II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Preocupa que en las Instituciones Educativas, hogares y comunidades se sobrevalore lo cognoscitivo y se subestimen los valores morales. Nuestra tarea educativa no debe agotarse en academicismo y repeticin mecnica de conceptos, es conveniente que todo conocimiento tenga su aplicacin y mejor an se vincule con el trabajo. Trabajo y educacin deben complementarse en pos de un humanismo autntico. Con ese fin interesa que los agentes educativos (alumnos, profesores y padres de familia), cambien de mentalidad, de actitudes, habilidades y valoraciones. Los valores son el centro del problema en educacin. Con ellos modelan las mentalidades, las actitudes y los comportamientos individuales o colectivos. Es necesario dar prioridad a los valores claves que permitan a los estudiantes construir un orden comunitario, nacional o internacional, ms justo y ms humano. Podemos observar que existen pases que destacan por su gran escala de valores. Tal es el caso de China, que se ha preocupado en transformar la mente del hombre, dndole una visin del mundo, llegando a lo ms profundo de su ser, a fin de que, en lugar de mitos, supersticiones, sentido mercantilista de la vida y antivalores de la sociedad del consumo, tenga una ideologa poltica, racional y cientfica. Mientras en Occidente la educacin, la ciencia y la tcnica estn al servicio del desarrollo individual, en China se orientan hacia el desarrollo social. La calidad de la educacin demanda resaltar el concepto de sociedad educadora, destacar la estrecha relacin que hay entre la escuela y la sociedad, asimismo, el Estado por determinacin constitucional tiene un rol preponderante en la educacin nacional, contemplando la eficiencia de los centros y programas educativos. Para educar en valores debe crear mecanismos que contribuyan directamente con el quehacer escolar y

comunal. El Estado debe propiciar la viabilizacin de un plan nacional de educacin, de acuerdo a nuestra realidad y hacia vas de desarrollo. El problema propuesto como investigacin est inmerso en los principios y fines de la Educacin Peruana, Ley General de Educacin N 28044, Ttulo I: Art. 1 Objeto y mbito de la Educacin, Art. 3 La Educacin como Derecho, Art. 6 Formacin tica y Cvica, Art. 8 Principios de la Educacin: Inciso a, b, d y e; y Art. 9 Fines de la Educacin. Los Valores son cualidades de las acciones, de las personas, de las cosas que nos atraen porque nos ayudan a hacer un mundo habitable. Orientan nuestra conducta en base a ello decidimos como actuar entre las diferentes situaciones que nos plantea la vida, para llevar una existencia verdaderamente humana y justa. Sin asumir posturas pesimistas, sino propositivas, es necesario reconocer una realidad, en gran medida el comportamiento de la sociedad indica que se estn dejando de asumir los Valores Morales, y en cambio se introyectan antivalores, lo cual mina o denigra las relaciones humanas. Las causas pueden ser diversas y combinadas, como: la influencia de algunos medios de informacin, conflictos familiares, pobreza, malas polticas de gobierno, modelos que exhiben las autoridades, profesionales, maestros y polticos, etc., pero sobre todo el funcionamiento de un sistema educativo desvinculado de las necesidades actuales de los ciudadanos. Es una mana en nuestra sociedad atribuir todo gnero de deficiencias y vicios a los pobres y de aciertos y virtudes a los adinerados. No faltan prejuicios que por igual sostienen que los pobres carecen de cultura, creen que la condicin de culto es slo atributo de personas con estudios superiores. Todava algunos confunden cultura con erudicin, no advierten que cultura es un modo de vida y prejuzgan que los profesionales son cultos. Con lo ocurrido en la poca de corrupcin fujimontesinista donde estn involucrados tantos profesionales: Militares, abogados, ingenieros,

periodistas, etc. Se puso ms evidente el perfil real de estos profesionales, en el campo pblico y privado. Es as que muchos de los autotitulados doctores son analfabetos en valores ticos y sociales, practican impunemente la explotacin, la mentira, el engao, la irresponsabilidad, la injusticia, la insensibilidad, falta de respeto a los dems; viven una cultura de mediocridad y de antivalores, intencional o casualmente, a falta de una educacin integral. En nuestras interacciones con otros hombres debemos excluir prejuicios y actuar con mayor criticidad. Tanto pobres como ricos, analfabetos como profesionales, hombres como mujeres, nios o jvenes, como adultos, segn su modo de vida viven una cultura de calidad, cuando experimentan valores o cultura de mediocridad, si viven antivalores. Cuanto mayor es el desarrollo cientfico y tcnico, mayores son las responsabilidades a las que es necesario hacer frente de manera verdaderamente humana. Hoy, apremia, la educacin en valores. No podremos avanzar en la construccin de una convivencia social, justa y libre, si las nuevas generaciones no son educadas en los valores fundamentales y si no se ejercitan en vivir desde la infancia. Este es un ejercicio que, adems de libros y profesores, requiere la prctica convincente de los Valores Morales. El Rendimiento Escolar es el nivel de conocimiento de un alumno, medido en una prueba de evaluacin. En el, intervienen adems del nivel intelectual, variables de personalidad (Extroversin, introversin, ansiedad, autoestima, asertividad, emociones...) y motivaciones, cuya relacin con el nivel acadmico no siempre es lineal, sino que est modulada por factores como el nivel de escolaridad, gnero y aptitudes. Tambin se le puede conceptuar como el nivel de conocimiento expresado de una nota numrica que se obtiene del proceso Enseanza-Aprendizaje en el que participa.

El bajo rendimiento escolar es, efectivamente, un problema de dimensiones alarmantes, como por ejemplo: El 18% de los alumnos de la Institucin Educativa Privada OLLANTAY y el 40% de los alumnos de la Institucin Educativa N 2051; tienen un bajo rendimiento escolar. As mismo, el 20% de los alumnos de la Institucin Educativa Privada OLLANTAY y el 50% de los alumnos de la Institucin Educativa N 2051 pertenecen a hogares desintegrados. En el proceso explorativo preliminar se ha comprobado que las actividades sociales y recreativas de la familia constituyen un buen indicador de la influencia que sta institucin ejerce sobre el Rendimiento Escolar del alumno. El Rendimiento Escolar en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelacin de factores: Psicolgicos (rasgos de personalidad, aptitudes intelectuales, etc.), Pedaggicos (hbitos y tcnicas de estudios, estilos de enseanza-aprendizaje, etc.) y Sociales (ambiente familiar y escolar). Los docentes que estamos a diario en la escuela, trabajando con los alumnos y con sus familias, practicando una evaluacin continua, formativa y orientadora no slo del alumno, sino de todo el proceso, conocemos las diferencias que existen entre la calificacin que obtiene el alumno y su rendimiento. Vemos a diario como alumnos con necesidades educativas especiales, con problemas de aprendizajes concretos, con problemas de escolarizacin tarda, con problemas familiares, etc., por mucho que se esfuercen difcilmente alcanzarn lo que se llaman niveles mnimos en el perodo de su escolarizacin obligatoria. Una Institucin Educativa para que ofrezca una enseanza de calidad, tiene que ser un centro vivo en el que se implique todo el profesorado, participen las familias y se d protagonismo al alumnado. Para ello es necesario un Proyecto Educativo comn, innovaciones metodolgicas, los Proyectos de atencin a la diversidad, etc. que suponga una mejora real del sistema y de un clima que favorezca una implicacin del propio alumnado en su Proceso de Aprendizaje.

Al final de una actividad, los aprendizajes o experiencias de los alumnos son diferentes y se incluyen en dimensiones distintas del Proceso de Valoracin. La Educacin Primaria es el periodo ptimo para la Educacin en Valores. La familia es el mbito propio para su desarrollo y adquisicin. El Centro Escolar potencia la accin educativa de los padres. Aunando a la accin de la familia y colegio, los Valores Morales son imprescindibles para formar y desarrollar a los hombres y las mujeres que requiere el mundo de hoy y de maana. En la Institucin Educativa Privada OLLANTAY y en la Institucin Educativa N 2051 sin duda, la instruccin y la reflexin proporcionan a los educandos ciertos sistemas de valores, pero mientras estos no sean aceptados vitalmente, ni monitoreados permanentemente, tendremos escasa informacin de su influencia en la conducta. Desde hace aproximadamente tres dcadas se ha producido un fuerte movimiento pedaggico en torno a la necesidad y a la urgencia de la educacin en valores, al aumento del grado del rendimiento escolar, que est llamado a suscitar profundas transformaciones en los sistemas educativos y en la prctica escolar. El V Congreso Mundial de Ciencias de la Educacin (1981, Qubec, Canad), tuvo como meta: La Escuela y Los Valores. Representantes de muy diversas culturas y ambientes expusieron en sus ponencias el sentido profundo que tienen los valores en la educacin y el puesto central que les corresponde en el Sistema Educativo. En algunos ambientes sociales se plantea con frecuencia el problema del cambio social con esta disyuntiva: No ser posible la formacin de un hombre nuevo sin que antes cambien las estructuras, o ser intil un cambio de estructuras si antes no se ha formado el hombre para vivir con la responsabilidad, el compromiso, y la solidaridad que exige el orden social deseado.

Es necesario que los alumnos de las Instituciones Educativas tomen conciencia crtica de la realidad social para poder transformarla ms eficazmente, mediante el trabajo, sentido de compromiso y responsabilidad histrica que cada uno tiene respecto de la comunidad y en la cual el docente viene jugando un rol trascendental. Una educacin por el cambio, no puede formar ciudadanos comprometidos con su realidad, el ser humano y consigo mismo, si en los educandos no se logra el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados; por lo que investigaremos esta relacin en alumnos del quinto grado de primaria de dos Instituciones: I.E. N 2051 y la I.E.Pr. OLLANTAY, del distrito de Carabayllo.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

2.2.1 PROBLEMA GENERAL Cul es la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados por los alumnos del 5to grado de Primaria de las Instituciones Educativas Privada OLLANTAY y Pblica N 2051 del Distrito de Carabayllo de Lima Metropolitana? 2.2.2 PROBLEMAS ESPECFICOS 1. 2. 3. Cul es el nivel de Rendimiento Escolar de los alumnos? Qu tipo de Valores Morales practican los alumnos? Existen diferencias segn el tipo de Institucin Educativa

respecto a la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados? 4. Existen diferencias segn el gnero de los alumnos,

respecto a la relacin entre Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados?

5.

Existen diferencias entre la Institucin Educativa Privada y

Pblica respecto al Diseo Curricular orientado a la Formacin de los Valores Morales? 6. Existen diferencias segn el tipo de Institucin Educativa

respecto al grado de instruccin y los valores morales practicados por los padres de familia? 7. Existen diferencias segn el tipo de Institucin Educativa

respecto a los Valores Morales practicados por los profesores? 8. Existen diferencias en el proceso de evaluacin y

seguimiento por parte de los profesores que permita conocer el avance y aplicacin de los Valores Morales de los alumnos segn Institucin Educativa a la que pertenecen? 9. Los docentes de la Institucin Educativa Privada

OLLANTAY y la Institucin Educativa N 2051 cuentan con las capacitaciones y experiencias para formar a los alumnos y brindar una educacin en valores? 10. Cul es el nivel de aplicacin de los enfoques tericos

relacionados al Rendimiento Escolar y los Valores Morales en las Instituciones Educativas?

II.3 JUSTIFICACIN
4.1. JUSTIFICACIN LEGAL Se justifica el presente estudio, conforme a lo Establecido en la Constitucin Poltica del Per, Ttulo I De la persona y la sociedad, Captulo II De los derechos sociales y econmicos, Art. 18; en la cual el Estado garantiza la investigacin cientfica y tecnolgica de la Educacin Universitaria, como fin de la formacin y en la Ley Universitaria N 23733; en la Ley General de Educacin N28044 y en la Ley del Profesorado N24029.

4.2. JUSTIFICACIN TERICA La investigacin busca evidencia emprica de las teoras Gonzles, F. (1986), Freire, P. (1993), Howe (1977), Goodman, (1978), Raths (1967) que establecen la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales. 4.3. JUSTIFICACIN SOCIAL El estudio tiene como finalidad proponer la integracin y reforzamiento de la aplicacin y prctica de los Valores Morales en el desarrollo personal del alumno, que le permitan: - Expresar y defender su opinin. - Plantear sus discrepancias. - Formular crticas, alternativas y sugerencias. - Asumir responsabilidades por propia iniciativa. - Conciencia de las consecuencias de sus actos. - Integrar teora y prctica. - Uso de metodologas que ayuden a la criticidad. - Prctica de la autocrtica.

II.4

LIMITACIONES

Para nuestra investigacin existen escasos estudios e investigaciones sobre la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales.

II.5
trabajos

ANTECEDENTES
de investigacin sobre la importancia de los valores e

Con relacin a este tema de investigacin se ha encontrado diversos investigaciones sobre rendimiento escolar, sin embargo cabe indicar que son pocas las investigaciones (sobre todo a nivel Internacional) donde se relaciona el Rendimiento Escolar y los Valores Morales, las mismas que se detallan a continuacin: En la tesis de Giraldo, Ligio y Mera, Rosalba (2003) titulada Autoeficacia y Rendimiento Escolar, realizan un estudio con 147 adolescentes de

Educacin Bsica de los grados 3ro, 4to y 5to, a fin de analizar en los alumnos del polimodal del Sistema Educativo, las relaciones entre los niveles de autoeficacia, grado de inteligencia y rendimiento acadmico. Llegando a las siguientes conclusiones: Los estudiantes con alta autoeficacia acadmica tuvieron un mejor desempeo y los alumnos de inteligencia superior obtuvieron mejores calificaciones. En los perfiles de autoeficacia de alumnos con alto y bajo rendimiento, se encontr que estos eran diferentes en cuanto a la eficiencia frente a estados negativos y emociones positivas. La investigacin aplic la metodologa: Descriptiva-analtica. En la Tesis de Morales, Adriana R. (2003), Titulada: Influencia de la Autoeficacia y el Rendimiento Acadmico en la Escala de Valores de los Adolescentes, realiza un estudio con 201 alumnos del 1ro y 2do Ao del Polimodal, determinando el problema de evaluar la relacin entre la Autoeficacia, el Rendimiento Escolar y los Valores de los alumnos. Llegando a las siguientes conclusiones: Los valores sociales que se diferenciaron entre los grupos de alto y bajo Rendimiento Acadmico fueron: Un Mundo de belleza, sabidura, amistad verdadera, amor maduro y responsabilidad, es decir que los alumnos difieren en la valoracin de la belleza de la naturaleza y creaciones artsticas, comprensin madura de la vida, compaerismo, intimidad, espiritualidad, sexualidad y por ltimo en la confiabilidad y formalidad en relacin con el Rendimiento Acadmico. Por otro lado, los Valores Sociales que diferencian entre los grupos de alta y baja autoeficacia son: Sabidura, respeto a s mismo, amor maduro, felicidad, vida confortable y alegra; es decir que los alumnos difieren en la valoracin de la comprensin madura de la vida, autoestima y conciencia de la dignidad personal, intimidad, espiritualidad y sexualidad, satisfaccin, una vida prspera y por ltimo en el buen humor.

II.6 OBJETIVOS
II.6.1 OBJETIVO GENERAL

Comprobar la relacin entre

el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados por los alumnos del 5to grado de la Institucin Educativa OLLANTAY y la Institucin Educativa N 2051. II.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1.

Determinar el Rendimiento

Escolar de los alumnos del 5to grado de la Institucin Educativa OLLANTAY y la Institucin Educativa N2051.

2.

Establecer

el

nivel

de

Valores Morales practicados por los alumnos del 5to grado de la Institucin Educativa OLLANTAY y la Institucin Educativa N 2051. 3. Conocer las posibles

diferencias que existe en la Institucin Educativa Privada OLLANTAY y la Institucin Educativa N 2051 respecto a la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados. 4. Determinar las diferencias

que existen segn el gnero en los alumnos del 5to grado de Primaria respecto a la relacin entre el Rendimiento Escolar y los Valores Morales practicados. 5. Establecer diferencias

respecto a la aplicacin del Diseo Curricular orientado a la formacin en valores entre una Institucin Educativa Pblica y Privada.

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6.

Conocer

las

posibles

diferencias que existe en las Instituciones Educativas respecto al grado de instruccin y los Valores Morales practicados por los padres de familia. 7. Establecer las diferencias

que existe segn el tipo de Institucin Educativa respecto a los Valores Morales practicados por los profesores. 8. Conocer las diferencias en

el proceso de evaluacin y seguimiento por parte de los profesores que les permite determinar el avance y aplicacin de los Valores Morales de los alumnos segn pertenecen. 9. Conocer el grado de Institucin Educativa a la que

capacitaciones y experiencias de los docentes de la Institucin Educativa Privada OLLANTAY y la Institucin Educativa N2051 para brindar una educacin en valores. 10. Conocer el nivel de

aplicacin de los enfoques tericos relacionados al Rendimiento Escolar y los Valores Morales en las Instituciones Educativas.

II.7 MARCO TERICO

II.7.1 Educacin en Valores 2.7.1.1. LOS VALORES Principios Universales extrados de la experiencia, que ayudan a acondicionar la vida de todos los seres humanos. El valor es una cualidad de los objetos surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad.

11

El valor est, como cualidad, en las cosas, para sin la conciencia del sujeto, una cosa no sera objeto y por tanto carecera de valor. De ah que la base del valor est en el objeto y su realizacin en el sujeto. El valor slo existe en la relacin sujetoobjeto, se determina por la accin o reaccin del sujeto provocada por la cualidad del objetivo. El valor es el resultado de la actividad del hombre. Slo el hombre tiene este privilegio, aunque los animales realizan operaciones selectivas intensivas o reaccionan, no llevan a cabo actividad alguna. Los valores son cualidades de las acciones, de las personas, de las cosas, que las hacen atractivas (Ortega, 2001, p.36). La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Daz, 2000, p.47). Todo valor supera la existencia de una cosa o persona que la posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades (Pealoza, 1980, p.68) Las fuerzas morales no son virtudes de catlogo, sino moralidad viva (Ingenieros, 1918, p.8). VALOR es toda perfeccin real o posible que procede de la naturaleza y que se apoya tanto en el ser como en la razn de ser de cada ente. Esta perfeccin merece nuestra estima, reconocimiento y agrado (Lpez, 1999 p.34) 2.7.1.2 ANLISIS FILOSFICO DE LOS VALORES La gnesis del valor humano se desprende del vocablo latn estimable que le da significacin etimolgica al trmino primeramente sin significacin filosfica. Pero con el proceso de generalizacin del pensamiento humano, que tiene lugar en los principales pases de

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Europa, adquiere su interpretacin filosfica. Aunque es solo en el siglo XX cuando comienza a utilizarse el trmino axiologa (del griego axa, valor y logos, estudio). En los tiempos antiguos los problemas axiolgicos interesaron a los filsofos, desde Scrates eran objetos de anlisis conceptos tales como la belleza, el bien, el mal (Fernndez, 1974, p.26). Los valores fueron del inters adems de representantes de la filosofa como Platn para el cual valor es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc., en una palabra de la fuente de todo ser en el hombre y fuera de l (Fernndez, 1974, p.29). A su vez Aristteles abord en su obra el tema de la moral y las concepciones del valor que tienen los bienes. (Fernndez, 1974, p.31) En el Modernismo resurge la concepcin subjetiva de los valores, retornando algunas tesis aristotlicas. Hobbes en esta etapa expres: lo que de algn modo es objeto de apetito o deseo humano en lo que se llama, bueno. Y el objeto de su odio y aversin, malo; y de su desprecio, lo vil y lo indigno. Pero estas palabras de bueno, malo y despreciable siempre se usan en relacin con la persona que los utiliza. No son siempre una regla de bien, si no tomada de la naturaleza de los objetivos mismos (Fernndez, 1970, p.86) En la segunda mitad del siglo XIX, con la agudizacin de las contradicciones propias de la sociedad capitalista, es cuando el estudio de los valores ocup un lugar propio e independiente en la filosofa burguesa convirtindose en una de sus partes integrantes. Los filsofos burgueses aumentaron su inters por los problemas axiolgicos. Lo cual estuvo dado por las condiciones concretas de esa nueva sociedad, que conducan a sus idelogos a justificar el ficticio

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sistema de valores de la burguesa. As se aprecia que la necesidad del estudio de los valores ha existido siempre a travs de las diferentes etapas histricas, aunque respondiendo a los intereses de clases y a las condiciones concretas existentes. Mx Scheler fue el filsofo burgus que ms abord el tema en esta etapa. Para Scheler: el hombre es hombre porque tiene sentimiento de valor. (Fernndez, 1970, p.93) En igual marco histrico se desarrollaron los clsicos del marxismo, pero no se detuvieron en el anlisis de los valores, no los analizaron de forma independiente, aunque se crearon las bases para una solucin cientfica de este problema. Entre algunas de ellas se encuentran: un profundo anlisis crtico de todo el sistema de valores de la sociedad capitalista, que sirve de fundamento para el reconocimiento de los verdaderos valores de la humanidad. En la actualidad, a travs de la dcada del noventa, las condiciones han cambiado. De ah que el pensamiento filosfico capte las actuales condiciones, conforme as el carcter histrico concreto del valor, y ofrezca nuevas tesis. 2.7.1.3 CARACTERSTICAS DE LOS VALORES 1- El valor. Se diferencia de un grupo de objetos que se caracterizan por ser, como los objetos reales e ideales, los valores se caracterizan por valor. Es un ser valiente o valioso, por eso la ciencia lo prueba o no. 2- Objetividad. Los valores son objetivos, no depende de las preferencias individuales, mantiene su forma de realidad ms all de toda apreciacin y valorizacin.

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3- Dependencia. Los valores no son independientes. Los valores hacen siempre referencia al ser y son expresados como predicaciones del ser. 4- La polaridad de los valores. Es el desdoblamiento de cada cosa valiente en un aspecto positivo y un aspecto negativo. El aspecto negativo es la cualidad pura. 5- Jerarqua. Los valores no son indiferentes a su polaridad, ni a las relaciones mutuas de las especies del valor. El conjunto de valores se ofrece en una tabla general ordenada jerrquicamente. Para Scheler, los valores se organizan en una jerarqua cuyo grado inferior comprenden los valores de lo agradable y desagradable, y cuyos grados superiores son, de menor a mayor, los valores vitales, los espirituales (valores de lo bello y feo; de lo justo y lo injusto; del conocimiento) y los religiosos (valores de lo sagrado y lo profano). Cada una de las regiones de valores comprenden, especies subordinadas. 2.7.1.4 CLASIFICACIN DE LOS VALORES Existen variedades en cuanto a la clasificacin de los valores, por ejemplo se pueden clasificar como valores medios y valores fines. A. Los Valores Medios: Son aquellos que pertenecen

a las cosas que apreciamos y buscamos, por los resultados que de ellas obtenemos, ejemplo: el orden, lo til y lo saludable. B. Los Valores Fines: Son aquellos que apreciamos

y buscamos por s mismos, pueden ser fin o meta de nuestra conducta, ejemplo: lo verdadero, lo bueno, lo justo. Los hombres aceptan y aplican una tabla de valores segn su escala de superioridad e inferioridad.

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A continuacin mostramos la clasificacin de los valores segn la teora de PH. Lersch. A- Valores Vitales ( La existencia es percibida como pura vida) - Actividad como pura accin vital. - Placer - Voluptuosidad, goce sexual. - Sensaciones, goces en lo que se siente la existencia as misma como funcionalidad subjetiva vivencial B- Valores de Significado (Lo til y lo beneficioso para la conservacin del ojo individual). - Valores de significado sujetivo: referentes a la conservacin biolgico-corporal del individuo. Egosmo - Valores de significado objetivo: Valores de la estimacin, del poder, del afn vindicativo, del nivel de aspiraciones. (estos valores tienden a la desvalorizacin). C- Valores de sentido, espiritual o trascendentes (dan a la existencia humana el horizonte de un mundo gracias al cual el hombre cumple su propio sentido. - Valores Sociales (del estar con otro): Sociabilidad, colaboracin, etc.) - Valores Asistenciales (del ser-para-otro): Amor al prjimo, bondad, benevolencia, etc. - Valores objetivos. De rendimiento y creacin - El Saber y el inters - El amor en general - Valores Normativas: verdad, sinceridad o lealtad, justicia y deber u obligatoriedad. - Valores Trascendentes: lo absoluto: Dios, buscado en el impulso artstico, en la necesidad metafsica y en la vivencia religiosa.

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2.7.1.5

VALORES MORALES PRACTICADOS POR LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO

2.7.1.5.1 VALORES MORALES La moral es una categora de la conciencia social que implica un sistema de principios, exigencias, normas y reglas que regulan la conducta del hombre en todas las esferas de la vida social. Esta no slo nos establece elementos necesarios para determinar cmo actuar, sino adems trata de explicar porqu es necesario actuar de una manera y no de otra. P. Foulqui afirma que la moral no es una ciencia positiva de los valores; no se reduce a averiguar qu es lo que prefieren de hecho los hombres; para l es una ciencia normativa que determina qu es lo que ellos deben preferir. Lo importante aqu es destacar que no hay posibilidades de formar una moral sin la presencia de un sistema de valores. La esencia de la educacin moral-axiolgica radica en la formacin de valores que permiten una conciencia moral, unos sentimientos morales, hbitos y costumbres que exige la sociedad del momento. La exigencia tica no proviene de una autoridad externa al hombre; es una exigencia de su condicin de ser humano. El hombre no puede elegir ser tico o no. En expresin de Lpez (1999, p.93): el hombre est condenado a ser tico. El animal tiene su vida resuelta por el dinamismo de sus instintos a los que, por otra parte, no puede escapar. Al hombre, en cambio, los instintos le son insuficientes y no se le ha dado un modo especfico y determinado de ser y comportarse, sino que l mismo tiene que encontrarlo, y en ello se da conjuntamente el llamado tico y su dignidad de ser humano.

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La tica o la moral no consisten en cumplir normas que se imponen arbitrariamente al hombre y que ms bien pareceran estorbar su vida y realizacin humana. Los valores morales dan sentido trascendental, autenticidad y coherencia al quehacer del hombre, en lo personal y en su convivencia con los dems. El ser proyecto de s mismo es lo que hace al hombre, no ser tico. Es el llamado a construir su propio ser en libertad. Evidentemente, esta constituye un problema que muchos rehuyen, pero al mismo tiempo es aquello que hace que nuestra vida sea digna de ser vivida y no cada en la rigidez, la vanalidad o la frustracin. La tica siempre incluye un aspecto o dimensin objetiva y otra personal o subjetiva, y ambas son complementarias, no se deben dar la una ni la otra. Si preguntamos, por ejemplo, si robar es malo, estamos considerando el aspecto objetivo, pero si preguntamos si hizo mal un hombre cuando rob en caso de extrema necesidad, estamos teniendo en cuenta el aspecto personal y subjetivo. En consecuencia de una de las tareas ms urgentes de la educacin tica tiene que ser, como dijo Goethe, desacostumbrarnos de lo cotidiano. Nuestros alumnos han nacido en una cultura que defiende los derechos, y los miran con indiferencia. Hay que explicarles que esos derechos son fruto de una largsima historia de esfuerzos y herosmos, que slo se mantienen mientras los mantenemos. Los derechos son un poder de disponer, de actuar, que no se funda en la fuerza del propio sujeto. Habr que buscar entonces otra fuerza que haga posible ese poder; esa fuerza la hallamos en los valores. En nuestras sociedades no slo se da la inmoralidad que siempre ha existido, que se sita en la clara distincin entre el bien y el mal con una base objetiva, sino tambin la amoralidad y la

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desmoralizacin. La amoralidad se da cuando se niega explcita o implcitamente la distincin entre el bien y mal, o slo se tiene encuenta lo til o provechoso para un individuo o grupo. A partir de ello se da la desmoralizacin en nuestras sociedades porque los medios han tomado el lugar de los fines y viceversa: el dinero, el poder, el prestigio, el placer, la empresa, etc., son las metas; el bien de las personas y el bien comn pasan a segundo lugar. El ser humano, an cuando se trata de uno mismo, se desmoraliza, se encuentra postergado y convertido en medio o es instrumento para lograr dinero, poder, xito, etc. La educacin primaria es el perodo ptimo para la educacin en valores. La familia es el mbito propio para su desarrollo y adquisicin. El centro escolar potencia la accin educativa de los padres. Mediante un plan sistemtico dirigido a la educacin en valores morales se podrn formar los hombres y las mujeres que requieren el mundo de hoy y l de maana. No se trata de hacer de la educacin en valores morales un aadido aparte sino de integrarlos en todas las reas del currculum. Los valores morales aplicados al programa educativo del V ciclo, son los siguientes: 2.7.1.5.2 VALORES MORALES PRACTICADOS POR LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO 2.7.1.5.2.1 ORDEN Medio de desarrollo y buena disposicin de las cosas entre s.

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Es una verdad, comprobada por la experiencia, que el orden exterior hace la vida ms agradable. Alivia la memoria, permitiendo encontrar sin esfuerzo las cosas en su sitio. Facilita la calma, suprimiendo esas causas de enervamiento y fatiga que constituye el desorden. Hace ganar tiempo, pues permite obrar con seguridad para encontrar aquello que se necesita. Facilita el respeto al bien comn y el sentido social, porque nada perjudica tanto la buena armona y mutua ayuda como el no volver a su lugar los objetos tiles pertenecientes a la comunidad familiar. Hay que fomentar el orden pues hay que entender que hacindolo le proporcionaremos a nuestros hijos y/o alumnos un inmenso servicio para despus, pues el porvenir pertenece no a los grandes trabajadores agobiados siempre, sino a los hombres bien organizados que saben obtener ms efecto con menos esfuerzo y administrar los perodos de reposo en vista a un mayor rendimiento. a) Para Promover el Orden Destaque lo agradable y prctico que es poder encontrar los objetos a ojos cerrados. En los nios hasta se puede hacer, en base a esto, un juego con preparacin o improvisando. Debemos mostrarle las pequeas ventajas de tener sus objetos personales bien ordenados en su armario, en su carpeta, en su caja de escritura, su cartera o sus bolsos.

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Se debe confirmarse el hbito del orden con el de la

exactitud. Debemos acostumbrarnos a organizar nuestro trabajo a un determinado tiempo. El Orden es el mejor sustantivo de la falta de memoria

b)

Capacidades del alumno de Quinto Grado -Con orden soy ms eficaz. -Ordeno y cuid mis materiales de trabajo.

c)

Sugerencias para el Profesor Que los alumnos vivan la normativa del colegio es tarea de todos en cada momento. Los profesores han de empearse da a da, durante todo el curso, en conseguir que se cumpla la normativa. Para ello es necesario hacer una revisin peridica de la misma. Utilizar los estmulos oportunos para reforzar las conductas positivas. No basta con disponer en el colegio de unas normas claras que regulen la convivencia. Es preciso ensear a vivirlas. El ejemplo del profesor es fundamental (puntualidad, orden, porte externo, etc.) El preceptor ha de conocer con detalle cmo sus preceptuados viven la normativa de la convivencia. Insistir a los alumnos para que cada semana del curso se propongan unas pequeas metas de mejora. Pueden anotarlas en su agenda. Conviene explicar las razones por las que hay que cuidar las cosas.

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Todos los profesores han de empearse da a da, durante todo el curso, en conseguir que las cosas estn bien ordenadas. El orden de la clase es reflejo de la calidad de la labor de su profesor encargado. Es necesario insistir todos los das de esta semana en las pequeas metas de orden propuestas. Algunos alumnos mayores pueden explicar cmo se cuida el material: Libros, cuadernos, bolgrafos, gomas, reglas, etc. Puede hacerse una pequea revisin al comenzar o finalizar las clases. El profesor ha de tener los libros de texto forrados. Con frecuencia suele suceder que es el nico de la clase que tiene los libros sin forrar. Los alumnos suelen darse cuenta y el ejemplo es fundamental. d) Recomendaciones para los Alumnos al salir. Evitar pasar entre dos o ms personas que estn Ceder el paso. Levantarse al entrar un profesor en clase, u otra hablando. Evitar masticar chicle en clase. Evitar comer en las aulas. Evitar los empujones a los compaeros al entrar o salir. Saludar a profesores y personas que encuentren y Saludar al entrar en clase y en el autobs, despedirse

despedirse.

persona mayor.

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Pedir permiso para entrar o salir en clase cuando entra Andar sin prisas por el colegio. Adoptar posturas correctas en clase, vestbulos, Tener ordenado y a punto el material de trabajo Cuidar los libros, cuadernos y todo tipo de materiales. Evitar morder o chupar los lpices. Limpiar aquellos instrumentos que se deterioran si

o sale solo.

pasillos, etc. (apuntes, libros, instrumentos de trabajo, etc.)

quedan sucios despus de su uso: pinceles, recipientes, pinzas, balanzas... Tapar los envases: pinturas, pegamentos, tubos. Tener ordenado su pupitre. Tener en la mesa de trabajo slo el material que se va Guardar el material cuando se haya terminado de Dejar cada cosa en su sitio al terminar un trabajo. Cerciorarse de que lo que se tira no vale. Recoger la ropa cada y colocarla en un colgador, Tener cuidado en recoger libros y prendas de vestir Respetar los objetos ajenos, no usndolos sin permiso. Tener los libros forrados y con el nombre. Llevar las prendas marcadas. Usar la agenda. Tener un sitio para cada cosa. Traer al colegio slo lo necesario para el trabajo. Levantarse y acostarse a la hora prevista.

a emplear. trabajar.

aunque sea de otro. cuando se dejan en el patio.

23

 e)

Colaborar

en

el

funcionamiento

del

hogar.

Cumplimiento de encargos. Respetar los horarios de comidas, trabajo, descanso... Facilitar el trabajo de los dems. Etc.

Sugerencias para los Padres El orden familiar es necesario para facilitar la convivencia entre sus miembros. Los hijos no han de ver las normas como algo impuesto. Es necesario que comprendan las ventajas de que haya normas para que as las acepten y las cumplan. Conviene hacerles ver las ventajas y desventajas de cumplir o no las normas. Debemos conseguir que los hijos vayan adquiriendo una progresiva autonoma y que se responsabilicen de sus obligaciones sin tener que recordrselo constantemente. Los hijos pueden colaborar en la organizacin de la casa, pero es en los espacios donde realizan sus actividades y en las cosas que utilizan donde deben responsabilizarse: habitacin, materiales de trabajo, juguetes, etc. Necesitan que les demos pautas concretas para ordenar las cosas y les facilitemos las condiciones para que puedan hacerlo: sitio adecuado para cada cosa, pero sin que les suponga un esfuerzo desproporcionado. Despus hay que dejarles que lo hagan ellos mismos, aunque los padres lo hagan mejor.

2.7.1.5.2.2

GENEROSIDAD

La generosidad es la ayuda mutua que debe existir entre las personas.

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Esto nos permite situarnos en el lugar del otro y comprender, en un instante, el regalo indicado para la persona indicada en el momento preciso. El volverse generoso contribuye al natural fluir de los dones del universo a travs de cada uno. Cada da podemos ser generosos en acciones pequeas. Su prctica va abriendo el corazn poco a poco, y descubrimos que nunca hay prdida. En cambio nos fortalecemos y podemos superar el temor de ser vulnerables. Practicar la generosidad ejercita al corazn: cuanto ms se da, ms se fortalece. La generosidad implica dar con alegra algo de las propias pertenencias. Sin tener en cuenta su valor, se debe ser capaz de darlas de manera espontnea. a) Para Promover la Generosidad Librate del sentimiento arraigado de querer tener, de aferrarte a las cosas y aduearte de ellas. Se abrir un espacio en tu conciencia para ser generosos. Ejercita tus talentos y dones compartindolos con otros, sin esperar nada a cambio. Confa en tus voces intuitivas. Concentra tu atencin en dar el regalo indicado a la persona indicada en el momento preciso.

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 Evita hacer pblicas tus acciones generosas. Cada da adopta una conducta generosa, sirviendo a los dems con pequeas acciones y sin contrselo a nadie. b) Capacidades del alumno del Quinto Grado - Cuido mi ciudad. - Obedecen los fuertes. - El egosta y el envidioso no son buenos compaeros. - El egosta no comparte.

c)

Sugerencias para el Profesor Animar a los alumnos a que concreten metas de mejora personal en el cuidado de la naturaleza y a que las anoten en su agenda para no olvidarlas. Sugerir a los alumnos que formulen el propsito de obedecer a la primera y con alegra en dos o tres detalles, aunque cuesten. Elogiar la obediencia pronta de los alumnos en todo lo que se les mande en clase. Revisar el cumplimiento de los encargos y normas de la clase para animar a los alumnos en todo lo que se les mande en clase. Recordar a los alumnos que deben escuchar las intervenciones de sus compaeros, esto es, prestar atencin a los argumentos que exponen, con calma. Insistir en la necesidad de respetar el turno de intervenciones, sin interrumpir al que habla.

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Favorecer todas las oportunidades de cooperacin con los compaeros: trabajos en equipo, zonas de trabajo, encargos compartidos, juegos, deportes, etc. Es una buena ocasin para animar a los alumnos ms aventajados para que acten como monitores de los que tienen dificultades en el estudio al terminar el horario escolar, durante una parte del descanso, etc. Fomentar el compaerismo: no haciendo pandillas cerradas, cediendo en los juegos y diversiones, etc. Una ocasin estupenda de manifestar el nivel de compaerismo es la atencin a los enfermos. Estos agradecern las visitas o llamadas de sus compaeros que les mantendrn informados de lo que ocurre en clase. Fomentar la generosidad y solidaridad. Acostumbrarles a que descubran las necesidades de los que tienen al lado y se ilusionen por remediarlas. Participar en actividades de ayuda y solidaridad con los ms necesitados (Campaas de Navidad, ayudas a familias necesitadas, colectas, etc.) Animar a los alumnos a que se desprendan de algo suyo (un juguete, un libro, etc.) que est en buen uso y lo lleven al colegio. Con lo que traigan se pueden preparar algunas visitas a familias pobres de la ciudad que tengan nios pequeos. d) Recomendaciones para los Alumnos

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 Escribir en el papel o material para ello y no en los pupitres, paredes, etc. Tirar los papeles intiles a la papelera acercndose a la misma. No tirar papeles al suelo. Limpiar el bao despus de usar el servicio. Dejar limpios los lavatorios despus de usarlos. Cerrar los caos de lavatorios y duchas. Respetar y cuidar las plantas dentro del colegio y en el patio. Respetar la decoracin del colegio (cuadros, adornos, etc.) y participar en el cuidado de la misma. Respetar los objetos ajenos, no usndolos sin permiso. Apagar las luces cuando no sean necesarias. Saber escuchar en silencio. Cumplir los encargos. Saber aceptar las decisiones de la mayora. Obedecer las indicaciones de cualquier profesor. Respetar el turno de palabra. Prestar el material a los compaeros. Ser correctos y amables en el trato personal. Participar en las actividades grupales cuando corresponda. Evitar las palabras ofensivas. Evitar los apodos y los gestos hirientes. Evitar el ridculo a los dems. Llamar por su nombre a las personas. Cumplir los encargos. Saber aceptar las decisiones de la mayora. Recoger la ropa cada y colocarla en un colgador, aunque sea de otro. Evitar los empujones a los compaeros al entrar o salir. Tomar en serio las opiniones de los otros. Hablar sin tratar de imponer el propio criterio.

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 Ayudar a recoger los juegos y materiales despus del trabajo en equipo. Cumplir los encargos. Recoger la ropa cada y colocarla en un colgador, aunque sea de otro. Recoger libros y prendas de vestir cuando se dejan en el patio. Prestar el material a los compaeros. e) Sugerencias para los Padres Agradecer y valorar la obediencia de los hijos en las pequeas cosas de la casa. Premiar la obediencia diligente en pequeos detalles. Valorar el esfuerzo que hacen por obedecer. Hacer considerar a los hijos que pueden confiar en las personas que saben obedecer. Pedirles obediencia en las cosas importantes. No mandar constantemente en cosas superfluas. Estar siempre mandando es seal de falta de orden y de autoridad. No dejarnos llevar por el estado de nimo y exigir unos das unas cosas y otros no. Evitar dar rdenes de manera habitual en los momentos en que a los hijos puede costarles ms obedecer: cuando estn jugando, etc. Favorecer oportunidades para que los nios se traten y se conozcan: facilitar que otros alumnos vengan a casa a estudiar o jugar, etc. Animar a los hijos a prestar pequeos servicios a sus padres y hermanos.

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Fomentar la generosidad en casa: prestando lo que les guste, ayudando a los hermanos... Los hijos han de sentirse solidarios con las personas necesitadas de nuestro entorno. 2.7.1.5.2.3 TRABAJO-ESFUERZO Juan Pablo II escribi en 1981 en su encclica Laborem exercens (El trabajo humano): El trabajo es un bien del hombre, porque mediante el trabajo el hombre no slo transforma la naturaleza adaptndola a las propias necesidades, sino que se realiza a s mismo como hombre, es ms, en un cierto sentido se hace ms hombre.

2.7.1.5.2.3.1 EL TRABAJO

a)

Para Promover el trabajo No vea al trabajo como un problema. Por ello, desde pequeos debemos ir descubriendo hacia donde van encaminadas nuestras habilidades para poder escoger una carrera o un oficio que nos asegure felicidad. No deje de hacer. No les pida a otros que hagan el trabajo que usted pueda hacer. Deje la pereza de lado. Muchas veces dejamos de hacer cosas que parecen poco importantes, pero que en el cmulo se vuelven muy grandes. Actvese.

2.7.1.5.2.3.2 EL ESFUERZO Es el impulso vigoroso y definitivo que hace posible al hombre convertir en realidad sus proyectos.

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El esfuerzo por s mismo, sin la ayuda de una actitud mental positiva y de metas de pulimento a la dignidad personal puede caer en desesperanza, egosmo y en suma autodestruccin. El esfuerzo se liga directamente a la perseverancia aquella virtud que permite continuar en la bsqueda del logro de los objetivos. El esfuerzo es aquello que nos ayuda a conseguir las metas que nos proponemos y a vencer y superar los obstculos de la vida diaria. Nos ayuda a resistir y perseverar para conseguir el objetivo a alcanzar.

a) Para Promover el Esfuerzo Viendo la cara positiva del esfuerzo. Presentarlo como algo valioso y necesario que les va a ayudar a alcanzar los objetivos y metas propuestas. Provocando el esfuerzo con acciones. Por ejemplo levantarse temprano, comer algo que no les agrada mucho, realizar alguna tarea de casa que les resulta algo molesta, etc. Explicar que las cosas que se empiezan hay que terminarlas y que no hay que poner mala cara. Disciplina y el esfuerzo van unidos. Es aconsejable tener un horario, cumplir unas normas en casa, etc. Haz lo necesario para lograr tu ms ardiente deseo, y acabars logrndolo (Ludwig van Beethoven)

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b)

Capacidades del alumno de Quinto Grado (Trabajo-

Esfuerzo) - Trabajar bien en equipo. - Estudio todos los das: guerra a la pereza. - Lo que vale cuesta: No me rindo ante las dificultades. - Aprovecho las cosas hasta el final. - Soy amable con los dems. - Confo en quienes me quieren. c) Sugerencias para el Profesor (Trabajo-Esfuerzo)

Se puede impartir unas sesiones de tcnicas de estudio. Cada profesor expone y hace practicar la tcnica que mejor convenga al trabajo de su rea. Dar pautas para la realizacin de los trabajos y supervisar la presentacin de los mismos. Exigir todos los trabajos bien hechos (presentacin, orden, limpieza..., aunque sea en cosas que puedan parecernos poco importantes. Pedir al alumno que rectifique si puede realizar mejor un trabajo. Orientar, sobre todo a los alumnos de rendimiento ms bajo, sobre el estudio de su rea. Animarles para que se propongan pequeas metas de mejora y valorar su esfuerzo por conseguirlas. Proponer actividades sistemticas de trabajos en equipo en clase. Cuidar, especialmente durante esta quincena, que se realicen trabajos en equipo en todas las reas. El profesor de Educacin Fsica puede trasladar estas ideas a los equipos deportivos. Se trata de que los alumnos adquieran hbitos de trabajo en el colegio y en casa.

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Sealar, cada da, algunas tareas para realizar en casa. Adecuar las tareas que se encomiendan al ritmo de aprendizaje y capacidad de los alumnos. Aprovechar todas las oportunidades para ayudar a los alumnos a fijarse en las cosas pequeas: los detalles de orden, los pequeos deberes de cada instante. Valorar el esfuerzo que se hace al realizar un trabajo y no slo el resultado final. Revisar peridicamente el material para comprobar que est en buen estado. Darles indicaciones concretas sobre su cuidado. Que aprendan a usar correctamente el tiempo, el dinero, el material, etc. Ensearles modos prcticos de vivir la sobriedad en el colegio y en casa. d) Recomendaciones para los Alumnos (Trabajo-Esfuerzo) Escuchar antes de hablar, sobre todo en los trabajos en grupo. Terminar lo empezado: encargos, trabajos, comidas, etc. Si se quiere preguntar, hacerlo despus de reflexionar. Participar en las actividades del grupo cuando le corresponda. Tener en la mesa de trabajo slo el material que se va a emplear. Evitar muletillas al exponer algn tema o al hablar. Cuando un alumno ha utilizado la pizarra ante sus compaeros, dejarla borrada y dispuesta para el que la use despus.

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 Adecuar la exposicin en las actividades del grupo al tiempo de que se disponga, sin acaparar el que pueda corresponder a otros. Contribuir al trabajo ordenado y silencioso. Traer el material necesario para el trabajo diario. Guardar el material cuando se haya terminado de trabajar. Tener ordenado y a punto el material de trabajo (apuntes, libros, instrumentos de trabajo, etc.) Dejar cada cosa en su sitio al terminar un trabajo. En clase, realizar siempre la actividad adecuada a cada situacin. Guardar el material cuando se haya terminado de trabajar. Ser puntuales. Justificar las faltas. Tener ordenado y a punto el material de trabajo (apuntes, libros, instrumentos de trabajo, etc.) Adoptar posturas correctas en clase, vestbulos y pasillos. Dejar cada cosa en su sitio al terminar un trabajo. Terminar lo empezado: encargos, trabajos, comidas, etc. Tener en la mesa de trabajo slo el material que se va a emplear. Adoptar posturas correctas en clase, vestbulos y pasillos. Terminar lo empezado: encargos, trabajos, comidas, etc. Procurar comer de todo y terminar toda la comida. Evitar masticar chicle en clase. Ser puntuales. Justificar las faltas. Escribir en el papel o material para ello y no en los pupitres, paredes, etc. Evitar comer pipas en el colegio. Cuidar los libros, cuadernos y todo tipo de materiales. Cerrar los caos de lavatorios, duchas.

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 Recoger la ropa cada y colocarla en un colgador, aunque sea de otro. En clase, realizar siempre la actividad adecuada a cada situacin. Terminar lo empezado: encargos, trabajos, comidas, etc. Apagar las luces cuando no sean necesarias. Dejar las prendas de vestir bien colgadas. Limpiar aquellos instrumentos que se deterioran si quedan sucios despus de su uso: pinceles, recipientes, pinzas, balanzas. Tapar los envases: pinturas, pegamentos, tubos. Tener cuidado en recoger libros y prendas de vestir cuando se dejan en el patio. Cerciorarse de que lo que se tira no vale. Informar de los desperfectos. e) Sugerencias para los Padres (Trabajo-Esfuerzo) Realizar pequeos trabajos en casa: arreglos, encargos, etc. Revisar los encargos familiares para examinar en qu se puede mejorar y cmo. Hacer ver a los hijos que las cosas de la casa se sacan

adelante entre todos, cada uno desempeando su funcin. Ayudar a los hijos a ser constantes en el estudio. Facilitarles un ambiente de trabajo en casa (silencio, sin el

televi sor conectado...) y un lugar adecuado para trabajar. Saber qu deberes llevan.

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Tener un horario de trabajo para casa con el fin de organizar su tiempo. Facilitarles la utilizacin de los libros de lectura. Planificar el tiempo de deberes segn el ritmo de trabajo. Distribuir el trabajo segn el tiempo que tienen para realizarlo. Que no esperen al ltimo momento. Que tengan preparado y dispuesto el material. Asegurarnos

que llevan al colegio el material necesario para el trabajo. Es bueno habituarles a dejar el material preparado antes de acostarse. Ensear a los hijos a ser valientes y fuertes, sin quejarse

excesiva mente: cansancio, dolores, calor, sed, hambre... Evitar que empiecen muchas cosas a la vez terminar. Los hijos desarrollan la reciedumbre, cuando se esfuerzan en: cumplir el horario, practicar un deporte, hacer con responsabilidad sus encargos, etc. Proponer pequeas metas a superar cada da. Fomentar el esfuerzo con alegra. Ensearles a no dejarse llevar de caprichos. Si los hijos estn acostumbrados a privarse voluntariamente de lo superfluo estarn capa citados para realizar sin mayor dificultad cualquier sacrificio. y las dejen sin

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El ejemplo de los padres en la sobriedad es fundamental. No podemos pedirles que administren bien su dinero si nosotros lo derrochamos. Conviene hablar con los hijos sobre el destino que se podra dar a las cosas que no se usan etc.) Lo que no se usa estorba. Ensearles a valorar las cosas que tienen y a usarlas: (tirarlas porque ya no son aprovechables, darlas a personas necesitadas, reciclarlas,

material, juguetes, etc. A la hora de hacer un regalo pensar ms en la utilidad que en lo que cuesta. Una forma prctica de cuidar las cosas es que tengan bien

ordenados su armario y la habitacin que ocupan. 2.7.1.5.2.4 RESPONSABILIDAD

Capacidad de sentirse obligado a cumplir y asumir compromisos. La responsabilidad es la forma en la que una persona acepta hacerse cargo de su vida, y si bien esto supone aceptar lmites y dar al uso del tiempo un sentido estratgico, se trata de la vivencia de un desafo auto impuesto, elegido, que encarna la fuerza ms propia y la satisfaccin ms plena posible. En la vida, la responsabilidad personal proviene de muchas fuentes previsibles e imprevisibles, e implica asociarse y participar, comprometerse y cooperar. La responsabilidad social y global requiere de todo lo antes mencionado, as como de la justicia, la humanidad y el respeto por los derechos de todos los seres humanos. a) Para Promover la Responsabilidad

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 Cumple con tus metas trazadas. Finaliza cada una de tus metas, acostmbrate a esta actitud y as podrs otorgarte ms oportunidades en la vida. Asume las consecuencias de tus actos. Haz un anlisis de conciencia y siempre asume tus fallas. Ese ser el nico modo de aprender. No te comprometas fcilmente. Si actas de manera precipitada sin tomar conciencia profundamente de la situacin te vas a crear complicaciones. La gente no tiene confianza en aquellos que dicen s muy fcilmente porque saben que ese famoso s no es slido. La responsabilidad acrecienta el respeto que uno siente por s mismo (Lea Thompson) b) Capacidades del alumno del Quinto Grado - Confo en quienes me quieren. - No me importa el que dirn. - Cumplo bien un encargo. - Hago planes para las vacaciones. c) Sugerencias para el Profesor

Se trata de conseguir que los alumnos cuiden la elegancia en los modos externos de comportamiento: vocabulario, limpieza, posturas, cuidado del aspecto personal, normas de cortesa... Es una buena ocasin para insistir en los detalles de respeto en el colegio y en clase: levantarse cuando alguien entra, pedir las cosas por favor, dar las gracias, ceder el paso, cuidar la forma de hablar. ..

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Fomentar la confianza, el respeto mutuo y el dilogo sereno y tranquilo entre compaeros, sin agresividad. Aprender a escuchar, preguntar y exponer temas. Aclarar las normas para hablar en clase: levantar la mano si se desea preguntar, respetar el uso de la palabra, esperar hasta que te indiquen que puedes intervenir. .. Realizar una clase prctica en el comedor sobre las normas de comportamiento en la mesa. Afianzar la virtud de la sinceridad en el trato con los dems, padres, preceptores y compaeros, mediante actos de valenta que les haga reconocer la realidad de lo que dicen o hacen. Subrayar la relacin entre sinceridad y valenta. Fomentar la sinceridad, en las ocasiones en que cuesta decir la verdad: reconocer los fallos en el cumplimiento de los deberes, de los encargos, etc. Ejercitarse contando pequeas cosas que cuestan, aunque no pase nada por callarlas. Hacer referencia a las "medias verdades", que son peores que las mentiras. Animar a ser muy sinceros en la preceptuacin, con los padres y con todas las personas que les quieren, para que les puedan ayudar. Que se convenzan que en el preceptor se puede confiar ya que no revelar a nadie lo que le contamos. Fomentar los deseos de mejorar para que estimulen la virtud de la sinceridad. Resaltar que la virtud de la fortaleza y de la reciedumbre, acompaan siempre a la valenta y nos ayudan a superar las dificultades

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ordinarias en el trabajo, en el estudio, en el deporte, en el trato con los dems. Hacer referencia a situaciones de la vida diaria en casa y en el colegio, en las que conviene ejercitarse para hacer en cada momento lo que se debe hacer, sin claudicaciones, sin escurrir el bulto, sin buscar cobardes excusas. Animar a los alumnos a ser valientes para hacer el bien. Hacerles ver cmo as mejorar mucho el ambiente y el compaerismo entre los alumnos. Aprovechar la ocasin para recordar al consejo de curso que son ellos, por su especial encargo, los que tienen ms obligacin de ser valientes y dar buen ejemplo. Recordar a los padres la importancia de los encargos en casa y de conseguir que todos colaboren a diario en pequeos detalles de servicio, aunque no resulten estrictamente necesarios. Siempre es ms fcil hacer que conseguir que los hijos hagan, pero es mucho ms educativo proponerse que no confundan la casa con un hotel, criando pequeos egostas. Distribucin de encargos en clase. Realizarlos con responsabilidad y autonoma. No se trata slo de realizar unas tareas encomendadas por el profesor. Ejercicio sistemtico de pequeos hbitos para desarrollar la autonoma y la responsabilidad: encargos, ayuda entre compaeros, aprendizaje cooperativo, monitoras...

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Pedir la opinin de los alumnos sobre el modo de llevar a la prctica algunos encargos. Da muy buen resultado que unos alumnos ayuden a otros en su encargo. d) Recomendaciones para los Alumnos Dar las gracias. Pedir las cosas por favor. Estar limpio. Saber escuchar en silencio. Evitar las palabras malsonantes o chabacanas. Respetar el turno de palabra. Comer y beber sin hacer ruido. Ser correctos y amables en el trato personal. Hablar sin gritar. Evitar las palabras ofensivas. Pedir permiso para entrar o salir en clase cuando entra o sale uno solo. Levantar la mano, o hacer otra seal convenida, para indicar que se quiere hablar en clase. Adoptar posturas correctas en clase, vestbulos y pasillos. Evitar los "apodos" y los gestos hirientes. Pedir perdn cuando haya habido algn error. Vestir con correccin. Saludar a profesores y personas que encuentre y despedirse. Saludar al entrar en clase y en el autobs, despedirse al salir. Evitar tocarse la nariz. Escuchar antes de hablar, sobre todo en los trabajos en grupo. Utilizar correctamente los cubiertos en la comida. Evitar los empujones a los compaeros al entrar o salir. Evitar pasar entre dos o ms personas que estn hablando.

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 Poner la mano en la boca cuando se bosteza. Ceder el paso. Evitar morderse las uas. Usar adecuadamente la servilleta, el pauelo. Saber mirar atentamente a quien habla. Si se quiere preguntar, hacerlo despus de reflexionar.
Evitar hacer ruidos malsonantes (bostezos, estornudos ... )

Llevar atados los zapatos o zapatillas de deportes. Cuidar el tono humano en la comida aunque sta sea de bocadillos. Evitar "muletillas" al exponer algn tema o al hablar. Llamar por su nombre a las personas. Levantarse al entrar un profesor en clase, u otra persona mayor. Pedir perdn cuando se ha molestado a alguien. Evitar los "apodos" y los gestos hirientes. Pedir perdn cuando haya habido algn error. Evitar el ridculo a los dems. Saber escuchar en silencio. Evitar las palabras malsonantes o chabacanas. Ser correctos y amables en el trato personal. Evitar las palabras ofensivas. Cumplir los encargos. Evitar los "apodos" y los gestos hirientes. Pedir perdn cuando haya habido algn error. Saber aceptar las decisiones de la mayora. En clase, realizar siempre la actividad adecuada situacin. Contribuir al trabajo ordenado y silencioso. Cumplir los encargos. a cada .

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 Al terminar la jornada, dejar la clase ordenada (sillas, pape les, etc.) para facilitar el trabajo a las empleadas de la limpieza. Terminar lo empezado: encargos, trabajos, comidas, etc. Apagar las luces cuando no sean necesarias. Cerrar las puertas o ventanas con cuidado. Informar de los desperfectos. e) Sugerencias para los Padres

Cuidar la forma de hablar en las relaciones con los dems. Saludar y tratar con respeto a los mayores, cuando se

encuentre con ellos: vecinos y conocidos. Visitar o cuidar a los abuelos. vecinos mayores. Atender correctamente al telfono , escribir cartas... Cuidar el aspecto personal : vestimenta, aseo, limpieza... Buenos modales y formas correctas a la hora de comer. Visitar y ayudar a algunos

Adquirir algunas normas de comportamiento en la mesa (postura, cubiertos, vaso, boca, manos...) Dilogo familiar. Aprovechar todas las oportunidades de comu nicacin con los hijos. Buscar unos momentos para dialogar y estar juntos. Disponer del tiempo necesario adecuado: Aprovechar el tiempo que pasamos juntos: viendo la televisin, en las comidas, tertulias familiares, paseo por la ciudad, viajes... y del lugar -

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Determinar unos momentos a la semana slo para hablar. Pedir su opinin. Hablar de todos los temas: dinero, drogas, amigos, estudios, forma de vestir, lugares que frecuentan... Hablar sobre el origen de la vida y de la recta interpretacin del amor humano.

Si hay autntico dilogo familiar, los hijos acudirn a sus padres para aclarar sus dudas o curiosidades respecto a la transmisin de la vida y todos aquellos temas que le preocupen. Dar ejemplo a los hijos en todas las ocasiones, diciendo siempre la verdad. Ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos. Reconocer los propios errores. Ensear a decir las cosas sin rodeos, sin miedo a las consecuencias. No excusarse. Hay que ser personas responsables, en las que se puede confiar. Ofrecer nuevas oportunidades, saber perdonar. Fomentar la comunicacin en la familia. Dedicar tiempo para que los hijos nos cuenten las cosas. Que tengan confianza para que puedan mostrarse con naturalidad, sabiendo que sus padres les van a ayudar y no a juzgar. Que se convenzan de que es ms ventajoso decir siempre la verdad. Adoptar una actitud tolerante. Respetar las opiniones de los dems. No permitir las malas acciones, pero respetar a las personas que las cometieron. Ver siempre lo positivo en los dems. Ser especialmente eficaz el ejemplo personal de los padres en este punto, y que aprovechen las ocasiones que se presenten para apoyar la conducta recta y libre de sus hijos, sin dejarse llevar por los respetos humanos.

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Facilitar la sinceridad y la espontaneidad, evitando rerse de los errores o defectos de los hijos. Revisar si con nuestro comportamiento estamos buscando la aprobacin de los dems. Ayudar a los hijos a desarrollar el sentido crtico: Dejndoles tomar decisiones por s mismos. Fomentando que tengan iniciativa y pierdan el miedo a actuar por temor a equivocarse. Ensendoles a aprender de sus propios errores. Dndoles autonoma. Respetando sus gustos y opiniones. No etiquetando a las personas. Comentando y contrastando noticias de prensa, radio y televisin. Actuando con criterio propio, sin dejarse arrastrar por los dems, las modas, la publicidad ... Respetando a los dems. Realizar encargos en casa de modo habitual. As no hay que estar recordando constantemente a los hijos lo que han de hacer. Hacer las pequeas tareas de la casa con responsabilidad autonoma para que los dems puedan despreocuparse de lo que otro hace. Cualquier encargo ha de recibirse corno una pequea respon sabilidad para colaborar en la familia. Muchas veces es ms fcil hacer nosotros las cosas que conseguir que los hijos las hagan, pero es mucho ms educativo que las hagan ellos. Hemos de sugerirles soluciones, y

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ensearles modos prcticos criticarles los errores.

y prestarles ayuda, pero no

resolverles o hacer nosotros lo que han de hacer ellos, ni

Dejar que los hijos acten responsablemente, distribuyendo su tiempo de acuerdo con sus tareas. Darles oportunidades de decidir y obrar por su cuenta para que se ejerciten en la autonoma y res ponsabilidad. Que sienta las repercusiones de su falta de responsa bilidad, si se produce. Ser responsables de sus actos, sin echar la culpa a otros. Dar a cada hijo al menos un encargo para hacer en casa. Los encar gos han de distribuirse rotativamente, pero dejando tiempo para que pueda asimilarlo y cumplirlo bien. Al distribuir los encargos entre los miembros de la familia hay que tener en cuenta el nivel de motivacin para realizar esa tarea, la difi cultad de la misma y el esfuerzo que requiere. Valorar el cumplimiento de los encargos. Estimularles

positivamente (palabras de nimo, de cario, gestos de alegra, felicitaciones...) El verano es un tiempo de vida en familia. Un buen mom despertar en los hijos su aficin a tener "hobbies", etc. Estas indicaciones sobre la lectura y el uso de la televisin pueden ser de inters para estas vacaciones. Fomentar el hbito de la lectura como medio para divertirse y aprender. Los hijos se aficionarn a la lectura si ven a los padres leer y comentar sus lecturas. ento para realizar excursiones, paseos, mantener tertulias familiares,

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 Seleccionar muy bien los libros que entran en casa o que estn al alcance de los hijos, para no hacerles dao. Leer alguno de los libros de los hijos para poder comentar los con ellos. Tener una biblioteca familiar. Seleccionar los programas de televisin. Programacin semanal. Si se hace la seleccin con los hijos es una forma de ir dndoles criterio. Acostumbrar a los hijos a pedir permiso antes de encender la televisin. Ver algunas pelculas que desarrollen los valores humanos y comentarlas con los hijos. Es importante que los hijos se marquen alguna meta para el verano: practicar un deporte, aprender un idioma, tocar algn instrumento musical, ordenador... 2.7.1.5.2.5 AUTOESTIMA - FELICIDAD -

La felicidad es prosperidad que proviene de nuestra "auto soberana" que significa tener dominio sobre nosotros mismos. Es decir, sobre la mente, el intelecto; las tendencias de la personalidad y los sentidos fsicos del cuerpo, estar completo con todos los poderes y todas las virtudes, as como alcanzar el equilibrio entre las caractersticas masculinas y femeninas. La felicidad no tiene precio, no se puede comprar, vender ni negociar. La felicidad la consiguen aqullos cuyas acciones, actitudes y caractersticas son puras y desinteresadas. En otras palabras, la calidad de la conciencia y las actividades de las personas determinan la riqueza de su vida.

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EI calor y el bienestar de la felicidad estn escondidos en el interior del ser. Cuando las personas se enfocan en su interior y toman fortaleza de los poderes internos de la paz y del silencio, reavivan sus virtudes permitindose vivir felices. a) Para Promover la Felicidad obtener riqueza, creyendo que sta les dar la felicidad. Pero a pesar de toda la felicidad que estos recursos puedan proporcionar, son slo fuentes temporales y limitadas y, en muchos casos, tambin traen consigo igual cantidad de sufrimiento e infelicidad. Practica tus valores. Como un tnico, el conocimiento espiritual devuelve la esperanza a quien la ha perdido. El alma comienza a abrirse a los secretos de cmo vivir de manera independiente sin convertirse en una vctima del mundo material. La felicidad es interior, no exterior; por lo tanto, no depende de lo que tenemos, sino de lo que somos. (Henry Van Dyke). b) Capacidades del alumno del Quinto Grado - Hago felices a los dems. - Soy optimista. c) Sugerencias para el Profesor

Que el fin no justifique los medios. Algunos se esfuerzan en

Si queremos que los alumnos sean alegres y optimistas hay que dar ejemplo: la sonrisa habitual del profesor y el buen humor sern contagiosas, igual que en sentido contrario lo son el mal humor y los modos desabridos. Subrayar que las personas humildes son agradecidas, porque saben que no merecen lo que los dems hacen por ellos. El agradecimiento lleva a la alegra. Por el contrario, el soberbio

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siempre est insatisfecho: exige de los dems un trato especial y ve agravios donde no hay. Insistir en la relacin de la alegra y el desprendimiento del propio yo. Quien se preocupa de s mismo, se agobia y es infeliz. Quien se preocupa de los dems est siempre alegre. Subrayar que si somos fuertes, generosos y ayudamos a los dems descubriremos que servir es fuente de alegra. d) Recomendaciones para los Alumnos Dar las gracias. Saludar a profesores y personas que encuentre y despedirse. Saludar al entrar en clase, despedirse al salir. e) Sugerencias para los Padres

Tomar las cosas con sentido del humor. Un ambiente familiar alegre y optimista favorece la salud fsica y mental de la familia. Vivir los acontecimientos "de la forma ms positiva". Reconocer lo que es importante y lo que no lo es. Mostrarse alegres y positivos ante las dificultades. Aprovechar los fracasos y no perder el tiempo en lamentaciones. Elevar el nivel de autoestima de los hijos, haciendo que se sientan necesarios, importantes, apreciados, queridos, tenidos en cuenta... Estimular a los hijos para que desarrollen sus capacidades. Que los hijos se sientan alegres despus de realizar una conducta positiva que les ha supuesto esfuerzo.

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Para lograr la formacin de actitudes morales hacia las dems personas es necesaria la formacin de valores como la honradez, la honestidad, la responsabilidad, el patriotisrno, la solidaridad, el antiimperialismo, la laboriosidad, y la incondicionalidad. En la formacin moral es importante tener presente que la conducta mora1 no slo est caracterizada por una accin, sino por un sistema de conocimientos, habilidades, hbitos y valores. En el trabajo educativo no se pueden establecer recetas; pero s pueden trazarse puntos de partida, conociendo y respetando las individualidades de cada nio o joven. Estos sujetos, como parte del medio social, responden a determinadas costumbres, hbitos y actitudes; dada la influencia de la familia, de los medios de difusin, el deporte, la cultura, los colectivos sociales, etc. Retornando lo relacionado con el sistema referencial de valores, debemos apuntar que la responsabilidad es un valor que lleva implcito el respeto, la confianza, la libertad, la justicia, honradez, sinceridad, dignidad, optimismo, constancia, generosidad y esfuerzo. Todos interactan en la formacin de la personalidad. El amor al trabajo estar orientado hacia la dedicacin, calidad, eficiencia, puntualidad, etc. El patriotismo incluye estar dispuesto a salvar la patria y sentirse comprometidos con toda su historia. Es evidente que desde el punto de vista conceptual todos estos valores engloban al resto y en el mbito educacional permiten mejorar el perfil humanista del hombre. 2.7.1.6 EVOLUCIN DE LOS VALORES SEGN EDADES Las investigaciones al respecto indican el siguiente proceso: 2.7.1.6.1 Etapa: Infancia Carl Rogers, hablando del proceso de valoracin en el nio, seala como significativa la dimensin organsmica que posee el nio desde que nace. Afirma que: "El ser humano tiene, desde el

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principio, una clara concepcin de los valores. Prefiere unas cosas y rechaza otras. Analizando su conducta podemos inferir que prefiere las experiencias que mantienen, enriquecen o realizan su organismo (Rogers S. 1980, p.180). Junto a esto se da un proceso de valoracin flexible, cambiante y no un sistema fijo. Adems, en el nio ms pequeo la fuente de eleccin est dentro de s mismo, sus propios sentidos orientan sus elecciones. En esta etapa no est influido por sus padres, por la opinin de alguien o por la publicidad. Existe una gran diferencia entre el proceso de captacin del recin nacido con los nios de 5 a 7 aos de edad. El sujeto ir pasando de la captacin instintiva a la captacin por referencia del grupo en el que vive. En sus primeros aos, la familia y muy pronto la escuela son sus fuentes de referencia valorativa. Al ir creciendo el nio, la preferencia regulada por la influencia del adulto ir cambiando. Como seala Bloom, el sujeto va desarrollando en s mismo el principio de internalizacin por medio de las experiencias y relaciones que vive en el mundo ms amplio de sus compaeros en la escuela. Surgir una relacin estrecha entre el proceso de valoracin y el proceso de socializacin. Los aspectos de realizacin y expresin dentro del proceso de valoracin de 0 a 6 aos de edad estn caracterizados por la imitacin de modelos y por la fuerte motivacin hacia el descubrimiento. La expresin de internalizacin de valores se manifestar sobre todo, desde la espontaneidad y la fantasa propia de esos primeros aos de vida. EI inicio de la etapa de las operaciones concretas, que seala Piaget, marcar la maduracin del nio hacia el inicio del juicio crtico. 2.7.1.6.2 Etapa: Niez

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Los factores ms significativos del proceso de valoracin se manifiestan en los sujetos de 7 a 12 aos de edad en relacin con la eleccin o la preferencia, el realizar y la comunicacin o expresin de los valores elegidos. Vale destacar la influencia que puede tener el contexto social que rodea al nio, sobre todo la dimensin socializadora como mbito para el aprendizaje cognoscitivo, normativo, afectivo y axiolgico. Este contexto no podemos reducirlo a la escuela, cada vez es ms amplio el mbito social del nio. En esto, la influencia de los medios de comunicacin es clave, introducen al educando en un mundo cada vez ms complejo, lleno de valores contradictorios o en crisis. Como afirmara Raths (1967, p.72), deberamos incluir entre las causas generadoras de los problemas serios en el aprendizaje, a la confusin y desorientacin de valores que sufren los educandos permanentemente. Casi al finalizar esta etapa de desarrollo, el nio empieza a encontrar contradictorio o sin fundamento muchas de las normas o modelos que est recibiendo en la familia o en la escuela. Un enfoque de Educacin en Valores reducido a presentar modelos o a dictar normas y reglas de conducta se convierte en fuente de conflicto en los umbrales de la adolescencia. De all que Raths, al presentar como alternativa a estos modelos la Clarificacin de Valores insiste en el empleo del dilogo clarificador, que favorece todo lo que lleva al razonamiento personal en el sujeto, desde una toma de conciencia de cules son sus valores y qu supone elegir. Por estas razones, conviene al profesor, en la orientacin de los alumnos de esta edad, relacionar los factores tpicos del proceso de socializacin propios de esta etapa (cooperacin, paso del yo al nosotros, crecimiento en la responsabilidad y capacidad relacional) con los factores sealados del proceso de valoracin.

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2.7.1.7

CONCIENCIA MORAL Todo ser humano tiene conciencia de que hay algo que est bien o mal moralmente hablando, pues posee lo que llamamos sentido moral, por otro lado tambin existe la conciencia moral, que es la valoracin sobre la moralidad de un acto concreto. Si tomamos el trmino bueno, bien, en el sentido prctico, es aquello que mueve a la voluntad por medio de las representaciones de la razn, no a partir de causas subjetivas sino de modo objetivo, por razones vlidas para todo ser racional como tal. Para que un acto sea bueno deben ser buenos los tres factores fundamentales que los motivan, esos tres factores son: 1) 2) 3) hace). Basta con que uno de esos factores sea malo, para que todo el acto sea malo, ya que para los moralistas el fin bueno no justifica los medios malos. La conciencia moral est integrada por un elemento intelectual, un elemento afectivo y un elemento volitivo, el intelecto o razn juzga, aprueba o desaprueba el acto, el elemento afectivo nos da respuesta sobre los sentimientos hacia ese acto, y el volitivo que tiene una tendencia natural al bien y que lo hace querer el bien moral. Segn Kant si el hombre fuera solo sensibilidad, sus acciones estaran determinadas por impulsos sensibles, s fuera nicamente racionalidad, seran determinadas por la razn. Pero el hombre es al Objeto- contenido (lo que se hace, la materia del acto) Circunstancias- (factores o aspectos que determinan y Fin- (Intencin o motivo del acto, aquello para lo que se

precisan el objeto, el quien, el cundo, el cmo, etc.).

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mismo tiempo sensibilidad y razn, y en esta posibilidad de eleccin consiste la libertad que hace de l un ser moral. Podemos clasificar la conciencia moral como verdadera o errnea, en cierta, probable, dudosa, perpleja, justa, etc. Hablamos de conciencia verdadera cuando puede dictaminar objetivamente lo que es bueno o malo y es errnea cuando no puede hacerlo, de conciencia cierta cuando el juicio moral es firme y seguro, de probable cuando existen otras alternativas, dudoso cuando el juicio moral se suspende ante la duda, perplejo cuando existe colisin de deberes y justo cuando se juzga de manera adecuada el acto moral. Pero cmo se forman esas conciencias? El hombre procura obrar con conciencia, recta, ello supone autorreflexin y consulta a los dems, para ir adquiriendo una conciencia formada y madura. El problema se plantea cuando estamos en conciencia perpleja o en conciencia dudosa, como ya dijimos la conciencia perpleja supone un conflicto de deberes y tenemos que inclinamos por el que nos parece ms fuerte o imperioso, mientras que en la conciencia dudosa debemos descartar para salir de dudas y luego formar una conciencia moralmente cierta. La conciencia como norma subjetiva, se apoya en los principios morales o en el sentido moral. Los principios morales son expresiones de la ley moral natural. 2.7.1.8 VALORES MORALES Y RELACIONES HUMANAS. Existen dos tipos de actos, los Actos humanos y los Actos del hombre, ambos son ejecutados por el hombre pero poseen ciertas diferencias:

2.7.1.8.1 LOS ACTOS HUMANOS

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a)

Los

Actos

Humanos.

Son

ejecutados

consciente

libremente, es decir, en un nivel racional. Son originados en la parte tpicamente humana del hombre, es decir, en sus facultades especificas, como son la inteligencia y la voluntad. Estos son el objeto material de la tica y son los que pueden ser juzgados como buenos o malos desde el punto de vista de la Moral. b) Los Actos del Hombre. Carecen de conciencia o de libertad

o de ambas cosas, un ejemplo claro es por ejemplo la digestin, la respiracin, etc. Los actos del hombre slo pertenecen al hombre porque l los ha ejecutado, pero no son propiamente humanos porque su origen no est en el hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto a animal. Estos actos carecen de moral (son amorales) por lo tanto no pueden juzgarse desde el punto de vista moral como buenos o malos, si pueden juzgarse como buenos o malos pero desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiolgico. Los actos, ya sean humanos o del hombre, tienen un cierto valor ontolgico, independiente del valor moral. El valor ontolgico o metafsico de la conducta humana se refiere al hecho real, a la existencia, a la objetividad del acto. En cambio el valor moral depende de ciertas condiciones subjetivas y propias de la persona que ejecuta dicho acto, como la intencin, la libertad, el grado conciencia, etc. El valor moral se encuentra solo en los actos humanos y el valor ontolgico se encuentra en ambos. Cuando se dice que un acto humano tiene un valor moral, se est implicando que este valor moral puede ser de signo positivo o de signo negativo. Trabajar, por ejemplo, tiene valor moral positivo, pero asesinar tiene un valor moral negativo. Normalmente hemos designado al valor moral negativo como "inmoral", pero esta palabra, en su etimologa, indica ms bien un desligamiento del valor moral y los nicos actos que estn desligados de los valores

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morales son los actos del hombre, pero estos ya han sido calificados como "amorales".

2.7.1.8.2 LA FELICIDAD Otro aspecto que ha estado conectado a la tica desde el tiempo de Aristteles es el tema de la felicidad. La felicidad es la actualizacin de las potencias humanas, es decir, la realizacin y el ejercicio de las facultades y dems capacidades del hombre. Cuando el hombre pone a funcionar sus potencialidades, la consecuencia natural es la felicidad. Adems, ste es el fin propio del hombre. El hombre est hecho para ser feliz. Desde el punto de vista de la Filosofa y la Psicologa, la felicidad es la consecuencia normal de un funcionamiento correcto del ser humano. Se pueden distinguir tres tipos o niveles de felicidad: a) La Felicidad Sensible. Es la experiencia de satisfaccin y beneplcito a partir de los sentidos. b) La Felicidad Espiritual. Es superior a la sensible y se obtiene por el correcto funcionamiento de las potencialidades humanas en un nivel suprasensible, como la inteligencia, la voluntad, el amar, la libertad, el arte, las virtudes, etc. c) La Felicidad Profunda. Proviene del ncleo de identidad personal. Es una felicidad ms refinada que las dos anteriores y slo se percibe cuando el individuo capta su propio ncleo por medio de un conocimiento conceptual y matemtico. 2.7.1.9 EDUCACIN EN VALORES Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de conducta. La competencia no se determina solo por lo que las personas saben o entienden, sino por lo que pueden hacer (capacidades), lo que tienen el valor de hacer y lo que son (personalidad y actitud).

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Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no solo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del comportamiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica, moral, etc., subrayando la intencionalidad hacia la sociedad. Visto as el proceso de enseanza-aprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral. Desarrollar la Educacin en Valores implica: a) Encaminar el proceso educativo hacia el modelo ideal de formacin. Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso educativo, dando sentido a la formacin socio humanista. Determinar estrategias didcticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida. Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza-aprendizaje implica determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular y precisar los principios didcticos que condicionan una manera especfica de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las relaciones de los componentes de la didctica. b) Precisar la cualidad orientadora del proceso educativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del

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proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn la aspiracin social. c) Integrar las particularidades de formacin y desarrollo de los

valores a la didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones, y evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber hacer con el saber ser, del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas. La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorrealizacin, entendida sta como la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad social. La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivacin y los intereses. Las condiciones para educar en valores son: 1. Conocer al estudiante, sus intereses, valores, concepcin del mundo, motivacin, etc. actitudes y proyecto de vida (lo que piensa, desea, dice y hace). 1. Conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de hacer). 2. Definir un modelo ideal de educacin. Por tanto solo se puede educar en valores a travs de conocimientos,

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habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica. (Fig. N 2.1.)

Figura N 2.1. Educacin en Valores: Condiciones EDUCACIN EN VALORES

ACTIVIDAD PRCTICA

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES DE VALORACIN - REFLEXIN

Fuente: Elaboracin propia (Adaptado de Calero, 2002, p.86)

El profesor debe conocer, planificar, seleccionar y ensear en el proceso, desarrollando la capacidad de valoracin para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante que el profesor haga explcito, en el proceso, al estudiante el valor educativo de cada contenido. Con el propsito de educar mejor en valores los expertos recomiendan: - Enfocar el contenido de las asignaturas y el de las dems actividades que se realizan en la escuela, de manera que el estudiante le otorgue un significado a lo que aprende y lo relacione con lo cotidiano. - Generar un clima emocional adecuado como elemento movilizador de la independencia cognoscitiva, la originalidad, y la orientacin de sus valores. - Promover en los estudiantes una participacin ms consciente y autnoma, a la vez que movilizar en ellos aquellos aspectos que potencialmente generen su desarrollo en los ms variados espacios de actuacin, como medio de preparacin para la vida. - Propiciar que el alumno, una vez conocido el objeto de estudio, plantee sus propios objetivos de aprendizaje y defina el modo en que los utilizar en la vida cotidiana. - Utilizar una dinmica de grupo que estimule la autoestima, la autovaloracin y la coevaluacin de las actividades realizadas, de modo que los alumnos puedan conocerse a s mismos, definir sus intereses,

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limitaciones y temores, a la vez que puedan reflexionar sobre sus posibilidades reales. No hay educacin de calidad sin educacin en valores. Sus implicancias psicolgicas, sociales y culturales son trascendentales. Porque todos educamos a todos, es necesario que todos asumamos nuestras responsabilidades en la educacin en valores. (Fig. N 2.2.) Figura N 2.2. Educacin en Valores: Elementos
Profesores Diferentes Instituciones Estado

Padres de Familia

EDUCACIN EN VALORES

Medios de Comunicacin Social

Gobierno Local y/o Regional Alumnos

Fuente: Elaboracin Propia

Comunidad local y/o zonal

Del cambio de actitud de los agentes educativos depende el xito de la educacin en valores 2.7.1.10 CLARIFICACIN DE VALORES EN EL AULA La clarificacin de valores es, solamente, uno de los mtodos para la educacin en valores. La organizacin de la escuela, los contenidos de las diferentes materias del currculum, la metodologa empleada en el proceso enseanza-aprendizaje y el tipo de relaciones interpersonales entre maestros, alumnos y todos los integrantes de la escuela, son, asimismo, medios fundamentales para la educacin en valores. La clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del

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orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que stos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos. El maestro puede tener este estilo de accin como pauta de comportamiento en la relacin habitual con sus alumnos, o puede buscar momentos propicios para la clarificacin en diferentes oportunidades del trabajo escolar. Existe tambin la posibilidad de ofrecer un programa especfico de actividades para la clarificacin de valores dentro del currculum escolar. Este puede ser realizado por un maestro con habilidad para ello o bien por un orientador especializado. Indudablemente, muchos de los objetivos que puede lograrse en el aula van a ser neutralizados por influencia de otros factores que actan en la misma escuela, en la familia y en el ambiente sociocultural, pero no todo. Cuando una persona adquiere ms seguridad y confianza en s misma, y tiene ms claridad en sus metas, podr enfrentarse a las situaciones de modo ms constructivo que si no hubiera desarrollado estas actitudes. Tendr un mayor sentido crtico y creativo y, por lo tanto, su influencia en el medio ser a favor del cambio hacia una sociedad ms humana. 2.7.1.10.1 EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA CLARIFICACIN DE VALORES L. Raths y sus colaboradores publicaron en 1967 el libro Values and Teaching. Es considerada la primera obra de importancia sobre la tcnica de clarificacin de valores. Con ella se inici el movimiento pedaggico en torno a la clarificacin de valores, que se extiende cada da con fuerza creciente. Son ya numerosos los estudios e investigaciones centrados en esta tcnica educativa y, sobre todo, son frecuentes los cursos y seminarios para capacitar a maestros y orientadores que puedan facilitar los procesos de valoracin.

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Raths es considerado como una de las grandes figuras de la educacin que tendr un lugar destacado en la historia de las ideas pedaggicas. l fue el primero que -inspirado en el pensamiento de Dewey- us el trmino "clarificacin de valores" y elabor estrategias para esta clarificacin. Es caracterstica de la tcnica de clarificacin de valores la integracin de pensamiento, afectividad y accin; el objetivo es llegar a la conducta, pasando por el sentimiento y la claridad de ideas. A la teora va unida la intencin prctica, por lo cual es consustancial a este movimiento pedaggico el buscar estrategias para lograr metas en el proceso de valoracin. La persona misma que ayuda a clarificar queda comprometida en el proceso. No cualquiera puede ser un buen gua para que el otro descubra. Tiene que saber "quedarse atrs", caracterstica singular del indicador de esta tcnica, L. Raths. La tcnica educativa de la clarificacin de valores ha alcanzado una divulgacin considerable, sobre todo en los Estados Unidos. Gran nmero de educadores la pone en prctica en la escuela, y en los programas de formacin de la juventud y de la familia. En clubes, iglesias, escuelas de padres, es cada vez ms frecuente el empleo de este mtodo. El nmero de investigadores experimentales sobre las hiptesis que constituyen la teora crece considerablemente, as como la elaboracin de diferentes estrategias y la invencin de formas de poner en prctica la clarificacin de valores. (Cfr. Kirschenbaum, 1982, cap. 3; Goodman, 1978). En Mjico se han traducido algunos libros sobre el tema y se ha producido tambin una fuerte corriente de inters por la educacin en valores y, en concreto, por la aplicacin en las escuelas de la tcnica de clarificacin de valores.

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En 1978 los mismos autores que publicaron Values and Teaching hacen una revisin de sus puntos de vista en el artculo Perspectivas on the Theory en Goodman, (1978, p.3-15). En l reiteran el valor que para ellos tienen los principios bsicos, y la metodologa, pero afirman tambin que buscan una mayor claridad y profundizacin en los aspectos que intervienen en el proceso de clarificacin de valores. Algunos seguidores de esta corriente, como H. Kirschenbaum y L. H. Howe, han hecho aportaciones de nuevas hiptesis en relacin con el fundamento psicolgico de la clarificacin de valores. Consideran estos autores que la psicologa humanista representada sobre todo por C. Rogers y A. Maslow contiene las bases tericas ms adecuadas para la prctica de la clarificacin de valores. (Kirschenbaum, 1982, p.8-10; Goodman, 1978, p.3-6). En los aos sucesivos la clarificacin de valores ofrecer una mayor sistematizacin y armona, indudablemente. Sin embargo ello no implica que en la actualidad no tenga definidos sus principios bsicos y su lnea metodolgica. Estos son claros, y los resultados de las investigaciones muestran que tienen una gran eficacia en el desarrollo de los valores y en el cambio de actitudes y de conductas hacia una mayor autonoma personal y hacia una mayor apertura y compromiso con los dems. 2.7.1.10.2 PROCESO DE VALORACIN y colaboradores (1967) expresaron en sus primeras

Raths

publicaciones su intencin de ayudar al desarrollo del proceso de valoracin, de modo que el individuo llegue a tener la habilidad de darse cuenta de lo que l realmente aprecia y quiere, y as pueda actuar en conformidad con sus propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones del ambiente. Se trata de que el lugar o foco de valoracin se encuentre en la propia persona y no en otros. Reconocen la importancia que tiene en la conducta humana el nivel

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intelectual y la afectividad pero consideran que estos dos factores no son los nicos que determinan el comportamiento, puesto que ste depende tambin en gran parte de la claridad o confusin de las metas que se pretende lograr, es decir, de los valores. Si una persona sabe bien los valores que desea realizar, su conducta ser, normalmente, decidida, coherente, productiva; mientras que si no tiene claridad en lo que quiere conseguir, su conducta ser dispersa, desorganizada, inefectiva. Cul es la causa de la frecuente confusin de valores y, por ello, de tantas formas de conductas inadecuadas y de vidas no satisfactorias como existen en nuestra sociedad? Raths y sus colaboradores coinciden con C. Rogers en este punto y responden que la causa es la distorsin en el proceso de valoracin que se produce como efecto del tipo de relacin que se da entre los adultos y las personas en crecimiento, especialmente los nios. (Rogers, 1980, cap. 12). La prctica educativa, tanto en las familias como en la escuela, adolece de un gran predominio de los procesos de transmisin de contenidos cognoscitivos y normas de conducta, en perjuicio de los procesos de dilogo, reflexin y eleccin libre. Muchas veces los nios son manipulados y obligados a vender su cario para lograr el afecto y el reconocimiento de los mayores: si no haces tal o cual cosa, no te quiero. Todo esto hace que el sujeto en desarrollo se vaya alejando de su propia experiencia de valoracin. De un modo inconsciente va aprendiendo a responder a las necesidades y sugerencias de los dems y no a las propias. Muchos se quedan en estas actitudes conformistas; otros, llegada la adolescencia, se rebelan. Dado el pluralismo de nuestras sociedades ocurre muy a menudo que los mensajes sobre los valores que los nios reciben en la familia, en la escuela, a travs de los medios de comunicacin y en la calle, tienen signos muy diferentes. Esto, unido a lo anterior, hace que se cree una gran confusin en las mentes.

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El enfoque educativo de la clarificacin de valores tiene por objeto ayudar a la persona a tomar contacto consigo misma para darse cuenta de qu es lo que realmente ella aprecia, elige y quiere. No se trata de ensear un determinado sistema de valores, sino de desarrollar el proceso psquico de valoracin. Segn Raths y colaboradores, algo no llega a ser valor para alguien en tanto la persona no haya adquirido ese valor como resultado de un proceso que va desde el simple aprecio hasta la actuacin en conformidad con ese valor. En trminos de Bloom, hasta que la persona se compromete y organiza su vida en funcin de ese valor. Raths no da una definicin de valor ni propone la adquisicin de unos determinados valores. Pero el enfoque de la clarificacin de valores no excluye el aprendizaje reflexivo y sistemtico de los mismos. De hecho, toda persona, queramos o no, vamos adoptando a lo largo de nuestra vida una serie de valores. La religin, la tica, las ciencias sociales, la convivencia, nos ponen de continuo en contacto con el valor. Lo que ocurre es que muchas veces aprendemos valores y los consideramos ya posedos o realizados por la sola razn de estimarlos intelectualmente, sin que esos valores estn influyendo en nuestra conducta concreta. La clarificacin de valores parte del a priori valoral que tiene toda persona en su mente y de lo que trata es de poner en contacto vivencialmente a la persona con sus valores concebidos para que se d cuenta de si los est realizando o no; si quiere realizarlos o no. La clarificacin de valores no ensea los valores, pero los reconoce como tales valores y ayuda a la persona a que se d cuenta de si est o no comprometida, si es o no autntica, si est dispuesta a vivir y a morir por algo que para ella tiene sentido. Cada escuela asume, la responsabilidad de la educacin en valores que, ciertamente, no se puede reducir a la clarificacin de los mismos. La

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educacin en valores requiere procesos complejos de instruccin, reflexin, vivencia y prctica.

2.7.1.10.3

EL PROCESO DE VALORACIN Y LA METODOLOGA DE CLARIFICACIN DE VALORES

El proceso de valoracin ocupa un lugar central en el enfoque de clarificacin de valores. Sucesivos estudios e investigaciones han ido profundizando en diferentes aspectos o fases del mismo y en el papel que cumple como gua en las actividades de clarificacin de valores. A. Segn Raths y colaboradores, cada persona tiene que

adquirir con esfuerzos y luchas su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria. Lo que les interesa es el proceso por el cual llegamos a asumir como propios los valores, de tal modo que esos valores lleguen a influir realmente en nuestras vidas y sean, por lo tanto, guas de nuestra conducta. Piensan que "el dar a los alumnos un proceso para hacer su propia valoracin es darles algo que les servir de mucho y por mucho tiempo" (Raths y colaboradores, 1967, p.11). Consideran que el proceso de valoracin est constituido por siete exigencias o requisitos que necesariamente debe cumplir la persona para realizar un valor en su vida. 1. Seleccionar libremente. 2. Seleccionar entre varias alternativas. 3. Seleccionar despus de la cuidosa consideracin de las consecuencias de cada alternativa. 4. Apreciar y disfrutar la seleccin. 5. Afirmarla. 6. Actuar de acuerdo con la seleccin. 7. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida. La metodologa de la clarificacin de valores consiste precisamente en

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realizar actividades en las cuales los individuos pueden experimentar y ejercitarse en las distintas fases del proceso de valoracin respecto a distintos valores. El maestro usa estrategias que ayudan a los educandos a hacerse conscientes de los principios y comportamientos que ellos aprecian y que estarn dispuestos a sustentar dentro y fuera de las aulas. Usa materiales y procedimientos que alienten a los educandos a considerar formas alternativas de pensar y de actuar. Los alumnos aprenden a ponderar los pros, contras y las consecuencias de las diferentes alternativas. El maestro tambin los ayuda a reflexionar si sus acciones corresponden o no con sus principios y a encontrar una estrecha correspondencia entre los principios y las acciones. Finalmente el maestro presenta opciones dentro y fuera de las aulas para que cuando los estudiantes empiecen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias, desarrollen sus propios valores, (Simon y otros, 1977, p.16-17). Es importante tener en cuenta que el proceso por el cual el alumno desarrolla su autonoma en la valoracin no significa un proceso subjetivista o egocentrista. Es un proceso que tiene como meta el llegar a ser uno mismo ante los dems, es decir, en relacin con los otros, abierto a la comunidad. Precisamente, un aspecto esencial de la metodologa es la creacin de un clima de respeto y aceptacin en que los alumnos sean escuchados y escuchen a los dems, de modo que puedan darse mutuamente sugerencias e iluminaciones en la bsqueda de lo autnticamente valioso. La consideracin de las consecuencias es otro aspecto de apertura y comunicacin, cuya amplitud y sentido depender de las orientaciones de valor que la persona previamente tenga o bien de las que descubran. Un nio puede tomar una primera decisin de no acercarse a un compaero con quien se ha peleado, pero quiz despus de darse cuenta de las

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consecuencias de aislamiento que esta actitud le acarrea, cambie esa decisin por la de luchar para superar el conflicto. La atencin a los diferentes aspectos de los procesos de valoracin sealados por Raths y colaboradores significa, sin lugar a dudas, una ayuda eficaz para que los alumnos vayan adquiriendo convicciones en el campo de los valores. Algunos estudios experimentales y numerosos testimonios de maestros lo han puesto de relieve. La misma prctica de la clarificacin de valores y la profundizacin en la teora del proceso de valoracin propuesta por ellos, han tenido como resultado una revisin del significado de las siete exigencias o criterios del proceso de valoracin. H. Kirschenbaum hizo la crtica a la teora de los siete criterios de Raths y colaboradores, en un trabajo titulado: Ms all de la aclaracin de valores (1973), en el cual propone sustituir el concepto "criterios" por procesos de valoracin" y relacionar el proceso de valoracin con otros procesos de formacin puestos de relieve por la psicologa humanista. En una obra posterior describe su concepto del proceso de valoracin que, si bien est basado en el de Raths, lo ampla para dar cabida a las implicaciones de desarrollo humano que tiene dicho proceso: "Es un proceso por el cual aumentamos la probabilidad de que, ya sea nuestra forma de vida en general o alguna decisin en particular, tengan, en primer lugar, un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social" (Kirschenbaum, 1982, p.18). B. En la teora de Kirschenbaum el proceso de valoracin tiene

cinco dimensiones y cada una tiene varios subprocesos. Considera que estas dimensiones estn implicadas entre s y no constituyen pasos o etapas sucesivas, sino procesos que por s mismos producen un efecto positivo en la valoracin, y que pueden darse todos o slo en parte en un determinado momento de la vida de una persona. Las cinco dimensiones son: pensamiento, sentimiento, eleccin, comunicacin y accin. Ofrecemos una breve descripcin de lo que

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significan estas dimensiones para Kirschenbaum (1982, p.19). B.1 Pensamiento El pensar es una dimensin esencial en la valoracin, por lo que toda ayuda para que los estudiantes aprendan a pensar y a razonar mejor les ser muy til para el desarrollo de sus valores. En esta dimensin se incluye "la capacidad de pensar en varios niveles (Bloom y colaboradores, 1956), pensamiento crtico (Raths, 1967). B.2 Sentimiento Los sentimientos pueden ser una ayuda o un obstculo para el pensamiento efectivo, para saber tomar decisiones y para vivir, por lo cual es importante conocer lo que sentimos, ya que sin ello no podemos manejar nuestros propios sentimientos: "Cuando desconocemos nuestros sentimientos o cuando queremos negarlos, descubrimos que de todas maneras afloran, a veces en formas sorpresivas que pueden interferir en nuestras metas conscientes". (Kirschenbaum, 1982). Entre todos los sentimientos tiene especial importancia el sentirse bien consigo mismo, que deriva de la propia estima o concepto positivo de s mismo. Todo lo que refuerce este concepto y el aprendizaje en el manejo de los sentimientos ayudar a los estudiantes a tener una mayor seguridad en la eleccin de sus valores. B.3 Eleccin Es importante, antes de tomar una decisin, conocer distintas alternativas de eleccin y las consecuencias de cada alternativa. Esto aumenta las probabilidades de hacer una buena decisin. La eleccin libre es otro proceso de valoracin, el cual implica la identificacin de las presiones y circunstancias que nos impulsan, en un determinado momento, tanto subjetivas como objetivas. B.4 Comunicacin

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Los valores evolucionan a travs de un proceso continuo de interaccin social; de comunicacin mutua. Por ello, en la medida en que una persona tenga habilidades para una buena comunicacin podr desarrollar mejor su proceso de valoracin. Kirschenbaum destaca entre estas habilidades las siguientes: mandar mensajes claros, audicin activa o captacin del marco de referencia de otros, resolucin de conflictos.

El mandar mensajes claros permite a una persona expresar con claridad lo que piensa o quiere y esto hace posible un verdadero dilogo en torno a sus valores. La audicin activa posibilita el encuentro con los valores de otras personas y, por lo tanto, un progresivo enriquecimiento valoral. Cuando se resuelve un conflicto no hay rompimiento entre las partes ni dominio de una sobre otra, sino que ambas realizan la mayora de los valores que desean para esa situacin. B.5 Accin La accin proporciona experiencias que refuerzan nuestro pensamiento. "Actuar repetidamente segn nuestras convicciones y actuar consistentemente hacia nuestras metas, son acciones que aumentan la probabilidad de que nuestras vidas adquieran para nosotros un valor positivo" (Krischenbaum, 1982). El actuar hbilmente y con competencia constituye tambin factores que refuerzan el desarrollo de los valores. Teniendo en cuenta las dimensiones del proceso de valoracin descritas, Kirschenbaum considera que la clarificacin de valores se puede definir como una tcnica que, a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida

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que sean ricos en valores. 2.7.1.10.4 LOS OBJETIVOS DE LA CLARIFICACIN DE VALORES El objetivo primordial de la clarificacin de valores es el desarrollo del proceso de valoracin en los nios, es decir, que aprendan a tomar decisiones libres teniendo en cuenta alternativas y consecuencias, y que lleguen al compromiso de la accin. Esto implica hacer que el foco o lugar de valoracin est en el mismo sujeto, y no en otras personas o en el ambiente; que el individuo tome contacto consigo mismo, se abra a su propia experiencia y se escuche para darse cuenta de lo que realmente quiere. Como consecuencia del desarrollo del proceso de valoracin y del compromiso con los valores se producir un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social. S. Simon y P. Sherbinin (1976, p.36-47) han explicitado los significados especficos que pretende la clarificacin de valores: 1. Ayuda a las personas a ser ms decididas. 2. Ayuda a las personas a ser ms productivas (en el sentido de desarrollar actividades que satisfacen Y dan significado a la vida). 3. Ayuda a despertar el sentido crtico. 4. Ayuda a tener mejores relaciones con los dems. Raths y colaboradores (1978) destacan el efecto de integracin personal que tiene la clarificacin de valores: La clarificacin de valores se propone ayudar a los estudiantes para que lleguen a darse ms cuenta de lo que aprecian, de sus elecciones y acciones, as como de las formas mediante las cuales todo ello puede ser integrado (en Goodman, vol. 1, p.13). Es importante tener en cuenta, y los autores lo reiteran, que la clarificacin de valores no es una panacea para resolver todos los problemas que tienen los alumnos. Lo que aporta es medio para que stos

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aprendan a hacer mejor sus elecciones, a tomar sus decisiones y a obrar con ms responsabilidad y compromiso. Es un elemento de ayuda en el proceso total de educacin 72ersonalizadota de los alumnos. No lo es todo. Son muchos los factores, fsicos, intelectuales, emocionales, ambientales, que influyen en el proceso de formacin de la persona. La claridad o confusin de valores es slo un factor. 2.7.1.10.5 PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE VALORACIN 2.7.1.10.5.1 OBJETIVOS GENERALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Conocerse y tener confianza en s mismo, para aprovechar Desarrollar el pensamiento reflexivo y la conciencia crtica. Lograr un desarrollo afectivo sano y comunicar las propias Tener criterio personal y participar activamente en la toma de Integrarse en la familia, en la escuela y en la sociedad. Conocer la situacin social de Per y apreciar los valores Convertirse en agente de su propio desarrollo. adecuadamente sus capacidades como ser humano.

ideas y sentimientos. decisiones individuales Y sociales.

nacionales.

El espacio ms adecuado para la realizacin de estas actividades, de un modo contino y sistemtico, son las reas de Orientacin y Tutora, ya que dichas reas tienen como objetivo fundamental el ayudar al crecimiento personal de los alumnos. Otros espacios adecuados para las actividades de clarificacin de valores son los temas transversales, ya que stos no estn concebidos como un conjunto de contenidos sino como un apoyo a la toma de conciencia, a la valoracin y al compromiso con la vida. De acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, cada profesor propondr a sus alumnos aquellas actividades que posibiliten el desarrollo de determinados

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valores. Los tpicos o ncleos temticos son aquellos que tienen ms significacin para los nios y los adolescentes: sentimientos como la alegra, la tristeza, el cario, las preocupaciones; los temas de la religin, la familia, el colegio, el trabajo, la distribucin del tiempo, la comunicacin, la amistad, la sinceridad, los conflictos, la responsabilidad social, la justicia, la libertad, la violencia, las vacaciones, el dinero 2.7.1.10.5.2 ESQUEMA GENERAL DE PROGRAMACIN 1. Clima y ambientacin. 2. Concepto de s mismo. 3. Comunicacin. 4. Motivacin de la propia conducta. 5. Responsabilidad personal. 6. Participacin. 7. Solidaridad. 8. Compromiso social. 9. Ante las vacaciones. 10. Evaluacin.

Evidentemente, el orientador o profesor tomar estas programaciones como una gua de trabajo ante la que se encuentre libre de introducir las modificaciones que crea convenientes. Lo fundamental es mantener la metodologa, pero tanto los temas como las dinmicas pueden ser, y debern ser, muchas veces, cambiados o sustituidos. 2.7.1.10.5.3 ASPECTOS METODOLGICOS Y PROCEDIMIENTOS A. CONSIDERACIONES GENERALES H, Kirschenbaum, en su obra Aclaracin de valores (1982, cap. 13), hace frecuentes referencias a las implicaciones que tiene la clarificacin de valores para el desarrollo humano, basndose en la profunda interrelacin que tienen las diferentes dimensiones psquicas. Alude

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tambin a la posibilidad y a la conveniencia de que la clarificacin de valores se integre con otras tcnicas, como la dinmica de grupos, los programas de desarrollo moral, el enfoque de la educacin centrada en el alumno, si bien reconoce el valor especfico que tienen las tcnicas de clarificacin de valores para ayudar de un modo sistemtico al proceso de valoracin. L. W. Howe considera que la base terica de la clarificacin de valores es la psicologa humanista de C. Rogers y A. Maslow, segn la cual cada persona posee una tendencia natural al crecimiento y al desarrollo de su proceso de valoracin con tal de que se den en su ambiente las condiciones necesarias para ello: aceptacin, comprensin, autenticidad (Goodman, 1978, vol. II, 3-6). Segn Howe, las estrategias de clarificacin de valores tienen, sobre todo, la eficacia de producir el clima de libertad y de confianza, de aceptacin y comprensin, en el cual, espontneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoracin: eleccin, aprecio y accin. Por ello, l propone como objetivo primero para la educacin en valores, la creacin de las condiciones necesarias para que el proceso de valoracin se desarrolle, y no la enseanza especfica de habilidades de valoracin. B. LAS ACTITUDES BSICAS DEL FACILITADOR Decimos que el orientador o profesor es "facilitador" en cuanto su actitud fundamental es la de poner las condiciones para que se d el desarrollo personal de los alumnos. Para la realizacin de las actividades se requiere que el facilitador desarrolle lo ms posible en s mismo las actitudes de autenticidad, comprensin (o empata) y aceptacin que crearn el clima de libertad y confianza necesario para el proceso de valoracin. B.1 Autenticidad El profesor se manifestar a s mismo sin mscara ni fachadas que

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oculten

sus

verdaderos

pensamientos

sentimientos.

Habr

situaciones en las que para no condicionar la marcha de una discusin o por otros motivos- estime oportuno no expresar sus puntos de vista, pero puede hacerlo siempre que lo crea conveniente y puede dar las razones en que se apoya. Slo si los alumnos saben lo que su profesor piensa y siente sabrn de veras a qu atenerse. B.2 Comprensin El esfuerzo por entrar en el mundo de cada alumno, en sus sentimientos; el tratar de darse cuenta de lo que realmente quiere expresar, al captar los motivos o circunstancias que estn debajo de una actitud o de una opinin, ayudar al facilitador a la creacin de una relacin profunda, personal, en la que los alumnos se sientan respetados y valorados. B.3 Aceptacin Aceptar a otro no quiere decir identificarse con todo lo que piensa y hace, sino respetar y acoger a la persona con todo lo que ella es y con sus comportamientos. Justamente cuando se acepta a otro y se vive la cercana es posible manifestar lo que sentimos de l, lo que nos gusta o no nos gusta, en lo que estamos de acuerdo y en lo que estamos en desacuerdo. Esto es diferente de juzgar o rechazar. C. CLIMA DEL AULA

Las actitudes bsicas descritas son la condicin para que el proceso de aprendizaje est centrado en la persona, centrado en la realizacin personal de todos los que integran el grupo de aprendizaje. El que todos, profesores y alumnos, se traten entre s con el respeto que exige la dignidad personal, es la primera condicin para que surja un clima de confianza. En este ambiente, nadie se sentir amenazado y, por ello, todos podrn expresarse con libertad, sin temor a ser juzgados o rechazados. El clima de confianza har posible la participacin y el dilogo autntico. Es esencial que el profesor tenga muy especial cuidado

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del mantenimiento de este clima. Siempre que sea oportuno o necesario, indicar a los alumnos la importancia de desarrollar actitudes de respeto y comprensin, de escuchar a quien est hablando, de no, juzgar ni burlarse -en ningn caso- de las intervenciones de los compaeros. Estimular la participacin de todos en los dilogos y en las actividades, pero advirtiendo que nadie estar obligado a hacerlo y que nadie leer lo que escriben si ellos no lo desean. Los alumnos podrn ser retroalimentados por el profesor en relacin a su comportamiento y participacin, pero no sern evaluados por sus opiniones o actitudes ante los valores. De hecho, los alumnos agradecen mucho y desean esa retroalimentacin. D. EL OBJETIVO DEL FACILITADOR:

DESARROLLO DEL PROCESO DE VALORACIN El profesor tendr como objetivo especfico de su accin el facilitar el desarrollo del proceso de valoracin en los alumnos y, en concreto, las habilidades para la valoracin indicadas por Raths. Seleccin: 1. 2. 3. Hecha con libertad. Entre varias alternativas. Despus de cuidadosa consideracin de las consecuencias

de cada alternativa. Estimacin: 4. 5. Apreciar la seleccin hecha, y sentirse feliz con ella. Estar dispuesto a afirmar pblicamente la seleccin.

Actuacin: 6. 7. Hacer algo respecto a la seleccin. Aplicarla repetidamente a nuestra vida.

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Con objeto de que los alumnos puedan tener la mxima participacin en su proceso de clarificacin y desarrollo de valores, el profesor les explicar el sentido que tienen las actividades: llegar a poseer valores vividos y no solamente concebidos o pensados; llegar a tener convicciones sobre los valores, de modo que puedan actuar con mayor seguridad, decisin y determinacin. De un modo general, en la realizacin de las diferentes actividades, el profesor tendr las siguientes actitudes: dialogar promoviendo la participacin de todos, especialmente de los ms tmidos; no tratar de llegar a una determinada conclusin, sino hacer que cada uno d las razones de lo que piensa; invitar a clarificar las propias ideas y a respetar las ideas de los otros; sugerir que cada alumno siga pensando el tema y llegue a sus propias conclusiones. El profesor participar como un miembro ms del grupo, pero evitar decir su opinin sobre el tema del cual estn dialogando si ello impide la bsqueda y eleccin espontnea de los alumnos. Hay ambientes en los que los alumnos estn demasiado acostumbrados a considerar que el profesor tiene siempre la ltima palabra, que el profesor es "el que sabe". Teniendo en cuenta las circunstancias, el profesor o facilitador manifestar o no lo que piensa en determinados momentos. Para que el dilogo sea clarificador de valores la estrategia bsica que seala Raths es la respuesta clarificativa. La prctica habitual de este tipo de respuesta refuerza las actitudes de autenticidad, comprensin y aceptacin. E. LA HOJA DE VALORES

Las actividades de clarificacin de valores en grupo pueden estructurarse mediante la "hoja de valores". Raths y colaboradores la describen ampliamente en el captulo seis de la obra El sentido de los valores y la enseanza. La describen as: En su forma ms simple, consiste en una declaracin o exposicin

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que incita a pensar y a discutir, y en una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaracin es provocar una polmica que el maestro piensa tendr un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a travs del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoracin es una cosa individual, cada alumno completa por s mismo la hoja de valores, pero aisladamente. Posteriormente, sus respuestas escritas pueden ser intercambiadas con otros alumnos o con el maestro y usadas como base de discusin entre grupos grandes o pequeos (Raths y otros, 1967, 89). Indudablemente, las hojas de valores impresas constituyen un valioso auxiliar. Presentamos a continuacin una hoja de trabajo formulada por Howe y Howe (1977, 282) que puede iluminar en este sentido: Una vez que los alumnos contestan la hoja de valores, el profesor puede sugerir distintas actividades: compartir en pequeo grupo algn aspecto, o bien la experiencia misma al llenar la hoja; o bien puede hacerse una discusin en grupo total sobre alguna cuestin en relacin con el tema. En las obras de Raths, Simon, Howe, Kirschenbaum, entre otros, pueden encontrarse hojas de valores para ser utilizadas en el colegio. En vez de cuadernos los alumnos pueden utilizar hojas de block. Estas tienen la ventaja de que se trabaja con ellas ms cmodamente. Por ejemplo, hay actividades en las que el profesor pide a los alumnos que lo deseen sus hojas de valores para ser ledas o comentadas. Resulta ms difcil hacerlo con los cuadernos. Con frecuencia, la hoja de valores consiste en una sola pregunta, en

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una frase, en un texto, en una sugerencia de trabajo a partir de una fotografa, de una cancin. En las programaciones que presentamos hemos procurado la mayor variedad posible de una a otra actividad. Dentro de cada actividad nuestro criterio ha sido el seguir una lnea temtica. Cada profesor tiene la posibilidad de introducir las modificaciones que crea conveniente, de acuerdo siempre con la metodologa de la clarificacin de valores. La hoja de valores facilita al alumno la reflexin personal y la expresin escrita de sus ideas, sentimientos, deseos. Es muy conveniente que realicen este trabajo antes de compartir en grupo, pues de este modo podrn aportar ms, y lo que aporten ser ms autntico. Esto evita la pasividad y la imitacin de lo que otros han dicho. Esto, en clases de nios pequeos, es importante. La posibilidad de participacin de los alumnos, y de que sus experiencias sean significativas, est en relacin con el grado en que los temas sean realmente vivnciales para ellos. F. PROCEDIMIENTO

A partir del quinto Grado de Primaria, los alumnos captan bien una explicacin breve sobre los objetivos de las actividades que se van a realizar, su sentido y su significacin, en el desarrollo personal. El maestro har una evaluacin cualitativa, sin emitir juicio respecto de los valores del alumno. Algunas recomendaciones prcticas que hacen Raths y colaboradores (1967, 116 y ss.) para que el maestro forme hbitos de ayuda en la clarificacin de valores: - No moralizar. Cuando el profesor comunique su posicin, hgalo abierta y directamente: "As es como yo veo el asunto...". - Evitar preguntas que exijan una respuesta definitiva de s o no o que

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slo ofrezcan dos posibilidades extremas. - No hacer demasiadas preguntas; que las hojas de valores no sean una tarea abrumadora. - Asegurar que toda hoja de valores tenga alguna seleccin que pueda hacerse, alternativas que se puedan considerar y las consecuencias posibles de cada alternativa. - Hacer muchas preguntas sobre la conducta real, sobre lo que el alumno hace o intenta hacer. G. MATERIAL UTILIZABLE

El profesor interesado en la clarificacin de valores podr hacer mucho acopio de materiales que encuentre en sus actividades ordinarias: noticias, comentarios y fotografas de diarios y revistas; frases, textos o escenas de obras literarias; tarjetas, psteres; programas de TV; Coleccin de preguntas provocativas y de temas de inters: fichas que describan roles en diferentes dramatizaciones; canciones. Los mismos alumnos pueden aportar muchos de estos materiales, a partir de los cuales se pueden elaborar estrategias para la clarificacin de valores. H. LAS EXPECTATIVAS

La clarificacin de valores es uno de los factores que influyen en el desarrollo personal. El objetivo de esta tcnica es proporcionar medios al alumno para que pueda darse cuenta de lo que siente, de lo que quiere, de lo que valora, de modo que a la hora de decidir tenga elementos en los cuales basarse para tomar una u otra direccin. No se trata de buscar cambios concretos. Se trata de dar la oportunidad de que esos cambios se produzcan y de que tengan el signo de un crecimiento personal. Es esto lo que el profesor tiene en sus manos. I. PROGRAMACIONES: ALUMNOS DEL QUINTO GRADO

Edad: diez aos.

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Tiempo: cuarenta y cinco minutos cada sesin semanal. Nmero: toda la clase; generalmente trabajan, el facilitador y un cofacilitador. Indicamos los objetivos para el ncleo de actividades. Dada la complejidad de las dinmicas, el facilitador elegir en cada sesin los objetivos especficos que estime ms conveniente lograr. Tngase en cuenta la metodologa general, poniendo atencin en los dilogos clarificadores. 2.7.2 Rendimiento Escolar CONOCIMIENTO Proceso en virtud del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano; dicho proceso esta condicionado por las leyes del devenir social y se haya indisolublemente a la actitud prctica. El fin del conocimiento estriba en alcanzar la verdad objetiva. En el proceso de conocimiento, el hombre adquiere saber, se asimila conceptos acerca de los fenmenos reales, ya comprendiendo el mundo circundante. El conocimiento segn Tamayo (1990) es la accin del sujeto que conoce sobre las cosas conocidas, a partir del entendimiento, inteligencia, razn natural. Evidentemente el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una interpretacin de ella producto de las interacciones del sujeto con sus experiencias. Para Lpez y otros (1999) aseguran que el conocimiento es la aproximacin eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser extendido, no en forma interna, no en forma abstracta. El hombre busca de la verdad objetiva a travs del camino dialctico donde el

2.7.2.1

2.7.2.1.1 DEFINICIN

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carcter contradictorio del conocimiento, en su naturaleza refleja y en su carcter infinito e inagotable permite aproximarnos cada vez, ms y mejor a la esencia del objetivo o fenmeno que pretende conocer.

2.7.2.1.2 COSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO La construccin del conocimiento segn el paradigma constructivista sealado por Lpez y otros (2000) se lleva acabo a travs de funcionamiento de los procesos bajo el control de un mecanismo interna de autorregulacin (equilibracin). El primero es el proceso de asimilacin, que inducir la incorporacin de datos del medio dentro de la estructura cognoscitiva existente. El otro proceso es la acomodacin que representa la respuesta del sujeto a la estimulacin externa. 2.7.2.1.3 TIPOS DE CONOCIMIENTO Del planteamiento realizado por Piaget, identificamos tres tipos de conocimiento: fsico, lgico y social. a) Conocimiento experimental o fsico: Es forma de conciencia de una propiedad perteneciente a dichos objetivos. Se realiza a travs de la percepcin y de la experiencia, las propiedades que posee el objetivo (absorcin simple) en el cual el alumno los descubre. b) Conocimiento lgico-matemtico: El alumno

introduce en los objetos que manipula una o varias propiedades que en si no posee. Por ejm. Descubrir que la suma de una coleccin de objetos es independientemente de un orden de enumeracin (de izquierda a derecha o viceversa) es decir que la propiedad es conmutativa. El conocimiento lgicomatemtico se diferencia del primero aunque el sujeto ejerce sobre los objetos por medio de la abstraccin reflexiva.

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c)

Conocimiento

social:

se

construye

en

las

interacciones que se establecen entre las personas. Esta interaccin contribuye a la adquisicin de un auto confianza, el respeto a los dems y la posibilidad de actuar en un ambiente de cooperacin y de justicia. 2.7.2.2 APRENDIZAJE 2.7.2.2.1 DEFINICIN Cambio relativamente permanente en la potenciabilidad de la conducta que ocurre como resultado de la prctica reforzada, (Woolfolk, 1999, p.207). No se trata de cualquier cambio de alteraciones orgnicas, efectos de las drogas o de situaciones emocionales, de la fatiga, etc. Incluye aquellos cambios relativamente permanentes producidos por la prctica. Un elemento importante puesto de relieve en la definicin inicial es la distincin entre aprendizaje y ejecucin claramente establecida al referirse a la potencialidad de la conducta. EI aprendizaje es un proceso que no se observa directamente, sino a travs de las ejecuciones en que se manifiesta. Sin embargo, esto no debe inducir a confundir ambos elementos. Un organismo puede haber aprendido determinadas conductas y no ponerlas en prctica. EI nivel de ejecucin no depende nicamente del aprendizaje: intervienen en l elementos motivacionales, fatiga y otros. Cabe sealar que el nivel de aprendizaje determinar el lmite superior de la ejecucin. Frente a lo que ocurre con el aprendizaje, no directamente observable, la ejecucin puede observarse y medirse. Por ello los psiclogos han tomado como indicador del aprendizaje el nivel de ejecucin procurando neutralizar los efectos de las otras variables. Esto ha planteado en algunas ocasiones problemas en la interpretacin de las curvas de aprendizajes, aunque ello no ha supuesto una dificultad insalvable. 2.7.2.2.2 TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE Los fenmenos del aprendizaje son muy variables y diversos, pues

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cubren un amplio espectro que va desde el establecimiento de asociaciones relativamente elementales entre estmulo y una determinada respuesta hasta la adquisicin de habilidades lingsticas y motoras complejas. Por esta razn, los mtodos y modelos de investigacin son muy diferentes entre s. Algunos autores han intentado establecer una ordenacin jerrquica de los tipos de aprendizaje. Para ello, unos se han basado en su complejidad determinada en funcin de su presencia de organismos de diferentes niveles de la escala filogentica (Soler, 1996) otros han formulado modelos acumulativos en funcin de la complejidad de los procesos requeridos (Gagne, 1971). Los tipos ms significativos de aprendizaje son: a) EI Condicionamiento Clsico. Formulado en sus aspectos bsicos por I. Pavlov (1834-1936), parte de un modelo asociacionista en el que aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estmulo y una respuesta (E.R.). El proceso de condicionamiento parte de una respuesta que ya pertenece al repertorio del organismo (respuesta condicionada) (RC) y que viene provocada naturalmente por un estmulo que recibe el nombre de incondicionado (El). Otro estmulo que no provoca la RI ni cualquiera otra semejante es denominado como estmulo neutro, y pasa a ser el estmulo condicionado (EC) al final del proceso. EI EC y el EI son presentados simultneamente o con una ligera anticipacin del EC en repetidas ocasiones hasta que el EC acaba provocando una respuesta similar a la RI, que es la respuesta condicionada (RC). Precisamente la asociacin entre el EC y la RC que se acaba produciendo es el resul tado del acondicionamiento clsico. Este paradigma responderte, considerado por Watson como elemento bsico de todo el comportamiento aprendido, ha sido complementado con otro cuya tradicin ms reciente tiene su origen en la obra de THORNDIKE y en su formulacin de la ley del efecto. b) El Condicionamiento Operante. Thorndike sealo que de varias respuestas dadas a la misma situacin, aquellas que van acompaadas o

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seguidas inmediatamente de la satisfaccin del animal quedarn, en igualdad de condiciones, ms firmemente ligadas a la situacin, de tal manera que cuando una situacin vuelva a ocurrir tales respuestas volvern muy probablemente a presentarse. Skinner estableci una formulacin emprica de este fenmeno al tiempo que indicaba que la probabilidad de aparicin de una respuesta se incrementa si va seguida de manera contingente por un evento reforzante. De este modo, la conducta instrumental u operante puede definirse como aquella que se halla regida por sus consecuencias ambientales, que pueden ser refuerzos positivos o negativos. El estudio de las leyes funcionales de la conducta llevado a cabo por SKINNER y sus continuadores ha puesto de relieve la importancia que para el cambio de la conducta tiene el patrn e ndices de distribucin de esos refuerzos. Cabe mencionar cuatro grandes tipos de condicionamiento instrumental en funcin del diseo que se utiliza: entrenamiento de recompensa, en el que el refuerzo utilizado es positivo y nicamente aparece despus de que ocurre la respuesta deseada; entrenamiento de castigo, en el que el estmulo punitivo aparece despus de que el sujeto produce una determinada respuesta; entrenamiento de evitacin, que se da cuando el organismo, ante una determinada seal de aviso, realiza una determinada conducta que tiene como contingencia la no aparicin del estmulo aversivo; y entrenamiento de escape, en el que el estmulo aversivo se encuentra presente antes de la realizacin de la respuesta y precisamente sta implica la desaparicin de aqul. Las aportaciones de este modelo de aprendizaje han sido muy importantes para la enseanza, siendo una de ellas las tcnicas de enseanza programada. c) El Aprendizaje Receptivo. Varios autores, entre los que cabe destacar a E. C. TOLMAN, han sealado que no todo el aprendizaje puede reducirse a un mecanismo asociativo, y que determinados niveles requieren la entrada

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en accin de procesos cognoscitivos irreductibles a la asociacin por contigidad. En el aprendizaje perceptivo se establecen relaciones cognoscitivas que con el fundamento de la adquisicin. Lo que se adquiere es el conocimiento de nuevas relaciones entre estmulos (E-E) y la situacin total. Se incluye dentro de este tipo de aprendizaje la comprensin perceptiva de relaciones espacio-temporales complejas, y en ella juegan un papel esencial la formacin de lo que Tolman denomin mapas cognitivos. En un nivel ms complejo se incluye tambin el aprendizaje por insight, defendido por los gestalistas, cuya base fundamental es la intuicin de relaciones, que supone una reorganizacin del campo perceptivo y permite la solucin de un problema. Una de las polmicas vinculadas a este planteamiento es la referida al aprendizaje por insight, defendido por los gestalistas, frente al producido por ensayo y error y prctica previa que defenda Thorndike. El hecho es que incluso en situaciones como las estudiadas por Kohler, la prctica previa bien dirigida puede influir en la rapidez con que los sujetos experimentales resuelvan el problema. En este punto cabe mencionar los estudios de Harlow con monos, a partir de los cuales estableci la existencia de sets de aprendizaje y sealo que los animales no slo aprendan a resolver los problemas planteados; sino que la experiencia que adquiran les facilitaba la solucin posterior de problemas nuevos. Parece ser que aprendan a aprender adquiriendo prctica en la solucin de problemas, aunque stos fueran diferentes de los anteriores. d) El Aprendizaje Vicario y la Imitacin. El estudio de la imitacin cuenta con una larga tradicin dentro de la psicologa social y ha sido tambin atendido a la hora de explicar ciertos aprendizajes. La formulacin establecida por BANDURA acerca de estos procesos rene una serie de notas que l mismo seala: la importancia de la contigidad junto con la

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ocurrencia

de

dos

procesos

mediacionales

de

carcter

cognitivo

(imaginacin y lenguaje). Adems, estn comprometidos procesos atencionales, sistemas de atencin o de memoria, procesos de reproduccin motora que harn posible la respuesta de imitacin y procesos motivacionales que posibilitan la transformacin del aprendizaje en ejecucin. El refuerzo, (bien al modelo, bien al observador) juega tambin un papel central en este complejo proceso. e) El Aprendizaje de Habilidades Motoras Complejas. Se refiere a la adquisicin de posibilidades de comportamiento definidas en trminos de rendimiento motor y requiere determinadas destrezas motoras. Los aprendizajes motores suponen la formacin de cadenas de respuestas que implican tanto la coordinacin de los diferentes movimientos cuando la coordinacin entre ellos y los procesos sensoriales que proporcionan informacin eterna y referencias sensoriales a partir de los propios movimientos ejecutados. Con todo ello se va configurando la accin motora. El estudio de las leyes y fenmenos que rigen este tipo de aprendizaje ha venido a sealar las diferencias en funcin del tipo de prctica, masiva o distribuida, mostrndose ms eficaz la segunda, probablemente porque evita los efectos inhibidores generados por la fatiga. Otro fenmeno que se da en este tipo de aprendizaje es el de reminiscencia, que consiste en una mejora espontnea del rendimiento despus de un perodo de descanso. Este hecho ha sido explicado por una reduccin de la inhibicin reactiva producida por la prctica masiva gracias al descanso. Despus de ese descanso, el nivel de ejecucin mejora. Si el tiempo transcurrido entre las sesiones es muy largo se produce al inicio de la sesin un fenmeno de precalentamiento, de tal modo que en los primeros ensayos de esa sesin se observa un rendimiento ms bajo que el que se haba logrado en la sesin anterior.

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f) El Aprendizaje Verbal. Las investigaciones han sido complementadas y, en parte, sobrepasadas por las aportaciones de la psicolingstica. La polmica sobre la adquisicin y aprendizaje del lenguaje entre CHOMSKY y SKINNER viene a poner de manifiesto que el lenguaje no consiste nicamente en un conjunto de hbitos y que, por lo tanto, no puede reducirse cabalmente a stos. La organizacin del lenguaje, y la organizacin semntica que hace posible su empleo, no puede explicarse adecuadamente dentro de un simple modelo asociativo. 2.7.2.2.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EI cambio del paradigma propone nuevos retos, no slo al hacer (la funcin de aprender) sino al propio ser de los agentes de la educacin. En las ltimas dcadas notables investigaciones cientficas en el campo de la psicologa, la neuropsiquiatra y la biologa han permitido superar el viejo paradigma del aprendizaje tradicionalmente reducido a su dimensin cognitiva, especialmente al uso de la memoria (no necesariamente comprensiva); y disociado de los procesos afectivos de las personas, paradigma que indujo por ejemplo, a limitar la accin a la enseanza eficiente de una materia (Gardner 1985, p.88). Hoy en da est comprobado que slo se aprende cuando lo que se va a aprender es significativo, nos permite resolver problemas y lo podemos aplicar en la vida cotidiana, donde la afectividad no es un simple componente, sino condicin indispensable para el desarrollo mismo de la inteligencia humana y, por lo tanto parte del propio acto de aprender. Desde las letras a las ciencias puras, desde los aspectos tcnicos hasta las teoras abstractas, en cualquier tipo de aprendizaje intervienen el individuo como totalidad, interviene tanto su cognicin como su afectividad. Si el proceso de aprendizaje no es acompaado por el inters de l mismo y un clima de confianza, respeto y entusiasmo por la tarea comn, entonces no hay un real aprendizaje. Aprender es el resultado de un proceso de construccin que involucra cognicin, lenguaje y emociones. Se construye el conocimiento cuando se

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acta mental y afectivamente sobre lo que se quiere aprender en la confrontacin entre el que aprende (y sus saberes previos) y lo que quiere aprender. Es una construccin personal, producto tambin de una accin colectiva. Ausubel (1976), parte de insistir en el proceso interno por el que el estudiante construye, modifica, enriquece, diversifica sus esquemas de conocimientos estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que sabe (conceptos que posee y la experiencia que tiene) y la nueva informacin. Aade que la relacin es entre el aprendiz, su disposicin o actitud (significado real o psicolgico) y el contenido / el material (significado potencial o lgico). El aprendizaje se basa en la accin, primero directiva y luego autnoma; promovido desde la interaccin: comunicacin de los alumnos entre s y de los alumnos con el profesor; conectado con la realidad, de manera reflexiva, crtica y flexible. El aprendizaje depende de la naturaleza del alumno, sus conocimientos respecto a los temas previos y los nuevos, as como la confianza en la propia capacidad de razonar y justificar su pensamiento. Diversos autores han postulado que mediante la realizacin de aprendizajes significativos es que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos claves que deben favorecer el proceso de aprendizaje sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. La finalidad de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender). (Coll 1988, 133) Desde esta perspectiva el proceso de enseanza debera orientarse a

89

proporcionar a los estudiantes, el sustento terico reforzado a travs de prcticas autnticas. El aprendizaje no se puede producir a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), los aprendizajes son significativos en la medida que permiten desarrollar la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin, responsabilidad en el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien comn o colectivo, atendiendo a las necesidades especiales que plantean los alumnos. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada rica, promotora del desarrollo. 2.7.2.2.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE As como se plante en la introduccin, existen autores como Daz Frida y Hernndez (1999), que sealan "estrategias de enseanza y de aprendizaje, las cuales, segn el caso, son utilizadas como procedimientos o tcnicas que ayudan al docente y al alumno en el proceso de la construccin del aprendizaje, y para tal efecto, ellos lo clasifican de la siguiente manera: 2.7.2.2.4.1 Estrategias de enseanza

Se puede definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Huberman, 1996). Objetivos Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas y discursivas

90

Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales.

En el cuadro N 21 se presenta una breve definicin y conceptualizacin de cada una de las estrategias de enseanza. Cuadro N 2.1 Estrategias de Enseanza: Conceptualizacin
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, Organizador previo generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o Ilustraciones situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficos, dramatizaciones, etc.) Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto Analogas y familiar) es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en Preguntas intercaladas un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la Pistas tipogrficas y situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar discursivas elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y Representacin grfica de esquemas de conocimiento redes semnticas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, textuales que influyen en su comprensin y recuerdo. Objetivos
Fuente: Elaboracin Propia

En el cuadro N 2.2 se presenta los efectos esperados en el alumno con cada una de las estrategias de enseanza. Cuadro N 2.2

91

Estrategias de Enseanza: Efectos

Estrategias de enseanza Efectos esperados en el alumno Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo. El alumno sabe que se espera de l al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Facilita la codificacin visual de la informacin. Permite prcticas y consolidar lo que han aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevala gradualmente. Mantiene su atencin e inters. Detecta informacin principal. Realiza codificacin selectiva. Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Hace ms accesible y familiar el contenido. Elabora una visin global y contextual. Comprende informacin abstracta. Traslada lo aprendido a otros mbitos. Realiza una codificacin visual y semntica de y conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.

Objetivos

Ilustraciones Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas Resmenes Organizadores previos Analogas Mapas conceptuales redes semnticas Estructuras textuales
Fuente: Elaboracin propia

Diversas

estrategias

de

enseanza

pueden

incluirse o

antes despus

(preinstruccionales),

durante

(coinstruccionales)

(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. 2.7.2.2.4.2 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (Huberman, 1996). Sin embargo, en trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos.

92

 Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Soler, 1996). Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera. 2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento: tambin usualmente se denomina "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos

93

sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento. Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje.

2.7.2.3

EL RENDIMIENTO ESCOLAR

2.7.2.3.1 DEFINICIN Es el quantum obtenido por el alumno en determinada actividad escolar (Narvez, 1994, p.71-80) El rendimiento escolar es la estimulacin cualitativa y/o cuantitativa asignada a los estudios en funcin a sus logros alcanzados en el proceso de enseanza-aprendizaje, relativos a los objetivos educacionales de un determinado plan curricular, del cual se obtiene una nota como resultado de una evaluacin del rendimiento asignado sobre la base de alguna escala. Maillo (1973) define al rendimiento escolar: como el rendimiento que tiene el alumno dentro de la Institucin de Estudios y su aprovechamiento en la ejecucin de actividades. La educacin es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la educacin es el rendimiento (Kerlinger, 1988). Carpio (1975), define rendimiento escolar como el proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos. Chadwick (1979), define el rendimiento escolar como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y

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actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado. El rendimiento escolar es entendido por Pizarro (1985), como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptibles de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Otro autor, Carrasco (1985), refiere que este tipo de rendimiento escolar puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes. Por su lado, Kaczynska (1986), afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas del maestro de los padres y de los mismos alumnos. Aranda (1998), considera que es el resultado del aprovechamiento acadmico en funcin a diferentes objetivos y hay quienes homolgan que rendimiento escolar, puede ser definido como el xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas o calificativos. Se le mide con frecuencia mediante una tarea o prueba estandarizada. Su problemtica esta vinculada a diversos factores que responden a caractersticas externas referidas a la institucin y al personal docente. En este sentido, el profesor y los mtodos que utilizan en la enseanza de su asignatura, es con frecuencia un factor importante del rendimiento escolar.

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Operacionalmente, se define el Rendimiento Escolar como las notas asignadas por el profesor al alumno, a lo largo de un periodo educativo y con arreglo an orgnico de normas tcnico-pedaggicas, cuyo fundamento reside con doctrinas y conceptos pedaggicos previamente establecidos. Entre estos ltimos, juega un papel central la descripcin de que la evaluacin es permanente, esto es, que el profesor practica constantemente la evaluacin formativa o de proceso consistente en preguntas al grupo o a determinado alumno, promueve la intervencin espontnea de los educandos y, por otro lado, la evaluacin sumativa a travs de pasos escritos u orales, trabajos diversos, exmenes, etc., con la finalidad de tomar una decisin en trminos de aprobado o desaprobado. Otra prescripcin importante en este orden de cosas es la necesidad de tener en cuenta en todo momento el principio de las diferencias individuales y, consecuentemente, conferir flexibilidad a la evaluacin educacional, en general. Si se tiene en cuenta los conceptos y normas anteriormente expuestas, es razonable suponer que las notas que asigna el profesor a sus alumnos reflejan con apreciable aproximacin los aprendizajes que stos logran en una asignatura. No consideramos aqu las variables que conciernen al profesor, pero es sostenible suponer su idoneidad para ensear y para evaluar. Como es tradicional en nuestro medio, las notas se expresan en la escala vigesimal que obviamente, comprende veinte categoras o notas de cero a veinte. 2.7.2.3.2 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR: Existen mltiples factores que parecen incidir en el aprendizaje escolar. Ausubel los clasifica en intrapersonales y situacionales, apuntando los siguientes: A. INTRAPERSONALES relacionadas con la estructura cognitiva: propiedades sustantivas y de organizacin de los 1. Variables

96

conocimientos determinada

adquiridos

previamente

en

un

rea

2. Desarrollo intelectual: la clase particular de preparacin que viene dada por el estadio de desarrollo intelectual del que aprende 3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general (inteligencia general o nivel de competencia) 4. Factores conocer, motivacionales necesidad del de ego y actitudinales: y en deseo por e logros (inters) autofirmacin, una

involucracin determinada

materia

5. Factores de personalidad: diferencias individuales en el nivel y clase de motivacin, ajuste personal, otras caractersticas personales y nivel de ansiedad B. SITUACIONALES 1. Prctica: frecuencia, distribucin, mtodo y condiciones generales 2. Disposicin de los materiales de instruccin: cantidad, dificultad, escalonamiento, lgica subyacente, secuencia, ritmo de presentacin y uso de ayudas a la instruccin. 3. Ciertos factores sociales y de grupo: clima en la clase, cooperacin y competicin, estratificacin social 4. Caractersticas del profesor: capacidades cognitivas, conocimiento de la materia, competencia pedaggica, personalidad y comportamiento. (Ausubel y otros, 1976, p.29-30) 2.7.2.3.3 CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Garca, O. y Palacios, R. (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones de rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social.

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En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo: a) El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno. b) En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento. c) d) El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo; El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter

tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo (Vildoso, 2003) 2.7.2.3.3.1 Enfoques Tericos acerca del Rendimiento Escolar Existen teoras que explican el rendimiento escolar (Quiroz, 2001): a) Rendimiento escolar basado en la voluntad; Esta concepcin atribuye toda la capacidad del hombre a su voluntad, Kacsynska (1963), afirma que tradicionalmente se crea que el rendimiento escolar era producto de la buena o mala voluntad del alumno, olvidndose de otros muchos factores que pueden intervenir en el rendimiento escolar. b) Rendimiento escolar basado en la capacidad; Esta postura sostiene que el rendimiento escolar est determinado no solo por la dinamicidad del esfuerzo, sino tambin por los elementos con los que el sujeto se halla dotado, Secada (1972), como por ejemplo la inteligencia. c) Rendimiento escolar de utilidad o de producto; Dentro de esta tendencia que hace hincapi en la utilidad del rendimiento, podemos sealar algunos autores, entre ellos Marcos, (1987) afirma que el rendimiento escolar es la

98

utilidad o provecho de todas las actividades tanto educativas como informativas, las instructivas o simplemente nocionales. Igualmente, podemos sealar a Pacheco (1971), quien emplea el concepto de rendimiento escolar para designar el producto o utilidad de una cosa, donde producto es el fruto de algo y utilidad el valor del producto, proyectado hacia actividades futuras. 2.7.2.3.4 LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR La evaluacin del rendimiento escolar en el marco de la presente investigacin, educacionales como y en el de muchas investigaciones a psicolgicas, conduce inevitablemente

responder las siguientes interrogantes: Qu evaluar?, Cmo evaluar?, Con qu evaluar?, y Para qu evaluar?. Como fruto de ello se logra medir el rendimiento ya sea en forma cualitativa o cuantitativa. En el proceso de evaluacin, Marrou (2002) sostiene que los ejes para la transformacin cualitativa del estudiante son: El mejoramiento del participante = Cambio cualitativo El empoderamiento = Poder de decisin sobre su propio la autohabilitacin, confianza, compromiso,

proceso de transformacin. Los efectos del empoderamiento producen disciplina y responsabilidad. 2.7.2.3.5 CONDICIONES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Tomando como base una investigacin propia (Los adolescentes ante el estudio, Martnez-Otero 1997) se describen resumidamente algunos de los factores que influyen en el rendimiento escolar. a) hay Inteligencia Aunque la mayor parte de las investigaciones encuentran que correlaciones positivas entre factores intelectuales y

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rendimiento, es preciso matizar que los resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican por si mismos el xito o fracaso escolar, sino ms bien las diferentes posibilidades de aprendizaje que del alumno. Como es sabido, hay alumnos que obtienen altas puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos resultados escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunos casos son negativos. Para explicar esta situacin o la inversa (escolares con bajas puntuaciones y alto rendimiento) hay que apelar a otros aspectos, la personalidad o la motivacin. Cuando se consideran estos factores las predicciones sobre el rendimiento acadmico mejoran. b) Personalidad En el desarrollo de la persona acontecen notables

transformaciones fsicas y psicolgicas que pueden afectar al rendimiento, Los profesores han de estar preparados para canalizar positivamente estos cambios. Sea como fuere, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de personalidad, ayuda a obtener buenos resultados. Asimismo, se confirma la idea de los autores que sostienen que durante el proceso educativo suelen mejor. c) Hbitos y tcnicas de estudio Es necesario que los alumnos estn motivados y que rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio, Los hbitos (prcticas constantes de las mismas actividades) no se deben confundir con las tcnicas (procedimientos o recursos), Unos y otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un lado, el hbito de estudio es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica intencional e intensiva del estudio tener calificaciones ms elevadas los estudiantes introvertidos que los extravertidos, quiz porque se concentran

100

por medio de unas tcnicas adecuadas. Hemos comprobado que los hbitos y tcnicas de estudio tienen gran poder predictivo del rendimiento escolar, mayor incluso que las aptitudes intelectuales. Las dimensiones con ms capacidad de pronosticar los resultados escolares son las condiciones ambientales y la planificacin del estudio. En efecto, el rendimiento intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La iluminacin, la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos de los factores que influyen en el estado del organismo, a si como en la concentracin del estudiante. d) Clima Social Escolar El clima escolar depende de la cohesin, la comunicacin, la cooperacin, la autonoma, la organizacin y, por supuesto, del estilo de direccin docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es el que ms contribuye al logro de resultados positivos y a la creacin de un escenario de formacin presidido por la cordialidad. Se puede pronosticar un mejor rendimiento acadmico a los alumnos que trabajan en un ambiente presidido por normas claras y en el que se promueve la cooperacin, sin desatender el trabajo autnomo. e) Ambiente Familiar El clima familiar influye considerablemente en el educando tanto por las relaciones que se establecen en el hogar, como por los estmulos intelectuales, culturales, etc. que se brindan, as como por la forma de ocupar el tiempo libre. La familia es la institucin natural ms importante en la formacin.

101

Se han comprobado que las actividades sociales y recreativas de la familia constituyen un buen indicador de la influencia que esta institucin ejerce sobre el rendimiento escolar del alumno. Esto quiere decir que es beneficioso utilizar racionalmente el tiempo libre, de forma que se combine la formacin y la diversin. Desde esta perspectiva, por ejemplo, no sera recomendable pasar varias horas cada da ante el televisor y s resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, acudir al teatro y al cine, apreciar el arte, leer, realizar excursiones, integrarse en grupos pro sociales, etc. Este tipo de actividades estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-educativo ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende, coadyuvan a mejorar el rendimiento escolar. 2.7.3 MEDICIN Y EVALUACIN EDUCATIVA MEDICIN Segn Santibez (2001, p.15) expresa que medir es la accin de recabar informaciones y ordenarlas considerando sus caractersticas cuantitativas numricas. Es determinar una cantidad a partir de compararla con una cantidad pre-establecida. La medicin implica cuantificacin. En cambio, la evaluacin interpreta los datos ofrecidos por la medicin y presupone un juicio de valor. Por ejemplo, al analizar los resultados de una medicin sobre un aprendizaje determinado, debe juzgarse si se aceptan o no esos resultados como una indicacin de que el alumno alcanz el aprendizaje que se esperaba de l. 2.7.3.2 EVALUACIN Santibez (2001, p.16) menciona que la evaluacin es un procedimiento intencionado, funcional, sistemtico, continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos aspectos de los fenmenos educativos con el fin de valorar la calidad y adecuacin de stos con respecto a los objetivos planteados para que, con base en

2.7.3.1

102

los antecedentes juzgados, puedan tomarse decisiones tendientes a mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos. Por ejemplo es imposible evaluar los procesos y resultados de aprendizajes de los alumnos si antes no se ha establecido qu se pretende de ellos. Por tanto la evaluacin es funcional puesto que se realiza con base en objetivos. En segundo lugar, la evaluacin es un procedimiento sistemtico, pues se integra y est inserta en un sistema ms amplio y global que comprende no solo a los alumnos sino que tambin considera al profesorado, a los servicios de apoyo didctico y a los administrativos de las escuelas. En tercer lugar, la evaluacin debe ser continua; es decir no es algo que se realiza slo al final de un determinado periodo escolar o acadmico, sino que es una labor que se va efectuando a lo largo de todo un proceso educativo; de esta manera se proporcionan oportunidades para detectar y corregir en forma permanente y oportuna las deficiencias observadas. La evaluacin tiene que ser integral, ya que debe de considerar al alumno como un todo dentro del contexto educativo en que est insertado, juzgando no solo sus aspectos cognoscitivos, sino tambin sus comportamiento de tipo afectivo y psicomotor. La evaluacin ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo, slo el profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida de que el alumno se va haciendo ms participativo en su proceso de aprendizaje, tambin va tomando parte activa en el proceso de evaluacin. Esto hace que se otorgue una importancia cada vez mayor a las tcnicas de autoevaluacin y a los instrumentos que permiten al alumno un autocontrol de sus propios progresos. Adems, no debe olvidarse que los padres y apoderados son personas interesadas en el progreso de sus pupilos y que tambin deben ser incluidos en este proceso, si se desea que la evaluacin sea un procedimiento efectivamente cooperativo.

103

2.7.3.3

ENFOQUE EVALUATIVO PSICOMTRICO Cuando un profesor elabora y aplica un instrumento de medicin sea ste una prueba escrita u oral, una pauta de observacin, un cuestionario, etc. constituido por preguntas o tareas de aprendizaje con diversos grados de dificultad, porque desea establecer una diferenciacin de rendimiento entre sus alumnos, confeccionando y administrando su procedimiento evaluativo desde una perspectiva psicomtrica de la evaluacin. De igual modo, cuando un docente compara el aprendizaje de un alumno con el resto de sus compaeros y, como resultado de dicha comparacin, concluye que el alumno ha mostrado un alto, mediano o bajo rendimiento, este profesor no ha hecho otra cosa que enfrentar la tarea educativa desde la primera perspectiva psicomtrica y obtiene la puntuacin o calificacin ms alta de su grupo en una asignatura, significar que ha logrado uno de los mejores desempeos dentro de su curso, pero ello difcilmente indicar si ese alumno ha alcanzado el nivel mnimo o mximo de aceptacin probables para los aprendizajes especficos de esa asignatura.

2.7.3.4

ENFOQUE EVALUATIVO EDUMTRICO En un enfoque edumtrico de la evaluacin, los resultados del aprendizaje (en cualquier instrumento de medicin que se emplee) se comparan con un criterio absoluto. Este criterio representa lo que, a juicio del profesorado, debe saber hacer el alumno. A este saber hacer se le conoce como Dominio o Competencia. El dominio implica tanto el tipo de tarea que ha de ejecutarse (conducta), como el contenido o materia incluido en la ejecucin. Por otro lado en una prueba con fines edumtricos no interesa el grado de dificultad ni el ndice de discriminacin de sus preguntas, tampoco interesa comparar los resultados entre los alumnos. En cambio si es importante que la prueba proporcione antecedentes detallados para verificar las ganancias o los cambios de conductas

104

individuales observados. As, las informaciones obtenidas servirn de base til y vlida para emprender acciones de reforzamiento o correctivas, tanto de los aprendizajes, como de los procedimientos de enseanza empleados. 2.7.3.5 VALIDEZ DE UN INSTRUMENTO Santibez (2001, p.138) expresa que validez, es la capacidad que posee un instrumento evaluativo pata obtener y proporcionar informacin directa y afectiva acerca de las manifestaciones conductuales especficas que se ha propuesto indagar. Se infiere, entonces, que un instrumento ser eficaz cuando el profesor que lo elabora o utiliza se circunscribe a medir y evaluar slo aquellos comportamientos que desea o trata de indagar. De esta manera, las informaciones recogidas sern veraces y tiles. En suma, sern vlidas. El termino validez se refiere, pues, a la utilidad que debe tener una herramienta como base para evaluar a los alumnos. As, para que un instrumento sea vlido, tendr que medir y evaluar algo en forma consistente o sea, con precisin y ese algo habr de ser una muestra representativa del comportamiento que se desea observar, o bien, un comportamiento probablemente relevante para aquel. 2.7.3.6 CONFIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO Santibez (2001, p.152) sostiene que la confiabilidad es la capacidad que posee un instrumento para obtener y entregar informacin idntica o similar sobre determinadas manifestaciones conductuales de un mismo individuo, indagadas en una o ms ocasiones. A partir de esta definicin se puede conducir que la confiabilidad se refiere al grado de estabilidad de la clasificacin de individuos, realizada mediante algn procedimiento evaluativo que sea representativo del dominio conductual estudiado. 2.7.3.7 CALIDAD DE LA EVALUACIN

2.7.3.7.1 DEFINICIN DE EDUCACIN

105

El Ministerio de Educacin (2000) considera que La educacin es el proceso sociocultural y matemtico dirigido al perfeccionamiento y realizacin del ser humano como persona y al mejoramiento de las condiciones que benefician al desarrollo y transformacin de la sociedad. El Ministerio de Educacin (2003) en la Ley de Educacin N 28044 considera que La educacin es el proceso de aprendizaje y enseanza a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. En la educacin es importante tener en cuenta los vertiginosos cambios sociales, polticos y econmicos que enfrenta una sociedad, que inevitablemente afectan a la institucin y al funcionamiento del sistema educativo de cualquier pas. Las aspiraciones y las expectativas de la sociedad en los distintos momentos histricos por las que ella atraviesa, se convierten en nuevas demandas a las que deben responder los sistemas educativos mediante las instituciones educativas, apuntando siempre a mejorar los sistemas de calidad. 2.7.3.7.2 DEFINICIN DE CALIDAD DE LA EDUCACIN El concepto de calidad puede ser analizado desde diferentes perspectivas, y tambin adquiere diferente matices segn las especialidades del mbito en el cual plantean problemas filosficos o ideolgicos difciles de resolver. Segn el diccionario de Hyperlirse (1965), calidad es la propiedad o conjunto de propiedades interesantes a una cosa, que permitan apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie. Para Marrou (2002) los elementos para definir la calidad son la del sentido comn y los enfoques centrados en el producto (factor cantidad es determinante para su comprensin), en el usuario (la

106

calidad se hace equivalente a preferencias del comunicador) y la relacin costo-valor (calidad en relacin a los recursos). Los estndares para determinar la calidad de la educacin superior son: - El dominio del conocimiento cientfico y humanstico. - El desarrollo del pensamiento crtico creativo. - Capacidad de respuesta o necesidades concretas de un entorno socio cultural. - La aplicacin Tecnolgica profesional. - La valoracin de los principios fundamentales de una tica humana aplicada a cada profesin. - La identificacin con valores morales para una convivencia equitativa y totalmente. Cabero (1998) sostiene que se identifica una variedad de raciones y criterios asociados al concepto de calidad en la educacin y para definir hace referencia que asume los planteamientos por Cano (1998); Chidwiun (1991); Tezamos (1999); quienes consideran como excelencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia y transformacin. Carr, W. (1988) asume, tomando como referencia los distintos aproximaciones y perspectivas que aparecen en la literatura y logra aproximar a la comprensin del termino cualidad partiendo de los criterios expresados con mayor frecuencia. As tenemos: a) La calidad entendida como excelencia: desde el punto de y social que tienen determinadas instituciones

vista educativo se entiende por calidad al prestigio o reputacin acadmica acreditadas. La determinacin del mismo se entiende y asume que se realiza por procedimientos objetivos, sino mediante el juicio de expertos en el rea. b) La calidad en funcin de los recursos: desde esta

perspectiva se establece el criterio entendiendo que aquellos

107

centros dotados con ms y mejor recursos (humanos, materiales, econmicos, etc.) han de ser a la fuerza los de ms calidad). c) La calidad en funcin de los resultados: Se parte del

supuesto que una Institucin sea de calidad en la medida que contribuye al xito de sus alumnos. Consecuencias, sus resultados son la que determinen la valoracin de la Institucin. 2.7.3.7.3 DEFINICIN EVALUACIN Al respecto Izquierdo; F, A. (1997) (citado por Montoya y otros 1999) seala que una enseanza es de tanta ms calidad en la medida en que mayor sea su contribucin al desarrollo personal de los estudiantes y a travs de ellos, al bienestar social. En trminos prcticos la enseanza es la calidad en la medida en que se logren los objetivos previstos y respondan a las necesidades de la sociedad; debido a ello al evaluar la calidad de la enseanza es indispensable tener en cuenta lo siguiente: - Averiguar en que medida los objetos formativos previstos interpretan adecuadamente las necesidades de la sociedad y de los individuos a los que la universidad trata de servir, de acuerdo con su propia misin, objetivos y medios. - Valora si la estrategia educativa (medios, mtodos, sistema de control de resultados, etc.) establecidos para lograr tales objetivos aseguran dicho logro, con que eficacia y con que eficiencia. 2.7.3.7.4 INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Los indicadores son datos cuantitativos y cualitativos recogidos de manera sistemtica, que informan respecto a los recursos impartidos, los procesos realizados o las metas conseguidas, en relacin con los objetos de la calidad que se haba propuesto una organizacin, en este caso una Universidad. Cuando se establece un conjunto de DE CALIDAD DE LA ENSEANZA Y SU

108

indicadores se esta describiendo cul seria la situacin ideal en que se encontrar la Institucin Educativa. Estos indicadores por un lado deben coincidir con los objetivos que la Institucin pretende alcanzar y por otro lado deben poderse relaciones con el contexto en que se encuentra la Institucin e inclusive compararse con estndares internacionales, fiables y comparables, relevantes y consistentes, y ser tiles para la toma de decisiones. 2.7.4 EL DOCENTE Y SU DESEMPEO EL DOCENTE Persona que ejerce la educacin, ensea una ciencia o arte. El docente como agente de la educacin es: Investigador y Facilitador de conocimientos, Formador y Gua de la Conducta y desarrollo de las habilidades de los alumnos. (Fig. N 2.3.) Figura N 2.3 El docente: Agente de Educacin
FACILITADOR FORMADOR

2.7.4.1

Conocimientos

DOCENTE Agente de la educacin

Conducta y Habilidad

INVESTIGADO R
Fuente: Elaboracin propia

GUA

El docente de calidad planifica a partir de la nulidad latente en su escuela, diagnstica partiendo del conocimiento de su comunidad y adopta la currcula, enfatizando en los aspectos alcanzables por los educandos, potenciando siempre los logros, porque educa para la vida y no para el cumplimiento de los objetivos.

109

El rol del docente esta ntimamente relacionado con la funcin docente, debido a ello es necesario tratar ambos aspectos. Villa (1998) seala que: La funcin del docente deriva de la existencia misma del hecho educativo, de su complejidad y de las responsabilidades que la sociedad asigne en virtud de su carcter formativo, de las necesidades demogrficas y de la propia ordenacin social. Villa (1998), hace referencia que la funcin docente es cuestionada por mltiples razones, como la de monopolizador del saber y como transmisor de conocimiento, por lo cual l plantea el cambio de rol que los docentes han de desempear; dentro de este marco considera que la modificacin del rol del enseante debe girar entorno al planteamiento de una serie de roles sealados por Burdin (1982) (citado por Villa, 1998); para este autor uno de los principales roles que debe desempear el profesor es el de predicador, debe dirigir y orientar el aprendizaje, estimular las aportaciones, sealar criterios, etc. En este sentido Burdin indica los siguientes roles: - Especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje. - Especialista en recursos del aprendizaje. - Facilitador del aprendizaje en la comunidad y en general fuera de la escuela. - Especialista en la convergencia interdisciplina de saberes. Por otra parte seala Burdin (1982) (citado por Villa, 1998), que al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para vivir en sociedades urbanas, de complejo estructura econmica, social, ocupacional, etc. y en un mundo en que los valores cambian con rapidez. En este sentido, el profesor debe asumir los roles como: - Clarificador de valores. - Promotor de Relaciones Humanas. - Consejero.

110

 El profesor eficiente debe tener las condiciones bsicas mnimas: (Fig. N 2.4.) a) Genuina vocacin para la enseanza. b) Aptitud para cumplir la funcin: - Normalidad fsica y buena presencia. - Salud y equilibrio mental. - Fonacin, visin y audicin en buenas condiciones funcionales. - Buena voz, firme, agradable y convincente. - Lenguaje fluido, claro y simple. - Confianza en s mismo, presencia de nimo, dominio de emociones, firmeza y perseveracin. - Imaginacin, creatividad y don de mando. c) Preparacin especializada en las materias que va ensear. d) Habilitacin profesional en las tcnicas de la labor docente: Figura N 2.4. Docente eficiente: Condiciones bsicas

DOCENTE EFICIENTE

Habilitacin Profesional

Preparacin Especializada

Aptitudes Especficas

Vocacin para la Funcin Docente.

Fuente: Elaboracin propia

2.7.5

LA EDUCACIN Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL PER

111

Frente a los graves problemas que afectan a la sociedad peruana entre los que podemos resaltar la prdida de valores ticos, .la corrupcin, el predominio de actitudes autoritarias, individualistas y competitivas, la crisis de identidad y otros, la educacin en todos los niveles del sistema educativo tiene un papel fundamental que cumplir en la formacin de la conciencia tica y democrtica de la poblacin peruana. La tarea no es sencilla. A la degradacin tica en diversos mbitos del quehacer pblico, el abuso de poder y la corrupcin, debemos aadir problemas que mellan la vida cotidiana de los peruanos, como la falta de solidaridad, de veracidad, de respeto al ciudadano y al orden, establecido; en general, un estado de caos total que no puede continuar porque est poniendo en riesgo la estabilidad interna del pas. Es en la escuela, y ms especficamente en las aulas, donde se producen los aprendizajes interactivos y significativos que van a contribuir grandemente en el delineamiento de la personalidad de los educandos. Aparte de la familia, la escuela se convierte en el punto de convergencia y fuente de valores en la que el currculo cumple un papel de procesador de aquello que los alumnos deben asimilar. En este contexto, el maestro cumple un papel fundamental en la planificacin, ejecucin y evaluacin curriculares. 2.7.6 RELACIN ENTRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LOS VALORES MORALES Como consecuencia del desarrollo del proceso de valoracin y del compromiso con los valores se producir un crecimiento personal con evidentes repercusiones a nivel individual y social, (S. Simn y P. Sherbinin 1976, p.36). No es un hombre nuevo, sino tan slo el reconocimiento de los autnticos valores humanos, para de este modo propiciar la realizacin de la persona, tanto a nivel individual como en el mbito comunitario social, (Zea 1955, p.173).

112

Una educacin en los valores de la persona, una educacin para el cambio, tiene como primer objetivo la superacin de los lmites y condicionamientos que impone la cultura. Hay que poner a los alumnos en situacin a descifrar el pasado y crear el fututo, habitundolos al pensamiento alternativo, (Friedman, 1970). El perfil de un alumno con alto rendimiento escolar, integrado por los valores: Buena aptitud verbal, perseverancia, hbito de estudio y dominio de tcnicas, intereses cientficos, organizacin e integracin en la Institucin Educativa, ocupacin saludable del tiempo libre y apoyo familiar. Es posible, cuando se mejoran las condiciones educativas, muchos alumnos transiten, del fracaso al xito. (Howe, 1977 y Raths, 1967). El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sine tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos nos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones matemticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin

113

social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales, en nuestro caso los valores. El contenido debe ser potencialmente significativo, desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad d asimilarlo (significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje). El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender

significativamente. Debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no solo a los alumnos, el conocimiento previo, sino tambin al contenido del aprendizaje, su organizacin interna y su relevancia al facilitador, que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El nfasis en las

114

interrelaciones y no solo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona con la funcionalidad del aprendizaje realizado, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y prctica y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Aprender un valor implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento la lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo

115

material de aprendizaje y sus conocimientos previos, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. El individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Para que los alumnos alcancen el objetivo de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad. La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que .buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen solo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en

116

relacin con el valor, sino tambin del sentido que atribuye a este y a la propia actividad del aprendizaje. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos valorativos. En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma autnoma. Los ambientes educativos, que mejor sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin,'como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de valor, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el valor. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la

117

interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles e interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidad por parte del facilitador (profesor y/o padre) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad, Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y el alumno. Trascendencia, La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora", El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para vivir el valor. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la

118

que se construye su autoimagen. 2.7.7 INSTITUCIN PRIVADA OLLANTAY DATOS INFORMATIVOS La I.E.Pr. OLLANTAY de gestin privada, se cre en el ao 1968, se encuentra ubicada en Prolongacin Snchez Cerro N 319 CARABAYLLO, TLEFONO 547-0089, cuenta con los 3 Niveles: INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA en el Turno maana. 2.7.7.2 FUNDAMENTACIN LEGAL fundamentales de la Persona Ley General de Educacin N 28044 (2004) Ley del profesorado N 24029 (1984) - Modificado 25212 (1990) D.S. N 013 Reg. Educacin Bsica Regular D.L. N 276 Ley de la Carrera Administrativa Constitucin Poltica del Per. Captulo I. De los Derechos

2.7.7.1

2.7.7.3

VISIN La I.E.P. OLLANTAY, de gestin privada al servicio de la educacin Inicial, Primaria y Secundaria de menores, pretende promover y fortalecer el desarrollo personal de los alumnos, mediante una formacin integral, permanente, relevante y socialmente significativa. La I.E.P. OLLANTAY, en el marco de un currculo escolar pertinente de una gestin pedaggica e institucional eficiente, brinda una educacin de calidad, que permitir a nuestros alumnos tener las oportunidades de: Construir y afirmar su identidad. Plantear objetivos personales en un marco de proyecto de vida. Desarrollar su capacidad de resolver problemas. Aprender con responsabilidad y autonoma. Afrontar con xito los retos laborales que presentan la era del

119

conocimiento y tecnologa. Convivir en armona y solidaridad. 2.7.7.4 MISIN Somos una Institucin Educativa Privada al Servicio de la Comunidad, que imparte educacin integral en el nivel Inicial, Primaria y Secundaria; contamos con una moderna infraestructura y excelente plana docente. Nuestra institucin proporciona una formacin integral y adquisicin de conocimientos de acuerdo al "DCN" emitido por el MED, donde se respeta la identidad de los alumnos; brindando un servicio educativo basado en la formacin de valores acorde con las competencias, en un clima armnico y acogedor, comprometido con el desarrollo social y cultural del entorno donde se desenvuelven. 2.7.8 I .E. N 2051 DATOS INFORMATIVOS La I.E. N 2051de gestin pblica, creada en el ao 1973, se encuentra ubicada en la Av. Tpac Amaru Km. 22 CARABAYLLO, Nivel Primaria, Turno maa y tarde. 2.7.8.2 FUNDAMENTO LEGAL fundamentales de la Persona Ley General de Educacin N 28044 (2004) Ley del profesorado N 24029 (1984) - Modificado 25212 (1990) D.S. N 013 Reg. Educacin Bsica Regular D.L. N 276 Ley de la Carrera Administrativa 2.7.8.3 VISIN LA I.E. N 2051 ASPIRA TENER EL LIDERASGO EN CALIDAD Educativa formando alumnos lderes, creativos, analticos que puedan dar solucin a sus problemas usando los avances tecnolgicos y poniendo en prctica los valores.

2.7.8.1

Constitucin Poltica del Per. Captulo I. De los Derechos

120

2.7.8.4

MISIN Somos una I. E. estatal al servicio de la comunidad, que imparte educacin integral en el nivel primaria; contamos con una buena infraestructura y excelente plana docente. Nuestra institucin sta fortalecida por su trayectoria de 34 aos y su creacin fue producto del esfuerzo de los padres de familia, alumnos y docentes. La educacin de la calidad que se imparte est basada en la prctica de los valores ticos, morales y religiosos, forjando nios creativos, dinmicos, con un alto nivel de capacidad crtica, creativa y reflexiva en beneficio de la comunidad. Orientamos a los padres de familia para que tomen conciencia en la participacin activa de la educacin de sus hijos la misma que beneficia a la comunidad y al pas.

2.8

HIPOTESIS DE LA INVESTIGACIN 2.8.1 Hiptesis General H1: Existe relacin entre los valores morales y el rendimiento escolar de los alumnos del 5to. Grado de primaria de la I.E. Pr. Ollantay y la I.E.N 2051. H0: No existe relacin entre los valores morales y el rendimiento escolar de los alumnos del 5to. Grado de primaria de la I.E. Pr. Ollantay y la I. E. N2051. 2.8.2 Hiptesis Especficas H1: Existen diferencias de rendimiento escolar entre los nios del 5to grado de Primaria de la I.E.Pr. Ollantay y la I.E. N 2051 H0: No existen diferencias de rendimiento escolar entre los nios del 5to. Grado de primaria de la I.E. Pr. Ollantay y la I. E. N2051. H2: Existen diferencias del nivel de formacin y prctica de los valores alcanzados entre los nios del 5to grado de Primaria de la I.E.Pr. Ollantay y la I.E. N 2051 H0: No existen diferencias del nivel de formacin y prctica de los valores alcanzados entre los nios del 5to. Grado de primaria de la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N2051. H3: Existen diferencias entre la I.E.Pr. Ollantay y la I.E. N 2051 respecto a la relacin entre el rendimiento escolar y los valores morales practicados. H0: No existen diferencias entre la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N 2051 respecto a la relacin entre el rendimiento escolar y los valores morales practicados.

121

H4: Existen diferencias segn el gnero de los alumnos del 5to grado de Primaria respecto a la relacin entre el rendimiento escolar y los valores morales practicados. H0: No existen diferencias segn el gnero en los alumnos del 5to. Grado de primaria respecto a la relacin entre el rendimiento escolar y los valores morales practicados. H5: Existen diferencias en la aplicacin del Diseo Curricular orientado a la formacin en valores entre la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N 2051. H0: No existen diferencias en la aplicacin del Diseo Curricular orientado a la formacin en valores entre la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N 2051. H6: Existen diferencias entre la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N 2051 respecto al grado de instruccin y los valores morales practicados por los padres de familia. H0: No existen diferencias entre la I.E.Pr. Ollantay y la I. E. N2051 respecto al grado de instruccin y los valores morales practicados por los padres de familia. H7: Existen diferencias segn el tipo de Institucin Educativa respecto a los valores morales practicados por los profesores. H0: No existen diferencias segn el tipo de Institucin Educativa respecto a los valores morales practicados por los profesores. H10: Existe diferencia en el nivel de aplicacin de los enfoques tericos relacionados al Rendimiento Escolar y los valores morales en las Instituciones Educativas. H0: No existen diferencia en el nivel de aplicacin de los enfoques tericos relacionados al Rendimiento Escolar y los valores morales en las Instituciones Educativas.

122

2.9

VARIABLES
VARIABLES Y DIMENSIONES
X1. Valores Morales (V. I.)

DEFINICIN CONCEPTUAL
Principios que regulan la conducta del hombre en todas las esferas de la vida.

DEFINICIN OPERACIONAL
Un cuestionario. Vasmar N 01. Para los alumnos del 5 grado (tems 124). Un cuestionario Vasmar N 02. Para los padres de familia (tems 1-24). Un cuestionario Vasmar N 03. Para el profesor (tems 1-24).

INDICADORES
Prctica de los Valores Morales: Orden, Generosidad, Trabajo Esfuerzo, Responsabilidad y Autoestima Felicidad.

ITEMS

-Practicando los Valores Morales me

siento bien: 5) Totalmente de acuerdo. 4) De acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo. 2) En desacuerdo. 1) Totalmente en desacuerdo.

-Siempre

demuestro buena conducta: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Practicando los Valores Morales me

siento motivado a cumplir mis deberes escolares: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Practicando los Volares Morales

logro mi crecimiento personal: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

123

VARIABLES Y DIMENSIONES
X1: Orden

DEFINICIN CONCEPTUAL
Medio de desarrollo y buena disposicin de las cosas entre s.

DEFINICIN OPERACIONAL
A travs del cuestionario N 1. (tems 05-08)

INDICADORES
X.1.1.1 Nivel de orden de los materiales del trabajo educativo.

ITEMS

-La prctica de Valores Morales me

ayuda a ser ordenado: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Valoro y participo en el orden de mi

casa: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Valoro y participo en el orden de mi

aula: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Cuido y ordeno mis materiales de

estudio: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

124

VARIABLES Y DIMENSIONES
X2: Generosidad

DEFINICIN CONCEPTUAL
Es la ayuda mutua que debe existir entre las personas.

DEFINICIN OPERACIONAL
A travs del cuestionario N 1. (tems 09-10)

INDICADORES
X2.1: Grado de amistad y compaerismo.

ITEMS

-Valoro y cultivo la amistad con mis

compaeros: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Brindo amistad y confianza a mis

compaeros: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior) A travs del cuestionario N 1. (tems 11-12) X2.2: Nivel de apoyo y ayuda mutua.

-Constantemente brindo apoyo a los

dems: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Valora y practico la ayuda mutua

con mis compaeros: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

125

VARIABLES Y DIMENSIONES
X3: Trabajo Esfuerzo y

DEFINICIN CONCEPTUAL
Es el impulso vigoroso y definitivo que hace posible al hombre convertir en realidad sus proyectos.

DEFINICIN OPERACIONAL
A travs del cuestionario N 1. (tems 13)

INDICADORES
X3.1: Grado de participacin del trabajo en equipo.

ITEMS

-Me siento a gusto trabajando en

equipo: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

A travs del cuestionario N 1. (tems 14)

X3.2: N de horas diarias dedicadas al estudio.

-Por lo general dedico ms horas

para estudiar: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Mi
A travs del cuestionario N 1. (tems 15) X3.3: Nivel aprendizaje. de

nivel de conocimientos y aprendizaje se est incrementando: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Mis trabajos escolares cada vez son

A travs del cuestionario N 1. (tems 16) X3.4: Nivel de confianza en el trabajo realizado. mejores: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

126

VARIABLES Y DIMENSIONES
X4 Responsabilidad

DEFINICIN CONCEPTUAL
Capacidad de sentirse obligado a cumplir y asumir compromisos.

DEFINICIN OPERACIONAL
A travs del cuestionario N 1. (tems 17-18)

INDICADORES
X1.4.1 Grado de responsabilidad.

ITEMS

-Me

siento responsable del cumplimiento de mis tareas: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Planifico y organizo mis tareas:

(Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Cumplo con todos los trabajos

A travs del cuestionario N 1. (tems 19-20) X1.4.2 Grado planificacin actividades. de de encomendados: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Cumplo

con los encargos y recomendaciones de mis padres y profesores: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

127

VARIABLES Y DIMENSIONES
X5 AutoestimaFelicidad

DEFINICIN CONCEPTUAL
Es prosperidad que proviene de nuestra autosoberana que significa tener dominio sobre nosotros mismos.

DEFINICIN OPERACIONAL
A travs del cuestionario N 1. (tems 21-22)

INDICADORES
X.1.5.1 Grado de participacin y solidaridad con los dems.

ITEMS
Aumenta mi grado de participacin en las actividades de mi escuela. (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Me siento contento practicando la

solidaridad: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Realizo mis trabajos con alegra y

A travs del cuestionario N 1. (tems 23-24) X.1.5.2 Nivel confianza optimismo. de y optimismo: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

-Siento

confianza y entusiasmo cuando realizo mis labores escolares: (Mismas opciones de respuesta que el tem anterior)

128

VARIABLES
Y1. Rendimiento Escolar

DIMENSIONES

DEFINICIN CONCEPTUAL
Es el quantum obtenido por el alumno en determinada actividad escolar (Narvez, 1986).

DEFINICIN OPERACIONAL
Resultado de los promedios finales de 4 reas (Comunicacin Integral, Lgico Matemtica, Ciencia y Ambiente, Personal Social). De 0-20. Resultado de los promedios finales. De 0-10. Resultado de los promedios finales. De 1120.

INDICADORES
Calificativo de 0 - 20.

ITEMS

Y.1.2 Desaprobado

Nota de insuficiencia en las evaluaciones. Nota de suficiencia en las evaluaciones.

Y1.1: Calificativo de 0-10. Y1.2: Calificativo de 11-20.

Y.1.3 Aprobado

129

VARIABLES
Z. Alumnos, Padres de Familia y Profesores.

DIMENSIONES

DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN OPERACIONAL

INDICADORES

ITEMS

Z1. Alumnos

Z1.1 Gnero

Z1.1.1 Masculino Z1.1.2 Femenino

Z1.2

Grado de estudio

Z1.2.1 Quinto grado de primaria

Z2 .

Padres de Z2.1 Grado de Familia instruccin

Z3. Profesores

Z3.1 Z3.2

Grado de capacitacin Aos de experiencia

130

III. METODOLOGA 3.1 Tipos de Estudio La investigacin es de tipo aplicada, correlacional. Es de tipo aplicada, porque se pretende contribuir en la solucin de uno de los problemas relacionado al tema de los valores morales y el rendimiento escolar, suscitado en las Instituciones Educativas. Aplicada, correlacional porque se pretende establecer la relacin entre la variable independiente (Valores Morales) y la variable dependiente (Rendimiento Escolar). (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p.11). 3.2 Diseo del Estudio Diseo no experimental, transeccional,. Investigacin no experimental porque se realiza sin manipular y variar en forma intencional la variable independiente (Valores Morales). Investigacin transeccional o transversal porque se recolectan los datos en un perodo especfico. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p.208-211) 3.3 Poblacin La poblacin de alumnos, padres de familia y profesores, del 5 grado de educacin primaria de la I.E. N 2051 Secciones: A B C D y la I.E.Pr. Ollantay Seccin A, se pueden apreciar en las Tablas 3.1, 3.2 y 3.3 respectivamente. Los profesores que realizan la investigacin recopilarn datos y evaluaciones, analizarn e interpretarn los resultados obtenidos respecto a la relacin que existe entre el rendimiento escolar y los valores morales.

131

TABLA: N 3.1 Poblacin de alumnos, segn seccin y gnero de la I.E.Pr. Ollantay I. E. N2051 INSTITUCIN N 2051 N 2051 N 2051 N 2051 OLLANTAY GRADO 5 5 5 5 5 TOTAL SECCIN A B C D A ALUMNOS V 17 14 12 16 11 70 M 18 20 20 19 10 87 TOTAL 35 34 32 35 21 157

Fuente: Nmina de matrcula 2007 de la I.E. N 2051 I.E.Pr. Ollantay

TABLA: N 3.2 INSTITUCIN N 2051 N 2051 N 2051 N 2051 OLLANTAY GRADO 5 5 5 5 5 TOTAL
Fuente: Nmina de PP.FF. 2007 de la I.E. N 2051 I.E.Pr. Ollantay

SECCIN A B C D A

PP. FF. 70 68 64 70 42 314

TOTAL 70 68 64 70 42 314

TABLA: N 3.3 INSTITUCIN N 2051 OLLANTAY TOTAL PROFESORES H 03 06 09 M 03 04 07 TOTAL 06 10 16

Fuente: Nmina de profesores 2007 de la I.E. N 2051 I.E.Pr. Ollantay

132

Para efectos del estudio se tomar toda la poblacin constituida por 56 alumnos: 35 alumnos del 5 grado A de la Institucin Educativa N2051 (17 varones y 18 mujeres) y 21 alumnos del 5 grado A de la Institucin Educativa Privada Ollantay (11 varones y 10 mujeres). La poblacin de padres de familia estar conformada por 70 padres (5 grado A de la I.E. N 2051) y 42 padres (5 grado A de la I.E.Pr. Ollantay). La poblacin de profesores estar conformada por 6 profesores (5 grado A de la I.E. N 2051) y 10 profesores (5 grado A de la I.E.Pr. Ollantay). Los grupos de alumnos, padres de familia y profesores sern evaluados mediante el Cuestionario VASMAR N 1; N2 y N 3 2007 respectivamente. 3.4 Mtodo de Investigacin La investigacin se realiza desde un enfoque cuantitativo, utilizando el mtodo Hipottico Deductivo. Comprobaremos las hiptesis planteadas en la investigacin empleando mtodos estadsticos descriptivos e inferenciales. Primero describiremos los Valores Morales practicados por los alumnos; Segundo comparamos los resultados del Rendimiento Escolar de los alumnos, para averiguar si hay diferencias significativas. Tercero en funcin de los Resultados obtenidos aceptaremos las hiptesis planteadas. 3.5 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 3.5.1 Tcnicas Escala tipo Likert (Likert, R., 1932) 3.5.1.1 Prcticas de los Valores Morales 1. Nombre: Escala actitudinal de Valores Morales, para alumnos - VASMAR N 01-2007 Escala actitudinal de Valores Morales, para padres de familia - VASMAR N 022007

133

Escala actitudinal de Valores Morales, para profesores - VASMAR N 03-2007 2. Autores: Olinda Vsquez Martnez Yolby Vsquez Martnez 3. Ao: 2007 Si bien todas las dimensiones son valores morales, para efectos del presente estudio de manera didctica se ha optado por la siguiente divisin: Valores Morales Orden Generosidad Trabajo-Esfuerzo Responsabilidad (Item del 1 al 4) (Item del 5 al 8) (Item del 9 al 12) (Item del 13 al 16) (Item del 17 al 20)

4. Variable y Dimensiones:

Autoestima-Felicidad (Item del 21 al 24) En cada caso se trata de un instrumento por separado, constituido por 24 items. 5. Duracin: 6. Aplicacin: 20 minutos aproximadamente - Individual y colectiva a alumnos del 5 grado de primaria. - Individual y colectiva a padres de familia del 5 grado de primaria. - Individual a profesores del 5 grado de primaria.

134

7. Validez:

- Dr. Leoncio G. Chumpitasi Venegas (Anexo N 04) - Mg. Fernando Rivas Cortez. (Anexo N 05) - M. Edmundo Jos Barrantes Ros (Anexo N 06) - Mg. Vctor M. Miguel de Priego Carbajal (Anexo N 07)

8. Procedimiento: El cuestionario VASMAR N 01 contena 30 items, de los cuales, los expertos nos sugieren reducir a 24 items. El mismo procedimiento se aplic al cuestionario VASMAR N 02 y al cuestionario VASMAR N 03. 9. Calificacin: Se obtuvo los siguientes resultados: 90%; 93%; 87% y 90%. Promedio Ponderado = 90% Cumpliendo aplicabilidad. 3.6 MTODOS DE ANLISIS DE DATOS El mtodo de anlisis de la investigacin es cuantitativo. En primer lugar se har un anlisis descriptivo a travs de la medida de tendencia central: La media; y la variabilidad se medir a travs de la desviacin estndar y el coeficiente de variacin. Se utilizarn cuadros y grficos (realizados en el programa SPSS), representarn los resultados de los valores morales practicados y los resultados del rendimiento escolar de los alumnos del 5 grado de primaria. Posteriormente se podr comparar a travs de un histograma o grfico de barras. con los requisitos de

135

En un segundo momento emplearemos el anlisis inferencial para contrastar las hiptesis que nos hemos planteados; como la muestra posiblemente tenga una distribucin normal ser de medida paramtrica, empleando la T de Student para grupos relacionados. (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2006).

136

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS 4.1 Referencias Bibliografas Actes Du Congres Mondial Des Sciencies de Lducation : Lcole et les valeurs. Universit du Qubec a trois Rivieres, Qubec, 1981 Alcnta, Jos Antonio (2004) Educar la Autoestima. Editorial CEAC. Espaa Aliaga T. J. (1998). La Ubicacin Espontnea del Asiento como Funcin de la Inteligencia, la Personalidad, el Rendimiento Acadmico y el Sexo. Tesis de Magster en Psicologa. Lima. Universidad Nacional Mayor de San Marcos Alkemil (1996). Test Psicolgicos y Evaluacin. Octava Edicin. Mxico Aranda (1998). Valores, Estilos de Aprendizaje, Competencia y Rendimiento Acadmico. Ausubel, D.P. (1976). La Sociologa Educacional un Enfoque Cognitivo Bandura (1974). Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. Alianza. Madrid Baryiko, Jaime (2002) Los Valores y las Virtudes. Edit. Emec, Argentina Bastos Educardo y Gonzales, Nelly: Educacin en Valores; Centro de Proyeccin Cristiana Lima Per Bolvar, A. (1997) Educacin en Valores y Temas Transversales en el Currculum. Editorial Almera CEP, Madrid Bruner, J. (1998) Desarrollo Cognitivo en Educacin. Madrid, Edit. Morala

137

Burga, L. A. (2005) Evaluacin del Rendimiento Acadmico. Lima: Ministerio de Educacin Cabero (1998). La Imagen del Profesor y la Enseanza en los Medios de Comunicacin Social. Universidad de Sevilla. Sevilla Calero, Mavilo (2002) Educacin en Valores. Edit. San Marcos. Lima Canal, Juan (2000): Valores, las Mejores Semillas; Coleccin. Edicin del Consorcio de Centros Educativos Catlicos, Lima Carpio (1975). Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico. U.C.S.T.M. Carr, W (1988). Teora Crtica de la Enseanza. Martnez Roca. Barcelona Carrasco (1985). La Recuperacin Educativa. Editorial Anaya. Espaa. Carreras, Ll. (1995) Cmo Educar en Valores? Narcea. Madrid Carreras, Lorenc (1999) Como Educar en Valores, Materiales, Textos, Recursos y Tcnicas. Madrid: Nancea Casals, Ester (1999) Educacin Infantil y Valores. Bilbao: Desclee de Brouwer Castellanos, Ana; Vias, Gladys y Rojas, Ana (2001) La Educacin de Valores en el Contexto Universitario. Editorial Flix Varela, La Habana Cuba Castillo Ros, Carlos: La Educacin en China; Editorial S.A., Lima Per

138

Cembranos, C y Bartolom, M. (1981) Estudios y Experiencias sobre Educacin en Valores. Narcea. Madrid Chadwick, L (1979) Teoras del Aprendizaje. Santiago: Ed. Coles, Robert (1998) La Inteligencia Moral de los Nios; Como Criar Nios con Valores Morales. Barcelona: Norma Corominas, Augusti (1998) Modelos y Medio de Comunicacin de Masas; Propuestas Educativas en Educacin de Valores. Bilbao: Desclee de Brouwer Cruz Shuan, Reyna (2002) Educacin en Valores a travs del Juego. Lima: Derrama Magisterial De Zubira Samper, Julin (1995) Tratado de Pedagoga Conceptual. Estrategias Metodolgicas y Criterios de Evaluacin. Ediciones Vega Impresores. Santa Fe de Bogot Colombia Daz, Carlos (2000) Educar en Valores. Ed. Trillas, Mxico Daz, Frida y Hernndez R. Gerardo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Litogrfica Ingramex. Mxico En: Ros, Mara (2001) Psicologa Social de los Valores Humanos. Madrid: Biblioteca Nueva Fernndez, C. (1974). Los Filsofos Modernos. Madrid, BAC Freud, Sigmund (1971) Esquema de Psicoanlisis, Obras Escogidas, Tomo I. Edit. Ciencia y Tcnica. La Habana

139

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140

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141

Ojalvo, Victoria; Kraftchenko, Oksana; Gonzles, Viviana; Castellanos, Ana; Vias, Gladys y Rojas, Ana (2001) La Educacin en Valores en el Contexto Universitario. Edit. Flix Varela. La Habana Ortega, Pedro (2001) Los Valores en la Educacin. Barcelona: Ariel Pacheco (1971). El Fracaso en el Aprendizaje Escolar. Archidona Pealoza R., Walter, Tecnologa Educativa. Edit. ec. cab. 1980 Pizarro (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. P.U.C.L. Puente Ferreras, Anbal (1998) Cognicin y Aprendizaje. Ediciones Pirmide de Espaa Quiroz (2001). El Empleo de Mdulos Autoinstructivos en la EnseanzaAprendizaje. Bibliotecologa Raths, L. E.: Harmin, M.; Simn, S. B. (1967): El Sentido de los Valores y la Enseanza. Como emplear los Valores en el Saln de Clases. Uteha. Mxico Rogers, C. (1980). El Poder de la Persona. El Manual Moderno, Mxico Santibez (2001). Medicin y Evaluacin Educativa. Editorial Trillas Savater, Fernando (1998) El Valor de Educar. Editorial Ariel, Buenos Aires Secada (1972). Eficacia Escolar Simn, S. B., y de Sherbinin, P. (1976): Values Clarification: It can start gentil and grow deep, in values concepts and techniques. Washington, D.C.

142

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143

144

CUESTIONARIO VASMAR N 01
EDAD: ______ ___________ INSTRUCCIONES Responde al siguiente cuestionario de acuerdo con lo que t piensas y sientes. Tus respuestas nos permitirn apoyar en tu Educacin. Marca con un aspa (x) en el recuadro correspondiente la respuesta que elijas. 1. Practicando los Valores Morales me siento bien: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo GNERO: Masculino Femenino FECHA:

INSTITUCIN EDUCATIVA: ______________________

2. Siempre demuestro buena conducta: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

3. Practicando los Valores Morales me siento motivado a cumplir mis deberes escolares: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

4. Practicando los Valores Morales logro mi crecimiento personal: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo 145 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

5. La prctica de Valores Morales me ayuda a ser ordenado: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

6. Valoro y participo en el orden de mi Casa: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

7. Valoro y participo en el orden de mi Aula: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

8. Cuido y ordeno mis Materiales de Estudio: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

9. Valoro y cultivo la amistad con mis compaeros: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

10. Brindo amistad y confianza a mis compaeros: Totalmente de De acuerdo acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 146

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

11. Constantemente brindo Apoyo a los dems: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

12. Valoro y practico la Ayuda Mutua con mis Compaeros: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

13. Me siento a gusto trabajando en Equipo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

14. Por lo general dedico ms horas para estudiar: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

15. Mi nivel de conocimientos y aprendizaje se est incrementando: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

16. Mis trabajos escolares cada vez son mejores: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo 147 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

17. Me siento Responsable del cumplimiento de mis tareas: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

18. Planifico y organizo mis Tareas: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

19. Cumplo con todos los trabajos encomendados: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

20. Cumplo con los encargos y recomendaciones de mis Padres y Profesores: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

21. Aumenta mi grado de participacin en las actividades de mi Escuela: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

22. Me siento contento practicando la Solidaridad: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo 148 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

23. Realizo mis trabajos con alegra y optimismo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

24. Siento confianza y entusiasmo cuando realizo mis Labores Escolares: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

149

CUESTIONARIO VASMAR N 02
EDAD: ______ ___________ INSTRUCCIONES Responde al siguiente cuestionario de acuerdo con lo que usted piensa y siente. Sus respuestas nos permitirn brindar un apoyo a la Educacin. Marca con un aspa (x) en el recuadro correspondiente la respuesta que elija. 1. Practicando los Valores Morales me siento bien: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo GRADO DE INSTRUCCIN: ________ _______ FECHA:

INSTITUCIN EDUCATIVA: ______________________

2. Siempre demuestro buena actitud con mis hijos: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

3. Practicando los Valores Morales me siento motivado a cumplir mis deberes: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

4. Practicando los Valores Morales logro mi desarrollo personal: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo 150 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

5. La prctica de Valores Morales me ayuda a ser Ordenado: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

6. Valoro y participo en el orden de mi Casa: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

7. Valoro y participo en el orden de mi Trabajo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

8. Cuido y ordeno mis Materiales de Trabajo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

9. Valoro y cultivo la amistad con mis compaeros: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

151

10. Brindo amistad y confianza a mis Hijos: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

11. Constantemente brindo apoyo a los dems: Totalmente en En desacuerdo desacuerdo Totalmente de De acuerdo acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

12. Valoro y aplico la ayuda mutua con mis Compaeros: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

13. Me siento a gusto trabajando en Equipo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

14. Por lo general dedico ms tiempo a la lectura: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

15. Mi nivel de Conocimientos se est incrementando: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

152

16. Los trabajos que realizo cada vez son mejores: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

17. Me siento Responsable del cumplimiento en mis Deberes: Totalmente de En desacuerdo desacuerdo Totalmente de Ni de acuerdo, ni De acuerdo acuerdo en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

18. Planifico y organizo mis labores: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

19. Cumplo con todos los trabajos encomendados: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

20. Cumplo con los encargos y recomendaciones: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

21. Aumenta mi grado de participacin en las actividades del colegio: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

153

22. Me siento contento practicando la solidaridad: Totalmente de De acuerdo acuerdo 23. Realizo mis Trabajos con Alegra y Optimismo: Totalmente en En desacuerdo Totalmente de De acuerdo desacuerdo acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

24. Siento Confianza y entusiasmo cuando realizo mis Labores: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

154

CUESTIONARIO VASMAR N 03
EDAD: _____ PROFESIN: ______________ ESPECIALIDAD: __________

EXPERIENCIA: ________________ INSTITUCIN EDUCATIVA: ____________ FECHA: ________ INSTRUCCIONES Responde al siguiente cuestionario de acuerdo con lo que usted piensa y siente. Sus respuestas nos permitirn brindar un apoyo a la Educacin. Marca con un aspa (x) en el recuadro correspondiente la respuesta que elija. 1. Practicando los Valores Morales me siento bien: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2. Siempre demuestro buena actitud con mis alumnos: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

3. Practicando los Valores Morales me siento motivado a cumplir mis deberes: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

155

4. Practicando los Valores Morales logro mi desarrollo personal: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

Totalmente a En desacuerdo 5. La prctica de Valores Morales me ayudaen ser Ordenado: desacuerdo Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

6. Valoro y participo en el orden del Colegio: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

7. Valoro y participo en el orden de mi Aula: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

8. Cuido y ordeno mis Materiales de Trabajo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

9. Valoro y cultivo la amistad con mis compaeros: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

156

10. Brindo amistad y confianza a mis Alumnos: Totalmente de Ni de acuerdo, ni De acuerdo acuerdo en desacuerdo 11. Constantemente brindo apoyo en el proceso de evaluacin, avance y Totalmente en En desacuerdo aplicacin de los valores practicados por mis alumnos: desacuerdo Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

12. Valoro y aplico la ayuda mutua con mis Alumnos: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

13. Me siento a gusto trabajando en Equipo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

14. Por lo general dedico ms tiempo a los programas de estudio (Capacitacin Docente): Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

15. Aplicando los enfoques tericos de la Educacin, mi nivel de conocimientos y experiencia docente se est incrementando: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo 157 Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

16. Aplicando el D.C.N., los trabajos y programas que realizo cada vez son mejores: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

17. Me siento Responsable del cumplimiento de mis Deberes: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

18. Planifico, organizo y preparo mis clases con anticipacin: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

19. Cumplo con todos los trabajos encomendados: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

20. Cumplo con los encargos y recomendaciones: Totalmente de De acuerdo acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

158

21. Aumenta mi grado de participacin en las actividades del colegio: Totalmente de Ni de acuerdo, ni De acuerdo acuerdo en desacuerdo 22. Me siento contento practicando la solidaridad: Totalmente en En desacuerdo desacuerdo Totalmente de De acuerdo acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

23. Realizo mis Trabajos con Alegra y Optimismo: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

24. Siento confianza y entusiasmo cuando realizo mis trabajos: Totalmente de acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

159

ANEXO N 04

160

ANEXO N 05

161

ANEXO N 06

162

ANEXO N 07

163