ANLISIS CIENTFICO.

Para Gillespie, 1997, las reacciones qumicas ocurren porque las molculas estn en movimiento y cuando se golpean con suficiente violencia unas con otras, los enlaces se rompen y los tomos se intercambian para formar nuevas molculas. Tambin ocurren cuando una molcula est vibrando con violencia suficiente que puede romperse en molculas ms pequeas. Cabe destacar, que la energa cumple un papel importante por al ocurrir un cambio qumico debido a que esta promueve la ruptura y/o formacin de enlaces, por lo que se requiere un aporte de energa o un desprendimiento de esta. En este sentido, Dillard seala que una reaccin qumica se considera endergnica cuando se absorbe energa, o requiere de energa para llevarse a cabo (endotrmica si se trata de energa trmica); y una reaccin qumica se considera exergnica cuando la reaccin desprende energa (exotrmica si se trata de energa trmica). Para Garritz, 1998, durante un fenmeno qumico se producen nuevas sustancias total, o parcialmente; pero al final del proceso se obtienen la misma cantidad de material elemental que al inicio. Por lo anterior hay que considerar a las sustancias antes y despus de un cambio qumico. En este sentido se tiene que en las reacciones qumicas interactan los reactivos, que son las sustancias que se encuentran involucradas al principio del cambio qumico y que con intervencin de energa, reorganizan su estructura y forman nuevos enlaces para formar los productos. Por otro lado, en la dinmica del cambio qumico, se encuentran diferentes tipos de reacciones y se clasifican en reacciones de combinacin, en donde se produce un solo compuesto a partir de dos o ms sustancias; de descomposicin, en donde el reactivo se separa en varias sustancias; las de desplazamiento, donde un elemento toma el lugar de otro en un compuesto; o doble desplazamiento, que ocurre con el intercambio de aniones o de cationes ente los compuestos (Dillard)

Generalmente, en esa reorganizacin de partculas se pueden percibir algunas evidencias fsicas que permiten inferir que est ocurriendo un cambio qumico. Segn Estas evidencias pueden

ser

cambio de color, olor, produccin de gases, formacin de precipitado o la variacin de la

temperatura (Mortimer)

ANLISIS DIDCTICO La presente propuesta didctica se fundamenta en los aportes del enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA) y la metodologa indagatoria. Para Martnez L, Villamil M y Pea D., 2006, el enfoque CTSA es en primer lugar, un campo de estudio e investigacin que permite que el estudiante comprenda la relacin entre la ciencia con la tecnologa y su contexto socio-ambiental; en segundo lugar, es una propuesta educativa innovadora de carcter general con la finalidad de dar formacin en conocimientos y especialmente en valores que favorezcan la participacin ciudadana en la evaluacin y el control de las implicaciones sociales y ambientales. Por otra parte CTSA como enfoque permite a cada actor del proceso educativo desarrollar su papel de la siguiente forma: El estudiante: - Es un sujeto crtico en formacin que se prepara para asumir el rol de ciudadano en una sociedad impregnada por constructos cientficos y tecnolgicos, esto requiere un compromiso con el anlisis de la produccin cientfica y tecnolgica desde su naturaleza epistmica hasta sus alcances pragmticos. - Reconoce el conocimiento ms all de la lgica interna de los cuerpos tericos y metodolgicos de la ciencia y la tecnologa, preocupndose adems por lo problemas sociales, ideolgicos y ambientales que ha implicado la evolucin de la ciencia y la tecnologa. - Articula la construccin de actitudes, intereses y valores hacia la ciencia con su formacin cientfica, tecnolgica y ciudadana El profesor:

- Es un intelectual que asume el rol de investigador en el aula, apropsito de la relaciones entre CTSA, esto implica una comprensin dialctica entre los aportes de la epistemologa, sociologa de la ciencia y el desarrollo de los movimientos sociales y ambientalistas que cuestionan las consecuencias que ha trado el progreso cientfico y tecnolgico. - Construir creativamente un clima adecuado en el aula que posibilite la participacin y la autonoma por parte de sus estudiantes. - Hacer que los estudiantes vean la utilidad de la ciencia y la tecnologa, sin ocultar, las limitaciones de estas para resolver los complejos problemas sociales. - Educar para la vida y para vivir en el complejo escenario global. En cuanto a la metodologa indagatoria, Arenas E., y Lpez H., (2000) sealan que facilita que nios y jvenes alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currculum. Con el modelo indagatorio, los estudiantes podrn apropiarse no slo de los contenidos sino, adems, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus caractersticas ms notables, es que est orientado a superar uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que los jvenes nunca se han planteado. Por otro lado, para Arenas y otro, la metodologa indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, stos deben, entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos

significativos e interesantes para los estudiantes; ser capaces de hacer sus propios descubrimientos; construir de manera activa su aprendizaje. En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta respecto de un fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado por el o la estudiante. Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus

conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita ser puesta a prueba. Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no. Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados con su respuesta original y, en base a los datos obtenidos, corrige, reelabora y ampla su respuesta. Esta respuesta, basada en una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada. Cabe destacar, que las concepciones alternativas de los estudiantes en relacin al cambio qumico, impiden que el aprendizaje sea significativo. Entre las concepciones alternativas sobre este tema se encuentran las siguientes: 1- El cambio qumico concebido como desaparicin de productos. 2- La reaccin qumica imaginada como un desplazamiento de materia, donde los componentes del reaccionante desaparecen del material original y aparecen en otro lugar. 3- Reaccin qumica es la modificacin en la que el material vara su apariencia pero sigue manteniendo su identidad. 4- El proceso qumico como trasmutacin del material donde se agrupan muchas subcategoras, como por ejemplo las sustancias se transforman en otras nuevas sin relacin alguna con las originales. En este sentido, el uso de modelos tridimensionales puede ser una herramienta til para explicar lo que sucede a nivel submicroscpico. Para Valdez R., y Guevara M.; (2004) un modelo es una construccin imaginaria (por ende arbitraria) de un (unos) objeto(s) o proceso(s) que reemplaza a un aspecto de la realidad a fin de poder efectuar un estudio terico por medio de las teoras y leyes usuales. Es una representacin simplificada de la cual se espera que ayude a entender mejor lo modelado y puede ser un aparato, un prototipo, un plan, un diagrama, un dibujo, una ecuacin o un programa de computadora: proveen los medios para explorar, describir y explicar diversas ideas cientficas y matemticas, adems de contribuir a que la ciencia sea ms relevante e interesante

Su valor radica en la sugerencia de cmo funcionan o podran funcionar las cosas. Como los sistemas reales de inters son de por s usualmente muy complejos para estudiarlos directamente, se les reemplaza por un modelo que es ms sencillo de manejar y cuyo comportamiento se aproxima al referente bajo varias condiciones bien definidas. El modelo debe facilitar la visualizacin y/o comprensin conceptual del objeto modelado y adems permitir un tratamiento cuantitativo, el cual conlleve una adecuada interpretacin y, en el peor de los casos, constituya una primera aproximacin al comportamiento del objeto que el modelo representa. Asimismo, un modelo apropiado debe poder ser refinado conduciendo as a la comprensin ms clara y profunda del sistema real (Ob. Cit.) En base a lo anterior expuesto la estrategia de la presente propuesta didctica es, modificar las concepciones alternativas 1,2 y 4, sobre reacciones qumicas que presentan los estudiantes, mediante el uso de modelos; y conectar los conceptos relacionados con el cambio qumico, con el fenmeno de la lluvia cida, sus orgenes, consecuencias y posibles soluciones mediante un enfoque CTSA y aplicando la metodologa indagatoria en un trabajo experimental.

DISEO DE LA PROPUESTA. La presente propuesta didctica est basada en los objetivos especficos 13 y 25 del Currculo Bsico Nacional de 3er. Ao. Objetivo especfico 13: Clasificar reacciones qumicas de acuerdo con diversos criterios. Objetivo especfico 25: interpretar cualitativa y cuantitativamente ecuaciones qumicas sencillas. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA. Adquirir una comprensin a nivel submicroscpico del proceso de cambio qumico. Desarrollar el aprendizaje autnomo y significativo de los conceptos relacionados con el cambio qumico, mediante la aplicacin de la teora indagatoria. Promover el inters del estudiante en la ciencia, mediante la comprensin de la relacin de la qumica y los fenmenos de la vida cotidiana, especficamente la lluvia cida. Reconocer Las implicaciones sociales, ambientales, tecnolgicas y ticas del

fenmeno de la lluvia cida.

Para el desarrollo de la presente propuesta didctica, se implementar la metodologa descrita a continuacin:

TEMA ACTIVIDAD Representacin del proceso de cambio qumico. (Tiempo: 90min). DESCRIPCIN Mediante el uso de piezas magnticas los estudiantes realizarn una figura geomtrica (cubo) a partir de dos formas diferentes. Se le realizarn algunas preguntas, antes y despus de la actividad, concernientes al cambio qumico EVALUACIN Registro anecdtico Escala de estimacin

Cambio qumico

con el fin de modificar las concepciones 1,2 y 4.

Elaboracin de mapa mental o conceptual sobre la lluvia cida (Tiempo: 90min).

Evidencias de las reacciones qumicas y su clasificacin.

Laboratorio no (Tiempo: 90min)

estructurado.

Evidencias de las reacciones qumicas y su clasificacin

Laboratorio no (Tiempo: 90min)

estructurado.

El estudiante elaborar un mapa conceptual o mental sobre origen, y consecuencias del fenmeno de lluvia cida. El docente proporcionar enlaces de internet donde puedan encontrar la informacin. Se realizar una discusin dirigida sobre este tema. Los estudiantes debern identificar las reacciones qumicas presentes en el fenmeno. Una vez que el estudiante posea el conocimiento necesario sobre el fenmeno de la lluvia cida, se le suministrarn los materiales para que el estudiante disee una metodologa con el fin de resolver una situacin problemtica. Ellos debern encontrar la respuesta la pregunta: Qu efecto puede tener de cierta cantidad de azufre en la poblacin de aves silvestres? Para ello debern realizar todas las reacciones involucradas en el fenmeno antes mencionado, y tomar nota de todo lo observado, de manera que sea posible para ellos reconocer las evidencias del cambio qumico. Las reacciones realizadas en dicha actividad darn pie a la clasificacin de las reacciones qumicas. Los estudiantes tendrn a su disposicin azufre, agua, indicador casero (caraota o repollo morado), cucharillas, velas, envases profundos de vidrio y de boca ancha y cscaras de huevo.

Mapa mental o conceptual. Escala de estimacin.

Registro anecdtico Escala de estimacin

Registro anecdtico Escala de estimacin

http://www.utu.edu.uy/Novedades/CETP%20UTU/Ano%202006/Agosto/Encuentro%20de%20Fisica%20Salto/T aller14.pdf

Valdez G., Ricardo y Minerva Guevara (2004), Los modelos en la enseanza de la Qumica: algunas de las dificultades asociadas a su enseanza y a su aprendizaje, en Revista Educacin Qumica, Segunda poca, Vol. 15, Nm. 3, Julio-Septiembre, Mxico, pp. 243-247.