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FUNDAMENTOS E

DIDTICA DA

MATEMTICA II

1 Edio - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.


Gervsio Meneses de Oliveira
Presidente

William Oliveira
Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico

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FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia


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Coordenao

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Reviso de Texto Editorao Ilustraes

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Coordenao de Curso

Anglica de Ftima Anglica de Ftima e Francisco Frana

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Autor(a)

Equipe Anglica de Fatima Silva Jorge, Alexandre Ribeiro, Bruno Portela, Cefas Gomes, Cluder Frederico, Delmara Brito, Diego Arago, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas, Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Silveira Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval Fonseca Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
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SUMRIO

A MATEMTICA E AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS _____________ 7


A CONEXO ENTRE A MATEMTICA E A LITERATURA INFANTIL ______ 7
A MATEMTICA E A LNGUA MATERNA _________________________________________

A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUO DE PROBLEMAS __________________________ 13 SELEO DE LIVROS INFANTIS ________________________________________________ 15 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 19

A MATEMTICA NO COTIDIANO ESCOLAR _______________________ 20


O CONHECIMENTO MATEMTICO E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

________ 20

SUGESTES DE ATIVIDADES PARA AULAS DE MATEMTICA _________________________ 23 TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA _______________________________ 30 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 51

PLANEJAR: UM ATO IMPRESCINDVEL _________________________ 53


O PLANEJAMENTO NO ENSINO DE MATEMTICA ____________________ 53
ATIVIDADE DE PLANEJAR NO CAMPO DE CONHECIMENTO DA MATEMTICA

__________ 53

A QUESTO DA AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA _________________________ 57 A MATEMTICA ATRAVS DE PROJETOS

________________________________________ 63

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 67

SUMRIO

O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA E A FORMAO DO PROFESSOR _____________________________________________________ 69


ANLISE CRTICA DO LIVRO DIDTICO__________________________________________ 69 LIVRO DIDTICO X COMPETNCIAS

____________________________________________ 73

O PROFESSOR EM FORMAO ________________________________________________ 75 ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 78

GLOSSRIO _____________________________________________________________ 81 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________ 83

Apresentao da Disciplina
Estamos dando inicio disciplina FUNDAMENTOS E DIDTICA DA MATEMTICA II. Como o prprio nome diz, essa disciplina tem por objetivo principal continuar fornecendo os fundamentos bsicos da Matemtica, necessrios para exercer a funo de Professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, bem como nos propiciar momentos de descobertas e criaes na busca da ampliao dos nossos horizontes. A mente que se abre a uma nova idia, jamais retornar ao seu tamanho original Albert Einsten Durante todo o percurso da nossa disciplina, vamos vivenciar um permanente desenvolvimento profissional: estudar, trocar idias, experimentar novas alternativas de trabalho, atualizar e partilhar com os colegas o conhecimento. Para isto, necessrio que estejamos atentos nossa sensibilidade e flexibilidade para permitir uma real mudana. Crescer no somente aumentar de tamanho, ter coragem e sinceridade pra transformar-se. Autor desconhecido Nossa disciplina ser realizada com encontros virtuais, com aulas de vdeo streaming, e muita interao, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem, onde buscaremos desenvolver os contedos, dando nfase conexo entre a Matemtica e a Literatura Infantil, a Matemtica no cotidiano escolar, o planejamento no ensino de Matemtica, o livro didtico de Matemtica e a formao do professor. Sendo assim, espero que possamos desfrutar de bons momentos nesse compartilhamento de conhecimentos e emoes. O presente precioso no uma coisa que algum lhe d. um presente que voc d a si mesmo. Spencer Johnson Com carinho, Prof Shirley Costa

A MATEMTICA E AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS


A CONEXO ENTRE A MATEMTICA E A LITERATURA INFANTIL

A MATEMTICA E A LNGUA MATERNA

Para Howard Gardner (1994), as manifestaes das inteligncias so mltiplas e compem um amplo espectro de competncias que incluem as dimenses lgico-matemtica e lingstica, mas, tambm, a musical, a espacial, a corporal-cinestsica, a interpessoal e a intrapessoal. Gardner deniu assim cada uma delas: 1. Lgico-matemtica: capacidade de realizar operaes numricas e fazer dedues. 2. Lingstica: habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos. 3. Espacial: disposio para reconhecer e manipular situaes que envolvam apreenses visuais. 4. Corporal-cinestsica: potencial para usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. 5. Interpessoal: capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e conseqentemente de se relacionar bem com eles. 6. Intrapessoal: inclinao para conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcanar certos fins. 7. Musical: aptido para tocar, apreciar e compor padres musicais. Mais tarde, Gardner acrescentou lista as inteligncias natural (reconhecer e classicar espcies da natureza) e existencial (reetir sobre questes fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa s. Sua teoria esta baseada numa viso pluralista da mente, que reconhece muitas facetas diferentes e separadas da cognio, reconhecendo que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Segundo Gardner, numa viso tradicional, a inteligncia, definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligncia, um atributo ou faculdade inata do indivduo.

Fundamentos e Didtica da Matemtica

Saiba mais
Faz-se necessrio o estudo de alternativas para abordar o ensino da matemtica a partir do desenvolvimento das inteligncias mltiplas e das relaes entre a competncia lgico-matemtica com todas as competncias do espectro. Uma das conseqncias nefastas de valorizao exclusiva da inteligncia lgico-matemtica a tendncia de que o desempenho dos alunos seja denido mais pelo que eles no so (dada impossibilidade de que todos se destaquem numa nica rea de conhecimento) do que pelo que so. Ainda prevalece o hbito de valorizar as habilidades relacionadas s artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades extracurriculares.

Agora, d a sua opinio!


Voc acha que, em sua prtica diria, isso pode comear a ser mudado? Como?

Continuando nossas discusses ... A matemtica indispensvel na formao do cidado, no s porque expressa linguagem crucial da mente humana, mas, igualmente, porque o mundo que criamos em torno de ns tende a envolver-se, cada vez em linguagem matematizadas. Segundo Foucambert (1994), a escrita indutora do poder de transformar e compreender o mundo, como habilidade de produzir textos com o objetivo de no s pensar, mas de estruturar em texto o real. A leitura matemtica do mundo parece ser uma das caractersticas da espcie humana. O homem age matematicamente, por razes que os cientistas da cognio ainda no podem dar uma explicao satisfatria. Assim como falamos, matematizamos. Linguagem a capacidade organizacional de expressar o nosso agir. Ao falar, damos espao para que a nossa criatividade se manifeste, organizando e transmitindo o imaginrio. Isso no menos verdade com a matemtica. No processo de gerao do conhecimento, a transio do individual para o social foi, e continua sendo, o ponto crucial na evoluo do indivduo e da espcie. a que surgem os sistemas de codicao e a linguagem, j identicadas por Scrates como um dos momentos mais conitantes
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na histria do homem. Igualmente importante a criao da matemtica. E, em Scrates, a escrita e a aritmtica so criadas pelo mesmo fara mitolgico. O essencial conceber sistemas de cdigos que, uma vez socializados, so reconhecidos como escrita e como aritmtica. Est, assim, criada a necessidade da literacia e da materacia para elevar o homem sua condio maior. A literacia tem recebido ateno de pesquisadores. Mas pouca ateno tem sido dada, intencionalmente, materacia. (D Ambrsio in Pref. Danyluk, 2003, p.11) nessa perspectiva que a linguagem materna e a matemtica assumem uma relao de complementariedade, visto que a matemtica pode tomar emprestada da lngua materna a oralidade que, na transao, funcionaria como suporte de signicaes para o aprendizado da escrita matemtica. inegvel a impregnao entre a matemtica e a lngua materna. Ainda que a primeira possua uma simbologia prpria e bastante especca, para ler matemtica e interpretar os smbolos fazemos uma traduo para a linguagem usual. Podemos, assim, retirar do nosso cotidiano diversos exemplos, como em frases: chegar a um denominador comum, aparar as arestas, sair pela tangente, dar as coordenadas, numa frao de segundos, alm de anncios de jornais e revistas, propagandas de TV e Rdio, promoes em vitrines de lojas, bem como situaes dirias vivenciadas nas ruas.

Observe a gura abaixo:

Pelo visto acima, percebemos que, em tais situaes, as pessoas usam uma linguagem mista. Parece mesmo que a escola que se encarrega de estabelecer um distanciamento entre essas duas formas de linguagem de tal modo que cria uma barreira quase que intransponvel entre elas. Parece-nos que a literatura infantil pode ser um dos recursos a serem utilizados pelo professor para diminuir tal distanciamento.

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Voc Sabia?
A literatura infantil, usada de modo desaante, pode convidar a mltiplas interpretaes e auxiliar a restaurar o som de diferentes vozes no discurso matemtico da sala de aula (Smole,2000).

Smole (2000) arma que o trabalho com a matemtica escolar seria enriquecido se pudesse ser feita uma conexo com a Literatura Infantil, isto , acreditamos que a Literatura poderia ser um modo desaante e ldico para as crianas pensarem sobre algumas noes matemticas e, ainda, servir como complementos para o material tradicionalmente utilizado nas aulas: lousa, giz e o livro didtico.

Fique Sabendo!
A introduo da Literatura Infantil nas aulas de Matemtica: Rompe com o ensino matemtico tradicional. Permite a explorao simultnea entre a Matemtica e a Histria. Evita o uso discriminado (desvinculado) entre o ensino da Matemtica e a Histria. Entende-se que estabelecer conexo, em Matemtica, signica: a)Relacionar as idias matemticas realidade, de forma a deixar clara e explcita sua participao, presena e utilizao nos vrios campos da atuao humana, valorizando, assim, o uso social e cultural da matemtica; b)Relacionar as idias matemticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas; c)Conhecer a relao de diferentes tpicos da matemtica relacionando vrias representaes de conceitos ou procedimentos umas com as outras; d)Explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representaes grcas, numeradas, fsicas e verbais. Smole (1995) arma que atravs da conexo entre literatura e matemtica, o professor pode criar situaes na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem materna, conceito da vida real e a linguagem matemtica formal, dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio matemtico, alm de desenvolverem habilidades de formulao e resoluo de problemas enquanto desenvolvem noes e conceitos matemticos.

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Leia com ateno a historinha abaixo e, em seguida, resolva as questes que se seguem:

Texto Complementar
Dicionrio de Formas
Era uma vez eu, Z Severino, que me apaixonei por uma princesa que acabara de chegar do outro lado da Terra. Bolei para ela um dicionrio de quatro palavras: bola, quadrado, retngulo, tringulo. Japons se escreve com desenhos. Com desenhos a princesa aprenderia portugus! No demorou, ela estava arrasando. Ia at meu carrinho e pedia, desenhando no ar: - Tringulo-bola. Sorvete na casquinha! O dicionrio funcionava s maravilhas. Eu? Mandava bilhetes. Desenhava um quadrado com um tringulo em cima e escrevia: casa!!! Caprichava nos pontos de exclamao. Casa!!! Casa!!! Fcil de entender: casa comigo. Mas, toda princesa tem uma fera para encontrar bilhetes. Uma hora, a fera mandou me chamar. A... A eu transformei ponto de exclamao em sinal de aguaceiro: - Um trao com um pingo chuva. Trs - !!! muita chuva. Casa, chuva, chuva,chuva. - Estou s avisando... Cuidado com goteiras. Acabei subindo e limpando as calhas do telhado do futuro sogro e as de cada um de seus amigos e parentes. Hoje, 60 anos depois, repito, valeu a pena. E l vou eu apanhar uns tringulos vermelhos para a minha rainha arrumar no tringulo do retngulo do quadrado da frente. Perfeito. Daqui a pouco a jarra da mesa da sala estar toda perfumada com os... Como mesmo? V l! Com os tringulos vermelhos. Angela Lago

1.Voc considera possvel a conexo entre a Matemtica e a Literatura Infantil atravs do texto acima? Justique.

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2.Quais os conceitos matemticos que podem ser explorados no texto?

3.Como voc interrogaria as crianas para provocar o envolvimento com esses conceitos?

4.Quais os objetivos a serem alcanados ao nal do trabalho?

5.Como voc faria a conexo entre a Matemtica e a Literatura Infantil a partir do texto?

6.Enumere, descrevendo as atividades que poderiam ser desenvolvidas.

7.Que recursos seriam utilizados para enriquecer o trabalho?

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8.Voc considera proveitoso esse tipo de trabalho? Por qu?

A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUO DE PROBLEMAS


A Literatura Infantil e, principalmente, os contos de fadas podem ser decisivos para a formao da criana em relao a si mesma e ao mundo sua volta. O maniquesmo que divide as personagens em boas e ms, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc, facilita criana a compreenso de certos valores bsicos da conduta humana ou convvio social. Tal dicotomia, se transmitida atravs de uma linguagem simblica, e durante a infncia, no ser prejudicial formao de sua conscincia tica. Vimos, aqui, um espao para a matemtica como uma ferramenta de situaes cotidianas que surgem ao longo das histrias infantis, instrumentalizando a criana para o exerccio da cidadania. Uma das vantagens de se atrelar a Literatura Infantil resoluo de problemas matemticos est no fato de professores e alunos utilizarem e valorizarem, naturalmente, diferentes estratgias na busca por uma soluo, tais como desenhos, oralidade, dramatizao, tentativa e erro, que so recursos normalmente esquecidos no trabalho tradicionalmente realizado nas aulas.

Saiba mais
Um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo, e/ou a inveno de uma demonstrao de um resultado matemtico dado. O fundamental que o resolvedor tenha de inventar estratgias e criar idias; ou seja: pode at ocorrer que o resolvedor conhea o objetivo a chegar, mas s estar enfrentando um problema se ele ainda no tem os meios para atingir tal objetivo.

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A opo pelo uso da literatura infantil para resoluo de problemas se d pela necessidade de se extrapolar o livro didtico com a nalidade de proporcionar ao aluno meios para a construo de novos conceitos e habilidades matemticas. As histrias infantis podem tornar a aula de Matemtica mais agradvel e estimulante e so fontes de inmeros desaos, apresentando situaes-problema correlacionadas com o mundo infantil. Tal relao tambm possibilita relacionar o ensino da Matemtica com o ensino da lngua materna e demais disciplinas; usar a Literatura Infantil para a explorao dos conceitos matemticos; relacionar idias matemticas realidade, valorizando assim, o uso social e cultural da Matemtica. De um modo geral, os professores consideram que a leitura um fator dicultador para a compreenso das atividades que envolvem resoluo de problemas matemticos. Ainda que esta armao esteja correta, visto que a leitura um dos principais caminhos para ampliarmos nossa aprendizagem em qualquer rea do conhecimento, a diculdade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas esto, entre outras coisas, ligadas a ausncia de um trabalho pedaggico especco com o texto do problema, nas aulas de matemtica.

Agora, com voc!


Tal estratgia seria favorecida caso o professor faa uso da leitura da histria infantil como ponto de partida para a explorao de situaes problemas que surgem a partir do contexto apresentado. Conseqentemente, os obstculos causados pelo uso de termos especcos da matemtica e que, portanto, no fazem parte do cotidiano do aluno, e mesmo palavras que tm signicados diferentes na matemtica e fora dela - total, diferena, mpar, mdia, volume, produto, sero sanados. Acredita-se que trabalhar com literatura infantil pode ser uma fonte preciosa de inspirao para iniciativas didticas de maneira que pudesse proporcionar aos alunos aventurarem-se pelo labirinto de letras e sinais que as divertidas histrias infantis trazem. Para que a parceria: Literatura Infantil x Resoluo de Problemas, traga resultados positivos, faz-se necessrio: Conhecer a histria antes de apresent-la aos seus alunos para saber quais as possibilidades que ela permite e se esto adequadas sua classe. Lembrar que nenhuma explorao matemtica pode vir antes da prpria histria e nem tampouco deturpar o sentido da histria; O primeiro requisito para uma explorao de matemtica a partir de um livro de histrias que as crianas gostem e se envolvam com ele, com as personagens, etc; O ideal no explorar um livro a semana toda, mas aos poucos, com emoo, expectativa, problematizaes especialmente preparadas para isso. Uma aula por semana o suciente, assim um mesmo livro pode levar um ou dois meses sendo trabalhado com a turma; No h necessidade de um livro para cada aluno. Voc pode ter um livro por duplas, grupos de quatro ou mesmo um nico livro em transparncia, lbum seriado, data show, etc;

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Em qualquer rea de conhecimento, a leitura deve possibilitar a compreenso de linguagens diversas, de modo que os estudantes conquistem mais autonomia na aprendizagem sem perder de vista o prazer da leitura. Atravs da conexo entre literatura e matemtica, o professor pode criar situaes que encorajem os alunos a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a matemtica formal, oportunizando a ampliao do vocabulrio matemtico, alm do desenvolvimento de habilidades de formulao e resoluo de problemas enquanto desenvolvem noes e conceitos matemticos.

SELEO DE LIVROS INFANTIS

Acabamos de ver a importncia da literatura infantil na matemtica como atividades de incentivo ao conhecimento desta Cincia. Mas, nesta conexo, um aspecto no pode deixar de ser considerado no que diz respeito seleo de livros. Os livros devem ter o objetivo de promover a aprendizagem matemtica na Educao Infantil e nas Sries Iniciais de maneira signicativa e divertida. Mas, que livros selecionar? Que histria contar? Que critrios observar?

Como voc, futuro professor, faria a escolha de um livro, de um conto ou de um poema, etc. para trabalhar nas aulas de matemtica?

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No existem normas rgidas para a escolha, ideal que o professor perceba e descubra livros que possam ser utilizados de maneira a agradar os alunos e, tambm, atender suas expectativas. Gailley (1993) agrupou os livros infantis em quatro categorias: Livros de Contagem ou livros de Nmeros possibilitam a explorao de idias e conceitos matemticos, tais como adio subtrao, multiplicao, diviso, seqncia numrica e at valor posicional, alm de auxiliar os alunos a compreenderem noes e idias ligadas ao conceito de nmero. Livros de Histrias Variadas que podem ser contos folclricos, contos de fada, fbulas ou outras histrias. Ainda que no escritos por matemticos ou com o propsito de transmitir conceitos matemticos, carregam idias matemticas direta ou indiretamente. Livros Conceituais exploram idias matemticas especcas, mas de forma diferente do que os livros didticos convencionais, pois so escritos de tal modo que encantam o leitor e ao mesmo tempo estimulam uma investigao mais profunda dos conceitos. Livros de Charadas contm uma srie de atividades que propiciam o desenvolvimento de habilidades de pensamento tais como: previso, checagem, levantamento de hipteses, tentativa e erro, que so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem da matemtica e tambm essenciais para desenvolver a capacidade de resolver problemas e construir a linguagem matemtica. Ao utilizar os livros infantis, o professor deve estimular a criana a ler e entender a matemtica presente nos mais variados textos. O trabalho como falamos anteriormente pode exigir um maior nmero de aulas. Durante as atividades, incentive a discusso sobre diferentes idias, respostas e solues encontradas pelos alunos. Deve-se garantir o registro das concluses tiradas e as descobertas realizadas, pois a percebemos o desenvolvimento do pensamento e da linguagem matemtica. O desao para os educadores consiste em ajudar as crianas a desenvolver suas habilidades cognitivas por meio de atividades planejadas para pensar. importante salientar que a histria natural no deve ser distorcida devido nfase aos aspectos matemticos, o importante fazer a criana opinar e analisar criticamente. Vamos ler o texto abaixo e saber como acontece a explorao da matemtica, mas lembrese que o envolvimento com a leitura de fundamental importncia, sendo que para isso, se faz necessrio que se desenvolva a capacidade do leitor compreender o que l, permitindo-o fazer conexes com a rede de signicados da linguagem materna e tambm da linguagem matemtica.

Texto complementar
Recado de Fantasma
Tudo comeou quando nos mudamos para aquela casa. Era um antigo sobrado, com uma grande varanda envidraada e um jardim. Eu me sentia to feliz em morar num lugar espaoso como aquele, que nem dei ateno aos comentrios dos vizinhos, com quem fui fazendo amizade. Eles diziam que a casa era mal-assombrada. Alguns armavam ouvir algum cantando por l s sextas-feiras. - Deve ser coisa de fantasma! - falavam. - Se existe, nunca vi! E ento contava a eles que as casas antigas, como aquela, com revestimentos e assoalho de madeira, estalam por causa das mudanas de temperatura. Isso
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um fenmeno natural, conforme meu pai havia explicado. Mas meus amigos no se convenciam facilmente. Apostavam que mais dia menos dia eu levaria o maior susto. Certa noite, trs anos atrs, aconteceu algo impressionante.. Meus pais haviam sado e eu quei em casa com minha irm, Beth. Depois do jantar, fui para o quarto montar um quebra-cabea de 500 peas, desses bem difceis. Faltava um quarto para meia-noite. Eu andava procura de uma pea para terminar a metade do cenrio quando senti um ar gelado bem perto de mim. As peas espalhadas pelo cho comearam a tremer. Vi arrepiado, cinco delas utuarem e depois se encaixarem bem no lugar certo. Fiquei to assustado que nem conseguir me mexer. S quando tive a impresso de ouvir passos se afastando que pude gritar e sair correndo escada abaixo. Minha irm tentou me acalmar, dizendo que tudo no passava de imaginao, mas eu insistir e implorei que ela viesse at o quarto comigo. Uma segunda surpresa me esperava: o quebracabea estava montado, formando a imagem de uma casa com um jardim bem orido. No entanto, meu jogo formava o cenrio de uma guerra espacial, eu tenho certeza! No dia seguinte, fui at a biblioteca pesquisar o tema. Eu e Beth encontramos dzias de livros que tratavam de fatos extraordinrios e aparies. E a explicao para esse tipo foi a seguinte:

*Espao reservado para a imaginao do leitor.

Hoje, minha casa tem o jardim mais bonito da rua. Centenas de lindas margaridas brancas orescem a maior parte do ano (para total espanto da vizinhana) O fantasma? Nunca mais vi. Decerto passeia feliz pelo jardim, nas noites de lua cheia. Flvia Muniz 1 - Em qual categoria de livros se classica o texto acima? Justique.

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2 - De acordo com os conceitos mencionados acima, quais seriam os objetivos?

3 - Utilizando sua imaginao, qual seria a explicao para o fenmeno acontecido?

4 -Que recursos seriam utilizados para enriquecer o trabalho?

5-Cite exemplos de situaes-problemas que podem ser colocados a partir dos conceitos explorados.

Vimos que o texto escolhido como sugesto um conto que se encaixa na categoria de livros de histrias variadas, onde a matemtica no colocada a priori; por isso, parece mais difcil perceber a sua presena, cabendo a voc, professor, selecionar o texto de acordo com seus objetivos e interesse dos educandos.

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Atividade Complementar
1. Nas linhas abaixo, dena, sucintamente, o que voc entende por Inteligncias Mltiplas.

2. Como organizar a prtica pedaggica em matemtica, considerando as mltiplas inteligncias?

3. Voc percebe alguma relao entre a Matemtica e a Lngua Materna? Justique.

4. Considerando as inteligncias mltiplas, como trabalhar conceitos matemticos de modo a superar as diculdades de leitura e interpretao de problemas?

5. O uso da Literatura Infantil nas aulas de Matemtica facilita o aprendizado desta cincia? Justifique.

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A MATEMTICA NO COTIDIANO ESCOLAR

O CONHECIMENTO MATEMTICO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Vamos reetir...

1- Por que muitos alunos dizem no entender e no gostar de matemtica?

Essas questes parecem angustiar o professor que se prope a trabalhar com matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais, pois, o mesmo, precisa reetir sobre a situao de ensino dessa disciplina.

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Inicialmente, vamos reetir sobre as seguintes questes: Qual a sua viso de matemtica, futuro professor (a)?Voc gosta de matemtica?

Voc gosta de matemtica? Por qu?

Sem dvida, essas perguntas fazem parte de sua vida, no professor? A viso de que a matemtica uma rea de conhecimento pronta, acabada, perfeita e abstrata nortearam sua vida escolar e isso inuncia na posio autoritria do conhecimento matemtico. Chaves como matemtica para poucos, quem gosta mais inteligente, etc., comum principalmente nas sries iniciais. Isso contraria a viso de que o conhecimento matemtico est em constante construo e, os indivduos, atravs do processo de interao social com o mundo, ressignicam, complementam, e sistematizam os seus conhecimentos. Isso permite transformar as aes docentes, alterar as interaes em nvel de qualidade. Alm dessa viso de conhecimento, temos, no desgosto por matemtica, um aspecto crucial, uma manifestao quase absoluta dos alunos-professores da Educao Infantil e Sries Iniciais, que muitas vezes escolhe o magistrio como uma fuga, achando que no vai utilizar a matemtica. Dessa forma, o professor que no gosta de matemtica no saber ensinar a seus alunos e, alm disso, poder despertar o sentimento de incapacidade dos educandos. Faz-se necessrio, professor, entender a matemtica e construir conhecimento matemtico. Segundo Carvalho (1990), o aluno em formao deve reetir sobre algumas caractersticas da Matemtica enquanto conhecimento sistematizado, a saber: A linguagem matemtica; As tcnicas operatrias; O clculo mental; Resoluo de problemas.
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A linguagem matemtica, que tivemos a oportunidade de estudar no bloco 1, no qual destacamos sua importncia para a construo formal de conceitos essenciais, com o objetivo de inserir as crianas no universo matemtico, ou seja, evitar que os educandos sejam mero reprodutores de idias e procedimentos mecnicos. No que diz respeito s tcnicas operatrias, inicialmente, se faz necessrio que o professor compreenda o que o aluno j sabe: por exemplo, o vai um, da tcnica operatria da adio e o empresta um, da tcnica operatria da subtrao so baseadas na estruturas do sistema de numerao decimal. Na subtrao, por exemplo: 42 25

Pelo fato de, em 42, s haver duas unidades, no ser possvel subtrair 5 de 25. Ento emprestamos 1 dezena das 4 e as transformamos em unidades. Teremos, ento, 3 dezenas completas e 12 unidades, tornando-se possvel a subtrao. 42 25 17

Dessa forma, o sujeito do processo de aprendizagem o aluno, o professor deve ser o mediador entre o sujeito e o objeto em questo. A tcnica operatria tambm um instrumento como muitos outros de resoluo de problemas. Portanto, o aluno quem deve decidir qual utilizar. O clculo mental, por exemplo, possibilita averiguar que h diversos caminhos na resoluo de um mesmo problema. pelo clculo mental que os alunos tambm aprendem a realizarem estimativas (ler uma conta e imaginar um resultado aproximado) e percebe a propriedade associativa (une dezena com dezena, unidade com unidade e assim por diante) e de decomposio (nota que 10 = 5 +5,20 = 2 x10 entre outras possibilidades). A operao acima poderia ser feita rapidamente atravs do clculo mental.

Para reetir...
De que forma podemos incentivar nossos educandos a desenvolver a habilidade do clculo mental? Resoluo de problemas importante na medida em que possamos proporcionar aos educandos situaes de ensino, onde, a partir da pesquisa sobre problemas emergentes ou de propostas problematizadoras, seja elaborado o conhecimento matemtico, e essa elaborao faa emergir novos problemas.

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Finalizando, concordamos com Meira (1998), ao armar que aprender matemtica : Construir idias coletivamente, atravs de discusses em que professor e aluno possam registrar comparar e avaliar suas idias publicamente; Comparar diferentes estratgias de resoluo do mesmo problema, sem apressar em eleger qualquer uma delas como a melhor ou a mais eciente; Enfrentar problemas que no requeiram apenas a aplicao direta de uma regra, a memorizao de um fato. Ser capaz de, exivelmente, representar problemas de vrias maneiras e testar estas representaes em problemas cada vez mais complexos.

SUGESTES DE ATIVIDADES PARA AULAS DE MATEMTICA


Para que as crianas aprendam, importante que lhes sejam dadas oportunidades para expressar e claricar o seu pensamento pessoal e, tambm, ouvir e tomar em considerao as idias matemticas dos outros. Por isso, um aspecto importante do ensino a criao de um ambiente em que a partilha de pensamentos pessoais e a aceitao de perguntas de outros cerca das prprias idias exista de uma forma harmoniosa. Isto , claramente, um desao para muitos professores. A complexidade do processo de construo do conhecimento no sujeito, enquanto funo do desenvolvimento social, cultural e histrico, requer a realizao de atividades especcas, que devem constituir o objeto da ao pedaggica escolar. Meira(1998) arma que aprender Matemtica : - construir idias coletivamente, atravs de discusses em que aluno e professor possam registrar, comparar e avaliar suas idias publicamente; - comparar diferentes estratgias de resoluo do mesmo problema, sem se apressar em eleger qualquer uma delas como necessariamente melhor ou mais eciente; - enfrentar problemas que no requeiram apenas a aplicao direta de uma regra, a memorizao de um fato; - ser capaz de, exivelmente, representar problemas de vrias maneiras e testar estas representaes em problemas cada vez mais complexos .

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Ao reetirmos sobre a construo do conhecimento matemtico, entendemos que o processo de MATEMATIZAR, na escola, dever envolver as seguintes aes: Argumentar; Interpretar; Conjecturar; Descobrir; Modelar; Representar; Interagir; Contextualizar; Visualizar; Generalizar; Deduzir.

Exemplos de questes para explorar diversos sentidos do nmero:


PERGUNTAS EXPLORATRIAS A que horas voc acorda? Quanto tempo voc gasta para ir da sua casa at a escola? Que desenhos (nmeros e nomes) existem nas notas e moedas? Em que ano voc nasceu? Em que ano ns estamos? Voc mora perto ou longe da escola? Quais as notas do real que voc conhece? E as moedas? Faz alguma diferena ter pouco ou muito dinheiro? Quantas pessoas moram na mesma casa que voc? Quantos lhos voc tem? Qual a idade dos seus lhos? Quantos alunos somos? Voc tem animais na sua casa? Qual o nome de cada um deles? Quantas galinhas? Quantos porcos? SENTIDO NUMRICO ENVOLVIDO

Medida de tempo Representao/cdigo Cronologia (ordem) Vizinhana/localizao/Quantia

Quantidade

Quantidade/classicao

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Outros aspectos: - Para iniciar o trabalho com nmeros no 1 ciclo, algumas perguntas de sondagem podem ser feitas: Que nmeros voc conhece? Qual o nome desses nmeros? Como voc pode represent-los? possvel formar pares com esses nmeros? - Alguns termos na linguagem corrente signicam dois : dobro, dupla, par, ambos, duplo, ambgua, dilogo, duas partes, casal. O que compramos em pares? Calado, luva, culos, meias... Quantos pares podemos formar com os grupos de alunos que esto aqui na sala? - Para explorar a idia do zero, o professor poder fazer perguntas que indiquem ausncia de quantidade. Por exemplo: Professor: Quantos cavalos-marinhos voc tem? Aluno: Nenhum. Professor: Qual o nmero que voc acha que representa nenhum?

importante ressaltar que a introduo do Sistema de Numerao Decimal no pressupe iniciar o processo de contagem pelo zero.

Sistema de Numerao Decimal atravs de Jogos

1. Jogo dos palitos


O jogo proposto tem como objetivo introduzir uma das caractersticas do Sistema de Numerao Decimal: ser de base dez.

Material necessrio: Palitos de fsforos, de dente, de picol e de churrasco e dados convencionais.

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Regras do jogo:
1. Incio do jogo: o grupo espalha os palitos numa mesa e sorteia quem vai comear; na sua vez, joga os dados e pega o nmero de palitos de fsforo correspondente pontuao da face do dado que cou voltada para cima. 2. A cada dez palitos de fsforo, trocar por um palito de dente; a cada dez palitos de dente, trocar por um palito de picol; a cada dez palitos de picol trocar por um palito de churrasco. 3. Aps cinco minutos de jogo, entregar outro dado; cada participante pega os dois dados e soma os palitos encontrados, seguindo a mesma regra do jogo. 4. Ganha, quem tiver mais palitos ao nal do jogo. Obs.: Se possvel, continuar o jogo entregando outro dado, para que eles escolham uma nova estratgia.

2. Jogo do contrrio
O jogo tem como objetivo trabalhar o conceito de reagrupamento. Material necessrio: material dourado e dados convencionais. Regras do jogo: 1. Cada jogador deve pegar 3 dezenas de seu material dourado. 2. Cada jogador joga o dado e quem tirar o maior nmero comea o jogo. 3. O primeiro jogador lana o dado. O nmero que sair indica quantas unidades deve retirar das trs dezenas. O mesmo acontece com os demais jogadores. 4. Vence, quem primeiro car sem nenhuma pea.

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Literatura Infantil: Um Possvel Fio Condutor?

A literatura infantil pode proporcionar atividades relacionadas com a Matemtica. Existem livros com conceitos como contagem, forma, guras geomtricas, simetrias, classicaes e outros que o professor pode identicar e com eles criar, por exemplo, atividade que explore suas inter-relaes. Em As Trs Partes, Kozminski (1996), Editora Atual, fala de uma casa que cansou de ser casa e resolve se repartir em trs partes e ser outras coisas. A casa, que possui a forma de hexgono no-regular se divide em um trapzio issceles e dois tringulos retngulos. Abaixo temos algumas cenas da histria:

Era uma vez uma casa...

Que estava com vontade de ser outras coisas, alm de ser uma casa.

Os pssaros comem peixe! Aconteceu, ento, que As Trs Partes, que formavam um peixe, foram parar na barriga de um pssaro... E, justamente, na barriga de um pssaro formado por outras trs partes!

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A partir da leitura do texto, sugerimos algumas exploraes: Monte todas as outras formas que a casa assume. Crie outras formas. Explore o conceito de simetria presente nas guras. Crie um painel com as figuras dos alunos, escrevendo um texto coletivo a partir da cena surgida. Solicite a elaborao e resoluo de situaes-problema a partir da histria. Monte outras guras geomtricas com as guras existentes.

Por ser um livro colorido, pode-se oferecer aos alunos um grupo com 9 peas, ou seja, 3 casas: uma amarela, uma vermelha e outra azul. Com 9 peas, os alunos podem construir outras formas, criar seqncias com padres diversos, por exemplo:

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Aps a anlise da atividade acima, responda s seguintes questes: Para que srie do Ensino Fundamental seria adequado o trabalho com o livro citado? Por qu?

Como voc poderia utilizar os trechos do livro aqui apresentados para explorar a simetria de guras planas?

Uma das recomendaes dos PCN Matemtica, que os alunos sejam incentivados a identicar posies relativas de objetos. Como o trabalho realizado no livro As trs partes pode contribuir para que se atinja esse objetivo?

Palavras X Lgica
Uma atividade integrada com Lngua Portuguesa, por exemplo, solicitar aos alunos que escrevam palavras em tiras de papel. A atividade consiste em agrupar e classicar estas palavras. O professor poder inserir palavras novas, palavras que os alunos apresentam erros de graa ou de pronncia, entre outras. As propriedades (regras) devem ser inicialmente sugeridas pelo professor, para que os alunos possam criar outras regras. Como exemplo de propriedades, podemos citar:

Palavras que comeam com a mesma letra; Palavras que terminam com a mesma letra; Palavras com o mesmo nmero de letras; Palavras com o mesmo nmero de slabas;

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Palavras que possuem a mesma slaba (na graa ou no som); Palavras que utilizam as mesmas letras para serem escritas (exemplo: amor e roma).

O professor se surpreender com a diversidade de idias que os alunos podem ter. Por exemplo: Palavras que comeam e terminam com a letra A. Neste caso, podemos colocar no mesmo grupo AMORA e ABBORA. Palavras que comeam ou terminam com a letra A. Neste caso, podemos colocar no mesmo grupo AMOR e ROSA. preciso estar atento para a preciso da regra, pois erros freqentes so cometidos, como a utilizao dos conectivos lgicos e/ou. Na linguagem corrente, o conectivo ou signica excluso, isto , quando fazemos a seguinte armao: Vou viajar de nibus ou de avio. Neste caso no existe a possibilidade da viagem ser feita, ao mesmo tempo, usando os dois meios de transporte. No entanto, em Matemtica, trabalha-se com o conectivo ou no-exclusivo, por exemplo, o nmero 5 um nmero natural ou maior que 10. Esta armao logicamente verdadeira, embora 5 no seja maior que 10. Entretanto, se para esta mesma sentena utilizssemos o conectivo e, esta armao seria falsa. Ao discutir o uso dos conectivos e/ou, estamos trabalhando idias importantes da Teoria de Conjuntos, sem para isso ter que torturar os nossos alunos com excesso de smbolos que logo sero esquecidos. Este tipo de atividade explora: classicao, contagem, incluso, conectivos lgicos (relao de pertinncia). Os PCN no caracterizam a lgica como sendo um bloco de contedo, mas sugere que este deva ser um tema a ser explorado atravs de outros blocos. Este tipo de trabalho tambm pode ser enriquecido atravs de levantamentos de preferncias (frutas, alimentos, etc.) e com construes de tabelas e grcos. O professor tem um rico momento para discutir Sade e Pluralidade Cultural com seus alunos.

TENDNCIAS ATUAIS NO ENSINO DA MATEMTICA

A Educao Matemtica, como rea de estudos e pesquisas, tem buscado oferecer subsdios tericos metodolgicos que viabilizem a superao das diculdades encontradas por professores e alunos durante o processo educativo da matemtica. Essa mudana dar-se nos diferentes nveis de ensino e, principalmente, nos cursos de formao de professores de matemtica. Atualmente, tambm existe uma grande preocupao com a Matemtica que est sendo ensinada nos cursos
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de Formao de Professores, pois, na Educao Infantil e nas Sries Iniciais que se d a construo inicial do conhecimento matemtico. Voc concorda, futuro professor, que a matemtica merece ateno especial nos Cursos de Formao de Professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental? Por qu?

Do contexto da prtica que se desenvolve, atualmente, por professores de vrias regies do pas, faz emerge algumas diretrizes metodolgicas a m de buscar melhorias para o ensino e aprendizagem da matemtica. A seguir apresentaremos as tendncias metodolgicas no ensino da matemtica buscando compreender suas caractersticas, seus princpios pedaggicos e seus modos de abordagem, apontando as perspectivas de cada uma delas dentro do processo de ensino-aprendizagem escolar.

O Uso de Materiais Concretos e Jogos no Ensino da Matemtica

O uso de materiais concretos no ensino da matemtica uma ampla metodologia de ensino que contribui para a realizao de intervenes do professor. Mas, anal, o que material concreto? Manipulvel? Reys (1971, apud MATOS e SERRAZINA, 1996, p. 193) dene materiais manipulveis como: Objetos ou coisas que o aluno capaz de sentir, tocar, manipular e movimentar. Podem ser objetos reais que tm aplicao no dia-a-dia ou podem ser objetos que so usados para representar uma idia.
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Os materiais so usados em atividades com os prprios alunos, que geralmente trabalham em grupos pequenos na sala de aula. Essas atividades tm uma estrutura matemtica a ser redescoberta pelo aluno, tornando-se dessa forma se torna um agente ativo na construo de seu prprio conhecimento. Muitas vezes, o professor faz uso de materiais manipulveis de forma indevida, apenas como motivao ou demonstrao na qual o aluno se torna um mero observador. Faz-se necessrio construir uma viso crtica sobre a utilizao de matrias manipulveis nas aulas de matemtica. preciso ter clareza das possibilidades e dos limites dos materiais utilizados. Segundo Reys os materiais manipulveis devem: Proporcionar uma verdadeira personicao e representao dos conceitos matemticos ou idias exploradas; Devem ser motivadores da aprendizagem matemtica, bem como apropriados para serem utilizados em diferentes nveis de formao de um mesmo conceito matemtico, favorecendo a abstrao matemtica atravs da manipulao individual ou em grupo. Como exemplo de materiais, temos o Material Dourado, as Barrinhas de Cuisenaire, muito utilizados nas Sries Iniciais. Na Geometria o uso do Tangran permite que os alunos se apropriem de vrios conceitos. Alm dos materiais manipulveis h tambm atualmente uma valorizao das atividades ldicas no processo de construo do conhecimento matemtico pelo aluno, atravs de utilizao de jogos pedaggicos. Segundo Mendes (2006), os jogos se classicam de duas formas: Jogos de aprendizagem tm o objetivo de viabilizar a aprendizagem de conceitos matemticos; Jogos de xao evidenciam o exerccio necessrio para que a sistematizao do conhecimento matemtico possa ocorrer. Acredita-se que, no processo de desenvolvimento de jogos, o aluno envolve-se com o levantamento de hipteses e conjecturas, aspecto fundamental na construo do pensamento matemtico. O interior do pensamento cotidiano do homem constitudo de situaes problemticas com as quais ele se defronta, seja ao atravessar uma rua de trfego intenso, seja na ida ao supermercado para fazer compras diversas, seja na realizao de uma atividade dentro de um espao de tempo determinado. Assim, o ser humano levado a jogar, resolver problemas nas mais diversas situaes e por se sentir problematizado e desaado a todo instante que produz conhecimento.

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Saiba Mais
George Polya (1887-1985), hngaro de nascimento, que, a partir de l940, ao lecionar em Stanford, autor do livro A arte de resolver problemas, preconiza que o mtodo heurstico um dos caminhos mais adequados ao ensino da Matemtica, e constata que a Matemtica no um esporte para espectadores, no pode ser apreciada ou aprendida sem participao ativa (1978,p.36).

Logo, ao usar o ldico como estratgia de ensino, contribui-se, efetivamente para o desenvolvimento do pensamento analtico-sinttico do aluno, bem como, sua participao ativa na aprendizagem, possibilitando avanar na construo do conhecimento matemtico e na consolidao das habilidades, assim que facilitem esta construo atravs do respeito liberdade de pensar, do incentivo descoberta e do encorajamento criatividade. Nos importantes trabalhos de Jean Piaget (1980), a propsito da utilizao de jogos e dentro de uma perspectiva gentica, encontram-se as diversas fases de seu aparecimento e, a seguir, as adaptaes puramente reexas at no momento em que a criana se submete sozinha s regras estabelecidas previamente ou inventadas por elas. Jean Chteau (1966) se envolve com a importncia pedaggica dos jogos e estimula sua utilizao em sala de aula, visto que o jogo surge cedo e espontaneamente na vida de uma criana e que o adulto o investiga cada vez mais. O lugar e o valor do jogo na existncia humana so insubstituveis e de acordo com Wallon (1988) preciso v-lo como explorao jubilosa e apaixonante. As mltiplas investigaes sobre ele mostram que no se pode nem conhecer, nem educar uma criana sem saber por que e nem como se brinca. Na viso dos tericos citados, ca claro que todos, de uma forma ou de outra, buscam a construo do conhecimento de uma maneira agradvel, interessante e, principalmente, signicativa. No se gosta daquilo que no se conhece, daquilo que no tem signicado, s se aprende aquilo que tem signicado. O aluno deve encontrar sentido e utilidade naquilo que aprende. Para desmisticar o ensino da Matemtica, necessrio que o aluno se aproprie desta aprendizagem signicativa; necessrio que tenha uma aprendizagem que atenda a suas reais necessidades e tambm que busque respostas para os problemas da realidade social mais ampla. Enm, um aprender Matemtica que incorpore essa realidade social oferecendo oportunidades e condies concretas para a formao de um aluno criativo, competente e solidrio.

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A aprendizagem acontece no aluno e no para o aluno, quando ele interage, ele participa, trazendo consigo tudo que ele v, vive, ouve, sofre e sonha. Assim, a construo de conhecimento um processo de elaborao e reelaborao de suas vivncias e do seu saber. E o professor, o grande responsvel, por mediar essa construo de conhecimento. O professor convidado a participar deste processo transformando as aulas em atividades prazerosas, trabalhando a autoestima do aluno e criando condies para que ele possa modicar e desenvolver idias, habilidades, atitudes e comportamentos. Partindo desta viso de como o aluno elabora seu conhecimento, o professor permeia esse processo utilizando-se de atividades ldicas, no s como um motivador, mas como uma situao que instigue a encontrar a forma de aprender. Ao trabalhar com atividades ldicas, o aluno passa de um espectador a um ator ativo em seu processo de aprendizagem, pois, desta forma, ele tem a oportunidade de vivenciar a construo de seu saber. Assim, durante um jogo, o aluno se torna mais seguro, alerta e crtico, expressa seu pensamento e suas emoes, troca idias com os outros e tira concluses sem a interferncia direta do professor. A competio deve ser saudvel, levar a cooperao, valorizando as relaes e desenvolvendo, assim, o social. O papel do professor, ento, o de propor situaes que levem o aluno novas descobertas, novos conhecimentos favorecendo um ambiente que ele tenha liberdade para falar, sem medo de errar, trocar experincias, discutir questes em grupo, ouvir histrias, sentir-se desaado e principalmente encorajado a vencer desaos. De acordo com a argumentao de Freire J. (1992, p.192): Numa situao voltada para a autonomia e para o pensamento crtico, os professores ensinam as crianas a serem atentas, no s ao que se passa a sua volta mas ao que se passa com elas mesmas, nas aes que realizam. No entanto, importante que o trabalho com jogos nas aulas de Matemtica seja com objetivos claros quando, por qu e para qu. No transformar tudo em jogo, pois o que se quer no ensinar os alunos a jogar, mas, sim levar o aluno a construir seu conhecimento atravs do pensamento lgico-matemtico. O jogo usado como uma estratgia e no como uma frmula capaz de resolver todos os problemas da Matemtica. importante que o professor seja um coadjuvante para os alunos neste processo e tenha em mente que o jogo uma estratgia, que as condies para aprender no esto nos jogos e nem nos materiais didticos utilizados, mas sim em como eles so aplicados. O sucesso desta metodologia est na conana, no conhecimento do professor sobre o potencial destes jogos e materiais educativos e na disponibilidade em vivenci-los com os alunos. Como arma Kamii (1991,p.72):

... assim como cada criana tem que reinventar o conhecimento para torn-lo seu, cada professor precisar construir sua prpria maneira de trabalhar.

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Agora com voc


1- Faa um levantamento dos diferentes tipos de materiais manipulveis existentes em sua escola e identique as suas caractersticas. Descreva cada um deles, apontando os objetivos, os contedos matemticos que podem ser abordados, procedimentos de manipulao do material e possveis atividades a serem realizadas. 2- Selecione um material e realize experincias com seus alunos, analise os resultados obtidos, apontado as vantagens e desvantagens do uso dos mesmos na construo dos conceitos matemticos por parte dos alunos. 3- Analise as propostas dos PCN de matemtica para o ensino fundamental, com relao ao uso de jogos e materiais concretos como alternativa metodolgica para a sala de aula.

Etnomatemtica
Qual o signicado da palavra etnomatemtica?

Voc sabia?
Etno: refere-se ao contexto cultural; matema: explicar, conhecer, entender e tica: vem de techne (arte e tcnica). O termo etnomatemtica foi proposto em 1975 por Ubiratan DAmbrsio para descrever as prticas matemticas de grupos culturais, sejam eles uma sociedade, uma comunidade, um grupo religioso ou uma classe prossional.

DAmbrsio (2002, p.17) tambm props o Programa Etnomatemtica: Procurar entender o saber/fazer matemtico ao longo da histria da humanidade, contextualizando em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e naes. Tem como objetivo primordial valorizar a matemtica dos diferentes grupos culturais. Prope-se uma maior valorizao dos conceitos matemticos formais construdos pelos alunos atravs de suas experincias, fora do contexto da escola; provoca uma mudana na formao do educador (aprende matemtica ensinando matemtica); ajuda a compreender a histria da matemtica e seus diferentes caminhos de construo; fazer o aluno entender o mundo que vive; carter interdisciplinar.
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A noo de etnomatemtica tem implicaes claras e evidentes para a educao matemtica, visto que cada sala de aula uma micro-cultura, os aspectos sociocognitivos da matemtica apresentadas pelos alunos devem ser considerados.

Vamos ver, agora, um exemplo de uma atividade pedaggica envolvendo etnomatemtica.


A explorao de aspectos geomtricos em atividades de tapearias, rendas e outras atividades artsticas. A partir de estudos realizados com esses prossionais, voc pode realizar com seus alunos, atividades de ensino que desenvolvam conceitos matemticos como: simetria, proporcionalidade, ngulos, permetros, rea de guras planas, entre outros.

Em sua opinio, o aluno que aprende o conceito de quadrado e suas propriedades tem o mesmo conhecimento de um arteso que usa quadrados em um tapete ou um pedreiro quando

faz a pavimentao de um passeio pblico? Justique. Segundo Oliveira (1996), existem dois tipos de conhecimento etnomatemtico: O acadmico que se refere aos conceitos matemticos abordados na escola, em qualquer nvel de ensino e que esto implcitos nas atividades dos artesos; Artesanal que diz respeito aos aspectos matemticos especcos da cultura investigada, ou seja, aqueles contextualizados no prprio ambiente, conforme a prtica e a criatividade dos artesos, e so produzidos para uso neste cenrio cognitivo.

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1-Voc j deve ter se deparado com pavimentaes de caladas, revestimentos e paredes e alguns painis decorativos presentes em determinados prdios. Geralmente, esses painis, revestimentos ou pavimentaes so formados por combinaes geomtricas. Procure explor-los durante um passeio em sua cidade, visando obter exemplos de aspectos geomtricos presentes em cada caso. 2-Verique quais os tipos de formas geomtricas (tringulos, quadrilteros, entre outros) mais evidentes nos ambientes e faixas decorativas explorados por voc. 3-Elabore faixas com os ornamentos geomtricos a partir das guras a seguir:

4- Quais os casos de simetria utilizados por voc em cada faixa elaborada? Explique cada caso.

Modelagem Matemtica
O que Modelagem Matemtica? Modelagem Matemtica , acima de tudo, uma perspectiva, algo a ser explorado. A Modelagem Matemtica livre e espontnea, ela surge da necessidade do ser humano em compreender os fenmenos que o cercam para interferir ou no em seu processo de construo. Ao trabalharmos Modelagem Matemtica, dois pontos so fundamentais: aliar o tema a ser escolhido com a realidade de nossos alunos e aproveitar as experincias extra-classe dos alunos aliadas experincia do professor em sala de aula. Por que fazer Modelagem Matemtica? Podemos enumerar os diversos benefcios de trabalharmos com Modelagem Matemtica: Motivao dos alunos e do prprio professor; Facilitao da aprendizagem. O contedo matemtico passa a ter signicao, deixa de ser abstrato e passa a ser concreto; Preparao para futuras prosses nas mais diversas reas do conhecimento, devido a interatividade do contedo matemtico com outras disciplinas;
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Desenvolvimento do raciocnio, lgico e dedutivo em geral; Desenvolvimento do aluno como cidado crtico e transformador de sua realidade. Compreenso do papel scio-cultural da matemtica, tornando-a assim, mais importante. Em sua opinio, e diante do que foi colocado acima, a Modelagem Matemtica deve auxiliar o processo de ensino-aprendizagem ou serve apenas para justicar o contedo que est sendo ensinado? A Modelagem Matemtica tem sido utilizada como forma de acabar com a dicotomia existente entre a matemtica escolar formal e sua utilidade na vida real. Os modelos matemticos so formas de estudar e formalizar fenmenos do dia-a dia. Atravs da modelagem matemtica, o aluno torna-se mais consciente da utilidade da matemtica para resolver e analisar problemas do cotidiano.

Na literatura, a modelagem apresenta-se, segundo Mendes (2006), associada construo de um modelo abstrato descritivo de algum sistema concreto, cujas caractersticas so: Formulao do problema; Construo do modelo que represente o sistema de estudo; Deduo da soluo do modelo; Testagem do modelo e a soluo do mesmo. Vamos ver agora um exemplo de uma atividade pedaggica envolvendo Modelagem Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental proposto pela revista Nova Escola, agosto/2004. Biscoitos com o preo mais justo Na atividade sobre biscoitos recheados, a professora Carlete ensinou conceitos de geometria plana e espacial e de estatstica. Quando apresentou o tema classe, tratou de preparar antes uma pesquisa de opinio para determinar a preferncia da turma com relao aos pacotes. Ao lanar a enquete e tabular os dados, os alunos aplicaram conceitos de estatstica. Calcularam freqncia absoluta e relativa e construram grcos. Veja o formulrio da pesquisa, com duas questes: 1- Qual embalagem voc prefere? ( ) forma de paraleleppedo ( ) forma cilndrica

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2- Voc gostaria que as embalagens fossem ilustradas com: ( ) personagens infantis ( ) imagens sobre a origem dos produtos (cacau, milho, vaca) ( ) imagens de brinquedos ( ) imagens de esportes

Para concluir sobre a melhor compra, considerando a relao entre preo e quantidade de biscoito oferecida, as crianas compararam os produtos respondendo s seguintes perguntas: Quanto pesa cada biscoito? Com base na informao impressa no rtulo, os alunos chegaram massa individual de cada biscoito. Eles concluram que, apesar de o pacote cilndrico trazer 15 unidades, contra 13 do outro modelo, o biscoito redondo tem menos massa do que o quadrado. Quanto cabe em cada pacote? A turma tirou todas as medidas das embalagens necessrias para o clculo da capacidade de cada modelo e vericou que o cilndrico tem maior capacidade e, portanto, poderia trazer mais do produto, o que justicaria o preo mais alto. Porm, no o que acontece na prtica.

Volume (V)= rea da base (Sb)x altura Base: quadrado


Sb= lado x lado Sb= 4 x 4 Sb= 16 cm2 V= 16 x 20 V= 320 cm3

Base: crculo
Sb= x raio2 Sb=3,14 x 2,32 Sb=16,61 cm2 V=16,61 x 23 V= 382 cm3

Quanto custa para o fabricante? O grupo percebeu que, para quem produz o biscoito, a embalagem cilndrica mais econmica, pois confeccionada com menos material. Essa concluso foi possvel graas planicao das duas embalagens e o clculo da rea da superfcie (S).

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Qual, anal, a melhor compra? Os estudantes concluram que, sem dvida, o pacote na forma de paraleleppedo mais econmico.

S= 18 x 25 S= 450 cm2

S= 16 x 27 S= 445,5 cm2

A Modelagem permite que o aluno perceba para que serve a Matemtica , na medida em que vo discutindo e descobrindo sobre o problema encontrado. Parece difcil no professor? Porm, a professora Maria Salett (1988), autora de artigos e livros sobre o tema, arma que: O professor interessado em implementar a teoria deve comear aos poucos, procurando e adaptando sua realidade exemplos bem-sucedidos. Recorrer experincia de quem j trabalha com essa linha de ensino outra opo.

1- Atualmente, so construdas diversas cisternas nas vrias microrregies nordestinas devido falta de gua nesses locais. Geralmente, esses reservatrios tm o formato de um cilindro. Faa um levantamento, em seu municpio, sobre a construo de cisternas ou caixas dgua, considerando as medidas e sua capacidade (o volume de gua). Mostre as relaes geomtricas presentes nesta construo.

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Resoluo de Problemas
J tivemos oportunidade de trabalhar um pouco da resoluo de problemas no Bloco temtico1, contedo 2: A Literatura Infantil e a Resoluo de Problemas e l denimos problema como: Um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo, e/ou a inveno de uma demonstrao de um resultado matemtico dado. O fundamental que o resolvedor tenha de inventar estratgias e criar idias; ou seja: pode at ocorrer que o resolvedor conhea o objetivo a chegar, mas s estar enfrentando um problema se ele ainda no tem os meios

Concepes sobre Resoluo de Problemas: Ensinar a resolver problemas: concentra na maneira como a matemtica ensinada e o que dela pode ser aplicada. Ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas: temos a resoluo de problemas como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemtica. O problema olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento. O precursor dos estudos sobre Resoluo de Problemas foi George Polya. Ele abordou os modos de como planejar e resolver problemas, alm do descobrimento matemtico. Os objetivos da resoluo de problemas, segundo Polya (1981), so: Analisar processos matemticos estabelecidos pelos bons resolvedores de problemas matemticos; Propor uma metodologia de trabalho docente envolvendo a tcnica de resoluo de problemas nas aulas de matemtica de problemas matemticos; Melhorar as habilidades de resoluo de problemas nas aulas de matemtica, considerando, para isso, os problemas estabelecidos para um bom resolvedor de problemas; Existem diferentes interpretaes do que se entende por exerccios e resoluo de problemas. Na resoluo de problemas, como tendncia metodolgica no ensino aprendizagem da matemtica, os alunos podem: Usar a abordagem de resoluo de problemas para investigar e compreender o contedo matemtico; Formular problemas a partir de situaes matemticas do cotidiano;

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Desenvolver e aplicar estratgias para resolver uma grande variedade de problemas; Adquirir conana para usar a matemtica de forma signicante; Vericar e interpretar resultados comparando-os com o problema original; Generalizar solues e estratgias para novas situaes problemticas. Agora, com voc! 1- Analise as consideraes do PCN de ensino fundamental acerca do uso da resoluo de problemas como alternativa para o ensino e aprendizagem da matemtica. 2- Elabore situaes problemas baseados em aspectos da realidade de sua comunidade, e proponha desaos aos alunos, avaliando todas as estratgias e etapas utilizadas por eles na busca das solues para problemas propostos.

Saiba mais
Tcnicas que ajudam compreender melhor os problemas matemticos: Expressar o problema com outras palavras; Explicar aos colegas em que consiste o problema; Representar o problema com outro formato(grficos, diagramas, desenhos com objetos etc.); Indicar qual a meta do problema; Apontar onde reside a diculdade do problema; Separar os dados relevantes dos irrelevantes; Indicar os dados com os quais contamos para resolver o problema; Indicar quais os dados no esto presentes,mas que so necessrios para resolver o problema; Procurar um problema semelhante que j tenham resolvido. Analisar, inicialmente, alguns exemplos concretos, quando o problema for muito geral; Procurar diferentes situaes (cenrios, contextos, tarefas, etc.) nas quais esse problema possa ter lugar.

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Vejamos, abaixo, algumas dicas para o uso de resoluo de problemas em sala de aula: Encaminhe um texto que no apresente perguntas:

Exemplo 1 Numa fbrica de sabonetes, os funcionrios fabricam cerca de 1.560 sabonetes dirios. Esses sabonetes so empacotados e armazenados em caixas em que cabem 50 sabonetes. Todos os dias as caixas so encaminhadas para o estoque e, de l, vo para as lojas e supermercados. Assim que os alunos lerem e compreenderem o contedo do texto apresentado, o professor poder pedir que criem perguntas para que o transformem em problema matemtico (visto que, se no h pergunta, no h problema). Essa uma atividade muito interessante e ajudar os alunos a compreenderem melhor as perguntas e a lerem os problemas com maior competncia. Exemplo 2 Solicite que seus alunos tragam de casa panetos de supermercados. Em duplas, devem escolher um paneto que lhes permita criar 2 ou 3 situaes-problema. Depois, pea s duplas que troquem entre si os problemas que criaram, de forma que uma dupla responda aos problemas da outra. Lembre os alunos que as informaes precisam estar claras e as perguntas, bem formuladas. Antes de resolverem os problemas, as duplas devem l-los e compreend-los. Se isso no for possvel, os problemas devem retornar dupla que os criou para que sejam feitas as devidas mudanas. um bom momento para se retomar o que um problema, a clareza dos dados, das quantidades e da pergunta (aquilo que se espera que seja encontrado). Lembrar os alunos, tambm, que o problema precisa trazer desao a quem vai respond-lo. Caso contrrio, no ser um problema.

Histria da Matemtica
Segundo DAmbrsio, (1999, p. 100): Histria a narrativa de fatos, datas e nomes associados gerao, organizao intelectual e social e difuso de conhecimento nosso caso conhecimento matemtico atravs das vrias culturas ao longo da evoluo da humanidade. Os estudos de Histria dependem fundamentalmente do reconhecimento de fatos, de datas e de nomes e de interpretao ligados ao objetivo de nosso interesse, isto , do corpo de conhecimento em questo. Esse reconhecimento depende de uma denio do objeto de nosso interesse. No nosso caso especco, a Histria da Matemtica depende do que se entende por Matemtica. Podemos denir Matemtica como a Cincia que investiga relaes entre entidades denidas abstrata e logicamente.

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A Histria da Matemtica uma rea do conhecimento matemtico, um campo de investigao cientco e tambm um instrumento metodolgico. Histria da Matemtica no Ensino: 1- A busca de novas perspectivas metodolgicas para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem envolve a maioria dos professores, sobretudo os professores de matemtica. 2- O uso de Histria da Matemtica como instrumento metodolgico surge como um meio adicional no apenas como. 3- Motivao para criar disponibilidade ao aprendizado como tambm para a compreenso dos contedos apresentados. 4- A Histria da Matemtica levanta questes relevantes e fornece problemas que podem motivar estimular e atrair o aluno. 5- Desenvolve nos alunos a capacidade matemtica, o crescimento pessoal e habilidades como a leitura, escrita, procura por fontes e documentos, anlise e argumentao. 6- Os alunos podem identicar que, alm dos contedos, a Matemtica possui forma, notao, terminologia, mtodos computacionais, modos de expresso e representaes. 7- Os professores podem identicar que algumas diculdades que surgem na sala de aula hoje j apareceram no passado, alm de constatar que um resultado aparentemente simples pode ser fruto de uma evoluo rdua e gradual. A Histria pode evidenciar que a Matemtica no se limita a um sistema de regras e verdades rgidas, mas algo humano e envolvente. Articula diferentes domnios da Matemtica, assim como inter-relacionar a Matemtica e outras disciplinas (geograa, histria, lngua portuguesa). Desse modo, a Histria da Matemtica elemento fundamental para se perceber como teorias e prticas matemticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto especco de sua poca. Ao adotar a histria da matemtica nas atividades, podemos seguir um modelo adotado por Mendes (2006): O nome de cada atividade; Os objetivos das atividades;
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O contedo histrico; O material a ser utilizado nas atividades; A operacionalizao das atividades; Os desaos propostos nas atividades. J vimos anteriormente que a literatura infantil pode ser um caminho a ser seguido, buscando associar a histria da matemtica para permitir que os alunos identiquem o contedo. Vamos acompanhar abaixo uma abordagem dada a Histria da Matemtica em sala de aula.

Um Pouco de Histria das Fraes


Todos os anos, no ms de julho, as guas do Rio Nilo inundavam uma vasta regio ao longo de suas margens. As guas do Rio Nilo fertilizavam os campos, beneficiando a agricultura do Egito. Cada pedao de terra, s margens desse rio, era precioso e tinha que ser muito bem cuidado. Por volta do ano 3000 a.C. o Fara Sesstris repartiu essas terras entre uns poucos agricultores privilegiados. S que todos os anos em setembro quando as guas baixavam, funcionrios do governo faziam a marcao do terreno de cada agricultor. Esses funcionrios eram chamados de agrimensores ou estiradores de corda. Isso se explica pelo fato de que usavam cordas com uma unidade de medida assinalada, essa corda era esticada para que se vericasse quantas vezes, aquela unidade de medida estava contida nos lados do terreno. Mas, na maioria das vezes acontecia da unidade de medida escolhida no caber um nmero inteiro de vezes nos lados do terreno. Para solucionar o problema da medio das terras, os egpcios criaram um novo nmero, o nmero fracionrio, que era representado com o uso de fraes. Os egpcios entendiam a frao somente como uma unidade, portanto, utilizavam apenas fraes unitrias (com numerador igual a 1). A escrita dessas fraes era feita colocando um sinal oval sobre o denominador. No Sistema de Numerao usado pelos egpcios os smbolos se repetiam com muita freqncia, tornando os clculos com nmeros fracionrios muito complicados. Com a criao do Sistema de Numerao Decimal, pelos hindus, o trabalho com as fraes tornou-se mais simples, e a sua representao passou a ser expressa pela razo de dois nmeros naturais.

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Vejamos um exemplo:

Texto complementar
Em um passado longnquo...
Por volta de 10.000 anos a.C. Um grupo nmade realiza uma caada e quer dividir sete animais entre os dez membros. O chefe, com gestos e palavras, comanda: - Que cada animal seja dividido igualmente em dez partes e que cada homem receba uma parte de cada animal. Cada membro do grupo alegra-se com os sete pedaos de carne que recebe, cada um proveniente de um animal. Essa pequena histria foi inspirada na descrio inicial do aparecimento histrico das fraes que Tropfke (1980, pp.93) faz, em sua Histria da Matemtica Elementar. Numa traduo adaptada, temos: A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo, dividir 7 pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, seguramente, antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha, inicialmente, dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo obtinha-se a frao tronco 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado, entendida como o resultado da diviso 7 por 10; por outro, como reunio de 7 unidades iguais a 1/10.

Transposio Didtica
Essa situao entre os homens primitivos, que os levaram diviso de um objeto em partes equivalentes, nos leva a vrias consideraes: 1 Havia um problema real que demandava a diviso de um ou mais objetos em partes iguais. 2 Aparece implcito o conceito de frao unitria, e de um certo nmero dessas fraes, expressando o resultado da diviso. 3 Um modo natural de nomear esse resultado 7 partes de um objeto dividido em 10 partes.

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Em contraposio, vamos observar que tipos de situao so, geralmente, propostos s crianas, visando lev-las construo do conceito de frao e de nmero fracionrio: 1 No apresentada uma situao real que leve necessidade da diviso de um inteiro. Na melhor das hipteses, apresentada uma pizza j dividida, sem contexto. 2 Mais comumente, so apresentadas guras geomtricas divididas igualmente, com algumas partes pintadas, seguidas de terminologia e simbologia variada e abundante, envolvendo nmeros naturais na composio de novos smbolos numricos. No ca clara, para o aluno, a razo de se trabalhar com todas aquelas guras e de se atribuir nomes e smbolos numricos s mesmas. 3 As fraes introduzidas tm apenas o signicado matemtico de certo nmero de partes (numerador) de um todo dividido em partes iguais (denominador). 4 Alguns livros de 3 ou 4 srie informa o aluno de que a frao tem outras interpretaes, entre elas, a de resultado de diviso. 5 Na 5 srie, os alunos so informados que a frao p/q signica o resultado da diviso de p por q, sem nenhuma explicao para isso. Em relao aos itens iniciais, Bertoni (2004) questiona: - H alguma necessidade infantil que gere o processo escolar de dividir e pintar figuras geomtricas? - Ao atribuir nomes e smbolos s partes das guras, esses novos objetos so assimilados como nmeros a serem acrescentados aos nmeros naturais? - Esse processo uma contextualizao ou apenas uma concretizao, usando modelos abstratos?

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Agora com voc!


Efetue uma pesquisa sobre a histria de um dos contedos de Matemtica das sries iniciais do Ensino Fundamental. Elabore um plano de aula envolvendo tal contedo dentro da perspectiva da Histria da Matemtica. Siga o modelo de plano abaixo:

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Uso de Tecnologias
A informtica, atualmente considerada uma das componentes tecnolgicas mais importantes para a efetivao da aprendizagem da matemtica, visto que as inuncias da tecnologia no dia-a-dia, as evolues scio-culturais e tecnolgicas provocam alteraes no pensamento humano e no modo de vida como arma (Penteado, 1999, p. 297): Nos ltimos anos, com o desenvolvimento da tecnologia e dos computadores pessoais, a informtica vem ocupando um espao cada vez maior em nossa sociedade, sobretudo no cotidiano dos cidados. Grandes transformaes esto ocorrendo na produo industrial, nas relaes de trabalho, na forma de viver do homem e nos estilos de conhecimento, em razo do desenvolvimento das mquinas informticas. Vivemos numa sociedade em que prevalecem a informao, a velocidade, o movimento, a imagem, o tempo e o espao com uma nova conceituao. De acordo com Ponte (1995), o uso do computador no ensino da matemtica contribui para: Uma relativizao da importncia das competncias de clculo e de simples manipulao simblica, que podem ser realizadas de forma mais simples e eciente; Um reforo do papel da linguagem grca e de formas de apresentao, permitindo novas estratgias. Atualmente, alm de recorrer resoluo de problemas, aos jogos e histria da Matemtica, aconselhvel que o professor enriquea o processo de ensino e aprendizagem tambm por meio de recursos como a calculadora e, se possvel, o computador. A calculadora, hoje em dia, um recurso acessvel escola e maioria dos alunos. Na sala de aula, ela pode ser utilizada, tanto para controle e correo de clculos realizados, como para anlise de situaes relacionadas s operaes e, conseqentemente, de suas propriedades. Veja como isso pode ser feito. Usando a calculadora... A professora Estela desaou seus alunos propondo o seguinte problema: Registre a seqncia de teclas de uma calculadora que devem ser digitadas para efetuar 32 + 27+, sabendo que a tecla 2 est quebrada. iluso pensar que o uso da calculadora deixa o aluno com preguia de pensar o problema acima no nos deixa mentir! O que estamos defendendo aqui o uso inteligente dessa mquina nas aulas de matemtica.

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No que se refere ao uso de calculadora na escola, as opinies se dividem: uns reprovam totalmente, outros adotam com entusiasmo. Entre as inmeras vantagens do uso de calculadoras na resoluo de problemas, podemos citar:

todos podem calcular; as diculdades de calcular com lpis e papel diminuem e o aluno pode concentrar-se na resoluo do problema e, assim, o clculo deixa de ser obstculo para a resoluo da questo; favorece uma tentativa inicial para resolver problema, na experimentao de casos particulares e consequentemente favorece a reexo sobre o resultado; favorece a previso de resultados; propicia o registro do processo de raciocnio (isso signica que se o aluno no pensar nas operaes que dever escolher para resolver o problema e em que ordem as executar, a mquina, por si s, no fornece o resultado; os nmeros envolvidos no problema podem ser da realidade, no precisam ser necessariamente naturais, no precisam produzir nas operaes resultados naturais (o que est longe de ocorrer na vida de qualquer um de ns; basta olhar os preos nos folhetos de propaganda dos supermercados); os clculos so precisam vir, necessariamente, ao encontro do estgio de desenvolvimento operacional dos alunos; os clculos no impedem a claricao e a compreenso de conceito trabalhado; os nmeros grandes no atrapalham o aluno na resoluo do problema; os alunos descobrem com mais facilidade preos unitrios, compras mais vantajosas, etc; d ao aluno oportunidade de lidar com dados personalizados que promovem o seu interesse; o uso da calculadora promove o papel ativo do aluno na criao de situaes-problema.

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Atividade Complementar
1. Como propor um trabalho de sala de aula que habilite futuros professores a atuar de modo que promovam o aprendizado da matemtica?

2. O que signica, para voc, um exerccio? E resolver um problema?Justique.

3. Pode-se armar que o jogo contribui para que professores e alunos tenham autonomia em sala de aula? Justique.

4. Para construir conhecimento matemtico, o aluno precisa participar ativamente do processo? Justique.

5. Elabore uma atividade que traga o uso da calculadora de forma criativa, reforando o uso inteligente da mesma.

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6. Voc se sente favorvel ou contra o uso das calculadoras em sala de aula? Por qu?

7. Na sua opinio, que habilidades matemticas relacionadas com nmeros podem ser desenvolvidas com o recurso da calculadora?

8. O que voc entende por aprendizagem signicativa?

9. O ldico favorece uma aprendizagem signicativa?

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PLANEJAR: UM ATO IMPRESCINDVEL


O PLANEJAMENTO NO ENSINO DA MATEMTICA
A ATIVIDADE DE PLANEJAR NO CAMPO DE CONHECIMENTO DA MATEMTICA
Diante de tantas transformaes, novas propostas e tendncias no ensino da matemtica, planejar parece chato, difcil e complicado, no professor? Nessa hora, o que parece fcil transcrever o planejamento do ano anterior, acrescentar algo quando d entregar e pronto. Cumpri-se com a obrigao. A reexo deixada de lado.
Mas, como planejar, ento, diante de tantas perspectivas?

O que voc entende por planejamento, professor?

Possivelmente, voc pensou em uma lista de passos, etapas e procedimentos a serem seguidos perante as novas tendncias de ensino da matemtica, do currculo integrado e das inteligncias mltiplas. Como fazer, ento? Primeiramente se faz necessrio ampliar o signicado do que planejamento. Ao falar sobre o planejamento das aes docentes, Machado (1995) arma: Ainda que possa ser admitida a universalidade de alguns objetivos gerais, o caminho para atingi-los sempre resultar impregnado de circunstancias locais, inevitveis, variveis, diversicadas e fecundas, que do a cor e o tom da xao das metas ao longo do percurso. A variedade e a complexidade do tecido social e da natureza humana tornam tais objetivos universais balizas excessivamente genricas, que devem ser associadas a outras dependentes do contexto, cuja xao tarefa fundamental do professor. justamente em tal tarefa que o planejamento torna-se um instrumento imprescindvel ao trabalho do professor, aumentando, signicativamente, sua responsabilidade. (p.274)

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Faa um breve relato, comentando sobre a colocao de Machado, quanto ao planejamento das aes docentes.

Apresentao
professor, graduado em Licenciatura em Matemtica pela Universidade de So Paulo (1971), mestrado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1981) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (1989). Atualmente, Professor Titular da Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da Educao. Atuando, principalmente, nos seguintes temas: Conhecimento, Inteligncia, Alegoria, Ensino, Epistemologia e Didtica.

Nilson Jos Machado

Continuando nossas discusses... Nessa perspectiva, o planejamento concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente como um processo de reexo, um meio de facilitar e viabilizar a organizao do trabalho do professor e o atendimento s necessidades dos alunos. O planejamento deve conter os pressupostos filosficos da escola como um todo, os objetivos gerais que se pretende alcanar com o trabalho de matemtica durante o ano e a bibliografia a ser utilizada. Parece impossvel, escrever os objetivos de um ano de trabalho, mas o professor tem conhecimento dos signicados matemticos que pretende compartilhar com seus alunos, em cada srie.

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A partir de ento, o professor deve buscar os objetivos mais especcos, e a entram o planejamento quinzenal e/ou semanal, contendo as atividades previstas e seus objetivos, os recursos a serem utilizados, assim como a avaliao. Este plano quinzenal e/ou semanal no um receiturio, exvel E o preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do prossional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si. Cada aula um encontro curricular, no qual, vai-se tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino. Olhando a prtica!

Retorne ao BLOCO TEMTICO 1: A Matemtica e as inteligncias mltiplas, TEMA 1: A conexo entre a Matemtica e a Literatura Infantil e ao CONTEDO 1: A Matemtica e a Lngua Materna, onde apresentamos o texto Dicionrio de formas. Aps a releitura do texto, analise a proposta de planejamento para a explorao do Dicionrio de Formas sugerido pela Revista Nova Escola, edio especial indicado para turmas de 1 e 2 sries, elaborado pela pesquisadora Patrcia Cndido.

O que um dicionrio

Organize a classe em grupos. Leia apenas o ttulo do conto e questione qual o tema da histria. Pergunte se todos conhecem o dicionrio. Depois, apresente diferentes portadores textuais, como revista, jornal, dicionrio, enciclopdia, livro infantil e bula de remdio e pea para que a turma dena qual o dicionrio. Quando as crianas chegarem a um consenso, solicite que elaborem, junto com voc, um texto sobre as caractersticas desse livro e sua utilidade. Leia o conto sem interrupes. Ao terminar, faa um debate sobre como o dicionrio que Z Sorveteiro bolou. Quais as semelhanas e diferenas entre este e o que a classe havia analisado? Por que na situao mostrada na histria um dicionrio de formas faz mais sentido? hora de as equipes elaborarem uma dramatizao para o conto e a apresentarem aos colegas. Aproveite para questionar as diferentes interpretaes dadas, j que a aventura de Z Sorveteiro inclui muitas metforas envolvendo formas.

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Dando Forma s Idias Liste com a garotada o nome das formas que Z Sorveteiro ps no dicionrio e leve todos para procurar pela escola objetos onde elas apaream. Ao encontrar algo que contenha uma ou mais formas do dicionrio, os estudantes devem parar e desenh-lo numa folha branca, com giz de cera ou lpis de cor. De volta sala, todos explicam seus desenhos. Organize a classe em grupos de quatro e entregue a cada um guras de tringulos, crculos, quadrados e retngulos recortadas em papel espelho, alm de slidos geomtricos na forma de cone e esfera. Faa outra leitura do conto, agora explorando os trechos em que as idias so criadas com base nas quatro guras, como o sorvete ou o vaso de ores. Desae a garotada a reproduzir essas idias. Explore mais demoradamente a passagem em que a princesa pede um sorvete desenhando no ar tringulo-bola. Provavelmente eles reproduziro essa imagem de maneiras diversas. Discuta as diferentes solues, o que melhor traduz o pedido da princesa (cone e esfera) e por que ela mostrou o tringulo e a bola. Explique que, no dicionrio de Z Sorveteiro, no havia um repertrio maior de formas e as guras utilizadas eram as mais parecidas com um cone e uma esfera. Encerre a atividade elaborando com a classe uma lista das semelhanas e diferenas entre o cone e o tringulo e entre o crculo e a esfera. Clculos e Adivinhaes Releia o conto e aproveite para apresentar alguns problemas. Tome o trecho: Hoje, 60 anos depois, repito, valeu a pena. Se esse texto foi escrito em 2003, pergunte quando o personagem subiu no telhado da casa do futuro sogro para limpar as calhas. Sabendo que isso ocorreu trs anos antes de se casar, em que ano ele se casou? Que idade tinha? Destaque o trecho: E l vou eu apanhar uns tringulos vermelhos para minha rainha arrumar no tringulo do retngulo do quadrado da frente. Questione: De que parte da casa e de que objetos Z Sorveteiro est falando? A turma deve ilustrar o que imagina ser a resposta. Forme duplas e sugira que elaborem algumas adivinhaes com base nas guras estudadas, como fez o personagem da histria. Depois troque os trabalhos para que a garotada descubra o segredo dos colegas. Para nalizar, os alunos, ainda em duplas, elaboram uma histria contando o que aprenderam sobre o tema.

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Hora de reetir... A partir da proposta acima, faa uma anlise crtica do planejamento elaborado, trazendo suas contribuies para o enriquecimento do mesmo.

Consideraes Finais

Este captulo prope uma forma de encaminhar a abordagem sobre a atividade de planejar no campo de conhecimento da matemtica, traando um breve relato sobre o que planejamento de ensino e o seu fazer na matemtica. O o condutor dessa construo/reconstruo a reexo das aes docentes, a m de orientar e articular caminhos possveis de serem percorridos, para melhor aprendizagem da Matemtica. Atualmente, educadores de matemtica vem adotando uma postura crtica e reexiva diante do saber escolar, do processo ensino-aprendizagem e do papel scio-poltico da educao, buscando, na prtica do professor, mesclar diferentes ambientes de aprendizagem.

A QUESTO DA AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA

No de se admirar a importncia que dada, desde os primrdios da civilizao humana, matemtica e sua posio privilegiada em todos os sistemas educacionais de que se tem notcia, bem como a idia de que a matemtica oferece mais obstculos aprendizagem do que as demais disciplinas. Esta idia, muitas vezes, reforada na prtica das salas de aula por meio da avaliao impiedosa e cruel. Ubiratan DAmbrsio

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Como devo avaliar, em matemtica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental? O documento ocial do MEC recomenda nos Parmetro Curriculares Nacionais, que a diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo do Ensino Fundamental reete diferentes concepes quanto ao sentido e funes atribudas ao movimento no cotidiano das instituies. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, na seo II, referente Educao Infantil, artigo 31, preconiza que: (...) a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A criana deve ser avaliada no s nos aspectos cognitivos, mas em sua plenitude, o que hoje costuma se chamar a integralidade do sujeito, ou seja, considerando as inteligncias mltiplas. Mas indispensvel que haja uma coerncia interna nesses instrumentos, que todos se pautem pelos critrios dos objetivos que foram denidos no planejamento. Para cada tipo de contedo conceitual, factual, procedimental e atitudinal h formas especcas de ensinar e, conseqentemente, de avaliar. Os instrumentos de avaliao atendem multiplicidade dos contedos e multidimensionalidade do sujeito a avaliar Essa deciso no mais ser tomada para punir ou selecionar, mas, sim, para avaliar se o ensino est dialogando com as aprendizagens.

Gardner (1993) diz que:

Uma forma para conseguir uma avaliao desse tipo expor a criana a uma variedade de situaes sucientemente complexas, que envolvam a estimulao de vrias inteligncias, e vericar como a criana resolve a situao colocada, que relaes faz e por qual caminho mais fcil ela levar a cabo o que se props.

Dessa forma, percebemos que as crianas apresentam formas prprias e diferenciadas de lidar com as diversas situaes na qual so colocadas, desenvolvendo-se de forma rpida, descobrem coisas novas a cada minuto, ultrapassando expectativas e causando surpresas. O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do educando, a sua autoria como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber a aprendizagem nessas mltiplas dimenses. Isso exige do professor uma postura de observao, anlise e reexo das atitudes das crianas nas situaes de sala de aula.

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Hoffmann aponta dois princpios para delinear uma proposta de avaliao na escola infantil: Observao atenta e curiosa das manifestaes da criana; Reflexo sobre o significado dessas manifestaes em termos das necessidades de desenvolvimento. Seguindo esses princpios, como avaliar em matemtica? Que instrumentos podemos utilizar sem seguir o modelo tradicional de testes e provas? Uma sugesto o registro por meio de relatrios pessoais do professor, cha de observao e o portflio.

Vamos ver alguns:

Relatrio Pessoal do Professor


Deve ser feito com base em uma atividade, observando um grupo de crianas ou a classe toda com o objetivo de comunicar um trabalho desenvolvido. Pretende-se que, no relatrio, o professor rera no apenas as concluses que tirou da realizao de uma atividade, mas todos os procedimentos utilizados para chegar s concluses apresentadas. Nestes procedimentos esto includos aspectos de natureza muito diversa, tais como: questes levantadas acerca da situao apresentada; conjecturas provadas e no provadas; processos de validao das conjecturas; assim como tambm as diculdades apresentadas de fato, com o relatrio o professor pretende conhecer os processos utilizados e no apenas os produtos produzidos. Atividade: Temas: Habilidades envolvidas: Registros Previstos: comunicao oral e escrita Intervenes e respostas: Observaes:

Esse tipo de relatrio permite ao professor reexo e ao permanentes, pois, o grande nmero de interaes que acontece possibilita ao professor conhecer cada aluno em sua individualidade.

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Ficha de Observao
Essa cha no tem carter classicatrio ou comportamental, seu objetivo registrar as observaes na qual o professor se coloca atravs de perguntas enquanto desenvolve o trabalho com os alunos. A seguir apresentamos a possibilidade de organizao de uma cha podendo esta ser reformulada e adequada s necessidades de cada professor.

Nome do aluno:
O que o aluno compreende sobre noes numricas? O que o aluno compreende sobre noes geomtricas e medidas? Que tipos de relaes entre noes matemticas ele j faz? Quais aspectos da RP que lhe causam diculdades? Por qual tipo de atividade o aluno demonstra mais interesse? Qual o tipo de registro com o qual ele melhor se comunica? O aluno se percebe no processo? Quais as colaboraes que capaz de fazer em trabalhos em grupos? Que avanos apresentou em relao sua localizao espacial e organizao corporal? A criana capaz de expressar-se verbalmente sobre suas idias? E que situaes isso ocorre com maior facilidade? Em situaes de texto coletivo o aluno apresenta sugestes? De que tipo? Quais so os aspectos musicais pelos quais a criana demonstra maior sensibilidade? Quais os avanos das crianas em suas expresses pictricas?
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Perodo de obeservao:

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De onde o aluno partiu? Que avanos vem demonstrando? H alguma sugesto aos pais?

Observe que a cha tem a nalidade de acompanhar o desenvolvimento da criana e dessa forma o professor alm de avaliar poder planejar melhor o seu trabalho e atender s necessidades especcas de cada criana.

Elaborao de Portiflio
O portiflio tem como objetivo inicial uma organizao do registro, pela criana, dos trabalhos que desenvolve na escola. Esse trabalho precisa ser organizado de modo que o professor e os pais percebam a evoluo do aluno e que o mesmo valorize sua produo. Os registros so textos, desenhos e atividades diversas de recortes, colagens e projetos que os educandos vo fazendo ao longo do processo. Segundo Gilda Luck, trs aspectos merecem ser ressaltados no trabalho com portflios: 1- Destaca os pontos fortes do aluno; 2- Permite que o prprio educando monitore sua aprendizagem, assumindo o compromisso de manter-se em permanente estado de auto-avaliao; 3- Incorporam pressuposto da educao contempornea principalmente no que diz respeito nova viso de avaliao como um processo contnuo e permanente de melhoria de aprendizagem.

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Um portiflio deve conter alguns elementos, como capa, folha de rosto, sumrio, introduo, desenvolvimento e concluso.

Capa

deve conter informaes como instituio, nome completo do aluno, local (cidade), ano; apresenta os elementos necessrios a identicao do trabalho e deve conter o nome do aluno (em caixa alta), nome do professor (em caixa alta), nalidade do portflio, local (cidade), data (ms e ano); a enumerao das divises e captulos, na ordem em que se encontra o trabalho e com indicao da pgina inicial correspondente; uma justicativa, onde voc vai explicar o que o trabalho, a importncia dele; dever conter: As atividades que foram aplicadas com os alunos A anlise do professor sobre as atividades aplicadas, tendo em vista os pontos positivos e negativos, as conquistas conseguidas (a receptividade, a aprendizagem...) e a adaptao das atividades; Parecer crtico sobre as etapas do projeto apresentado;

Folha de rosto

Sumrio

Introduo

Desenvolvimento

Concluso

a parte onde se deve fazer as consideraes nais com relao ao portflio e expor o que deste acrescentou e a importncia da elaborao do trabalho;

* Anexos
As atividades que foram aplicadas com os alunos A anlise do professor sobre as atividades aplicadas, tendo em vista os pontos positivos e negativos, as conquistas conseguidas (a receptividade, a aprendizagem...) e a adaptao das atividades; Parecer crtico sobre as etapas do projeto apresentado; Concluso: a parte onde se deve fazer as consideraes nais com relao ao portflio e expor o que deste acrescentou e a importncia da elaborao do trabalho; Anexos

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A MATEMTICA ATRAVS DE PROJETOS

Projetos so situaes que motivam os alunos e contribuem para tornar-los ativos, crticos e cooperativos. A organizao do trabalho em projetos possibilita diviso de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Cada projeto envolve uma srie de atividades que tambm se organiza numa seqncia. Segundo Professor Paulo Abrantes, da Universidade de Lisboa (1995): Um projeto uma atividade intencional. O envolvimento e empenho dos alunos uma das caractersticas chave do trabalho de projeto, o qual pressupe um objetivo que d unidade e sentido a vrias atividades, bem como um produto nal que pode assumir formas muito variadas mas procura responder ao objetivo inicial e reete o trabalho realizado. Num projeto a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais. Os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo das fases do projeto (...). A autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto. O problema a ser resolvido relevante e tem carter genuno para os alunos. No se trata de uma mera reproduo de algo j feito por outros. Alm disso, o problema no independente do contexto e os alunos procuram construir respostas originais pessoais. O projeto envolve complexidade e resoluo de problemas. O objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas. Um projeto uma atividade j relativamente elaborada e com algum grau de complexidade. Um projeto tem um carter prolongado e faseado. um trabalho que se estende ao longo de um perodo mais ou menos prolongado. No se chama de projeto a uma tarefa que pode ser executada quase imediatamente, ainda que se trate de um problema difcil. Alm disso, um projeto percorre vrias fases: escolha de um objetivo central e formulao de problemas, planejamento, execuo, avaliao e apresentao de resultados.

Saiba mais
O desenvolvimento de projetos de investigao no ensino da matemtica tem por nalidade vericar a matemtica presente nas diversas situaes do cotidiano, assim como ampliar o conhecimento obtido historicamente.

Mas, anal, o que um projeto? Inicialmente vamos retomar a fala de Abrantes (1995): ...um projeto percorre vrias fases: escolha de um objetivo central e formulao de problemas, planejamento, execuo, avaliao e apresentao de resultados.
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Vejamos, a seguir, as etapas dessa prtica: Identicar uma situao capaz de sensibilizar os alunos, conduzindo-os a uma ao objetiva, capaz de justicar o trabalho realizado; Denir o projeto, tendo em vista os objetivos a serem alcanados; Formular o projeto, vericando as possibilidades de execuo e possveis diculdades; Planejar o trabalho a ser realizado; Coletar os dados necessrios execuo da tarefa; Estabelecer um modo de operar (lgica das seqncias de atividades); Executar o projeto usando todos os meios para atingir os objetivos; Anotar as principais fases do projeto, assim como dados referentes; Analisar os resultados obtidos; Construir modelos matemticos; Analisar a validade dos modelos construdos nas aplicaes.

Voc sabia?
Ao construir um projeto, devemos responder algumas questes chaves: O que se pretende fazer ou investigar? A resposta o Ttulo do projeto. Por qu? a justicativa do projeto. Para qu? O objetivo do projeto. Como? a metodologia, os procedimentos. Com quem? Compreende aos recursos humanos envolvidos na execuo do projeto. Com o qu? Trata-se dos recursos materiais envolvidos no projeto. A quem? Esse ponto diz respeito clientela: a quem se destina o trabalho. Quando? Trata-se do cronograma de execuo do projeto.

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Olhando a prtica! Vamos ver, agora um exemplo de realizao de um projeto integrado de Bairral e Amorim:

PROJETO

O QUE FIZEMOS Relacionamos os contedos das disciplinas de Matemtica; Histria e Artes, que envolvam o tema Histrias das Moedas no Brasil. Estudamos o desenvolvimento histrico e cultural do pas desde a utilizao de moedas. Histria: governo, economia, governantes. Artes: cartazes, maquetes,, estudo dos brases, moedas e cdulas. Matemtica: regra de trs, proporo, grcos, leitura e interpretao de tabelas, unidades decimais. Visitamos o CCBB - RJ pesquisamos em bibliotecas e esclarecemos sobre a mostra. Conversamos, orientamos e acordamos com os alunos. Constatamos a coeso do que o aluno quer explicar e do que lhe importante e de interesse. Desenvolvemos o projeto, orientando como seria o processo de elaborao. Discutindo e avaliando cada etapa desenvolvida e a desenvolver.

Seleo de tema(s)

Previso dos possveis eixos condutores (eixos conceituais)

Previso dos objetivos e contedos

Planejamento das atividades de lanamento

Proposio aos alunos da elaborao de um ndice que gostariam de aprender sobre o tema

Conrmao do eixo conceitual

Apresentao e discusso com os alunos

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Desenvolvimento do projeto

Desenvolvemos gradualmente, e em conjunto, (professores e alunos), dividimos em 5 grupos e com funes especcas, levantamento: histrico, econmico, construo: das maquetes; dos quadros da moeda; dos grcos, tabelas e tbuas de converso das moedas. Cada grupo fez uma apresentao de seu trabalho para a turma; ao nal houve uma discusso para elaborar um projeto coeso para fazer a apresentao na escola. Anlise do que se buscou ensinar e do que foi aprendido Foi dividida em etapas; participao individual(no grupo); apresentao em sala de aula; apresentao do trabalho no dia da mostra; auto-avaliao; avaliao dada por professores no orientadores.

Apresentao

Reexo

Avaliao

Vimos que o projeto desenvolvido acima tem caracterstica interdisciplinar, o que exige do professor um esprito multifacetado, que tem de assumir competncias em diversos domnios a m de estabelecer o dilogo entre as vrias formas de conhecimento.

Selecione uma srie de temas possveis de serem investigados e elabore alguns microprojetos que possam contribuir para o desenvolvimento sistemtico dos contedos a serem trabalhados na Educao Infantil e nas Sries Iniciais. Organize-se em grupos e desenvolva algum dos micro-projetos elaborados de acordo com os objetivos e contedos referentes ao nvel de ensino que seja do seu interesse. Avalie se houve ou no produo de conhecimento matemtico durante a execuo do seu projeto, considerando, ainda, as possibilidades pedaggicas dessas atividades em sala de aula e fora dela.

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Atividade Complementar
1. A elaborao de Planos quinzenal e/ou semanal elimina o trabalho de preparo das aulas?

2. Como voc, futuro professor, avaliaria seus educandos, considerando a integralidade do sujeito?

preciso mudar a nfase do contedo e da quantidade de conhecimentos para a nfase na metodologia que desenvolva atitude, capacidade de matematizar situaes reais (...) que permita identicar o tipo de informao adequada... e encontrar os contedos e mtodos adequados. 3. Faa um breve relato, comentando sobre a colocao de D Ambrsio.

4. Em sua opinio, qual a vantagem de se utilizar os projetos na aula de matemtica?

5. Crie duas situaes problemas que priorizem o estmulo criatividade do aluno na utilizao de estratgias prprias.

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6. Voc acredita que as situaes problemas acima poderiam estar propostas em um livro didtico de matemtica?

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O LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA E A FORMAO DO PROFESSOR

ANLISE CRTICA DO LIVRO DIDTICO

O livro didtico o principal elo entre a fala do professor e o saber estudado pelo aluno. Mas, muitas vezes, o livro esquecido e o professor passa a ser a nica fonte de saber. Mas, por que isso acontece? Muitas vezes, o professor no conhece nem mesmo o livro que adota ou no atende as suas perspectivas.

As funes do livro didtico tomando como base Grard & Roegiers. Na relao com o aluno: Favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes; Propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia; Consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos; Auxiliar na auto-avaliao da aprendizagem; Contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania. No que diz respeito ao professor, o livro didtico desempenha, entre outras, as importantes funes de: Auxiliar no planejamento e na gesto das aulas seja pela explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos; Favorecer a aquisio dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia; Favorecer a formao didtico-pedaggica.

Diante disso, como voc, professor, pode contribuir para incentivar seu aluno leitura do livro didtico?

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Percebemos que tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor tem o papel fundamental de observar a adequao desse instrumento didtico sua prtica pedaggica e ao seu aluno. Alm disso, o livro didtico recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. No pode, portanto, substituir o professor e tambm no deve ser o nico suporte do trabalho pedaggico do professor. sempre desejvel buscar complement-lo, seja para ampliar suas informaes e as atividades nele propostas ou contornar suas decincias, seja para adequ-lo ao grupo de alunos que o utilizam. Faz-se necessrio levar em considerao as especicidades sociais e culturais da comunidade em que o livro utilizado, para que o seu papel na formao integral do aluno seja mais efetivo e no seja apenas um objeto que o aluno leva e traz de casa para a escola e vice-versa. O livro didtico uma das fontes de informao mais utilizadas na conduo do ensino de matemtica. Assim, esse recurso deve zelar pela apresentao de denies, propriedades e conceitos de forma correta, do ponto de vista cientco e pedaggico. A diversicao de representaes, a articulao de linguagens e o tratamento da argumentao so elementos que favorecem a aprendizagem, portanto devem ser contemplados no livro didtico.

Critrios de Avaliao do Livro Didtico de Matemtica


Critrios eliminatrios O exame de um livro principia por se vericar se ele satisfaz os critrios eliminatrios, para todas as reas, j expostos no edital do PNLD/2007: (IV) correo dos conceitos e informaes bsicas; (V) coerncia e adequao metodolgicas; (VI) observncia aos preceitos legais e jurdicos. Esclarecemos a seguir como esses critrios eliminatrios foram levados em conta na avaliao dos livros de Matemtica de 1 a 4 srie.

Correo dos conceitos e informaes bsicas Neste estgio da escolaridade, a xao de conceitos errados poder ter efeitos danosos para todo o aprendizado futuro e para a utilizao da Matemtica pelo aluno. Talvez mais sria a induo ao erro, quando o texto, embora no contenha explicitamente conceitos errados, induz a erros, quer na apresentao informal de exemplos para formao ou delimitao de um conceito, quer em exerccios ou problemas, ou em comentrios feitos pelo autor sobre o contedo, ou, ainda, na associao entre conceitos. Devido ao exposto acima, a presena de erros conceituais e de induo ao erro um dos critrios fundamentais para o livro no ser usado em sala de aula, isto , para ser excludo. Coerncia e adequao metodolgicas
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Por mais diversicadas que sejam as concepes e prticas de ensino e aprendizagem, promover a aquisio do conhecimento implica na escolha de alternativas metodolgicas apropriadas, de modo que as opes feitas contribuam satisfatoriamente para a consecuo dos objetivos e a obra apresente coerncia em relao a elas. Alm disso, o desenvolvimento metodolgico dos contedos requer estratgias que mobilizem e desenvolvam vrias competncias cognitivas bsicas, como observao, compreenso, argumentao, organizao, anlise, sntese, comunicao de idias matemticas, planejamento, memorizao etc. Portanto, o livro didtico que deixar de contemplar de forma evidente o desenvolvimento simultneo dessas competncias poder comprometer o desenvolvimento do aluno. Saber raciocinar matematicamente, calcular mentalmente, decodicar a linguagem matemtica e expressar-se por meio dela, requer habilidades e competncias que necessitam ser trabalhadas. Nesse sentido, qualquer que seja sua opo, o livro didtico deve atender a dois requisitos metodolgicos bsicos: Em primeiro lugar, no deve privilegiar, entre as habilidades e competncias que deve mobilizar e desenvolver, uma nica, visto que raciocnio, clculo mental, interpretao e expresso em Matemtica envolvem necessariamente vrias delas. Em segundo lugar, deve ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe do identidade e permitem no s identic-la, mas compreender seu alcance. No caso de o livro didtico recorrer a mais de um modelo metodolgico, deve indicar claramente a articulao, entre eles. Assumir uma postura voltada compreenso dos conceitos e apropriao pelo aluno de uma linguagem matemtica signicativa no implica negar as atividades para a reteno de certos contedos bsicos, que se transformam em instrumentos de construo de novos conhecimentos. Os focos principais de anlise dos aspectos pedaggico-metodolgicos referem-se, portanto, linguagem, formao de conceitos, ao desenvolvimento de habilidades, s atividades e prticas propostas. A linguagem ser apreciada quanto a sua adequao srie a que se destina a obra, clareza na explicitao das instrues, gradao e articulao na apresentao dos contedos. O livro do aluno deve contribuir claramente para a construo dos signicados dos conceitos. Assim, deve dar margem a que o professor explore, frente aos exerccios do livro, os procedimentos de resoluo prprios dos alunos. Alm disso, importante incluir problemas propostos sob formas textuais diversicadas, que exijam seleo de dados pertinentes, que apresentem vrias solues ou solues aproximadas. igualmente importante a proposio de situaes-problema representadas por meio de tabelas, grcos, etc. As atividades e prticas propostas, alm de serem adequadas aos objetivos, devem incentivar o trabalho em equipe, estimular a prtica da observao, investigao, anlise, sntese e generalizao, e possibilitar o desenvolvimento da criatividade e da crtica. Devido ao exposto acima, a presena de uma metodologia desarticulada dos objetivos, que no contemple, no conjunto da obra, o desenvolvimento de competncias cognitivas bsicas critrio fundamental para excluso do livro. Uma vez vericada, de modo satisfatrio, a coerncia entre os objetivos da obra e os objetivos gerais do ensino, torna-se necessrio avaliar se os contedos priorizados e as alternativas metodolgicas adotadas so coerentes com a proposta do autor. Vericada de forma inequvoca a incoerncia entre os objetivos gerais do ensino e os objetivos propostos pelo autor, ou entre esses ltimos e os contedos e metodologia desenvolvidos, o livro deve ser excludo.

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Preceitos ticos Contribuir para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e construo da cidadania, no livro didtico de Matemtica, signica: levar em conta a diversidade social e cultural do Brasil, devendo, em particular, ser respeitada a Lei da Cultura Afro-brasileira; no veicular, nos textos e nas ilustraes, preconceitos que levem a discriminaes de qualquer tipo; no fazer do livro didtico um instrumento de propaganda e doutrinao religiosas; estimular o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidade da experincia humana com respeito e interesse; desenvolver a autonomia de pensamento, o raciocnio crtico e a capacidade de argumentar; no conter publicidade de artigos, servios ou organizaes comerciais e a proibio, em especial, de publicidade de fumo, bebidas, medicamentos e drogas, respeitando as determinaes contidas no Estatuto da Criana e do Adolescente, e pareceres do Conselho Nacional de Educao.

Critrios de Qualicao
Alm dos critrios de avaliao comuns, apresentados na introduo, levando-se em conta que as colees selecionadas diferem em maior ou menor grau no que diz respeito aos aspectos terico-metodolgicos ou de contedo, so utilizados critrios de qualicao especcos da rea de Matemtica. Tais critrios, explicitados na cha de avaliao, permitem distinguir, entre si, as colees selecionadas e dizem respeito aos aspectos discutidos a seguir. A escolha de contedos adequados sociedade atual, que possam prover instrumentos ecazes para a resoluo de seus problemas, deve ser valorizada e efetivamente trabalhada pelo livro didtico. Para uma aprendizagem signicativa no livro didtico devem ser dosados judiciosamente, no livro didtico, o uso da intuio, de fatos do dia-a-dia e o emprego de variados materiais instrucionais. O livro deve, alm disso, promover o desenvolvimento da capacidade de raciocinar, de fazer abstraes a partir de situaes concretas, de globalizar, organizar e representar, entre outras. A abordagem dos contedos e procedimentos e a opo metodolgica adotada devem levar em conta o aluno dessa faixa de escolaridade, sem subestim-lo ou superestim-lo. O texto subestima o aluno quando desconsidera a riqueza e a variedade de experincias e interesses que ele traz para a escola. O aluno tambm subestimado com a apresentao de situaes, problemas e atividades que no exercitam sua imaginao e criatividade. O aluno superestimado quando o texto o supe j capaz de um raciocnio abstrato plenamente desenvolvido, e apresenta a Matemtica de um ponto de vista formal, sem explorao de seus signicados; ou quando o texto usa uma linguagem acima da compreenso infantil. Alm disso, o uso da Matemtica torna relevante uma inter-relao de seus contedos, articulando efetivamente os blocos dos nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. O manual do professor deve oferecer sugestes de atividades com objetivos claros que levem ao desenvolvimento de habilidades mentais, construo de conceitos e construo gradativa da linguagem matemtica. A construo dessa linguagem no acontece por si s e no conseqncia, como num passe de mgica, da simples observao de
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uma ilustrao como, por exemplo, de um agrupamento de objetos. Agora, com voc! Voc concorda com os critrios estabelecidos acima?

Que outros critrios voc julga importante para a anlise do livro didtico de matemtica para as sries iniciais do ensino fundamental?

LIVRO DIDTICO X COMPETNCIAS

Uma das tarefas compartilhadas pelo professor, e pelo livro, a apresentao do contedo de forma a viabilizar as mltiplas competncias, tais como anunciam as condies da sociedade da informao. Quais seriam as mltiplas competncias anunciadas pela sociedade da informao?

Voc considera que tais competncias esto sendo contempladas nos livros de matemtica destinados s sries iniciais do ensino fundamental? Justique.

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Continuando a nossa conversa...

Entre tais competncias, esto interpretao e produo de textos, observao, argumentao, organizao e tratamento de dados, anlise, sntese, comunicao de idias, formao de hipteses, memorizao, compreenso, trato com o mtodo cientco, trabalho em equipe. O livro pode ainda favorecer o desenvolvimento da capacidade intelectual do aluno, se propuser atividades que o levem a fazer conjecturas e estimativas, tal como acontece em diversas situaes do cotidiano. De maneira anloga, relacionar dados, construir funes, resolver problemas, observar regularidades, redigir e interpretar textos, so aes capazes de contribuir na formao intelectual do aluno. Nessa linha de atuao, o livro pode ainda propor aes que estimulem o aluno a observar situaes do cotidiano associveis a conceitos matemticos, investigando e pesquisando a expanso dessas observaes. Um aspecto importante que caracteriza um bom livro didtico a forma como ele problematiza as situaes, favorecendo a construo de estratgias prprias dos alunos. Como visto em um dos tpicos anteriores, atravs da resoluo de problemas, o aluno deve ser desaado a resolver situaes que no possuem soluo evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e decida pela maneira de us-los em busca da soluo, rompendo com a viso limitada de problemas que podem ser chamados de convencionais e que so tradicionalmente propostos aos alunos nos livros didticos.

Voc considera importante que o livro didtico de matemtica apresente ao aluno situaes-problemas desaadoras? Justique.

Na mesma linha de valorizao das competncias, o livro deve apresentar problemas que permitam mais de uma soluo ou mesmo solues em aberto, no sentido de que a resposta dependa de dados fornecidos pelo prprio aluno. Em outros termos, o livro no deve apresentar somente problemas concebidos na tica da aplicao dos modelos e de respostas padronizadas. Os resultados educacionais de aplicao de problemas estereotipados so profundamente questionveis. Dessa forma, compete ao professor valorizar diferentes estratgias de solues apresentadas e argumentadas pelos alunos. As atividades devem favorecer o desenvolvimento da imaginao e da criatividade, evitando a repetio ou memorizao inexpressiva.

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O PROFESSOR EM FORMAO

H uma vasta literatura sobre formao de professores, abordando diferentes aspectos: saberes prossionais, identidade prossional, formao inicial e continuada, entre outras questes. Mas, independente do curso que se ir atuar, seja educao bsica, educao de jovens e adultos ou ensino superior, no podemos dissociar a pessoal do prossional, pois o professor a pessoa. E parte importante da pessoa o professor (NIAS, 1991, apoud NVOA, 1995, p. 25). Sendo assim, muito difcil pensarmos na formao do professor desconsiderando as dimenses prossional e pessoal. Para Nvoa(1997), a formao do professor no se d pelo acmulo de cursos, conhecimentos, tcnicas, mas sim quando se possibilita a ele pensar o seu trabalho, e para isso importante que a escola esteja organizada como um espao onde o professor tambm aprenda. Mas antes de chegar escola o professor foi formado em uma escola, e nela deve ser propiciado a ele pensar sobre o trabalho docente, isso porque boa parte do que os professores sabem sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida, e sobretudo de sua histria de vida escolar (...) e os alunos passam pelos cursos de formao de professores sem modicar suas crenas anteriores sobre o ensino (TARDIF, 2000, p. 13). Portanto, importante que, durante o curso de formao inicial, o futuro professor vivencie situaes, os estgios, por exemplo, onde possa reetir sobre como se d a aprendizagem no s dos alunos, mas tambm a dele prprio. Seria difcil dissociar a formao do professor em diferentes disciplinas, mas, no caso em questo, a formao do professor das sries iniciais para o ensino de Matemtica, preciso pensar em um currculo que propicie ao futuro professor constituir uma viso do que vem a ser a Matemtica, viso do que constitui a atividade matemtica, viso do que constitui um ambiente propcio atividade matemtica (DAMBRSIO, 1993, apoud PEREZ, 1999, p. 266).

Voc concorda que a prtica em sala de aula um espao indispensvel para a formao do professor? Justifique.

Como voc avalia o estgio no curso de formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental?

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Consideramos a concepo de que o desenvolvimento prossional dos professores se distinga de seu processo de formao. Como destaca Ponte (1998), o desenvolvimento prossional se processa por mltiplas formas e processos, que incluem desde participao em cursos at leituras e reexes. O desenvolvimento prossional um processo que salienta os aspectos que o professor pode desenvolver em funo de suas potencialidades. Ocorre com base em um certo autodidatismo em que ele procura, decide, projeta e executa um plano de formao. nessa busca que melhora seu conhecimento, suas competncias e/ou atitudes. Muitos trabalhos com desenvolvimento prossional so feitos fora do contexto escolar e realizados individualmente pelos professores, sem que haja um compromisso de continuidade por parte da instituio de ensino. A partir dessas consideraes, podemos perceber que o desenvolvimento prossional dos professores poder ser elemento de integrao de prticas curriculares, docentes, escolares e pessoais conforme a dimenso explicitada por Marcelo Garca (1999). Um desenvolvimento autnomo ocorre por iniciativa do prprio professor, pode ter a reexo como estratgia, pode centrar-se no apoio prossional mtuo entre colegas e/ou coordenao. Poderamos dizer, ento, que a prosso professor requer dinamismo, um cidado ativo e comprometido. O desenvolvimento desse prossional, conforme consideraes anteriores, precisar ser analisado nos aspectos referentes ao, reexo, autonomia e colaborao. O desenvolvimento prossional do professor de Matemtica acontece em um contnuo movimento de dentro para fora e tende a considerar a teoria e a prtica de forma interligada, no privilegiando uma em detrimento da outra (PONTE, 1998). Dessa forma, devemos considerar os aspectos cognitivo e afetivo do professor, ao envolv-lo em projetos, cursos, encontros. necessrio valorizar suas experincias, seus saberes que incluem crenas, concepes, valores e expectativas, alm dos conhecimentos prticos e tericos construdos pelo docente desde seu curso de formao inicial. Talvez precisemos, ento, analisar as razes que fazem do ensino de Matemtica e da prtica prossional do professor que a ensina uma atividade especialmente complexa. Ns, professores que ensinamos Matemtica, vivenciamos grandes conitos em relao ao nosso desenvolvimento prossional, pois trazemos de nossa formao, crenas e concepes que se confrontam com as que nos so solicitadas atualmente, em nossa ao pedaggica. Vivemos imersos em tenses oriundas de uma formao que teve como modelo de aprendizagem Matemtica o domnio de tcnicas e algoritmos, a reproduo, a memorizao e a formalizao excessiva que, para serem rompidas, requerem de ns um distanciamento emotivo, analtico e crtico. Isso nos leva a pensar em como nos tornamos, de fato, prossionais reexivos.

Voc j reetiu sobre a Matemtica que voc quer levar para os seus alunos?

Na sua opinio, qual a formao matemtica necessria ao professor das sries iniciais?

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E o papel dos professores? Eles sero mediadores que desenvolvero competncias na medida em que se perceberem como organizadores de situaes didticas e de atividades que tenham sentido para seus alunos, envolvendo-os e gerando ncleos de aprendizagem fundamental. Os professores devem ser capazes de identicar e valorizar sua prpria competncia, dentro de seu campo prossional e social. Valorizam-se, assim, a postura reexiva, a capacidade de observao, de aprendizagem com os outros, com os alunos, com as experincias. Cada prossional da educao, na busca de um trabalho de qualidade, tem de denir como ir realizar suas atividades docentes, planejando-as com base nas prticas sociais que construiro a identidade do seu trabalho. Entende-se, assim, que o perl do educador ter alm de um sentido mais amplo e universal, um cunho regional e at mesmo pessoal. O ponto de partida para que o professor desempenhe um bom trabalho ser o estabelecimento de contato com as diversas produes na rea de Matemtica. Entende-se, portanto, que fundamental a atualizao constante em sua rea de atuao e nas demais que contribuem e se interligam a ela. O prossional da educao deve estar disponvel e deve ter clara a sua inteno pedaggica. Outro ponto fundamental o resgate do professor como mediador entre o conhecimento matemtico e o aluno. Professor organizador e facilitador da aprendizagem. Se o professor no assumir esse papel, algum o far. Fruto dessa postura so os inmeros problemas disciplinares vividos em sala de aula atualmente, sendo que muitas vezes os alunos, com essas atitudes, esto at mesmo pedindo limites. O aluno deve ser partcipe desse processo sem, entretanto, querer impor ou reger as atividades escolares, papel este do professor. O aluno agente de construo do conhecimento. Para que essas mudanas no papel do educador se efetivem cada vez mais preciso reetir sobre a ao educativa. Durante muito tempo, a prtica mais freqente no Ensino da Matemtica tem sido a prtica oral e expositiva. O professor apenas apresentava o contedo e os aluno o reproduziam. Tradicionalmente, enfatizava-se apenas a memorizao. A ineccia dessa postura exige, hoje, mais do professor que precisa assumir novas prticas e metodologias, alm de ser criativo e competente quanto ao domnio dos contedos. No entanto, alcana resultados cada vez mais positivos, tendo o aluno como agente de construo do seu conhecimento prvio num contexto de resoluo de problemas (PCN de Matemtica, MEC: 1998). Redimensionam-se, assim, ambos os papis de professor e de aluno considerando o professor organizador da aprendizagem e conhecedor das condies cognitivas dos alunos. O professor deve ser um investigador. Investigador, porque comprometido com um conhecimento de tcnicas pedaggicas, com um domnio de contedos escolares e com a experincia acumulada em seu trabalho docente.Alm disso, porque deve considerar algo que no esta nos livros, que ele no pode conhecer de antemo, uma vez que se trata do saber de seus alunos, das hipteses, das relaes que fazem, do sentido que o estudo e a escola tm para eles. A postura do professor construtivista experimental porque se trata de dar aulas como um projeto de trabalho, em que os conhecimentos so aprofundados e ampliados, em que se aperfeioam as formas anteriores de ensinar. Experimental porque h um esprito de novidade, de criatividade, de ir mais a fundo, porque h interesse, gozo na produo do conhecimento;mas, ao mesmo tempo, h sistematizao, h transmisso, h compromisso com o que se sabe sobre
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os contedos, h conservao das experincias passadas. Ou seja, o esprito experimental do professor seu compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. O esprito transmissivo, igualmente, seu compromisso com o passado no presente, com as coisas que no podem ser esquecidas. E isso o leva necessidade continua de um melhor conhecimento, ou a uma constante atualizao com respeito aos contedos escolares, junto com uma correspondente considerao das caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem de seus alunos. E, alm disso tudo, pode-se acrescentar mais uma outra necessidade: coordenar todos esses pontos de vista com uma educao comprometida com a cidadania das crianas. Hora de reetir! Voc acredita que a postura do professor denida acima favorece uma educao comprometida com a cidadania das crianas?

Atividade Complementar
1. Como a Matemtica pode funcionar como uma ferramenta para o exerccio da cidadania?

2. Qual a sua posio como futuro professor diante de tais perspectivas para o ensino de Matemtica nas sries iniciais?

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3. Dentre as propostas para o ensino de Matemtica apresentadas neste mdulo, qual a que voc considera mais apropriada para favorecer a construo de conceitos matemticos pelo aluno? Justique

4. Aps as leituras realizadas at aqui, o que cou de contribuio para sua prtica pedaggica?

5. Elabore uma proposta pedaggica para o ensino de Matemtica, versando sobre um contedo das sries iniciais do ensino fundamental. Descreva todo o caminho que ser percorrido, bem como o seu papel como mediador, organizador e investigador no processo de construo do conhecimento matemtico.

6. Os novos papis de professor e aluno direcionam para uma escola com caractersticas diferentes. O que muda no novo perl da escola?

7. Qual o primeiro passo para uma mudana concreta na postura do professor que ensina matemtica nas sries iniciais?

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8. O que voc entende por professor mediador do conhecimento?

9. E por professor organizador da aprendizagem?

10. Voc considera possvel que, alm das posturas acima, o professor se torne, tambm, um investigador? Como? Etapa 1 (individual)

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Glossrio
ALGORITMO Um conjunto de regras necessrias resoluo de um problema ou clculo. REA Medida de uma superfcie. ARESTA A interseo de duas faces de um slido. No desenho em anexo, o segmento de reta que representa a interseo de duas faces. CRCULO Uma gura plana formada pelo conjunto de todos os pontos deste plano situados a uma distncia menor ou igual que uma medida conhecida como raio do crculo, a partir de um ponto xo denominado centro do crculo. CLASSIFICAO Forma de separar objetos ou nmeros que possuem certos atributos ou caractersticas. DENOMINADOR Na frao o nmero que ca em baixo. o nmero que indica em quantas partes iguais ser dividido o nmero de cima. Na frao 2/5 o denominador o nmero. SIMETRIA A reta que separa uma gura de sua reexo ou rebatimento. FRAO Representa as partes de um todo ou de um conjunto, a razo entre dois nmeros inteiros ou uma diviso. Na linguagem comum, frao signica parte. Dividir, ratear. MASSA A massa de um objeto a propriedade de ser mais ou menos pesada. A massa de um objeto depende de seu volume e da matria de que o objeto constitudo. O peso de um objeto, alm disso, depende do local onde se encontra (sobre a Terra ou sobre a Lua, no Polo Sul ou sobre a Linha do Equador...): o peso mede a fora com a qual o objeto arremessado. MATEMTICA Cincia que estuda nmeros e formas. MATERIAL DOURADO Conjunto estruturado de peas, utilizado no ensino do Sistema de Numerao Decimal. NMERO Um smbolo que representa uma quantidade, uma grandeza, uma posio, uma medida. Os smbolos utilizados podem ser de algarismos (26), de letras (vinte e seis) ou outros (lA), sendo que este ltimo uma mistura de letras e nmeros e corresponde ao nmero 26 na base hexadecimal. NMERO NATURAL Nmeros naturais so aqueles provenientes dos processo de contagem na natureza. Existe discusso sobre o fato do 0 (zero) ser considerado um nmero natural uma vez que este foi criado pelos hinds para dar sentido nulidade de algo. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ... PERMETRO Medida do contorno de uma gura geomtrica plana. SMBOLO Sinal grco que representa uma idia matemtica. Os nmeros so escritos com smbolos chamados ALGARISMOS. SUPERFCIE Um ente geomtrico bidimensional suave (que no possui bicos) e que possui medida de rea, isto , uma regio que pode ser planicada (colocada sobre um plano) de modo que a nova regio planicada tenha a rea equivalente a de um quadrado.
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TENTATIVA E ERRO Uma estratgia de resoluo de problemas onde se faz uma escolha para viabilizar o resultado. Assim, procede-se vrias vezes at que se chegue a alguma concluso prxima ao objetivo para a resoluo do problema. ZERO Representao do nada. O mais recente dos algarismos. O ponto de separao dos nmeros negativos e positivos na reta real.

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Referncias Bibliogrficas
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Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia

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