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Contribuies da neurocincia aprendizagem escolar na perspectiva da educao inclusiva

Denise Russo dos Santos* Pedagoga com especializao em neuropsicologia (Faculdade Christus-Ce)

Resumo

Este artigo constitui-se num estudo de produo terica de pesquisadores realizado atravs da metodologia de reviso bibliogrfica, que revela a importncia do conhecimento das bases neurobiolgicas da aprendizagem, por parte de profissionais ligados educao e aprendizagem em geral. O objetivo deste artigo discutir teoricamente acerca das contribuies da neurocincia `a aprendizagem escolar na perspectiva da educao inclusiva, bem como a traduo destes conhecimentos em prticas pedaggicas mais consistentes e assertivas, pautadas em evidncias cientficas, visando a promoo de aprendizagens que possam atender s diferenas para educar na diversidade.

Palavras-chave: Neurocincia. Aprendizagem. Educao Inclusiva.

Abstract

This article constitutes a study of theoretical research conducted through the methodology of literature review, which reveals the importance of understanding the neurobiological basis of learning from professionals involved in education and learning in general. This paper presents a theoretical discussion about the contributions of neuroscience 'school learning from the perspective of inclusive education, as well as the translation of knowledge into teaching

2 practices more consistent and assertive, rooted in scientific evidence, aiming to promote learning that can meet the differences to educate on diversity.

Keywords: Neuroscience .Learning. Inclusive Education.

Introduo

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2 determina que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, em seu documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela portaria n 998/2007 entregue ao ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008, tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular com participao; aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (MEC/SSESP, 2001). Em suas diretrizes., aponta a educao especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades realizando o atendimento educacional especializado, disponibilizando os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado complementa e/ou suplementa a formao dos alunos e est organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum,

3 por professores especializados, de preferncia na prpria escola ou nos centros de atendimento especializados, antigas escolas de educao especial. (MEC/SSESP, 2001). Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e formao dos professores, objetivando favorecer a promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos, ou seja, a escola hoje inclusiva. Diante deste cenrio educacional, ns educadores, temos em mos grandes desafios: Como fazer esta incluso? Ser que estamos preparados? Como receber em nossas salas essa diversidade to heterognea de alunos? Ser que a formao profissional dos educadores permite esse desafio? Para autores e pesquisadores em neurocincias como Relvas (2009), novos tempos exigem o uso de conceitos e conhecimentos renovados. Nos ltimos anos os estudos do campo das neurocincias e de suas subreas tm contribudo muito para melhor entendermos essa diversidade cerebral. O professor precisa compreender que existe uma biologia, uma anatomia e uma fisiologia neste crebro que aprende, tornado-se necessrio, portanto, que o professor entenda o funcionamento do substrato neurobiolgico para que possa ressignificar sua prtica pedaggica. O objetivo maior deste artigo no consiste em detalhar essas bases neurobiolgicas da aprendizagem, mas fazer uma reflexo com os profissionais ligados educao e aprendizagem em geral, sobre a importncia de se conhecer essas bases como interfaces da aprendizagem, afinal, o crebro, , por excelncia, o rgo onde se forma a cognio, o rgo mais organizado do nosso organismo. (MORIN,1996). Relvas (2009) alerta para a importncia, por parte do educador , acerca do conhecimento das estruturas cerebrais como interfaces da aprendizagem para a ininterrupo do desenvolvimento tambm biolgico. E, de como, este conhecimento dos estudos da

neurobiologia vm contribuindo para as prxis em sala de aula, na compreenso das dimenses cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e nas suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassa. Bartoszeck (2009) afirma que o professor utiliza rotineiramente estratgias pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem de sua disciplina. Todavia, embora atue nas transformaes neurobiolgicas que produzem a aprendizagem e fixao do conhecimento na estrutura cognitiva da mente, em geral desconhece como o crebro e o sistema nervoso como um todo funciona na esfera educacional. O autor faz referncia a algumas dessas estratgias , com base em estudos de Rutson & Larkin, estabelecendo uma relao entre os princpios da

4 neurocincia sobre como o crebro aprende e as estratgias que podem ser criadas no ambiente de sala de aula, especificando-as:

* Aprendizagem e memria e emoes ficam interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, alunos precisam de oportunidades para discutir tpicos. Ambiente tranqilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e idias.

* O crebro se modifica aos poucos fisiolgica e estruturalmente como resultado da experincia. Aulas prticas/exerccios fsicos com envolvimento ativo dos participantes fazem associaes entre experincias prvias com o entendimento atual.

* O crebro mostra perodos timos (perodos sensveis) para certos tipos de

aprendizagem,

que no se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste de expectativas e padres de desempenho s caractersticas etrias especficas dos alunos, uso de unidades temticas integradoras.

* O crebro mostra plasticidade neuronal (sinaptognese), mas maior densidade sinptica no prev maior capacidade generalizada de aprender. Os estudantes precisam sentir-se detentores das atividades e temas que so relevantes para suas vidas. Atividades prselecionadas com possibilidade de escolha das tarefas aumentam a responsabilidade do aluno no seu aprendizado.

* Inmeras reas do crtex cerebral so simultaneamente ativadas no transcurso de nova experincia de aprendizagem. Situaes que reflitam o contexto da vida real, de forma que a informao nova se ancore na compreenso anterior.

* O crebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padres quando testa hipteses. Promover situaes em que se aceite tentativas e aproximaes ao gerar hipteses e apresentao de evidncias. Uso de resoluo de casos e simulaes.

* O crebro responde, devido a herana primitiva, s gravuras, imagens e smbolos. Propiciar ocasies para alunos expressarem conhecimento atravs das artes visuais, msica e dramatizaes.

5 Segundo Bartoszeck (2009) com base nestes princpios, podemos afirmar que conhecer as bases neurobiolgicas do processo de aprendizagem torna-se crucial para o ato pedaggico, surgindo a necessidade de aprofundamento sobre esse novo saber disciplinar ainda to desconhecido pela maioria dos professores. Por outro lado, os cursos de Pedagogia no Brasil no incluem no seu rol de disciplinas, Biologia Educacional ou Neurobiologia da Aprendizagem, com raras excees (SCALDAFERRI; GUERRA,2002). H preocupao no sentido de oferecer opes de curso de extenso sobre o tema aos profissionais da educao j no exerccio de suas atividades. (GUERRA et al.,2004). Diante do exposto, Scaldaferri e Guerra, (2002) relatam que o que se observa no cenrio educacional atual de ateno s diversidades, de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, que os professores, sobretudo aqueles da rede pblica, no obstante as condies de trabalho desfavorveis, muitas vezes conseguem perceber que o aluno apresenta algum tipo de problema de aprendizagem , porm, se vem perdidos, do ponto de vista metodolgico, por no terem tido formao especfica de cunho neurocientfico para lidar com esses alunos.

Neurocincias e educao: aliando saberes

Para Relvas (2009), estes cenrios revelam uma relao entre educao e sade que tem sido, portanto, mediada pela neurocincia. Mas o que neurocincia? De que maneira ela vem contribuindo para a educao no processo de aprendizagem? Como o professor pode traduzir esses conhecimentos aplicando-os no contexto escolar? A neurocincia uma cincia recente que estuda o sistema nervoso central bem como sua complexidade, atravs de bases cientficas, dialogando tambm com a educao, atravs de uma nova subrea, a neurodidtica ou neuroeducao. Este ramo novo da cincia estuda educao e crebro, entendendo este ltimo como um rgo social, passvel de ser modificado pela prtica pedaggica. (RELVAS, 2009). Vrias disciplinas contribuem para o avano do conhecimento. A neurocincia cognitiva a mais recentemente estabelecida, e provavelmente a mais importante. (OCDE-2002). Tcnicas como neuroimagem, incluindo tanto a Ressonncia Magntica da Imagem funcional (IRMf) e Tomografia de Emisso Psitron (PET), juntamente com a Simulao Magntica Transcraniana (TMS) e a Estretroscopia Infravermelha Prxima (NIRS), esto permitindo os cientistas compreenderem mais claramente os trabalhos do crebro e a natureza da mente. Em

6 particular, tais tcnicas podem comear a iluminar velhas questes sobre o aprendizado humano e sugerir caminhos pelos quais a proviso educacional e a prtica do ensino podem melhor ajudar os aprendizes jovens e adultos. (OCDE-2002). Estas poderosas ferramentas de imagem funcional do crebro aliadas integrao de diversas disciplinas que investigam a aprendizagem humana e desenvolvimento a fim de reunir educao, biologia e cincia cognitiva, tero forte impacto na profisso da educao. Os professores devem comear imediatamente a explorar quais as formas mais indicadas de responder a toda essa revoluo que dominar o cenrio educacional no prximo milnio. Ser que a metodologia educacional do sculo XXI est se contrapondo forma do crebro de aprender? (OCDE-2002). A promoo de estratgias pedaggicas realizadas com o objetivo de atuarem no sistema nervoso, deveria requerer o conhecimento de como funciona este crebro, objeto de estudo da neurobiologia. A educao, portanto, teria que ter como uma das reas fundamentais para o seu desenvolvimento, tais conhecimentos, afinal aprendizagem. (GUERRA,2004). Mas, como foi citado anteriormente, os pedagogos no possuem a formao especfica para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais, e hoje, a escola est repleta de alunos com tais necessidades. Hoje sabemos que o sucesso do indivduo est ligado ao bom desempenho escolar, por isso, um nmero cada vez maior de crianas so atendidas por neuropediatras, psiclogos, psicopedagogos e fonoaudilogos. Relvas ( 2010) afirma que utilizados como distrbios, dificuldades ,transtornos, discapacidades, problemas, so encontrados na literatura e, muitas vezes, so empregados de forma inadequada, porque a presena de uma dificuldade de aprendizagem no implica necessariamente um transtorno. Uma dificuldade pode ser transitria, no ligada a uma alterao funcional do sistema nervoso, como por exemplo, uma inadequao pedaggica, um problema emocional da criana, enfim, dificuldades que a criana passa em algum momento de sua vida, passvel de ser superado. A expresso transtorno de aprendizagem deve ser reservada para dificuldades primrias ou especficas, que se deve a alteraes do sistema nervoso central. No sistema nervoso central ocorrem modificaes funcionais e de condutas, que dependem dos contingentes genticos de cada um, associados ao ambiente onde est inserido, sendo este responsvel pelo aporte sensitivo-sensorial, que vem por meio da substncia reticular ativada pelo sistema lmbico, que contribui com os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem. o crebro o rgo principal da

7 Relvas(2010), descreve, passo a passo o caminho desses estmulos, relatando aspectos importantes e desconhecidos totalmente pelos professores, so eles:. * Crtex cerebral, nas reas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as percepes auditivas; * Nas reas do lobo occipital, recebe, integra e organiza as percepes visuais; * As reas temporais e occipital se ligam s reas motoras do lobo frontal, situadas na terceira circunvoluo frontal, responsvel pela articulao das palavras. A circunvoluo frontal ascendente responsvel pela expresso da escrita (grafia); * A rea parietotemporoccipital responsvel pela integrao gnsica, e as reas pr-frontais, pela integrao prxica, desde que essas funes sejam moduladas pelo afeto e pelas condies cognitivas de cada um. Segundo Relvas(2010), essa complexa rede de funes sensitivo-motora, motora-prxica, controlada pelo afeto e pela cognio, deve ser associada funo do cerebelo na coordenao, no s das funes perceptivas e motoras, mas tambm das funes cognitivas do ato de aprender. As alteraes funcionais e neuroqumicas envolvidas produzem modificaes mais ou menos permanentes no sistema nervoso central, isso aprendizagem. Portanto, o ato de aprender um ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores intrnsecos (genticos) e extrnsecos ( experincias). Sendo assim, dificuldades para a aprendizagem seriam resultados de algumas falhas intrnsecas ou extrnsecas desse processo.

A importncia da educao cognitiva no ato de aprender

Em 17 de julho de 1990, o ento presidente dos Estados Unidos, George Bush, afirmou que todos os esforos deveriam ser empregados para fortalecer a conscincia do pblico a respeito dos benefcios decorrentes das pesquisas sobre o crebro. Os anos 90 foram ento denominados de dcada do crebro. (GREENFIELD, 2000). Essa dcada permitiu saber mais sobre a cognio do que em todos os sculos anteriores. Os exames de imagem do crebro em funcionamento, a biologia molecular, a sinaptognese, a migrao celular, o papel dos ons na memria, dos mensageiros qumicos na aprendizagem, a dialtica dos fatores genticos com os epigenticos, os sistemas funcionais que emergem pela experincia e pela mediatizao ou no emergem pela sua privao etc. forneceram-nos hoje, novos dados sobre como os processos cognitivos funcionam no ato de aprender. Cada vez mais se compreende melhor a relao funcional entre a estrutura (neurologia) e a funo

8 (psicologia), que nos explicam como a cognio resulta da integridade biolgica e da complexidade da interao sociocultural (FONSECA, 2007). Para Fonseca (2007) cognio sinnimo de ato ou processo de conhecimento.ou algo que conhecido atravs dele e funes cognitivas seriam o processo de adquirir algo que conhecido atravs dele, e, funes cognitivas seriam os processos mentais que nos permitem pensar, raciocinar e resolver problemas. As principais funes cognitivas seriam: ateno,percepo, memria, linguagem e funes executivas. a partir da relao entre todas estas funes que entendemos a grande maioria dos comportamentos , desde os mais simples at as situaes de maior complexidade, exigindo atividades cerebrais mais elaboradas, onde a educao cognitiva torna-se crucial para a escola regular, a sua sobrevivncia como sistema de formao de recursos humanos em qualquer grau ou nvel requer um currculo cognitivo enfocado para o desenvolvimento de funes que esto na origem de processos de aprendizagem simblicos e superiores, pois ele no s melhora a cognio, como melhora a motivao para aprender. Aprender, portanto, envolve a simultaneidade da integridade neurobiolgica e a presena de um contexto social facilitador, portanto, o ensino de competncias cognitivas ou o seu enriquecimento no deve continuar a ser ignorado pelo sistema de ensino, ora assumindo que tais competncias no podem ser ensinadas ou ora assumindo que elas no precisam ser ensinadas. Ambas as assunes esto profundamente erradas: primeiro porque as funes cognitivas de nvel superior podem ser melhoradas e treinadas e, segundo, porque no se deve assumir que elas emergem automaticamente por maturao, ou simplesmente por desenvolvimento neuropsicolgico. Segundo Fonseca (2007), desenvolver o potencial de aprendizagem com programas de

enriquecimento cognitivo no uma futilidade, na medida em que o potencial no se desenvolve no vazio, nem apenas por instruo convencional; para que ele se desenvolva preciso que seja estimulado e treinado intencionalmente. A escola do futuro deve privilegiar no treino cognitivo no s formas de pensamento analtico, dedutivo, rigoroso, convergente, formal e crtico, como formas de pensamento sinttico, indutivo, expansivo, divergente, concreto e criativo, interligando-os de forma harmoniosa. A escola, deve e pode, portanto, ensinar funes cognitivas que esto na base de aprendizagens, simblicas ou no. Com ensino mediatizado, com prtica e treino, as funes ou competncias cognitivas de qualquer aluno, seja ele deficiente ou no, podem ser melhoradas, aperfeioadas, uma vez que todos possuem um potencial de aprendizagem para se desenvolver de forma mais eficaz do que efetivamente tem feito. Os dados de inmeras

9 pesquisa cientficas na rea de educao cognitiva so extremamente encorajadores, eles ditam e recomendam que mais esforos devem ser conduzidos pela escola nesse sentido; se no tentarmos o custo e o desperdcio do potencial humano podem ser incalculveis. falso e displicente supor que as crianas deficientes no dispem da capacidade de aprendizagem, nelas a disposio outra, mais lenta e diferente, mas isso no quer dizer que tal condio esteja extinta ou ausente.( FONSECA, 1995). Os modelos prussianos com programas nicos de homogeneidade cognitiva devero ser banidos das escolas urgentemente. A escola do futuro deve atender as diversidades, aos diferentes estilos de aprendizagem, nesse sentido, Fonseca, (1997), faz referncia a perspectiva da formao do educador para lidar com essa diversidade, no podendo esta formao ser centrada apenas numa viso pedaggica , reducionista, mas deve tambm contemplar fatores neurobiolgicos ( Organizao intrnseca do sistema nervoso , que preside as funes da ateno, percepo e conceituao, deficincias sensoriais, auditivas, visuais e cinestsicas, biologia da linguagem, problemas motores, problemas de comunicao,

problemas somticos, etc.) e psicoemocionais ( Privao sensorial, interao me e filho, padres perceptivos e adaptativos, desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, emocional e social, etc.) A partir das relaes entre estes fatores, poder-se- construir uma formao cientfico-pedaggica dos professores na perspectiva da educao inclusiva. Fonseca (2007) conclui afirmando que a educao cognitiva deve ser um componente prioritrio e no acessrio da educao, que no pode ser negligenciada ou subutilizada por profissionais da educao inclusiva, no podendo estes profissionais desconhecer as vantagens e os benefcios da interveno pedaggica neste domnio.

Neurocincias e prticas pedaggicas inclusivas

Para Cosenza e Guerra (2011), o grande desafio que a educao apresenta s neurocincias a proposio de temas relevantes a serem estudados em aprendizes com crebros diferentes, como autistas, crianas com dificuldades de aprendizagem, deficincia intelectual, sndrome de Down, superdotao/ altas-habilidades, entre outros. Sabemos que hoje prevalece a poltica da escola inclusiva onde educar na diversidade ser o maior desafio do educador contemporneo. Segundo Cosenza e Guerra (2011), os estudos e descobertas de estratgias pedaggicas especficas, considerando um funcionamento cerebral distinto, so condies imprescindveis

10 para tornar a educao inclusiva uma realidade, encarada com responsabilidade, onde professores utilizem conhecimentos pautados em evidncias cientficas. No objetivo deste estudo de reviso bibliogrfica, detalhar tais estratgias, pois demandaria pesquisas mais acuradas acerca deste tema, mas alertar educadores, pais e todas a pessoas envolvidas com educao, acerca da importncia de se conhecer essa nova rea do conhecimento chamada neurocincias e como ela pode contribuir para a educao. Conhecer o funcionamento

cerebral de nossos aprendizes, sabendo que o processo de aprendizagem mediado por suas estruturas e funes um importante passo afinal o crebro o rgo da aprendizagem.

Consideraes finais

Partindo do pressuposto de que aprender promover a aquisio de novos conhecimentos, modificabilidade cognitiva e comportamental e de que todo esse processo resulta do funcionamento cerebral, compreender as bases neurobiolgicas da aprendizagem torna-se fundamental na formao do professor no sculo XXI. Os sistemas de ensino devem assegurar a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, nenhum sistema de ensino poder impor uma homogeneidade ou normalidade ideal. Educar na diversidade hoje o grande desafio dos professores que iro lidar em sala de aula, cada vez mais heterogneas, com alunos com deficincias, transtornos, dificuldades, enfim, modalidades diferentes de aprender. A ateno diversidade de capacidades, motivaes e interesses dos alunos um objetivo que os profissionais da educao esto tentando abordar h muitas dcadas com maior ou menor sucesso. Mas agora chegada a hora, a educao inclusiva lei, nenhuma criana poder ficar excluda da escola regular. Como ensinar da melhor maneira que esses crebros possam aprender? Como esses crebros se organizam, funcionam, quais as limitaes e potencialidades desses alunos? Quais as intervenes adequadas para promover a aquisio da leitura e da escrita pautadas em evidncias cientficas? Tais questionamentos precisam ser respondidos pelos educadores que devem, urgentemente, buscar cursos onde possam conhecer as bases neurobiolgicas do processo de aprender, para atravs desse conhecimento, que no ofertado em cursos de formao superior, desenvolver melhores estratgias pedaggicas.

11 A neurocincia oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicao em sala de aula. Pouco se publicou at hoje para uma melhor anlise retrospectiva, mas, sem dvida, a neurocincia se constitui hoje, como uma grande aliada do professor, diante deste cenrio to diverso com a qual iremos nos deparar. A neurocincia nos traz um novo conceito, o conceito do sujeito cerebral. Precisamos compreender que existe uma biologia, uma anatomia, uma fisiologia naquele crebro que aprende, que nico na sua singularidade dentro da diversidade de alunos em sala de aula. Conhecer as caractersticas individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais, contidas nos princpios humanos que reconhecem sua diversidade, a fim de traar o melhor atendimento a ser ofertado para que ele possa desenvolver todas as suas capacidades, sem dvida, far com que, ns, professores, busquemos conhecimentos neurobiolgicos advindos das neurocincias e de suas subreas a fim de que possamos lidar com essa diversidade de alunos em nossa sala de aula construindo com esses conhecimentos, novas competncias pedaggicas, promovendo atravs destas, prticas pedaggicas inclusivas, respeitando as diversidades e a singularidade de nossos aprendizes. Nas dcadas vindouras podemos esperar o incio do descobrimento de complexidades do crebro e entender pelo menos a natureza das principais funes cognitivas envolvidas no ato de aprender e como fazer, pedagogicamente falando, para otimiz-las. Nos tornando capazes de reconstruir nossa prtica educativa em cima de uma slida teoria do aprendizado.

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*Pedagoga graduada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional pela Universidade Federal do Cear (UFC), Educao Especial pela Universidade Vale do Acara (UVA) e especializanda em Neuropsicologia pela Faculdade Christus de Fortaleza.. e.mail: denirusso@hotmail.com **Psicloga , mestre em Neurocincias pela Universidade Federal de So Paulo (UNISP),Coordenadora e orientadora do curso do especializao em Neuropsicologia da Faculdade Christus. de Fortaleza.

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