaria y secundaria. La muestra definitiva fue de 297 profesores de infantil y primaria y 290 de secundaria, por lo que el error muestral es ligeramente inferior al 6% para una fiabilidad del 95%. De este modo, podemos inferir conclusiones generales para el profesorado de Canarias con una fiabilidad del 95% de la muestra de 587 profesores (error muestral del 4%) y tambin para las dos submuestras de profesorado, de infantil y primaria y de secundaria. Adems, los datos permiten conclusiones generales, cuando no tendencias verosmiles, para las desagregaciones bivariadas de las variables dependientes por las variables independientes sexo y tipo de centro (con gran precisin), y para las desagregaciones bivariadas por edad, experiencia docente y tipo de contrato (con bastante precisin).
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Realizamos un total de 15 entrevistas. Para seleccionar a los informantes utilizamos un criterio de combinacin que nos permiti incluir a expertos acadmicos, nacionales y locales, de las cuatro reas de conocimientos fundamentales implicadas en la investigacin educativa (Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Teora e Historia de la Educacin y Sociologa), informantes que adems de tener la condicin de acadmicos hubieran desempeado o desempeasen responsabilidades polticas en educacin y un profesor de educacin primaria y otra de secundaria que, respectivamente, haban tenido responsabilidades sindicales y polticas. Realizamos 14 grupos de discusin en los que participaron 89 personas: seis en Tenerife, cinco en Gran Canaria, uno en La Palma, otro en Lanzarote y otro en Fuerteventura. La dispersin territorial obedece a la adopcin de un principio ecolgico de respetar al mximo los contextos concretos en los que el profesorado realiza su labor. Adems, en las dos islas capitalinas algunos grupos se desarrollaron tanto en la zona sur como en la norte, fuera de los respectivos ncleos capitalinos. Tambin se eligieron para la realizacin de los grupos espacios que el profesorado pudiera considerar su territorio natural, generalmente CEPS y, en algunos casos, los propios centros educativos. Respecto a la composicin de los grupos, y al trabajar con un nmero tan amplio, decidimos su constitucin estableciendo subgrupos de composicin variable. Aunque en todos los casos, y respetando el carcter de cada grupo, tratamos de lograr la mayor diversidad posible (edad, sexo, especialidad

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resultados generales del estudio estadstico por si eran relevantes para generar informacin cruzada y reflexiva acerca de la opinin expresada por el profesorado en algunas cuestiones estratgicas, como as ocurri de hecho. 4.1. De la igualdad de oportunidades en el estudio cuantitativo. Como podemos observar en la TABLA 1, alrededor del 57% del profesorado considera que s hay igualdad de oportunidades en la educacin obligatoria, porcentaje que alcanza el 63% en el caso de los profesores mientras que desciende al 54% entre las profesoras. A la hora de sealar la influencia de diversos factores en los malos resultados educativos de Canarias existe bastante tendencia a la coincidencia (GRFICO 1 y TABLA 2). As, el profesorado considera que la mayor influencia se debe a la ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y la despreocupacin de los padres por la educacin de los hijos que lo destacan 8 de cada 10 profesores. En menor medida destacan la influencia de la zona donde vive el alumnado y la falta de atractivo de la escuela (6 de cada 10). Por el contrario, en un ejercicio de autocomplacencia, la menor influencia deriva de la ausencia de compromiso del profesorado y el trabajo inadecuado del mismo: slo 1 de cada 4 cree que estos factores influyen en los malos resultados acadmicos del alumnado. En posiciones intermedias quedan catalogados el resto de los factores considerados: el origen inmigrante del alumnado y la falta de medios materiales y didcticos. Si desagregamos la informacin por variables explicativas, encontramos que los factores ms destacados en los malos resultados educativos de Canarias (ausencia en el alumnado de responsabilidad y disposicin para el esfuerzo y despreocupacin de los padres por la educacin de los hijos, destacados por 8 de cada 10 profesores), varan poco por sexo, tipo de centro, tener o no cargo directivo, ser de primaria o secundaria, y algo por edad y experiencia del profesorado: el alto porcentaje se reduce algo, en torno al 70% (7 de cada 10 en lugar de 8 de cada 10), en los profesores de ms edad y de ms experiencia. En cuanto a los factores que menos influyen tampoco se observa variabilidad importante de las diferentes variables explicativas. Si acaso cabe observar que la falta de compromiso del profesorado como causa de los malos resultados del alumnado en

docente y nivel educativo, tipo de enseanza: pblica o privada), realizamos tres grupos nicamente de infantil y primaria y otros tres slo de secundaria. Todos los dems eran conjuntos. Lo habitual fue trabajar dos temas por grupo. Dado que uno de los objetivos era facilitar la emergencia del pensamiento del profesorado lo ms autnomamente posible, en los cuatro primeros grupos se debati sobre las cuestiones que acordaron sus componentes. El resto trabaj sobre dos temas propuestos por nosotros de una seleccin de cuatro que habamos hecho a partir de los resultados obtenidos en los cuestionarios. De otro modo, se les peda que reflexionaran sobre opiniones mayoritarias de sus compaeros.

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Canarias es sealada ms por el profesorado de centros privados (uno de cada tres) que de los pblicos (uno de cada cuatro); que el trabajo inadecuado del profesorado lo sealan ms los profesores que tienen o han tenido cargos (uno de cada cuatro frente a uno de cada cinco); que la baja capacidad del alumnado que le va mal es ms destacada como causa por el profesorado masculino (1 de 3) que el femenino, (1 de 4) y por el que se declara de centro y de derechas (1 de cada 3) que de izquierdas (1 de cada 4). Las respuestas a otras preguntas indirectas que, en nuestra opinin, se asocian a la igualdad de oportunidades arrojan respuestas curiosas y, a veces, paradjicas. Para empezar llama la atencin que no se haya perdido la fe en el sistema como herramienta decisiva para la mejora individual: dos de cada tres personas consideran que el triunfo educativo es fundamental para acceder a un buen trabajo y slo 1 de cada 14 opina lo contrario. Tampoco existe variabilidad en esta creencia ni por edad, sexo, tipo de centro Ante la afirmacin: El alumnado que opta por FP tiene un origen social ms bajo que el que acude al Bachillerato, predomina el desacuerdo en el 40% (4 de cada 10 profesores), mientras el resto se reparte a partes iguales entre el acuerdo y el punto intermedio (ni acuerdo ni desacuerdo). La variabilidad aqu es ligeramente mayor: mujeres, profesores sin cargos directivos, de menor edad y de menor experiencia incrementan este desacuerdo hasta un 50%, variabilidad con significacin estadstica con estas variables. Pero los porcentajes se invierten ante la afirmacin: El acceso al Bachillerato o FP depende de los resultados escolares, a bachillerato van los mejores. Si relacionamos las dos respuestas, otra vez el rendimiento educativo depende de caractersticas individuales. As, predomina el acuerdo (46%), pero con ligeras discrepancias en torno al 10% por centros (lo creen ms en los pblicos), por edad (lo creen ms los mayores), por experiencia (lo creen ms los que ms experiencia tienen), por cargos (lo creen ms los que tienen o han tenido cargos) y por tipo de contrato (lo creen ms los funcionarios: variabilidad con significacin estadstica con estas variables). Slo uno de cada cuatro piensa lo contrario. Tambin predomina el desacuerdo (37%) sobre la afirmacin: Los programas de cualificacin profesional (garanta social) se nutren de alumnado de bajo origen socioeconmico, aunque el acuerdo alcanza el 27%. Por subgrupos de profesorado aumenta ligeramente el desacuerdo (5%) con significacin estadstica en los centros privados, en el profesorado ms joven y de menos experiencia y en los profesores interinos y sustitutos. Como era esperable, existe un amplio acuerdo ante la afirmacin: El profesorado no puede hacer nada para mejorar los resultados educativos sin la colaboracin de las familias. Ello es evidente para casi dos de cada tres profesores, mientras que slo uno de cada 7 piensa lo contrario. No hay casi variabilidad en esta opinin del profesorado ni por sexo, experiencia, tipo de centro, nivel educativo, etc., si
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bien esta proporcin aumenta levemente (variabilidad con significacin estadstica) en el profesorado de mayor edad. De todos modos, las variables explicativas que hemos tomado para ver la variabilidad de resultados para cada cuestin planteada parecen aadir poco a la opinin general que da el grupo. Cuando aparece algo de variabilidad con significacin estadstica, la intensidad de la relacin de dependencia no pasa de ser leve (no hay coeficientes de contingencia por encima de 0,29 en ningn caso). De toda la variabilidad parece destacable que la mayor edad del profesorado (en consecuencia tambin algo ms la experiencia) y la ideologa, juegan un papel ms relevante que el tipo de centro (pblico o privado), el nivel educativo (Infantil/Primaria y Secundaria), el desempeo de labores directivas y el tipo de contrato; y an ms que el sexo que parece modificar muy poco la opinin general del grupo.
TABLA 1 Cree que existe igualdad de oportunidades en la educacin obligatoria? 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NO S N % N % TOTAL PROFESORES (N=587) 225 38,3 334 56,9 Profesores INFANTIL/PRIMARIA 157 52,9 122 41,1 (N=297) Profesores SECUNDARIA (N=290) 103 35,5 177 61,0 Profesores Centros PBLICOS (N=374) 144 38,5 208 55,6 Profesores Centros PRIVADOS (N=213) 81 38,0 126 59,2 HOMBRES (N=201) 62 30,8 127 63,2 MUJERES (N=386) 163 42,2 207 53,6 EDAD: menos de 30 aos (N=51) 17 33,3 31 60,8 EDAD: de 30 a 40 aos (N=180) 69 38,3 104 57,8 EDAD: de 41 a 50 aos (N=211) 83 39,3 117 55,5 EDAD: ms de 50 aos (N=145) 56 38,6 82 56,6 58 56,3 EXPERIENCIA menos de 5 aos 42 40,8 (N=103) EXPERIENCIA: de 5 a 15 aos (N=201) 74 36,8 117 58,2 123 56,9 EXPERIENCIA: de 16 a 30 aos 81 37,5 (N=216) EXPERIENCIA: ms de 30 aos (N=67) 28 41,8 36 53,7 98 55,4 Tiene o tuvo CARGO DIRECTIVO 70 39,5 (N=177) Ni tiene ni tuvo CARGO DIRECTIVO 236 57,6 155 37,8 (N=410) Funcionarios (N=294) 114 38,8 164 55,8 Interinos/Sustitutos (N=97) 40 41,2 51 52,6 Contratados Laborales (N=196) 71 36,2 119 60,7 Ideologa: IZQUIERDAS (N=288) 121 42,0 162 56,3 Ideologa: CENTRO (N=162) 66 40,7 90 55,6 Ideologa: DERECHAS (N=76) 23 30,3 51 67,1

NS-NC N % 28 4,8 18 10 22 6 12 16 3 7 11 7 3 10 12 3 9 19 16 6 6 5 6 2 6,1 3,4 5,9 2,8 6,0 4,1 5,9 3,9 5,2 4,8 2,9 5,0 5,6 4,5 5,1 4,6 5,4 6,2 3,1 1,7 3,7 2,6

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GRFICO 1 Califica de MUCHA la INFLUENCIA que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: P85a La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposicin para el esfuerzo. P85b La despreocupacin de padres y madres por la educacin de sus hijos. P85c La ausencia de compromiso docente del profesorado. P85d El trabajo inadecuado del profesorado. P85e La baja capacidad intelectual del alumnado que la va mal. P85f Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. P85g El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. P85h El desinters por la educacin y la escuela. P85i La falta de medios didcticos. P85j La falta de medios materiales.

I/P: Profesorado de Infantil y Primaria S: Profesorado de Secundaria

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TABLA 2 Califica la INFLUENCIA (poca, ni poca ni mucha, mucha) que tienen los siguientes factores en los malos resultados educativos en Canarias: A) La ausencia en el alumnado de responsabilidad y de disposicin para el esfuerzo. B) La despreocupacin de padres y madres por la educacin de sus hijos. C) La ausencia de compromiso docente del profesorado. D) El trabajo inadecuado del profesorado. E) La baja capacidad intelectual del alumnado que le va mal. F) Las zonas marginales y conflictivas donde vive el alumnado que le va mal. G) El origen inmigrante del alumnado al que le va mal. H) El desinters por la educacin y la escuela. I) La falta de medios didcticos. J) La falta de medios materiales. 100% (porcentajes horizontales para cada fila) NI POCA POCA NI MUCHA N % N % A) FALTA RESPONSABILIDAD Y 17 2,9 63 10,7 ESFUERZO DEL ALUMNADO Profesores Infantil/Primaria 10 3,4 36 12,1 Profesores Secundaria 7 2,4 27 9,3 B) DESPREOCUPACIN PADRES 17 2,9 89 15,2 Profesores Infantil/Primaria 7 2,4 51 17,2 Profesores Secundaria 10 3,4 38 13,1 C) FALTA COMPROMISO DEL 221 37,6 192 32,7 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 113 38,0 90 30,3 Profesores Secundaria 108 37,2 102 35,2 D) TRABAJO INADECUADO DEL 234 39,9 194 33,0 PROFESORADO Profesores Infantil/Primaria 116 39,1 100 33,7 Profesores Secundaria 118 40,7 94 32,4 E) BAJA CAPACIDAD DEL 183 31,2 199 33,9 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 94 31,6 108 36,4 Profesores Secundaria 89 30,7 91 31,4 F) EL ALUMNADO QUE VA MAL 60 10,2 154 26,2 VIVE ZONAS MARGINALES Profesores Infantil/Primaria 26 8,8 77 25,9 Profesores Secundaria 34 11,7 77 26,6 G) ORIGEN INMIGRANTE DEL 162 27,6 191 32,5 ALUMNADO QUE LE VA MAL Profesores Infantil/Primaria 80 26,9 95 32,0 Profesores Secundaria 82 28,3 96 33,1 H) EL DESINTERS POR LA 60 10,2 148 25,2 EDUCACIN Y LA ESCUELA Profesores Infantil/Primaria 33 11,1 84 28,3 Profesores Secundaria 27 9,3 64 22,1 I) FALTA DE MEDIOS DIDCTICOS 172 29,3 175 29,8 Profesores Infantil/Primaria 79 26,6 94 31,6 Profesores Secundaria 93 32,1 81 27,9 J) FALTA DE MEDIOS MATERIALES 156 26,6 153 26,1 Profesores Infantil/Primaria 73 24,6 77 25,9 Profesores Secundaria 83 28,6 76 26,2

MUCHA N 479 236 243 453 225 228 143 78 65 120 60 60 166 75 91 340 178 162 196 104 92 341 160 181 202 105 97 238 127 111 % 81,6 79,5 83,8 77,2 75,8 78,6 24,4 26,3 22,4 20,4 20,2 20,7 28,3 25,3 31,4 57,9 59,9 55,9 33,4 35,0 31,7 58,1 53,9 62,4 34,4 35,4 33,4 40,5 42,8 38,3

NS-NC N 28 15 13 28 14 14 31 16 15 39 21 18 39 20 19 33 16 17 38 18 20 38 20 18 38 19 19 40 20 20 % 4,8 5,1 4,5 4,8 4,7 4,8 5,3 5,4 5,2 6,6 7,1 6,2 6,6 6,7 6,6 5,6 5,4 5,9 6,5 6,1 6,9 6,5 6,7 6,2 6,5 6,4 6,6 6,8 6,7 6,9

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A modo de conclusin de este apartado, tal vez decir que la mayora del profesorado, segn nuestra investigacin, haya vivido procesos de movilidad social ascendente puede ayudar a explicar que considere conseguida la igualdad de oportunidades, o que afirme que el alumnado de FP no tiene un origen social ms bajo que el de Bachillerato, o que tampoco estime que los antiguos alumnos de Programas de Garanta Social (PGS), ahora PCPI (Programa de Cualificacin Profesional Inicial), sean de un origen social ms bajo que el resto. Esta percepcin de los enseantes sobre la individualizacin de los resultados y del esfuerzo personal del alumno como garanta del triunfo educativo y por ende social, tambin ha sido constatada indirectamente en investigaciones que han analizado cmo el profesorado ve a los jvenes. A modo de ejemplo, Younis (1997) utilizando grupos de discusin de profesorado de distintos niveles educativos, mantiene que los docentes no ven el efecto de las clases sociales: La dificultad de captar la relacin entre el lugar funcional ocupado en la estructura social y la estructura motivacional del joven, les lleva a psicologizar hasta el punto de concebir la motivacin en su aspecto ms psicolgico-individual, ms dependiente de la personalidad del joven que de las adscripciones econmicas (de clase social) () Incluso se hace depender las dificultades de transicin al mercado de trabajo ms de la voluntad del joven que de las dificultades objetivas del mercado de trabajo (Younis, 1997: 162, 164). En esta tendencia a la exculpacin, son las familias, despus del alumnado, las principales responsables de los malos resultados educativos. Si damos la vuelta a las preguntas e indagamos cmo se podran mejorar los resultados, tampoco existen sorpresas. As, de hasta catorce opciones, la mayora centradas en cuestiones propias del profesorado, la ms destacada para mejorar los resultados educativos es la mayor implicacin de los padres en la educacin, seguida de una mayor actitud para el aprendizaje del alumnado. Y las menos citadas son el establecimiento de un sistema de premios para el profesorado que trabaje mejor, seguida de la gestin ms profesionalizada en los centros. 5. Qu dicen los que saben? En sintona con lo que venimos analizando, es suficientemente ilustrativo que slo un reducido grupo de entrevistados sealara como uno de los tres problemas principales de la educacin12el de la desigualdad social y su relacin con el rendimiento, la permanencia y la promocin educativa. Concretamente, Marino Aldun, Gonzalo Marrero, Esther Garca y Manuel Ledesma13. Salvo el ltimo todos tienen en comn que

La Gua de la entrevista constaba de 10 preguntas. La primera era: Podra citar hasta tres problemas de la enseanza no universitaria en la actualidad?
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Marino Aldun Guerra es profesor de Sociologa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Fue Viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias.

Gonzalo Marrero Rodrguez es catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Las Palmas de G.C. En la actualidad es Viceconsejero de Educacin y Cultura del Gobierno de Canarias.

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han tenido o tienen responsabilidades polticas en la educacin en Canarias. Para el resto de los 15 entrevistados no parece constituir una cuestin de primer orden pese a ser, bsicamente, acadmicos encargados de estudiar y reflexionar sobre la educacin y de la formacin de titulados en educacin. Tambin esta relativa despreocupacin es comn a los diferentes mbitos de especializacin, lo que constituye todo un indicador consistente de cules no son las preocupaciones prioritarias de investigacin y de estudio. Ciertamente, tambin Julio Carabaa y Garca Garrido14 citan entre los tres problemas fundamentales el abandono y el fracaso escolar, pero no desde la perspectiva de su relacin con el origen social del alumnado. As, Garca Garrido lo cita en tercer lugar, para llamar la atencin sobre el hecho de que las tasas de fracaso son particularmente altas en Espaa: diez puntos porcentuales ms que los pases de nuestro entorno con un nivel socioeconmico y cultural similar. De todos ellos, J. Carabaa, M. Aldun y M. Ledesma lo sealan como el problema principal aunque no coincidan ni en la interpretacin ni el sentido: para J. Carabaa el problema es que el sistema expulse al 30% del alumnado a los 16 aos porque al no alcanzar los niveles de exigencia establecidos se les declara fracasados escolares, cuando la realidad es que no existe adaptacin a las capacidades de ese alumnado para que los que quieran sigan escolarizados. Es, pues, un problema institucional frente a un agregado de individuos de bajas capacidades. En el caso de M. Ledesma, usando datos de los PISAs, la preocupacin se sita en las diferencias de ese fracaso por comunidades autnomas o Estados, que en realidad son productos de diferencias histricas, econmicas y culturales; es decir, en definitiva el llamado fracaso escolar es un fracaso social. Para M. Aldun, el hecho de que el 37% del alumnado de Canarias no titule hace al sistema educativo profundamente injusto, porque no atiende a la diversidad, lo que sera esperable en un sistema pblico: la estructura administrativa encarga al sistema educativo de plantear una funcin bsicamente instructora sin conectarlo ni generar un proyecto de intervencin comunitaria en el que, simultneamente, se aborde la situacin de pobreza de ese alumnado, de desvertebracin familiar, de falta de viviendas, de desestructuracin social. Adems, y en el caso de Canarias, desde la visin de Esther Garca, quien fue directora del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad, no existe una orientacin adecuada de las polticas educativas para centrarse en lo que considera prioritario: el

Esther Garca Gonzlez es profesora de enseanza secundaria y directora del IES El Rincn de Las Palmas. Entre otros cargos, fue la primera directora del Instituto Canario de Evaluacin y Calidad. Manuel Ledesma Reyes es profesor titular de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de La Laguna.
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Julio Carabaa Morales es catedrtico de Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid.

Jos Luis Garca Garrido es catedrtico emrito de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Nacional de educacin a Distancia.

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atraso sociocultural del Archipilago y, consecuentemente, las bajas expectativas de logro del alumnado y sus familias que estn a la base de los malos resultados educativos. 5.1. Sobre la responsabilidad del profesorado. En trminos generales existe una crtica consistente de parte de los expertos a la responsabilidad del profesorado en los males de la educacin. En particular, y en lo que nos ocupa en este trabajo, J. Sarabia15, actual director del Instituto de Evaluacin, mantiene que buena parte del profesorado carece de vocacin y de inters para que el alumnado aprenda y, en general, se irresponsabiliza de la inasistencia y del abandono escolar. Todo ello contribuye a generar un clima creciente de indisciplina en los centros educativos, agravado por determinadas modas pedaggicas que no exigen el control y la direccin del profesorado sobre el alumnado, sino que justifican el coleguismo. Pero, como veamos anteriormente, el profesorado no parece reconocer como un problema sin resolver la igualdad de oportunidades. Para E. Garca, el tema es todava ms grave ya que esto parece ocurrir a espaldas del profesorado de la enseanza pblica donde se da principalmente el problema: no tiene conciencia, ni informacin de cmo son los resultados y de la importancia que tiene para sus alumnos, carecen tambin de perspectiva histrica y, entonces, no interiorizan la necesidad de mejorar los resultados. Como aade Esther Garca, profesorado y alumnado tienen culturas distintas. Lo que lejos de ser estimado as por los primeros, es visto como falta de entendimiento entre ambos por un dficit del alumnado segn la concepcin del profesorado y no como algo debido a socializaciones diferentes, por ejemplo, a travs de los medios de comunicacin lo que obligara a trabajar a partir de los mismos. Concretamente, seala que el profesorado tiene dificultades de entendimiento con el alumnado porque la mayora del alumnado de la pblica est en otra clase social diferente. Aclara que no se refiere a un concepto clsico de clase, de naturaleza econmica y s a un concepto sociocultural: un conjunto de valores, de objetivos, formas de comportarse, tica del comportamiento, expectativas, consumo, absolutamente todo. En estas condiciones, el profesorado ni entiende nada ni es capaz de comunicarse y, por tanto, carece de herramientas para enfrentarse a esta realidad. Todo lo reduce a sealar que los chicos son maleducados, sin comprender que lo que hacen los chicos es ejercer derechos que creen que tienen en una sociedad democrtica y que ven en televisin, Internet En el plano ms general y tendente a presentar una imagen del colectivo en tanto que grupo intelectual decisivo, G. Marrero considera que se necesita un profesorado culto, que se siga formando a lo largo de toda la vida, porque slo as habr un profesorado crtico: contra la Administracin y su exceso de burocracia administrativa y contra la presin de organizaciones sociales cuyo inters no es el logro de un sistema

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Jos Sarabia es profesor de enseanza secundaria y, en los ltimos aos, director del Instituto de Evaluacin y Calidad de Canarias.

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educativo justo y de calidad. La falta de dominio cultural, en una acepcin tradicional y elitista de la cultura, tambin es sealada por G. Sacristn16, porque la formacin bsica es cultural, el profesorado es hoy la clase culta que puede ensearle cultura a mi hijo? y aporta el dato de que un 30% de los nios tienen padres con ms cultura que sus profesores. En su opinin, eso puede ser una de las razones de que, segn PISA, los alumnos espaoles piensen que sus profesores no les ayudan y les manden tarea para casa. En opinin de M. Ledesma, adems, ello evidenciara cierta insensibilidad del profesorado frente al hecho de que una parte importante del alumnado no tiene las condiciones sociales y familiares necesarias para poseer ayuda o estmulos para realizar la tarea, lo que redunda en mayores dificultades frente a unas exigencias escolares homogneas para todo el alumnado. 5.2. Definitivamente, existe o no relacin entre desigualdad social y resultados educativos? Cuando se plantea directamente la pregunta17, las respuestas cubren un amplio abanico que van desde discutir que esa informacin proviene de una mala interpretacin de los datos disponibles, hasta quienes lo consideran como difcilmente mejorable, pasando por aqullos que lo resuelven mediante recursos de cantidad: ms medios, ms profesores, ms financiacin, ms formacin del profesorado. Como seala el viceconsejero de educacin, Gonzalo Marrero, pese a todo, los acadmicos no han logrado convencer ni a los colegas (asume la responsabilidad para la Psicologa de la Educacin) ni a la sociedad, ni a las organizaciones polticas que el ISEC (ndice socioeconmico y cultural) sigue siendo el elemento estratgico del rendimiento, el problema fundamental de Espaa y de Canarias. Por ejemplo, ello dificulta que las reformas de la FP, sean comprendidas al estar lastradas por una seleccin de alumnado a la baja. O como dice M. Aldun, lo que existe es una ola social de aceptacin de las desigualdades sociales o de despolitizacin de las movilizaciones o de crecimiento de las clases medias hacia una postura insolidaria con los sectores sociales trabajadores. Ahora lo que tiene xito son las corrientes funcionalistas y conservadoras, no las propuestas de la sociologa crtica, del conflicto y del cambio.

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Jos Gimeno Sacristn es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.

La penltima pregunta de la entrevista era: Como usted conoce, la mayora de los estudios cientficos que relacionan el rendimiento educativo, la promocin en el interior del sistema, las elecciones de estudios y la estructura de titulaciones con variables socioculturales, concluyen que la igualdad de oportunidades en educacin dista mucho de ser real. Algo similar ocurre con las evaluaciones (PISA, por ejemplo) mediante pruebas externas. Aun con diferencias, lo dicho es una constante nacional e internacionalmente. Paradjicamente, la consecucin de la igualdad de oportunidades es uno de los principales motivos recurrentemente declarados para justificar la existencia misma de los sistemas educativos universales. Entonces, se podra considerar que la contribucin de su rea de conocimiento y/o de sus actividades profesionales para resolver este problema no han tenido demasiado xito?

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Una situacin que se refleja en los mismos informantes. Aunque algunos reconocen el peso de la desigualdad cultural en, como estamos viendo, la desigualdad de oportunidades, va por ejemplo la no existencia de democratizacin del currculum, como sostiene M. Ledesma, es decir que el profesorado, tambin mediado por las editoriales y los libros de texto, no realiza las adaptaciones imprescindibles para el alumnado de contextos socioculturales alejados de un modelo escolar nico, lo que choca con sus experiencias de vida y sus formas de saber. O como dice M. Marrero18 la igualdad de oportunidades es un eslogan y no una realidad, porque la escuela lo que hace es tratar igual a los que llegan desiguales, es verdad que hace algo como compensadora de las desigualdades, pero no es suficiente. En realidad es una forma de que la sociedad se evada de sus problemas y culpe a la escuela con la contribucin inestimable de los medios de comunicacin. O como manifiesta L. Balbuena19, una vez conseguida la igualdad de acceso, el condicionante econmico de la desigualdad de resultados ya est resuelto. Pero ello no basta: se culpabiliza frecuentemente a los alumnos cuando son muchas veces las vctimas (cambios continuos de la sociedad y del sistema educativo, familias descompuestas y barrios peligrosos) o se da por parte de los medios de comunicacin una visin catastrofista. Fernndez Enguita considera que hemos errado al considerar a la escuela como una institucin relacionada con el capital econmico. Con el refinamiento estadstico sabemos que la escuela es del capital pero del capital cultural y escolar: los ricos se reproducen a travs de las fbricas y los listos a travs de la escuela. Mientras otros, desde una perspectiva ms bien negacionista de la reproduccin de la desigualdad social a travs de la educacin consideran que las escuelas son esencialmente justas. Julio Carabaa entiende que los socilogos de la educacin hemos contribuido a confundir a la gente en este punto, porque, en realidad, las caractersticas familiares slo explican una parte mnima del rendimiento acadmico (el 3% de la varianza), una vez controladas las aptitudes, que al parecer considera que son innatas en lo que constituye una recuperacin de la distribucin azarosa de los dones (que como sabemos es sospechosamente menos azarosa de lo que se piensa). No lo es tanto el logro escolar (acceso a Bachillerato o a la Universidad), pero ello se explica por las diferencias anteriores de rendimiento acadmico. Si acaso, la influencia de aspectos sociales estara en torno al 25%, aunque al aadir que estudiar es barato y que los padres no tienen mayores problemas para mantener a los jvenes hasta los 20 aos, parece tener una visin bastante economicista de lo que considera social. Curiosamente, esta lnea discursiva parece proceder de un compromiso con los alumnos de origen subalterno y constituir un frente contra las profecas autocumplidas, porque existen

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Manuel Marrero es maestro de Educacin Primaria. Tuvo una destacada actividad en los movimientos de renovacin pedaggica y en la constitucin y desarrollo del sindicalismo democrtico en la enseanza y, en particular, en la direccin del STEC.

Luis Balbuena Castellano es profesor de enseanza secundaria. Fue el primer Consejero de Educacin de un Gobierno de Canarias, elegido democrticamente (1983-1987).

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prcticas pedaggicas con buenos resultados de estos alumnos ya que son alumnos de clase baja pero no retrasados. En cualquier caso, Mariano F. Enguita20 advierte sobre la dificultad para mejorar, porque hemos contribuido desde la sociologa a alimentar la utopa de que algn da las nicas desigualdades que existirn sern las derivadas de las diferencias de capacidad o de estudio, desapareciendo las debidas a la cuna, la riqueza y la herencia. Pero redistribuir el conocimiento se ha mostrado como un proceso muy difcil: ah est el 30% de fracaso y el 40% de abandono para atestiguarlo y la tremenda jerarquizacin a que se asocian. An as, el relativo logro de igualdad que ha ofrecido la experiencia escolar no ha revolucionado el mundo del trabajo pero ha tenido efectos sobre l. En una lnea similar para Amador Guarro21 y para M. Ledesma, la igualdad de oportunidades al depender de la igualdad social del pas es un largo proceso y, entonces, es una gran hipocresa pretender que la escuela pueda compensar las diferencias impresionantes que hay en Canarias. Garca Garrido seala que la igualdad de oportunidades es un objetivo inalcanzado incluso en los pases con un alto desarrollo. Las respuestas hasta ahora han pecado por defecto cuando se fomentan escolarizaciones basadas en la desigualdad (social, econmica, racial, sexual), por exceso cuando se aplican indiscriminadamente medidas que niegan las diferencias mismas. Lo cual tambin evidenciara que los acadmicos no hemos estado a la altura exigida en muchas ocasiones, tal vez porque las teorizaciones pedaggicas han sido presa de consideraciones ideolgicas y sociales que han impedido una reflexin serena sobre los hechos. Pese a todo no debera confundirse, como a veces ocurre, igualdad de oportunidades con igualdad de resultados, lo que no slo es imposible sino que de serlo sera una meta catastrfica, hara innecesaria la esencia misma de la educacin (elevar a cada hombre al mximo nivel que permitan sus capacidades y circunstancias). 6. De nuevo en la escuela: la igualdad de oportunidades para los grupos de discusin. Como en parte ocurri con los procedimientos de investigacin anteriores, tampoco la cuestin de la igualdad de oportunidades apareci directamente en los cuatro grupos de discusin en los que sus componentes decidieron los dos temas que iban a ser objeto de debate. Luego, fue necesario plantear el tema por parte de los investigadores en el resto de los grupos. De otro modo, no parece constituir algo demasiado relevante en la cultura del profesorado ni en la reflexin terica o prctica vinculada a la docencia. Cuando planteamos la cuestin, la tendencia, en coherencia con lo que ocurri con los cuestionarios, es constatar la existencia de la igualdad de oportunidades, al

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Mariano Fernndez Enguita es catedrtico de Sociologa de la Universidad de Salamanca.

Amador Guarro Palls es catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de La Laguna

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menos formal y/o legalmente. Sin embargo, cuando van profundizando se sealan diferentes dificultades para que sea un problema resuelto. Por un lado, reflexionan sobre variables de adscripcin social del alumnado que condicionan los resultados y las elecciones escolares: particularmente la clase social y en menor medida la etnia y el gnero; vinculadas a la desigualdad social, econmica y cultural. Por otro, apuntan a una serie de aspectos micro-sociolgicos, a factores relacionados con las polticas educativas en clave estatal o autonmica. 6.1. Determinismo social, reproduccin y etnocentrismo cultural. En sintona con las teoras de la reproduccin o con los Informes PISA, una parte del profesorado apunta que el estatus socio-cultural de las familias se traduce en posibilidades de xito y fracaso del alumnado. Creo que efectivamente hay zonas que tienen un componente socio - econmico pues deprimido y por lo tanto ah es donde no est perfectamente marcada la predisposicin familiar de promover que su hijo, su hija estudie, tenga recursos se le pongan los medios, se le mande a la pennsula etctera, etctera, y sitios donde no en zonas de predominancia de clases medias que todo el mundo, no slo quiere que su hijo haga media, sino que todo el mundo termine catedrtico, no? sobre todo de clases medias desde mi punto de vista y luego, zonas obreras y dems (GDTS, pp. 3-422). Existen diferencias entre las familias segn el origen social, tanto en relacin a las prcticas familiares de seguimiento escolar, al tipo de relacin con la escuela como a la influencia en la motivacin y expectativas del alumnado. En sintona con las explicaciones ms culturalistas de la reproduccin, para el profesorado las formas educativas ms adecuadas para el xito educativo (Kohn (1963), Lahire (2007), Bourdieu (1987), Bernstein (1986) y Martn Criado (2000)) pertenecen a familias de niveles socio culturales altos. Los profesores sostienen que los padres proporcionan experiencias, gustos, preferencias y motivacin acadmica, diferentes en funcin de la pertenencia a los distintos niveles socio-culturales. Con el tema que aquellas familias donde el nivel socio-cultural es mayor, de alguna manera, la implicacin y el seguimiento que hay por parte de esos nios y esas nias, es mayor que en los niveles socio-culturales bajos, no?, entonces, no por eso, quiere decir que, los nios y las nias, sean mejores estudiantes o se comporten mejor, sino que de alguna manera, sobre todo en primaria, donde las relacin entre las familias, no?, y de cara a la educacin, ese trabajo a la par, entre escuela y casa tienen, es muy importante para establecer todo el tema de los hbitos un poco, y es donde se sientan las bases, para que despus vayan caminando Pues s hay una predisposicin mayor, si hay una participacin mayor en el centro (clases medias, mayor poder adquisitivo), en las visitas de padres s son los que acuden ms, son los que estn ms preocupados por el

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Las siglas identifican a los diferentes grupos de discusin. Las pginas corresponden a los documentos de las transcripciones.

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rendimiento, por el comportamiento de los chiquillos. Mientras que, en las casas pues donde, la situacin social es ms desfavorecida, estn ms desestructuradas de alguna manera siempre cuesta ms (GDL, pp. 3-4). Que si los padres tienen estudios, normalmente han pasado este camino, han tenido algn camino por el instituto exitoso y saben de la preocupacin y al haber tenido una experiencia, yo creo que, que positiva, en el sentido que les ha dado una oportunidad para tener un trabajo, pues yo creo que lo valoran mucho ms y se implican mucho ms, yo por lo menos en las tutoras que me ha tocado han sido as (GDL, p.5). Por el contrario, algunos profesores no creen que el nivel educativo de los padres sea tan determinante y s las condiciones de precariedad econmica y laboral de muchas familias, fundamentalmente inmigrantes, que, entre otras cosas, se traduce en falta de tiempo para dedicarse a sus hijos e hijas. No estoy tan de acuerdo con que el nivel educativo de los padres sea importante para el xito de los chicos, tambin es importante pues las condiciones laborales que tengan, o sea, no es lo mismo ser camarera de piso, que ser administrativa o ser profesora, o sea, los horarios son totalmente diferentes, entonces tengo un montn de nios que los padres pues, trabajan un montn de horas, sobre todo, los inmigrantes tienen, tienen a veces ese hndicap y que trabajan muchsimas horas y adems con las circunstancias que hay ahora mismo, pues no estn en disposicin de elegir, no? (GDL, p. 6). En perspectiva histrica, algunos echan en falta estrategias de movilidad social ascendente mediante la educacin por parte de las familias de clase baja, porque, como veamos en los cuestionarios, siguen pensando que triunfo educativo y triunfo social van de la mano o porque buena parte del profesorado en activo vivi este proceso, como ya se viene sealando desde hace tiempo especialmente para el profesorado de primaria (Varela y Ortega 1985; Lerena 1989). Se identifican, de este modo, con un sostn ideolgico bsico de los sistemas educativos, al tiempo que, paradjicamente, apuntan al distanciamiento cultural entre profesorado y alumnado de clase baja. Antes las clases sociales, digamos, ms bajas, no? Tenan ms claro que esos valores de que la necesidad era estudiar para movernos nosotros tenemos mucha gente de clase media baja, pero que precisamente ese valor de que estudiar para mejorar y movernos un poco de clase, eso es lo que no vemos tan claro ya (GDGCS, p.9). En esta la perspectiva, el origen social marca las trayectorias escolares y escasean las identificaciones individuales del alumnado de clase baja con el sistema de cara a la promocin social. Pero, adems, el propio sistema est estructurado y orientado para que se privilegie a determinado tipo de conocimiento y de pruebas, y por lo tanto de alumno. La percepcin de que ambas variables, origen social y estructura del sistema educativo, provocan la reproduccin sin posibilidades de cambio se instala en una parte importante de sus discursos. La naturaleza reproductora de la escuela es asumida como prcticamente inevitable (Cabrera y Jan, 1994: 37; Dubet, 2005: 27).

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Aquellos que en primaria no han cogido camino, no la cogen en la ESO, y, de ah, el fonil, no? Se nos quedan ah atascados y no hay manera, s, los vas pasando como comentan, no?, y bueno llegan a Diver y, de ah ya, los pasamos como podemos a otro lado, pero esos, de alguna manera, ya estn desde la primaria, fundamentalmente por la cuestin de hbitos, no por la cuestin de la inteligencia o capacidades, se quedan atascados (GDL, p.26). Sabes lo que pasa? Yo creo que, incluso, en la ESO hay alumnos que ya estn perdidos, cuando entran en 1 de la ESO. Hay alumnos perdidos, s (GDGCS, p.20) El sistema no corrige las desigualdades sociales pese a que ha habido avances en becas. Por ejemplo, en Aaza, los chicos estn incluso peor que sus padres, la estructura social es piramidal, 200 aos despus de la revolucin industrial y tras 30 aos de democracia, sigue siendo piramidal; las cosas han mejorado pero las distancia siguen mantenindose (GDTM2, p.1) De forma ms concreta, entre las explicaciones para que las cosas ocurran de esta manera, cuestionan la tendencia existente desde la LOGSE a la priorizacin de las competencias afectivos-sociales frente a las competencias cognitivas, lo que restara oportunidades al alumnado de las zonas ms deprimidas econmica y culturalmente. Los centros con ms problemas sociales y escolares se ven abocados a trabajar y centrarse en aspectos formativos y, en parte, a descuidar la funcin instructora de la escuela, lo que, tampoco a nuestro juicio, no ayuda a establecer puentes para desarrollar estrategias colectivas de movilidad social por parte de los grupos sociales ms desfavorecidos (Prez, 2006: 73). Hemos conseguido mejorar en el mbito afectivo con los chavales y con eso te das por satisfecho, muchas veces, porque hay otra serie de conclusiones, o de objetivos educativos que los tienes que dejar en una parte o darle menos valor que digamos que son todos los relativos al mbito cognitivo y tienes que darle ms valor al mbito socio - afectivo porque el entorno mismo te empuja (GDTS p. 6). Entre las pocas insinuaciones a soluciones para paliar los problemas descritos, emerge la tan socorrida formacin para las familias de clases bajas. Para los que han tenido experiencias en tal sentido, consideran que no es la solucin, no por una visin crtica sino porque no es un recurso bien asimilado por parte de las familias. Este razonamiento forma parte de un lugar comn dentro del pensamiento docente dominante, atravesado por un deseo de escolarizar. En cierta forma dicha aspiracin revela las dificultades para conectar con las familias, para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales (Enguita, 1993: 99), lo que no deja de ser una manifestacin de la distancia social entre clase media y miembros de grupos subalternos (Prez, 2000: 195). Yo pienso que una cosa que no hemos tocado es la formacin de padres, tambin deberamos plantearnos eso que es importante que para que esas clases sociales, para que a lo mejor o que los padres, se impliquen ms en sus hijos, pues podran s hubiese una formacin que los centros se abriesen por las tardes para (GDGCSur, p.5)
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El otro da vino una logopeda para hablar con los alumnos que tenan problemas, pues no s si haban, se hizo extensiva, pues habra como doce alumnos seleccionados y a la familia directamente: mira, se va a hablar de la problemtica directamente de tu hijo o de tu hija, pues vinieron tres (GDGCSur, p. 6.) Tambin existe un discurso a la contra sobre la influencia en la desigualdad de oportunidades de los agrupamientos sociales de moda: la inmigracin y el gnero. Pese a que ambos tpicos estaban en la pregunta formulada, slo para una parte reducida del profesorado la inmigracin es, de forma explcita, un factor significativo en las dificultades para conseguir la igualdad de oportunidades. Quiz porque muchos de ellos se enfrentan en sus aulas a un tipo de inmigracin sin dificultades (Zamora, 2005). Cuando se detienen en algn tipo de influencia la clave interpretativa tambin es cultural: los problemas de integracin de determinados grupos de alumnado extranjero, los ms alejados de la cultura escolar. Sera el tipo de cultura del alumnado inmigrante que no favorece una buena adaptacin escolar. Concretamente, el alumnado latinoamericano pero, sobre todo, el musulmn es sexista y violento. Estos rasgos no ayudan a la integracin de ambos colectivos pero adems suponen una fuente de conflictividad. Las percepciones del profesorado sobre las diferencias culturales parecen estar atravesadas, como apunta Terrn (2001: 95-96), por la distancia existente respecto a la imagen del alumno modlico23, se trata de un alumno que aprende su oficio y que se caracteriza sobre todo por su inters, por su sumisin, por su comportamiento no problemtico. (Sobre latinoamericanos) Y, lo que se aprecia, hay un par de caractersticas que se ven, que a veces suenan duras, pero, por ejemplo, son mucho ms sexistas, los chicos son mucho ms machistas, las chicas tambin colaboran mucho a ese rol de la mujer y del hombre, en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera ms primaria (GDL, p.5). las chicas musulmanas, hay muchos problemas con los sexos, con el afecto, con el contacto, vale? A veces favorecemos cosas que no nos damos cuenta tratando de educar en la igualdad y luego vienen seo, no o para pedirse perdn o darse la mano o darse dos besos, un abrazo, intentando mediar en un conflicto. Ni hablar, se bloquean, no seo no, porque luego nos cascan, luego te tratan de prostituta o de no s cuanto, y entre ellos se controlan mucho, y son muy violentos, tienden a hablar en rabe, no les dejamos hablar en otro idioma en teora, pero como castigo pero bueno, nosotros el ingls lo podemosingls, francs, alemn que se dan all, pero rabe no controla el profesor. Pero ya es el segundo ao y son muy violentos las chicas tambin, cuando no saben el idioma, son violentas, te tiran de los pelos, te escupen... yo tengo... porque creen que son insultos, como no te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa (GDL, p.9).

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Perrenoud nos ofrece un anlisis de la construccin del alumno ideal. Ver: Perrenoud, J. (1990): La construccin del xito y fracaso escolar. Madrid: Morata.

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Por otro lado, para algunas personas que trabajan en zonas que definen como deprimidas econmica y culturalmente, las expectativas de chicos y chicas ante los estudios no son muy diferentes. Incluso las chicas tendran todava ms problemas porque a la desigualdad social se suma la persistencia de identificaciones sexistas que les dificultan las posibilidades de emancipacin y movilidad. Como sabemos, tampoco existe un consenso acadmico claro en este tema24. En la zona donde estamos... ya no diferencio yo tanto... si es cierto, pero eso es un hecho casi general que las chicas son ms maduras...a estas edades, etc., pero en cuanto a las expectativasno veo yo unas grandes diferencias por gnero (GDTS p.3). Lo vemos en los modelos repetitivos de las chicas del barrio: preocupacin por la belleza y por encontrar un marido que las cuide desde los 17 aos (GDTM2, p.1). 6.2. Polticas educativas que frenan la materializacin de la Igualdad de Oportunidades. a) La doble red privada/ concertada- Pblica. El hecho de que Canarias tenga uno de los porcentajes de privada ms reducidos de las comunidades espaolas25 quizs aumente el grado de enclasamiento de la red privada-concertada. Para el profesorado, la existencia de la doble red se interpreta como un problema de falta de igualdad, de seleccin y de distincin. Las familias de clase media eligen los centros privados como medio de reproduccin social. Y los centros privados seleccionan a sus alumnos y familias, derivando a los alumnos no interesantes a los centros pblicos. Se trata de un proceso claro de seleccin social. El nico motivo que lleva a los padres, bajo mi punto de vista, a llevar a un nio a la privada es para queel controly que se cree el crculo, el ambiente La burguesa va creciendo y evita que se roce con determinados tipos (GDGCN, p. 6).

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Las explicaciones en relacin al mejor aprovechamiento y adaptacin escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troyano, 2003: 367; Subirats, 2010: 153-155). Por un lado, estn las explicaciones que enfatizan que las caractersticas tpicas de las chicas (aceptacin de las normas, tranquilidad, sumisin, pasividad, etc.) (Marchesi, 2004: 35) son ms acordes con los requerimientos desarrollados en la escuela. Sin embargo, algunas de estas caractersticas se haban utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biolgicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martnez Garca, 2007: 298). En otra lnea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicacin fundamental (Mitsos y Browne, 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingstica y que son las nias las que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet, 1989). Otros argumentos, sealan que el xito femenino en la educacin es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Fernndez Enguita 1997; Martnez Garca, 2007; Sharpe, 1994). Como seala Fernndez Enguita (1997: 121) el escenario escolar, en comparacin con el hogar y el empleo, es el ms igualitario, a pesar de las crticas, y el que puede darles mejores resultados.

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Con el 77,6% de alumnado en la educacin pblica, Canarias se sita diez puntos porcentuales por encima de la media espaola (MEC, 2010).

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Con todos mis respetos a las monjas, pero si no tienen influencia de fulanito de tal o de cicladitoall no entra nadie Entonces, no hay derecho, que despus manden al instituto, con esa coletilla mira a ver si ustedes pueden porque aqu, claro!, aqu est dejando mal al colegio y estos son todos iguales (GDGCN, p. 8). De hecho, hay una seleccin entre comillas, de gente que estaba en colegios concertados, no?, que van a terminar lo ms probable, la gran mayora en carreras universitarias, en trabajos mejor pagados, relacionados con la toma de decisiones, etc. (GDGCS, p. 21). La supuesta calidad de la enseanza privada es cuestionada: los mejores rendimientos en los centros privados se explican por las diferencias de clientes. Las realidades socioculturales de las familias que acuden a un tipo u otro de centro son radicalmente diferentes; la escuela pblica tiene que trabajar con todo tipo de familias y nios, mientras la privada lo hace con grupos homogneos e identificados con la cultura escolar. Una de las premisas bsicas a la hora de poner en marcha las estrategias de eleccin de centros por parte de las familias de clase media, es la de interpretar que la escuela son los alumnos que van a la escuela (Van Zanten, 2007: 258). Las dificultades de la escuela pblica frente a la privada son interpretadas por la diversidad de situaciones sociales, por las dificultades del profesorado para ayudar a los alumnos a obtener mejores resultados. En la voz de una profesora de la escuela privada se asume que el trabajo en la escuela pblica es mucho ms duro. Los compaeros y tal de la pblica les digo hijo mo, alguien como t, yo les felicito a todos de verdad, porque ms o menos digo, o sea el entorno social con el que nosotros nos encontramos nosotros, es similar, ms o menos, nos encontramos algn caso; pero todo eso, la situacin social y tal; yo tengo una compaera directora de un centro de primaria, que me cuenta cada cosa que dios mo! Porque de todo, de todo, de todo (GDGCS, p.20). Paradjicamente, esta consciencia deriva en algunos casos en compromisos ideolgicos claros de defensa de la escolarizacin pblica: Hay gente, sobre todo de clases medias, que entiende que en la privada se garantiza, porque, bueno, porque en la privada hay una oferta de actividades extraescolares fantsticas, porque hay mucha calidady lo entiende mucha gente yo como he educado a mis hijos en la pblica, creo en la pblica, no slo la calidad sino la diversidad que nos da la pblica es la mejor manera de educar a nuestros hijos (GDTS, p. 14). En cualquier caso, no parece que este tipo de implicacin est tan extendida como seala Van Zanten (2007: 256) al afirmar que existen diferencias entre los padres de clases medias que trabajan en el sector pblico y en el privado. En el caso de los primeros, normalmente cuentan con un capital cultural elevado y dan ms prioridad a la escuela de barrios por razones expresivas y cvicas.

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b) Junto a los sempiternos discursos sobre la falta de medios de la escuela pblica o una abierta crtica a algunas de las ltimas polticas de la Consejera de Educacin de Canarias, varias personas recuperan y actualizan un discurso de resistencia por lo que consideran efectos perversos y contradictorios de la enseanza comprensiva. Pese al reconocimiento de la expansin de la obligatoriedad como una conquista social, realmente el profesorado pone la fuerza en la devaluacin de la enseanza justamente por la inclusin de alumnos y alumnas que no quieren estar en el sistema. La crtica se centra en el aumento de la diversidad de alumnos, de situaciones, de culturas, de ritmos de aprendizaje lo que parece provocar el abandono del alumnado acadmicamente bueno. Una valoracin ampliamente asumida. No creen que esa igualdad de oportunidades, que es tan positiva y tan estupenda, no ha llevado a que la enseanza ehhaya tirado como a la baja a una mediocridad de la enseanza? (GDTS, p. 16) (Puede verse tambin en GDGCS, p. 9). Lo que en principio se supone un avance en la enseanza obligatoria hasta los diecisis aos, por otro sentido se nos han metido todos los nios; aquellos cuando tenan hasta catorce, haba un vaco legal, de los catorce a los diecisis aos, para poder acceder al mundo laboral (GDGCN, p. 7) (Una idea tambin presente en GDTS, p.12.). Me preocupan todos esos distintos ritmos de aprendizajes, distintas formas de aprender; y el que 4 5 alumnos que tienes en clase, de 25, no dejan avanzar al que realmente quiere aprender Desde la atencin a la diversidad, parece como que siempre va enfocada a atender a determinados grupos de alumnos que no llegan -el que no puede, el que tiene que ir a apoyo, el que necesita una adaptacin curricular-. Y yo digo que qu pasa con aquel que trabaja ms, el que tiene, el que el padre lo apoya y se implica, el que trabaja, el que te trae todos los das la tarea, A ese no le ponemos atencin nunca, porque como ese sale adelante, ni siquiera le ponemos atencin (GDTFSurP, p. 9.). Por qu el alumno aplicado tiene que sufrir al lado de los malos alumnos, no aplicados, cuatro pelados que les impiden avanzar pese a sus buenas capacidades y motivaciones; no se permiten los agrupamientos flexibles, porque, claro, quin quiere al grupo C?, ni lo quieren los padres ni profesor (GDF, p.4) (GDGCS, p.17) (GDGCN, pp.6-7). Las respuestas a este diagnstico se plantea en torno a las siguientes reflexiones: algunos aoran un sistema ms selectivo, reagrupamiento por rendimiento, un modelo, en definitiva, segregacionista; otros, consideran que el sistema anterior era mucho ms clasista pero reconocen que el modelo de la LOGSE no ha sabido encontrar buenas alternativas para el alumnado que no quiere estudiar. Veamos un pasaje de ambas consideraciones. Dentro de la primera visin: Cuando estamos con una persona con diecisis aos, que no le interesa los estudios, es decir, con dieciocho, veinte aos, es decir, qu estamos haciendo?, eh?, cuando esa gente en otra poca, exista, por ejemplo, una formacin profesional (GDGCSur, p. 15).
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Pero es que yo te digo una cosa, todo el mundo igual que no sirve para jugar al ftbol, todo el mundo no sirve para estudiar, desgraciadamente eso es as (GDGCSur, p. 22) (GDGCN, p. 15). Eran nios que queran, pero claro!, el sistema en ese sentido para m, a m me gustaba el sistema ese, el de FP. Eran nios que iban al instituto, esos nios y nias iban preparados para la universidad, saban que haba una seleccin, que los alemanes la hacen desde los diez aos, y aqu se nos caen los anillos por decir que unos van por la va de FP y otros la va universitaria, se nos caen los anillos, cuando los alemanes, que son brutos, pero son prcticos. Primero, segundo y primera y t te vas a la escuela politcnica que llaman ellos y aqu parece que estamos con tonteras (GDGCN, p. 17) (GDTSur, p. 18). Y como muestra de la segunda: Detrs de la propuesta de que la ampliacin de la escolarizacin sea de catorce a diecisis, hay una concepcin de la educacin, del trabajo, de la diversidad, de la seleccin porque antes a los catorce ya se seleccionaban quin se iba para la calle, a los catorce ya estaban botados, que no iban a nada porque no haba nada ms obligatorio, que son los que ahora los tenemos, los tenemos que aguantar, porque no se ha planteado una alternativa, en eso estoy de acuerdo, a lo mejor, escolarizacin obligatoria s, pero con otra alternativa, propuesta curricular distinta, y no ms de lo mismo para quin pero antes con los catorce estaban los que.. a la calle!, que ya sabamos las perspectivas que tenanlos que iban a trabajar a la formacin profesional, que poda ser FP porque haban... (GDGCSur, p. 15). 6.3. Responsabilidad docente? Tambin en los grupos de discusin, la disponibilidad del profesorado a asumir responsabilidades en el tema de la desigualdad de oportunidades es escasa26. An as, la opinin aparece relativamente polarizada. Por un lado estn quienes dicen que la escuela hace todo lo que puede y es el contexto social y la desmotivacin del alumnado lo que provoca que no se puedan hacer milagros. El que los alumnos tienen igualdad de oportunidades?, ehnosotros queremos drsela, ahora, es que no se las podemos dar, despus tenemos ah, el sistema educativo que nos lo impide, nos lo impide, porque yo creo que cuando te viene un alumno con una familia que no tiene... que no se interesa por l porque hay alumnos que los padres (GDGCSur, p.7). Por otro lado, y en un registro ms auto-crtico, quienes reconocen que el profesorado tiene responsabilidad en el problema pero bien por comodidad o por falta

No parece, pues, que tengan mucho camino andado los dos expertos de la OCDE, trados a propsito de que hicieran un estudio en profundidad de los malos resultados del alumnado canario en el ltimo PISA, al afirmar: no se puede responsabilizar al alumno del fracaso y el abandono escolar (el gran problema de la educacin canaria), sino a la escuela y los profesores, que son los que han de tomar medidas (El Da, 15/2001).
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de preparacin y compromiso con los que ms lo necesitan, tienden al conformismo, a la reproduccin. En todo caso, se reconoce tmidamente que el trabajo docente comprometido tiene consecuencias positivas para el avance de la igualdad de oportunidades, pero no se sostiene en tanto que no parecen darse ni las condiciones ni las recompensas necesarias por parte de las administraciones. Nosotros mismos, en el aula, cuando tenemos un nio que, que vemos que no funciona, que nos preocupamos, pero vemos que realmente no funciona. Lo ms sensato muchas veces o lo ms cmodo, diramos es, marginarlo, es decir, ests ah, no me molestes, entiendes? Entonces, dnde est la igualdad de oportunidades? Cuando, a lo mejor ese nio si lo tratamos, si nos acercamos a l, si buscamos los motivos de esa marginacin y conseguimos salvarlo, pero ya le colgamos el san benito, y ya no nos interesa , eso ocurre en las aulas, entiendes? (GDGCN, p. 9). Hay maestros que lo que hacen es perjudicar, aburridos, sosos, algunos estn volados Sus alumnos no aprenden nada. Somos funcionarios y viva la pepa. Los alumnos no se van porque son pequeos, es para irse (GDF, p.2). La escuela no garantiza la equidad en ningn caso, pero tampoco nos interesa, si nos hacen la pregunta reflexionamos pero los claustros no estn en el debate, no est en la preocupacin de los centros. A nivel profesional no existe ninguna percepcin de ese problema (GDTM2, p.2). primero que cuando el espritu del profesorado, si es un espritu, yo nunca haba visto tanto proyecto junto en un centro, el espritu del profesorado que arrime el hombro, influye mucho, vale! (GDL, p.15). Y por eso digo que, a veces, podemos pero claro, evidentemente, requiere un esfuerzo, un sacrificio, un trabajo que no se ve compensado absolutamente con nada (GDGCS, p.16).

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Los efectos de la pobreza sobre la educacin: una exploracin de las condiciones de educabilidad

Xavier Bonal & Aina Tarabini Grupo Interdisciplinar de Polticas Educativas (GIPE-IGEP) Universitat Autnoma de Barcelona

XV Conferencia de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de Julio de 2011

Resumen Este artculo explora los efectos de la pobreza sobre la educacin. En un contexto de discursos y polticas educativas de gobiernos nacionales y organismos internacionales que destacan nicamente los beneficios de la expansin de la educacin para la reduccin de la pobreza, este trabajo subraya la necesidad de conocer cmo las diversas formas de experimentar la pobreza condicionen las posibilidades de aprovechamiento educativo de los individuos pobres. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para reflejar cmo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el xito de las prcticas educativas y el aprendizaje de los alumnos pobres. Nuestra exploracin se basa en los resultados de una investigacin llevada a cabo en cinco escuelas pblicas de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais Brasil. Mediante el anlisis de entrevistas realizadas a alumnos, familias y profesorado accedemos a caracterizar las distintas dimensiones de la experiencia social de los nios que habitan en las favelas de Brasil y a presentar distintos escenarios de educabilidad e ineducabilidad.. El artculo discute en primer lugar la relacin controvertida y ambivalente entre educacin y pobreza. El segundo apartado presenta el concepto de educabilidad y su utilidad para reflejar la multidimensionalidad de la pobreza y sus efectos sobre la educacin. En tercer lugar, se describe la metodologa de la investigacin desarrollada y las categoras de anlisis empleadas. El cuarto apartado se ocupa de presentar seis escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del anlisis. Finalmente, las conclusiones cmo el conocimiento de estos escenarios es un paso necesario para comprender bajo qu condiciones los individuos pueden o no capitalizar con xito su experiencia escolar.

1. Acerca de las relaciones entre educacin y pobreza Si hay un terreno que ha resultado central en la formulacin de las polticas de desarrollo este ha sido sin duda el de la educacin. Desde que la teora del capital humano conceptualizara la educacin como una inversin productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las teoras del desarrollo han situado a la

educacin como factor central para explicar el crecimiento econmico y la potencial reduccin de la pobreza y la desigualdad1. La pregunta, explcita o latente, sobre las relaciones entre educacin, pobreza y crecimiento en las teoras y polticas de desarrollo no ha sido si la inversin en educacin debera ser o no una prioridad, sino cunta inversin y en qu tipo de educacin debera invertirse. Este axioma ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados desde la teora de la modernizacin hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos tan diferentes como la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial. No se trata solamente de aspectos discursivos o ideolgicos. En las ltimas dcadas el Banco Mundial ha multiplicado de forma prcticamente ininterrumpida sus crditos educativos. Desde 1963 ao en que el Banco Mundial inici su actividad de prstamo en el sector educativo- hasta la actualidad el Banco ha invertido ms de 41 billones de dlares en crditos y prstamos para el sector. En un contexto de fuerte crisis econmica, la nueva financiacin del Banco en proyectos educativos alcanz los US$5 billones en 2010, de los cuales ms de 2 millones fueron prestados sin inters por la International Development Association (IDA) a la pases ms pobres. De este modo, los prstamos educativos del Banco han conseguido duplicarse en los ltimos veinte aos, pasando de un 4,5% de la financiacin total del Banco en el periodo 1980-84 (Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad2. La misma trayectoria ha seguido la inversin educativa global. En los ltimos aos, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) de tipo multilateral consignada a educacin ha pasado de una media anual de 1.791 millones de dlares en el perodo 1999-2000 a 2.231 millones de dlares en el ao 20063 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversin educativa bilateral es decir, aquella realizada por gobiernos nacionales- aument de una media anual de 5.167 millones de dlares en el periodo 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dlares en 2006. En su conjunto, por tanto, la Ayuda Oficial al Desarrollo destinada a educacin ha aumentado en trminos
Vase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008) para un anlisis del papel de la educacin en las teorias de desarrollo. 2 Datos disponibles en: www.worldbank.org/education. ltimo acceso: 30/05/2011. 3 En el clculo se incluye la ayuda de los siguientes fondos y organismos multilaterales: los bancos de desarrollo regionales (African Development Bank, Asian Development Bank y Interamerican Development Bank Special Fund), la Comisin Europea, la Asociacin Internacional del Desarrollo (una de las cinco instituciones que compone el Banco Mundial y que se encarga de financiar a los pases ms pobres del mundo a travs de crditos a largo plazo que prcticamente no tienen intereses), la UNICEF y la Fast Track Initiative (fondo establecido en 2002 para asegurar el progreso acelerado hacia los Objetivos del Milenio respecto a la educacin primaria universal).
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constantes desde finales de la dcada de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289 millones de dlares (casi el doble que seis aos atrs). Estos datos no ofrecen duda de que la inversin educativa constituye un captulo muy importante de las polticas de los gobiernos y de los organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha contra la pobreza. No slo ha sido as desde la dcada de los aos setenta, sino que adems la inversin educativa ha ganado peso especfico en la cartera de prstamos y ayudas al desarrollo. Y nada tendra de particular el nfasis en la educacin como factor clave de desarrollo si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en contra de una creciente evidencia respecto a los efectos esperados de la inversin educativa sobre la reduccin de las desigualdades sociales o la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda. En los ltimos aos se ha producido una importante expansin educativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado de las tasas de escolarizacin y a un avance importante en el objetivo mundial de conseguir la educacin primaria universal a pesar de que todava estemos lejos de alcanzar la meta en la fecha prevista4. Asimismo, ha aumentado notablemente la tasa de escolarizacin en enseanza secundaria. Segn los ltimos datos de la UNESCO (2009), en 2006 haba 513 millones de estudiantes en el mundo equivalentes a un 58% de la poblacin en edad escolar- matriculados en educacin secundaria, lo cual supone un incremento de casi 76 millones desde 1999. Estos avances han permitido aumentar el promedio de aos de escolarizacin de la poblacin a mediados de la dcada del 2000 hasta los 13,5 aos, una cifra aproximadamente un 20% superior a los aos de escolarizacin en 1995 (UNESCO, 2005). Finalmente es importante sealar que el gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB se ha mantenido constante a nivel global, alcanzando en el ao 2006 un valor del 4,9% del gasto pblico total (UNESCO 2009). A pesar de ello, las tasas de pobreza y desigualdad a nivel global y regional se han mantenido altamente invariables. En la actualidad siguen existiendo 1,4 billones

Los objetivos del milenio, establecidos en el ao 2000, fijaron entre sus objetivos el alcanzar la universalizacin de la enseanza bsica en el ao 2015. Es importante sealar que en la actualidad y segn Naciones Unidas todas las regiones del mundo excepto dos (frica Sub-Sahariana y Asia Occidental) presentan una tasa de matricula en educacin primaria de por lo menos un 90% (ONU, 2008).
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de personas que viven en la extrema pobreza o la miseria5, lo cual representa un 26% de la poblacin mundial total. En frica Sub-Sahariana, la regin del mundo ms afectada por la pobreza, el nmero de personas pobres se ha prcticamente doblado en veinte aos, pasando de 200 millones de personas en 1981 a 380 millones en 20056. Este dato significa que aproximadamente un 50% de la poblacin de la regin vive en condiciones de pobreza. En Amrica Latina, el nmero de personas pobres es de 184 millones, 64 millones de la cuales viven en condiciones de indigencia (CEPAL, 2008). A pesar de las ligeras mejoras que Amrica Latina ha presentado en los ltimos aos en las cifras de pobreza, el continente lationoamericano sigue siendo la regin ms desigual del mundo: el ingreso medio por persona del 10% de los hogares ms ricos es hasta 17 veces mayor que el del 40% de los hogares ms pobres. Asimismo, la tasa de desempleo en la regin sigue superando en la actualidad el nivel existente en 1990. Los mayores niveles de desempleo se concentran en mujeres, jvenes y pobres; colectivos que, en trminos relativos, son los que ms deberan haberse beneficiado de la expansin educativa. La expansin de la educacin, obviamente, ha facilitado la democratizacin del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratizacin de oportunidades no ha permitido evitar la reproduccin social o la persistencia de elevadas tasas de pobreza. Diversos autores se han ocupado de demostrar que esta ha sido precisamente la situacin que tambin ha caracterizado al continente latinoamericano. Ttulos tan explcitos como Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente (Filmus, 2001) o expresiones como el fin de la expansin fcil de la educacin (Tedesco y Lpez, 2002) ilustran cmo desde los aos noventa hemos asistido a una elevacin del nivel educativo de la poblacin sin precedentes histricos y a ser testimonios de los escasos efectos de la mejora educativa sobre las condiciones de vida de la poblacin. Estos datos nos obligan a preguntarnos acerca de las razones que puedan explicar los limitados efectos de la educacin en la reduccin de la pobreza y la desigualdad. Es hasta cierto punto paradjico que ante la insistencia de los datos en reflejar esta evidencia no haya aparecido una agenda poltica e investigadora que se interrogue sobre ello. Los organismos internacionales ms influyentes en este campo,
5 Hasta el 2005 el Banco Mundial entenda la extrema pobreza como las personas que viven con menos de 1$ al da. Actualmente esta medida ha aumentado a 1,25$ al da. 6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. ltimo acceso: 30/05/2011.

como el Banco Mundial, han estado ms ocupados en identificar las razones tcnicas que explican el desaprovechamiento de la inversin educativa que en indagar sobre posibles factores estructurales que potencialmente cuestionen las bases de la relacin unvoca entre educacin y pobreza o la simultaneidad del aumento del nivel educativo de la poblacin y la desigualdad social. La agenda educativa global se ha caracterizado por significativas omisiones respecto a las relaciones entre educacin y pobreza (Bonal, 2007; Tarabini, 2010), unas omisiones que son fundamentales para comprender cundo, cmo y por qu varan los efectos de la educacin sobre la reduccin de la pobreza. La naturaleza de estas omisiones es asimismo diversa. Existe un conjunto de omisiones tcnicas que, en ocasiones, dejan sin explicar la variabilidad de los efectos de la educacin sobre distintas variables. Pinsese por ejemplo en los efectos de la expansin educativa sobre las oportunidades educativas y sociales. Desde los aos setenta la sociologa de la educacin se ocup de cuestionar la bondad invariable de la expansin educativa. El aprovechamiento del aumento de las oportunidades educativas, nos recuerda Raymond Boudon (1983), depende de la expansin relativa, del nivel educativo de cada grupo social y del margen de crecimiento de los niveles educativos ms elevados de cada grupo. La expansin educativa, en consecuencia, no tiene por qu reducir inequvocamente la desigualdad educativa. De hecho, la propia globalizacin econmica se ha ocupado de demostrrnoslo: una significativa expansin de los niveles educativos globales, especialmente de los niveles educativos ms elevados, explica que en varios pases la expansin educativa no tenga por qu conllevar necesariamente la reduccin de la desigualdad educativa (Shavit y Blossfeld, 1993). Lo mismo puede constatarse respecto a la relacin entre el aumento de la educacin y sus efectos sobre la desigualdad de ingresos, una relacin que depende de la preponderancia del efecto composicin o del efecto compresin. Esto es, la expansin educativa slo tiene efectos de reduccin de la desigualdad salarial si el acceso de poblacin a niveles ms elevados de cualificacin favorece la compresin salarial entre niveles de cualificacin, un efecto que depende en gran medida de la composicin relativa de cada segmento de cualificacin. Pero existen tambin otro tipo de omisiones, ms polticas que tcnicas, respecto a los supuestos beneficios de la inversin educativa. Incluimos aqu el supuesto implcito que se deriva de un modelo de anlisis que deliberadamente ignora la diversidad de la demanda. En efecto, la insistencia en las supuestas relaciones 5

lineales entre oferta y demanda educativa o entre oferta de titulados y demanda de ocupacin, tiende a desconsiderar un conjunto de aspectos que producen efectos inesperados en el comportamiento de la demanda. Cmo se explica el elevado absentismo escolar en determinadas regiones del planeta cuando las tasas de rendimiento de la enseanza bsica son siempre positivas? Cmo comprender que las desigualdades educativas aumentan en niveles educativos sucesivos cuando simultneamente mejora el acceso de los grupos sociales tradicionalmente excluidos del sistema? Cmo comprender que un mayor acceso a la educacin no se traduzca siempre en la adquisicin de los aprendizajes necesarios para una buena insercin social? Estas y otras preguntas son difciles de responder si se opta por aproximaciones exclusivamente tcnicas en el anlisis de la rentabilidad de la inversin educativa. Entran aqu en juego aspectos menos tangibles pero decisivos para comprender el comportamiento de la demanda. Saber por qu un nio pobre aprende o no, por qu a pesar de aprender no proyecta elevadas expectativas educativas o por qu a pesar de disponer de credenciales no tiene insercin en el mercado de trabajo no son respuestas que nos proporcione el clsico anlisis de las relaciones entre oferta y demanda educativa que nos ofrece la teora del capital humano. El entorno cultural, la necesidad econmica, la situacin sociofamiliar, la calidad del centro escolar al que se atiende, son algunos de los aspectos que la agenda de estudio de las relaciones entre educacin y pobreza ignora y que tienen un peso decisivo para alcanzar a comprender en profundidad la relacin entre ambos fenmenos.

2. Los efectos de la pobreza sobre la educacin: las condiciones de educabilidad Hemos destacado en otro lugar cmo este tipo de omisiones se sintetizan en una omisin central: la que resulta de ignorar los efectos de la pobreza sobre la educacin como factor decisivo para comprender las posibilidades de aprovechamiento educativo de los nios y nias en situacin de pobreza (Tarabini y Bonal, 2008) Abordar la relacin inversa entre educacin y pobreza es precisamente lo que nos permite comprender la gran diversidad de comportamientos de la demanda educativa. Y es en el terreno del reconocimiento de los efectos de la pobreza sobre la educacin donde adquiere plena significacin el concepto de educabilidad. Nstor Lpez y Juan Carlos Tedesco (2002) hacen uso de este concepto para dar respuesta a la pregunta: Es posible educar en cualquier contexto?. En escenarios sociales cada vez ms 6

complejos y ms devastados por la pobreza la pregunta se convierte en fundamental. La existencia de condicionantes vitales, ajenos a las capacidades innatas del individuo, se convierte en factor decisivo para llegar a comprender por qu las prcticas educativas no resultan exitosas para determinados nios. El concepto de educabilidad, de este modo, apunta a identificar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cules son las condiciones sociales que hacen posible que todos los nios y adolescentes accedan a esos recursos (Lpez y Tedesco, 2002: 7). La concepcin de educabilidad como condicin expresa la idea de un estado o situacin que posibilita algo (Castaeda, 2002) y, por tanto, indica una disposicin dinmica y no una determinacin fija (Feijo, 2002). La educabilidad no se asocia con las potencialidades y capacidades individuales, sino precisamente con los instrumentos necesarios para posibilitar el desarrollo educativo. No se trata de individualizar la pobreza, sino de vincularla con sus races estructurales. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar, juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida en que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prcticas educativas. En palabras de Lpez y Tedesco, todo nio nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstculo que impide el desarrollo de esta potencialidad (Lpez y Tedesco, 2002: 9). La educabilidad de los sujetos nunca es una propiedad exclusiva de los mismos sino, en todo caso, un efecto de la relacin entre las caractersticas subjetivas y el conjunto de mecanismos objetivos que contribuyen a producir dicha subjetividad. La educabilidad no se define en la naturaleza del alumno, sino en el conjunto de relaciones sociales, familiares, econmicas y educativas en que el alumno se encuadra. La consideracin de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educacin y pobreza, puesto que pone el nfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mnimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mnimos exigidos 7

por la institucin escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garanta de estos mnimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mnimas condiciones materiales, tan bsicas como la posibilidad de disfrutar de alimentacin, ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstculos para las prcticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mnimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial xito de las prcticas educativas. Tal como seala Tedesco, por debajo de la lnea de subsistencia, los cambios institucionales o pedaggicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares de los alumnos (Tedesco, 1998). La reflexin sobre el concepto de educabilidad nos permite plantear preguntas como las que siguen: es posible garantizar el desarrollo de la educacin en cualquier contexto social y educativo?, por qu una misma inversin educativa puede generar impactos completamente diferentes incluso en individuos del mismo entorno socialeconmico y cultural y con un nivel idntico de renta?, qu factores pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversin educativa?, cmo interaccionan pobreza y educacin en las prcticas cotidianas de los alumnos y en sus expectativas, posibilidades y oportunidades de futuro?, qu condiciones se necesitan para que la inversin educativa pueda contribuir a la equidad social? y, al contrario, cules son las condiciones de equidad social necesarias para que haya equidad educativa? La reflexin en torno a estas preguntas nos ofrece una va de anlisis sumamente sugerente para analizar las relaciones entre pobreza y educacin.

3. Metodologa y diseo de la investigacin Investigar las condiciones de educabilidad de los nios pobres requiere una aproximacin metodolgica cualitativa capaz de identificar las diversas expresiones que adopta la pobreza, las diferentes formas de experimentarla y las dimensiones clave que en cada caso condicionan la trayectoria educativa de los menores y sus posibilidades de xito escolar. Esto obliga a adoptar una perspectiva que permita ir ms all del anlisis de los aspectos materiales y cuantificables. Evidentemente, la 8

pobreza afecta a la educacin a partir de una dimensin material y objetiva. Las condiciones materiales de existencia marcan las condiciones de posibilidad de los sujetos y explican, en parte, sus trayectorias y oportunidades educativas. Junto a la dimensin material de la pobreza, no obstante, se configura una dimensin simblica y subjetiva asociada con las prcticas, los comportamientos y las percepciones de los propios agentes sociales. No es slo la pobreza como hecho objetivo lo que condiciona las posibilidades educativas. Dicho condicionamiento se deriva a su vez de la propia experimentacin de las condiciones de pobreza, de las disposiciones, actitudes y valoraciones de los sujetos. Por consiguiente es importante observar tambin los mbitos afectivo, normativo o relacional de los sujetos. La pobreza se refleja en las posiciones de diferentes actores sociales en sus diferentes esferas de actividad, en sus prcticas y estrategias de accin, en sus expectativas y valoraciones, y ello requiere una metodologa capaz de captar estas dimensiones. Nuestra aproximacin se centra en los individuos como unidad de anlisis. Tal como afirma Aguerrondo (1993), los estudios sobre temas de pobreza suelen tomar como unidad de anlisis a los colectivos pobres pero no a los individuos pobres en s mismos. Estos estudios tienden a basarse en una concepcin homognea y esttica de la pobreza, que difcilmente puede mostrar sus diferentes manifestaciones y dimensiones. La propuesta que presentamos se centra directamente en los individuos pobres y no en los pobres como colectivo o en la pobreza como trmino abstracto. Cada individuo puede experimentar la pobreza de un modo distinto, puede rendirse ante ella o puede rebelarse, puede encontrar vas para escapar de ella o puede experimentar obstculos casi insalvables. Puede disponerse a aprender a pesar de todo o puede prescindir de la experiencia escolar porque nada tiene que ver con su vida. Los condicionantes existen, por supuesto, y no slo en lo material, pero nada impide que determinados fenmenos, como una maestra entregada, una escuela diferente, un hermano referente o cualquier otra circunstancia rompan el determinismo del fracaso y la pobreza. Por todo ello, la principal tcnica de investigacin utilizada en este trabajo han sido las entrevistas en profundidad a tres grandes colectivos: alumnado, familias y profesorado. Su caracterstica comn es que todos viven o trabajan en contextos marcados por la extrema pobreza. Todos los alumnos entrevistados son estudiantes del ltimo ciclo de educacin primaria en cinco escuelas perifricas de la ciudad. Son, adems, beneficiarios de un 9

programa de transferencia de renta condicionada: el Programa Bolsa Escola (en particular de la versin municipal del programa aplicada en Belo Horizonte). Dicho programa es uno de los ejemplos ms paradigmticos de las polticas educativas focalizadas que se aplicaron en Amrica Latina desde la segunda mitad de los aos noventa y consiste en una transferencia de renta mensual a las familias pobres condicionada a la asistencia escolar regular de sus hijos7. El hecho de seleccionar a alumnos beneficiarios de este programa no slo garantiza contar en la muestra con nios en situacin de pobreza, sino que adems asegura que se trata de nios con acceso a la escuela y con una asistencia regular. Asimismo, analizar la situacin escolar de alumnos que cuentan con una transferencia de renta aporta una informacin clave acerca de su valor relativo (y aadido) para asegurar las condiciones de educabilidad de los nios en situacin de pobreza. Es suficiente la transferencia de renta? Bajo qu condiciones la renta se capitaliza como inversin educativa? Cando se trata de una poltica insuficiente para superar la ineducabilidad?. De forma paralela a las entrevistas con el alumnado8 (la muestra final incluye 46 entrevistas), se realizaron entrevistas a sus familias (42) y a su profesorado (51). Por lo que se refiere a las escuelas, la muestra ha pretendido reflejar la existencia de una doble red de escolarizacin pblica con caractersticas muy diferentes tanto por lo que se refiere a sus orientaciones poltico pedaggicas como por lo que atae a las condiciones laborales del profesorado9, as como diferentes formas de hacer frente a una composicin social caracterizada fundamentalmente por alumnado pobre. La muestra final consta de cinco escuelas, tres municipales y dos estatales. Entre las municipales hay una escuela que reconoce la especificidad del alumnado al que atiende e intenta, mediante la reflexin y el trabajo colectivo, poner en prctica las mejores estrategias pedaggicas para garantizar su aprendizaje (La escuela innovadora); otra que parte del mismo reconocimiento y que adems responde a los
En la actualidad el programa Bolsa Escola se ha integrado dentro del Programa Bolsa Familia, principal programa de lucha contra la pobreza en Brasil. Para una explicacin del mismo vase por ejemplo Draibe (2006). 8 Hay que sealar que junto con los criterios referidos, comunes para todos los alumnos seleccionados, se ha buscado la diversidad del alumnado en base a su sexo, su trayectoria educativa y sus condiciones sociales. 9 La educacin pblica brasilea se divide entre la red municipal y la red estatal. La primera se caracteriza por poner el nfasis de la reforma educativa en la equidad y por disponer de buenas condiciones laborales para sus docentes, basadas en una elevada estabilidad y un elevado sueldo relativo; la segunda, en cambio, pone el nfasis de la reforma educativa en la gestin y la calidad y se caracteriza por una elevada rotatividad entre sus docentes, bajos salarios y precariedad laboral.
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intereses de la comunidad con la participacin de la propia comunidad, pero que sin embargo no siempre consigue ir ms all de realizar una tarea de asistencia social con su alumnado (La escuela abierta); y otra con una cultura escolar tradicional que se resiste a aceptar el perfil social del nuevo alumnado al que atiende y a aplicar las innovaciones que se le proponen desde la administracin municipal (La escuela resistente). Entre las escuelas estatales, hay una que parte del supuesto de que la buena receta es independiente del contexto social en que se aplica y por ello intenta responder al nuevo perfil del alumnado incorporando a la escuela pblica los modelos de gestin del sector privado (La escuela gerencialista); mientras que la otra no slo se mantiene indiferente a los cambios en el perfil social del alumnado que atiende, sino que adems se niega a aplicar los nuevos modelos de gestin escolar. La inercia institucional le lleva a intentar continuar aplicando las mismas soluciones para distintos problemas (La escuela tradicional). El anlisis de la informacin se ha llevado a cabo a partir de la sistematizacin de los efectos de la pobreza en tres grandes mbitos: la familia, el ocio y las disposiciones escolares del alumnado. Dichos mbitos no pretenden nicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y significado que los diversos actores atribuyen a estas condiciones. Es decir, pretenden combinar el anlisis de las condiciones objetivas con la propia subjetividad del actor. Para los tres mbitos de anlisis se han elaborado diferentes tipologas. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prcticas y relaciones familiares, escolares y de ocio. Con todo, cada una de las tipologas no presupone por s misma una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologas ofrecen ms oportunidades para el desarrollo de las prcticas educativas de los nios y para el posible xito de las mismas, pero de forma aislada slo indican una potencialidad, no una causalidad. Sern precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes mbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno de ellos o el grado de influencia de un determinado mbito sobre la experiencia del nio aquello que permitir identificar diferentes escenarios de educabilidad; escenarios que, efectivamente, reflejarn mejores, peores y a veces

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incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. Las tipologas definidas son las siguientes10: Para el mbito familiar: 1) estructurado afectivo; 2) carencia material; 3) carencia normativa-afectiva; 4) carencia mltiple. Para el mbito de ocio: 1) institucionalizado; 2) estructurado; 3) ausencia de ocio; 4) abandonado; 5) de riesgo. Para las disposiciones escolares11: 1) compromiso; 2) extraamiento; 3) separacin; 4) disociacin o resistencia.

4. Resultados: Los escenarios de educabilidad e ineducabilidad. El objetivo de este apartado es explorar la interaccin entre las diferentes expresiones de la pobreza, identificando la distancia y proximidad entre las diferentes reas de anlisis, comparando como se posicionan los diferentes alumnos en cada una de ellas y analizando como estas diferentes situaciones se reflejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educacin. Los efectos asilados de la pobreza en la familia, el ocio, las escuelas o las disposiciones escolares no determinan por s mismas las oportunidades educativas de los estudiantes, sino que es precisamente la relacin e interaccin entre ellas lo que genera diferentes escenarios de educabilidad o ineducabilidad. El propio concepto de educabilidad alude a un anlisis relacional que tenga en cuenta los contextos sociales, econmicos, culturales y escolares del alumnado. La educabilidad se refiere a las condiciones necesarias para garantizar el desarrollo educativo de nios y nias y, por tanto, la misma naturaleza del concepto implica llevar a cabo un anlisis multidimensional. La figura 1 muestra la lgica de construccin de los escenarios de educabilidad e ineducabilidad:

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Vase una explicacin detallada de las tipologas en Bonal y Tarabini (dir.) (2010). Los cuatro modelos definidos se basan en Bernstein (1975).

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Figura 1: los efectos multidimensionales de la pobreza sobre la educacin FAMILIA EstructuradaAfectiva Carencia material Carencia afectiva Carencia mltiple OCIO Institucionalizado Estructurado Ausencia de ocio Abandonado De riesgo ESCUELA Innovadora Abierta Resistente Gerencialista Tradicional ALUMNADO Compromiso Extraamiento Separacin Disociacin/ resistencia

ESCENARIOSDEEDUCABILIDADEINEDUCABILIDAD
Fuente: adaptado de Tarabini (2008)

Los escenarios definidos son los siguientes: 1) educabilidad por oportunidad; 2) educabilidad por inversin; 3) ineducabilidad por carencia afectiva; 4) ineducabilidad por estigma; 5) ineducabilidad por violencia; 6) ineducabilidad crnica. Como se puede observar, slo dos de los seis escenarios presentan oportunidades para el desarrollo y xito educativo, mientras que los otros cuatro indican amenazas para el desarrollo de la educacin y por ello se definen como escenarios de educabilidad. El predominio de los escenarios de inedicabilidad demuestra los fuertes impacto que genera la pobreza sobre la educacin y refuerza la necesidad de considerar la bidireccionalidad existente entre pobreza y educacin. El objetivo de los escenarios en conjunto es poner en evidencia la multiplicidad y complejidad de efectos que la pobreza genera sobre la educacin. La finalidad especfica de cada uno de los escenarios es resaltar el principal elemento, la principal causa que explica las dificultades del menor para aprovechar su inversin educativa. La vocacin de los escenarios, por tanto, es resaltar el efecto ms significativo de la pobreza en los diversos casos estudiados, pero de ningn modo pretenden negar la existencia de otros efectos de la pobreza en los estudiantes que forman parte de los mismos. La figura 2 muestra el principal foco de educabilidad o ineducabilidad en los diferentes escenarios definidos12.
El foco de educabilidad e ineducabilidad, como se puede observar, no incluye las disposiciones educativas del alumnado. La causa de esta omisin es la siguiente: no existe ningn caso en que las condiciones de educabilidad o ineducabilidad del menor provengan nicamente de sus disposiciones y prcticas escolares. Este hecho demuestra que a pesar de que sea imprescindible contemplar la subjetividad de los actores para analizar y entender las posibilidades de xito y fracaso escolar, la intervencin poltica debe situarse en las causas estructurales que precisamente posibilitan actitudes escolares de adhesin por parte de los estudiantes. Tambin demuestra que la educabilidad no depende por si misma de los sujetos sino de las estructuras.
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Figura 2: Foco generador de las condiciones de educabilidad e ineducabilidad Error! Educabilidad Por inversin Escuela Por estigma Ocio Por violencia Por oportunidad Familia Por carencia afectiva

Ineducabilidad

Crnica

Fuente. Tarabini (2008)

4.1. Educabilidad por oportunidad Como su nombre sugiere, el escenario de educabilidad por oportunidad representa una situacin de oportunidad para el desarrollo de la educacin. Se trata de un escenario que genera altas posibilidades de aprovechar la inversin educativa y conseguir xito escolar. Los estudiantes de este escenario, por tanto, son los que presentan mejores condiciones de vida relativas respecto al resto de estudiantes entrevistados. De hecho, a pesar de ser pobres, son los que disponen de ms recursos familiares, escolares, de ocio y personales para hacer frente a las prcticas educativas. Son los que disponen de ciertos mecanismos de proteccin frente a los efectos de la pobreza que precisamente les permiten vivir la experiencia escolar como una oportunidad de movilidad social. Es importante sealar que los estudiantes de este escenario estn escolarizados en cualquiera de las cinco escuelas analizadas. Este hecho indica que la oportunidad educativa no se desprende directa y exclusivamente del contexto escolar y de sus caractersticas, sino que es el resultado de la articulacin y las sinergias entre los contextos escolares y no escolares. Es ms, el mbito familiar es central para entender la lgica de funcionamiento de este escenario. 14

De hecho, todos los alumnos que presentan un escenario de educabilidad por oportunidad cuentan con entornos familiares de tipo estructurado afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mnimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabilidad, con acompaamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Evidentemente, este escenario no excluye la existencia de carencias dentro del hogar, sean de tipo material y/o afectivo-normativo. Estas carencias, sin embargo, no representan un riesgo estructural para el desarrollo de las prcticas educativas del menor. Por lo que se refiere al ocio, hay que se sealar que las formas en que los alumnos de este escenario disfrutan de su tiempo libre son muy diversas, si bien el elemento comn entre ellas es que no repercuten negativamente sobre sus oportunidades educativas. Los chicos y chicas pueden tener un ocio nocturno, o pueden quedarse en la calle jugando, pueden tener un ocio familiarizado o muy vinculado a instituciones como la iglesia, pero en ningn caso estas prcticas repercuten negativamente sobre sus relaciones escolares o familiares. Adems, de una forma u otra, se trata de un ocio organizado y con unos tiempos delimitados para realizarlo. De hecho, lo que caracteriza el ocio del alumnado que presenta una situacin de educabilidad por oportunidad es la existencia de normas, de reglas, de pautas y estructuras. Se trata, por tanto, de un modelo de ocio que no implica riesgos para el menor y para sus condiciones de educabilidad. Es ms, es un ocio que incluso puede generar sinergias con las prcticas y actitudes esperadas por la institucin escolar. El alumnado que forma parte del escenario de educabilidad por oportunidad, por tanto, presenta un fuerte compromiso hacia a la escuela, tanto desde un punto de vista expresivo como instrumental. Es decir, la mayora de alumnos en este escenario, muestran una identificacin con los valores y las normas escolares, hecho que guarda mucha relacin con la normatividad y los valores que recibe en el entorno familiar. Si bien se trata de alumnos que efectivamente actan tal como la escuela espera de ellos, es importante sealar que no tienen una identificacin total con la institucin escolar en trminos de cultura de origen. El origen de pobreza de los alumnos difcilmente posibilita una identificacin expresiva estricta, entendida sta como la

correspondencia entre socializacin familiar y escolar. Estos estudiantes se acercan a 15

la institucin escolar identificndose con las oportunidades de vida y aprendizaje que la escuela le ofrece. Se trata, sobre todo, de una relacin de adhesin respecto a los objetivos de la institucin, en la medida que les puede facilitar la movilidad social necesaria para escapar de la pobreza. En definitiva, sta es la clave de la educabilidad por oportunidad: disponer de un mnimo de recursos en los diferentes contextos de intervencin del menor que permitan minimizar los efectos de la pobreza y abrir oportunidades reales de desarrollo y xito educativo.

4.2. Educabilidad por inversin El escenario de educabilidad por inversin tambin representa una situacin de oportunidad para la educacin. En este caso, sin embargo, la oportunidad no se deriva directamente de las condiciones existentes en el contexto familiar, de ocio o escolar sino de la reaccin del estudiante frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de condiciones en el espacio familiar (sea por carencia material, afectiva-normativa o mltiple) y por el compromiso del alumno frente a la institucin escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situacin escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una relacin directa como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta de implicacin educativa del alumnado. Estamos pues en un escenario caracterizado por la capacidad de superacin del alumno, por su habilidad para revertir una situacin desfavorable y transformarla en inversin positiva. Y en este sentido se trata de un escenario especialmente importante desde el punto de vista de las estrategias de intervencin educativa; conocer cmo y por qu un nio en condiciones sociales y familiares adversas es capaz de romper con el determinismo de origen y aprovechar la oportunidad de la escolarizacin para invertir en la posibilidad de escapar de la pobreza. La escuela tiene un rol central en este escenario. De hecho, la educabilidad por inversin slo es susceptible de manifestarse en determinadas escuelas. Es necesario que existan ciertas condiciones y caractersticas en el propio centro escolar que hagan posible la inversin educativa del alumno. Lgicamente, no se podra hablar de un escenario de oportunidad para la educacin, si no existieran unas condiciones mnimas en alguno de los espacios de actuacin del alumnado. En este caso, por tanto, es la escuela en s la que ofrece dichas condiciones. Se trata de escuelas que, en 16

trminos generales, disponen de propuestas pedaggicas diversificadas para atender las necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivo-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos que permiten aproximar la institucin escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a los estudiantes pobres, reduciendo, as, las distancias que se puedan manifestar entre las expectativas de la escuela y las oportunidades reales del alumnado para satisfacerlas. Las escuelas con capacidad de adaptarse a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudiantes, las que buscan mtodos alternativos para llegar a los mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de invertir en su educacin, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Hay que tener en cuenta, a su vez, el papel que juega el profesorado en este escenario, ya que no siempre es la escuela en su conjunto la que abre al alumno dichas oportunidades educativas. En algunas ocasiones es el profesorado el que cumple esta funcin. Profesores implicados, conocedores de sus alumnos, que creen en sus posibilidades de xito y que luchan por ellos, son los que ayudan a los estudiantes a creer en sus posibilidades educativas y a adoptar una actitud de compromiso con la escuela. Este escenario es pues un escenario de esperanza. Y lo es precisamente porque abre oportunidades de xito escolar en contextos de extrema pobreza; porque reconoce el rol central del profesorado en las oportunidades de desarrollo educativo de los estudiantes pobres; porque muestra que las actitudes, expectativas y prcticas educativas del alumnado no siempre coinciden con lo que sera esperable en relacin a su origen social (Bonal et al., 2003). Este escenario, sin embargo, es tambin altamente vulnerable, mucho menos seguro y estable que el anterior, ya que precisamente no tiene una base estructural slida y queda sujeto a numerosos riesgos que dominan los contextos marcados por la extrema pobreza.

4.3. Ineducabilidad por carencia afectiva La principal caracterstica de este escenario es la falta de una estructura normativa y afectiva familiar. En todos los casos, por tanto, la fuente de ineducabilidad proviene de la familia y, en particular, de la falta de normas, reglas y afectividad que caracteriza el contexto familiar. Soledad, falta de referentes, falta de acompaamiento o incluso situaciones ms dramticas, como el alcoholismo o la violencia, marcan el da a da familiar de los alumnos que forman parte de este escenario. En todos los 17

casos, adems, las carencias afectivas repercuten sobre las posibilidades de aprovechamiento educativo del menor. Se transmiten en sus formas de estar y actuar en la escuela. Se reflejan en sus disposiciones educativas y en sus posibilidades de xito escolar. De hecho, ninguno de los alumnos que forma parte de este escenario presenta una situacin de compromiso con la educacin. Y sta situacin proviene, efectivamente, de las carencias existentes en el mbito familiar y de sus repercusiones sobre el menor. Efectivamente, la forma de estar y de representarse la escuela por parte de estos alumnos se expresa a travs del extraamiento y la incomprensin o a travs de la separacin y la negacin. En el primer caso, se trata de alumnos que a pesar de mostrar una fuerte identificacin expresiva con la institucin escolar muestran serias dificultades para llegar a los resultados esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compensar las carencias afectivas del hogar con el establecimiento de fuertes relaciones en el mbito escolar. Alumnos que, sin embargo, presentan fuertes problemas de autoestima y seguridad y, por consiguiente, incapacidad para modular su rol tal como espera la institucin escolar. En el segundo caso, en cambio, se trata de alumnos que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que se niegan a cumplir unas normas que no tienen ningn tipo de continuidad en su contexto familiar; que responden a la falta de normatividad y afectividad familiar, con la provocacin, la confrontacin y el intento constante de llamar la atencin dentro del contexto escolar. Finalmente hay que tener en cuenta que los modelos de ocio y escolares de los estudiantes de este escenario pueden corresponder, y de hecho lo hacen, a cualquiera de las tipologas existentes. Los modelos de ocio desarrollados por los alumnos van desde la institucionalizacin total al riesgo, pasando por el abandono, la falta de ocio y la regulacin. El elemento comn en todos ellos es la falta de acompaamiento y seguimiento por parte de los adultos responsables y el abandono, no tanto fsico, sino sobre todo simblico del tiempo extraescolar del menor. Desde el punto de vista escolar es importante sealar que los alumnos con carencia afectiva estn representados en todas las escuelas estudiadas. De esto modo y a pesar de las grandes diferencias que separan a las escuelas entre ellas, ninguna es capaz de compensar la carencia afectiva del menor y sus efectos sobre sus prcticas y disposiciones escolares. En cualquier caso, es importante sealar que una escuela con un fuerte

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orden expresivo presenta ms probabilidades para contribuir al desarrollo del menor o en cualquier caso para no reforzar los problemas que provienen de su mbito familiar.

4.4. Ineducabilidad por estigma El escenario de ineducabilidad por estigma pretende explorar de qu manera las condiciones de educabilidad del alumnado se ven mediadas por los procesos de estigmatizacin de la pobreza. Se trata de analizar los efectos del estigma sobre las prcticas, las percepciones y las expectativas escolares del alumnado pobre. La clave de la ineducabilidad en este escenario radica en el mbito escolar. Es decir, es la escuela y/o sus docentes los que con sus prcticas, valoraciones y modalidades de intervencin estigmatizan al alumnado pobre y limitan sus posibilidades de desarrollo educativo. Este escenario, por tanto, refleja la situacin de nios y nias que a pesar de estar dentro de la escuela, sufren procesos de estigmatizacin, discriminacin y/o etiquetaje desde el propio centro educativo precisamente por el hecho de ser pobres. Se trata de un proceso de estigmatizacin con un emisor claramente identificado en la institucin escolar y en particular en el profesorado13. Estos procesos actan directa e indirectamente, de forma abierta y encubierta, a travs de la accin y de la omisin. Sea cual sea su forma, todos tienen un reflejo claro en las prcticas, valoraciones y expectativas del alumnado y condicionan sus oportunidades educativas presentes y futuras. La comprensin de los procesos de estigmatizacin no se puede asociar con determinadas caractersticas y regularidades en los mbitos familiares y de ocio. Al contrario, el mbito familiar y de ocio de estos alumnos puede adoptar cualquiera de los modelos explicados e incluso pueden ser los ms positivos, los menos mediados por la pobreza. El estigma se basa precisamente en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tpicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. En base al estigma, el alumno deja de ser valorado por s mismo, por lo que hace, por cmo se comporta y pasa a ser valorado a travs de la categora a la cual pertenece: la pobreza. El elemento comn de todos los

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Junto con el estigma propiamente escolar, los autores han identificado otro mecanismo de estigmatizacin definido como estigma social. Para una explicacin y anlisis del mismo vase Bonal y Tarabini (dir.) (2010).

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alumnos que comparten este escenario, por tanto, es la pobreza. Y es en base a esta etiqueta abstracta que se lleva a cabo su estigmatizacin. En definitiva, la clave de anlisis para entender este escenario radica tanto en la propia escuela, en su forma de conceptualizar al alumnado pobre, en sus proyectos educativos, en sus mecanismos para abordar las dificultades de aprendizaje, como en las propias disposiciones educativas del alumnado, en su forma de estar, de representarse y de experimentar la escuela. Es importante sealar que ninguno de los estudiantes de este escenario est escolarizado en la escuela abierta o en la escuela innovadora, hecho que indica que precisamente las escuelas con ms empata hacia el alumnado pobre, con ms conocimiento de sus condiciones de vida y con ms proyectos para prevenir y disminuir sus dificultades de aprendizaje son la que generan menos procesos de estigmatizacin y, en definitiva, son la que proveen ms oportunidades para el desarrollo educativo y el xito escolar de los estudiantes pobres.

4.5. Ineducabilidad por violencia El escenario de ineducabilidad por violencia agrupa a aquellos alumnos cuyas disposiciones y prcticas escolares estn absolutamente mediadas por las condiciones de violencia en que viven. Esta violencia puede ser directa o indirecta, fsica o simblica y puede proceder de diversos emisores. Su elemento comn, sin embargo, es que desactiva las posibilidades de aprovechamiento educativo por parte del menor. La violencia se refleja en sus prcticas, en sus opiniones, en su concepcin del mundo. Condiciona su forma de experimentar la escuela y de representarse las opciones y oportunidades de futuro. El origen de la violencia en todos los casos estudiados proviene de mbito de ocio del menor. Un mbito marcado por la inseguridad, por el miedo, por la inestabilidad y por la falta de oportunidades. Un mbito que en lugar de abrir oportunidades para el desarrollo educativo coloca a jvenes y adolescentes en posiciones sumamente vulnerables, permanentemente expuestos al riesgo. Este escenario, por tanto, est condicionado por las vivencias, experiencias y prcticas de ocio que nios y jvenes desarrollan durante su tiempo libre. Se trata de alumnos que presentan un modelo de ocio de riesgo que se caracteriza por el predominio de prcticas ilcitas. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y que entienden la violencia (fsica o simblica) como la nica forma de comunicacin. En palabras de Bourdieu, la violencia se convierte para estos jvenes 20

en un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social o, simplemente, de hacer que pase algo que es mejor que no pase nada (Bourdieu, 1997: 264; citado en: Tenti, 2000b: 12). El mbito familiar de los alumnos que comparten este escenario puede presentar diversas caractersticas pero su elemento en comn es la falta de control. A pesar de que pueda haber normativa familiar, sta queda desactivada por unas prcticas de ocio que se articulan por otras reglas, por otros cdigos. Las familias de estos alumnos son incapaces de controlar y regular las prcticas, relaciones y actividades que realizan sus hijos durante el tiempo extraescolar. De este modo, los menores se convierten en los nicos agentes con capacidad de decisin sobre sus propias actividades. Su modelo de conducta es el de la calle y ste es el que desarrollan en todos sus mbitos de actividad. Viven al lmite en la violencia estructural que caracteriza a sus contextos de residencia. Los alumnos que forman parte de este escenario, por tanto, no tienen condiciones para desarrollar una actitud escolar basada en el compromiso y la adhesin. El extraamiento tampoco caracteriza su forma de transitar por la escuela. Sus prcticas y actitudes educativas se basan nica y exclusivamente en la separacin y en la resistencia. Se trata de alumnos que no aceptan el orden moral de la escuela. Sus reglas, valores y conductas se basan en los modelos de la calle y, por tanto, se oponen a los cdigos escolares. A pesar de que este elemento sea comn en todos los alumnos que forman parte del escenario, unos se oponen tambin al orden instrumental de la escuela mientras que otros adquieren una actitud de acomodacin, asumiendo el rol instrumental de la escuela para proveerles un futuro mejor. La violencia de ocio es pues un tema crucial para explorar las condiciones de educabilidad, sobre todo en contextos marcados por la falta de espacios de proteccin para el menor; en contextos donde el trfico de drogas se convierte en una actividad habitual; donde las armas ocupan un espacio central en la calle; donde las actividades sociales, educativas y ldicas para los menores brillan por su ausencia. La ineducabiliad por violencia de ocio, por tanto, refleja los efectos de la pobreza ms all del mbito familiar y nos permite corroborar que, efectivamente, son necesarias determinadas condiciones sociales para que la educacin se pueda desarrollar.

4.6. Ineducabilidad crnica

21

El escenario de ineducabilidad crnica refleja una situacin extrema. En este caso, la pobreza se manifiesta en los diferentes mbitos del menor, presenta mltiples dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los efectos de la pobreza no quedan localizados en un mbito o en una dimensin concreta, sino que se reflejan de forma global en todas las esferas de actividad del menor, en todas sus actitudes, en todas sus prcticas. La pobreza acta en su familia, en su ocio, en su escuela y en sus disposiciones escolares. Desactiva cualquier posibilidad de aprovechar la inversin educativa. Se expresa a partir de su faceta ms cruda, ms intensa, ms dramtica: la miseria. Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un mbito familiar caracterizado por la carencia mltiple. La falta de recursos materiales, la falta de normativa y la falta de afecto caracterizan el da a da de estos alumnos dentro de su hogar. Dentro de la familia no hay recursos, no hay condiciones para hacer frente a la educacin. Los modelos de ocio de estos alumnos no slo reflejan la falta de condiciones que existen en su casa, sino que, adems, reproducen e incluso refuerzan las situaciones existentes. El riesgo es la principal caracterstica que marca el ocio de estos alumnos. Sea porque se ven obligados a trabajar en condiciones casi de explotacin, sea porque las prcticas ilcitas ocupan el centro de sus modelos de relacin y accin. Hay que tener en cuenta, adems, que ninguno de estos alumnos est estudiando en las escuelas que hemos denominado como escuela innovadora y escuela abierta y ste es un aspecto altamente significativo ya que muesta precisamente que los efectos ms dramticos de la pobreza tambin se manifiestan en las escuelas del alumnado. El ambiente escolar marcado por la violencia, la falta de empata entre el profesorado y el alumnado pobre o la falta de proyectos y coordinacin docente para hacer frente a las dificultades existentes son tres elementos que, evidentemente, repercuten en las posibilidades de desarrollo educativo de los menores. Finalmente, hay que resaltar que las disposiciones educativas de estos alumnos se concretan nica y exclusivamente en la resistencia. Frente a la falta de condiciones, resistir es la nica opcin que les queda.

5. Conclusiones Este artculo ha puesto de relieve cmo la diversidad de formas de experimentar la pobreza repercute en distintas formas de experiencia escolar. Las condiciones objetivas de existencia del menor en los distintos espacios sociales, la proximidad o 22

distancia de dichos espacios con la vida escolar y la experiencia subjetiva del nio en la forma de responder a estos condicionantes configuran lo que hemos denominado escenarios de educabilidad e ineducabilidad. La diversidad reflejada nos da cuenta de los peligros de reducir la pobreza a una simple categora colectiva y de ignorar la especificidad de cada experiencia. Explorar las condiciones de educabilidad de los nios pobres nos ofrece asimismo un recurso para comprender por qu determinadas polticas sociales y educativas dirigidas a cambiar las condiciones de vida y el aprendizaje de los colectivos pobres pueden dar lugar a resultados dispares. En nuestro trabajo, por ejemplo, puede observarse la diversidad de respuestas asociadas a una misma poltica, como es la transferencia condicionada a la asistencia escolar. Mientras que en unos casos la transferencia puede constituir una ayuda que consolide las posibilidades de xito educativo, en otros no consigue alterar la fuerza de factores (violencia, desestructuracin, estigma) que arrastran la vida del nio y bloquean sus posibilidades de aprendizaje. Investigar las condiciones de educabilidad es pues un mtodo interesante para conocer por qu en ocasiones los esfuerzos educativos en forma de inversin econmica, cambios curriculares, mtodos pedaggicos o sistemas de evaluacin, no ofrecen los resultados esperados y deseables. Centrarse en la educabilidad obliga obviamente a explorar polticas que superen la accin puramente sectorial y engloben las distintas dimensiones de la vida del menor que le impiden sacar provecho de su paso por la escuela. Es sta una leccin importante en un momento en el que la agenda educativa global para el desarrollo subraya los lmites de la expansin de la educacin como mecanismo que por s mismo consiga reducir la pobreza y busca nuevas estrategias que superen la provisin de inputs educativos. Es un hecho que las mejoras en el acceso observadas en la ltima dcada no se traducen automticamente en aprendizaje educativo y en la adquisicin de las competencias necesarias para la inclusin laboral y social. La estrategia reciente definida por el Banco Mundial con el horizonte del ao 2020 lleva el explcito ttulo de Learning for All (World Bank, 2011), o las Metas Educativas 2021 para Amrica Latina ponen nfasis en la necesidad de traducir las mejoras en acceso en aprendizaje real. La validez de estos objetivos va a depender en gran medida de la capacidad de reconocer cules son las barreras reales al aprendizaje, de conocer las condiciones de educabilidad o ineducabilidad de nios y nias cuyas vidas estn marcadas por la pobreza y la exclusin. Slo a partir de una visin ampliada de los obstculos al aprendizaje, es 23

decir, slo reconociendo cmo la pobreza afecta a la educacin se conseguirn desarrollar polticas educativas eficaces para reducir la pobreza.

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Por una nueva escuela pblica (una vez ms).


Rafael Feito Alonso Del mismo modo que en las postrimeras del franquismo con motivo de la aprobacin en 1970 de la Ley General de Educacin- y en los primeros aos de la transicin se plante la necesidad de construir una escuela pblica radicalmente distinta a la estatal del franquismo ahora nos encontramos, por razones obviamente distintas, en una situacin similar. La escuela pblica de la democracia ha conseguido como mnimo dos logros indudablemente positivos. El primero es la plena escolarizacin en los tramos de edad obligatorios. El segundo es la exitosa incorporacin de las mujeres hasta el extremo de que sus resultados son inequvocamente mejores que los de sus compaeros. No obstante, an queda el problema del menor rendimiento de ellas en las reas cientficas. Sin embargo, y pese a los avances alcanzados, la nuestra sigue siendo una escuela y, obviamente incluyo a la pblica- enormemente clasista el fracaso escolar se ceba entre las clases subalternas-, la presencia del catolicismo es un ejemplo de claro abuso del poder eclesial y la democracia prometida por la LODE se ha quedado en una mera declaracin de buenas intenciones. A ello cabra aadir el problema no previsto de la losa del carcter defendido a capa y espada desde el profesorado de la pblica- fuertemente academicista de los contenidos curriculares. En la transicin no exista el problema de la escolarizacin de inmigrantes. En esto, igualmente, nuestra escuela no est a la altura de las circunstancias. Se podr decir, y con razn, que estos problemas lo son de la escuela en general y no solo de la pblica. Sin embargo, el hecho de que la escuela pblica no resulte atractiva para una parte significativa de la poblacin est en la raz del problema. O dicho de otro modo: si nuestra escuela pblica se hubiese adaptado a los nuevos tiempos la concertada y la privada tendran un carcter residual. Es ms, cuando se discuti sobre el rgimen de conciertos en los debates sobre la LODE se hablaba abiertamente de una doble red pblica y concertada- de suministro del servicio pblico de la educacin. Es ms, el gran temor de la concertada y esto es lo que hizo que la FERE, la CONCAPA y otras organizaciones sacaran a las familias a protestar en las calles de Madrid- era que los mecanismos de participacin democrtica previstos en tal ley igualaran a los centros pblicos y concertados en el desempeo de tal servicio pblico. Vista la experiencia histrica se trata de un temor que mueve a la hilaridad. De hecho, y esto es algo a lo que prestar especial atencin este escrito, los centros pblicos no son, ni de lejos, un ejemplo de participacin democrtica. En definitiva, el planteamiento que aqu se defiende a diferencia de las jeremiadas tan habituales entre los partidos de izquierda y los sindicatos-

2 considera que el grueso de los problemas de la enseanza pblica radica en la propia enseanza pblica y no en el apoyo ms o menos potente- que ciertas administraciones puedan suministrar a la red privada. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la realidad habitual en la inmensa mayora de los pases de nuestro entorno es que la escuela de referencia, de calidad, es la pblica. Y esto sucede incluso en los pases que salen mejor parados en los informes PISA y tiene lugar en pases gobernados por la derecha o por la izquierda. No habiendo encuestas especficas al respecto cuanto aqu se diga no va ms all de un ejercicio especulativo con un cierto fundamento en investigaciones de carcter cualitativo. Muchos profesores de la pblica suspiran por tener en sus aulas el tipo de alumno que imaginan acude a la privada. Lo que ofrece la escuela privada es distincin social. Esto es clarsimo en la privada de pago independiente se llama a s misma con cierta jactancia- cuyas cuotas son un elemento rotundamente segregador. Pese a que la concertada es, en principio, tan gratuita como la pblica es sabido que aquella ante la impasibilidad cmplice de los poderes pblicos y de la ineficiente inspeccin- impone cuotas de asociacin de padres y madres, actividades extraescolares, cantinas en lugar de comedores, comedores escolares ms caros que en la pblica, uniformes y dems que terminan por convertirla en una privada barata (low cost o outlet) lo suficientemente costosa como para esquivar a los sectores sociales menos favorecidos. Por si no bastara esto, en realidad la concertada que tenemos es ideolgicamente homognea. Tanta cantinela sobre la eleccin de ideario y todo se reduce a una plaga de centros catlicos. Pese a que algunos puedan ser ecumnicos tal ideario los convierte en poco deseables para las personas laicas, ateas o que profesan otras religiones. Lo que los sucesivos informes PISA han dejado muy claro es que si, suprimimos el efecto del estatus socioeconmico de la familia, el rendimiento de la privada es exactamente igual al de la pblica. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la pblica tambin segrega. Frente a este carcter sectario de la concertada la pblica podra promover su carcter ideolgicamente neutro, integrador, favorecedor del dilogo, etc. Nada ms lejos de la realidad. La familia que escolariza a su hijo en un centro pblico juega con sus hijos a una perversa lotera: tendr un mejor o peor profesor, ms o menos dilogo en las aulas, un estilo educativo u otro en funcin de lo que la plazca al profesor funcionario de turno. En este caso, en lugar de libertad de eleccin de centro tendra que haber libertad de eleccin de profesor o por lo menos la posibilidad ya contemplada en algunas universidades pblicas- de recusacin del profesor. Pese a que el profesorado de la pblica promete lealtad a la constitucin nada le impide militar abiertamente en partidos de carcter fascista, racista o simplemente antidemocrtico.

3 En la concertada dotada de ideario ms o menos las familias saben a qu atenerse. Lo que prepondera, salvo las consabidas excepciones, es la frrea disciplina, el proselitismo religioso y muchos deberes para el alumnado. Y es que, a diferencia de lo que sucede en la pblica, los centros concertados y no digamos los privados- en la prctica seleccionan a su profesorado lo que, sobre el papel al menos, permite configurar equipos docentes. Esto rara vez es posible en la pblica. Aqu tenemos un mero agregado de profesores que llegan al centro en funcin de un burocrtico concurso de traslados temerariamente defendido por los sindicatos. No cabe la ms mnima duda de que en las circunstancias actuales el cambio de la escuela solo lo puede protagonizar la red pblica. Pese a las consabidas excepciones que muchas veces no van ms all de las apariencias como en el caso de los centros de la Fundacin Hogar del Empleado- la escuela concertada existe en la medida en que sea capaz de diferenciar socialmente y no porque promueva pese a que a veces lo haceuna educacin de autntica calidad. Qu cosas tendran que cambiar en la pblica para que se convirtiera en la escuela de referencia? En qu podra ser claramente mejor que la privada? Seguramente se puedan citar muchos ms elementos pero lo que he visto en mis trabajos sobre escuelas pblicas democrticas me llevan a sealar los siguientes aspectos: 1. Equipos docentes cohesionados en torno a un proyecto educativo y curricular. 2. Una adecuada custodia de la infancia y de la adolescencia (jornada, comedores, etc.). 3. El trnsito de la primaria a la secundaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. 5. Una escuela participativa: el control y gestin de los centros escolares. 1. Equipos docentes. Sin duda este es uno de los talones de Aquiles de la pblica. Mientras que la concertada goza o puede gozar- de un ideario como elemento aglutinante de la visin del mundo e incluso de las prcticas pedaggicas- de su profesorado no ocurre lo mismo en la pblica. En este caso, no sera tanto compartir una cosmovisin como que profesores y profesoras de un mismo centro sean capaces de elaborar junto con el resto de la comunidad educativa- un proyecto educativo desde el que desarrollar un proyecto curricular coherente con aquel. Por desgracia, en la enseanza pblica confluyen dos elementos que hacen casi imposible la constitucin de equipos docentes estables y cohesionados. El primero es el bajo porcentaje de profesores con plaza fija en el centro en el que ejercen e incluso de su propia condicin funcionarial la interinidad-. El otro es que el profesorado llega a los centros en virtud de un concurso de traslados en el que las peticiones se jerarquizan a partir de la antigedad o el desempeo de puestos de direccin. La posible identificacin con la manera de trabajar en un centro no se tiene en cuenta. Hay centros

4 pblicos que, por ejemplo, han optado por no usar libros de texto. Cmo es posible que esto no se tenga en cuenta a la hora de elegir centro? Sobre el papel, el profesorado de la pblica est ms cualificado que el de la privada: al fin y al cabo aquel ha de aprobar una oposicin. Sin embargo, en un mundo tan cambiante como el actual, en el que el conocimiento cientfico se duplica cada pocos aos el haber aprobado una oposicin puede convertirse en una patente de corso contra la innovacin lo que fcilmente se refuerza con el carcter vitalicio del puesto de trabajo funcionarial. Lo ms que podra padecer un profesor es tener que desplazarse a otro centro en el caso de que el suyo cerrara por falta de demanda. Conectado a todo esto, la formacin inicial del profesorado desde la universidad pblica el grado para los maestros y el mster para el profesorado de secundaria- debiera cuidarse con esmero. Desde el comienzo de la transicin se ha venido hablando de la necesidad de una adecuada formacin inicial para ser profesor de secundaria amn de la formacin disciplinar. Un profesor de secundaria, es bien sabido, no es solo un experto en una materia sino que es alguien que ha de saber cmo aprenden los adolescentes, qu es un centro educativo, cmo relacionarse con las familias y con el entorno de su centro y un largo etctera como se puede ver no es solo ni principalmente pedagoga-. Inexplicablemente esta formacin solo se ha puesto en marcha recientemente y como consecuencia de la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Igualmente desde hace muchos aos se ha hablado sobre la posibilidad de existiera una suerte de MIR para el profesorado de tal manera que adems de ganar una oposicin el futuro profesor pasara por un prolongado periodo de formacin antes de ganar definitivamente una plaza pblica. Alfredo Prez Rubacalba, candidato del PSOE a presidente de gobierno en las elecciones de noviembre de 2011 y ministro de Educacin con los gobiernos de Felipe Gonzlez, aire de nuevo esta propuesta. 2. Custodia de la infancia y de la adolescencia. En los centros de educacin infantil especialmente en los pblicos- an no se ha resuelto la peliaguda cuestin de quien se encarga de limpiar a los nios de tres e incluso dos aos que no controlan esfnteres. Los colegios escolarizan a nios desde estas edades y parece que nadie ha cado en la existencia de este problema. A diferencia de lo que es habitual en los centros privados, los institutos de secundaria no suelen contar con comedor escolar y esto puede ser un serio inconveniente para las familias cuyos hijos estn en el primer ciclo de este nivel. A eso se aade que la jornada escolar se concentra nica y exclusivamente por la maana. Igualmente podra citarse la infinita mayor propensin de la primaria e infantil en la pblica que en la privada a ofrecer toda la jornada lectiva por la maana de nueve a dos, por ejemplo- para los nios de infantil y primaria.

5 3. De la primaria a la secundaria. Este trnsito puede ser especialmente complicado en la red pblica puesto que siempre implica cambiar de centro, lo que rara vez ocurre en la privada. Que este trnsito no sea traumtico exige unos niveles de coordinacin entre los centros de primaria y secundaria que rara vez se alcanza. De hecho, en el supuesto de que el centro de primaria sea especialmente innovador, la falta de continuidad innovadora en los centros de secundaria del entorno se convierte en un muy serio contratiempo que coarta las posibilidades de cambio educativo desde la primaria. 4. Una escuela abierta a los recursos del entorno. Muchas veces en sus folletos publicitarios la escuela privada especialmente la de lite- ofrece lujosas instalaciones deportivas, informticas y dems. Sin embargo, todo esto y con mejor calidad se puede ofrecer desde la pblica. En todo entorno existen centros deportivos y culturales que fcilmente podran ser utilizados como a veces ocurre- por los centros pblicos. El entorno son tambin personas. Los centros pblicos situados en barrios, en zonas urbanas tienen ms fcil que los centros privados situados en verdaderos no lugares el contactar con personas del entorno desde profesionales a abuelos o cualquiera que se preste- para colaborar con el hecho educativo. De nuevo, el protagonismo recae en los proyectos educativos y curriculares que no son mero papel mojado. 5. Una escuela participativa. Pese a que la participacin de la comunidad educativa es muy baja tanto en los centros pblicos como en los concertados este es un aspecto en que en las encuestas entre los padres y madres la escuela pblica sale mejor parada. No obstante, lo que ha sucedido pese a las buenas intenciones de la LODEes que, como muestra una investigacin tras otra- es que el profesorado especficamente el claustro- se ha apoderado de la gestin y control. Esto conduce a muchas familias a considerar que en la escuela pblica nadie es responsable de nada y que el director, en el mejor de los casos, apenas se limita a mantenerse en un proceloso mar de equilibrio de poderes. Conclusiones. Mucho tendra que cambiar nuestra escuela estatal para convertirse en pblica. La clave de bveda reside, tal y como se detectara en los comienzos de la transicin, en democratizar el funcionamiento de la escuela y de los centros. Nuestra sociedad es una curiosa combinatoria de democracia y dictadura. Por un lado elegimos a nuestros responsables polticos, gozamos de libertad de asociacin, de prensa, etctera al tiempo que solemos quedar recluidos en la obediencia en los centros de trabajo por miedo al despido o a la no promocin- y en los centros escolares por miedo al suspenso y a la no promocin de curso-.

Presentacin de la Mesa 2: Universidad. Formacin inicial del profesorado.


Coordinada por Juan Sebastin Fernndez

En el presente grupo de trabajo se presentaron un total de 13 comunicaciones con una perspectiva muy diversa a pesar de abordar una temtica comn: la formacin inicial del profesorado. El nmero de comunicaciones ya muestra el inters que tiene para la sociologa de la educacin investigar en este campo, aunque ya se justifica simplemente por la mera presencia de esta disciplina en su curriculum y ms an porque el docente es uno de los actores y agentes sociales de primer orden en el proceso siempre social de la enseanza-aprendizaje. La diversidad de planteamientos, aspectos y cuestiones tratadas como la historia de la formacin del profesorado, el aprendizaje significativo y por competencias, la transicin al mundo profesional, la presencia de la sociologa de la educacin en los planes de estudio de los grados de magisterio, etc. supone constatar por una parte la complejidad del objeto de estudio y por otra la pluralidad de las perspectivas metodolgicas no solo cuantitativas o cualitativas, sino tambin multidisciplinar, histrica, investigacin-accin y participacin, etc. Ms all de analizar la cantidad de aportaciones de los asistentes al congreso o sus puntos en comn o divergencias, cabe destacar un elemento omnipresente en prcticamente la totalidad de las comunicaciones: la reforma emprendida con el denominado Proceso de Bolonia a partir de la declaracin de 1999 por parte de las universidades europeas y que se ha materializado con la implantacin de los Grados de Maestro/a de Educacin Infantil y Primaria, ms el Mster Universitario en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas y otros msteres en el mbito de la educacin, desde el curso 2010-11. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha sido analizado como una amenaza al poner la universidad al servicio de los mercados y como una oportunidad para incorporar, por una parte, nuevos contenidos y realidades y, por otra, nuevas metodologas pedaggicas. Si bien la resistencia al EEES es analizada en alguna comunicacin, la imposicin de la reforma universitaria como un proceso ineluctable y real, ha dejado en va muerta las crticas y resistencias hacia el Proceso de Bolonia. Los anlisis positivos del efecto del EEES sobre la formacin inicial del profesorado se sustentan desde la perspectiva histrica al aumentar el nmero de aos y de tiempo con los nuevos grados de maestro a cuatro aos, aunque no suponga la creacin del demandado cuerpo nico, y con el mster de formacin del profesorado de secundaria frente al escueto Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP), a pesar de las premuras y dificultades en su implantacin. De la misma manera, el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, en su artculo 3 apartado 5 incluye los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos como por ejemplo la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto y promocin de los Derechos Humanos, los principios de accesibilidad universal, y los valores de una cultura de paz y de valores democrticos. De esta manera, otras aportaciones a este grupo de trabajo del congreso tratan de la incorporacin de contenidos relacionados con la ciudadana, la interculturalidad e igualdad de gnero en los currculos de la formacin del profesorado. Aunque el efecto de la reforma universitaria donde seguramente se haya dejado sentir ms sea en el planteamiento pedaggica y en las metodologas de enseanza, estando presentes en diferentes comunicaciones aspectos como la formacin por competencias, el aprendizaje significativo, la formacin online o el aprendizaje y

Comentario [MV1]: 11 finalmente

Comentario [MV2]: la

servicio solidario, siempre desde la necesidad de evaluar estas prcticas y valorar sus resultados. Posiblemente, la razn del inters de este grupo de trabajo que hace imprescindible y necesaria su presencia en todos los congresos, lo constituya el hecho de que la sociologa sea un rea vinculada a los ttulos y la sociologa de la educacin una asignatura en la oferta formativa del profesorado. Esta realidad singular hace que la mayora de las comunicaciones se conviertan en un ejercicio de autoanlisis de las propias prcticas, experiencias o reflexiones propias del trabajo docente, donde los participantes del congreso narraban y presentaban en primera persona sus objetos de estudio e investigacin. Por tanto, la mayora de los presentes en el grupo ramos profesores de algunas de las asignaturas que imparten las reas y departamentos de diferentes universidades en las titulaciones de formacin del profesorado como Sociologa de la Educacin, Sociedad, Educacin y Familia y un sin fin de asignaturas que se han concretado de forma variopinta en cada universidad vinculadas a nuestra disciplina. Una de las consecuencias de esta peculiaridad de ser sujetos y objetos a la vez y la implicacin directa los participantes, provocaba en la puesta en comn de las comunicaciones un comentario siempre enriquecedor e intercambios estimulantes de experiencias. En resumen, la necesidad de un grupo de trabajo en los congresos de Sociologa de la Educacin se ha visto reforzada por el nuevo contexto que ha supuesto la reforma universitaria del EEES en la formacin inicial del profesorado. El anlisis de los efectos de los nuevos planes de estudio sobre la mejora o no de los futuros docentes en los niveles educativos de primaria y secundaria, precisa un permanente trabajo de investigacin que no ha finalizado an, teniendo en cuenta que no se han completado los procesos de implantacin ni ha dado tiempo a que los egresados en estos nuevos ttulos hayan pasado al ejercicio profesional todava. Por tanto, los retos para los socilogos de la educacin en este campo de la formacin inicial del profesorado son muchos e importantes en el horizonte del siglo XXI, en una sociedad cada vez ms compleja, en un sistema universitario en permanente reforma y en un trnsito al mercado laboral lleno de aristas. Juan Sebastin Fernndez Prados Universidad de Almera

Comentario [MV3]: y profesoras

Comentario [MV4]: y socilogas

Prevencin del maltrato a travs de la asignatura Sociologa de la Educacin.


Alexandra Ainz Galende. (Dra. en Sociologa). Cristina Cuenca Piqueras (Licenciada en derecho y doctoranda en sociologa). Resumen: En nuestra comunicacin consideramos la posibilidad de prevenir futuras reacciones violentas mediante el desarrollo de programas educativos con una perspectiva integral de prevencin de la violencia. Como objetivos prioritarios de los programas consideramos el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos, que supone el rechazo a todo tipo de violencia. De manera ms especfica, sealamos la necesidad de ensear a rechazar el sexismo y el acoso. Nuestro trabajo consiste en un anlisis sobre los programas que se estn desarrollando en la actualidad y si la intervencin educativa que proponen cumple los objetivos enumerados. Consideramos que para prevenir la violencia de gnero en la pareja es necesario favorecer un adecuado conocimiento sobre cmo empieza y evoluciona, para poder conocer los rasgos que la identifican y as favorecer el rechazo de los malos tratos. Palabras clave: prevencin, violencia, malos tratos, programas educativos, intervencin educativa. Abstract: In our communication we consider the possibility of preventing future violent reactions by means of the educational programs with a comprehensive perspective of violence prevention. As priority aims of the programs we consider the promotion of equality and respect for human rights, which means the rejection of all Kinds of violence. More specifically, we note the need to teach to reject the sexism and harassment. Our work consists of an analysis of the programs that are developing at present and if the educational intervention that they propose achieves the aims listed. We think that to prevent gender violence by intimate partners is necessary to promote a proper understanding of how it begins and evolves, to be able to know the features that identify it and also encourage the rejection of ill-treatment.

Key

words:

Prevention,

violence,

ill-treatment,

educational

programs,

educational intervention.
Ya lo sabes: cuando ests casada, jams te enfrentars con l, ni opondrs a su genio tu genio y a su intransigencia la tuya. Cuando se enfade, callars; cuando grite, bajars la cabeza sin replicar; cuando exija, ceders, a no ser que tu conciencia cristiana te lo impida. En este caso, no ceders, pero tampoco te opondrs directamente: esquivars el golpe, y te hars a un lado y dejars que pase el tiempo. Soportar, sa es la frmula. Amar es soportar".
Emilio Enciso Viana (1964). La muchacha en el noviazgo. Coleccin Muchacha Cristiana. Ed. Studium.

1.- Introduccin Con estas palabras se diriga el Cannigo Emilio Enciso a sus feligresas en los aos sesenta. Durante estos aos, el Ordenamiento Jurdico espaol segua articulndose sobre el mantenimiento del deber de obediencia de la mujer a su cnyuge, que traa consigo un correlativo derecho de correccin del marido sobre la esposa. Segn Imaz (2008:71), esta norma tena su fundamento en el discurso que la Iglesia Catlica, filsofos, moralistas y mdicos mantenan sobre la mujer y sobre su funcin social. Las opiniones de los expertos se basaban en argumentos biolgicos de la poca basados en la inferioridad fsica e intelectual de la mujer frente al hombre, debido a su naturaleza ms dbil. Tambin ser influyente la opinin de la Iglesia Catlica, que situaba al hombre como cabeza de la familia, y que destacaba como virtudes de la mujer la resignacin y la sumisin. Del mismo modo, en el mbito laico se entenda que este discurso era apropiado para las mujeres ya que, frena claramente sus pasiones. En pocas anteriores a la instauracin del Estado Constitucional en Espaa, el umbral de aceptacin social hacia los comportamientos masculinos violentos era muy alto (Marugn y Vega, 2002:422). Las mujeres crean que no tenan derechos, por lo que no era frecuente la denuncia de agresiones ya que las mujeres no perciban el abuso, considerando el sometimiento a los hombres y el desequilibrio de poder como algo normal. De hecho, la legislacin espaola no consideraba que marido y mujer tuviesen iguales derechos dentro del matrimonio, y, el estado velaba por mantener su modelo patriarcal de familia y no por proteger a las mujeres.

Es ms, la consideracin del maltrato como un delito es bastante reciente, ya que no se produjo hasta la reforma del Cdigo Penal de 19891. A esta situacin se han ofrecido diferentes explicaciones. De un lado, Gonzlez Garca (2008:133) entiende que esta realidad est claramente relacionada con la creencia socialmente aceptada de que el espacio domstico era un espacio privado en el que nadie deba entrometerse. De otro, Valeije (1998:99), afirma que el marido senta que su actuacin era legtima, ya que se hallaba amparado por el Cdigo Civil, es decir, por el deber de la mujer de obedecer a su marido. El hecho de que el deber de obediencia permaneciese vigente durante la dictadura franquista muestra que en Espaa predominaba una visin infantilizada de la mujer, ya que se la equipara a los hijos, pudiendo ser corregida por el padre de familia si l lo consideraba necesario. Durante la etapa de la transicin espaola se fueron dando pasos para mejorar la situacin jurdica de las mujeres, (Marrades, 2001), que fueron desarrollando valores democrticos, as como aumentando su presencia en el espacio pblico. Los colectivos que trabajaban por la igualdad haban estado preparando a la sociedad para facilitar importantes cambios, que se producirn en los aos ochenta, cuando se podr observar un crecimiento de los niveles de concienciacin y visibilizacin de la violencia sobre la mujer en la sociedad espaola. Afortunadamente, en la actualidad la percepcin social hacia los derechos de las mujeres ha variado de manera significativa tanto en Espaa como en los pases de nuestro entorno. Hoy en da, se ha avanzado en el entendimiento de la violencia ejercida contra las mujeres llegando a ser considerada como una vulneracin de sus Derechos Humanos. Esta configuracin es significativa, ya que, segn el Informe del Secretario General de Naciones Unidas (2006:21), se produce un empoderamiento de las mujeres, al posicionarlas no como receptoras pasivas de beneficios discrecionales, sino como activas titulares de derechos. Los progresos conseguidos en la situacin jurdica y social de las mujeres en los ltimos aos en Espaa han influido en la transformacin del sistema educativo y siguen incidiendo en la modificacin del mismo. En este sentido, la historia de la

Anteriormente, los malos tratos se castigaban por el Cdigo Penal de 1973 como una falta. La pena que se estableca para estos supuestos era bsicamente simblica.
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educacin nos muestra que el acceso de la mujer a la misma fue ms tardo que para los varones y que el trato tambin fue desigual. Si nos remontamos a nuestro pasado ms inmediato, (SUBIRATS, 1995), esto es, a la escuela moderna, vemos que se ampla la extensin de la educacin a todos los individuos, estableciendo un modelo masculino y otro femenino. Las diferencias son evidentes y prueba de ello es que en el modelo masculino se debate como deben ser educados los nios en la escuela. Sin embargo, en el caso de las nias, lo que se discute es si deben recibir o no una educacin escolar. En todo caso, el proceso de incorporacin de la mujer al sistema educativo fue totalmente distinto al del varn, situacin que no hace ms que reproducir la diferenciacin de sexos en la sociedad y la asignacin de roles especficos para cada uno de ellos. No obstante, lentamente y como consecuencia de la creciente consideracin de la mujer a lo largo del siglo XIX, se ha tendido a una unificacin de los modelos educativos y, durante el siglo XX, el currculum unificado se ha generalizado en todo el sistema educativo. Segn Ballarn (2011:99), en la dcada de 1980, los anlisis e investigaciones sociolgicas y feministas sobre la prctica educativa comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el sistema educativo. Se mostraba como la escuela mixta ejerca una socializacin diferenciada que serva a la reproduccin, legitimacin y perpetuacin de las desigualdades entre los sexos. As, a partir de las crticas al sistema educativo en Espaa, (Orte: 2007), el objetivo primordial ha sido la construccin de un nuevo tipo de institucin escolar, mediante las medidas legislativas propuestas en el plano educativo. Este cambio facilitar una modificacin de valores en la escuela, introduciendo la idea de la escuela coeducativa2 y la estrategia de la transversalidad3 en la educacin. Segn Orte (2007:86), debemos conseguir un sistema educativo donde las mujeres estn totalmente integradas, consiguiendo as que la escuela se convierta en una especie de punta de
2 Entendemos la coeducacin, (Rebollo 2006), como modelo de escolarizacin en el que la variable
gnero se convierte en clave de trabajo. Los valores y prcticas tradicionalmente asociados al mundo femenino se reconocen como importantes y se incluyen en el currculo. Se eliminan los estereotipos sexistas y la jerarqua de lo masculino sobre lo femenino. La igualdad educativa es, pues, real adems de formal, pero se asienta en la diversidad personal.
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En este texto hablamos de transversalidad como la asuncin del valor de la igualdad de gneros en todos los mbitos, materias y actividades del centro escolar de manera integradora.

iceberg de un cambio mayor, que se debe reflejar despus en el resto de la sociedad. Por este motivo, el debate sobre la consideracin de la perspectiva de gnero en la educacin se ha convertido en uno de los ms serios y recurrentes, debido a que pone en cuestin el futuro de la organizacin social. Tal y como afirma Escarvajal (2001), la toma de conciencia individual y colectiva de las mujeres, as como las manifestaciones sociales y la lucha de las mismas ha supuesto que, a pesar de todas las resistencias, los cimientos de una sociedad organizada sobre la base de la desigualdad sexual se resquebrajen. Por esto, se hace necesario cada da la lucha por la consecucin de la igualdad de sexos y la eliminacin de los lmites marcados por el sistema de gnero. Si centramos nuestra atencin en el uso de la educacin como instrumento que permita evitar la violencia observamos que, la mayora de estudios recientes en la materia apuntan que la violencia humana no es instintiva, sino que es aprendida. En este sentido, Rojas (2007:19) considera que las semillas de la violencia se siembran en los primeros aos de la vida, se cultivan y se desarrollan durante la infancia y, comienzan a dar sus frutos en la adolescencia. Esta idea es compartida por Daz Aguado (2009:42), que afirma que en los estudios realizados sobre este tema se refleja que, para prevenir la violencia de gnero en la pareja y ex pareja es necesario que se produzca un adecuado conocimiento sobre cmo empieza y evoluciona, mostrando el riesgo que pueden implicar las primeras fases e incorporando el rechazo de la violencia en la propia identidad. Por tanto, partiendo de la idea de que se pueden prevenir los comportamientos violentos mediante la educacin, Ruilova (2005:10) manifiesta que en el entorno escolar se encuentran las condiciones idneas para llevar a cabo programas en los que se enseen actitudes y comportamientos de relacin adecuados para todo el alumnado. El entorno escolar tambin permite desarrollar mediante programas unas actitudes, valores y habilidades sociales encaminados a la resolucin pacfica de conflictos y el rechazo a la violencia dentro de un contexto seguro de aprendizaje. Para cumplir este objetivo de prevencin, la educacin debe evitar transmitir los valores socioculturales androcntricos basados en la superioridad del hombre y la sumisin de la mujer. En la misma lnea, Subirats (2010:12) afirma que el hecho de crear una escuela coeducativa no es fcil, ya que implica luchar contra un alto nmero de rutinas

instaladas en nuestra mente y en nuestra cultura, as como acabar con una cultura andrcentrica milenaria y modificar hbitos profundamente inscritos en nuestra vida y formas de actuacin. La autora apunta, (Subirats 2010:4), que pese a que durante unos aos la coeducacin ha pasado a situarse en un segundo plano, actualmente vuelve a presentarse como instrumento imprescindible, y que ha sido el aumento de la violencia lo que pone de manifiesto que nuestra cultura debe ser transformada para adaptarse a las nuevas formas de vida. 2.- Medidas legislativas en el plano educativo Las ideas que abogan por la prevencin de los malos tratos a las mujeres a travs de la educacin han influido de manera notable en los poderes pblicos en Espaa. En la actualidad, las autoridades educativas consideran que es primordial el tratamiento de la prevencin de la violencia sobre las mujeres en las aulas, ya que, la educacin en estas materias puede incidir en un cambio de comportamiento de las futuras generaciones. Para que estas intenciones sean efectivas, se han desarrollado diferentes normas en materia de prevencin de la violencia de gnero mediante la educacin, a las que vamos a referirnos de manera sucinta. En primer lugar, destacamos las aportaciones de la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero, (en adelante Ley Integral), puesto que la consideramos un punto de inflexin en la materia. Esta normativa destina su Ttulo I a regular las medidas de sensibilizacin, prevencin y deteccin que se establecen para el mbito educativo4. La norma incluye entre los fines del sistema educativo la formacin en el respeto a los derechos fundamentales, (haciendo especial hincapi en la igualdad entre hombres y mujeres), y en prevencin de

El sistema educativo espaol incluir entre sus fines la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. Igualmente, el sistema educativo espaol incluir, dentro de sus principios de calidad, la eliminacin de los obstculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos. Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Artculo 4.1. Principios y valores del sistema educativo.
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conflictos y resolucin pacfica de los mismos5. Conforme a su Exposicin de Motivos, una de las aportaciones de esta norma es que en la Educacin Secundaria se incorpora la educacin sobre la igualdad entre hombres y mujeres y contra la violencia de gnero como contenido curricular. Adems, se incluir en todos los Consejos Escolares un nuevo miembro que impulse medidas educativas a favor de la igualdad y contra la violencia sobre la mujer. En los otros niveles educativos se integran medidas de prevencin adaptadas a la edad y capacidades del alumnado, As, en la Educacin Infantil se desarrollar el aprendizaje del dilogo como alternativa a la violencia, en la Educacin Primaria se contribuir a desarrollar en el alumnado el conocimiento de vas alternativas para resolver situaciones agresivas y la comprensin y respeto de la igualdad entre sexos. Adems, en las Universidades se incluirn y fomentarn en todos los mbitos acadmicos la formacin, docencia e investigacin en igualdad de gnero y no discriminacin de forma transversal. Tambin queda establecido por la Ley Integral que en los planes de formacin inicial y permanente del profesorado6 se incluya una formacin especfica en materia de igualdad, que les habilite para educar en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en la prevencin de conflictos y en la resolucin pacfica de los mismos y en la deteccin precoz de la violencia en el mbito familiar, especialmente sobre la mujer y los hijos e hijas. Anterior al desarrollo de las previsiones de la Ley Integral en la Comunidad Autnoma de Andaluca mediante una ley autonmica encontramos el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin, aprobado mediante el acuerdo de 2 de noviembre de 2005. Sus previsiones se dirigen e implican a la totalidad de la comunidad educativa entendiendo que la educacin de las nuevas generaciones constituye el motor de cambio en las relaciones entre nios y nias, hombres y mujeres, y en definitiva constituyen un paso ms hacia una sociedad ms justa e igualitaria. En su texto se mencionan cuatro objetivos que inspirarn la actuacin de la administracin educativa.

Con posterioridad, el artculo 23 de la Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres reproduce lo manifestado por la Ley Integral respecto a la educacin para la igualdad de mujeres y hombres omitiendo las referencias a la resolucin pacfica de conflictos. Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Artculo 7.
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En concreto, por su inters respecto al objeto de estudio que tratamos, nos referimos a dos objetivos que son primordiales. El primero de ellos busca promover condiciones escolares que favorezcan prcticas educativas correctoras de estereotipos de dominacin y dependencia7. El segundo objetivo que centra nuestra atencin se refiere al fomento del cambio de las relaciones de gnero formando al alumnado en la autonoma personal8. Entre las medidas que incorpora este documento destacamos que se vuelve a plantear la necesidad de formacin del profesorado en igualdad y prcticas coeducativas. Adems, se plantea la nueva optativa Cambios sociales y nuevas relaciones de gnero. Para impartir esta asignatura se pretende dar una formacin especfica a los profesores, y, se dotar a todos los centros de materiales curriculares de apoyo. Se establece tambin la necesidad de elaborar guas para fomentar buenas prcticas en coeducacin, as como tambin se dotar un premio anual para el material curricular que destaque por su valor coeducativo y se crearn redes de coeducacin para el intercambio de prcticas y experiencias relacionadas con la igualdad entre hombres y mujeres en el mbito educativo. Por ltimo, se prev la designacin de una profesora o profesor responsable en coeducacin para cada centro. Las lneas de actuacin marcadas por La Ley Integral han sido desarrolladas por las diferentes Comunidades Autnomas dentro de su mbito de actuacin. Para el mbito territorial de la Comunidad autnoma de Andaluca encontramos la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero9. Su Ttulo I se destina a las acciones de sensibilizacin y prevencin. Dentro del mismo, en el Captulo III se establecen las medidas educativas, partiendo de la base de que la educacin es un elemento fundamental de prevencin de cualquier tipo de violencia, y en concreto, para prevenir la violencia ejercida contra las mujeres, por lo que se adoptan medidas para eliminar prejuicios y prcticas basadas en la desigualdad y en la atribucin de estereotipos sexistas. Su articulado centra el enfoque educativo en la prevencin de comportamientos y actitudes de violencia de

I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin P. 49 I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin P.53

Tambin incide directamente en materia de coeducacin en el mbito de la Comunidad Autnoma de Andaluca la ley 12/2007 de 26 de Noviembre para la Promocin de la Igualdad de Gnero en Andaluca. Esta norma tiene como objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres para, en el desarrollo de los artculos 9.2 y 14 de la constitucin y 18 y 38 del Estatuto de Autonoma de Andaluca, seguir avanzando hacia una sociedad ms democrtica, ms justa y ms solidara.

gnero, la identificacin de las distintas formas de abuso, la bsqueda de alternativas de resolucin pacfica de los conflictos y profundizar en el aprendizaje de la convivencia basado en el respeto a todas las personas. Esta norma entiende que los principios de la coeducacin son un elemento fundamental en la prevencin de la violencia de gnero10. Para la enseanza Universitaria se prev el fomento de los estudios y conocimientos transversales orientados a promover el desarrollo emocional, la coeducacin, la prevencin de la violencia de gnero, y las relaciones de igualdad entre mujeres y hombres. La norma establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de gnero, puesto que se prestar especial atencin a aquellos mbitos acadmicos relacionados o que tengan que intervenir en la atencin a las mujeres, y, en aquellos que formen a profesionales de la enseanza y de los medios de comunicacin. Por ltimo, entre las medidas previstas por la Ley 13/2007 de 26 de noviembre se incluye que el Consejo de Gobierno apruebe cada cinco aos un Plan Integral de Sensibilizacin y Prevencin contra la Violencia de Gnero en Andaluca. El Plan debe de desarrollar medidas en el plano educativo, con el objetivo fundamental de incidir, desde la etapa infantil hasta los niveles superiores, en la igualdad entre mujeres y hombres y en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, dotando de los instrumentos que permitan la deteccin precoz de la violencia de gnero11. Siguiendo esta previsin legal, en el mbito territorial de la Comunidad Autnoma de Andaluca, las normas estatales y autonmicas se han desarrollado mediante el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca 2010-2013. En este documento, tal y como estaba previsto, una de las lneas de actuacin que se desarrollan es la educacin. Se establece por el Plan que debe ser un objetivo del sistema educativo la eliminacin de los estereotipos sociales relativos al rol de mujeres y hombres permitiendo un desarrollo ms equilibrado y libre de la personalidad, as como el acceso a las mismas oportunidades, ayudando a construir relaciones entre los

As se manifiesta expresamente en el artculo 11.3. de la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero en Andaluca.
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Ley 13/2007, de 26 de noviembre, de Medidas de Prevencin y Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero en Andaluca. Artculo.8.

sexos basadas en el respeto y la corresponsabilidad12. Entre las medidas que desarrolla destacamos la eliminacin de prejuicios culturales y estereotipos sexistas o discriminatorios en los libros de texto y dems materiales curriculares. Adems, pretende que se impregnen de perspectiva de gnero los Planes de Accin Tutorial que afectan obligatoriamente a la totalidad del alumnado, tanto en la educacin infantil y primaria como en la educacin secundaria. Se sigue buscando el reconocimiento del material curricular relevante por su valor coeducativo. Por ello se trata de impulsar la difusin de los premios Rosa Regs, (Convocatoria de Proyectos de Investigacin e Innovacin Educativa y de Elaboracin de Materiales y otros). Estos Premios traen causa del I Plan de igualdad entre hombres y mujeres en educacin de 2005. En el texto, se apunta la decisin de incorporar al curriculum de educacin secundaria obligatoria una asignatura que trate en profundidad el tema de gnero. Esta asignatura se concreta en la materia optativa Cambios sociales y Gnero. Tambin se tratan de impulsar los Proyectos Integrales en temas de gnero. Haciendo referencia a la educacin universitaria, el Plan propone la inclusin de enseanzas en materia de igualdad de gnero en todos los planes de estudios universitarios de Andaluca y la introduccin de enseanzas en materia de igualdad de gnero como requisito para la obtencin del ttulo de Mster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseanza de Idiomas, en todas sus modalidades. Como hemos podido observar, tanto la normativa bsica a nivel nacional como en las normas y planes desarrollados en la Comunidad Autnoma de Andaluca se tiene en cuenta que incorporar la perspectiva de gnero a la educacin supone cimentar las bases para la igualdad real y efectiva y es el mejor medio para impulsar el proceso de transformacin social y modificacin de las estructuras sexistas y discriminatorias, potenciando la resolucin pacfica de conflictos. En suma, los intentos legislativos en prevencin de la violencia orientan sus acciones hacia el fomento de la igualdad y el respeto a los derechos humanos que suponen necesariamente un rechazo de la violencia. Si bien es cierto que la ley (Subirats 2010:12-13), por si sola, difcilmente puede conseguir un cambio social y de mentalidad, su existencia crea un principio de legitimidad en las acciones. Por esto, las leyes y planes existentes deben considerarse

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I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca 2010-2013. BOJA n 31. P.14

instrumentos tiles para conseguir el cambio en el sistema educativo. Consideramos que, si se incluyen en los diferentes planes educativos a niveles inferiores todas las previsiones legales y, se intentan evitar los problemas de aplicacin en la prctica de la normativa establecida, se podran alcanzar mayores cotas de rechazo al sexismo y al acoso, consiguiendo as un cambio de comportamiento en las generaciones venideras basado en otras formas de relacin que eviten la violencia.

3.- El cambio en la percepcin de los jvenes sobre la violencia en la pareja y ex pareja Debido a diferentes factores como la accin social, la difusin de los medios de comunicacin y los esfuerzos de las diferentes administraciones, entre otros, nuestro pas destaca desde hace ms de una dcada por los elevados niveles de sensibilizacin respecto al maltrato como grave problema social en comparacin con otros pases de nuestro entorno. Muestra de ello es la encuesta sobre violencia contra la mujer en la pareja, (Ferrer y Bosch, 2006:16), realizada en 1999 por la Comisin Europea sobre los pases que entonces eran miembros. Los resultados muestran que tanto en el conjunto de la UE como en Espaa, menos del 1% de las personas entrevistadas consideraba esta violencia como aceptable en todas las circunstancias. En otro de los tems analizados se observa si la muestra de la poblacin considera aceptable la violencia en ciertas circunstancias. Los resultados aqu son distintos, ya que contestan afirmativamente un 2% en el conjunto de la UE, sin embargo en Espaa se aprecia una menor aceptacin de la violencia puesto que el porcentaje desciende al 05%. Para mostrar de una manera ms grfica la sensibilizacin frente al problema de la violencia en la pareja, traigo a colacin el testimonio de una de las mujeres vctima de violencia de gnero entrevistadas el pasado ao en Almera, en el marco del Proyecto de Investigacin: Violencia de gnero en poblaciones autctonas y migrantes en el mbito geogrfico del sureste espaol (Almera Murcia). Un anlisis comparativo", dirigido por Pilar Rodrguez Martnez, que estamos desarrollando en la Universidad de Almera en colaboracin con el Centro de Estudios de las Migraciones y las Relaciones Interculturales,

Yo creo que son violentos con las mujeres, yo qu s, para dominarlas, para hacerlas pensar que ellos son superiores y piensan que la mujer tiene que obedecer al hombre, como en los viejos tiempos. Porque yo s que en los viejos tiempos, antes, por el siglo XIX, s las mujeres obedecan al hombre y lo que el hombre deca, tena que cumplirlo. Por eso creo que lo hacen, para seguir lo mismo, dominar a las mujeres, pero creo que eso ya no se puede. Podrn con algunas pero no con todas!13. Exactamente, eso es machismo, machismo. El dice siempre, yo soy el macho, t tienes que estar debajo de mi suela. Yo soy el macho, t tienes que respetarme. Bueno eso estoy de acuerdo, no?, respetarse mutuamente, pero no t que ests encima mo, eso ya es violencia, porque yo eso lo considero machismo. En el momento en que t quieres ms de lo que yo te puedo ofrecer, es machismo y t a mi me empujes a hacer cosas que yo no quiero, es una violencia psicolgica!, de momento que yo no quiero14 Estos testimonios nos muestran que la sensibilizacin y la forma de percibir la violencia por parte de las mujeres han variado sustancialmente en los ltimos aos. Como podemos observar, a primera vista parece que los testimonios de estas mujeres indican que sienten los malos tratos como una violencia instrumental ejercida por los hombres, dirigida a controlar, dominar o subyugar a sus parejas15. Sin embargo, si analizamos ms detenidamente su discurso, se puede apreciar que entienden la violencia que han sufrido como un abuso, ms que como una manifestacin de poder fruto de la desigualdad entre sexos. En conclusin, teniendo en cuenta los testimonios, las entrevistadas se muestran conscientes de sus derechos y son reacias a permitir las agresiones, lo que supone un avance positivo en las jvenes que sufren violencia, que evitar que estas situaciones se prolonguen en el tiempo. En materia de percepcin de la violencia por parte de los adolescentes y jvenes, los estudios realizados son recientes. En el trabajo realizado por Pintor (2006: 117), en el que se analiza la valoracin de los adolescentes sobre si ciertas situaciones

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Entrevista realizada a una mujer de 21 aos vctima de violencia de gnero. Entrevista realizada a una mujer de 25 aos vctima de violencia de gnero. 15 Entendemos que, aunque la cultura androcntrica sigue teniendo un peso importante en nuestra sociedad, las desigualdades de gnero van disminuyendo paulatinamente. Pese a esto no debemos focalizar la desigualdad como causa exclusiva de la violencia sobre la mujer, puesto que los factores de riesgo son mltiples, (UNIFEM, 2003:61-64), encontrndose entre ellos diferentes circunstancias culturales, sociales, de impunidad y falta de recursos.
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constituyen o no malos tratos, los resultados indicaban que las chicas reconocan las situaciones de maltrato como tales en menor porcentaje que los chicos, dato que era explicado por los autores considerando que sigue habiendo una mayor tolerancia femenina hacia la violencia en la pareja. Sin embargo, en el mismo estudio, las jvenes encuestadas consideraban en mayor proporcin que los chicos que el maltrato nunca est justificado. En este caso, se interpreta por el estudio la contradiccin en las opiniones mediante la ausencia de conocimientos de los jvenes sobre la realidad del maltrato y la influencia que puede tener en ellas la condena social de este fenmeno. Por tanto, se sigue manifestando desconocimiento hacia estos temas por parte de los jvenes, pese a todas las acciones e iniciativas que se haban desarrollado hasta ese momento por el sistema educativo espaol. En otro estudio realizado por el Ministerio de Igualdad (2010:388-391), se seala que teniendo en cuenta determinados indicadores de la mentalidad actual de los adolescentes, de forma muy mayoritaria se rechazan opiniones estereotipadas sobre la violencia de gnero. Entre estas se analiza la consideracin del maltrato como un asunto ntimo o privado (opinin rechazada por el 95,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas), la idea de que algunas mujeres provocan la agresin (rechazada por el 93,2% de los chicos y el 98,7% de las chicas) y la justificacin de que un hombre pueda agredir a su mujer o novia cuando ella decide dejarle (rechazada por el 96.8% de los chicos y el 98,6% de las chicas). Debemos entender estos resultados como un avance en la identificacin y rechazo de la violencia en la pareja por parte de los adolescentes respecto a las generaciones anteriores, que puede reducir su riesgo de ejercer y de sufrir malos tratos, propiciando que las jvenes detecten ms rpidamente las situaciones de violencia y permitiendo acabar con los malos tratos con mayor celeridad. No obstante, pese a este cambio hacia la percepcin que apuntamos, debemos ser conscientes de que queda mucho camino por recorrer. El problema de la violencia no ha disminuido en los ltimos aos si tenemos en cuenta las cifras de la violencia en la pareja. Basta observar que el nmero de denuncias interpuestas16 y las agresiones con resultado de muerte17
16 Conforme a los ltimos datos del Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:90), en
2007 en Espaa se registraron 126.293 denuncias, en 2008, 142.125 denuncias, y en 2009, 135.540 denuncias.

siguen sin descender para ser ms conscientes de la urgente necesidad de erradicar este problema social.

4.- Los retos para el futuro. Solucionar los problemas en la aplicacin prctica de las previsiones legales. Para mejorar la situacin actual, debemos ser conscientes de que, pese a que todos los avances en materia educativa son significativos, en ocasiones las propuestas quedan en meras declaraciones de intenciones. As ocurre por ejemplo con el Mster de Profesorado en ESO, Bachillerato, FP o Enseanza de Idiomas. En el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca previsto para el periodo 20102013 se propone la introduccin de enseanzas en materia de igualdad de gnero como requisito para la obtencin del ttulo. Sin embargo, no hemos encontrado una asignatura especfica que trate estos temas, por lo que apuntamos que es urgente la inclusin de una materia que trate la igualdad de gnero y la prevencin de la violencia de forma especfica ya que la incorporacin de la perspectiva de gnero de forma transversal en las diferentes asignaturas no siempre es puesta en prctica por el profesorado y los futuros educadores deben tener una formacin completa en este mbito. Esta idea es compartida por Daz Aguado, (2009:44-45), que apunta que considera necesario garantizar que las medidas educativas destinadas a prevenir la violencia sean permanentes. Para conseguir este objetivo consideramos que se debe insertar su tratamiento en el currculum en lugar de ser impartido mediante actividades puntuales y espordicas o de que se realice su tratamiento exclusivamente de manera transversal en determinadas asignaturas o en unos momentos concretos. Tambin se propone por el I Plan Estratgico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andaluca la inclusin de enseanzas en materia de igualdad de gnero en todos los Planes de Estudios Universitarios en su mbito de aplicacin. Esta intencin

17 De acuerdo con el Observatorio Estatal de la Violencia sobre la Mujer (2010:52), el nmero de


mujeres muertas a manos de su pareja o ex pareja entre el 1 de enero de 2003 y el 31 de diciembre de 2009 es 471. En el ao 2010 se produce un aumento significativo (de un 32,7%) en el nmero de muertes, puesto que en 2009 eran 55 y ascienden en 2010 hasta 73.

en la actualidad no se est poniendo en prctica mediante una asignatura especfica18. Adems, debemos recordar que la Ley 13/2007, de 26 de Noviembre establece una preferencia a la hora de promover los contenidos sobre violencia de gnero, siendo prioritaria la aplicacin de esta medida en aquellos mbitos acadmicos relacionados con la atencin a las mujeres, y, en aquellos que forman a profesionales de la enseanza y de los medios de comunicacin. Si tenemos en cuenta que en los Planes de estudio que ordenan los diferentes magisterios no hay una asignatura especfica que trabaje la coeducacin ni la igualdad de gnero, consideramos que estos conocimientos podran ser integrados a partir de la Sociologa de la Educacin. A pesar de la intencin inicial a nivel legislativo que buscaba la prevencin de la violencia de gnero en la educacin obligatoria, la realidad nos muestra que es un tema poco tratado. Corroboramos nuestra afirmacin con los resultados del Ministerio de Igualdad (2010: 194) que afirma que durante el ltimo curso, un 60,1% del profesorado que enseaba a adolescentes no haba trabajado en sus clases el tema de la violencia ejercida por los hombres sobre mujeres, frente a un 39,9% que s lo haba hecho. Adems, remarcamos que, pese a que se plantea desde hace aos la necesidad de formacin especfica en el profesorado, todava esta formacin no se proporciona de manera adecuada y consideramos que debera impartirse de forma integral y actualizada. Basamos nuestra afirmacin en que dentro del profesorado que no haba trabajado sobre violencia de gnero en sus clases (60,1%), un 25,14% afirma que tratara este tema si tuviera la formacin necesaria para asumirlo adecuadamente. (Ministerio de Igualdad, 2010:199). Es ms, como principales obstculos para la

eficacia de la educacin en la igualdad y la erradicacin de la violencia de gnero desde el punto de vista de los profesores, (Ministerio de Igualdad 2010: 210), se apunta la falta de formacin del profesorado para tratar este tema que hasta ahora ha sido tab en una proporcin del 44,5%. Por ltimo, sealamos que en los datos se destaca (Ministerio de Igualdad, 2010:396) que el 81,3% de los profesores considera como una de las medidas ms eficaces para favorecer el tratamiento en la educacin de la violencia de gnero la formacin especializada del profesorado sobre prevencin de la violencia desde una perspectiva integral que incluya la violencia de gnero (84,2%).

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Estas materias pueden estar siendo incorporadas al curriculum de manera transversal. No obstante reiteramos que por la importancia de estos temas en determinadas titulaciones (como aquellas dirigidas a la educacin) deberan ser tratados de mantera especfica mediante una asignatura optativa.

Todos estos datos nos muestran que el profesorado no es ajeno a la importancia de la prevencin de la violencia en la pareja mediante la educacin y, por ello, inciden en la necesidad de formacin para poder tratarlo en sus clases de manera adecuada. Tal y como Subirats (2010) seala, en Espaa, la escuela mixta no ha modificado los modelos culturales de la sociedad y sigue favoreciendo el protagonismo de la agresividad del gnero masculino y la sumisin y falta de visibilizacin social del gnero femenino, provocando con estas actuaciones unas consecuencias negativas en el desarrollo de la vida de hombres y mujeres. La autora remarca la necesidad de apostar por la coeducacin como cambio de modelo cultural impartido en la educacin obligatoria, considerando que en nuestro pas no se produce la coeducacin de manera satisfactoria, sino que las mujeres han ido avanzando posiciones dentro de un sistema educativo basado en un modelo prioritariamente masculino. Nuestra experiencia educativa nos apunta que se debe avanzar en la coeducacin, entendiendo que la misma supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades acadmicas, profesionales y, en general, sociales, de tal modo que nadie, por razones de sexo, parta de una situacin de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Pero coeducacin no supone solamente la igualacin de las condiciones de partida, sino que se debe tratar tambin de propiciar la comunicacin entre las personas de ambos sexos basndose en el respeto mutuo, y, superando los sesgos sexistas que definen lo masculino y lo femenino como categoras hegemnicas y autoexcluyentes. Por ello, con la intencin de que las prescripciones que se incorporan a los diferentes currculos educativos y Planes de Centro no se conviertan en mera burocracia y la educacin en igualdad y prevencin de la violencia sean eficaces en las aulas debemos analizar los defectos y carencias que se estn produciendo en su aplicacin prctica. No debemos olvidar que si la sociedad es todava sexista, debe ser nuestro objetivo conseguir que la escuela no reproduzca estos valores ancestrales, que adems pueden pasar inadvertidos sino nos encontramos sensibilizados con el tema. En este sentido, y puesto que tratamos de transmitir estos valores al alumnado, es prioritario tratar el tema de la falta de control por parte del profesorado del

currculum oculto19. Como afirma Ruiloba, (2005:6), ms all del currculo oficialmente establecido la escuela no es neutral, por lo que la comunidad educativa puede seguir una serie de patrones establecidos que pueden favorecer la transmisin de valores sexistas en la escuela. As, aspectos como la interaccin entre el personal docente con el alumnado, la gestin del aula, el lenguaje que utilizan los docentes, las formas, los gestos, la jerarqua, los materiales didcticos, la disposicin de los espacios y tiempos no son elementos insignificantes sino que pueden manifestar claramente aspectos claves de la cultura androcntrica, convirtindose en transmisores de los estereotipos. Para paliar este problema, los educadores deben ser conscientes de las dificultades en la identificacin y cambio de los contenidos del curriculum oculto. La complejidad reside en que no se suele ser consciente de los valores del curriculum oculto, debido a su propia naturaleza y por constituir niveles profundos de la cultura y de la personalidad. Por esto, se ensean y aprenden generalmente sin percibirlos. Consideramos que la clave se encuentra en la toma de conciencia por parte del profesorado sobre el problema de tratamiento desigual en funcin de sexo y cmo pueden contribuir a mantenerlo por accin a veces inconsciente y en otras muchas ocasiones por omisin, es decir, porque no interviene educativamente para lograr eliminar esa desigualdad. En consecuencia, el profesorado debe analizar sus propias actitudes para, en primer lugar, modificar su actuacin y, en segundo lugar, llevar el anlisis sobre las diferentes atribuciones de gnero en nuestra sociedad a sus propios alumnos y alumnas. Los cambios en el comportamiento en los docentes ocasionarn cambios en las respuestas del alumnado. Otro punto importante a tener en cuenta en materia de prevencin de la violencia mediante la educacin ser el trabajo del centro escolar con las familias. Puesto que en

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Si por currculum entendemos las experiencias que la escuela proporciona a los alumnos y alumnas y los contenidos que la enseanza transmite o intenta transmitir, hay un currculum manifiesto, explcito, que es el que los responsables educativos intentan transmitir, y otro no declarado que de hecho se transmite sin pretenderlo; el currculum oculto. A veces ambos coinciden y se complementan, en estos supuestos el currculum oculto refuerza el manifiesto. No obstante, en otras ocasiones no coinciden o se oponen. En estos casos, el currculum oculto puede disminuir o anular el currculum manifiesto. El currculum oculto consta, sobretodo, de valores, creencias, actitudes, estereotipos, normas, sanciones sociales, etc., dando lugar a una pedagoga implcita tan eficaz como la explcita. Los contenidos del currculum oculto proceden de la sociedad o grupo social del que se trate. Estn formados por esquemas conceptuales previos, principios, valores, estereotipos, axiomas considerados como vlidos y son aportados a la enseanza por los diferentes agentes educativos, sobre todo el profesorado y el alumnado, pero tambin por la sociedad en su conjunto.

la educacin del alumnado no slo influye la escuela, sino que de la misma participa toda la comunidad educativa, (familia, grupo de iguales...), consideramos que es beneficioso el acercamiento de las familias al centro20. Si bien esta medida se plantea por los planes de igualdad21, hemos detectado que en la prctica en escasas ocasiones se cumplen estas previsiones legales. De hecho, el Ministerio de Igualdad (2010:402), refleja que slo el 27,7% de los centros educativos analizados trataba en 2010 la prevencin de la violencia de gnero en su trabajo con las familias. El profesorado tambin es consciente de esta necesidad, (Ministerio de Igualdad, 2010: 209-210), ya que manifiesta que uno de los obstculos importantes para la eficacia de la educacin en la igualdad y la erradicacin de la violencia de gnero es la falta de implicacin de las familias en este tema (en un 63,5%). Los docentes tambin apuntan como problema el sexismo existente en la educacin familiar (as lo manifiesta el 53,9% del profesorado encuestado). Por tanto, entendemos que se tiene que seguir trabajando para conseguir de una educacin libre de estereotipos en la que se fomenten relaciones entre los sexos basadas en el respeto. Para ello, un avance importante sera la formacin a travs de la Sociologa de la Educacin a los futuros profesionales de la educacin, para que puedan trabajar integrando los principios de igualdad de gnero, prevencin de la violencia y resolucin pacfica de conflictos. La importancia de este proceso de reforma trasciende no solo a los derechos de las mujeres sino de forma ms general a la sociedad en su conjunto, buscando siempre que para las futuras generaciones la palabra amar pueda incluir muchos significados pero no el soportar.

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La necesidad e importancia de la implicacin familiar en la educacin es conocida por la administracin educativa. A modo de ejemplo, en el decreto 328/2010 de 13 de Julio que aprueba el reglamento orgnico de los colegios en Andaluca, se hace una mencin especial a la importancia de acercar a las familias al centro escolar, para crear una comunidad educativa que remando en la misma direccin consiga unos mejores resultados educativos. En los dos planes mencionados se plantea la organizacin de acciones de sensibilizacin-formacin en materia de coeducacin, igualdad y violencia de gnero dirigidas al profesorado, alumnado y a travs de las AMPAS, a las madres, padres, abuelas y abuelos cuidadores.

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5.- Referencias Asamblea General de la Organizacin de la Naciones Unidas. (2006). Estudio a fondo sobre todas las formas de violencia contra la mujer. Informe del Secretario General de Naciones Unidas. Sexagsimo primer perodo de sesiones. 6 de julio de 2006. Ballarn Domingo, P. (2011). Memoria de la educacin de las mujeres. En Lomas, C. et al. (2001) Lecciones contra el olvido. Memoria de la educacin y educacin de la memoria. Ed. Octaedro. Barcelona. Pp.77-101 Daz Aguado, M.J. (2009). Prevenir la violencia de gnero desde la escuela. Revista de estudios de juventud. N 86. Juventud y violencia de gnero. Ministerio de Igualdad. Pp. 31-49. Enciso Viana, E. (1964). La muchacha en el noviazgo. Coleccin Muchacha Cristiana. Ed. Studium. Escarvajal, A. (2001). Hacia una educacin no sexista. Educacin para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Murcia. Ed. Anpe. Ferrer Prez, V.A. y Bosch Fiol, E. (2006). El papel del movimiento feminista en la consideracin social de la violencia de contra las mujeres: el caso de Espaa. labrys, tudes fministes. Encontrado el da 17 de abril de 2011 en la direccin Web: http://www.unb.br/ih/his/gefem/labrys10/espanha/vitoria.htm.

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Ttulo: APLICACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DESOCIOLOGADELAEDUCACIN. AlexandraAinzGalende. IsabelFernndezPrados. MaraJosGonzlezMoreno. CristinaCuencaPiqueras. Resumen Enprximasplanteamoscomopropuestaelaprendizajesignificativocomo forma de aprenderensear en la asignatura de Sociologa de la Educacin.EstapropuestasebasaenlavaloracindelalumnadodelGrado de Trabajo Social sobre el aprendizaje significativo. La forma de medir la valoracindelalumnadoesdoble.Porunladoseanalizanlaspercepciones delosalumnosalrespectodeestametodologadeaprendizajeyporotro ladoseestableceunacomparativaderesultadosconotraasignaturaenla quesehallevadoacabountipodeaprendizajemecnico.

APLICACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE SOCIOLOGADELAEDUCACIN. 1. Introduccin. MarcoAntonioMoreirarecogeenunadesusinvestigacionesquesiladcada delossetentafueparalaenseanzadelaciencialaedaddePiaget,ladcadadelos ochenta puede calificarse muy bien como la poca de las concepciones alternativas. Segnesteautorlainsatisfaccinconelconceptopiagetianodeestadio,unidaavarios factores psicolgicos y didcticos, ha hecho que las investigaciones se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de las ideas de los alumnos sobre fenmenosespecficos.Lapocadelasconcepcionesalternativas,empezagestarse enlos70contrabajoscomolastesisdoctoralesdeDriver(1973)yViennot(1979),que tratabanbsicamentedeladeteccindeconcepcionesalternativas.Moreiraapelaque una muestra de esto son los resultados presentados en la revisin de los trabajos publicados enelreadelaenseanzadelascienciasrealizadaporPfundtyDuit.En 1970Duitcontabiliza76trabajosqueenfocanestetema,pasandoa242entre1970 1979,1220en19801989,y1818entre19901994,llegandoaaproximadamente5000 en 2000 (Pfundt y Duit, 2000). Si comparamos los trabajos sobre nuevas formas de enseanzapublicadosenlosmismosperiodospodemosobservarquelamayorparte delainvestigacinenelreasehacentradoenestosestudiossobrelasconcepciones de los estudiantes. En trminos de evolucin de la investigacin en concepciones alternativas, los estudios han confirmado con abundantes datos que los alumnos

tienen sus teoras personales implcitas (Pozo, 1992; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993)yquetalconocimientoprevioesunfactormuyrelevanteparaelaprendizajede las teoras cientficas. Moreira reafirma la idea de Ausubel (1963, 1968) de que el conocimientoprevioeselfactoraisladoquemsinfluyeenelaprendizaje.Elimpacto delosprimerosestudiossobreconcepcionesalternativasnosolamenteresultenuna cantidad enorme de investigaciones de la misma naturaleza, sino que tambin en investigacionesconotrosobjetivos.SealaMoreiraquefuerontantoslosintentosde contestarcuestionesrespectoalcambioconceptualquesepuededefinirladcadade los 80 como la dcada del cambio conceptual. Modelos explicativos a este cambio los proporcionaron diversos autores como Posner (1982), Carey (1985), Nussbaum (1989)oSilveira(1991). En lo referente al aprendizaje significativo, en concreto, una de sus particularidadesesqueelalumnonoesunreceptorpasivosinoquedebehacerusode lossignificadosquetieneinternalizadosoquevainternalizando,parapodercaptarlos significados de los materiales educativos. En ese proceso va progresivamente diferenciandosuestructuracognitiva,yasuvezesttambinhaciendoreconciliacin integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. De este modo el alumno construye y produce su conocimiento. (Moreira,2010) En contraposicin al aprendizaje significativo, en el otro extremo, est el aprendizaje mecnico, en el cual nuevas informaciones son memorizadas de manera arbitraria, al pie de la letra, no significativa. Ese tipo de aprendizaje, bastante estimulado en la escuela, sirve para "pasar en las evaluaciones", pero tiene poca

retencin,norequierecomprensinynodacuentadesituacionesnuevas.(Moreira, 2010) Sabemosigualmentequeelaprendizajesignificativoesprogresivo,esdecir,los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el lenguaje y la interaccin personal son muy importantes. (Moreira, Caballero y Rodrguez Palmero, 2004). Adems de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios programticos facilitadores como la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin y algunas estrategias facilitadorascomolosorganizadoresprevios,losmapasconceptualesylosdiagramasV (NovakyGowin,1984,1988,1996;MoreirayBuchweitz,1987,1993). Comoaspectofundamentalatenerencuentadelaprendizajesignificativo,as comodenuestroconocimiento,esqueelalumnodebepresentarunapredisposicin para aprender. Es decir, para aprender significativamente, el alumno tiene que manifestar una disposicin para relacionar a su estructura cognitiva, de forma no arbitraria y no literal, los significados que capta de los materiales educativos, potencialmentesignificativos,delcurrculum(Gowin,1981). Estos aspectos del aprendizaje significativo fueron los ms importantes a la horadeestablecerdichoaprendizajecomolametodologaaemplearenlaasignatura deantropologasocialenelgradodetrabajosocial(curso20102011).Enconcretolo quepresentamosenprximaslneassonlosresultadosdelavaloracindelalumnado de dicho aprendizaje. Nuestro objetivo a priori era ver si este tipo de aprendizaje resultaba motivador para los alumnos, y en trminos ms prcticos, comprobar si dicha forma de aprendizaje resultaba ms eficaz que el aprendizaje mecnico a la

horadeadquirirconocimientos.Nuestrashiptesisdesdeunprincipiofueronclaras.A nivel cualitativo propusimos que El alumnado de la asignatura antropologa social valorarsatisfactoriamentelametodologadeaprendizajeyentrminoscuantitativos nuestra hiptesis hacia referencia a que el ndice de suspensos y aprobados sera similaraldelaasignatura:Introduccinaltrabajosocialbasadaprincipalmenteenun aprendizaje ms mecnico. La utilidad de nuestro estudio es doble; por un lado veremos qu tipo de resultado da esta metodologa de aprendizaje con el fin de extrapolarlo a otras asignaturas si el mismo fuese fructfero y ver de qu manera el alumnadoescapazdecomprometerseconunaformadeaprendizajequerequiereun alto compromiso de trabajo y de implicacin en la asignatura. Entendemos que la formadeaprendizajequeseelijaenlasmateriasimplicadasenelgradodeterminar sus resultados, por ello es de vital importancia que existan estudios como ste que pongandemanifiestolosresultadosobtenidos. 1. Mtodo. Participantes. El estudio estaba destinado a toda la poblacin de estudiantes del grado de Trabajo Social de la Universidad de Almera que han cursado la asignatura de antropologasocialdecarctercuatrimestralenelcursoacadmico20102011.Seha trabajado con la poblacin en su totalidad (145 alumnos), por lo que no ha habido ningntipodemuestreo.Estoesasdebidoaqueporunladolapoblacinnoeramuy grandeyademseracompletamenteaccesible.Yporotrolado,elmtodoempleado para hacer llegar la encuesta al alumnado (cuestionario online que detallamos en prximas lneas) nos ha resultado una herramienta fundamental tanto para la

elaboracindelaspreguntas,ladifusindelcuestionario,ascomoparalarecoleccin de los mismos datos. El cuestionario, de este modo, se aplic a la totalidad de los alumnos. Aparatos. Tantoelprimercuestionario,comoelsegundosehanllevadoacabodeforma onlineatravsdeungestordeencuestasonlinellamadoOPINAquesegesten la Universidad de Sevilla y que la Universidad de Almera est ayudando a impulsar. Dichogestordeencuestasnosestresultandodegranutilidadparalarecoleccinde datos en diversas investigaciones y en sta enparticular, dado que larecoleccinde datosdeestaformanosdaunaseriedeventajasqueelformatopapelno.Unadelas primordialeseslainmediatezenlarecogidadedatosytambinlarpidacorreccin decuestionariossiestostienenalgntipodeerror.Elpilotajedeloscuestionarioses mucho ms eficaz y, como decamos, mucho ms rpido. Por no hablar de que los costeseconmicossonnulos. Procedimiento. El estudio llevado a cabo fue en un primer momento de tipo exploratorio y se utiliz una metodologa descriptiva. La recolecta y anlisis de la informacin se llevo a cabo de la siguiente manera: Con el fin de aproximarnos a la valoracin de los alumnos sobre el modo de aprendizaje se utilizaron dos instrumentos. El primero fue un cuestionario abierto donde se pidi a los alumnos que valorasen: a) La metodologa de aprendizaje b) La utilidad de la forma de aprendizaje c) las similitudes y diferencias con otras formas de aprendizaje d) aspectos positivos del aprendizaje y aspectos negativos del mismo e) valoracin global de la asignatura f) Notas finales (numricas) de la asignatura de antropologa social y la asignatura de Introduccin al Trabajo Social,

que recordamos se rige por una manera de aprendizaje mecnico. Las diferentes respuestas fueron agrupadas y categorizadas y a partir de ellas se dise un segundo cuestionario cerrado. En su elaboracin se emplearon afirmaciones cortas y el empleo de diferentes opciones de respuesta. El anlisis fue de tipo descriptivo. Las respuestas del cuestionario abierto fueron tratadas a travs de un anlisis de contenido que permiti establecer los tems de respuesta del cuestionario cerrado.

2. Resultados De la poblacin total a la que se le envi el cuestionario (145 alumnos) respondieronalcuestionario56personas,delascuales39sonmujeresy17hombres. Encuantoalametodologadeaprendizajeel90%delosalumnoshanrespondidoque este tipo de aprendizaje les ha resultado mucho mejor que la metodologa de aprendizaje convencional. El 5% ha respondido que no les ha resultado del todo satisfactorio el mtodo empleado y el otro 5% ha resulto que no encuentra diferencias significativas entre las diferentes formas de aprendizaje, valorndolo de manera igual que otro tipo de aprendizaje. En estas respuestas no encontramos diferencias significativas en torno al sexo y las respuestas obtenidas. En cuanto a la utilidaddelaformadeaprendizaje,el95%delosencuestadoshacontestadoqueles resulta muy til y muy dinmico aprender de esta manera, mientras que el 5% restantesemuestraindiferentealmtodoencuestin.Enloreferentealasdiferencias ysimilitudesconotrasformasdeaprendizaje;delosalumnosquehanrespondidoal cuestionario el 93% considera que la forma deaprender es muy innovadora, muy

dinmica , entretenida y muy diferente a las dinmicas de aprender convencionales de las que han formado parte en su carrera acadmica desde la infancia.Enloreferentealosaspectospositivosdelaformadeaprender,losalumnos se reiteran en lo innovador (el 53%) sealan esta opcin como la ms destacada, el proceder dinmico de la asignatura (el 23%) y la facilidad a la hora de aprender (el 24%).Comoaspectosnegativossealanlaincertidumbrerelativaalnuevomtodo(el 45% seala este aspecto como negativo), la desubicacin (21%) y el sobreesfuerzo derivadodenotenercertezasydequeelconocimientoseinscribacomoalgoabiertoy encontinuaconstruccin.Enloreferentealavaloracinfinaldelaasignatura;48de las personas encuestadas valoran de forma muy positiva este proceso de aprendizaje,locualesaltamentesatisfactoriodadoqueesunporcentajemuyaltode personasqueconsideranqueestemtododeaprendizajeesmuybueno.Porsuparte 2personasdelasencuestadascontestanqueelmododeaprendizaje,lesharesultado bueno. Y 6 personas resuelven que el mtodo les ha resultado indiferente; ni bueno, ni malo. En cuanto a la ltima parte del estudio, debemos decir que la comparativa entre la asignatura de antropologa social llevada acabo con una metodologa significativa y la asignatura de Introduccin al trabajo social llevada a cabo como decamos principalmente a partir de un aprendizaje mecnico presenta diferenciassignificativasentornoalascalificacionesobtenidas.Mientrasenelcasode la asignatura de antropologa social el 100% de las personas que responden a la encuestahasuperadolaasignatura,enelcasodelaasignaturamentadasonun95% delaspersonasencuestadaslasquehanaprobadolamateria. Aspuesyconcluyendo,podemosdecirqueambashiptesisconlasquehemos trabajadosecumplen:Losalumnosdeantropologasocialentrminosgeneralesven

deformapositivayptimaelaprendizajesignificativohaciendoentrminosgenerales una evaluacin positiva del mismo. A su vez, este aprendizaje en trminos cuantitativosdacomoresultadounndicemayordeaprobadosentreelalumnado. 3.Discusin. Las conclusiones reafirman la idea de que el aprendizaje significativo ha sido aceptado muy optimamente. El alumnado ha aprendido indirectamente que el aprendizaje es significativo cuando nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, frmulas) pasan a significar algo para l, cuando se es capaz de explicar situaciones con las propias palabras, cuando se es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, como seala Moreira; cuando se comprende (Moreira, 2010). Las ventajas del aprendizaje significativo como ya se sabe son muchas: Entre otras produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos, etc. Este aprendizaje, adems, pone de manifiesto y cuestiona cual debe ser el papel del profesor en el aprendizaje, ya que ste se convierte en un mediador entre los

conocimientos y los alumnos, los alumnos participan en lo que aprenden; aunque para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Parece que esta metodologa no slo les resulta eficaz a los alumnos a nivel cualitativo en lo referente a cuestiones como la motivacin, innovacin, el dinamismo, etc. que se da a la materia, sino que tambin es eficaz a nivel de resultados; la tasa de aprobados es muy alta. Es por todas cuestiones por lo que nos planteamos que el aprendizaje significativo es la mejor pilar para plantear la asignatura de sociologa de la educacin.

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Sociologa y Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa: ms all del saber y del saber hacer XV Congreso de Sociologa de la Educacin Granada, 7 y 8 de Julio de 2011 Dr. Fidel Molina Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Lleida)

RESUMEN La investigacin y docencia en el mbito universitario son complementarias y deben reforzarse mutuamente, sobre todo en el desarrollo de las materias de los msteres universitarios. Este es el caso de la Sociologa de la Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa. El planteamiento por competencias obliga a desarrollar el Mster desde un punto de vista interdisciplinario, teniendo en cuenta cuatro elementos fundamentales: saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Entre otras materias (y teniendo en cuenta la coordinacin general del mster) nos centramos en dos desde el punto de vista sociolgico: metodologa cualitativa y sociologa de la educacin intercultural. A travs de ellas pretendemos articular una propuesta completa de enseanza-aprendizaje por competencias y de evaluacin continuada, en el marco de la pirmide de Miller y teniendo en cuenta al estudiantado como sujeto del proceso que sabe (know), sabe cmo (know how), muestra cmo (show how) y hace (doing). En todo caso la interaccin universitaria entre investigacin y docencia tiene un caso paradigmtico en el Mster Oficial de Investigacin Educativa, donde la Sociologa de la Educacin tiene un papel relevante. 1. Introduccin: el mster oficial de investigacin educativa1 El Mster Oficial de Investigacin Educativa es un mster con perfil investigador que tiene como objetivo la formacin de futuros estudiantes con el fin que conozcan los diferentes mtodos de investigacin socio-educativa y sean capaces de iniciar trabajos de investigacin en el mbito socioeducativo, as como iniciar la elaboracin de la tesis doctoral.

1 Para una consulta actualizada se puede acceder a la web http://www.masterecercaeducativa.udl.cat/cas/

El Mster est integrado por dos grandes lneas de investigacin que aglutinan a diferentes equipos y a diferentes temticas de investigacin. Las lneas generales de investigacin son:

Investigacin socioeducativa Especializacin en procesos de Enseanza-Aprendizaje dentro del currculum Competencias generales y especficas Los objetivos formativos estn dirigidos a que el alumno adquiera determinadas competencias que le permitan iniciar una carrera acadmica y/o investigadora, en cualquiera de los mbitos de las ciencias sociales y jurdicas, dada su importancia en el anlisis de los procesos socio-educativos.

Relacin de les Competencias Relacin de les Competencias Generales: Especficas: conocimientos, habilidades trabajo en equipo, comunicacin, (saber y saber hacer) que se esperan de resolucin de problemas, etc. los postgraduados/as. - Reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. - Anlisis crtico y generacin de conocimiento cientfico de calidad. - Favorecer procesos de pensamiento y aprendizaje mediante el uso de diferentes tipos de lenguajes. - Uso de metodologas e instrumentos de investigacin bsicos en este mbito - Adquisicin de suficiente experiencia en trabajo de campo - Conocimiento de los mtodos y las tcnicas necesarias para el desarrollo de su tesis doctoral. -Conocimiento de las fuentes de informacin principales dentro de los mbitos de trabajo y habilidad para consultarlas, entenderlas y aplicarlas. - Capacidad para gestionar conocimiento e informacin avanzada sobre investigacin e intervencin psicoeducativas en contextos y escenarios diversos. - Capacidad crtica para llevar a cabo reflexiones con precisin conceptual y rigor intelectual. - Uso de las diferentes lenguas a nivel oral y escrito y otros recursos comunicativos para difundir y divulgar el conocimiento y los resultados de las investigaciones. - Capacidades personales e interpersonales para trabajar con grupos altamente especializados y competitivos. - Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas de la disciplina y para analizar y sistematizar la bibliografa de investigacin y profesional. - Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de la especialidad

-Capacidad para plantear objetivos de investigacin. -Capacidad para comprender y valorar la importancia y la validez de un trabajo cientfico.

- Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. - Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual. - Respeto a los derechos fundamentales de igualdad entre hombres y mujeres, a la promocin de los Derechos Humanos y a los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos - Investigacin, anlisis y seleccin de informacin cientfica en el mbito educativo y el de las ciencias sociales. - Redaccin de artculos cientficos, proyectos de investigacin y presentacin oral de estos frente un auditorio especializado. - Redaccin de artculos de divulgacin del conocimiento y aplicaciones o propuestas tecnolgicas en el mbito socioeducativo. - Rigor en los planteamientos de los diferentes trabajos, mtodos y elaboracin de conclusiones de puntos de vista cientficos, tcnicos y ticos. - Capacidad de aprendizaje y formacin permanente.

Estructura del mster y plan de estudios El ttulo que se obtiene es el de Mster Universitario en Investigacin Educativa. El plan de estudios del Mster es un conjunto de materias ligadas a las lneas de investigacin ms relevantes de la facultad. El plan de estudios se estructura en dos grandes mdulos: uno de materias optativas de investigacin (40 ECTS) y otro de Prcticum (20 ECTS), que incluye el Trabajo final de Mster (12 ECTS) y las Prcticas: Seminarios de Investigacin (8 ECTS).

En el bloque de optatividad el estudiante tendr ocasin de elegir entre materias ligadas a los mbitos de investigacin socio-educativa que mejor se adapten a su perfil investigador, previamente pactadas con el tutor del Prcticum. Estas optativas se desarrollaran durante el primer y segundo semestre del primer curso y su nmero de crditos oscilar de 5 a 15 crditos. La oferta de optatividad no ser de ms del doble de los crditos que debe cursar el alumno. Independientemente de la procedencia del estudiante, el Prcticum ser obligatorio, ste consta de prcticas de investigacin (8 ECTS) y de un trabajo fin de Master (12 ECTS), cuyo objetivo principal es hacer un proyecto de lo que ser la tesis doctoral. El master de investigacin est muy pensado para que el postgraduado se inicie en la profesin investigadora, es por ello, que ser fundamental el papel del tutor a la hora de orientar la eleccin de las materias optativas, as como del trabajo de investigacin. De ste depende la coherencia de la propuesta de optativas escogidas y la garanta de la adquisicin de competencias por parte del estudiante. Por ello se presta especial atencin a que las competencias a desarrollar en cada una de las materias contribuyan a la adquisicin de las competencias de investigacin definidas para cada uno de los mdulos. Las siguientes tablas sintetizan, para cada materia, dicha relacin.

N MDULO

DENOMINACIN MDULO UT ECTS

DENOMINACIN MATERIA ECTS Sociologa de la Salud 5 5 10 5

Mdulo I

Sociologa de la educacin intercultural Plurilingismo y Educacin C1 S1 S2 40 Introduccin a los factores humanos Especializacin a los factores humanos

Orientado a lneas de investigacin

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Tcnicas cuantitativas Tcnicas cualitativas

5 5

Enseanza, aprendizaje y construccin del conocimiento a travs de las TICs Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como instrumento para la adquisicin de una competencia plurilinge Investigacin en Tecnologa Educativa y sus aplicaciones

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C1 Mdulo II S1 PRACTICUM S2 20

Trabajo Final del Master Prcticas: Seminario de Investigacin

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Practicum El Practicum comporta de manera interrelacionada, el Seminario de Investigacin (8 crditos) y el trabajo Final de Mster (12 crditos), que se tienen que defender pblicamente, orientndose y desarrollndose entre alguna de las lneas de investigacin del programa de doctorado en Educacin, Sociedad y Calidad de Vida. Perfil del estudiantado Para acceder al Mster oficial de Investigacin Educativa es necesario estar en posesin de un ttulo universitario oficial espaol u otro expedido por una institucin de educacin superior del Espacio Europeo de Educacin Superior que facultan en el pas expedidor del ttulo a enseanzas de Mster. As mismo, pueden acceder los titulados conforme a sistemas educativos ajenos al Espacio Europeo de Educacin Superior sin necesidad de la homologacin de sus ttulos, previa comprobacin por la Universidad de que aquellos acrediten un nivel de formacin equivalente a los correspondientes ttulos universitarios oficiales espaoles y que facultan en el pas expedidor del ttulo para el acceso para las enseanzas del postgrado. El acceso por esta va, no implica, en ningn caso, la homologacin del ttulo previo de que est en posesin el interesado, ni su reconocimiento a otros efectos que el de cursar las enseanzas de mster.

Dichos estudiantes deben tener una buena formacin en los contenidos disciplinares correspondientes a la especialidad elegida dado que los contenidos del Mster son esencialmente de investigacin. 2. Objetivos y competencias de la Sociologa y de la Sociologa de la Educacin en el Mster Oficial de Investigacin Educativa Teniendo en cuenta las circunstancias que apuntbamos anteriormente, el estudiante del Mster Oficial de Investigacin Educativa, ha de poseer una perspectiva sociolgica de lo que es el mbito de la educacin. En cierta manera, no dejan de ser unos especialistas en cuestiones educativas, y para ello, como objetivo general podemos plantearnos ofrecer al estudiantado una visin global de las estructuras y procesos bsicos de la vida social que sirven de contexto a los procesos educativos. Unos estudiantes que en ocasiones pueden hallarse inmersos en un currculo acadmico marcado por saberes instrumentales y acrticos, necesitan la perspectiva sociolgica para desenvolverse en el mundo real, y enfrentarse a situaciones nuevas. El hecho de que este alumnado no tenga como aspiracin profesional la propia Sociologa, le otorga a sta un carcter complementario, que hemos de reconocer al tiempo que potenciarlo como un requerimiento imprescindible en su formacin-informacin, lejos de planteamientos limitativos y reductores, y fundamental para la adquisicin de determinadas competencias. Por ello, desde el rea de conocimiento de Sociologa de la Facultad de Ciencias de la Educacin, nos proponemos una serie de objetivos fundamentales de cara a dichos estudiantes2: - Integrar las bases metodolgicas y conceptuales de las Ciencias Sociales y en concreto de la Sociologa. - Estudiar y analizar la realidad social y educativa, interpretando crticamente el discurso ideolgico, socioeconmico e histrico.

2 La introduccin del rea de Sociologa, que desde hace aos presentamos a los alumnos en La gua del estudiante es la siguiente (con alguna que otra variacin y actualizacin): "La Sociologa trata de cmo la sociedad conforma al individuo y el modo en que l, as mismo, modifica la sociedad. Un aspecto central de esta cuestin es estudiar de qu manera las sociedades difieren ellas con ellas y cmo cambian. Tres aspectos cruciales del conocimiento sociolgico son, por tanto, la perspectiva histrica, la consciencia de la diversidad de las sociedades humanas y la comprensin de la interdependencia entre el individuo y las instituciones sociales. En la actual situacin de incertidumbre y cambios de todo tipo (globalizacin, crisis econmica, TIC, cambios de ciclo demogrfico, crisis ecolgica o deterioro ambiental, conflictos interculturales, etc.) es particularmente relevante analizar crticamente estos aspectos de la sociedad actual, del nuevo milenio. La Sociologa como disciplina de crisis realiza un discurso que propone un nuevo punto de vista realizador, donde hay una interpretacin y comprensin de la realidad social en permanente reconstruccin".

Se trata de ir ms all del saber hacer (seguramente ms en la lnea de las didcticas y la pedagoga) ya que adems debe cuidarse la preparacin para el saber ser y el saber estar (donde la sociologa, entre otras disciplinas puede y debe tener un lugar incuestionable). Pero adems tampoco debemos olvidar la, en ocasiones reprimida, interdisciplinariedad y la visin holstica de la educacin y de la formacin inicial del profesorado. En nuestra propuesta intentamos articular un diseo interdisciplinar donde la sociologa se incardine de manera vertebrada con otras materias de pedagoga y psicologa, dando tambin un enfoque mutuamente complementario y potenciador entre la investigacin y la docencia. De hecho, la competencia3 tal y como indica Echeverra (2010) es la capacidad para aplicar, de manera integrada, conocimientos tericos, habilidades y actitudes en la comprensin de situaciones del entorno y en la actuacin responsable: aquellos conocimientos adquiridos, aptitudes y caractersticas de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. El concepto de competencia va ms all del saber y el saber hacer, ya que incluye tambin el saber ser y el saber estar. El hecho de ser competente exige ms que la simple adquisicin de determinados conocimientos y habilidades; las competencias implican la capacidad de utilizar estos conocimientos y habilidades en contextos y situaciones diferentes. Esta aplicacin requiere comprensin, reflexin y discernimiento, teniendo en cuenta la dimensin social de las acciones. En este sentido se ha de favorecer la autonoma necesaria para el aprendizaje y para el desarrollo personal y social. El mismo autor se hace eco de la denominada pirmide de Miller para resaltar la importancia no slo de las evidencias de conocimiento, sino tambin de proceso y de producto, destacando los cuatro componentes esenciales de las competencias: a) Tcnico (saber): es demostrar conocimientos y experiencia acumulada en la profesin del profesorado, que permite la comprensin, interpretacin y utilizacin de las teoras y prcticas propias del campo de la educacin y la docencia. b) Metodolgico (saber hacer): es aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autnoma y transferir creativamente las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo (saber estar): es mostrarse atento a la evolucin del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin con los otros, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad.

Una definicin de competencia que da mucho juego en relacin con el planteamiento de los objetivos de la formacin inicial del profesorado de secundaria es la de Chomsky, que va ms all de la lingstica para formularse en una orientacin global, prcticamente sociolgica (holstica, como venimos subrayando): la competencia es la capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos envuelve, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los otros y con los contenidos de la cultura (Chomsky, N. (1965): Aspects of theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press). 7
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d) Personal (saber ser): es tener una imagen realista de s mismo y disposicin de aprender, actuar segn las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones. El mismo Echeverra (2010), aboga por seguir la "pirmide de Miller", con la ayuda no slo de evidencias de conocimiento, sino tambin de proceso y de producto: a) Sabe ("know"): Dominio de conocimientos tericos (se evalan a travs de exmenes tradicionales, pruebas objetivas, etc.) b) Sabe cmo ("know how") aplicar los conocimientos a situaciones concretas (se pueden evaluar a travs de exposiciones orales, pruebas de habilidades, etc.) c) Muestra cmo ("show how") actuar en una situacin real (ejercicios de simulacin, "role playing", elaboracin de proyectos, etc.) d) Hace ("doing"), que se puede medir segn indicadores de funcionalidad, eficiencia y eficacia de los proyectos realizados, estudios de casos, diarios, etc. Evidentemente, la sociologa es una materia que ayuda en la adquisicin de las competencias correspondientes al mster de investigacin educativa de una manera clara y privilegiada, porque la ptica holstica de la disciplina est en consonancia con las necesidades de formacin y los objetivos del propio mster.

3. Materias complementarias: Intercultural y Tcnicas Cualitativas

Sociologa

de

la

Educacin

Estos objetivos ms generales se concretan con relacin a la Sociologa de la Educacin Intercultural y Tcnicas Cualitativas: - Identificar y analizar las variables histricas, sociales, econmicas, ideolgicas... que condicionan la realidad educativa. - Interpretar y expresar las bases metodolgicas y conceptuales de las Ciencias Sociales, especialmente referidas a los temas centrales de la Sociologa de la educacin. - Analizar y desmitificar las ideologas educativas predominantes (meritocracia, sexismo, racismo, C.I.smo...) a fin de desarrollar una conciencia crtica y abierta, con relacin a los fenmenos educativos. - Analizar e interpretar la educacin como proceso social e histricamente determinado. Observar las distintas estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto, acerca de la definicin y reproduccin de la cultura. - Identificar, analizar e interpretar el carcter sociolgico de las relaciones internas que se establecen entre diferentes agentes sociales en situaciones microeducativas y entre stos y el contexto social ms amplio.

En definitiva, se trata de que los estudiantes sean capaces de abordar el anlisis concreto de situaciones educativas y de actuar reflexivamente en la prctica educativa y en la investigacin educativa. Y ello, en definitiva, a todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin, porque como expone Lerena (1985: 277): "la educacin es algo muy importante, algo que va ms all de la perspectiva reduccionista ordinaria, ms importante que lo que quiere esa perspectiva que asimila la educacin a la enseanza, y de la cual parece ser que la imagen sera la de (dicho con toda reverencia y respeto) las hermanitas de la caridad trabajando con unos nios pobres y desvalidos. La educacin es mucho ms grande que eso, y sabemos que est implicada en un conjunto de instituciones y de procesos sociales que desbordan con mucho lo que visiblemente aparece en el aula despus de que se cierra la puerta4. El logro de dichos objetivos ha de suponer, a su vez, el desarrollo en los estudiantes de las siguientes competencias: Concienciacin de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuacin profesional y de investigacin, respetando crticamente las diferencias sociales y culturales). Resolucin de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos ms amplios o multidisciplinares. Implicacin en procesos de cambio y mejora. Anlisis, interpretacin y actuacin coherente con las polticas educativas (derivadas de un contexto social dinmico y en continua evolucin). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa. Habilidad y flexibilidad para solucionar problemas a partir de principios tericos de la conflictologa (negociacin, mediacin y arbitraje). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa (teniendo en cuenta los resultados de la teora y prctica de la conflictologa en general, y de la negociacin en particular). Aplicacin de las tcnicas y conocimientos de investigacin cualitativa a la investigacin social y educativa Familiarizacin con investigaciones etnogrficas en el mbito sociolgico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigacin educativa. Desarrollo de experiencia prctica en investigacin educativa, orientada a la incorporacin a equipos de investigacin interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigacin y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigacin cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigacin en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales

4 Es por ello que el mismo Lerena, ms adelante, concluye que "estar dentro de las ciencias humanas, ser especialistas en ciencias humanas, trabajar en el rea de los conocimientos que proporcionan las ciencias humanas es, pienso, el lugar natural de los tericos y de los prcticos, de los profesionales y de los docentes en el mbito de las ciencias de la educacin" (Lerena, 1985: 278).

Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigacin tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de las especialidades en educacin. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genricas y especficas, en su rea de trabajo futuro. Comprensin sobre las temticas de la materia al menos en un idioma extranjero (ingls). La idea fundamental es que la Sociologa sea un medio para la formacin de dichos estudiantes, completndose como profesionales e investigadores de y en la educacin, y como sujetos sociales. Tambin queremos destacar que adems de la tradicin descriptiva y analtica de la Sociologa, sta tiene tambin un carcter propositivo (y aplicado) y debe ayudar claramente en la intervencin social y educativa para mejorar dicha realidad social. En lo que se refiere a la materia de Tcnicas Cualitativas, iniciamos su desarrollo a partir de un primer bloque temtico sobre las bases tericas de la metodologa en investigacin en general, y en investigacin educativa en particular, haciendo especial mencin a las diferencias y complementariedades entre las denominadas metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa. Entre esta ltima se hace especial mencin de la tradicional Etnografa del aula (Jackson) y la Investigacin-accin (Kemmis y McTaggart), como ejemplos paradigmticos (pero no nicos ni exclusores) de investigacin aplicada en el mundo de la educacin. As mismo desarrollamos las pautas y criterios generales (que ms adelante tambin se irn concretando en relacin con las tcnicas trabajadas en cada bloque temtico correspondiente) para la obtencin y anlisis de datos. En este sentido, se realiza una introduccin a la metodologa de investigacin en ciencias sociales, el proceso de investigacin y las diferencias, oposiciones y complementariedades de los planteamientos humanistas y positivistas, en el marco de la pretendida dicotoma entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Se explican tambin las bases tericas y conceptuales de la metodologa cualitativa (que hemos desarrollado en la primera parte del proyecto) y la investigacin etnogrfica como marco de una investigacin que tiene una tradicin consolidada en el mbito educativo. En relacin con todo ello, se realiza una aproximacin conjunta a las tcnicas de investigacin cualitativa, analizando y comparando sus caractersticas, los procesos de recogida y elaboracin de datos. Se explican, as mismo, la categorizacin e interpretacin de los datos incidiendo en las caractersticas particulares del anlisis cualitativo (inductivo, generativo y el anlisis emic). Tambin se realiza una aproximacin a la elaboracin de patrones de significado en la categorizacin y el uso de la informtica en el anlisis cualitativo.

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La metodologa cualitativa hunde sus races en la idea de que la sociologa es una de las ciencias de la cultura y como tal no puede cuantificar su objeto de estudio. En este sentido, cabe sealar que los mtodos de la ciencia natural slo ayudan al conocimiento parcial y limitado de la realidad social. sta no se puede cuantificar completamente. Como afirma Bourdieu (1986), la metodologa cualitativa supone optar por la interpretacin de que la vida constituye un ensamblado coherente y orientado, aprehendido como expresin unitaria de una intencin subjetiva y objetiva de un proyecto. La metodologa cualitativa nos permite acercarnos ms a la realidad cotidiana desde una perspectiva ms humanista, y buscando una interpretacin de los hechos humanos, en una lnea ms bien vivencial-relacional, de percepcin, por ejemplo. El investigador ha de elegir en cada momento el mtodo ms adecuado para estudiar un aspecto de la realidad social, segn su objetivo. Cada mtodo tiene sus limitaciones y sus excelencias. El cualitativismo se enmarca en la libertad de interpretacin, situando el texto, el discurso en un contexto. Es ms una interpretacin que un anlisis... pero no un "todo vale". La metodologa cualitativa tiende hacia la profundizacin como objetivo de conocimiento; sin embargo la profundizacin la hace una persona diferente al investigador, ste ha de orientar la recogida de informacin, analizar los datos y "objetivar" la subjetividad individual (Hernndez, 1986). No obstante hay que tener en cuenta que objetivar no puede significar eliminar la subjetividad, porque si bien es cierto que suele asociarse "subjetivo" con "sesgado", no lo es menos el deber de "reconocer, comprender y aprender en el proceso de construccin de las relaciones y representaciones de las identidades culturales propias y de los dems" (Apple, 1991). En este sentido, realizamos especial hincapi en el desarrollo y prctica de diversas tcnicas de investigacin cualitativa: la observacin, la investigacin-accin, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusin, los grupos triangulares y la tcnica Delphi. En relacin con la materia de Sociologa de la Educacin Intercultural, en concreto, el hecho de conceptualizar las relaciones entre individuo, sociedad y cultura, nos ayuda a analizar los procesos de socializacin y la siempre compleja construccin de la identidad, que es a la vez personal y colectiva. Se plantea el debate existente entre cultura y sociedad, entre el etnocentrismo y el relativismo cultural, entre lo comunitario y lo societario. Y se desarrollan propuestas actuales sobre la construccin del sujeto en la sociedad red. Otros temas que se desarrollan en los programas presentan la relacin entre racismo y exclusin social, teniendo en cuenta los conceptos explicados anteriormente de sociedad y cultura, socializacin, construccin de la identidad, etc. El racismo tiene una explicacin sociolgica ms que biolgica (fenotpica) y de hecho planteamos una revisin histrica sobre lo que se ha dado en llamar la sociologa del racismo y de las relaciones de razas (race relations). Presentamos tambin las perspectivas tericas e ideolgicas actuales entre el racismo moderno, postmoderno y las propuestas dialgicas desde una perspectiva comunicativa, como alternativa a los viejos y nuevos racismos (Flecha y Gmez, 1995). En este sentido, se
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desarrollan elementos para el debate sobre la marginacin y la exclusin social, derivada de superponer o intercambiar diferencia y desigualdad, y se desarrollan conceptos como el de ciudadana multicultural/ intercultural. En definitiva, la aproximacin sociolgica a la realidad de la prctica educativa depende de los objetivos y de la orientacin de la propia investigacin... Si sta tiene una orientacin de interpretacin comprensiva, inductiva y quiere conocer los entresijos de la organizacin desde dentro, no slo en su aspecto formal sino tambin en las relaciones informales, si le interesa los sentimientos y las percepciones, si quiere que los educadores, las familias, los alumnos, por ejemplo, sean verdaderos protagonistas de la investigacin y del anlisis y las conclusiones posteriores, en un modelo comunicativo, la metodologa cualitativa (nica o complementariamente) puede aparecer como la ms adecuada... y, finalmente, el diseo de la investigacin depende tambin de los propios investigadores: La imaginacin sociolgica permite a su poseedor comprender el escenario histrico ms amplio en cuanto a su significado para la vida interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos. Ella le permite tener en cuenta cmo los individuos, en el tumulto de su experiencia cotidiana, son con frecuencia falsamente conscientes de sus posiciones sociales (C. W. Mills, 1983: 25). Sed buenos artesanos. Huid de todo procedimiento rgido. Sobre todo, desarrollad y usad la imaginacin sociolgica. Evitad el fetichismo del mtodo y de la tcnica. Impulsad la rehabilitacin del artesano intelectual sin pretensiones y esforzaos en llegar a serlo vosotros mismos. Que cada individuo sea su propio metodlogo (C. W. Mills, 1983: 233-234).

4. Conclusiones: la compleja interaccin entre investigacin y docencia5 La interaccin entre investigacin y docencia tiene un marco privilegiado en el desarrollo de los msteres oficiales y, quiz con ms motivo, en un mster oficial de investigacin educativa. En este sentido, creemos que debemos posicionarnos en relacin con la docencia universitaria, priorizndola con el reconocimiento que merece. Lo que ocurre es que, en el mbito universitario, la docencia, de una manera u otra, no deja de estar relacionada con la investigacin. Sobre todo, lo que no parece adecuado es contraponer (como opuestos y a veces, irreconciliables) la docencia y la investigacin. El docente universitario, de una manera u otra, como individuo y/o como miembro de un

5 Para ampliacin del tema y referencia del texto, vid. Molina, F. (2006): La compleja interaccin entre investigacin y docencia en el contradictorio marco universitario europeo. El caso de la Sociologa de la Educacin Intercultural, en Tmpora, nm. 9, p. 165-183; y Oliveras, J. et al. (2005): Marc general per a lavaluaci de la interacci entre la recerca i la docncia a la universitat. Barcelona, AQU-2005, p. 13 y 21-23.

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colectivo (rea de conocimiento, departamento, grupo de investigacin, equipo docente de titulacin), no est ajeno a la investigacin. La docencia y la investigacin interaccionan para enriquecerse mutuamente, y para explicar y aprender cmo se genera el conocimiento que se transmite. En este sentido, dicha interaccin facilita la transicin progresiva hacia mtodos de mejora docente, centrados en los estudiantes y su aprendizaje. A su vez, la investigacin es el motor de actualizacin del contenido de la docencia y de los mismos planes de estudio, ya que aporta un dinamismo crtico de lo que comporta la bsqueda, el anlisis y la discusin en relacin con nuevos hallazgos y con nuevas perspectivas. La docencia, por su parte, permite no perder la globalidad o el contexto de la investigacin cientfica, en ocasiones fragmentada y abstrada de la realidad docente. Sin olvidar que la propia docencia es tambin fuente de aprendizaje para quien ensea. Es por ello que no cabe pensar en que la investigacin y la docencia sean incompatibles o que entorpezcan el desarrollo de una o de otra, ni que se excluyan por mor de una calidad malentendida, pensando que para asegurarla en uno u otro campo, debe sacrificarse la correspondiente opuesta. No slo no hay oposicin, sino que entraramos en una contradiccin en la propia dinmica universitaria. Debe haber mejor docencia cuando se puede acudir a las fuentes de buenas investigaciones y la investigacin no slo no se resiente en contacto con la docencia, sino que es interpelada a la luz de la dialctica docente. Es evidente que en ocasiones nos estamos refiriendo tanto a profesionales de la docencia y la investigacin (PDI) de forma individual, como a grupos de investigacin y colectivos de docentes, que se coordinan segn las materias, los planes de estudios y los grados y postgrados en los que estn involucrados. Hablamos de investigacin y docencia para englobar todas estas posibilidades flexibles con alternativas (temporales y de contenido), que deben permitir que el personal docente e investigador lleve a cabo sendas tareas al mismo tiempo compartindolas casi al cincuenta por ciento, aunque en unos momentos determinados se puede hacer ms incidencia en una labor o en otra, pero siempre apoyndose en el colectivo docente e investigador de su departamento y/o facultad, en relacin con los crditos y las titulaciones correspondientes. En todo caso, y mxime en nuestro caso con relacin a los msteres oficiales, el enfoque de la docencia basada en la investigacin debe corresponder a un cambio conceptual, que facilite la implicacin de los propios estudiantes en la actividad de investigacin:

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Enfoquedeladocenciacentradaenel profesor:transmisindeinformacin Losestudiantessonuna audienciaparalainvestigacin Losdominiosdeladocenciabasadaenlainvestigacin Sehade Sehade Sehande aprenderel aprenderel aprenderlos contenidode contenidoyel procesosde la procesodela investigacin investigacin investigacin

Losestudiantesseimplicanenla actividaddeinvestigacin

Enfoquedeladocenciacentradaenel estudiante:cambioconceptual

Fuente: Brew, 2002 (AQU-2005: p. 21)

En este sentido, tambin se precisa un cambio cultural que transforme al docente transmisor del conocimiento en un docente facilitador. El cambio cultural debe de estar marcado por el desarrollo de un aprendizaje centrado en el alumno, ponindose nfasis en cmo se aprende y en la enseanza basada en la investigacin (contraponindose a la idea de que la docencia y la investigacin son actividades aisladas). Tampoco debemos caer en un paroxismo tal que nos haga creer que el mismo proceso de Bolonia, los ECTS y este aprendizaje que debe estar centrado en el alumno, se deba llevar a cabo bajo un nico modelo de evaluacin continuada, por ejemplo, puesto que la evaluacin como parte fundamental del proceso docente (e investigador) puede tener diferentes enfoques y desarrollos, tambin como proceso; adems de las crticas que se vierten en el sentido que el nuevo modelo puede debilitar la formacin de
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base, por una laxitud en el trabajo de los contenidos y en la propia rigurosidad de la evaluacin. Ni pensar que todo es nuevo bajo el sol, y que hasta el presente nadie en la universidad espaola y europea ha desarrollado interacciones entre docencia e investigacin, no ha realizado crditos tericos y prcticos, y no ha centrado el aprendizaje, finalmente, en el estudiante se trata de una oportunidad ms para la reflexin un revulsivo para el mundo universitario del tan repetido nuevo milenio que debe analizar crticamente dichas propuestas para ir repensando continuamente los procesos educativos. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) debe articular la complementariedad de la investigacin y la docencia en el proceso educativo, dando mayor nfasis al trabajo de los estudiantes con la orientacin del profesor docente-investigador (crditos ECTS), sin que ello deba suponer una disminucin del rigor acadmico. Puede ser una oportunidad para promover la innovacin y la mejora en la planificacin y en el diseo de la actividad universitaria. El proceso de convergencia europea de la educacin tiene, entre otros, tres elementos fundamentales, que son la diversidad cultural europea, la promocin del intercambio y el conocimiento entre las personas de los diferentes pases europeos. Ni la dimensin europea de la educacin superior ni la bsqueda de un sistema fcilmente comprensible y comparable de grados (y los crditos ECTS) pueden ni deben ser sinnimos de homogeneizacin. El llamado proceso de Bolonia es complejo y no est exento de contradicciones. La Sociologa de la Educacin Intercultural y las Tcnicas cualitativas, en los msteres oficiales de nuestra universidad, son una apuesta para trabajar por competencias, pero sobre todo una apuesta basada en conocimientos profundos y generales que capacitan para la mirada crtica, desde la Sociologa, para formar los educadores (maestros, educadores sociales, psicopedagogos) y trabajadores sociales. En este sentido, las dos materias mencionadas suponen, al mismo tiempo, un espacio de vertebracin entre la docencia y la investigacin (como se ha podido comprobar en el desarrollo de diversos proyectos europeos de investigacin, como el de Telling Europe que hemos llevado a cabo, dentro del programa Grundtvig6). El debate est abierto sobre el concepto de la Cultura, sobre el Conflicto y la Negociacin, y sobre las aproximaciones cualitativas, en referencia con las relaciones entre los grupos culturales diversos, por ejemplo; entre las tendencias a la asimilacin, al relativismo o al mestizaje. La adjetivacin de Intercultural implica un dilogo complejo, y a veces con contradicciones, sobre los valores y las normas en las interacciones sociales de las personas. Por ello, debemos conjugar lo universal y lo particular, destacando la importancia de la diversidad cultural y lingstica en

6 La direccin y coordinacin de dicho proyecto de investigacin recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Universit Popolare di Roma (UPTER). La incorporacin de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a travs del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educacin y Cultura) de dicha universidad. Los pases participantes han sido: Alemania (Berln), Blgica (Bruselas), Espaa (La Roca del VallsBarcelona y Lleida), Italia (Roma, Pieve de Santo Stefano y Melfi). Dicho proyecto ha contado con el premio Grundtvig Award 2005 of the EAEA (European Association for Education of Adults) al mejor proyecto europeo del programa Grundtvig.

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el marco de la Interculturalidad. Las metodologas docentes y de investigacin suponen tambin un elemento crucial en el desarrollo de la educacin del siglo XXI. El objetivo fundamental del proyecto Telling Europe (Contar Europa), a travs de un trabajo de campo cualitativo (historias de vida, entrevistas en profundidad y grupos de discusin) es crear un intercambio de buenas prcticas entre las diversas instituciones educativas europeas. El fin es promover en Europa el conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa. Algo muy similar est en las bases del denominado proceso de Bolonia otra cuestin diferente es que se desarrolle adecuadamente, y que cuente con incentivos y tambin con apoyo econmico corrector para llevarlo a cabo. En todo caso, lo que ya no es tan fcil es llevarlo a cabo entre pases y modelos de educacin muy arraigados y, precisamente, muy diversos. La dificultad para los acuerdos se van salvando en declaraciones sucesivas (Sorbona, Bolonia, Praga, Berln, Bergen), que tienen tambin su contestacin, entre otros, en el Forum Europeo de Estudiantes y la Declaracin de Bakaiku, la Asamblea Contra la Mercantilizacin de la Educacin (ACME), y el Forum Social Europeo en Atenas, por ejemplo. Entre las crticas, se suelen destacar, el peligro de la mercantilizacin de la enseanza superior, en el marco del posible desmantelamiento del denominado estado del bienestar, as como la exaltacin de la formacin a base de competencias y habilidades en detrimento de la capacidad de comprensin y anlisis crtico de lo que nos rodea (bsica aqu, por ejemplo, la aportacin de la sociologa). Tampoco se puede perder de vista la posible dualizacin del sistema, distinguiendo a los estudiantes de postgrado como las verdaderas elites profesionales, de los de grado orientados al mercado laboral, en un marco de precarizacin. No se puede hablar de precios pblicos y reservar verdaderos precios privados para los grados y sobre todo para los postgrados (msteres); y se deben asegurar medidas correctoras, a travs de completos programas de becas, por ejemplo. El modelo articulado de investigacin y docencia presentado a travs de la Sociologa de la Educacin Intercultural y las Tcnicas Cualitativas, permite avanzar en algunos de los criterios del Espacio Europeo de Educacin Superior que pueden aparecer como ms positivos. Unos criterios y unas propuestas que no son del todo novedosos ni desconocidos para los integrantes del sistema universitario espaol (ni europeo), pero que ayudan a reflexionar y a incentivar alternativas de imbricacin de la investigacin en la docencia7.

7 Hacemos incidencia en el reconocimiento del proceso de Bolonia como acicate en la bsqueda continua de la mejora, pero no como una situacin ex novo ni exenta de contradicciones, que, en ocasiones, parece surgir de una tecnologa pedaggica que pudiera pretender envolver un supuesto cambio radical, bajo el manto de una nomenclatura especfica no apta para los no iniciados; una jerga corporativa para uso interno de la pedagoga y la didctica, e impuesta tambin para uso externo. Quiz no deba pretenderse que funcione con el carcter mgico de las divinas palabras Valle-inclnicas, y tenga el dudoso honor de 16

En esta lnea, y a travs de la Sociologa de la Educacin Intercultural y la Metodologa Cualitativa (entre otras orientaciones y otras materias, evidentemente) se plantean y se analizan multitud de elementos contradictorios y ambivalentes. El multiculturalismo y la dificultad en desarrollar una interculturalidad real, radica en cuestiones fundamentales y no resueltas como el hecho de valorar hasta qu punto la defensa del grupo cultural reduce o no la integracin individual (y, por tanto, colectiva). En todo caso, los modelos de integracin van en una gradacin entre dos polos opuestos y extremos, como son la asimilacin total y el rechazo radical a cualquier tipo de integracin o de cambio hacia una integracin comunitaria (de la UE, por ejemplo). Los procesos de socializacin (intercultural) se han de enmarcar en un entramado consensuado y universalista: tan evidente es que las personas somos iguales como que las personas somos diferentes. La respuesta es poltica, de intervencin social y educativa, de tal manera que potencie la tendencia a la creacin de un espacio de debate social. La investigacin realizada por el profesorado universitario mejora la calidad de la docencia ya que profundiza el conocimiento en una materia concreta y facilita la transmisin de nueva informacin y tambin la curiosidad intrnseca del esfuerzo erudito y la propia apreciacin de la investigacin. Es por ello, que la docencia basada en la investigacin es una oportunidad para desarrollar una universidad investigadora centrada en el estudiante, imprescindible en la sociedad de la informacin y del conocimiento, con una mirada crtica. La docencia es una labor reflexiva, sistemtica, diseada intencionalmente, fundamentada tericamente y evaluada sistemticamente. La vinculacin de la investigacin a la docencia se puede llevar a cabo de diferentes maneras (vid. Oliveras: 23-25):

expulsar del proceso a docentes-investigadores preocupados por la jerga y poco proclives a cambios no muy bien explicados ni aceptados, finalmente.

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Elusodelainvestigacinenladocencia

Antesdeladocencia *Seutilizala investigacinyla erudicindisciplinaria paralapreparacindela docencia *Usodelainvestigacin ylaerudicinenrelacin conlapedagogautilizada (generaloespecficadela disciplina)

Duranteladocencia *Decirvsimplicar: estudiantescomo audienciaparala investigacino activamente implicadosenla actividadde investigacin *Enfoquecentrado enelestudiantevs enfoquecentradoen elprofesorado *Objetivodela docencia:contenido delainvestigacin, d l

Despusdeladocencia *Reflexionarsobrela propiadocencia, utilizandodiversas aproximaciones,para comprenderlos resultadosylas experienciasdelos estudianteseintroducir mejoras *Diseminarlos mtodosylas aproximacionesde docencia,yaseaalos colegaso,demanera msextendida,en forumsyrevistas i l

Fuente: Brew, 2002 (vid AQU, 2005: p. 23)

Adems de disear qu se ha de aprender, el profesor ha de disear cmo ensear su disciplina y someter a anlisis crtico su labor. De este modo, la docencia se enriquece debido a la propia transferencia de los resultados de la investigacin, general o especfica del campo disciplinario, a la prctica docente. Se trata, pues, de desarrollar una accin de investigacin en que los acadmicos combinen los roles de investigador y de profesor que investiga en su propia docencia. El Espacio Europeo de Educacin Superior desde un punto de vista global, sociolgico, antropolgico y pedaggico, ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica. Ahora bien, el hecho de asumir esta diversidad no implica necesariamente tratar a los individuos nicamente como integrantes de una cultura. La educacin ha de tener un enfoque universalista, pero tambin un tratamiento individualizado, respetando y acompaando la persona como individuo en la construccin del Sujeto (Touraine, 1997), reconociendo la
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importancia de la individualidad sin negar la diversidad cultural, que siempre estara en el marco de la igualdad. La implantacin y desarrollo de los ECTS deberan procurar la integracin y la individuacin: el estudiante va conformando su propio currculo en un marco comn, pero muy amplio, con unos mnimos comparables de igualdad, que permiten el reconocimiento de ttulos. Y es que universalismo y diversidad no son excluyentes, sino que se pueden reforzar mutuamente.

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BIBLIOGRAFA

ANTHIAS, F. (1999): Theorising identity, difference and social divisions, en OBrian, M.; Penna, S., y Hay, C. (eds): Theorising Modernity. Nueva York, Addison Wesley Longman, p. 156-178. BECK, U. (2005): La mirada cosmopolita o la guerra es la paz. Barcelona, Paids. BREW, A. (2002): Research-led teaching: what does it look like and how and why should we encourage it? CEDS Seminars Held During 2002. http://ceds.vu.edu.au/seminars/ CAMPS, V. (1996): La universalidad tica y sus enemigos, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 137153. CARABAA, J. (2011): Competencias y Universidad, o un desajuste por mutua ignorancia, en Bordn, 63 (1), p. 15-31. CASTELLS, M. (1998): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 vols. Madrid, Alianza. CONSEJO DE COORDINACIN UNIVERSITARIA (2005): Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Ministerio de Educacin y Ciencia. www.mec.es DEL RO, E. (1997): Modernidad, postmodernidad. Madrid, Talasa. ECHEVERRA, B. (2010): Cuestin de saber y sabor. http://www.educaweb.com (consulta 20/06/2011) GIDDENS, A. (1995): Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Pennsula. HABERMAS, J. (1992): Teora de la Accin Comunicativa (Vol. I: Racionalidad de la accin y racionalizacin social; Vol. II: Crtica de la razn funcionalista). Madrid, Taurus. LERENA, C. (1985): Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura. Madrid, Grupo Cultural Zero. MARRAMAO, G. (1996): Universalismo y polticas de la diferencia. La democracia como comunidad paradjica, en Giner, S. y Scartezzini, G. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 81-96. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la rotura generacional. Buenos Aires, Granica. MILLS, C.W. (1983): La imaginacin sociolgica. Mxico, FCE. MOLINA, F. (2002): Sociologa de la Educacin Intercultural. Buenos Aires, Lumen. MOLINA, F. (2006)(en prensa): Diversidad cultural y diversidad lingstica en el proceso de Bolonia, en VVAA: El futuro espacio universitario europeo. Bilbao, Eurobask.
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MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral. OLIVERAS, J. et al. (2005): Marc general per a lavaluaci de la interacci entre la recerca i la docncia a la universitat. Barcelona, AQU-2005. SCARTEZZINI, G. (1996): Las razones de la universalidad y las de la diferencia, en Giner, S. y Scartezzini, R. (eds): Universalidad y diferencia. Madrid, Alianza, p. 17-32. TERRACIANO, A. & McCRAE, R. (2005): The Nature of Personality: Genes, Culture and National Character. Science. Vol. 310, num. 5745 (October, 2005). TOURAINE, A. (1997): Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid, PPC. TOURAINE, A.; WIEVIORKA, M.; FLECHA, R. et al. (2004): Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigacin social. Barcelona, Roure. TOURAINE, A. (2005): Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona, Paids. UNESCO (2008): Directrius de la UNESCO sobre lEducaci Intercultural. Barcelona, Angle-Unescocat. ZANFRINI, L. (2008): La convivencia intertnica. Madrid, Alianza.

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ANEXO: EJEMPLIFICACIN DE MATERIAS

Sociologa de la Educacin Intercultural

UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CURSO ACADMICO 2010-2011

TITULACI: MSTER OFICIAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

ASIGNATURA: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE

CRDITOS: 5 ECTS

CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL

Competencias Concienciacin de las creencias y estereotipos sobre la propia cultura y sobre otras culturas o grupos (y de sus implicaciones sobre su actuacin profesional y de investigacin, respetando crticamente las diferencias sociales y culturales). Resolucin de problemas en entornos nuevos y/o poco conocidos, y en contextos ms amplios o multidisciplinares. Implicacin en procesos de cambio y mejora. Anlisis, interpretacin y actuacin coherente con las polticas educativas (derivadas de un contexto social dinmico y en continua evolucin). Motivacin para la innovacin en la intervencin social y educativa.

Objetivos Los grupos sociales suelen definirse haciendo referencia a una cultura compartida. El problema del etnocentrismo y del racismo no es biolgico, sino social y poltico. La

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conciencia racial (o de grupo tnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una accin de menosprecio o segregacin, o de temor en este sentido. La superacin del etnocentrismo e incluso del relativismo cultural, puede permitir una intervencin educativa intercultural. Esta ha de basarse en el dilogo, el intercambio y la comunicacin. La Sociologa de la educacin intercultural tiene como objetivo el estudio, el anlisis y la reflexin sobre la educacin, teniendo en cuenta que esta es una educacin en la alteridad, en la diferencia (todos somos diferentes: edad, gnero, etnia, etc.). Ello no obstante, la diferencia no puede ni debe ser snnimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquas sociales. El debate y el sentido crtico habrn de estar presentes para conocer y valorar crticamente conceptos como los de multiculturalismo, interculturalidad, ciudadana, participacin, formacin, integracin y socializacin, entre otros. En este sentido, los objetivos principales de la asignatura son los siguientes: Conocer las variables histricas, sociales, econmicas y polticas de las migraciones Conocer las bases culturales, econmicas, sociales e ideolgicas del racismo Analizar los procesos de la construccin de la identidad Interpretar la educacin como proceso social, observando las diferentes estrategias de los diversos grupos sociales en conflicto sobre la reproduccin de la cultura Analizar las diversas alternativas educativas planteadas en una sociedad multicultural Valorar la importancia de la educacin intercultural en un contexto multicultural, global-local.

Contenidos

Mdulo 1.- Marco contextual y epistemolgico. El contexto espacio-temporal del multiculturalismo. Races histricas y situacin actual. Colonialismo y desarrollo econmico. Mundializacin de la economa, la aldea global y el lugar. La moderna cultura de la migracin. El multiculturalismo y su entramado epistemolgico. Epistemologa multicultural vs epistemologa monocultural. Aporas conceptuales: universalidad y diferencia. Espacio pblico y espacio privado. Crisis de la modernidad. Individuo, sociedad y cultura. El concepto de cultura en las ciencias

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sociales. La etnicidad, el etnocentrismo, el relativismo y la fragmentacin cultural. Aculturacin e integracin. La renovacin de la cuestin social: lo comunitario y lo social. Usos sociales de la nocin de cultura. La compleja construccin de la identidad. Interaccin, socializacin y vida social. Socializacin e integracin. Identidad social, identidad cultural e identidad comunitaria. La construccin del Sujeto.

Mdulo 2.- Racismo y exclusin social. Sociologa del racismo y de las relaciones de razas. Hacia una explicacin sociolgica del racismo. Conceptualizacin de raza y racismo. Fragmentacin y ruptura de la teora de las relaciones de raza. Perspectivas tericas e ideolgicas actuales. Marginacin y exclusin social. De la diferencia a la desigualdad: el prejuicio racista y la discriminacin. La creacin de ghetos, inmigracin e infraclase. Marginacin y exclusin social. Ciudadana intercultural vs multiculturalismo ciudadano.

Mdulo 3.- Multiculturalismo y educacin. El mito de la escolarizacin: entre la igualdad y la desigualdad. Modernidad, ciudadana y escolarizacin universal. El funcionalismo y las reformas liberales en las polticas educativas de los aos 60: el desencanto de una esperanza. Desigualdad social, socializacin diferencial y rendimiento escolar. Reproduccin y resistencia en la escuela. De la educacin compensatoria a la escuela multicultural. Rendimiento acadmico y origen social y cultural. Creacin y desarrollo de la educacin compensatoria: coordenadas sociales, ideolgicas e histricas. Crtica del concepto de educacin compensatoria y revisin del concepto de "dficit cultural". Hacia la educacin en la diversidad. Ms all de la Educacin Compensatria: cuestin de padres y madres, educadores y alumnos/as. Hacia una Educacin Intercultural: igualdad y diversidad.

Mdulo 4.- La educacin intercultural: lmites y posibilidades de una educacin intercultural. Modelos de integracin sociocultural: planteamientos desde la sociologa de la educacin. La socializacin escolar. Perspectivas tericas: entre la asimilacin y la integracin. El universalismo etnocentrista, el relativismo cultural y el universalismo comunicativo. La accin positiva y los efectos perversos. La escuela democratizadora. Interculturalidad y curriculum: lmites y posibilidades.

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Organizacin del curriculum. Curriculum oculto. La escuela como lugar de encuentro y comunicacin intercultural. La escuela del Sujeto y la comunicacin. La articulacin curricular del interculturalismo: contradicciones y ambivalencias. Las posibilidades de la metodologa y las prcticas cualitativas: la investigacin-accin y la etnografa del aula. Las Comunidades de Aprendizaje. Mediacin, Resolucin de Conflictos y Educacin. Aceptacin crtica e intervencin socioeducativa.

Metodologa Los temas del programa se presentan con una explicacin abierta en clase, con referencias bibliogrficas y de artculos que son aprovechados puntualmente para realizar comentarios y crticas en grupo e individualmente de manera semipresencial (crditos tericos y crditos prcticos). Se plantean, por ejemplo, la realizacin de sesiones de videofrum con pelculas y documentales relacionados con los temas. Tambin se aprovechan, si es el caso, algunas conferencias y ponencias de destacados profesores e investigadores para establecer reflexiones y aplicaciones. As mismo, se desarrollan estudios de caso, comentarios de texto y frums de debate.

Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (nm. pginas) Realizacin de trabajos

Horas de trabajo N total pginas /n pg. ledas y asimiladas x hora (*) (150 p. x 12h) Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso (3h x 12 sem.) Nm. total pginas /nm. Pg. ledas y asimiladas x hora (*) (72 p. x 6h) Horas destinadas Horas destinadas Horas destinadas (3 h x 6 sem.) 12 36

Crditos ECTS 0.5 1.5

Lecturas complementarias

12 25 20 20 125

0.5 1 0.75 0.75 5

Investigacin, bsqueda y obtencin de informacin Participacin frums y debates Encuentros presenciales Realizacin de Actividades de Evaluacin Continuada Total

(*) Existen estudios que estipulan una media de 6 pginas por hora Un crdito ECTS equivale a 25 hores.

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Modalidad formativa: Modalidad Semipresencial Una asignatura semipresencial requiere unas estrategias diferentes de las correpondientes a una asignatura presencial. Se ha de tener muy claro qu se realizar de manera presencial y qu de forma virtual. As mismo, es necesaria una organizacin del tiempo de trabajo y una cierta capacidad de autodisciplina por lo que respecta principalmente al estudiantado. La parte presencial comporta parte de los crditos tericos y prcticos. La parte no presencial comporta la parte virtual y la lectura y preparacin de algunos crditos y el trabajo escrito Evaluacin Evaluacin continua a partir de los crditos prcticos y la participacin activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artculos que darn lugar a exposiciones orales y a debates. Se realizar un trabajo final, individual o en grupo (mximo tres personas). Para los estudiantes que no asisten regularmente a las sesiones presenciales y no se acogen a la evaluacin continua, existe la alternativa de un examen escrito final. Informacin general (inicio y final de la asignatura, debates, etc.)
Fecha 09/02 16/02 23/02 (np) 02/03 09/03 16/03 (np) 23/03 (np) 30/03 06/04 (np) 13/04 (np) 27/04 04/05 (np) 18/05 Debates: 15 das como lmite de participacin Introduccin Integracin Social (LIC y Planes de Entorno) Documento: Razas? Comunidades de Aprendizaje Relativismo Cultural vs Interculturalidad Educacin, Inmigracin e Integracin Artculo: Escuelas Aceleradas Videoforum: Construccin de la identidad Sociologa, Antropologa Social y Educacin Documento: Multiculturalismo? (Forum) Identidad, Conflicto, Comunicacin Programa LIC Presentacin diseo trabajos Aproximacin del tiempo a destinar

(3 horas) (3 horas) (3 horas) (3 horas) Bases de datos (3 horas) (3 horas) (3 horas) ndice Trabajos (3 horas) (3 horas) (3 hores) (3 horas) (3 horas)

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- Asistencia y participacin activa a las sesiones presenciales, crditos tericos y prcticos (10%) - Actividades no presenciales (bsicamente frums-debate) (10%) - Trabajo sobre la base de la lectura de documentos, artculos y libros (80%)

Guin de correccin del trabajo (sobre 8 puntos): a) Presentacin y estructura del trabajo: apartados (imaginacin sociolgica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (1) b) Explicacin: redaccin, conceptos claros, trminos sociolgicos (terminologa integrada)(3) c) Dilogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integracin de los autores (y/o teoras, conceptos...), reflexin nueva a partir de la aportacin de los diversos autores escogidos y citados. (3) d) En relacin con estos autores, sus referencias: bibliografa actualizada, adecuada al tema o a los temas tratados... a partir de los artculos, documentos, captulos, libros... Comentario de la bibliografa y de las fuentes de informacin (1)

Bibliografa ABAD, L. (1993): Sobre las formas de la intolerancia: etnocentrismo, xenofobia y racismo, en ABAD, L.; CUCO, A. e IZQUIERDO, A.: Inmigracin, Pluralismo y Tolerancia. Madrid, Ed. Popular; p. 56-65. ALSINA, M. (1999): La comunicacin intercultural. Barcelona, Editorial Anthropos. ARENDT, H. (2008): Los orgenes del totalitarismo. Madrid, Alianza. ARIO, A. (2009): Estilos de aculturacin y encrucijadas de la diversidad cultural, en Papers. Revista de Sociologa. Nm. 94, p. 115-137. BERNSTEIN, B. (1990): Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la Transmisin Cultural. Barcelona, El Roure. BIND, J. (dir.)(2005): Cap a on van els valors? Barcelona, Angle Editorial. CALVO BUEZAS, T. (1989): Gitanos, minoras y derechos humanos en los textos escolares. Madrid, Ed. Popular. CALVO BUEZAS, T. (1990): Espaa racista? Voces payas sobre los gitanos. Barcelona, Anthropos. CAMILLERI, C. (1985): Probemas educacionales que surgen a causa de las minoras tnicas, en Antropologa cultural y educacin. Pars, UNESCO. P. 76-102.

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Tcnicas Cualitativas

UNIVERSIDAD DE LLEIDA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CURSO ACADMICO 2010-2011

TITULACIN: MSTER OFICIAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA; Y MSTER OFICIAL DE MIGRACIONES Y MEDIACIN SOCIAL

ASIGNATURA: TCNICAS CUALITATIVAS

PROFESOR/A: FIDEL MOLINA LUQUE

CRDITOS: 5 ECTS

CUATRIMESTRE: 2 TIPO: SEMIPRESENCIAL

Competencias Aplicacin de las tcnicas y conocimientos de investigacin cualitativa a la investigacin social y educativa Familiarizacin con investigaciones etnogrficas en el mbito sociolgico y de las ciencias sociales, en el marco de la investigacin educativa. Desarrollo de experiencia prctica en investigacin educativa, orientada a la incorporacin a equipos de investigacin interdisciplinario o multidisciplinar. Capacidad para iniciar proyectos de investigacin y definir el contexto y las variables que intervienen Habilidad para gestionar el tiempo en los procesos de investigacin cualitativa. Habilidad para analizar datos y resultados de investigacin en un ambiente cambiante de las disciplinas de ciencias sociales Capacidad para comunicar de forma efectiva los resultados de la investigacin tanto oralmente como de forma escrita. Respeto profundo por la tica y la integridad intelectual Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad para articular el conocimiento en presentaciones orales y escritas. Comprensin avanzada del contexto internacional en el que se desarrolla el rea de las especialidades en educacin. Conocimiento de las capacidades y posibilidades de las TIC, genricas y especficas, en su rea de trabajo futuro. Comprensin sobre las temticas de la materia al menos en un idioma extranjero (ingls).

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Objetivos La metodologa es fundamental para la investigacin, pero no es solamente un conjunto de tcnicas de investigacin, si no que es tambin un posicionamento crtico, conceptual y de enfoque. Segn los objetivos que nos planteemos en la investigacin utilizaremos un tipo de metodologa u otra, unas tcnicas de investigacin u otras. El debate y el sentido crtico tendrn que estar presentes para conocer y valorar crticamente conceptos y enfoques. En este sentido, los objectivos principales de la asignatura son los siguientes: Conocer las bases tericas y conceptuales de las metodologas de investigacin (bsicamente en ciencias sociales y humanas) Analizar los procesos metodolgicos y la fundamentacin de la metodologa cualitativa Analizar las diversas tcnicas de investigacin cualitativa (bsicamente, la entrevista en profundidad, las historias de vida, los grupos de discusin, los grupos triangulares, investigacin-accin y la tcnica Delphi) Realizar la prctica de una tcnica de investigacin (pequeo trabajo de campo) Valorar la importancia de la transcripcin Categorizar e interpretar los resultados Contenidos Mdulo 1.- Introduccin a la metodologa de investigacin en ciencias sociales y humanas. Tcnicas de investigacin cualitativas. El proceso de investigacin. Planteamiento humanista vs positivista, dicotoma cualitativo vs cuantitativo: diferencias, oposiciones y complementariedades. Bases tericas y conceptuales de la metodologa cualitativa. La investigacin etnogrfica en el mbito educativo. Tcnicas de investigacin cualitativas. Caractersticas de las tcnicas cualitativas. Procesos de recogida de datos, elaboracin de los datos; categorizacin e interpretacin de los datos, y anlisis de resultados. Caractersticas del anlisis cualitativo: inductivo, generativo y anlisis emic. La categorizacin: elaboracin de patrones de significado. El uso de la informtica en el anlisis cualitativo. Mdulo 2.- La observacin y la investigacin-accin. Tipos de observacin: observacin no participante y observacin participante. Recogida de datos: notas y diario de campo. Informe final: contexto, mbitos o dominios de inters, informes sinpticos, interpretacin. La investigacin-accin como proceso reflexivo. Orgenes y desarrollo de la investigacin-accin. Perspectiva etnometodolgica de la investigacin-accin. El proceso de la investigacin-accin: discurso entre participantes, prctica en el contexto social, momentos constructivos, momentos reconstructivos. Mdulo 3.- La entrevista en profundidad y las historias de vida. Diseo del cuestionario. Eleccin de los entrevistados. Relacin entrevistador-entrevistado. Tres niveles relacionales de la entrevista: el contrato comunicativo, la interaccin verbal y el universo social de referencia (representacin social). Entrevista dirigida- no dirigida. Entrevista en profundidad comunicativa. Procesos en la entrevista en profundidad: criterios de pertinencia, desarrollo de la conversacin, registro, transcripcin y anlisis. Historias de vida: sujeto como proceso, intersubjetividad, interpretacin del discurso, comunicacin igualitaria, dimensin coral. Enfoque documental- estructural:
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itinerarios de una categora social, triangulacin por cruce de historias), diversidad vs intensidad e interpretacin estructuralista. Enfoque simblico- cultural: ciclo vital, nfasis en las representaciones sociales, niveles profundos del discurso, triangulacin por coherencia interna y datos histricos, intensidad vs extensin, e interpretacin hermenutica. Mdulo 4.- Los grupos de discusin y los grupos triangulares. La tcnica Delphi. Metalenguaje y realidad social. Diseo de los grupos de discusin: criterios de pertinencia, grupos homogneos y heterogneos, cuestionario. Desarrollo de la sesin: espacio, tiempo y registro. Categorizacin y anlisis. El grupo triangular y el grupo de discusin: diferencias, semejanzas, ventajas y desventajas. El grupo de discusin y el grupo triangular comunicativos. La tcnica Delphi. Orgenes y evolucin del mtodo Delphi. Premisas y caractersticas de la tcnica Delphi. Modelos de problemtica para adoptar decisiones (importancia temtica y consenso). Ventajas e inconvenientes de Delphi en relacin con los grupos de discusin. Criterios de seleccin del grupo de expertos, fases y formulacin de las preguntas. Retroalimentacin (feedback). Informe y utilidad del estudio. Metodologa Los temas del programa se presentan con una explicacin abierta en clase, con referencias bibliogrficas y de artculos, y planteamientos de aplicaciones prcticas de las diversas tcnicas cualitativas, con ejemplos de investigaciones concretas. Ficha de la asignatura Lectura del material de apoyo (nm. pginas) Realizacin de prcticas Horas de trabajo N total pginas /n pg ledas y asimiladas x hora (*) 25 horas Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso 37.5 horas Horas semanales de dedicacin x semanas de duracin del curso 37.5 horas Horas destinadas 25 horas Crditos ECTS 1 ECTS (150 p. x 25 h) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas) 1.5 ECTS (2.5h x 15 semanas)

Realizacin de trabajos

Reuniones presenciales 1 ECTS (5h x 5 Realizacin de Actividades semanas) de Evaluacin Continua Total 125 horas 5 ECTS (*) Existen estudios que estipulan una media de 6 pginas por hora Un crdito ECTS puede tener una equivalencia flexible entre 25-30 horas (25 horas, en la UdL)

Modalidad formativa. Modalidad Semipresencial: La parte presencial comporta parte de los crditos tericos y prcticos La parte no presencial comporta el trabajo de campo, y la lectura y preparacin del trabajo escrito.

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Evaluacin Evaluacin continua a partir de los crditos prcticos y la participacin activa en las sesiones ordinarias (presenciales obligatorias), y lecturas de libros y artculos que darn lugar a debates, sobre prcticas de diseo y orientacin de las tcnicas cualitativas en investigacin socioeducativa. As mismo, se tendr que realizar una prctica de desarrollo de una tcnica cualitativa, y un trabajo final de investigacin, individual o en grupo (mximo tres personas).
Actividades Introduccin a la Metodologa Cualitativa Entrevistas en profundidad e Historias de vida Grupos de Discusin y Grupos Triangulares Investigacin-accin y Tcnica Delphi Tutora, seguimiento del trabajo de campo Tutora, seguimiento del trabajo de campo Discusin sobre el trabajo de campo, posibles proyectos de investigacin Aproximacin del tiempo a destinar (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h) (5 horas: 16-21 h)

Fecha 07/02 14/02 21/02 28/02 a convenir a convenir 07/03

(5 horas: 16-21 h)

Asistencia y participacin activa en las sesiones presenciales, crditos tericos y prcticos (20%) Actividades no presenciales: trabajo de campo, diseo, aplicacin y desarrollo de una tcnica cualitativa (20%) Trabajo de investigacin: elaboracin de un informe sobre la base del trabajo de campo, categorizacin y anlisis de resultados (y posibilidades futuras de investigacin, posible proyecto de investigacin) (60%)

a) b) c)

d)

Guin de correccin del trabajo (sobre 6 puntos): Presentacin y estructura del trabajo: apartados (imaginacin sociolgica para articular el comentario, en una estructura coherente); aspectos formales (0.5) Explicacin: redaccin, conceptos claros, trminos sociolgicos (terminologa integrada) (2.5) Dilogo de autores: aportaciones de estilo innovador, integracin de los autores (y/o teoras, conceptos...), reflexin nueva a partir de la aportacin de los diversos autores escogidos y citados (2.5) En relacin con estos autores, sus referencias: bibliografa actualizada, adecuada al tema o a los temas tratados... a partir de artculos, documentos, captulos, libros, etc. Comentario de la bibliografa y de las fuentes de informacin (0.5).

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TTULO: Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociologa de la Educacin en los grados.


AUTORA: A. BEATRIZ PREZ GONZLEZ UNIVERSIDAD: UCA (UNIVERSIDAD DE CDIZ) CENTRO DE TRABAJO: FAC. DE CC DE LA EDUCACIN. CAMPUS DE PUERTO REAL 11519 (CDIZ)

e-mail: beatriz.perez@uca.es
RESUMEN:
Las siguientes lneas tratan la situacin y permanencia de la Sociologa de la Educacin en los nuevos grados. Se analizan los cambios producidos en estructura actual de las enseanzas universitarias; se reflexiona despus sobre la inclusin de nuevos contenidos y materias; y por ltimo se menciona el curriculum del maestro. Los efectos de estos cambios sobre el profesorado y la configuracin final en la formacin del profesorado, son cuestiones de inters que se derivan de los puntos anteriormente mencionados.

PALABRAS

Enseanza Sociologa de la Educacin. ECTS. Universidad. Nuevos contenidos. Nuevas Metodologas. Sociologa en el curriculum del maestro

CLAVE:

IMPORTACIA DEL TEMA A ESTUDIAR


Las enseanzas superiores se encuentran en pleno proceso de cambio, proceso que a primera vista pareca transformar solo los mtodos y formas educativas dentro de la enseanza superior, pero que quiz est cambiando cuestiones como el estatus de las propias disciplinas y tambin de los niveles y estructuras. Pasados ya los momentos de confusin y conflicto (con lucha de intereses propios de la micropoltica de cada centro), es tiempo de analizar con ms calma y distancia lo que ha supuesto este cambio para la Sociologa de la Educacin como disciplina. Reconocemos la dificultad que existe de hacer elaboraciones originales sobre un tema tan debatido y por tanto politizado como este, pero el hecho de que se hayan puesto ya en marcha durante este curso, las primeras experiencias reales y no pilotos en la mayor parte de las enseanzas, da una perspectiva cierta al anlisis. El presente anlisis da cuenta del curriculum de magisterio que aporta Sociologa o los cambios producidos en el mismo en diferentes universidades, y no tanto de las enseanzas en el EEES (Espacio Europeo de Educacin 1

Superior).1 Si bien es siempre necesaria la reflexin sobre este proceso, lo es an ms por el contexto socioeconmico en el que nos encontramos, inmerso tambin en la transformacin genrica de otras estructuras y roles, como por ejemplo la de los propios profesores. La intencionalidad de observar la educacin como un fenmeno social ms que un aspecto o proceso individual es irrenunciable en educacin. Prescindir de la visin, temas, conceptos e investigaciones que aporta la Sociologa supondra una percepcin parcial, cuanto menos incompleta, de la realidad educativa. Y abundando en lo dicho anteriormente, todo hecho educativo tiene lugar dentro de un ambiente particular, social, poltico, cultural y econmico que no conviene eludir.

DESCRIBIENDO LA SITUACIN
De lo dicho anteriormente se desprende que los cambios habidos en las enseanzas se refieren tanto a leyes como a procesos sociales, pues los procesos humanos (econmicos, educativos), sabemos que siempre se adelantan a las normativas. Las nuevas normas tienen por objeto por tanto adaptarse a los cambios, pero cuando hablamos de regulaciones educativas, no podemos negar que puedan aparecer hbridos poco efectivos, defectuosos, con necesidad de ajuste. Estamos por tanto en un momento oportuno para valorar estos hechos. La intencin de reflexionar sobre los cambios en la enseanza de la disciplina se remontan en nuestro caso al ao 1997, con un artculo dedicado al mismo tema denominado: La reforma educativa y la enseanza de la Sociologa de la Educacin. Hemos seguido la misma estructura que aquel, pero ahora muchas otras cosas no desdeables (tales como la experiencia docente o el paso del tiempo), nos impiden escribirlo de la misma forma. De otro lado, para poder cambiar las enseanzas en los niveles de educacin universitaria, ha sido preciso que se re-estructurasen ciertos aspectos en la enseanza Secundaria y de Bachiller. Se basa sobre todo en un sistema de incentivos al alumnado as como en la motivacin hacia la innovacin y la defensa de ideas. Muchos de estos planteamientos han provocado una respuesta negativa entre el profesorado (que no ha participado en las reformas), que ha visto como sus ideales docentes se hundan al tiempo que se hunda su propio prestigio social y el respeto hacia su figura (PREZ GONZLEZ et al., 2008). El cambio de planes de estudio, ha coincidido en la universidad con una re-estructuracin de niveles y accesos o desaparicin de cuerpos. Este hecho ha producido una antipata mayor hacia la transformacin, an antes de producirse. En principio al no ser cambios cuya praxis se observa a simple vista, existe una respuesta de resistencia a los mismos. Quienes han participado en el proceso de transformacin (solo posible en el entorno universitario), han sentido ms cercanas y propias las
El proceso de convergencia de los estudios universitarios se ha denominado EEES y se inicia con la Declaracin de Bolonia en 1999, planteada anteriormente en la de la Sorbona de 1998.
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transformaciones. Y esto es as porque muchas veces las enseanzas y estructuras a cambiar venan ya prediseadas desde el Ministerio o desde los acuerdos de la conferencia de rectores. Se trataba de convergencias, y por eso los acuerdos deban ser muy claros desde el inicio. Pero en el caso de los docentes (que ya lo eran cuando se producen estas reformas), la bsqueda de la efectividad y la definicin previa, son elementos que en vez de representar motivacin, han producido malestar. Ha influido y en gran medida, la situacin de estancamiento y crisis econmica que ha hecho congelar salarios de los funcionarios y su posibilidad de promocin a cuerpos superiores (en el caso de la universidad). Esto ltimo unido a una situacin de incertidumbre, de exploracin de mtodos y recursos, ha aumentado en gran medida el descontento. Pero a los docentes, que en definitiva son los que enarbolan la bandera de la transformacin, convendra apoyarles y estar de su lado. Los principales motores de cualquier cambio son los docentes y unos con ms presteza y fortuna que otros, han debido adecuarse a dichas enseanzas y al principio que deriva de ellas. Muchos de ellos han podido participar en la elaboracin de dichos planes, y en lo que concierne al ajuste de sus disciplinas y materias a los nuevos requerimientos del sistema.

CAMBIOS PRODUCIDOS
Cierto riesgo e incertidumbre como el que plantea Bauman, se cierne tambin sobre las nuevas enseanzas y su estructuracin en grados, que se muestran ceidos a un principio de convergencia de estudios universitarios (el Plan Bolonia) y tambin a un principio metodolgico y filosfico distinto al ensaystico y unidireccional que se desarroll hasta la fecha en las enseanzas superiores. Son nuevos mtodos y planteamientos en poca de riesgos laborales, porque el alumnado que convive a diario con modernas tecnologas es diferente, proviene de una poca con problemas distintos y por tanto resulta ser poco efectiva un tipo de enseanza donde no existe el dilogo o una imagen. Las Facultades de Ciencias de la Educacin de las distintas universidades en Espaa se encuentran actualmente el momento de adaptacin de las Diplomaturas de Maestro a los nuevos ttulos de Grado. Esta situacin pertenece al contexto de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior en sus titulaciones. La renovacin empez aproximadamente hace cinco aos con el cambio metodolgico que supuso la implantacin de los Planes Piloto de Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. En el momento en el que hablamos, los Grados han empezado a impartirse. Sus memorias fueron aprobadas (Universidad de Cdiz) y verificadas por el Consejo de Universidades (Ministerio de Educacin) en el 2010. De donde proceden los grados de Magisterio y cul es su estructura? No se trata aqu de relatar el largo proceso de su diseo, pero se destacar 3

algn aspecto. Cabe recordar por ejemplo que la Conferencia de Decanos y Directores de centros con titulaciones de Magisterio, acord la creacin de una comisin formada por expertos para que redactara el proyecto inicial y ejecutara su coordinacin. En principio eran 13 personas a las que se fueron uniendo otros especialistas, segn avanz el proceso.2 Las Diplomaturas en sus distintas especialidades de magisterio ofrecan una oferta especializada de contenidos. Se divida en las especialidades de Educacin Fsica, Audicin y Lenguaje, Educacin Musical, Lengua Extranjera, Educacin Especial y por ltimo Primaria e Infantil. En muchos casos ello responda ms a una estructura diversificada, que a una especializacin real y cualificada de contenidos. Este tipo de estructura se basaba en un principio de enseanzas de un maestro especialista. Ahora sin embargo se ha cambiado la estructura totalmente pues el principio vertebrador es generalista. Las enseanzas del magisterio se dividen hoy en Infantil y Primaria, que en realidad son los dos niveles bsicos anteriores al de secundaria. El curriculum del maestro/a se basar en un reforzamiento de contenidos propiamente didcticos y pedaggicos, en contenidos genricos de materias bsicas y quiz un breve tratamiento especfico en menciones muy genricas.

CMO SE ARTICULAN LAS ENSEANZAS CON LA REFORMA?.


En tres bloques, siendo uno de formacin bsica, otro didctico disciplinar y otro de optatividad. El resto se concreta en las prcticas docentes que debe hacer el alumnado. Dichas prcticas por ejemplo cambian de una distribucin igualitaria en crditos por curso, a una localizacin preferente en el ltimo curso (el cuarto curso, que se ha aadido a las enseanzas de magisterio y que anteriormente no exista). El bloque de Formacin Bsica est formado por un creditaje entre los 60 y 100 crditos ECTS de materias de formacin, vinculadas a la Rama de conocimiento a la que se adscriben los ttulos de Magisterio, es decir Ciencias Sociales y Jurdicas y se consideran esenciales para la formacin inicial del estudiante. Son materias que se imparten preferentemente en asignaturas de 6 crditos entre el primer y segundo curso. El bloque Didctico Disciplinar es el ncleo esencial de la titulacin y representa entre 100 y 60 crditos. Se compone esencialmente de materias de la especialidad que se imparten durante los tres primeros cursos. En cuanto a la Optatividad: tiene una estructura abierta y formada principalmente por asignaturas optativas. La intencin es que el alumnado profundice en cuestiones concretas de la titulacin. Se han configurado en nuestra universidad menciones de 18 crditos en infantil y de 18 a 24 en
Vase Maldonado Rico (2004), en el que se explica el proceso para la conformacin de los ttulos de Grado. Los primeros objetivos del protocolo del Diseo de Ttulos de Grado que concretaba la ANECA, aludan a caractersticas de titulaciones equivalentes de los pases del EEES; a la eleccin de un modelo y al anlisis de oferta/demanda de las titulaciones de Magisterio. Los cuestionarios y estudios que se derivaron de esas intenciones iniciales conformaran los pasos siguientes para la elaboracin de dichos planes, ajustados a unos perfiles ms reales y actuales. Tambin ponan de manifiesto que el sistema de especialidades era exclusivamente espaol y no se ajustaba a la insercin laboral que hacan los egresados.
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Primaria. Para cursar los crditos del mdulo avanzado hay otras alternativas como exceso de crditos reconocidos (estancias Erasmus o SICUE, crditos de otras universidades), prcticas en empresas o no requeridas en el Ttulo, asignaturas optativas de otros ttulos de la Universidad, y hasta 6 crditos en actividades universitarias (de libre eleccin), que recoge el artculo 46.2 i de la LOE. La materia de la que hablamos, Sociologa de la Educacin, se sita en el bloque de las materias bsicas o de formacin vinculadas a Ciencias Sociales y Jurdicas. De hecho en la mayora de las universidades se imparte en primer curso. Este es un hecho que igualmente ha cambiado unificndose; pues anterior a los nuevos planes existan materias de Sociologa, directamente relacionadas con la educacin, pero muy diversas y que se ofrecan a lo largo de toda la carrera. Haba igualmente una carga de optatividad genrica mayor y ms variada a la actual, quiz excesiva y desigual. En los cambios que hubo en ella, durante el periodo en que se desarroll ese Plan, se debi observar la necesidad de ir unificando materias a la vez que se prescinda de otras. Quiz fuera solo la preparacin para el siguiente Plan. Los objetivos del Ttulo (segn BOE) vienen definidos de la siguiente forma para Infantil: Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella con la resolucin pacfica de conflictos. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual. Entre todos es el ltimo el que tiene un contenido nuclear en la materia y el resto objetivos estaran compartidos entre todas las materias. Al que aadimos este otro de Primaria: Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas.

Cules son las competencias establecidas? Entre las competencias establecidas para la materia en nuestra universidad estn: Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sostenible. Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar. 5

Y los resultados de aprendizaje debern ser los siguientes: Incorporar en el anlisis de la escuela las repercusiones de las cuestiones sociales relevantes. Identificar y relacionar los problemas de la sociedad actual y los medios de comunicacin en la educacin familiar y escolar, as como los efectos de los cambios. Conocer los debates que afectan a la educacin familiar y escolar: gnero, inmigracin, violencia escolar, as como los efectos de los cambios. Identificar las caractersticas de las familias y su composicin en la sociedad actual, sus estilos de vida y las repercusiones en la educacin. Reconocer la evolucin histrica de la familia y los estilos de vida y repercusiones en la educacin. Introducir en la reflexin sobre el papel del docente ante los cambios en la sociedad actual.

En cuanto a su estructuracin, de alguna forma el hecho de dividir clases prcticas y tericas (de una hora por cada grupo y de dos horas o dos horas y media en el gran grupo, respectivamente como se ha hecho en nuestro entorno), encorseta el tiempo de desarrollo de los temas de una forma muy estricta y en ocasiones poco realista (al evaluar continuamente, el proceso se convierte completamente prctico). Es dificultoso llevar a cabo una clase exclusivamente terica de dos horas y media para un grupo de unos 70 (principalmente porque el alumnado no aguanta y al profesor le da vrtigo). Se pueden localizar de todas formas estrategias para amenizar las clases tericas, principalmente dividindolas en ritmos diferentes. Pero hacer muchas estrategias amenizadoras, terminan restando la profundidad del anlisis.

ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA EN EL CURRICULUM MAESTRO. INCLUSIN DE NUEVOS CONTENIDOS.

DEL

Para observar la enseanza del curriculum del maestro hoy deberemos hacer referencia a los intereses originarios de la disciplina, y a los aspectos que genricamente se tratan en las facultades en las que existen los nuevos grados y la materia. Respecto a los intereses originarios de la Sociologa lo interpretativo y lo cuantitativo parecan visiones metodolgicas condenadas a enfrentarse; cuando de lo que se trataba era de utilizar la metodologa ms apropiada al estudio concreto pues siempre el tema debera hacer el mtodo. Pero a tenor de modas, a las que tampoco es insensible la materia, y de la identificacin de ciertos mtodos con ciertas visiones, parece que los estudios estaban encaminados desde su nacimiento a un tipo de anlisis u otro. Finalmente terminan tratndose escasamente ambos, en el temario del curso. 6

La interpretacin sociolgica, mirada terica que marcaba el sentido de las enseanzas de la Sociologa en Ciencias de la Educacin, ha ido adoptando un papel secundario como unidad de trabajo, frente a la aplicacin de contenidos ms profesionalistas. Y en el magisterio, que podr aportar en los prximos aos? La Sociologa de la Educacin es sensible a los cambios sociales y las aportaciones tratan las transformaciones y el futuro. En su ltimo periodo, se han tratado perspectivas metodolgicas y tericas que se agrupan en el llamado modelo dual de educacin. Ello ha ampliado el campo de anlisis, pero evidentemente no ha conducido a unificacin de criterios o perspectivas. La temtica se incorpora, pero el debate entre visiones, no puede desarrollarse tanto. Las paradojas de la educacin en la sociedad postindustrial son las de un contexto en trasformacin social, econmico y cultural, ms violentas si cabe en la sociedad occidental desarrollada, pero que del mismo modo tienen eco en las sociedades emergentes. La Sociologa de la Educacin observa y teoriza desde dicho contexto de riesgo y de cambio donde se inserta como disciplina. Ejemplos muy enriquecedores los tenemos en recientes publicaciones de Bauman (2009) o de Morin (2005). Al introducir en los Nuevos Planes los debates sobre la educacin, se ha puesto en sintona con el anlisis de ese contexto de riesgo en la escuela. La razn de la disciplina la tendr la produccin as como el conocimiento y reconocimiento de dicha elaboracin terica y acadmica. No es momento fcil en este sentido pero habr que empearse, sacando a flote esa produccin. La produccin tambin tiene que ver con la sensibilidad hacia los nuevos temas de trabajo y hacia su adaptacin a las sociologas aplicadas. Por tanto tiene que ver tambin con lo que produce respecto a las salidas profesionales de los grados en los que imparte la materia. En cuanto a las salidas profesionales decir que parecen ser ms amplias con programas y contenidos menos especializados, en nuestro Ttulo se concretaban directamente algunas de ellas, diferenciando entre educacin formal y no formal, tales como: A) mbito de la educacin formal Centros de enseanza pblicos, concertados y privados Unidades educativas especficas: Aulas rurales Aulas hospitalarias Centros penitenciarios Centros de acogida Red de centros del Ministerio de Educacin en el exterior B) mbito de educacin no formal Guarderas, jardines de infancia 7

Entidades socioculturales ONG's Ludotecas En los prximos aos habr que definir o sugerir otros tantos espacios y campos de actuacin. Por ejemplo la Educacin de Adultos no tiene por qu quedar descolgada de este esquema, pero hay otras muchas propuestas que hacer dentro del campo de trabajo socioeducativo y asistencial. Por primera vez, afortunadamente, se ha especificado abiertamente el mbito de la educacin en ocio y tiempo libre, o bien la extensin de los tiempos educativos al hablar de centros de educacin no formal. Esto a su vez hace posible de hecho la aparicin de nuevos yacimientos de empleo entre jvenes un tanto desencantados por la situacin del mercado laboral y por sus perspectivas y posicin ante l. Entre los retos destacables que recoge la literatura sociolgica est encontrar consenso sobre las funciones que cumple la educacin en la sociedad actual (Moreno A., 2001:68), por cierto uno de los descriptores que afortunadamente se recogen en los nuevos Grados de Educacin. As, la esencia de la Sociologa como crtica de la sociedad y con una perspectiva crtica, de alguna forma se incluira genricamente en los debates que pretende el programa, pero que en la realidad con la flexibilidad y suavidad de las materias, se ha perdido. No olvidemos que ninguno de los programas de los nuevos Planes se ha diseado por los especialistas en la materia como se haca hasta la fecha, cuando stos presentaban su Proyecto Docente en un concurso a la plaza de la universidad a la que optaba. Ms bien al contrario, puesto que no ha habido acceso sino reconversin de los mismos. Por tanto, aunque en principio ha habido autonoma en el desarrollo de epgrafes y temas, el tutelaje tan cercano y la revisin de los mismos, ha demostrado que la autora era cuanto menos comn y que se enmarcaba dentro de un proceso de socializacin del profesorado en los principios del nuevo sistema. Cmo son los programas de la materia en otras facultades de Espaa? Como se ha podido ver anteriormente, haba gran abundancia resultados, comparado con el temario que se ha podido aprobar para estas titulaciones dado que existe una determinacin absoluta de las competencias sobre los resultados. Este temario se ha desarrollado en el caso de la UCA, en cinco puntos3: I. Aproximacin sociolgica a la educacin: La interpretacin sociolgica. Aportaciones de la Sociologa al magisterio. El carcter social de la educacin. Fracturas sociales y educacin: Socializacin y cultura. Economa y desarrollo. Desigualdad y movilidad social. Gnero y educacin. Sociedad multicultural e interculturalidad.

II.

Se podr ver representado en el siguiente epgrafe, la coincidencia de temas en el resto de los programas de la materia.

III.

Debates actuales en la educacin escolar. Papel y estatus del docente. xito, fracaso abandono escolar. Clima escolar y violencia. Saberes escolares y currculo. Sociedad, progreso y educacin. Transformaciones sociales, revolucin tecnolgica y cambios en la docencia. El papel de los medios de comunicacin y de la informacin. Familia, sociedad y educacin. Familia y cambios a lo largo de la historia. La familia en la sociedad actual. Estilos de vida y educacin en familia y Familia y escuela.4

IV.

V.

Frente a la programacin anterior a los grados, se echan en falta cuestiones que se trabajaban directamente y que ahora hay que tratar de una forma rpida y genrica puesto que no existe otra posibilidad con los crditos con los que se cuenta. Reproduccin, Control Social, Hbito, Clases Sociales, Conducta Desviada, Cultura de la Organizacin Escolar e Interaccin en el aula, Micropolticas en los Centros, o una muy importante como el Papel del Estado en la Educacin, eran los principales descriptores de la Sociologa de la Educacin ms crtica y que como tales tienen ahora poca relevancia en los planes actuales, parte de los cuales se agrupan como hemos visto bajo el trmino genrico de Desigualdad o Fracturas Sociales. Pero bajo ese trmino no caben todos. En definitiva, se ha producido una absorcin de contenidos por otros temas como el de inmigracin o gnero (que igualmente se trataban en los programas anteriores). El aspecto ms crtico de la materia, se ha suavizado. Contribuye a ello el hecho no solo de definir claramente las competencias sino de haber reubicado en nuestro caso, la presencia de otras asignaturas en los mdulos bsicos que restaron y redistribuyeron crditos que el acuerdo de Rama de Andaluca haba configurado.5 En general los programas han ganado en adaptacin a un nuevo tipo de alumnado, al que hay que alentar utilizando enseanzas ms prcticas y participativas. Eso supone una nueva concepcin ms democratizadora en los casos en que los docentes han podido adaptar sus disciplinas. Teniendo el
Tras una experiencia real (no de Planes Pilotos), una vez analizados los datos de la evaluacin semestral, en los grupos UCA, se concluye que han sido satisfactorios los aprendizajes en los contenidos ya mencionados. Habr que contrastar no obstante con los procesos establecidos de evaluacin de sus conocimientos y su evaluacin en cuanto a la docencia en cada grupo. De momento las clases prcticas han resultado efectivas, respecto a los objetivos propuestos. Por ejemplo la Sociologa como disciplina formaba un mdulo de 12 crditos que se denominaba Familia, Escuela y Sociedad, pero en el proceso de adaptacin en nuestra Facultad, termin con seis. Se la condenaba a estar separada por ejemplo de otra subdivisin que se concret en algo denominado Familia y Tutora y por tanto se exclua a la materia de una parte importante de esa formacin bsica aunque contase con una asignatura muy consolidada en los planes anteriores, denominada Sociologa de la Familia. El conocimiento y la investigacin desarrollada durante diez aos en este campo, pareca no ser suficiente para los nuevos planes.
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alumnado la dificultad de partida en anlisis poco crticos y profundos (Prez Gonzlez, B.: 2007), los profesores parten en los nuevos grados (como ya se ha dicho), con programas a los que les faltan contenidos y un estudio crtico e interpretativo de los temas. Se supona que el hecho de indicar continuamente al alumno su progreso, hara posible el aprendizaje ms profundo, adems de subsanar vacos. Con las nuevas metodologas tambin ha sido posible trabajar otras capacidades o competencias como la comunicacin oral y escrita, que La Sociologa parece ser son las ms valoradas por los acadmicos.6 permeable a todos estos cambios. Los campos de investigacin de la materia parecen haberse reducido y al mismo tiempo haberse simplificado o reabsorbido por otras materias. Es evidente que las materias que han podido capitalizar estos contenidos que parecan poco apropiados para una materia como la Sociologa (que al mismo tiempo es la que los produce), son las pedaggicas o didcticas.7 La productividad de la disciplina, la investigacin y publicaciones, probablemente se vea afectada por una especie de esencialismo, que terminar siendo comn a medida que pasen los aos. La Sociologa de la Educacin, as denominada en los Planes de Estudio, se imparte en Espaa en 42 Facultades o centros adscritos en los Grados de Infantil o Primaria o ambos.8 Se imparte igualmente en dos Facultades con Grado en Sociologa. El curso en el que se imparte (a excepcin de las dos ltimas), es primero de Grado. En segundo de Grado se da en cuatro Facultades o centros y en tercer curso, se ofrece tan solo en dos. Se han unificado en cuanto al curso (al considerarla como materia bsica y estar en primer curso) donde estn las materias menos especializadas. Es evidente que se ha uniformado en este sentido, y probablemente ello responde a una simplificacin de contenidos tericos ya que es una materia muy crtica, que requiere en realidad un nivel de madurez y reflexin alto. Se ha unificado igualmente en cuanto a posibles variantes dentro de la rama de Sociologa de la Educacin, ya que solo existen cuatro Sociologas de la Familia como asignaturas propias. En los nuevos Planes, la Sociologa de la Educacin ha incorporado temas de Sociologa de la Familia, llevando por tanto a una desaparicin de sta ltima como materia especfica debido a la limitacin temporal que supone unificar dos materias. La Sociologa de la Familia que se puede ofrecer es adems una Sociologa de la Educacin
En el proceso de diseo de los Ttulos de Grado, una comisin de expertos procedi a elaborar un cuestionario que se aplic a 150 acadmicos de distintas universidades sobre las competencias comunes en los graduados. Se pretenda evaluar el peso de las competencias a los perfiles de las Diplomaturas anteriores y las competencias de tipo genrico recogidas en el informe Tuning Educational Structures in Europe. 7 Si bien es verdad que en nuestro caso, an est por desarrollar el Practicum, espacio muy interesante para trabajar parte de los contenidos eludidos. 8 Los datos son de elaboracin propia. Se ha consultado en la Asociacin de Sociologa de la Educacin y personalmente al profesorado, utilizando una red interna, que se ha contrastado con los datos que tienen disponibles las universidades hasta la fecha, en sus distintas guas docentes. El periodo de consulta, ha sido de un curso acadmico. Se est procediendo en la actualidad a un anlisis ms centrado en los contenidos acadmicos de las distintas Sociologas de la Educacin.
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10

aplicada a la escuela y la familia. Por ejemplo hay un caso en que la asignatura es Sociologa de la Familia y la Escuela y otro de Sociologa de la Educacin y de la Familia (que tambin es excepcional, porque es bilinge para los dos grados). Estos ltimos son casos de unin de la Sociologa de la Educacin y de Sociologa de la Familia, aspecto que destacaba en un estudio de las competencias atribudas en el Plan desde el inicio a la Sociologa. Existen otras materias que varan respecto a las anteriores aunque casi todas se dan en Grados de Infantil y Primaria y en Primer Curso. stas se concentran en Aragn, Castilla Len, e Islas Baleares. Sus especialidades son: la unin con la Psicologa o la Antropologa, o bien una mezcla de ambas. Citamos entre otras por ejemplo: Sociologa y Psicologa social de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Cambio Social, Educacin y Multiculturalidad (en Aragn), Sociologa de la Educacin, Interculturalidad e Inclusin Social (de Burgos), Sociologa de la Educacin e Interculturalidad (Madrid), Sociedad, Convivencia y Educacin (en islas Baleares). Estas asignaturas en realidad responden a las competencias de la materia, que en el campo de la Sociologa hacen tratamiento comn con temas de antropologa, psicologa social, cambio social, etc. A parte de todas stas, pueden ir apareciendo algunas ofertas nuevas al ir avanzando los cursos, que se siten en las menciones o como optativas sin mencin. Respecto al tratamiento de temas los programas en s de esta materia se pueden dividir en tres grupos: los de continuidad (que siguen utilizando la Teora Sociolgica de la Educacin ms clsica); los que al centrarse en competencias diferentes, establecen temas distintos a los clsicos de la Teora Sociolgica (que sern en principio la mayora); los que hacen hbridos o mezclas sobre los temas de Sociologa en general y de Sociologa de la Educacin y de la Cultura (stos ltimos son los menos ajustados a las transformaciones). Una vez consultados los programas de las distintas asignaturas, se puede concluir que no existe en realidad una convergencia. Por ejemplo no hay equilibrio temtico ni en amplitud, contenido o tipo de temas. Existe mucha desigualdad en cuanto el nmero de bloques temticos y de prcticas (aunque el creditaje es generalmente el mismo). Por tanto el trabajo en competencias, ya establecidas previamente, ha sido desigual. Las prcticas de Sociologa de la Educacin se concretan en los programas en seminarios especficos o bien en trabajos en grupo. La lectura reflexiva y el debate o defensa de ideas no es muy comn, aunque debera ser desde nuestra ptica la parte fundamental del trabajo prctico, ms teniendo en cuenta que la verdadera prctica docente parece ser que no se desarrolla hasta el cuarto curso. Como se ha dicho anteriormente, muchos programas responden a una Teora Sociolgica clsica siendo pocos los que se adaptan a las competencias que se acuerdan. As, las estructuras y Ttulos cambian, pero los contenidos no lo hacen al mismo ritmo. Existe mayor cercana y cuestiones comunes entre programas que son del 11

mismo entorno (es algo que se esperaba, pero no de forma tan evidente). Pensemos que hablamos de un proceso en el que la convergencia es la clave.

CONCLUSIN
El antiguo debate instalado en el magisterio espaol entre el currculo de maestros generalistas o especialistas, ha tomado un rumbo ahora muy claro, apoyando el primero de ellos. Un rumbo perseguido histricamente, que se ha basado prcticamente en una simplificacin de las materias y de sus contenidos. Se ha convertido desde nuestro punto de vista en unos planes de tipo esencialista. Los denominamos as porque prescinden de muchos contenidos y van a la esencia de los debates posibles o ms bien presentes en la educacin. Nuestra opinin es que faltan contenidos ms crticos, principalmente tericos. No obstante stos se pueden desarrollar muy bien en las prcticas. Pero habra por tanto que completar esta carencia. La idea que ha inspirado el ajuste de estos Planes se basaba en la reflexin sobre la accin de que la teora no indica cmo hacer la prctica. Ensear haciendo es por tanto una forma vlida de ensear, algo en lo que no todo el profesorado est de acuerdo. Pero el cambio se resumira en una mayor democratizacin en la estructura y metodologa en el aula; frente a una rigidez tambin mayor en definir lo bsico de cada materia. A esto lo denominamos nosotros esencialista. Este hecho de simplificar, de ir a la esencia, quiz tiene que ver con cierto tipo de Sociologa terica que gustara resaltar en un curriculum profesionalista, centrado en el trabajo y la profesin docente pero abierto a nuevas opciones laborales. As lo indican al menos los temas presentes en el curriculum. Si en otro tiempo hubo moda en Espaa de Sociologa de la Educacin crtica, ahora es el tiempo de otra sociologa. Mientras que las enseanzas se han convertido en generalistas, la optatividad se ha difuminado y forzado al mnimo dando por tanto paso a una menor especializacin. Si bien el objeto de los anteriores planes era fomentar trayectos libres, intercambiables, donde cada alumno se fuese haciendo su propio plan y especializacin (algo que sera bueno en un primer paso hacia la convergencia y movilidad), una vez detectadas las posibles trayectorias curriculares, se da marcha justo a lo contrario. Las menciones no tienen vocacin de ser especialidades encubiertas, sino de dar una nota original y diferenciadora a cada Ttulo (lase Universidad), pero se han cortado de alguna forma las alas a los trayectos curriculares personalizados. De otro lado, al tiempo que se estrechaban las posibilidades socioeconmicas y se ralentizaban alargndose los periodos de entrada al primer trabajo, las salidas profesionales se han hecho ms amplias y abiertas. Defendemos la idea de que no ha habido convergencia temtica en los programas de las asignaturas de una misma especialidad, entre universidades: en unas se ha producido una adaptacin de programas anteriores, uniendo si 12

cabe, a los que existan de Sociologa de la Educacin, los de la Familia. Sin embargo, no llegan a ser propiamente de Sociologa de la Familia, sino que se trata ms bien de una visin sociolgico-educativa de la familia. En otros grados, ha habido una ruptura respecto a programas anteriores y la transformacin ha sido no solo en parte, sino totalmente. Son materias que apoyan el planteamiento de accin. En otra, en fin hay una continuidad total respecto a los programas anteriores y siguen por tanto un tratamiento terico y crtico alto. Respecto a los retos, concluimos tal y como hemos visto con la transformacin de las materias que los planes parecen haber pretendido, desde nuestro punto de vista, una profesionalizacin del magisterio, a la vez que desprofesionalizaban las materias o enseanzas ms especializadas que formaban parte de su currculum, como es el caso de la Sociologa. Esto supondra en realidad a medio plazo (como se ha sugerido al inicio), un cambio no solo de materias sino del estatus que tienen las mismas en la formacin del profesorado. Si se trata de elegir (al menos desde la ptica del alumnado), sera preferible que esto hubiera formado parte de un diseo previo, a que se est dando vueltas sin sentido en la formacin de profesorado. Se ha pretendido observar en este trabajo la evolucin de la materia (Sociologa de la Educacin) en las universidades, o al menos plantear cmo ha sido la adaptacin a los procesos que han tenido lugar en contextos universitarios ms afines. Pero la dinmica de poder de los centros y la micropoltica interna, la estructura previa de materias (alianzas, acuerdos para sacar adelante proyectos y especialidades), condiciona en gran medida el resultado final. Es algo con lo que siempre partimos al iniciar nuevos cambios y sobre lo que no siempre se puede actuar.

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METODOLOGA

INNOVACIN

DOCENTE;

FORTALEZAS

DEBILIDADES DEL APRENDIZAJE VIRTUALIZADO. Autores; Mara Jos Gonzlez Moreno, Gonzalo Herranz de Rafael, Juan Sebastin Fernndez Prados, Pilar Rodrguez Martnez, Juan Carlos Checa Olmos, Isabel Fernndez Prados, Alexandra Ainz Galende. Universidad de Almera, Espaa, rea de Sociologa

RESUMEN Ante los cambios que demanda el nuevo espacio de EEES, debemos plantear un nuevo esquema de aprendizaje en la adquisicin de conocimientos. Se muestran necesarias y relevantes otras tcnicas de enseanza, nuevas metodologas docentes en las que prime el carcter activo de las mismas, asumiendo el alumnado un papel protagonista en su proceso formativo. Y entre el amplio espectro de mtodos posibles, hemos elegido el aprendizaje a travs del uso de las TICS, que oferta el Campus Andaluz Virtual.

En el presente comunicacin se expone el diseo, implantacin y desarrollo de la asignatura Sociologa y Educacin para el Desarrollo y la Solidaridad en relacin a las competencias definidas en la Universidad de Almera, con instrumentos metodolgicos basados en las TICs. A travs de un anlisis cualitativo de la evaluacin docente que realizaron los alumnos/as de dicha asignatura en el curso acadmico 2009-10, obtenemos un estudio pormenorizado de las debilidades y fortalezas del mismo, con objeto de mejora. A modo de resumen, sintetizamos las principales ideas extradas en el feed-back con el alumnado; la valoracin positiva se enmarca en el uso de los foros de debate, los enlaces relacionados para ampliar bibliografa y los tutoriales expuestos. Por el contrario, susceptible de mejora se encuentra los problemas de conexin que implica la asignatura virtualizada, la programacin y el funcionamiento poco intuitivo de la plataforma digital. Palabras clave: Sociologa y educacin, aprendizaje cooperativo, entornos virtuales,

1-. Campo de actuacin y situacin de partida; La Universidad espaola se encuentra actualmente inmersa en un proceso de cambio y adaptacin a los nuevos planes de estudio segn el modelo que impone el Espacio Europeo de Educacin Superior [1]. En este modelo de educacin, es fundamental dotar al alumno de las competencias que la sociedad requiere para el desempeo de cada labor profesional [2]. Una de las destrezas ms demandada, y prcticamente imprescindible para cualquier labor profesional en el campo de la ciencia y en especial en la investigacin social, es el conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) [4] que incluyen un cada vez ms amplio y mejor repertorio de herramientas informticas tanto en la aplicacin, como en el desarrollo y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En el presente trabajo, se expone el diseo de la asignatura Sociologa y Educacin para el Desarrollo y la Solidaridad en la reciente implantacin del Grado de Magisterio de la Universidad de Almera, a travs del aula virtual de la plataforma Blackboard Learning System. Asimismo, esta asignatura con anterioridad ya habra formado parte de la oferta del Campus Andaluz Virtual, donde tuvo una aceptacin numerosa por parte del alumnado, as como una positiva evaluacin docente.

Esta asignatura de 1 curso con una carga docente de 6 crditos ETS, se diseo de acuerdo a los siguientes tres criterios: (1) conseguir plantear las prcticas como investigaciones cientficas propias del mbito de las Ciencias Sociales, (3) implementar en las prcticas el aprendizaje cooperativo y (3) evaluar la adquisicin por parte de los alumnos de las competencias seleccionadas para la asignatura. Para ello se plante una metodologa docente y a continuacin se muestran los beneficios e inconvenientes de su aplicacin. El aprendizaje cooperativo puede definirse como aquella tcnica pedaggica en la que los estudiantes trabajan juntos, en grupos pequeos, para maximizar el aprendizaje de todos [5]. De la propia definicin de aprendizaje cooperativo, se puede deducir que el trabajo cooperativo representa ms que el trabajo de grupo, ya que en los grupos cooperativos se establece una relacin de interdependencia positiva entre sus

miembros. Como consecuencia de esta interdependencia positiva, el trabajo cooperativo necesita diversos tipos de coordinacin: distribuir y organizar el trabajo, as como discutir cmo ste se establece y se lleva a cabo. Las ventajas del aprendizaje cooperativo son ampliamente reconocidas y, entre las ms destacables se podemos citar las siguientes: el incremento de la responsabilidad y la participacin activa en el proceso de aprendizaje (ya que es una actividad centrada en el estudiante), proporcionando una mayor autoestima y unas relaciones interpersonales ms positivas que las que se obtienen a travs de esfuerzos individuales [5]. Dentro de las variantes que las prcticas cooperativas permiten, se encuentran prcticas de este tipo en formato de juegos de rol, que proporcionan un formato ms estructurado y sistemtico para el trabajo cooperativo a travs del aula virtual y en las que la interdependencia positiva, en esta ocasin de roles, hace que cada integrante tenga un rol complementario e interconectado con los dems, con unas responsabilidades asociadas, el cumplimiento de las cuales es necesario para que el grupo alcance el objetivo comn [3]. 2-. Contenidos En este trabajo se expone el desarrollo de las prcticas correspondientes al diseo y ejecucin de una investigacin social. Todas las fases de investigacin se acompaan del temario correspondiente (10 temas que son autoevaluados a travs de test y crucigramas), y de foros asociados en la resolucin de dudas, creacin de un glosario de trminos relacionados, y uso de los recursos del CIS1. Las fases de la investigacin se determinaron de la siguiente forma: 2.1. Marco terico; Bsqueda bibliogrfica a travs de la plataforma

Proquest, acceso a bibliotecas virtuales, uso del gestor bibliogrfico Refwork, aplicacin del formato bibliogrfico APA. Justificacin del proyecto y justificacin del mismo. 2.2. grupo) Hiptesis; acotacin de las hiptesis a investigar (un mnimo de dos por

Centro de Investigaciones Sociolgicas. http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html

2.3.

Metodologa

cuantitativa

cualitativa,

diferentes

tcnicas

de

investigacin social. 2.4. 2.5. Discusin. 3-. Competencias Las competencias seleccionadas para la adquisicin o reforzamiento por parte de los alumnos, fueron clasificadas como generales o especficas, de la siguiente manera: Competencias generales: o Conocimiento sobre fundamentos de la investigacin cientfica o Anlisis, sntesis y gestin de informacin o Comunicacin oral y escrita en la propia lengua Competencias especficas: o Comparar y seleccionar alternativas tcnicas de investigacin o Planificar las fases de la investigacin aplicada o Obtencin de datos, publicacin de resultados. Redaccin de un informe cientfico. 4-. Principales conclusiones Durante el primer ao de ejecucin de la metodologa expuesta en el presente trabajo, y de acuerdo a los criterios fijados para el diseo de la misma, se han detectado las siguientes fortalezas y debilidades, tablas 1, 2 y 3: Anlisis de datos. Resultados. Elaboracin de un informe final Conclusiones y posibilidades en futuras lneas de investigacin.

Tabla 1. Fortalezas y debilidades del planteamiento de las prcticas como investigaciones cientficas propias del mbito social FORTALEZAS DEBILIDADES

Los alumnos planifican parte de su propio Los alumnos necesitan estudiar con ms trabajo y se responsabilizan de un mayor profundidad los fundamentos tericos

nmero de decisiones

necesarios para planificar correctamente la investigacin

Los alumnos muestran un mayor grado de Los alumnos pueden frustrarse con ms implicacin en el trabajo en el aula virtual. facilidad debido a la falta de dedicacin diaria en el aula virtual Los alumnos se enfrentan a un problema Los alumnos dudan ms sobre la calidad abierto, donde no existe una nica de su trabajo cuando no conocen con solucin; se favorece el pensamiento detalle qu camino seguir o a qu solucin creativo Los alumnos deben deben llegar evaluar Los alumnos pueden no detectar errores, o no detectarlos en el momento adecuado.

cientficamente su propia investigacin

Los alumnos conocen de forma ms Los alumnos necesitan ms tiempo de realista el trabajo de investigacin social trabajo a todos los niveles: Parte del trabajo de investigacin puede ser

infructuoso

Tabla 2. Fortalezas y debilidades al implementar en las prcticas el aprendizaje cooperativo en las prcticas de investigacin social FORTALEZAS DEBILIDADES

Se obtiene un volumen de informacin, Los alumnos necesitan entrenamiento para tanto en datos como en ideas, trabajar cooperativamente. Los canales de

comparativamente mayor que el que se informacin entre miembros de grupos podra obtener de forma individual puede no ser suficientemente dinmico, y por tanto didctico Existe una mayor responsabilidad en el No todos los alumnos se implican por trabajo realizado igual. Es difcil seguir el grado de implicacin de cada uno Se incrementa un mayor desarrollo de A veces, especialmente en grupos donde habilidades interpersonales, especialmente coexisten alumnos de alto nivel con en la negociacin, necesarias para la alumnos de bajo nivel, el nivel de planificacin, la toma de decisiones y la negociacin y debate es inferior a lo resolucin de problemas deseable.

Tabla 3. Fortalezas y debilidades de la evaluacin sobre la adquisicin de las competencias seleccionadas FORTALEZAS No slo se evalan DEBILIDADES conocimientos, Se invierte ms tiempo en el proceso de evaluacin

tambin las competencias seleccionadas

5. Conclusiones En la aplicacin de la metodologa planteada en la asignatura y los resultados de las encuestas a los alumnos correspondientes a aos precedentes, obtenemos un nivel de

aprobados sobre el total de matriculados superior al 90% y un nivel de satisfaccin muy significativo. En general, parece que el nivel de aceptacin de la metodologa planteada por parte de los alumnos es bueno, en especial en el aspecto de simular la investigacin social y cientfica, segn comentarios de los propios alumnos. Atendiendo a las debilidades encontradas en la metodologa propuesta, se pueden formular las siguientes conclusiones: Respecto al planteamiento de las prcticas como investigaciones sociales y cientficas: posiblemente el aspecto ms difcil de ajustar sea la libertad de planificacin de los alumnos sobre su propio trabajo frente al tiempo limitado que deben tener las fases de la investigacin. Por ello, el profesor debe mostrar a los alumnos donde encontrar la informacin para planificar la investigacin correctamente y hacer un seguimiento cercano de la planificacin que hace cada grupo, sugiriendo alternativas cuando dicha planificacin represente un trabajo escaso o excesivo respecto al tiempo disponible. El profesor tambin debe limitar mediante el oportuno asesoramiento la realizacin excesivamente extensa o escasa de tiempo en cada fase de investigacin, y hacer notar posibles errores que estn pasando desapercibidos a los alumnos. Respecto al planteamiento de las prcticas como trabajo cooperativo: la mayor dificultad encontrada es la falta de entrenamiento de los alumnos para trabajar cooperativamente, ya que son alumnos que se han formado casi exclusivamente mediante metodologas docentes tradicionales. An as, debido a que el trabajo de investigacin presenta intrnsecamente un cierto grado de cooperacin (incluso en prcticas individuales, los alumnos no solo suelen compartir material sino tambin informacin haciendo preguntas del tipo esto se hace as? te ha sucedido esto?...) y debido a que son estudiantes de 1 curso con una amplia experiencia en el manejo de las TICs, el desarrollo del trabajo cooperativo es aceptable y valorado positivamente. De todas formas, el profesor debe contribuir a corregir actitudes pasivas en algunos alumnos y debe facilitar el flujo de informacin de unos miembros de los grupos a otros, a travs del uso continuo del aula virtual. Respecto a la evaluacin sobre la adquisicin de las competencias seleccionadas: tradicionalmente la evaluacin de las prcticas de en investigacin se ha

restringido a la asistencia de las clases y a la evaluacin individual del grado de conocimiento de los contenidos impartidos (el temario, etc.) mediante un informe o examen. En la evaluacin de esta asignatura se ha optado por establecer un sistema que, adems de contenidos, evale las competencias fijadas. Ello conlleva un proceso de evaluacin ms extenso, detallado y con una dedicacin ms amplia. Finalmente, el hecho de que los alumnos se enfrenten a una investigacin social, implica que el profesor debe tener un conocimiento ms vasto y profundo sobre dicha experimentacin para orientar a los alumnos hacia el diseo ms efectivo. Adems, al tratarse de un proceso en etapas, la planificacin del tiempo debe hacerse pormenorizadamente, incluyndose los tiempos que requiere el trabajo cooperativo, por ejemplo, en reuniones. En conclusin, la implicacin del profesor debe ser mayor que en la metodologa de prcticas tradicional.

6. Referencias [1] NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science Education Standards. Washington: National Academy Press, 1996 [2] GOI ZABALA, J.M. El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la Universidad. Barcelona: Octaedro / ICE. Universidad de Barcelona, 2005 [3] ORTIZ ET AL. Herramientas para el aprendizaje colaborativo: una aplicacin prctica del juego de Rol. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, ISSN 1138-9737, Vol. 11, N. 3, 2010 pp. 277-30 http://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=3610165 [4] GONZLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Editores) Tuning educational structures in Europe. Informe Final Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto - Universidad de Groningen, 2003. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational .pdf [5] OVEJERO, A. El Aprendizaje Cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A., 1990

La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM): un anlisis de la metodologa ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. Autores: Manuel Roblizo Colmenero. Ramn Czar Gutirrez. Resumen.El trabajo se sustenta en los datos obtenidos a travs de encuestas al alumnado de 1 y 2 curso de los estudios del Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (Universidad de Castilla-La Mancha). Recoge informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, acerca de cmo el alumnado percibe la aplicacin de la novedosa metodologa utilizada, basada en la Declaracin de Bolonia y el ECTS. Hemos querido, con ello, recoger percepciones acerca de en qu medida la nueva metodologa ha sido eficaz de cara a una formacin de nuestros alumnos basada en competencias. La vocacin del trabajo es aplicada, en tanto aspira a percibir puntos de vista y valoraciones a partir de los cuales orientar la prctica docente. De esta manera, lejos de tratarse de una bsqueda de datos e informacin orientada a una mera reflexin epistemolgica, trata de sustentarse en ella para extraer conclusiones que incluyan la deteccin de disfunciones en el trabajo docente desarrollado, junto a formas de desarrollar la nueva metodologa de una manera que resulte efectiva de cara a la formacin del futuro profesional de la Educacin Infantil. Abstract.This work is based on data obtained through surveys to 1st and 2nd year students of Degree in Pre-School Education Teacher, enrolled in Faculty of Education (Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha). It collects information, both qualitative and quantitative, about how students perceive the implementation of the new methodology, founded on Bolonia Statement and ECTS. We have pursued, with it, to gather perceptions about to what extent the new methods have been efficient for a training based on competences. The vocation of the paper is practice-oriented, in that it aspires to observe viewpoints and assessments that could be of use in order to direct teaching practice. In this way, rather than a pure search of data and information for a mere epistemological reflection, it pursues to extract conclusions that could include the detection of dysfunctions in the developed teaching work, as well as forms of developing the new methodology in a manner that turns out to be effective for the training of the future professional of Pre-School Education.

La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil se viene llevando a cabo en la Facultad de Educacin de Albacete desde el curso 20092010. De esta manera, en el momento de escribir estas lneas, tanto el alumnado de primer como de segundo curso de Grado ha sido y est siendo- formado con el nuevo plan de estudios, fundamentado ya, lgicamente, en la nueva metodologa ECTS basada en la llamada Declaracin de Bolonia y con una prctica docente que ha de sustentarse en la adquisicin de competencias. La voluntad de los autores de este trabajo ha sido detectar las disfunciones que hayan podido aparecer en un proceso de tanta complejidad con incorporacin tanto de un nuevo currculo formativo como de una metodologa novedosa-, y de hacerlo tratando de identificar aquellos aspectos de la prctica docente que los alumnos estiman como mejorables o, en su caso, abiertamente deficientes. Puesto que para los propios profesores del centro no resulta difcil el conocer de primera mano lo que los equipos docentes de los distintos grupos perciben acerca de la implantacin del nuevo sistema, el inters ha ido dirigido a sondear las valoraciones y percepciones del alumnado. La vocacin fundamental del trabajo nace de la idea de que las disfunciones detectadas a travs de l han de servir para que los equipos docentes asuman las medidas adecuadas para evitar y corregir o, al menos, atenuar en lo posible- los distintos aspectos que aparezcan como susceptibles de mejora. Desde esta vocacin, diseamos unos cuestionarios que, de un lado, tuvieran una sencillez que hiciese fcil y factible una cumplimentacin adecuada por parte de los entrevistados sin someterlos a una larga serie de preguntas que, con frecuencia, conlleva que algunas de ellas se contesten de una manera no suficientemente reflexionada-; pero, tambin, de otro lado, que incluyesen la variedad de aspectos y de tipologas de pregunta que hiciesen viable el conocer adecuadamente los puntos de vista de nuestros alumnos. Desde esta idea, en el primer cuestionario distribuido en los ltimos das del primer cuatrimestre del curso 2010-2011- incluimos una serie inicial de cuestiones ntidamente cuantitativas en las que, con una escala de 0 a 10, los alumnos valoraran diversos elementos especialmente relevantes de la metodologa seguida, o que fuesen capaces de sintetizar las valoraciones de los discentes. Las 6 primeras cuestiones se establecieron en base al continuum en desacuerdo-de acuerdo, sin que ninguna de ellas sea considerada como variable independiente o causa de alguna de las otras. La idea en este sentido ha sido la de tratar de apreciar en qu medida aparece interrelacin entre algunas de ellas, para lo que utilizamos ndices de correlacin de Pearson. La sptima cuestin de orden cuantitativo, de carcter ms sinttico, se estableci en base a un continuum muy negativa-muy positiva, tambin sobre una escala de 0 a 10. Tratamos de visualizar asimismo las diferencias existentes entre las percepciones de los grupos de alumnos A y B, con horario de maanas y de tardes respectivamente, en la medida en que ambos muestran ciertos matices en su composicin (mayor predominio de alumnado de mayor edad y con responsabilidades laborales y/o familiares en el caso de los grupos B). 2

Hemos querido, tambin, en este primer cuestionario, observar las percepciones y sensibilidades del alumnado a travs de diferentes formas de expresiones verbales. Para ello, de un lado, ofrecimos una serie de adjetivos con los que hacer un recuento de los elegidos por los alumnos para calificar la formacin recibida. Se trata, por lo tanto, de una parte del cuestionario en la que la expresin del encuestado queda limitada, lo que no ocurre con las dos ltimas partes, en las que el alumno puede incluir comentarios o expresiones informales, y aportar sugerencias u observaciones adicionales. En estos dos ltimos apartados, aunque hubiera sido posible hacer un recuento matemtico de expresiones verbales o de referencias temticas, hemos optado por realizar un anlisis que, al igual que las cuestiones planteadas, fuera abierto y tratase de recoger la viveza y espontaneidad que inspira a las dos ltimas cuestiones planteadas. En el segundo cuestionario, distribuido al alumnado en los ltimos das del segundo cuatrimestre, incluimos una primera parte en la que enumerbamos las llamadas Competencias generales propias de los ttulos de Graduado en Maestro en Educacin Infantil (segn se recogen en la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre), y solicitbamos del alumnado que indicasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de ellas. Es conocido que hay una gran variedad de competencias, y de tipos de competencias, que podamos haber considerado para este cuestionario: junto a las mencionadas, se recogen tambin en la Memoria de la titulacin las llamadas Competencias generales comunes a los ttulos de Grado, las Competencias generales comunes de la UCLM para los ttulos de Grado, y las Competencias generales propias del Ttulo de Graduado en Maestro en Educacin Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. Optamos por aqullas por su mayor carcter sinttico: se trata de 12 competencias, mientras que otras posibilidades hubieran resultado o muy genricas (en el caso de las competencias generales comunes) o demasiado exhaustivas para una encuesta (en el caso de las competencias propias de la Universidad de Castilla-La Mancha). Una segunda parte del cuestionario recoga cuatro tems referidos a la metodologa utilizada ms especficamente en lo referente al uso y acceso a la informacin, a la adecuacin de las actividades a las competencias y a una valoracin global de la metodologa- (vase tabla 4). El cuestionario conclua con una parte en la que los alumnos pudiesen expresar comentarios y sugerencias, concebida desde la idea de que se pudieran reflejar aspectos no previstos en el diseo de la encuesta. El tratamiento de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa estadstico MINITAB 14. 1. Valoraciones cuantitativas en escala: el registro numrico de la realidad de nuestras aulas de Educacin Infantil. Segn los datos recogidos en el primer cuestionario, en trminos cuantitativos las valoraciones del alumnado de Educacin Infantil (tabla 1) son slo favorables en los cuatro grupos en lo que se refiere a la utilidad del uso de la plataforma virtual Moodle (tem 4) y de la formacin recibida para su futura 3

actividad como maestra/o (tem 5), con medias que superan o se aproximan a 6. Los tems 1 y 2, referentes al trabajo en equipo y al aprendizaje cooperativo -aspectos metodolgicos considerados como emblemticos en la nueva prctica docente- recogen una cierta divisin de opiniones. Mientras que el alumnado de 2 curso otorga unas puntuaciones, en todos los casos, por encima del 5, al igual que ocurre con el como veremos- peculiar grupo B de 1 curso, la valoracin que hace el grupo A de 1 curso es negativa. Este dato aporta un elemento de reflexin para el equipo docente de ese grupo, que debe determinar las causas de que esa organizacin grupal del trabajo suscite un nivel de rechazo anmalo en comparacin con el resto de grupos. Los dems tems recogen puntuaciones que se sitan en casi todos los casos por debajo del umbral (tradicionalmente significativo) del 5. Estos datos resultan ser merecedores de especial consideracin en lo que se refiere al tem 7, que recoge la valoracin global de la metodologa seguida. Lo mismo cabra decir de las medias referidas al tem 3, con puntuaciones acerca de la coordinacin del equipo docente que, excepto en 1 B, rondan el 3 e, incluso, en algn caso el 2-. El caso del grupo B (tardes) de 1 resulta ser muy especial, como iremos viendo a lo largo de estas lneas en referencia a los distintos aspectos analizados. En lo relativo a los datos cuantitativos que ahora nos ocupan, es el nico de los cuatro grupos que ofrece valoraciones positivas de todos y cada uno de los aspectos recogidos en los distintos tems. Tabla 1 DATOS CUANTITATIVOS Valoracin metodologa docente Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1

2 curso

Grupo N N* Media StDev Variable Grupo N N* Media StDev A 46 0 4,326 2,358 1 A 51 0 5,784 2,671 B 30 0 6,300 2,628 B 44 0 6,773 2,291 2 A 46 0 3,478 2,355 2 A 51 0 5,314 2,526 B 30 0 5,767 2,344 B 44 0 6,500 2,556 3 A 46 0 3,261 2,016 3 A 51 0 3,039 2,000 B 30 0 6,467 1,852 B 43 1 2,093 1,571 4 A 46 0 6,587 2,166 4 A 51 0 6,392 2,466 B 30 0 7,733 1,818 B 44 0 7,091 1,963 5 A 46 0 6,804 2,277 5 A 51 0 5,941 2,024 B 30 0 6,833 2,036 B 44 0 5,977 1,798 6 A 46 0 3,413 2,207 6 A 49 2 3,571 2,041 B 30 0 5,100 2,496 B 44 0 4,295 1,875 7 A 46 0 4,652 1,741 7 A 51 0 4,255 1,968 B 30 0 6,167 2,036 B 44 0 4,136 1,747 N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems: 1.-Segn mi experiencia, trabajar en equipo (mediante el llamado aprendizaje cooperativo) es mejor que trabajar individualmente. 2.- El trabajo mediante aprendizaje cooperativo debera ser la metodologa bsica en todas las asignaturas. 3.- Considero que la coordinacin del equipo docente ha sido la adecuada. 4.- El uso de Moodle me ha resultado til para mi aprendizaje. 5.- La formacin que he recibido durante estos meses de curso es til para mi futura actividad como maestra/o. 6.- En funcin de mi propia experiencia en la metodologa ECTS, y por lo que conozco de la metodologa anterior, entiendo que el nuevo sistema es mejor. 7.- La valoracin global que hago de la metodologa seguida en estos primeros meses de curso es:

La apreciacin global que se deriva de la observacin de la matriz de correlaciones variables entre los tems 1 y 6 de la encuesta (tabla 2) es que la interrelacin entre cada uno de ellos es limitada. S que observamos un vnculo muy intenso entre los tems 1 y 2; mientras que el primero trataba de percibir la preferencia del alumnado entre un trabajo puramente individual y un trabajo en equipo, el segundo de ellos estaba orientado a observar en qu medida el alumno consideraba que la metodologa de aprendizaje cooperativo debiera ser universalizada a la totalidad de asignaturas en unos estudios en los que la diversidad de contenidos es muy superior a la de otros, incluyendo materias de las tradicionalmente consideradas humansticas junto a otras ms vinculadas a matemticas o ciencias-. Lo cierto es que el matiz diferenciador aparece sustancialmente atenuado en las puntuaciones del alumnado, y puede fcilmente deducirse que aquellos alumnos que encontraban adecuado el trabajo en equipo entendan mayoritariamente, a su vez, que esa frmula debera ser utilizada en cualesquiera asignatura, y a la inversa. Tabla 2 tems 1 a 6
ndices de correlacin de Pearson
2 3 4 5 6 1 0,847 0,183 0,105 0,140 0,355 2 0,178 0,137 0,164 0,449 3 4 5

0,257 0,320 0,385

0,575 0,238

0,343

Los dos tems de este primer cuestionario que preguntan acerca del trabajo en equipo/cooperativo muestran un vnculo que podemos considerar significativo con el tem 5, referido a la medida en que el alumnado estima que la formacin recibida es til para su formacin como maestra/o de Educacin Infantil. La lgica de este dato viene dada por el hecho de que, mayoritariamente aunque no en todos los casos-, las asignaturas impartidas lo fueron mediante una metodologa basada en trabajo en equipo o cooperativo. Que aparezca, por lo tanto, un vnculo apreciable entre, de un lado, la valoracin de la metodologa bsica ms aplicada por los docentes y, de otro, la percepcin de la utilidad de lo hecho en esos primeros meses de curso, resulta de lo ms lgico especialmente si tenemos en cuenta un estereotipo, en cierta medida implantado en el alumnado, segn el cual metodologa ECTS es sinnimo de aprendizaje cooperativo o trabajo en grupo-. Aparte de la ya mencionada vinculacin estadstica entre los tems 1 y 2 del primer cuestionario, slo la existente entre los tems 4 y 5 ofrecen un ndice de correlacin de Pearson superior a 0,500. En ambos casos, recordemos, se trata de tems que aportan una valoracin globalmente positiva, a diferencia de lo que ocurre con todos los restantes. La propia confluencia de puntuaciones en los niveles elevados de la escala en ambos tems ofrecera, por s misma, una aproximacin lgica a la realidad estadstica de las respuestas de un buen nmero de encuestados. Junto a ello, cabe pensar en la vinculacin siempre esperable entre encuestados que aportan una visin favorable de los elementos 5

ms caractersticos sometidos a escrutinio del alumnado. El vnculo, tambin lgico, entre encuestados de perspectiva ms desesperanzada, aun siendo razonable que tenga una cierta incidencia, tendra un margen ms pequeo en estas dos cuestiones. Por lo dems, el buen nmero de valores de ndice de correlacin de Pearson que aparecen en un entorno situado entre 0,100 y 0,200 vendra dado por la propia concepcin de esta parte del cuestionario, en la que se trataba de incorporar aspectos variados, de algunos de los cuales razonablemente no tendra porqu esperarse interrelacin especialmente significativa. As, por ejemplo, la valoracin del uso de Moodle no tendra que tener ninguna vinculacin estadstica con las dos cuestiones referentes al trabajo en equipo o cooperativo -como as es, segn muestran los datos-. En un segundo cuestionario distribuido al alumnado nos interesamos especficamente por dos aspectos relacionados con el aprendizaje por competencias. En el primero de ellos, solicitbamos al alumnado que valorasen, en una escala de 1 a 5, el grado de desarrollo alcanzado en cada una de las competencias generales del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil. La idea inicial era detectar en qu medida cada una de estas competencias bsicas quedaba convenientemente cubierta por el conjunto de materias y asignaturas de la titulacin o, en sentido contrario, el que furamos capaces de ver si alguna de las competencias estaban siendo insuficientemente abordadas-. El cambio metodolgico hacia un aprendizaje basado en competencias implicaba, en buena lgica, una innovacin en actividades docentes cuya eficacia de cara a los objetivos que las hicieron nacer deba ser evaluada. Aunque no parece oportuno entrar en un anlisis detallado de los resultados de esta parte del segundo cuestionario, s que conviene sealar que la tnica global que encontramos en ella fue la de entender que cada una de las 12 competencias generales haban sido desarrolladas de una manera razonablemente satisfactoria normalmente con puntuaciones superiores o en el entorno del 3-. Las desviaciones tpicas recogidas indicaban una dispersin en las puntuaciones muy baja. En efecto, apenas se recogieron valores extremos, ni en el entorno superior ni en el inferior de la escala. No se detect, en consecuencia, en contra de lo que pudiera inicialmente haberse esperado, el que alguna o algunas de las competencias estuvieran siendo abordadas de una manera deficiente. Los equipos docentes de cada uno de los grupos habamos previsto el llevar a cabo unas reuniones de evaluacin y coordinacin docentes dedicadas no slo, pero s de una manera principal- a abordar la forma de llevar a cabo una formacin en competencias que contemplase las carencias observadas a travs del anlisis de los datos de los cuestionarios. Los resultados, sin embargo, aconsejaban dirigir nuestro enfoque hacia otros aspectos en los que, a travs de las apreciaciones del alumnado, fuera posible mejorar la prctica docente. Los cuestionarios nos estaban aportando puntos de vista, en general, abiertamente crticos con aspectos de nuestra metodologa; sin embargo, aspectos bsicos, como los relativos al nivel de desarrollo del aprendizaje de las competencias parecan quedar cubiertos de una forma razonablemente satisfactoria.

Tabla 3 DATOS CUANTITATIVOS Competencias generales propias Grado de desarrollo en una escala del 1 al 5 Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B N 32 36 32 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 37 33 36 33 36 N* Media StDev 2 3,375 0,871 1 3,278 0,659 2 3,750 1,047 0 3,351 0,587 1 3,545 1,003 1 3,083 0,770 1 3,424 1,001 0 3,270 0,732 1 3,606 0,864 1 3,556 0,909 1 3,545 1,063 0 3,270 0,871 1 3,091 1,011 1 3,028 0,845 1 3,818 0,769 0 3,378 1,010 1 3,606 1,088 1 3,111 1,008 1 3,273 1,008 0 2,973 1,118 1 3,697 0,847 1 3,222 0,959 1 3,394 0,864 1 3,111 0,950 Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Grupo A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B A B

2 curso
N 41 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 27 43 26 43 27 42 27 42 27 43 27 N* 3 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 2 0 2 0 1 0 Media 2,976 3,704 3,233 3,593 3,140 3,444 3,140 3,556 2,953 3,556 3,465 3,815 2,512 3,074 2,814 3,538 3,233 3,630 2,762 3,333 2,810 3,370 2,512 3,407 StDev 0,961 0,775 1,043 0,888 0,915 0,641 1,060 1,013 1,090 0,892 1,077 0,834 1,032 0,829 1,097 0,989 1,020 0,688 1,078 1,074 1,153 0,839 1,121 0,797

N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems (competencias generales de la titulacin):
1.-Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la educacin infantil. 2.- Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. 3.- Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. 4.- Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin pacfica de los conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. 5.- Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems. Promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como factor de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. 6.- Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilinges. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas de expresin. 7.- Conocer las implicaciones educativas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y en particular de la televisin en la primera infancia. 8.- Conocer fundamentos de atencin temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicolgicos de aprendizaje y de construccin de la personalidad en la primera infancia. 9.- Conocer la organizacin de las escuelas de Educacin Infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida. 10.- Actuar como orientador de padres y madres en relacin con la educacin familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y relacin con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. 11.- Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los alumnos. 12.- Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la Educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educacin Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos.

En la tabla 4 aportamos los datos referentes al segundo aspecto abordado por este cuestionario. Nos interesaba percibir en qu medida el trabajo con la informacin, tan caracterstico de los nuevos tiempos metodolgicos, estaba siendo abordado de manera adecuada. A tal sentido se orientaban los tems 1 y 2 de esta parte del segundo cuestionario, con matices algo diferenciados: mientras el primero trataba en observar si la orientacin que ofrecemos a nuestro alumnado para el acceso era la adecuada, en el segundo nos interesbamos por la calidad y utilidad de los contenidos directamente aportados por el profesorado. El tercer tem parta de la preocupacin lgica de pensar hasta qu punto habamos sido capaces de generar actividades que realmente respondieran a los requerimientos del trabajo por competencias, mientras que el cuarto tem trataba de recoger sintticamente la percepcin discente acerca de la utilidad de las actividades llevadas a cabo durante el proceso de formacin. Como puede apreciarse en la tabla 3, de nuevo encontramos puntuaciones que, en general, se sitan por encima del 25, o muy cercanas a este valor. Tabla 4 DATOS CUANTITATIVOS Valoracin formacin recibida Tablas comparativas por curso y grupo
1 curso
Variable 1 Grupo A B A B A B A B N 33 35 33 35 33 35 44 27 N* 1 2 1 2 1 2 0 0 Media 3,303 3,171 3,515 3,514 3,424 3,314 3,000 3,296 StDev 0,585 0,785 0,619 0,702 0,663 0,758 1,141 0,724 Variable 1 Grupo A B A B A B A B

2 curso
N 44 27 44 27 44 27 44 27 N* 0 0 0 0 0 0 0 0 Media 2,318 2,889 2,682 3,074 2,773 2,852 3,000 3,296 StDev 0,909 0,751 0,959 0,474 1,031 0,989 1,141 0,724

N: nmero de alumnos que responden; N*: no contesta. tems: 1.-Orientacin para el acceso a la documentacin e informacin. 2.- Calidad y utilidad de los contenidos y la informacin y documentacin aportada.. 3.- Nivel de adecuacin de las actividades docentes en cuanto a su vinculacin con las competencias de la titulacin.. 4.- Utilidad de las actividades propuestas para mi formacin.

2. Expresiones verbales del alumnado: calificando y expresando inquietudes. 2.1. Caracterizando la formacin recibida.Esta parte del primer cuestionario se dise en tal modo que quedase cubierto el aspecto que, en trminos acadmicos, se denomina diferencial

semntico es decir, que el nmero de adjetivos propuestos con connotaciones negativas fuera similar a los que poseyeran connotaciones positivas-. Entre los primeros incluimos a mejorable, mala, mal organizada, estresante, poco exigente, poco til, decepcionante y exigente; este ltimo apelativo, por s mismo, es susceptible de acoger una acepcin positiva, en la medida en que la idea de exigencia pueda implicar un aporte de estmulo al esfuerzo, pero entendimos que en este contexto de uso vendra a representar algo indicativo de un exceso de demanda de trabajo -por lo que, en cierto modo, se entendera ms bien como [muy, o excesivamente] exigente-. De los adjetivos con connotaciones positivas (recomendable, dinmica, buena, til, original, innovadora, bien organizada y motivadora), ninguno fue elegido mayoritariamente por el alumnado. Tabla 5 Recuento de adjetivos propuestos Todos los entrevistados
Mejorable S *= Count 127 43 Recomendable S *= Count 11 113 Count 134 36 Dinmica S *= Buena S *= Count 33 123 Count 32 124 Mala S *= Poco exigente S *= Count 16 153 Count 3 124

Mal organizada S *=

Count 112 59

Estresante S *=

til S *=

Count 50 106

Original S *=

Count 11 150

Exigente S *=

Count 102 66

Poco til S *=

Count 18 153

Innovadora S *=

Count 39 130

Bien organizada S *=

Count 8 105

Motivadora S *=

Count 39 124

Decepcionante S *=

Count 38 133

Count: recuento; S:elige el adjetivo; *: no elige el adjetivo.

El recuento global de los adjetivos propuestos en el primero de los cuestionarios muestra, en consecuencia, un predominio neto de aquellos con connotaciones negativas. La opcin ms elegida es estresante algo esperable en funcin de los comentarios surgidos a travs de la convivencia cotidiana con los alumnos-, pero tambin cuentan con nmeros de elecciones superiores a la centena otros como mejorable, mal organizada o exigente. Son, sin duda, los adjetivos que muy claramente sintetizaran el sentir del alumnado ante la metodologa aplicada, dado que se abre un abismo cuantitativo entre stos y el resto de adjetivos propuestos, ninguno de los cuales supera la cincuentena. La percepcin de la formacin recibida como til que veamos en los datos referentes a preguntas en la escala permite atenuar la frustracin que se derivara de observar que, en el recuento de adjetivos igualmente referidos a la formacin recibida, este calificativo slo haya sido seleccionado por 50 entrevistados, por 106 que no lo hicieron. Cabe entender que, dentro del marco general de percibir 9

la formacin proporcionada como de utilidad, en el momento de elegir adjetivos el alumnado prefiri algunos otros, de carcter ms marcadamente crtico, que le permitiran dejar constancia de su malestar con aspectos como el nivel de exigencia. Hemos recogido estos datos referentes a calificativos en una sola tabla, sin distincin de grupos o cursos, porque, en trminos generales, no aparecen diferencias significativas entre ellos. S queremos resear una peculiaridad significativa, relativa, de nuevo, a la lectura favorable que de la metodologa y prctica docente hace el grupo de tardes de primer curso. Ninguno de la treintena de alumnos que participaron en la encuesta eligi el adjetivo mal organizada para calificar a la formacin recibida; el dato resulta an ms significativo si tenemos en cuenta que, en el resto de grupo, ese adjetivo fue elegido por la casi totalidad de alumnos que contestaron a esa pregunta del cuestionario lo que aporta una nueva circunstancia analtica a tener en cuenta-. 2.2. Expresiones verbales en forma abierta.Los comentarios o expresiones informales del alumnado que solicitamos en la encuesta son, como es fcil intuir, de lo ms diverso, aunque tambin es posible observar como determinados aspectos aparecen de manera recurrente en estos espacios de los cuestionarios. Probablemente hubiera sido deseable llevar a cabo una tabulacin cuantitativa de las expresiones recogidas, quizs en base a temtica, pero hemos preferido mantener en nuestro anlisis la viveza y la espontaneidad que esperbamos recoger cuando formulamos esa cuestin a nuestro alumnado. Dado que no es deseable, en un anlisis de estas caractersticas, incorporar tablas exhaustivas que recojan toda la variedad de expresiones recogidas, resulta inevitable hacer una cierta seleccin de ellas y tambin, lgicamente, que esa seleccin est de alguna manera condicionada por la subjetividad de quienes la hacen-. Por ello, aportamos en estas lneas expresiones o comentarios informales que consideramos especialmente representativos de la totalidad de impresiones reflejadas en esta parte de la encuesta. La sensibilidad general cuando se da al alumnado la opcin de manifestarse de esta manera es, como es tambin fcilmente imaginable, crtica. Es razonable esperar que el alumno aproveche la posibilidad para expresar aspectos, digamos, mejorables. Ms concretamente, entendemos que los aspectos bsicos expresados por el alumnado podran sintetizarse en, por un lado, los referentes a la coordinacin del profesorado de la titulacin. As, se seala de diversas formas la paradoja que representa el hecho de que se les obligue a trabajar en grupo en la mayor parte de las asignaturas, sobre la base de un principio tan loable como el trabajo y esfuerzo compartido, y que sin embargo la labor de equipo del profesorado sea escasa. En ese sentido, algn aspecto especialmente preocupante que se ha sealado es la reiteracin de contenidos en varias asignaturas. Igualmente vinculado a lo que sera un dficit de coordinacin encontraramos algunos comentarios acerca de la concentracin de tareas en algunos momentos, a pesar de que el profesorado elabora un cronograma global con el que se trata de evitar este tipo de situaciones. 10

En cierto modo vinculado con el aspecto anterior, aunque con connotaciones propias, aparece, de otro lado, la cuestin relativa a la intensidad de la dedicacin al trabajo requerido con esta metodologa. Cabe resear, en este sentido, que la mayor parte del alumnado carece de una experiencia directa de lo que es la enseanza universitaria anterior a la metodologa que se deriva de la declaracin de Bolonia, puesto que ambos cursos comenzaron a impartirse con ECTS y la prctica docente que se entiende ligada a ellos; sin embargo, s que disponen de la percepcin que les ofrecen compaeros de su entorno de edad. En todo caso, conviene tambin indicar que las percepciones recogidas en el momento del desarrollo de experiencias piloto ECTS, o de alumnos que haban comenzado sus estudios con la metodologa, digamos, tradicional, y los haban continuado con la nueva, son coincidentes con la idea de que la nueva metodologa ha implicado un incremento muy sustancial en la dedicacin requerida. El clsico juego de palabras con las iniciales ECTS, a las que se traduce como excesiva cantidad de trabajos, es, en este sentido, muy sinttico. Como expresin tanto de lo reseado en este prrafo como en el anterior, cabe sealar la percepcin de que los profesores piensan que su asignatura es la nica, con lo que no se considera globalmente la carga de trabajo y, en consecuencia, al entender del alumnado, sta queda desmesurada. Finalmente, cabe resear las observaciones relativas al trabajo en grupo, o cooperativo, que es un principio metodolgico ampliamente asumido por el profesorado. Aunque, como hemos podido observar en la parte cuantitativa de los datos, la valoracin global del alumnado no es de rechazo claro a esta forma de trabajar como tal, s que aparecen observaciones referentes a situaciones en las que el supuesto trabajo en equipo queda reducido a meros trabajos individuales que se aaden unos a otros en el momento de la presentacin. Sin que ello sea, probablemente, una situacin generalizada, s que ofrece una pista acerca de situaciones, ms o menos puntuales, que conviene muy claramente detectar para evitar esa perversin del principio del trabajo cooperativo, que puede redundar en un descenso de la calidad docente. Otro aspecto detectado a travs de estos comentarios que supondra una llamada de atencin sera lo relativo a la injusticia en la calificacin que, a entender de algunos alumnos, se deriva del trabajo cooperativo, en el que los mritos (o demritos) y el esfuerzo (o la carencia de l) de cada uno de los alumnos no queda reflejado adecuadamente. De nuevo, es probable que no nos encontremos ante un problema generalizado, pero sera razonable que, incluso aunque se tratase de situaciones muy localizadas en un nmero reducido de asignaturas, esta disfuncin se solventase adecuadamente. Los aspectos referentes a observaciones adicionales o sugerencias del alumnado, desde nuestro criterio, resultan ser bsicamente coincidentes con los que aparecen en el apartado de comentarios y expresiones informales del alumnado del primer cuestionario utilizado. Probablemente, en ese sentido, el diseo de la primera encuesta no fue el mejor, puesto que es razonable esperar que despus de una parte que se presta fcilmente a recoger quejas y crticas, otra parte inmediatamente posterior que ofrezca la posibilidad de manifestar sugerencias habra de recoger reflexiones similares. En todo caso, s que nos parece oportuno que una encuesta de este tipo concluya dando la opcin al 11

alumnado de expresar libremente propuestas de mejora o aquellas observaciones que, al margen de lo propuesto por el cuestionario, puedan considerar adecuado el hacer llegar al profesorado. Dentro de ese marco general de coincidencia entre las apreciaciones aparecidas en las dos ltimas partes de la encuesta, quizs s que pueda indicarse como en la parte de sugerencias u observaciones adicionales aparece expresado con un cierto mayor nfasis el aspecto referente a la aplicabilidad de lo aprendido de cara al ejercicio de la profesin de maestro de Educacin Infantil. En ese sentido, conviene hacer notar que existe la percepcin de que, al menos en ocasiones, la formacin impartida no aporta contenidos, habilidades o competencias de utilidad en el aula de infantil. Significativa y recurrente en este sentido es la observacin acerca de que se imparten contenidos cientficos con un nivel propio de estudios universitarios, pero poco tiles cuando se trata de trabajar con el tramo de 0 a 5 aos de edad. El segundo cuestionario utilizado, distribuido en el segundo cuatrimestre del presente curso 2010-2011, incorporaba un ltimo apartado en el que el alumnado pudiera expresar Comentarios y sugerencias. En la recoleccin de la informacin de esta parte no hallamos aspectos relevantes que no hubieran aparecido ya en la encuesta distribuida en el primer cuatrimestre con la salvedad de algunos comentarios o sugerencias referidas a prcticas docentes de asignaturas concretas, con un escaso inters de cara a esta comunicacin-. 3. Conclusiones: hacia una docencia cooperativa centrada en competencias. Entendemos que, a travs de los datos y la informacin obtenida, es posible extraer algunas conclusiones relevantes de cara a la mejora de la prctica docente que se deriva de la metodologa que caracteriza a la llamada Declaracin de Bolonia. Esas conclusiones han sido extradas de, y remiten a, los respectivos equipos docentes de cada uno de los grupos de los que los autores de este trabajo forman parte-, sin que, por lo tanto, quepa remitirlas a instancia ajena alguna. De manera ms especfica, sintetizaremos algunos aspectos susceptibles de mejora. El hecho de que cuantitativamente los reseemos en un nmero reducido no implica una minimizacin de las tareas a afrontar; la relevancia de cada uno de ellos para la prctica docente hace que deban ser abordados con el rigor que, en buena lgica, requieren. De un lado, resulta relevante observar que, mientras a los alumnos se les exige el desarrollar encuentros de coordinacin para la diversidad de tareas grupales, esa coordinacin aparezca a ojos del alumnado como insuficiente. Esa coordinacin debe mejorar a efectos de, al menos, los siguientes aspectos. Por una parte, en lo relativo al conocimiento, por parte de los docentes de cada uno de los grupos, de las competencias y contenidos abordados por cada uno de ellos, de la metodologa docente utilizada para ello, y de la forma de evaluarlos con la concrecin correspondiente en el momento de hacerlo, de tal manera que la carga global de trabajo del alumno quede equilibrada y convenientemente planificada-. Ello habra de evitar una reiteracin de contenidos entre varias asignaturas, o que, al contemplar la planificacin docente desde la ptica de slo la propia, se

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pierda la visin de conjunto de las actividades que habr de desarrollar el alumnado. Por otra parte, en lo referente a los trabajos grupales o cooperativos, cabe recordar la ya reseada -en trminos globales- percepcin moderadamente positiva que encontramos en el alumnado; pero aparecen tambin realidades que merecen ser abordadas y corregidas en aquellas asignaturas que utilicen metodologas que se presten a esas disfunciones. Nos referimos al hecho de que se puedan estar dando experiencias de trabajo cooperativo en las que los alumnos se reparten las distintas partes para luego juntarlas todas; se tratara, por tanto, en la prctica, de experiencias de trabajo individual yuxtapuesto, ms que de otra cosa. A esos efectos, el seguimiento adecuado de los diversos grupos de trabajo y una planificacin ms adecuada de las tareas a realizar supondran, muy probablemente, una atenuacin de esta disfuncin. Igualmente vinculada a la realidad de los trabajos en grupo, encontramos que se ha percibido una inadecuacin entre la calificacin recibida por el grupo y, por lo tanto, por sus integrantes- y los mritos y esfuerzo de cada uno de sus miembros, algo que remite igualmente a un seguimiento adecuado del grupo y al uso de tcnicas evaluadoras apropiadas. Probablemente cabra pensar incluso que si el nmero de alumnos a cargo del docente fuera lo suficientemente elevado como para entender que esos seguimientos no pueden llevarse a cabo de manera efectiva, habra que recordar que el trabajo cooperativo no es, en modo alguno, requisito imprescindible del ECTS, y que en esta metodologa sigue teniendo perfecta cabida un trabajo individual en el que se identifiquen sin dificultades las tareas y los mritos de cada alumno. Finalmente, researamos algo que remite claramente a lo ms sustancial de esta nueva metodologa basada en aprendizaje por competencias. Aunque hemos observado una percepcin del alumnado que, en trminos generales, apunta a conclusiones esperanzadoras en lo que se refiere al desarrollo del aprendizaje de cada una de las competencias generales y de las actividades implementadas para ello, parece necesario que seamos capaces de generar una formacin ms orientada a la prctica; es decir, que primemos una prctica docente por decirlo en trminos acadmicos- inductiva, que parta de las situaciones y de los problemas para llegar a los conocimientos y habilidades necesarios para afrontarlos. El procedimiento opuesto, de tipo deductivo, en el que aportamos un caudal de conocimientos para que el alumno lo utilice como buenamente sepa en el momento del ejercicio profesional, debera tener un papel progresivamente menguante en la prctica docente de los que integramos los equipos de profesores dedicados a la formacin de maestras/os de Educacin Infantil. El trabajo docente en las llamadas sociedades de la informacin se sustenta en prcticas dinmicas y sometidas a continua retroalimentacin. La unidireccionalidad que ha caracterizado, durante siglos, a la docencia est puesta en cuestin por una realidad en la que el uso y manejo de la informacin no se limita a la exposicin por parte de un experto, o a su recogida, igualmente unidireccional, a partir de lo contenido en un texto. La interaccin entre docente y discente parte, por lo tanto, de una complejidad mayor, que especialmente en estos primeros momentos de implementacin de actividades y metodologas 13

novedosas- debe sustentarse en una comunicacin de dos direcciones con la que podamos ser capaces de conseguir una educacin que resulte, en nuestro caso, en unos profesionales de la Educacin Infantil capaces de afrontar con xito su importante y delicado- papel en las aulas.

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LAINTERCULTURALIDADENLASAULASDELOSFUTUROSPROFESIONALES DELAENSEANZA
ConchaCarrascoCarpio.ProfesoradeSociologadelaEducacin(UniversidaddeAlcal). Email:concha.carrasco@uah.es AnaMaraAyusolvarez.ProfesoradeSociologadelaEducacin(UniversidaddeAlcal). Email:anamaria.ayuso@uah.es

1. Introduccin
Elcambioenlacomposicindelasaulasespaolasquesehavenidoproduciendoen losltimosaos,suponeunnuevoretoalqueelprofesoradodeprimariaeinfantilhade enfrentarsecadada;dichocambiorequiereadaptarelcurriculumaunanuevasociedad, desarrollar nuevas metodologas de enseanza, nuevos materiales didcticos, nuevas formasdecomunicacin,yunlargoetctera.Sabergestionarestadiversidadesunfactor clave para el buen funcionamiento del aula, que incide de manera directa en los resultadoseducativosyenlaigualdaddeoportunidades. Enesteprocesodecambio,laformacininicialdelosfuturosmaestrosymaestrasen interculturalidad,elusodelasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacin(NTIC) en las aulas y la reflexin guiada sobre conceptos y prcticas en dichas aulas resulta imprescindible. El objetivo de esta investigacin es analizar los conocimientos y actitudes ante la interculturalidaddefuturosmaestrosymaestras,potenciarelusodelasNTICentreeste colectivo para la seleccin y creacin de material didctico disponible en red y, finalmente, hacer de su propio proceso de aprendizaje un espacio para la reflexin en dondesegenerennuevosconocimientos,partiendodedospremisasbsicas:
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1.Ladiversidadculturalcomorecurso. 2.Lainvestigacinenredcomounaherramientatremendamentetilparaaprender agestionarladiversidadenelaula,adquirirlosconocimientosnecesariosparaelloy generarmaterialadaptadoaestaheterogeneidad. Por tanto, la diversidad cultural ha supuesto un recurso para iniciar a los futuros maestros en un proceso de autoreflexin sobre las implicaciones de un proyecto educativointercultural,enconcreto,hapermitidoreflexionaralmenossobrelosaspectos siguientes:visionesestereotipadasyprejuicios,eletnocentrismo,eladultocentrismo,la igualdad de oportunidades y la escuela inclusiva. Despus de identificar las opiniones y actitudes de los futuros profesionales de la enseanza, nuestro objetivo consisti en transformarelroldelosalumnosdesdeunaposicinpasivahaciaunaactiva,enlaquese implicaranpersonalmenteenlaelaboracindematerialesinterculturales,utilizandopara ello las nuevas tecnologas. Este proyecto ha culminado con la elaboracin de material audiovisual aplicable en las aulas de alumnos y alumnas de infantil y primaria, con el objetivodeacercaradichosalumnosalarealidadintercultural. Paralarealizacindeestetrabajosehautilizadodostiposdefuentesdedatos:a)la tcnica de la encuesta, que se aplic a un total de 264 alumnos de la Escuela de MagisteriodelaUniversidaddeAlcal1;b)ademssedesarrollaron67gruposdetrabajo, 36delgradodeprimariay31enelgradodeinfantil. La estructura del artculo es la siguiente: en primer lugar, una reflexin sobre la igualdaddeoportunidadesenelmbitodeladiversidad;ensegundolugar,seofrecern losdatosmsrelevantesprocedentesdelaencuestasobreconocimientosyactitudesde los futuros profesionales de la enseanza en el mbito de la interculturalidad (encuesta quedenominaremosFUPEN,2011).Acontinuacin,incorporaremosunareflexinsobre las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin y su aplicacin en contextos interculturales,yseadjuntaranalgunosdelosmaterialesaudiovisualesgeneradosporlos

Nuestro agradecimiento a todos los alumnos y alumnas de primero de grado de educacin infantil y primariadelaEscueladeMagisteriodeGuadalajara(cursoacadmico20102011),porsudisponibilidad y motivacin.

grupos de trabajo, (el anexo I recoge aquellos trabajos con enlace directo al material generado).

2. Igualdaddeoportunidadesydiversidad
Todasociedaddemocrtica,reconoceasusciudadanosderechosyobligaciones,entre los primeros se encuentra el acceso a la educacin, al que se reconoce como factor de movilidadsocial,quepermitealosindividuoscambiarsuposicinenlaestructurasocial en funcin de los logros educativos obtenidos. En Espaa el sistema educativo, se caracteriza por la universalizacin, obligatoriedad y su gratuidad, con el objeto de garantizar la igualdad en el acceso al sistema, sin embargo y a pesar de ello se han reducido las desigualdades existentes en la sociedad espaola por el impulso de este sistema educativo? Qu efectos est teniendo este sistema con una sociedad heterognea como la actual? Es posible en una sociedad heterognea conseguir la igualdad de oportunidades en el proceso de aprendizaje? La igualdad en el acceso al sistema educativo no termina de traducirse en igualdad en los resultados, tal y como muestraelInformePissa. El informe PISA 2009 para Espaa (MEC, 2010b: 156), pone de manifiesto que los resultados espaoles han permanecido estables durante el perodo 20002009 en unos valoresinferioresalospromediosOCDEde10puntosenlectura,15enmatemticasy12 enciencias.Lasgrandesdiferenciasnoseencuentrantantoenelporcentajedealumnos de bajos rendimientos (un 20 por ciento, similar al promedio de la OCDE) como en el porcentajedealumnosderendimientosmselevados(3porcientoenEspaafrenteaun 8porcientodelpromediodelaOCDE). Elpropioparadigmafuncionalistaentraencrisiscuandofracasalapolticadeigualdad de oportunidades. El xito escolar en las primeras etapas educativas est influenciado, segnalgunosautores,porelnivelculturaldelospadresylasituacinsocioprofesional delosmismos.Cuantomstempranoesincitadoelnioporunambienteculturalmente favorecido, mejores sern sus posibilidades de xito escolar y de xito en la vida (Segalen,1992:240).EnestamismadireccinescribienlosaostreintaWaller(1961:20; citadoenCarabaa,1993:227)quetanimportantescomolosfactoreseconmicosson
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los activos sociales de la familia, su status en la comunidad, su nivel de participacin cultural,sustradicionesyambiciones. Unasolucinquesesueleproponerparaalcanzarestaigualdaddeoportunidadesesla generalizacin de guarderas y de escuelas maternales, con la condicin de que realicen unprocesodesocializacindelnioenigualdaddeoportunidades,promoviendovalores como la persistencia, el esfuerzo, la tolerancia a la frustracin, la capacidad de concentracin, entre otros, que seran tan necesarios para el xito futuro de los nios. Estasolucinnoparecemuyrealistaporquesignificaraquelaeducacinenlafamiliase enfrentara a la educacin proporcionada por estas escuelas y adems est demostrado que se produce una segregacin residencial que no potencia la mezcla de nios de diferentescontextossocioculturales.Pareceraquelamovilidadsocialylareproduccin socialseranincompatibles,sinembargo,algunosautoresentreellosBourdieu(1971:45 75) an siendo pesimista ante el bloqueo del sistema social, postula que la movilidad social y la reproduccin social no son incompatibles, es ms, la movilidad social es necesaria en una sociedad en transformacin, aunque no afecte de la misma manera a todas las categoras sociales. Sin embargo, sabemos que el peso de la herencia cultural familiaresmuyimportante(Segalen,1992:244).Estaltimaideanosponeenconexin conelsegundodelosmbitosdereflexindeesteartculo:ladiversidad. En una sociedad multicultural, como sin duda es Espaa, no podemos dejar de reflexionar sobre el tema de la diversidad2. Cmo la escuela diversa, con nios de diferentes orgenes, niveles socioculturales distintos y residentes en distintos lugares de Espaa,puedeserigualitaria?ElinformePISA2009afirmaquelossistemasescolarescon mejores resultados son aquellos ms diversos pero que realizan una atencin individualizada.Carabaa(1993:245)afirmaquelaspolticasdirigidasalosindividuosson mseficacesquelas colectivas,porquesedirigendirectamentehacia losdeterminantes deladesigualdad.

Aunqueladiversidadnosignificasloprocedenciaextranjera(incluiraniosconnecesidadeseducativas especiales, minoras tnicas como la gitana, identidades colectivas en el territorio espaol, etc.), vamos a tratarestetemadeladiversidadconreferenciaespecficaalapoblacindeorigenextranjero.

El sistema educativo espaol ha visto cmo en el horizonte temporal 20002010 los nios inmigrantes que han accedido a las distintas etapas educativas se ha multiplicado por siete, (MEC,2010c:4),pasandode107.303alumnosextranjerosa 762.746 alumnos en el curso escolar 20092010. Qu suponen estas cifras para la igualdad de oportunidades?Enqusetraducen?EnpalabrasdeTerrn(2003:263)lacapacidadde integracindeunasociedadesdirectamenteproporcionalaladiversidadcompatibleque es capaz de albergar. Y sin embargo, Occidente ha ido construyendo a lo largo de su historia una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia (Besal y Vila, 2007:49). Laigualdaddeoportunidadesyladiversidadculturalnoshacenreflexionarsobreotros campos de anlisis como el capital social (Coleman, 2001); la participacin comunitaria (Putnam,2001)detalformaquecomoescribeTerrn(2003:274,citandoaPutnam,2001: 99) las inversiones en educacin seran ms efectivas si se complementaran con la revitalizacin de las asociaciones comunitarias; la eficacia, es decir, hacer honor al contratoquelasociedadestablececontodoslosalumnosyconsusfamilias(BesalyVila, 2007: 151); la cultura acadmica, porque cuando sta se desvincula de la cultura de la experiencia de los alumnos se producen desigualdades (Besal y Vila, 2007: 167); el anlisis delcurriculumeducativo (Bonal,1993:365). Algunos de estosaspectos han sido tratados en la encuesta sobre interculturalidad que analizamos a continuacin, pero superanloslmitesdeesteensayo.

3. Conocimientosyactitudesdelosfuturosprofesionalesdelaenseanza anteladiversidadintercultural
LaencuestaqueseharealizadoalosestudiantesdeprimerodegradodelaEscuelade Formacin del Profesorado de Guadalajara, supone un estudio de casos (nuestra pretensin no es buscar la representatividad estadstica) que nos ha servido para contextualizarlasactitudesdeestosfuturosprofesionalesanteladiversidadintercultural y sobre esta base reflexionar conjuntamente sobre los conceptos, las visiones estereotipadasysobrelaspropiasactitudesanteladiversidad.

Para empezar, los futuros profesionales no tienen una visin del sistema educativo excesivamentepositiva,localificanentrminosdecalidadmediaun63%deellosysolo un13%loconsideramuybueno.Prcticamentelatotalidadestdeacuerdoconqueen Espaa todo el mundo tenga acceso libre y gratuito a la educacin hasta finalizar la enseanzaobligatoria,aunquenotodoscreenqueelaccesogratuitogaranticelaigualdad deoportunidades(sloel65,5%). Con respecto a las funciones que debe de cumplir el sistema educativo existe un amplio consenso sobre las mimas. De esta forma la educacin, en opinin de los entrevistados,esunelementofundamentalparalaintegracinsocialdelaspersonas,as como para la integracin laboral de las mismas, es fuente de progreso y, por ltimo, la educacinfavorecelabuenaconvivenciadelosciudadanos. Apesardeestavisinpositivaeintegradoradelaeducacinlosestereotipossurgen conciertafluidez.Un57%consideraquehaycolectivos(inmigrantes,minorastnicas) que tienen ms facilidad para conseguir la plaza en el sistema educativo, la mayora de ellos lo atribuye a las dificultades de carcter econmico y social, mientras que una pequea minora opina que tienen ms facilidades porque tienen ms derechos adquiridosquelosespaoles(4,5%). Unaampliamayoraconsideraqueunodelosproblemasmsimportantesdelsistema educativoeslagrandiversidadenlasaulasdebidoalainmigracinactual(63,3%).Aunque si la pregunta se realiza sobre la valoracin dela multiculturalidad, un 80% considera la existenciadealumnosdevariasculturasenloscolegiosespaolescomoalgopositivoyun 70%consideraqueladiversidaddebidaalamezclaintertnica,nacionalidadesyorgenes serenriquecedoraparalasociedadfutura(elrestolaconsiderafuentedeproblemasde convivencia). La diversidad se valora positivamente, pero son conscientes de que se generanproblemasenlaprcticacotidiana. Con respecto a los estereotipos, los entrevistados son conscientes de que stos afectanalaintegracinescolardeloshijosdeinmigrantes(vasegrficon1).Un78%de losentrevistadosafirmaquelosestereotiposactancomofactoresdeexclusinsocial.

Grfico n 1: Valoracin de la importancia de los estereotipos en la integracin escolar

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Ademsdeserconscientesdequeellosmismossevenafectadosporlosestereotipos quetienensobredistintoscolectivos.Sepreguntdirectamentequestereotiposcrean tener hacia la minora tnica gitana y los inmigrantes de nacionalidad marroqu, china y rumana. En primer lugar, se evidencia una carga muy negativa de los estereotipos que albergan en relacin con la minora tnica gitana y los nacionales de Marruecos y Rumana. Los estereotipos positivos tienen primaca cuando se refiere a la nacionalidad china. Vanse grficos n 2, 3, 4 y 5, en el que se muestran los estereotipos positivos y negativos hacia la minora tnica gitana y los inmigrantes originarios de Marruecos,

RumanayChina.Estosestereotiposhansidoenunciadosenrespuestaabiertaporparte delosentrevistados. Grficon2:Estereotipossobrelaminoratnicagitana

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon3:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeMarruecos

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon4:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeRumana

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Grficon5:EstereotipossobrelapoblacinprocedentedeChina

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Encuantoalalaborespecficamentedocente,estosfuturosprofesionalesnocreenque los actuales maestros y maestras estn suficientemente preparados para esta nueva situacin intercultural en las aulas espaolas. (Vase grfico n 6). Consideran que las principales dificultades con las que se enfrenta este colectivo profesional son las diferencias de idioma (78%) y las diferencias en el nivel de estudios del pas de origen (56%), siendo menos importantes para ellos las diferencias culturales o las diferencias religiosas(35%).
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Grficon6:Valoracindelgradodepreparacindelprofesorado

Fuente:Encuestafuturosprofesionalesdelaenseanza(FUPEN)2011.Elaboracinpropia.

Enopinindelosfuturosprofesionalesdelaenseanzalosniosyniasespaolesse han adaptado mejor a esta nueva realidad que los nios y nias inmigrantes. Entre las medidas que plantean para mejorar la integracin educativa de los nios y nias inmigrantes son las clases extras de castellano y de otras asignaturas para reforzar su nivel (80%) y no creen que la segregacin en aulas ni la discriminacin positiva que implicara exigirles un curriculum rebajado a dichos alumnos, sea una buena solucin para la integracin (el 90% opina que sera una mala solucin bajarles el nivel para aprobar exigindoles menos que a los nios espaoles). Otras medidas que los futuros
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profesionales valoran de formamuy positiva son las siguientes: potenciar el trabajo con las familias (88%), la formacin especfica del profesorado para la integracin de los alumnosconproblemas(75%),aulasdeenlace(68%)ycharlasespecficasdepsiclogos sobrelaintegracin(63%).3 Otras propuestas, en este caso minoritarias, son: hacer actividades de convivencia intercultural,integracindentrodelaula,recibirclasesextrasdeespaolyconocimiento para ponerse al da, que sus compaeros y el colegio ayuden a su integracin, hacer grupos ms pequeos, ofrecer una educacin individualizada atendiendo a las necesidadesespecficasymayorcolaboracinconlosalumnos. Ante la posibilidad planteada a los entrevistados de disear un plan educativo que tuvieraencuentaladiversidadtnica,sesolicitquevalorasenlaeficacia(del1al5)de lasherramientasqueseenumeranacontinuacinyparalasquesehanelaboradogrficos especficos (vanse grficos del a) al f) en el ANEXO II): a) mediacin intercultural con interlocutores de la misma etnia u origen; b) aulas segregadas para alcanzar un nivel mnimo durante 6 meses; c) trabajo cooperativo para aumentar la interaccin entre alumnos; d) fiestas, semanas culturales, comidas multitnicas; e) campaas de sensibilizacin a la poblacin adulta y, f) planes de acogida y acompaamiento en los colegios. Lamedidamejorvaloradaeseltrabajocooperativo(90%puntanlamedidaconalta valoracin,esdecir,respuestasde4o5endichaescala),seguidadelasfiestas,semanas culturales y comidas multitnicas (80% alta valoracin), as como campaas de sensibilizacindelapoblacinadulta(70%altavaloracin) yprcticamentea los mismo nivelesquelosplanesdeacogidayacompaamiento(un65%enaltasvaloraciones).No seotorgaexcesivaimportanciaalamediacinintercultural(un50%valoracinmedia,es decir,respuestasde3enlaescaladeevaluacin).Lamedidapeorvaloradasonlasaulas

Coincidiendotodasellasconlasmedidasqueentrminosgeneralesseestnaplicandosobreeducacin intercultural en las intervenciones: Planes de acogida, atencin a la diversidad lingstica, estructuras escolares cooperativas, participacin de la comunidad educativa, mediacin intercultural y resolucin de conflictosyformacindelprofesorado,(RodrguezNavarro,H.etal,2011:101112)
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segregadas (42% bajas valoraciones, es decir, respuestas de 1 o 2 en la escala de valoracin). Por ltimo, se pregunt sobre qu aspectos del sistema educativo espaol actual deberandecambiarparahacerquelaconvivenciainterculturalenlasaulasnosupusiera obstculos de integracin ni problemas de convivencia. La siguiente tabla recoge las principales dimensiones tratadas por los alumnos as como algunas de las medidas propuestas.Vasetabla1. Tablan1:Dimensionesymedidaspropuestasrelacionadasconlainterculturalidad CAMBIOSENELSISTEMAEDUCATIVOESPAOLRELACIONADOSCONLADIMENSIN INTERCULTURAL DIMENSIONES Preparacinyadaptacindelprofesorado y la metodologa educativa a la interculturalidad Rechazo al racismo, a los estereotipos, prejuiciosydiscriminacinnegativos Evitareletnocentrismo Educacin en valores no racistas: igualdad,toleranciayrespeto Fomentar el conocimiento de otras culturas MEDIDAS Prepararalprofesoradoyaumentar sumotivacin Adaptacincurricular Aplicarmetodologasinnovadoras Aulasinclusivas:evitarsegregacin

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Apoyo

especfico

los

alumnos

Perodosdeadaptacin Clasesdeapoyo(idioma) Aumentarelapoyoalasfamilias Educacin aislada) individualizada (no

inmigrantes

Trabajo cooperativo entre los diferentes agentessociales

Tutorasgrupales

Cooperacin familia y escuela: talleresconfamilias Realizacin de actividades

cooperativasentrealumnos Dimensininstitucional Planesdeintegracinquetenganen cuentalainterculturalidad Aumentar los programas de Fomentarlaparticipacin Trabajoenequipo

integracinsocial Mayorinversin Laicidad en la educacin:

eliminacin de smbolos religiosos enelespaciopblico Combatir el aislamiento y

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marginacindelosinmigrantes La siguiente fase de la investigacin se realiz a travs de los grupos de trabajo realizadosconlosalumnosde1degradodeprimariaeinfantil.Estafaseconectaconla utilizacindelasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacin.

4. Lasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacinysuaplicacin enelmbitointercultural
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin representan el conjunto del sistema informacional que incluira la red fsica de comunicaciones de internet, las modalidades de transferencia de archivos, la videoconferencia, los chats, el correo electrnico,lamensajerainstantneaylosprotocolosdelWorldWideWeb(Dez,2003: 193). EldiscursosobrelasNTICsepolarizafrecuentemente,obienselecargaderiesgosy amenazas (especialmente para la infancia y la adolescencia) o bien se le atribuye unas funciones de cambio social vinculndolas con la democracia representativa y las nuevas formas de ciudadana. Desde esta segunda perspectiva los futuros profesionales de la enseanza, jvenes actualmente, valoraran el espacio virtual (el cuarto espacio) como una nueva forma de participacin social y poltica, al margen de los mecanismos institucionales. Ennuestrocasovamosasermsprcticos,lasNTICpuedenserunaherramientatil como transmisora de mensajes positivos hacia la diversidad? Las NTIC suponen una herramienta en manos de los futuros profesionales de la enseanza que permitir una cercanaconelmundoderepresentacionessocialesdelainfanciaylaadolescencia?Las NTICpuedenrecuperarunespacioinstitucionaldentrodelaulaenlainstitucinescolar? La NTIC como trasmisoras de mensajes nos ha permitido convertir a los receptores, nuestros propios alumnos de grado, en emisores. Ellos en grupos de trabajo han

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elaborado materiales audiovisuales con mensajes hacia la infancia relacionados con la interculturalidad(vaseANEXOI). Larespuestaalasegundapreguntaimplicamayorcomplejidad.Cmoconocemoslas representacionessocialesdelainfancia?Resultapositivoelacercamientoalainfanciade lainterculturalidadatravsdeestasherramientas?Cmopodemosreconocersiloque estamos intentando trasmitir representa o no una idea preconcebida del adulto? Ante estascuestioneshemosderetrocederunavezmsalosestereotiposdelosadultos.Los futurosprofesionalesdelaenseanzaseenfrentaronasuspropiosestereotipos,algunos relacionados con el color de la piel, otros con la potenciacin y exageracin de las diferencias. El etnocentrismo como riesgo en la valoracin de la diversidad se ha transformado ahora en adultocentrismo (trmino utilizado por Ivn Rodrguez, 2006: 141). Por ltimo, como todas las herramientas las NTIC no son ni buenas ni malas en s mismas, depende del uso que se realice de ellas. La institucin escolar puede ser un mbito donde mayores y mejorespotencialidades se obtenga de la utilizacin de dichas herramientas, ahora bien, siempreque el objetivo de estainstitucin sea la igualdad de oportunidadesylainteraccinconladiversidad.

5. Conclusiones
Larealidaddelaheterogeneidaddelasaulasactualesnosobligaareplantearnoslas funcionesquetradicionalmentelossocilogoshandadoalsistemaeducativo4y,almismo tiempo,aacercarsealanuevasociedadqueseestconstruyendo,aunmundoglobalen dondesegeneracontinuamenteconocimiento.EstasrealidadesconviertenalasNTICen mucho ms que un apoyo. Sin embargo, cabe sealar que todo no sirve, que el
4 Guerrero (2002: 103119) reconoce cinco funciones bsicas del sistema educativo en nuestra sociedad:trasmisinculturalysocializacin,formacinparalaciudadanaylegitimacindelorden social,formacinparalaseleccindeltrabajo,movilidadsocialyladecustodiadelainfanciayla juventud.

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profesorado tambin ha de prepararse en este nuevo campo, que en materia de interculturalidad an quedan por desterrar algunos estereotipos. Analizar los videos generados por los grupos de trabajo de los futuros profesionales de la enseanza quiz nosobligueaplantearnossirealmentenosencontramosanteloqueanteriormenteseha denominadoadultocentrismo.Esdecir,talveztendramosquesermsconscientesde que nuestros estereotipos podran estar siendo trasmitidos a travs del proceso de enseanzaaprendizaje. Cabemencionarademsqueenesteprocesodecambio,elpersonaldocenteessolo un elemento ms de todos los que constituyen el sistema educativo, desde esta nica posicin resulta complicado cambiar prcticas educativas, y sin embargo resulta fundamentalenelproceso.Unrecursoimprescindibleenestatareaeselusointeligente delasNTIC,stasseconviertenenunanecesidadparaaproximarlarealidaddelaulaala realidadensociedad,generandonuevosconocimientos,estableciendonuevasrelaciones entreelprofesoryelalumnado,desarrollandoactividadesmsparticipativasendondeel proceso de aprendizaje sea un proceso continuo, que permitan alimentar la educacin formal con la informal y abrir los centros para formar una verdadera comunidad de aprendizaje.Enunapalabra,elbuenusoyusointeligenteporpartedelosdocentesdelas NTIC ha de buscar incentivar la bsqueda de conocimiento, ensear a aprender y aprenderenseando.
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ANEXOI
ENLACES A VIDEOS ELABORADOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA ESCUELA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE GUADALAJARA (ADSCRITA A LA UNIVERSIDAD DE ALCAL). Asignatura:SOCIOLOGADELAEDUCACIN(materiabsicadeprimercurso). Cursoacadmico:20102011 Estudios:Gradoeneducacininfantilygradoeneducacinprimaria. Grupo1. Autores:DanielRuiz,SaraRuiz,MiriamSalamancayJavierTabernero.(C6PRIMARIA) Ttulo:Elpatitofeo: Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=mSWoDnASyzw Grupo2. Autores:LauraMoreno,MartaNieto,MartaOrtega,AlbaPrez,SorayaRedondoyRaquel Relao.(C5PRIMARIA) Ttulo:LahistoriadeKarima Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=vVEWSBWqbUM Grupo3. Autores:AliciaAndrs,IrisArriola,BrianBortyVernicaCalahorra Ttulo:Losbolichesylainterculturalidad

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Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=6pT5iQkdFnc Grupo4. Autores:NereaRuiz,PalomaSanz,JenniferSnchez,LucaToledanoyRaquelTorres.(C6 INFANTIL). Ttulo:LasRayasdeMateo Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=8LmTobx8z_E Grupo5. Autores:MnicaLatasa,HelgaLpez,SantosLucasTorresyDianaMedina.(B4 PRIMARIA). Ttulo:Cancindelamulticulturalidad
Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=Pb53YIRVQgs

Grupo6.
Autores: Silvia Pacha, Alexandra Prez, Alma Prez, Miriam Rincn. (C5-INFANTIL) Titulo: Bollera intercultural Enlace: http://www.youtube.com/watch?v=liUkPy7GDD0

Grupo7. Autores:MaraPablos,VernicaPastor,NuriaPrez,SorayaRetuerta,LoidadelRoy GemmaRodrguez.(C5INFANTIL). Ttulo:Leeo,ellenquellegdemuylejos. Enlace:http://www.youtube.com/watch?v=af3zh2aqqFY


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ANEXOII
Grficoa)Valoracindelamediacinintercultural

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


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Grficob)Valoracindelasaulassegregadas

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


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Grficoc)Valoracindeltrabajocooperativo

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


22

Grficod)Valoracindefiestasysemanasculturales

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


23

Grficoe)Valoracindecampaasdesensibilizacin

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.


24

Grficof)Valoracindeplanesdeacogida

Fuente:FUPEN,2011.Elaboracinpropia.

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Bibliografa
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http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/se ptiembre/datosycifras20102011.indd.pdf?documentId=0901e72b803eceed OECD,(2010),PISA2009Results:ExecutiveSummary,Documentacinconsultadael20de diciembrede2010:http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf Rodrguez Navarro, H., Gallego Lpez, B., Sans Galiay, C., Navarro Sierra, J.L., Velicias Snchez, M., Lago Salcedo, M. (2011), La educacin intercultural en los centros escolares espaoles. REIFOP, 14(1), 101112. Enlace web: http//www.aufop.com. Recuperadoel7deJuniode2011. RodrguezPascual,I.(2006),Infanciaynuevastecnologas:unanlisisdeldiscursosobre lasociedaddelainformacinylosnios,enPolticaySociedad,Vol.43,n1:139157. Segalen, M. (1992), Antropologa histrica de la familia, Taurus Universitaria Ciencias Sociales,MadridEspaa. Terrn,E.(2003),EducacinDemocrticayCiudadanaMulticultural:elreaprendizajede la convivencia, en M.L. Morn y J. Benedito (Eds.): Aprendiendo a ser ciudadanos. ExperienciasSociales y Construccinde la Ciudadana entrelosjvenes,pp.259279. Madrid.INJUVE. Waller,W.(1961),Thesociologyofteaching.RussellandRussell,NuevaYork.

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NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS, Formacin online Concepcin Nieto Morales. UPO Resumen Los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas, han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educacin y la formacin, buena prueba de ello es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida de forma progresiva en pocos aos en indispensables. Cada vez son ms, las empresas y las universidades que emplean, la formacin virtual en plataformas educativas para gestionar la formacin de alumnos y profesores, permitiendo ser utilizadas como apoyo a la docencia formal y en la formacin especializada donde la formacin virtual experimenta un gran auge. La formacin online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser ms productiva y beneficiosa y favorecer la conciliacin familiar en unos momentos en que la formacin debe realizarse a lo largo de la vida. Expondr la experiencia en el apoyo de la imparticin de asignaturas y algunos cursos de formacin especializada en la universidad

Concepcin Nieto Morales.

NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS FORMAS. Formacin online Concepcin Nieto Morales.

El Espacio Europeo de Educacin Superior1 (EEES), y los avances tecnolgicos han provocado una gran revolucin, que ha desencadenado un efecto domino a todos los niveles de la educacin y en Europa desde hace unos aos se viven momentos de transformacin con motivo de la adaptacin al EEES, el reto del sistema ECTS (European Transfer Credits System), que especialmente cambia la forma de trabajar de profesores y la de estudiar de los alumnos. El informe UNIVERSITIC (2010), que analiza la evolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones2, en el Sistema Universitario Espaol, refleja que las universidades se encuentran en renovacin continua de sus infraestructuras, cuestin que podemos constatar en todas las universidades, presentando muy buena perspectiva el avance en implantacin, actualizacin y renovacin de la situacin de las TIC. El EEES nos ofrece otra oportunidad para proceder a la renovacin de la metodologa didctica dentro de nuestras instituciones que no debemos desaprovechar. Aunque somos conscientes de que la Universidad siempre ha sido poco permeable a incorporar procesos de innovacin pedaggica sobre todo si establecemos comparacin con lo que sucede en otros niveles del sistema educativo, debemos pensar que, en este momento, existen argumentos que son irrefutables para proceder a la renovacin metodolgica y que, de no hacerlo, volveran a cuestionar a las instituciones universitarias como agentes de cambio de la sociedad. Esta exigencia debera entenderse ms como un imperativo que como un reto. (De Miguel, 2006:90)

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En adelante EEES En adelante TIC

Concepcin Nieto Morales.

Centrndonos, en los avances tecnolgicos de las ltimas dcadas, que han producido cambios profundos a todos los niveles, incluido la educacin y la formacin; prueba de ello, es el espectacular aumento de e-learning y las necesidades de las plataformas educativas, convertida en pocos aos de forma progresiva en indispensables. Como ejemplo hacer referencia que en la sociedad del conocimiento la educacin, la ciencia y la tecnologa es el pilar en el que se apoyan los pases y empresas prsperos y en cambio otros con grandes recursos naturales se encuentran empobrecidos por la falta de estos pilares educativos, tecnolgicos, y cientficos. A final del siglo XX y comienzo del XXI se consideraba que la integracin de internet en la educacin y formacin provocara, en pocos aos, importantes modificaciones (Hanna, 2002; Cebrian, 2003) y es un hecho constatado que cada vez son mas las empresas y las universidades que emplean y va en aumento las plataformas educativas que gestiona la formacin de alumnos y profesores para la formacin tanto reglada como otro tipo de formacin especializada. Existen diversos tipos de plataformas educativas y de formacin, entre las diferentes clasificaciones, tenemos las open source o de cdigo abierto (Moodle, Dokeos, etc.) y las plataformas comerciales (WebCT, E ducativa, webmentor, etc.). Las plataformas con licencia de cdigo abierto no tienen coste aunque las mejorar que se realicen debe repercutir en todos sus usuarios; las plataformas comerciales requieren del pago de una cuota por su uso y no permiten modificaciones. Las plataformas de cdigo abierto o gratuitas se encuentran en los primeros puestos en la enseanza e-learning La formacin especializada, como ejemplo y comparacin con la enseanza reglada, nos permiten reflejar datos y consideramos que estos en un futuro cercano sern el espejo de la formacin universitaria. Por nuestra experiencia y que reflejan las memorias de la Fundacin de la Universidad Pablo de Olavide, la formacin especializada, a travs de cursos que en el ao 2007 fueron de 3 cursos online, 14 semipresenciales, apoyndose esta formacin a distancia en

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la WebCT y el resto presenciales, frente a 22 presenciales, semipresenciales xxx y xxxx online en su plataforma WebCT en el curso acadmico 2010-11. Se debe ser consciente de que cualquier universidad de carcter presencial, no puede ser obstculo para impulsar la formacin online. La formacin online tiene grandes ventajas en los tiempos actuales, que van desde ser ms productiva y beneficiosa y favorecer la conciliacin familiar en unos momentos en que la formacin debe producirse a lo largo de la vida y producir resultados a corto plazo. Buena parte de los principios y criterios vinculados a la idea de formacin puede entrar en crisis (y de hecho as esta sucediendo) en la medida en que acaba prevaleciendo el sentido de la utilidad inmediata y sectorial (emplearse mas fcilmente en un determinado sector productivo) sobre la idea de un conocimiento orientado al establecimiento de unas estructuras bsicas y polivalentes del conocimiento y del desarrollo profesional (Zabalza, 2003:26) Las comunidades virtuales que se forman en los campus virtuales universitarios, se han configurado como una extensin de la propia universidad, siendo espacios estratgicos para el aprendizaje en una nueva realidad social y educativa, que configura los comienzos del S. XXI. La formacin online en grados, postgrados, formacin de especialistas y la formacin especializada se ha convertido en una propuesta en alza por diversas circunstancias: competitividad educativa; falta de tiempo; incompatibilidad horaria para dedicar tiempo a la familia, el trabajo, las distancias a centros de trabajo, etc.; la ventaja de poder estudiar en cualquier universidad sin desplazamientos; etc. La cuestin es aprovechar las ventajas que nos proporciones, como desventajas se puede considerar la falta de relacin cara a cara, aunque no se considera importante, dado que las relaciones virtuales desde hace unos aos se han convertido en un importante activo y cada vez son mas atractivas.

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La formacin online implica crear estructuras diferentes con contenidos e ideas constructivistas, aprendizaje colaborativo, el profesor especialista que autoriza la formacin-aprendizaje del alumno. El principio que habitualmente se formula para justificar la necesidad de proceder a una renovacin metodolgica se puede sintetizar en estos trminos: frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseanza sobre la tarea del profesor, el EEES promueve una orientacin metodolgica basada en el supuesto de que slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su trabajo acadmico. Con otras palabras, si queremos optimizar el aprendizaje deberemos planificar los procesos de enseanza priorizando la actividad y trabajo personal del alumno(De Miguel, 2006:74) Como titulamos esta intervencin, Nuevos tiempos, nuevas formas. Formacin online es otra realidad, la actual y futura forma de aprender, desde las nuevas tecnologas, la formacin online, proporciona a la formacin actual: diferentes consideraciones como la incorporacin de los avances de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC); que ofrecen nuevos espacios de enseanza formacin; con entornos de aprendizaje en plataformas virtuales; el diseo y desarrollo de procesos virtuales de enseanza y aprendizaje; la modificacin del rol del profesor; la continua comunicacin estudiantes y profesor, etc. En los entornos Virtuales de Aprendizaje se disea nuevos modelos de aprendizaje, mediante actividades cooperativas se incorporan competencias atendiendo a los nuevos requerimientos demandados que se potencian con la utilizacin de internet como medio de aprendizaje. El aprendizaje virtual, se entiende como construccin conjunta de conocimiento, apoyndose en la reflexin crtica y la interaccin social con otros

estudiantes en una comunidad virtual. Hay que considerar de gran relevancia el tringulo alumno, profesor y contenidos como unidad bsica de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales.

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En los procesos de enseanza y aprendizaje virtuales ejerce gran influencia la sociedad actual donde tenemos que es una sociedad eminentemente visual y de imagen, que el canal de comunicacin presenta como lenguaje audiovisual. Los cursos de formacin en red son definidos para nuestro propsito como cursos donde la mayora, si no toda, la instruccin y pruebas se logran va recursos accesibles en la web (Schell, 2001: 95) Las propuestas de enseanza y aprendizaje virtual incluye la disposicin de elementos como las plataformas virtuales con la interaccin profesor y estudiante implicados en nuevas formas de relacin y otra forma de presentar los materiales de aprendizaje, etc. entre los conceptos, el de entornos virtuales adquieren otras dimensiones los docentes y alumnos que no se relacin cara a cara, sino de forma virtual y crean una comunidad, en este caso de aprendizaje. La tecnologa constituye herramientas y entornos con espacios donde suceden acontecimientos y donde se interacta en la nueva comunidad virtual. Segn teoriza Biggs (2005), el aprendizaje se construye, no se trasmite directamente ni se impone. En el proceso de construccin se implica al alumno mediante estmulos y actividades propuestas por el profesor con claves metodologicas que implicara actuaciones de calidad. El cambio metodolgico exige tambin esfuerzo del profesorado que deber recibir algunos incentivos y reconocimiento por el esfuerzo. El cambio metodolgico implica una revisin de principios y valores en la enseanza-aprendizaje. El profesor virtual es un profesional integral, que ha desarrollado competencias propias de conocimientos y saber especfico y competencias tecnolgicas complementarias. El nuevo profesional de la docencia debe estar capacitado en docencia virtual (pedagoga, didcticas especficas en enseanza en nuevas tecnolgica, etc.), facilidad de comunicacin e interaccin con relacin sincrnica a travs de tutoras virtuales de chat y tambin de audio y asincrnica mediante correos electrnicos, foros, etc. con alumnos. Tambin existen otros recursos en lnea como blog, Wiki, podcasts, etc.

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La participacin es fundamental y se produce mediante debates, los foros, las listas de distribucin, las estrategias en la resolucin de problemas, etc. La respuesta al alumno debe estar en las 24 horas siguientes y como mximo 48 a la demanda de estos como sinnimo de efectividad y calidad. Crear conciencia de que existen nuevas formas de aprender, distintas a las del docente que transmite informacin en un aula de clases magistrales y medios como la tiza y pizarra es una cuestin que se va introduciendo desde hace aos y cada vez tiene mayor peso y se impone cada vez mas. Los entornos de formacin online tienen caractersticas particulares para la enseanzaaprendizaje del alumno y profesor-tutor (Cabero y Gisbert, 2005:14), distinguindose por una comunicacin sincrnica y asincrnica, flexibilidad, construccin y desarrollo de su formacin, etc. Se concibe la funcin tutora como la orientacin para la comprensin de los contenidos, aclarando de forma individual y puntual cualquier duda que pudiera surgir. La mayora de autores coinciden en los aspectos fundamentales del rol del profesor de teleformacin. (Llorente, 2006). En el cuadro siguiente podemos comprobar la Interaccin en el aprendizaje online.

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Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

Qu se debate actualmente con estas nuevas formas de enseanza? Vivimos en tiempos competitivos donde debe primar la calidad y los beneficios para los alumnos, por lo que es muy importante tener presente el inters y las demandas del alumnado. Gracias a los Campus Virtuales, todas las universidades imparten asignaturas generalmente optativas en estos espacios, compartidos por diferentes universidades, y como ejemplo el campo andaluz virtual de enseanza. Algunas universidades que solo ofrecan titulaciones de modalidad presencial desde hace unos aos ofrece estudios de grado, postgrado, master online adaptados al Plan Bolonia y reconocidos en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) mediante una metodologa Online entre las que encontramos las siguientes tanto publicas como privadas:

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Universidades con carreras virtuales de titularidad pblica: Internacional de la Rioja, U. Alcal, Autnoma de Barcelona; Zaragoza; UNED; UOC, etc. Universidades con carreras virtuales de titularidad privada: U. a distancia de Madrid (UDIMA), Catlica de vila, Rey Juan Carlos, etc. Algunos de los grados que imparten de forma virtual son; Ingeniera informtica de gestin, Ciencias del trabajo, Ciencias empresariales, etc. que como podemos ver no son materias superficiales, intrascendente, ni trivial. Utilizando un modelo centrado en el estudiante, con flexibilidad adaptada a la diversidad del estudiante, basado en la cooperacin entre estudiante y profesor, personalizacin e individualizacin de la formacin, interactividad del entorno virtual de aprendizaje, etc. (Llorente, 2006:11) Los campus virtuales requieren interaccin mltiple entre la accin del docente y la de los estudiantes, con un modelo pedaggico especial de aprendizaje en entornos virtuales. Los mtodos a utilizar sern de exposiciones, confeccin de mapas conceptuales, etc. utilizando en el aula virtual un aprendizaje colaborativo. El proceso de enseanza - aprendizaje en una comunidad de aprendizaje virtual permite la interaccin a travs de las herramientas telemticas tales como el correo electrnico, enlaces, hipertextos, Web, foros, Chat, etc. debiendo realizarse una oorganizacin y gestin de materiales didcticos para facilitar la buena gestin del aprendizaje lo que contribuir al fomento de participacin y colaboracin. La gestin debe extenderse a espacios de relacin como son los foros. Se creara una identidad virtual que permitir una identificacin entre lo alumnos, con la institucin de referencia, los estudios

cursados y el profesor. Las aactividades de aprendizaje en las cuales se obtengan conocimientos por trabajos individual y grupal medidos por la tecnologa sern evaluables de acuerdo a criterios tcnicos y de calidad.

Concepcin Nieto Morales.

Se buscan objetivos educativos mediante las tecnologas y el aprendizaje digital y nuevas formas de relacin, aprendizaje, etc. Los objetivos propuestos son de sarrollar un mtodo de reflexin donde los alumnos sean coparticipes de la formacin e interiorizacin de contenidos que se potencie la participacin del alumno en el proceso de enseaza, contribuir a la asimilacin de conocimientos. Se ofertaran alternativas y contribuir a adquirir competencias a travs de formacin. La diferencia ms importante entre la educacin presencial y virtual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimizacin del uso de medios, debiendo ser los elementos diferenciales de los procesos educativos en ambientes virtuales la metodologa y organizacin Los cambios vinculados a la formacin mediante plataformas virtuales estn en alza, afectan a docentes, estudiantes y cultura organizativa de las instituciones. El modelo de aprendizaje en red, y el uso de Internet en la educacin y virtual con el reto de la globalidad que se plantea la sociedad actual se encuentra relacionado con las tecnologas de la informacin y comunicacin, la virtualidad, el aprendizaje, la docencia,

metodologa, la organizacin. Los objetivos de las comunidades de aprendizaje virtual son el aprendizaje individual, aprendizaje en grupo, bsqueda y construccin del pensamiento crtico, el dilogo, la participacin la interaccin, etc.

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Concepcin Nieto Morales.

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De la beca al contrato universitario. Construcciones biogrficas en becarias y becarios de investigacin

Alcia Villar Aguils y Francesc Jess Hernndez Dobon Universitat de Valncia

Resumen

Esta comunicacin presenta los resultados preliminares de una investigacin en la que exploramos la construccin de entornos sociales, expectativas y representaciones sociales que realizan becarias y becarios de investigacin en sus transiciones hacia una eventual integracin en plazas de personal docente e investigador universitario. Este trabajo que estamos desarrollando parte de los fundamentos tericos de dos desarrollos convergentes: la investigacin biogrfica y los estudios de gnero. La investigacin sobre transiciones de personal en formacin tiene un doble sentido pedaggico porque trata de entender la transicin desde el mismo proceso formativo en el cual participa la persona y, tambin, porque se da en un espacio formativo como es la universidad. A partir de la aplicacin de tcnicas de investigacin social, como los grupos triangulares y las entrevistas de corte biogrfico, obtenemos informacin descriptiva relevante sobre la configuracin de estas transiciones profesionales en un contexto de universidad en transformacin.

1. Presentacin

A pesar de las reformas auspiciadas por el Proceso de Bolonia, nuestra universidad se mantiene en el modelo humboldtiano, presentndose y representndose como una institucin docente e investigadora, en el sentido de dos misiones con entidad propia (aunque en ocasiones se desarrollen de manera divergente), o como lo expresaba el reformador prusiano, escuela superior y academia. Es ms, aquella simbiosis de la institucin que Wilhelm von Humboldt estableci con la fundacin de la Universidad de Berln, a comienzos del s. XIX, se proyecta en buena parte de su plantilla, precisamente en aquella que se define como personal docente e investigador, sin que parezcan hacer mella en esta concepcin argumentos como los expuestos por Niklas Luhmann, quien apunta que esta simbiosis minimiza el rendimiento en ambas funciones: Las universidades y los grandes institutos producen funcionarios de la ciencia que slo aparentemente cumplen funciones de direccin, sin embargo, en realidad han perdido cualquier influencia en el desarrollo ulterior de la investigacin. Con todo, no se puede ignorar que muchas caractersticas de la organizacin, con las que otros sistemas funcionales no tienen ningn problema en especial (sobre todo la poltica y la economa), en el sistema de la ciencia slo se sienten muy levemente. [...] La mayoria de las organizaciones de la sociedad moderna se adscriben a sistemas funcionales especficos. Ms bien es una anomala el hecho de que las universidades hayan de rendir al mismo tiempo en la investigacin y en la educacin []. La conjuncin directa de docencia e investigacin, si se tomara en serio, causara reducciones de rendimiento considerables en ambos terrenos. (N. Luhmann 1993: 476). Uno de los momentos en los que puede manifestarse esta concepcin es en el trnsito desde las becas de investigacin a contratos laborales en alguna de las modalidades docentes existentes en la actualidad en el sistema espaol universitario, es decir, contratos de ayudante, ayudante doctor, colaborador, contratado doctor o profesorado asociado. Incluso se podra pensar que esta transicin podra dificultar, en cierta medida, la identificacin de una trayectoria laboral exclusivamente investigadora. Como hemos constatado en otras investigaciones, el paso de personal en formacin (en este caso para la investigacin) a personal contratado (en este caso para la docencia y la investigacin, aunque en los contratos slo se detalle lo primero), es uno ms de los puntos de trnsito en los que hombres y mujeres adoptan comportamientos diferentes, como es el caso de la orientacin preuniversitaria, en la que mujeres y hombres llevan a cabo una eleccin de estudios diferenciada, o en lo que se refiere a los cambios o abandono de estudios, una decisin ms frecuente en los varones (Villar, Hernndez, 2010). Por tanto, el 2

estudio del trnsito de la beca de investigacin al contrato docente puede aportar luz sobre el mantenimiento de una universidad masculinizada en su personal docente e investigador y la debilidad de las tendencias al cambio que se pueden indicar.

2. Hiptesis y metodologa En este artculo presentamos el resultado de una investigacin1 sobre el trnsito entre las becas de formacin de personal investigador y el acceso a contratos de personal docente e investigador. Este trabajo da continuidad a una lnea investigadora que estamos desarrollando desde 2006 sobre trayectorias entre la educacin secundaria y terciaria, sobre vinculaciones a los estudios y desajustes en la universidad2. Adems, complementa otras investigaciones precedentes relativas a la presencia de mujeres y hombres en la Universitat de Valncia (Fernndez-Coronado, Gonzlez, 2009). La hiptesis de trabajo de la que partimos es la siguiente: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al trnsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigacin y las aspiraciones vitales. El enfoque metodolgico contempla un primer anlisis de datos sobre el personal docente e investigador de la universidad y sobre las personas becarias, as como un estudio longitudinal cuantitativo de trayectorias. Seguidamente se ha realizado una fase cualitativa aplicndose entrevistas biogrficas y grupos triangulares con personas que son becarias o que lo han sido recientemente. Antes de exponer los resultados y su relevancia, ofreceremos un panorama general de nuestra universidad (3). Seguidamente, explicaremos los resultados de la explotacin de las bases de datos y el estudio longitudinal (4 y 5) y, por ltimo, algunas conclusiones derivadas de la investigacin cualitativa (6).

Esta investigacin, denominada De la beca al contracto. Anlisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigacin a plazas de personal docente e investigador y llevada a cabo durante el curso 201011, ha sido financiada por la Unidad de Igualdad de la Universitat de Valncia. 2 Los resultados de esta lnea de investigacin ya han sido presentados en otras Conferencias de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, concretamente en las ediciones de 2006, 2008 y 2010.

3. La situacin de las mujeres y los hombres en la Universitat de Valncia

3.1. Personal docente e investigador

La primera constatacin de nuestra investigacin es que el incremento de mujeres en la docencia se realiza a un ritmo mayor en las modalidades contractuales no funcionariales. A esta conclusin se llega si se compara la contratacin general con la contratacin de personas en la docencia universitaria, como actividad principal y con modalidad no funcionarial, y se calculan las correspondientes tendencias. En la tabla 1 se detallan los datos relativos al total de personal docente e investigador (PDI) de la Universitat de Valncia (UV) en el perodo 2003-2009, mientras que en la tabla 2 aparecen los datos del PDI contratado a tiempo completo sin relacin funcionarial.

Tabla 1. Hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV Total PDI Mujeres Total 1224 3359 1274 3466 1305 3508 1328 3564 1317 3535 1336 3574 1402 3664 1312 90 178 114,54% 2,289% 3524 140 305 109,08% 1,459%

Ao 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Media 2009 media 2009 -2003 incremento tasa anual

Hombres 2135 2192 2203 2236 2218 2238 2262 2212 50 127 105,95% 0,968%

% hombres 63,56% 63,24% 62,80% 62,74% 62,74% 62,62% 61,74%

% mujeres 36,44% 36,76% 37,20% 37,26% 37,26% 37,38% 38,26%

Fuente: Universitat de Valncia Reculls de Dades Estadstiques 2004-05 al 2009-10

Tabla 2. Nmero de contratos a tiempo completo de PDI no funcionario segn sexo PDI contratado tiempo completo no funcionario Hombres Mujeres Total % hombres 476 326 802 59,35 504 358 862 58,47 577 413 990 58,28 631 495 1126 56,04 745 571 1316 56,61 2933 2163 5096 57,55 587 158 269 56,51% 9,37% 433 138 245 75,15% 11,86% 1019 297 514 64,09% 10,41%

Curso 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Total Media 2009/10 - media 2009/10 - 2005/06 incremento tasa anual

% mujeres 40,65 41,53 41,72 43,96 43,49 42,45

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Servicio de Informtica de la UV. En el caso del PDI contratado, personas con datos de NPI distintos.

A partir de las tablas anteriores, en los grficos 1 y 2 se presentan respectivamente las lneas de tendencia para los prximos aos y se indica el punto de convergencia de las mujeres y de los hombres.

Grfico 1. Proporcin de hombres y mujeres en la plantilla de PDI de la UV y lneas de tendencia

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico 2. Proporcin de hombres y mujeres en la plantilla de PDI no funcionario con contrato a tiempo completo de la UV y lneas de tendencia

Fuente: Elaboracin propia.

De seguir la tendencia actual, en menos de diez aos se conseguir la paridad en el grupo de personas con contrato a tiempo completo no funcionarial, pero tendrn que pasar casi cincuenta aos para alcanzar aquella situacin en el conjunto del PDI de nuestra universidad.

La tabla 3 presenta la desagregacin por ramas de conocimiento3 y titulacin requerida. Sin tener en cuenta la rama de salud, las proporciones entre hombres y mujeres se asemejan.

Aunque actualmente las ramas de conocimiento, a las cuales se adscriben los grados universitarios, son cinco (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas e Ingeniera y Arquitectura), en nuestro trabajo no mostramos los resultados segn estas ramas porque los datos que nos han sido proporcionados no estaban distribuidos de esta manera. As pues, nos referiremos a cuatro ramas, en lugar de cinco: Experimentales, Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas, y Humanidades.

Tabla 3. Distribucin por ramas de conocimiento y titulacin presentada de las personas contratadas a tiempo completo de PDI no funcionario PDI contratado tiempo completo no funcionario mujeres (%) hombres (%) Dipl. Lic. Doct. Total Dipl. Lic. Doct. 1,43 17,11 1,94 0,60 21,08 3,42 12,39 19,51 20,11 55,43 2,68 8,88 6,43 5,50 23,49 7,54 38,37 27,88 26,21 100,00 1,81 4,81 0,89 0,17 7,67 7,50 12,62 22,40 15,41 57,93 3,00 21,28 5,18 4,94 34,40

2005-06 / 2009-10

Total 12,31 38,70 28,47 20,53 100,00

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades

Total

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Servicio de Informtica de la UV

3.2. Personas becarias

En la actualidad existen diversos tipos de becas para la formacin de personal investigador. Sin tener en cuenta las becas vinculadas a proyectos de investigacin, hay cuatro tipos de becas particularmente relevantes en la formacin de personal investigador en el caso de la UV: en el mbito estatal, las becas convocadas por el Ministerio de Ciencia e Investigacin (en las diversas formas que ha adoptado en estos aos), conocidas como becas de Formacin del Personal Investigador (FPI), y por el Ministerio de Educacin, las de Formacin del Profesorado Universitario (FPU); en el mbito autonmico valenciano, la Conselleria dEducaci, Formaci i Ocupaci de la Generalitat Valenciana (GVA) (tambin con geometra variable) convoca las becas predoctorales; por lo que respecta al caso especfico de la Universitat de Valncia, existen las (anteriormente) denominadas Beques Cinc Segles).

El primer hecho relevante es que la distribucin de estas becas por ramas de conocimiento no es homognea con la distribucin global del PDI, ni con la del PDI contratado a tiempo completo no funcionario, como se aprecia en los datos recogidos en las tablas 4 (datos absolutos), 5 (datos relativos correspondientes a la serie) y 6 (comparacin entre personas becarias y PDI). En general, en las becas concedidas estn

sobrerrepresentadas las ciencias experimentales y las de la salud e infrarrepresentadas las ciencias sociales y jurdicas.
Tabla 4. Becas de formacin de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos absolutos
1997 UV Cinc Segles 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal


GVA Predoctorales

2 2 8 8 0 0 20

5 3 4 8 20

6 2 4 8 20

6 2 5 7 20

4 3 7 6 20

3 4 7 6 20

6 1 4 9 20

5 3 5 7 20

7 6 4 7 24

8 3 1 9 21

8 4 3 10 25

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal


FPI/FPU

13 7 8 9 37

16 6 4 7 33

15 7 8 16 46

13 5 4 11 33

17 8 5 19 49

14 7 4 17 42

12 2 7 9 30

14 5 8 10 37

8 5 6 6 25

10 2 2 2 16

9 3 6 1 19

15 4 7 13 39

8 7 8 9 32

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Total

21 7 20 7 55

21 4 14 9 48

28 8 9 6 51

16 15 5 7 43

39 11 9 10 69

32 8 15 11 66

63 12 5 11 91

59 13 8 12 92

41 13 5 20 79

42 12 15 18 87

35 8 11 14 68

33 8 7 12 60

25 6 6 8 45

34 14 28 16 92

37 10 18 16 81

45 17 25 30 117

34 23 13 26 96

62 21 18 37 138

52 17 24 35 128

79 17 19 26 141

76 22 23 28 149

55 19 15 35 124

57 17 22 27 123

51 17 21 22 111

56 15 15 34 120

41 17 17 27 102

Fuente: UV Recull de Dades Estadstiques 1998-99 al 2009-10

Tabla 5. Becas de formacin de personal docente e investigador en la UV (1997-2009), por ramas de conocimiento. Datos relativos y comparativos % 2009 UV Cinc Segles Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal GVA Predoctorals Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal FPI/FPU Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Subtotal Total Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades Total 32,0% 16,0% 12,0% 40,0% 24,5% 25,0% 21,9% 25,0% 28,1% 31,4% 55,6% 13,3% 13,3% 17,8% 44,1% 40,20% 16,67% 16,67% 26,47% 100 % suma 10 a. 58 31 44 77 210 120 48 57 97 322 385 106 86 123 700 563 185 187 297 1232 Media 6 3 4 8 21 12 5 6 10 32 39 11 9 12 70 56 19 19 30 123 % media 27,6% 14,8% 21,0% 36,7% 17,1% 37,5% 15,0% 17,8% 30,3% 26,2% 55,0% 15,1% 12,3% 17,6% 56,9% 45,8% 15,0% 15,2% 24,1% 100 % 2008 - 1999 6 2 -5 2 5 -7 0 0 -7 -14 -3 -2 -3 2 -6 0 -4 0 -8 -3 -15 2009 - media 2 1 -1 2 4 -4 2 2 -1 0 -14 -5 -3 -4 -25 0 -15 -2 -2 -3 -21

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la tabla 4

Tabla 6. Comparacin del PDI, en general y contratado a tiempo completo no funcionario y las becas concedidas segn rama de conocimiento. Datos relativos Plantilla PDI Becas 2009 Becas 2000/2009 Contratos PDI2009/2010 Contratos PDI 2005/06-09/10

Experimentales Salud Sociales y Jurdicas Humanidades

21,63 24,14 33,92 20,32

40,20 16,67 16,67 26,47

45,8 15,0 15,2 24,1

9,04 33,97 26,82 30,17

10,28 22,94 38,56 22,94

Fuente: Elaboracin propia a partir de las tablas 4 y 5

La segunda conclusin relevante que se obtiene a partir de los datos analizados es que la proporcin de mujeres becarias se asemeja a la de estudiantes de grado y postgrado, pero est lejos de la proporcin de profesoras, tanto en el PDI, como en el grupo de contratadas a tiempo completo no funcionarias, tal y como se puede observar en la tabla 7.

Tabla 7. Porcentaje de mujeres becarias, comparado con los porcentajes de mujeres que cursan grados y postgrados y las mujeres que forman parte del PDI en general o las contratadas a tiempo completo no funcionarias Porcentaje de mujeres Estudiantes de grado Estudiantes de postgrado Becarias PDI contratado, tiempo completo no funcionario 40,6 41,6 41,7 44,0 42,5 PDI

2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 63 61 59 58 62 61 60 60

62,0 64,0 62,5 58,3 60,0

37,3 37,3 37,3 37,4 38,3

Fuente: Elaboracin propia a partir de las tablas anteriores

4. De la beca al contrato. Estudio longitudinal sobre trayectorias

A partir de una muestra de 106 personas con beca predoctoral en el curso 2005-06, hemos realizado un estudio longitudinal de trayectorias, lo cual representa,

aproximadamente, el 85% del universo. De estas personas, slo 19, es decir, el 18% de la muestra, haban mantenido hasta el presente algn tipo de relacin contractual con la Universitat de Valncia, ya fuera antes o despus del curso de referencia. De la submuestra de 19 personas que haban tenido o tienen una relacin contractual con la universidad, slo 12 haban mantenido una relacin posterior al disfrute de la beca en el curso 2005-06. Es decir, slo un 11,3% de las personas becarias haban transitado posteriormente a un contrato con responsabilidades docentes o como personal de administracin y servicios, que desempea funcionaes auxiliares a la investigacin, lo que es una cifra muy baja si la comparamos con el 88,7% de personas que no acceden a un contrato en los cinco cursos siguientes o con el 6,6% que ya haban tenido un contrato anteriormente. Adems, slo la

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mitad de aquellas 12 personas que haban accedido a un contrato desempeaban funciones docentes como ayudantes o ayudantes doctores. Es decir, slo el 5,6% de los becarios en formacin como personal investigador haban accedido a un contrato de ayudante o ayudante doctor cinco cursos despus del curso de referencia. A partir de esta distribucin de datos, podemos afirmar que la concepcin segn la cual las becas de formacin de personal investigador eran el prembulo a la carrera docente resulta actualmente una representacin desajustada, lo que tal vez sea ignorado por una parte importante del profesorado. En este sentido, no slo es que las becas concedidas no parecen corresponder al volumen de docencia en las ramas de conocimiento, sino que incluso la posibilidad de que las becas funcionen como agencia de empleo parece minoritaria.

Por lo que respecta a la perspectiva de gnero, en la seccin cuantitativa de nuestro estudio se pueden identificar sesgos en la manera cmo se accede a un contrato docente, aunque hay que advertir que, como se ha explicado, la submuestra en la que tal acceso se verifica, es muy pequea. Para estudiar este sesgo, presentamos una tipologa que detallamos en la tabla 8.

Tabla 8. Tipologa de trayectorias

Trayectorias
Tipo A Tenan una relacin contractual anterior a la beca y despus de sta finalizaron su vinculacin con la universidad De la beca a fuera de la universidad Despus de la beca han conseguido un contrato de tcnico de investigacin (PAS investigacin), un contrato o beca para un proyecto de investigacin o un contrato de profesorado asociado De la beca a la diversidad de situaciones contractuales (precariedad) Despus de la beca han conseguido un contrato de ayudante De la beca al contrato de ayudante Despus de la beca han conseguido un contrato de ayudante doctor De la beca al contrato de ayudante doctor

Tipo B

Tipo C

Tipo D

Esta tipologa hace referencia a los resultados obtenidos, recogidos en la tabla 9 mediante datos porcentuales.

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Tabla 9. Distribucin porcentual de los casos de la submuestra segn la tipologa Mujeres Tipo A Tipo B Tipo C Tipo D Total 5 3 4 0 12 42 25 33 0 100 2 3 1 1 7 Hombres 29 43 14 14 100 7 6 5 1 19 Total 37 32 26 5 100

Obsrvese que se apuntan diferencias entre hombres y mujeres en las trayectorias de los tipos A y B. Mientras que las mujeres se inclinan ms por el tipo A, la ausencia de relacin contractual posterior a la beca, los hombres presentan mayores porcentajes en B, lo cual representa trayectorias de precariedad. En las trayectorias C y D, consideradas en conjunto, no hay diferencias significativas. Resulta notable que slo 1 persona (5% de la submuestra y 1% de la muestra) haya podido acceder a una modalidad contractual que tiene un mecanismo de promocin asociada.

5. Becas, contradicciones y gnero. Investigacin cualitativa

Los discursos de las personas que disfrutaron o disfrutan una beca de investigacin, recogidos en entrevistas y grupo triangulares, han permitido reconstruir constelaciones de representaciones que dan cuenta de las trayectorias descritas. Se trata de discursos y representaciones no exentas de contradicciones. Hay dos grupos de representaciones que interesan en esta investigacin: aquellas que son comunes a hombres y a mujeres y, adems, son susceptibles de producir comportamientos diferenciados, y aquellas otras que tambin los pueden producir, pero son distintas en uno y otro sexo. En el primer grupo encontramos la percepcin de la situacin contradictoria y ambigua en la que se encuentran las personas becarias. La beca es percibida como positiva, ya que mejora la situacin anterior, y, al mismo tiempo, no lo es, ya que reduce las oportunidades laborales, en el sentido de un alejamiento del mercado de trabajo y les

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introduce en un camino lleno de incertidumbres. Ello se expresa frecuentemente en expresiones sinalcticas (autocontradictorias). Una becaria afirma: Yo veo la beca un poco regular (becaria). Esta frase dice y, al mismo tiempo, no dice. Dice, pero el que dice es una contradiccin por lo que la becaria intenta no formularla y construye una expresin paradjica; esta paradoja se enuncia en uno de los grupos triangulares desarrollados, ante otras personas becarias; la persona que la enuncia sabe que ser entendida en su contradiccin. La situacin de ambigedad de las personas becarias ha aparecido repetidamente en los discursos. Tal vez una de las expresiones ms peculiares que se han recopilado es la de una persona becaria que se refiere a la dificultad de explicarle a un familiar su dedicacin en la universidad: En mi caso es la tpica pregunta de la abuela, cundo vas a trabajar? (becaria). En ocasiones, las personas con una beca, son considerados estudiantes, en otros momentos, son investigadores o investigadoras en formacin, en otros casos son tratados como personal docente o personal de administracin y servicios e, incluso, pueden ser considerados como docentes. Hombres y mujeres no responden igual a esta representacin contradictoria y ambigua. Como ya hemos detectado en otras investigaciones precedentes sobre el ingreso en la universidad o sobre los cambios de titulacin, los hombres se representan sus acciones de manera ms asertiva: toman ms decisiones o lo hacen con mayor firmeza. Ante un futuro incierto se detecta una mayor seguiridad en las afirmaciones de los becarios: Ojal hubiese alguna posibilidad de entrar, incluso, puedo decir que sera una pena que me fuera porque poca gente sabe hacer lo que yo aprend (becario). En esta conversacin una de las becarias muestra una clara desconfianza con el futuro: Igual no me sale la ocasin de irme [de estancia al extranjero] o yo qu s, igual acabo siendo cajera de un supermercado (becaria). Las representaciones discrepantes se remarcan, especialmente, en los asuntos relacionados con la presin que el tiempo vital determina al tiempo acadmico. La beca de formacin de personal investigador se percibe como un escaln de una dilatada escalera, en la que se suceden otras etapas (becas postdoctorales, contratos de ayudantes si no se ha concluido la tesis, estancias en otras universidades, perodos de espera, etc.) que vienen a coincidir con el perodo habitual de la maternidad. La presin por el simblico reloj biolgico de la maternidad est presente en las conversaciones entre las personas con una beca de formacin, especialmente, en boca de las mujeres. De nuevo aparecen expresiones sinalcticas:

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[Las exigencias de la vida y las de la investigacin] No casan nada. Yo no es porque quiera ser madre ya, pero es que no veo el momento de plantermelo. Sabes? [] O sea, [de] mis compaeras ninguna es madre, y son ms mayores que yo, y no es que no quieran, pero es que es muy difcil compaginarlo, porque si te paras cinco meses, si te paras cinco meses por una baja maternal, igual otra gente te ha alcanzado, te ha superado y Entonces t, de alguna manera, aplazas tu maternidad? Hombre, no es el caso. He dicho que no es el caso porque pero si fuera [el caso] la aplazara. La dificultad de compatibilizar las relaciones de pareja con la beca es otros de los temas detectados, especialmente cuando se trata de programar estancias de investigacin en otras universidades o en el extranjero. En este caso, las mujeres entrevistadas racionalizan la situacin mostrando tres escenarios posibles: a) irse de estancia sin la pareja; b) irse de estancia con la pareja; c) no realizar la estancia. Sin embargo ello, no muestran, en los discursos recopilados, esta triple posibilidad, no la piensan en esta intensidad contemplando racionalmente todas las posibles opciones. Un ejemplo de la opcin de irse con la pareja la encontramos en la declaraciones de una de las becarias participantes: una postdoc [beca postdoctoral] me gustara mucho pero, si hubiese alguna posibilidad de que mi novio diseara pginas web a donde yo me vaya estara muy bien, pero como s que es muy complicado ya me lo plantear (becaria). Hasta aqu hemos presentado una muestra de expresiones recopiladas en las conversaciones que han mantenido becarias y becarios en los grupos triangulares, as como en las entrevistas realizadas. Este material discursivo, nos ha permitido detectar el desajuste existente entre las representaciones diferenciadas entre hombres y mujeres que explicaran conductas distintas y que nos llevara a exponer algunas conclusiones para su discusin.

6. Conclusiones y discusin

En este trabajo, en el que presentamos parte de los resultados obtenidos en la investigacin De la beca al contracto. Anlisis sobre las trayectorias de las becarias y los becarios de investigacin a plazas de personal docente e investigador, nos hemos aproximado a la influencia del componente sociolgico del gnero en un momento de transicin en la trayectoria universitaria, es decir, en el trnsito desde las becas de formacin de personal investigador a contratos laborales como personal docente e investigador.

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Segn nuestros resultados, el gnero es una de las variables sociolgicas bsicas que incide en el proceso de transicin desde las becas de formacin de personal investigador a plazas de personal docente e investigador contratado. Hemos detectado transiciones diferentes entre mujeres y varones a partir de la informacin estadstica. En las cifras de personal contratado se detecta un ritmo ms acelerado en el trnsito a las plazas de personal contratado no funcionario, pero bastante ms lento en el acceso a la categora funcionarial por parte de las mujeres. Esta conclusin coincide con otros estudios que afirman la dificultad de carcter estructural a la que tienen que enfrentarse las mujeres para promocionar en la carrera acadmica (Garca de Len, 1990; Garca de Len, Garca de Cortzar, 2001; Garca Lastra, 2010). Por todo ello, podemos confirmar la hiptesis enunciada: mujeres y hombres se enfrentan de manera distinta al trnsito entre la beca al contrato universitario, debido a una vivencia distinta de las tensiones entre las exigencias de la investigacin y las aspiraciones vitales. Esta hiptesis tambin se sostiene si nos detenemos en el anlisis cualitativo de los discursos sobre representaciones sociales de mujeres y varones que han tenido o tienen en la actualidad una beca de investigacin. Las mujeres incorporan en sus discursos un mayor nivel de racionalizacin sobre el trnsito de la beca al contrato, sobre la dificultad de seguir con la carrera acadmica y sus consecuencias profesionales y personales. En otras palabras, se desprende en sus discursos un mayor nivel de anticipacin o de haber programado ms que los varones el hecho de seguir en la carrera acadmica y que sta se pueda hacer compatible con el mbito personal o familiar. En el anlisis de la informacin estadstica sobre personal docente e investigador hemos identificado una clara desproporcin entre las cifras sobre mujeres en el personal docente e investigador y las cifras de las becarias. Esta desproporcin entre las dos distribuciones nos permite afirmar que al no existir una correspondencia la oportunidad de darle continuidad a la carrera acadmica iniciada mediante una beca de investigacin se reduce considerablemente. Una gran parte de las becarias no llegarn a conseguir una plaza como personal docente e investigador. Sin embargo, seguramente, en unos aos las cifras de ambas distribuciones se aproximarn debido a la alta entrada de mujeres a la universidad durante las dos dcadas anteriores a la actual.

Las representaciones que podemos asociar a las trayectorias distintas entre hombres y mujeres tienen relacin con un marco general de incertidumbre vinculada a la figura del personal investigador en formacin. Entendemos que el reconocimiento institucional de la 15

figura de la persona becaria podra minimizar esta incertidumbre y, adems, favorecer en cierta medida a las mujeres en sus trayectorias acadmicas.

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LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA GLOBAL EN LAS MATERIAS DE SOCIOLOGA EN LOS GRADOS DE MAESTRO Y MAESTRA Autores: Isabel Fernndez Prados, Juan Sebastin Fernndez Prados y Antonia Lozano Daz Universidad de Almera RESUMEN La Universidad de Almera aprob un conjunto de diez competencias transversales entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana global, recogiendo as los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. Concretamente, el artculo 3 en su apartado 5 expresa los ingredientes de dicha competencia: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promocin de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseo para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos. El rea de Sociologa de la Universidad de Almera est presente en los nuevos grados del ttulo de maestro principalmente a travs de dos asignaturas: "Sociologa de la Educacin y de la Familia" y "Sociedad, Escuela y Democracia". Ambas asignaturas incorporan en sus guas docentes entre otras, la competencia social y ciudadana global que no solo se plasma y se concreta en epgrafes sino en prcticas que los alumnos realizan en coordinacin con centros educativos y La presente comunicacin pretende, por un lado, exponer la experiencia de una prctica realizada con alumnos del grado de Educacin Primaria en la lnea de lo que se ha venido en llamar aprendizaje servicio en un barrio, El Puche, como un ejemplo de concrecin de la competencia social y ciudadana global dentro de la materia de Sociologa de la Educacin y de la Familia impartida en el curso 2010-11 en la Universidad de Almera. Por otro, presentar la gua docente de una nueva asignatura "Sociedad, Escuela y Democracia" a impartir el curso 2011-12 y donde se incorporan contenidos y actividades en consonancia con las propuestas socioeducativas que abren la escuela a su entorno (Ciudades educadoras, ciudad amigas de los nios, comunidades de aprendizaje, aprendizaje servicio, etc.). En resumen, esta competencia ofrece la posibilidad de aportar elementos que transcienden la mera transmisin de contenidos tericos y aspticos para proponer una educacin de los futuros docentes en aspectos sociales y educativos ms comprometidos, y prcticos. Palabras clave: Competencia social, ciudadana global, aprendizaje y servicio, sociologa de la educacin, ciudades educadoras.

INTRODUCCIN: COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN EL EEES Y EN LA UNIVERSIDAD DE ALMERA El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la subsiguiente regulacin normativa plantea la formacin integral de sus titulados; es decir, no slo como profesionales sino tambin como ciudadanos (Martnez, 2008). Al igual que con las restantes competencias, el aprendizaje de una ciudadana activa y comprometida se ve facilitada mediante su aplicacin a situaciones reales que van a dotar de significado y sentido a la formacin terica. Esta aproximacin a cmo plantear el aprendizaje nos remite directamente a la necesidad de utilizar metodologas activas como el Aprendizaje Servicio. Este mtodo destaca como una de las mejores prcticas de educacin para la ciudadana. Se trata de una combinacin de dos aspectos conocidos: el aprendizaje basado en la experiencia y el servicio a la comunidad. En este trabajo se presenta bsicamente, por un lado, la competencia social y ciudadana global posibilitada por la puesta en marcha de propuestas de aprendizaje servicio en el contexto de los ltimos cambios de las universidades espaolas y europeas; y, por otro, exponer una experiencia de aprendizaje y servicio concreta que pone en prctica la competencia social y ciudadana, desarrollada en la titulacin de Magisterio de Educacin Primaria en la Universidad de Almera y promovida desde diferentes materias entre las que se encuentra la impartida por el rea de Sociologa: Sociologa de la Educacin y de la Familia Condiciones de posibilidad para el desarrollo de la Competencia Social y Ciudadana y del aprendizaje servicio en las universidad espaolas. Se pueden sistematizar en tres los procesos ms destacados e intervinientes en estas transformaciones y cambios: la reforma universitaria, la responsabilidad social universitaria y, finalmente, la innovacin educativa y docente. a) El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se convirti en el objetivo de las polticas educativas de la Unin Europea desde finales del siglo pasado con dos declaraciones, fruto de sendos encuentros en la Sorbona y en Bolonia, de los ministros en materia de educacin superior de cada pas en los aos 1998 y 1999, respectivamente. Desde entonces se han mantenido reuniones y conferencias bianuales para revisar la implantacin o profundizar algunos aspectos relacionados con el EEES. Concretamente en el ao 2007, la conferencia de Londres proclam un comunicado que defina las funciones de las Instituciones de Educacin Superior: la preparacin de los estudiantes como ciudadanos activos en una sociedad democrtica; la preparacin de los estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su desarrollo personal; la creacin y conservacin de una extensa base de conocimiento avanzado; y el fomento de la investigacin y la innovacin. Ahondando en la primera tarea de la universidad el texto afirma ms adelante: La educacin superior debera jugar un papel esencial en la promocin de la cohesin social, en la reduccin de las desigualdades y en la elevacin del nivel del conocimiento, destrezas y competencias en el seno de la sociedad. Las polticas de educacin superior deberan enfocarse a maximizar el potencial de las personas en cuanto a su desarrollo personal y su contribucin a una sociedad sostenible, democrtica y basada en el conocimiento (Comunicado de Londres, 2007). En ese mismo ao, el gobierno espaol publica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, donde se incluye en el articulado los principios generales que debern inspirar el diseo de los nuevos ttulos, tal y como expresa el artculo 3 en su apartado 5: respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres; promocin de los Derechos

Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseo para todos; y de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democrticos. En resumen, tanto el comunicado de Londres como el RD 1393/2007, marcan un hito en el sentido de constatar que la educacin para la ciudadana activa y la educacin en valores no es un mero prembulo o declaracin de buenas intenciones, sino una apuesta decidida por incorporar al ncleo curricular de la Educacin Superior en Europa y Espaa esta funcin esencial imprescindible de las universidades. b) En este misma lnea, se observa una evolucin considerable en el enfoque que las universidades estn confiriendo en sus organigramas a las funciones de solidaridad y cooperacin: desde la inexistencia o pequeas oficinas a centros, secretariados, vicerrectorados, comisionados, etc. con amplios recursos dedicados a los diversos mbitos sociales, voluntariados y al compromiso solidario (Arias y Simn, 2004). Ms all de lo anterior, la apuesta por definir una estrategia universitaria para el 20151 se sustenta en tres pilares: la docencia, la investigacin, la transferencia de conocimiento y tecnologa as como la responsabilidad social universitaria (RSU). Este ltimo aspecto, procedente del mundo empresarial, est siendo asumido por las universidades como parte esencial en su gestin interna as como de su implicacin en los principios del desarrollo sostenible con el entorno social. Esta creciente incorporacin se refleja tanto en las memorias elaboradas como, sobre todo, en la creacin de consejos y observatorios de la RSU en universidades como las de Zaragoza, Cdiz, Almera, Huelva, Universidad Poltica de Madrid, etc. (De la Cuesta y Otros, 2010). c) Por ltimo, la innovacin y revalorizacin de la docencia viene impulsada desde el momento en que se convierte en criterio de evaluacin de la calidad con sus correspondientes recompensas para el profesorado. En este sentido, la Agencia Nacional de Calidad Educativa (ANECA) ha puesto en marcha el Programa de Apoyo a la Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) cuyo objetivo es apoyar a las universidades en el diseo de mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del profesorado universitario y favorecer su desarrollo y reconocimiento. Las nuevas tecnologas y la docencia virtual han permitido incorporar e incentivar cambios en la enseanza y en la coordinacin entre universidades en un panorama universitario que apenas haba variado sus maneras magistrales de impartir las clases durante siglos. Ejemplos tenemos en los campus virtuales como el andaluz, Grupo 9, Intercampus y ADA-Madrid1. Tambin se implementan experiencias docentes individuales tal y como se recoge en publicaciones sensibles a este tipo de iniciativas universitarias, como son las revistas Docencia Universitaria y la Revista Iberoamrica de Educacin Superior2. Los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior se vinculan con el aprendizaje por competencias y buscan relacionar la formacin universitaria con el mundo profesional y el desarrollo personal. Las competencias pretenden ir ms all de las materias de cada titulacin y superar la simple acumulacin de conocimientos e incorporar tambin las habilidades profesionales y actitudes personales que permitan a los estudiantes desempear su papel de forma exitosa en el mundo laboral y en la sociedad (Campo, 2008; Roca, Mrquez y Alias, 2010). Para Naval (2008), la universidad tiene un lugar y papel irreemplazable en la sociedad para el desarrollo de la conciencia cvica de los ciudadanos. Concluye que las caractersticas deseables en los ciudadanos del siglo XXI caracterizaran por: ser participativo, no indiferente; orientarse a la justicia y el bien comn; con un agudo sentido de la libertad y la responsabilidad personal. Para el logro
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Ms informacin en http://www.campusandaluzvirtual.es; https://www.uni-g9.net; http://www.catcampus.org y http://morfeo.gate.upm.es/moodle 2 Ms informacin en http://revistas.um.es/red_u y http://ries.universia.net/index.php/ries

de estos ideales son numerosas las metodologas activas que se han puesto en funcionamiento, entre ellas destacamos el Aprendizaje Servicio. Se trata de una prctica educativa de gran tradicin en America Latina y pases de habla inglesa, y con menor presencia en pases europeos. Competencia social y ciudadana en la Universidad de Almera Las condiciones y factores que han favorecido y estn permitiendo el planteamiento de experiencias de aprendizaje servicio en la Universidad de Almera surgen de distintos frentes. La creacin del Secretariado de Voluntariado y Cooperacin dentro del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo3 en el 2007 ha impulsado la aproximacin a las realidades de las entidades y asociaciones de la provincia de Almera a travs de jornadas, cursos, talleres, charlas, exposiciones, etc. con el apoyo de de las administraciones pblicas concretamente de la Direccin General de Voluntariado y Participacin de la Junta de Andaluca, dndose a conocer la amplia riqueza del mundo asociativo (Fernndez Prados, 2009). Por otro lado, el Consejo de Gobierno de la Universidad de Almera aprob, en Junio de 2008, las siguientes competencias obligatorias para todos los planes de estudios de la Universidad de Almera: Capacidad de crtica y autocrtica, Capacidad para aprender a trabajar de forma autnoma, Capacidad para resolver problemas, Competencia social y ciudadana global, Compromiso tico, Comunicacin oral y escrita en la propia lengua, Aprendizaje de una lengua extranjera, Habilidad en el uso de las TIC, Trabajo en equipo y Competencia informacional. El comisionado para el espacio europeo desarroll la definicin en una publicacin y la formacin del profesorado con talleres en las 10 competencias transversales, concretamente la competencia social y ciudadana global se present en un curso dirigido a profesores definindola de la siguiente manera: Conocer y respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y democrticos, los principios medioambientales y de cooperacin al desarrollo que promuevan un compromiso tico en una sociedad global, intercultural, libre y justa e incidiendo como metodologa apropiada el aprendizaje servicio para implantarla (Fernndez Prados, 2010). Recientemente la universidad de Almera ha presentado su segunda memoria de Responsabilidad Social 2008-2009, siguiendo el diseo adoptado por el Foro de Consejos Sociales de las Universidades Pblicas de Andaluca, que propone los criterios establecidos en la gua GRI4, donde se incide una vez ms en el compromiso social de la universidad con su entorno territorial ms prximo que es la provincia de Almera (Universidad de Almera, 2010). Una pequea experiencia de aprendizaje servicio en la Universidad de Almera est siendo llevada a cabo por los autores del presente artculo durante los cursos 200809 y 2009-10 en la asignatura Desarrollo, Migraciones y Cooperacin dentro del Mster Oficial de Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervencin Social. Resumidamente, en el primer curso a los alumnos se les propuso disear un proyecto de cooperacin al desarrollo, desde la perspectiva del codesarrollo, asistiendo tcnicamente a una asociacin de inmigrantes, ADESEAN, que pretenda financiar una pequea cooperativa ganadera de mujeres en la ciudad de Podor (Senegal) con el apoyo econmico de la asociacin pro-inmigrantes Almera Acoge. La configuracin del equipo formado por alumnos del mster, dos miembros de la Asociacin de Senegaleses en Andaluca y otros dos representantes de Almera Acoge, inici un proceso que
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Ms informacin en http://volunta.ual.es Global Reporting Initiative (Ms informacin en http://www.globalreporting.org

vertebr la materia y sirvi de evaluacin de la misma, culminando con el envo del dinero necesario para la adquisicin por parte de la cooperativa de las corderos y ovejas que precisaban. El segundo curso, con un grupo de alumnos diferentes de la misma asignatura, se anim a evaluar el proyecto y los resultados alcanzados el ao anterior as como a elaborar protocolos para futuros proyectos y experiencias de codesarrollo desde las asociaciones de inmigrantes y proinmigrantes en Almera. La experiencia provoc entre los alumnos de uno y otro curso, una mayor motivacin y colaboracin como equipo a la hora de afrontar la tarea, implicacin y responsabilidad social con el entorno y con el fenmeno migratorio, satisfaccin con los resultados para continuar con tareas semejantes ms all de los lmites de la asignatura y, finalmente, comprensin e incorporacin de un enfoque crtico hacia las lecturas realizadas en clase sobre el codesarrollo cuestionando los planteamientos tericos de autores por el escaso protagonismo de los inmigrantes y sus asociaciones en el proceso de elaboracin de proyectos de cooperacin de este tipo. EXPERIENCIA DE COMPETENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE SERVICIO EN LA TITULACIN DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ALMERA La Universidad de Almera viene realizando convocatorias de incentivos para la realizacin de experiencias piloto de implantacin del ECTS desde el curso acadmico 2004-2005. Los objetivos especficos de la convocatoria para el curso 2010/2011 continan en la lnea de las convocatorias anteriores, siendo concretados en las siguientes estrategias de actuacin: Promover la experimentacin y prctica de los profesores en el modelo educativo derivado de la armonizacin con el EEES, centrado en el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Adecuar las exigencias derivadas del Espacio Europeo a las titulaciones de Diplomado y Licenciado con Experiencias Piloto desarrolladas en aos anteriores en la Universidad de Almera. Mejorar los instrumentos docentes propios del nuevo contexto universitario con objeto de promover la innovacin docente en los diferentes escenarios docentes. La Titulacin de Maestro y maestra en Educacin Primaria se ha acogido a esta convocatoria, que le ha permitido la puesta en marcha de innovaciones educativas en el marco de adaptacin al EEES. El APS (Aprendizaje y servicio) ha sido una propuesta docente que bajo las premisas del Plan Bolonia aparece como una manera coherente de orientar las prcticas de los estudiantes y ejercitar competencias profesionales transversales. Como indica Roser Batlle, http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El "Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del ingenio-El Puche" responde a estos planteamientos y la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia del Ttulo de Grado en Educacin Primaria de la Universidad de Almera ha formado parte del mismo.5
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La asignatura tiene otros itinerarios formativos alternativos (Asociacin A Tiempo) en lnea con estos mismos planteamientos pero las entidades sociales que participan son en menor nmero y adems no tiene un carcter interdisciplinar.

Entidades6 que participan en el Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio: Asociacin Almera Acoge Asociacin de vecinos Alcal-C.A.P.I. Asociacin de mayores S. Pedro y S. Pablo. Asociacin de mujeres inmigrantes AMAL Asociacin sociocultural y deportiva Tres Culturas de El Puche. C.E.I.P El Puche C.E.I.P Josefina Bar Centro de Salud El Puche Comunidad Musulmana Al IHSAN Educador Social en prcticas. Empresa Pblica de Suelo de Andaluca. Oficina de Rehabilitacin de El Puche. Escuela de Economa social. Escuela Infantil La Alcazaba IES Ro Andarax Movimiento por la Paz (MPDL) Profesorado y alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educacin: Asignaturas implicadas: Sociologa de la Educacin y de la Familia. La Innovacin educativa en la Educacin Primaria. Didctica y Organizacin de la Educacin Primaria. Educacin nutricional en el aula. Didctica General. El medio social y su didctica. Educacin fsica y su didctica. SEPER El Puche. SURGE: Cruz Roja Metodologa: Se entiende la educacin escolar como inserta en la red social y educativa comunitaria, teniendo en cuenta los contextos de socializacin y todas las situaciones de aprendizaje en las que el alumnado participa, no solo en el aula. Se pretende conocer otros agentes implicados en el mbito educativo que permita dar, junto a la escuela, respuesta a las necesidades de todo tipo de personas y a ciertas situaciones sociales (desigualdad, pobreza, cambios en la institucin familiar, nuevas tecnologas, multiculturalidad, etc.). As la comunidad constituye el recurso que podra permitir encontrar soluciones cooperativas a problemas comunes (Gom y Subirats, 1998) porque la escuela no agota las posibilidades educativas. En general, los centros educativos no pueden emprender proyectos de aprendizaje-servicio sin contar con las asociaciones y organizaciones que ya estn atendiendo las necesidades sociales del territorio. El papel, pues, de las entidades sociales en estos proyectos es fundamental. El Programa socioeducativo para la recuperacin del Ingenio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo

Las entidades que participan en el Programa constituyen la Mesa Comunitaria del Puche: estructura organizativa de carcter comunitario, donde participan representantes de entidades sociales, tcnicos de los recursos pblicos y vecinos/as del barrio.

proyecto, donde los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo7. La relacin circular que se establece entre los procesos de aprendizaje y el servicio a la comunidad genera una nueva realidad, donde lo que se aprende se puede transferir a la realidad en forma de accin. El servicio da sentido al aprendizaje, le aporta una experiencia vital, lo vuelve significativo y permite extraer nuevos aprendizajes. Como indica Roser Batlle (2010), algunas premisas a tener en cuenta en el Aprendizaje-servicio: En primer lugar, el verdadero xito de la educacin consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no slo su currculum personal. En segundo lugar, los nios y jvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. En tercer lugar, resulta que adems, hacer un servicio a la comunidad, ayuda a los otros, es uno de los mtodos de aprendizaje ms eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una prctica solidaria. En definitiva, el aprendizaje-servicio es un mtodo para unir compromiso social con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aprender a ser competentes siendo tiles a los dems. Objetivos generales: El Puche es un barrio de la periferia de Almera que se origin en los aos 70 a partir de las lluvias torrenciales cadas en la capital que dejaron sin vivienda a ms de 2.000 familias que vivan en los barrios perifricos de la ciudad (Palenzuela et al. 2001). Para tratar de dar respuesta a esta situacin, se crearon 1.423 viviendas de forma provisional, sin planificacin urbanstica previa, sin servicios pblicos, equipamientos, etc.; y sin conexin con el resto de la ciudad. A lo largo de estos 40 aos, El Puche se ha degradado progresivamente y ha evolucionado negativamente en todas sus facetas: urbanstica, fsica y social. Durante muchos aos y debido a la dejadez de las administraciones pblicas, las viviendas y espacios pblicos han sido utilizados al margen de la Ley: traspasos, compra-venta, pisos-patera de alquiler, ocupacin ilegal de los espacios pblicos, etc. En la actualidad, de sus ms de 7.000 habitantes, ms del 70% son inmigrantes, la mayora marroques, el 15% gitanos/as y el 15% no gitanos. El 60% de la poblacin en edad de trabajar, est en paro y el nivel de formacin para acceder al mercado laboral es deficitario. La imagen negativa del barrio proyectada en el resto de la ciudad, es una dificultad para la integracin social y laboral de la vecindad de esta barriada, catalogada por la Administracin Pblica como Zona con Necesidades de Transformacin Social (ZNTS). El Programa socieducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio pretende recuperar un solar de unos tres mil metros cuadrados donde se situaba el Ingenio, antiguo molino de caa de azcar que posteriormente se utiliz como crcel durante la Guerra Civil. Con el tiempo, se convertira en un descampado lleno de suciedad y vinculado a la presencia de toxicmanos.

En esta direccin el alumnado de la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia ha realizado actividades puntuales con esta metodologa de aprendizaje: Mercadillo solidario. Se han recaudado fondos a travs de un mercadillo solidario organizado por el alumnado del Grado de Primaria para recaudar fondos y donarlos a una ONG que trabaja para eliminar las desigualdades de gnero.

El programa tiene una primera fase de formacin y sensibilizacin y una segunda fase de intervencin. Los objetivos generales son: Promover la participacin de las entidades sociales, recursos pblicos del barrio y Universidad en el diseo de un programa socioeducativo de carcter comunitario para la recuperacin del Ingenio. Crear un marco de experiencias educativas innovadoras dirigidas a favorecer la cultura de la corresponsabilidad y sostenibilidad de las actuaciones. Mejorar las condiciones de vida de la poblacin de la zona a travs de su implicacin en la transformacin de los espacios pblicos. Transformar el Parque del Ingenio es un lugar de encuentro intergeneracional, intercultural y escenario de actividades, deportivas, ldicas y culturales. Mejorar la imagen interna y externa de El Puche. En lnea con estos objetivos, los propuestos en la Gua docente de la asignatura de Sociologa de la Educacin y de la Familia son entre otros: El alumnado es capaz de trabajar en coordinacin con otros para lograr un objetivo compartido y es capaz de trabajar con las familias y la comunidad. Se trata bsicamente de desarrollar la Competencia genrica de la Universidad: Competencia social y ciudadana global; la Competencia genrica: comprender y poseer conocimiento; y la especfica: Relacionar la educacin con el medio y cooperar con las familias y la comunidad. La participacin y colaboracin del alumnado con el resto de las entidades sociales a travs de la metodologa pedaggica de aprendizaje-servicio para lograr un objetivo comn, recuperar el Ingenio, incidir positivamente en la formacin de una ciudadana responsable

Actividades: planificacin general de actuaciones

RESULTADOS Y CONCLUSIONES Satisfaccin y motivacin alta de los actores intervinientes. Los resultados del cuestionario de evaluacin administrado a los alumnos y alumnas de magisterio de Educacin Primaria y al conjunto de los participantes en el proyecto, en un primer

anlisis muestran, por una parte la alta motivacin del alumnado en intervenir directamente con nios y el cambio positivo en la percepcin de la realidad de una barriada marginal, y por otra, la satisfaccin del conjunto de actores intervinientes de la intervencin de profesionales y el convencimiento de lograr algo bueno para el barrio. Innovacin docente e imbricacin de la comunidad educativa. Junto al aprendizaje servicio existen otras metodologas pedaggicas, estrategias socioeducativas o polticas de desarrollo local o territorial que favorecen una concepcin corresponsable de la educacin entre los distintos actores de la comunidad educativa (padres y madres, profesorado, alumnado, comunidad o barrio, etc.). En este sentido en la otra asignatura que propuso el rea de Sociologa de la Universidad de Almera para el plan de magisterio tanto para Educacin Infantil como Primaria y que completa su oferta se titula Sociedad, Escuela y Democracia que se comenzar a impartir en el curso 201112. En esta asignatura se pretende abordar no solo los cambios sociales y ltimas transformaciones sociales y polticas, concepciones de la ciudadana en las democracias occidentales etc. sino tambin presentar las propuestas innovadoras que rompen la lnea divisoria entre educacin formal y no-formal, que crea espacios de cooperacin entre la sociedad y los centros educativos como por ejemplo: las comunidades de aprendizaje, las ciudades educadoras, la ciudad de los nios, etc. Implicacin personal del profesorado universitario. A pesar de estas claves contextuales y metodolgicas, potencialmente facilitadoras de la educacin para la ciudadana en las universidades, la responsabilidad ltima recae sobre el profesor que imparte una determinada materia. Detrs de la iniciativa de aprendizaje- servicio expuesta en el artculo se encuentra el compromiso personal que no solo hace posible que nazca experiencias de este tipo sino incluso la existencia misma de la asignatura o de determinados contenidos y mtodos de enseanza. En cualquier caso, la conviccin, el ejemplo presentado y las investigaciones demuestran que el aprendizaje- servicio es una perspectiva oportuna y adecuada para desarrollar varias competencias entre las que se encuentra la competencia social y ciudadana (Furco y Billing, 2002). Si bien, hay que seguir favoreciendo con estmulos y con equipos docentes de trabajo la promocin de iniciativas en esta lnea, dado que sigue siendo un terreno todava poco explorado en el mbito universitario espaol. Institucionalizacin necesaria para la continuidad. Para completar la segunda fase del proyecto y favorecer la continuidad del proceso iniciado se ha presentado el Proyecto de Investigacin Socioeducativo de recuperacin de espacios pblicos en la convocatoria de 2011 segn objeto y requisitos del ANEXO II de la ORDEN de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobacin y reconocimiento al profesorado para la realizacin de proyectos de investigacin e innovacin educativa y de elaboracin de materiales curriculares, publicada en el BOJA n 21 de 2 de febrero de 2009. Las experiencias en otros pases como Estados Unidos y Argentina, apuntan hacia un proceso de institucionalizacin que favorezca la consolidacin, continuidad y apoyo de las pequeas o grandes iniciativas que surjan de aprendizaje servicio o de compromiso social con el entorno desde centros de educacin superior, ya sea en cada universidad analizando las particularidades sociales e implicando a los agentes locales, como interuniversitarios gestando redes, encuentros, publicaciones, etc. (Furco y Holland, 2004). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ARIAS CAREAGA, S. y SIMN RUIZ, A. (2004). Las Estructuras Solidarias de las Universidades Espaolas: Organizacin y Funcionamiento. Madrid: UAM

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