E D U C A O E L I N G UA G E M M AT E M T I C A I V FRAES E NMEROS FRACIONRIOS

Nilza Eigenheer Bertoni

Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior

Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias

Secretaria de Estado de Educao do Acre

Maria Corra da Silva

Coordenadora de Ensino Superior da SEEA e Coordenadora Intermediria

Nilzete Costa de Melo

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor
Jos Geraldo de Sousa Junior

Vice-Reitor

Joo Batista de Sousa

Decana de Ensino e Graduao

Mrcia Abraho Moura

Decana de Pesquisa e Ps-graduao

Denise Bomtempo Birche de Carvalho

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida

Vice-Diretora e Coordenadora Geral

Laura Maria Coutinho

Assistente Pedaggica
Mnica da Costa Braga

Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles

Secretaria do Curso

Antonilde Gomes Bomfim Maria Cristina Siqueira Mello

Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina

Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva

Coordenao Intermediria

Aureclia Paiva Ruela Aulenir Souza de Arajo Jos Ferreira da Silva Maria Lucilene Belmiro de Melo Accio

Designer instrucional
Ezequiel Neves

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia Adriana Arajo de Farias Adriana Martins de Oliveira Aleuda Soares Dantas Tuma Ana Cludia de Oliveira Souza Ana Maria Agostinho Farias Antonio Auclio Assis de Almeida Artemizia Barros Pimentel Carmem Cesarina Braga Pereira Ctia Maria da Silva Silvano Domingas Pereira da Costa Ferreira Eliana Maia de Lima Elizete Maia de Lima rica Medeiros de Lima Costa e Silva Genia Mendona da Costa Gercineide Maria da Silveira Fernandes Hilda Jordete Marinho Jocilia Braga de Souza Jorge Gomes Pinheiro Jos Ribamar Gomes Amaral Leidissia Alves de Castro Luciana Maria Rodrigues de Lima Luciene Nunes Calixto Luiz Augusto da Costa dos Santos Mrcia da Silva Queiroz Mrcia Maria de Assis Alencar Maria Cirlene Pontes de Paiva Maria de Nazar Ferreira Pontes Maria do Carmo de Lima Gomes Maria do Rosrio Andrade Sena Maria Itamar Isdio de Almeida Maria Izauniria Nunes da Silva Maria Mirnes Soariano Oliveira Maria Zenilda de Lima Correia Marilza da Silva Rodrigues Miraclia Maria Freire de Moura Mirna Suelby Martins Nadir Silva de Souza Norma Maria da Silva Oliveira Norma Maria Vasconcelos Balado Ozana Alves de Brito Pedro Lopes da Silva Renilda Moreira Arajo Rita de Cssia Machado Monnerat Smia Gonalves da Silva Sonja Priscila Vale de Freitas Fernandes Uilians Correia Costa Vnia Maria Maciel Taveira Vancia Nunes Valente Calixto Vera Maria de Souza Moll

Mo695 Mdulo VI: Educao e linguagem matemtica IV / Nilza Eigenheer Bertoni Braslia : Universidade de Braslia, 2009. 95p. 1. Educao a distncia. 2. Fraes. 3. Nmeros fracionrios. 4. Linguagem Matemtica. I. Bertoni, Nilza Eigenheer. II. Universidade de Braslia. CDD 510 ISBN: 978-85-230-1325-7

Sumrio
Conhecendo a autora ________________ 8 Apresentao _____________________ 12 Consideraes iniciais ______________ 15
Conversa inicial ______________________________________ 16 Pontos observados experimentalmente no ensino de fraes 17 Desdobramentos da proposta inicial ___________________ 18 Atividade 1 _________________________________________ 19 Frao, nmero fracionrio, nmero racional ____________ 20 Frao ______________________________________________ 20 Nmero fracionrio __________________________________ 20 Restries teoria das figuras divididas para a construo do nmero fracionrio __________________________________ 21 A construo do nmero fracionrio ____________________ 22 Nmeros racionais ___________________________________ 23 O que faremos nas sees 1, 2 e 3 ______________________ 23

Seo 1 A construo do significado de frao e do nmero fracionrio ________________ 27

Objetivo 1 - Sintetizar dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros fracionrios _______________ 28

Objetivo 2 - Discutir os eixos norteadores da proposta ___ 30 1- A noo de conceito matemtico de Vergnaud. ________ 30 2 - O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade. ________________________________________ 31 3 - O tempo necessrio _______________________________ 31 4 A dispensa da simbologia formal, por um longo tempo inicial ________________________________________________ 32 5. A construo do sentido numrico ___________________ 33 6. A multiplicidade de aspectos do conceito de frao _____ 33 Objetivo 3 - Introduzir uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana __________________ 33 Situaes significativas para a construo do conceito ____ 33 Situaes de medida nas quais a unidade no cabe exatamente um numero inteiro de vezes no objeto a ser medido ______ 35 Atividade 2 _________________________________________ 42 Atividade 3 _________________________________________ 48 Objetivo 4 - Apresentar uma proposta de introduo da representao numrica associada s fraes ________________ 49 Atividade 4 _________________________________________ 51

Seo 2 Introduzindo as idias de operaes com os nmeros fracionrios nas sries inicias do ensino fundamental _____________ 55
Objetivo 1 - Novas tendncias curriculares ______________ 56 Objetivo 2 - Os PCNs e os nmeros racionais na forma fracionria (at a 4 srie) ____________________________________ 56
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Atividade 5 _________________________________________ 57 Objetivo 3 - Introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema _____________________________________ 57 Fazendo operaes envolvendo meios, quartos e oitavos __ 59 Frao como diviso _________________________________ 60 Fazendo operaes envolvendo teros, sextos e doze avos 62 Atividade 6 _________________________________________ 63 Situaes aditivas-subtrativas _________________________ 64 Situaes multiplicativas e de diviso __________________ 67 Brincando e aprendendo Idias para a sala de aula ______ 69 Entendendo divises envolvendo fraes _______________ 71

Seo 3 Revendo os conhecimentos do professor sobre nmeros racionais ____________ 75

Objetivo 1 - Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre nmeros racionais ___________________________________ 76 Atividade 7 _________________________________________ 79 Representando as fraes na reta numrica _____________ 80 Atividade 8 _________________________________________ 81 Objetivo 2 - Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais positivos _____________________________________ 83

Atividade 9 _________________________________________ 92 Objetivo 3 - Compreender razo, proporo e porcentagem 93

Bibliografia _______________________ 98

Conhecendo a autora
Nilza Eigenheer Bertoni Minha famlia deixava uma expectativa implcita quanto s filhas mulheres serem professoras, mas eu tinha certo desejo de ser arquiteta: atrao por desenho, formas, artes. Certo dia, l pela 7 srie, a professora de matemtica disse que eu deveria ser professora dessa disciplina, mas pareceu-me que eu nada tinha a ver com isso. O professor do Ensino Mdio foi desvelando atraes, explicando coisas nas quais eu tinha dificuldade em ver a lgica. Mas a deciso de estudar Matemtica foi de ordem prtica: eu fizera os cursos cientfico e de magistrio simultaneamente e, ao terminar o segundo, ganhei o que se chamava cadeira prmio - uma vaga no magistrio pblico. Se aprovada em vestibular de licenciatura na faculdade oficial, teria direito licena com vencimentos para fazer o curso. Assim, fui cursar matemtica na atual Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Rio Claro. A matemtica, apesar de me parecer fcil, teve sempre coisas obscuras: a questo do jogo de sinais com nmeros relativos; o ocultamento da distino entre o sinal intrnseco do nmero e o sinal operatrio; o fato de dizerem a derivada a (reta) tangente e de repente aparecerem derivadas da forma 3x , 4x... Mas tambm aprendi coisas maravilhosas. Por exemplo, o professor Abraham Bloch deu uma idia perfeita do que seria uma potncia com expoente irracional. Tudo isso influenciou o meu trabalho em Educao Matemtica dcadas depois, no qual minha motivao maior foi a de explicitar a lgica subjacente aos processos, bem como evidenciar origens e finalidades de conceitos e teorias elaboradas. Antes de me voltar completamente para a Educao Matemtica, houve perodos de aproximao e de distanciamento. Durante os trs anos em que lecionei, procurei encaminhar as crianas para uma compreenso daquilo que faziam. Ao me formar na universidade, em 62, poca em que havia certo rumor sobre ensino de matemtica, tive vontade de participar do - Grupo de Estudos no Ensino de Matemtica (GEEM), em So Paulo, mas fui francamente desestimulada por meus professores da faculdade, com os argumentos de que isso eu poderia fazer depois de saber mais matemtica, depois de fazer ps-graduao. Fui, com bolsas de estudos sucessivas, para o Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro, e para a Universidade de Tbingen, na Alemanha. Eu tinha mil outros interesses na vida. A estada na Europa permitiu-me aprender um pouco mais de matemtica e muito do passado alemo, de impressionantes filmes de propaganda nazista (e portanto da manipulao de opinies) e de discusses dominantes - teolgicas, filosficas e sociolgicas, em torno, principalmente, de Kuhn, Ernst Bloch e Dahrendorf - o que postergava meu envolvimento com o ensino de matemtica.

Voltei da Alemanha com mais maturidade e vontade para assumir minha vida profissional. Passei rapidamente pela Universidade em Rio Claro e, de repente, cheguei a Braslia, contratada pela Universidade de Braslia (UnB). Ocorreu, ento, a Idade das Trevas da minha vida. Eu sara em 64, logo aps o golpe militar, ouvia falar das coisas no Brasil, mas no as vivia. Assim, no podia imaginar um pas muito diferente daquilo que sempre conhecera. A situao de fiscalizao e de represso que encontrei era inimaginvel. Comecei a comparar o silncio dos alemes com meu prprio silncio e foi tudo difcil. Fiz da sala de aula o meu espao nico de expresso, ainda que nele houvesse incurses de novos alunos vindos dos rgos de informao. Para no perder o humor, perguntava se eram transferidos, de onde haviam vindo, que livro seguiam e ainda oferecia minha ajuda... Fiz mestrado na UnB e a qualificao para o doutorado em Matemtica, tive duas filhas, processos estressantes e vidos consumidores do tempo. No terminei o doutorado: a primeira tese em que eu trabalhara foi publicada por outro antes de mim e tive de recomear outra; meu orientador foi para o exterior e no mais retornou ao Brasil. Foi ento que me voltei, decididamente, para o ensino. Envolvi-me com leituras e coordenei dois projetos: um, apresentado ao SPEC, que durou cinco anos (foi dessa poca a primeira verso de uma apostila chamada Numerizao) e outro, de reformulao da Licenciatura em Matemtica na UnB. De certo modo, fomos pioneiros em introduzir uma srie de disciplinas que formavam o professor dentro de uma concepo de Educao Matemtica. Comecei a participar do movimento nessa rea e fui a primeira dirigente nacional da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. Participei de congressos nacionais e internacionais, escrevi artigos e mdulos, fiz formao continuada de professores em vrias escolas e estados, participei de vrios projetos do MEC: Livro Didtico, Parmetros Curriculares Nacionais (3 e 4 ciclos), PROFORMAO, Projeto GESTAR. Um momento especial foi a participao na equipe de elaborao do projeto das licenciaturas da Universidade Aberta do Distrito Federal (UNAB), um consistente e indito projeto de formao de professores de Matemtica, Fsica e Biologia, o qual, infelizmente, nunca foi implantado. Dos projetos, e da atuao na Licenciatura, foi-se construindo um grupo de alunos interessados no ensino de Matemtica, inicialmente discpulos e estudiosos da rea, que depois continuaram seus caminhos como profissionais, doutores, pesquisadores (hoje formando novos discpulos, como o professor Cristiano Muniz) e com alguns dos quais integro hoje grupo de pesquisa. Depois de percorrer todo esse caminho, uma alegria ter colegas que prosseguem o trabalho em Educao Matemtica no Departamento de Matemtica da UnB, como Terezinha ou Tnia; ter ex-alunos que fizeram ps-graduao e atuam tambm nessa rea, como Cristiano, Villar e Solange, na Faculdade de Educao da UnB, e Ana Lcia, na Catlica de Braslia. Ou ter amigos professores, como Avelina, que me envolveram de novo em aes junto SBEM de
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Braslia, quando ela estava praticamente parada. Ou ainda encontrar professores que participaram a tempo de alguns cursos comigo e vm me contar o que aproveitaram e o que fazem em sala de aula. Tambm me alegro por ter duas filhas, construindo e buscando seus caminhos e por ter dois netos. Isabela, a poucos meses de completar trs anos, convida-me para sentar no computador, para ver umas coisas e escrever umas coisas Tito, com seus onze me. ses, vem disputar meu colo e o teclado do computador. Nesse encontro com vocs, penso nas crianas vidas de saber que vocs encontram a cada ano e no gosto pelo conhecimento em Educao Matemtica que espreita a muitos de vocs. Desse modo, tenho certeza de que o caminho continua. *Muitas dessas reminiscncias foram retiradas da entrevista que dei para a tese de doutorado Vidas e Circunstncias na Educao Matemtica de Carlos Roberto Vianna, USP-FE, 2000. ,

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Apresentao
Fraes tem sido um assunto temido, mal compreendido, mal aprendido. Mesmo que algumas coisas nem paream to difceis, como dividir figuras em partes iguais, pintar algumas, escrever um smbolo com um nmero em cima e outro embaixo. J memorizar as operaes entre esses smbolos mais complicado. A de multiplicao a mais fcil. Os alunos tendem a repetir seu modelo nas demais somar e subtrair fazendo as mesmas operaes nos respectivos numeradores e denominadores. No ousam para a diviso, mas onde tambm funcionaria. Aprendem sobre frao equivalente, mnimo mltiplo comum, mximo divisor comum. Na verdade, h muita coisa poluindo e escondendo o cristal puro que frao : um nmero. Uma idia matemtica associada quantificao. Uma idia que responde a: quantos? quanto? quanto de?, em perguntas que se referem a coisas do contexto: - quantas melancias na banca, que apresenta algumas inteiras, algumas metades, algumas metades de metades? - quanto de leite, depois que eu tomo certa parte e meu irmo toma mais outra parte do que sobrou? - quanto cada um recebe, se forem divididos 5 chocolates para 4 crianas? Se a resposta no uma quantidade inteira de objetos, ento ela vai ser dada, correta ou muito aproximada, por um nmero fracionrio. O foco principal tornar clara para a criana a existncia de situaes significativas do contexto que demandam a introduo de novos nmeros. Nmeros tm que funcionar na vida, no s em figuras divididas, onde nem adquirem verdadeiramente esse significado. Por mais que crianas aprendam os procedimentos da associao de nmeros a figuras divididas e de regras que se diz fornecerem o resultado de operaes, no h sombra de dvida de que no esto entendendo e elaborando a construo dos nmeros fracionrios, se no souberem responder perguntas como: - um meio dividido por 2, quanto d? - bebi metade do litro de leite e minha irm bebeu metade do que sobrou, quanto ficou do litro? - dividindo-se 10 cocadas para 6 crianas, quanto cada uma recebe, se no deixarmos sobrar nada? No possvel que se recorra, a cada momento, a lpis, papel e regras para dar uma resposta (que no sabem explicar). Seria o mesmo que, cada vez que perguntssemos aos alunos, mesmo em sries mais avanadas, quanto vale o dobro de 3, a
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metade de 10, 5+2, 8 - 4, eles necessitassem desenhar bolinhas para saber os resultados. Esses fatos e consideraes, feitos ao longo de muitos anos de investigao, experimentao e pesquisas, nos levaram a sucessivas propostas para o ensino de fraes, cada uma trazendo ganhos e sugerindo pontos a superar. A ltima, que data de cerca de quatro ou cinco anos, adensou-se em bases tericas e prticas, pelo aporte trazido pela teoria a respeito de formao de conceitos do psiclogo, matemtico e educador matemtico francs Gerard Vergnaud. Aps dcadas de uma metodologia insatisfatria no ensino e aprendizagem dos nmeros fracionrios, esperamos que essas idias no sejam as nicas nem refratrias a superaes, mas que possam trazer a professores e alunos bons rumos e idias na construo consistente do nmero fracionrio, possibilitando seu reconhecimento e uso em situaes do mundo real. Nilza Eigenheer Bertoni

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Consideraes iniciais

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Conversa inicial
preciso ensinar as fraes? Com qual enfoque? Embora os nmeros naturais e os decimais, estudados em fascculos anteriores, resolvam a maioria dos problemas do nosso dia-a-dia, as fraes, em sua representao fracionria (no decimal) nos ajudam a entender melhor razes, escalas, porcentagens, possibilidades e ainda so freqentes nas receitas culinrias. Nossa preocupao maior com o conhecimento das fraes e do conceito de nmero fracionrio, que no pode ser conseguido s com a diviso de figuras geomtricas em partes iguais e a memorizao das regras operatrias. preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar quantidades fracionrias em seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do nmero fracionrio correspondente, usando-os de modo significativo. Fraes tm sido um dos temas mais difceis no ensino fundamental. Avaliaes e pesquisas atestam o baixo rendimento dos alunos no assunto. Nos ltimos anos, as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem desse tema tm detectado inmeros problemas e levantado hipteses, que, entretanto, no abrangem a totalidade da problemtica, nem so conclusivas. Talvez devido a isso, propostas de ensino incorporando esses resultados so apenas incipientes. O mais comum de se encontrar so as mesmas propostas de sempre, que comeam informando as crianas sobre nomes e smbolos de fraes, apresentando quadrados, retngulos ou crculos divididos e parcialmente pintados. Escrever um fascculo sobre fraes , portanto, um desafio. Desafio que enfrentamos, entendendo-o como mais uma etapa em nosso caminhar sobre o assunto, como uma contribuio para a busca e a construo coletivas de soluo para o problema. Desde 1985, temos nos debruado sobre essa questo. No projeto Um novo currculo de matemtica para o 1 grau, do Subprograma Educao para a Cincia SPEC, (Mat/UnB, MEC/CAPES/ PADCT), nossas pesquisas e experincias levantaram muitos aspectos, vrios deles j confirmados por outras pesquisas e recomendados nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Constatamos inicialmente a restrita presena, em nossa scio-cultura, de nmeros na forma fracionria. Dominam os nmeros em representao decimal, na mdia, nos negcios, na vida profissional. Entretanto, as fraes iniciais, mais simples, esto sim presentes na scio-cultura. Tais nmeros so mais adequados a certas situaes de quantificao e comparao do que a representao decimal. Por exemplo, ao comparamos um tero de pizza com um quarto, mais imediato pensar logo na diviso, na parte, e dizer que 1 quarto menor do que 1 tero. No seria prtico passar para a notao decimal e comparar 0,333... com 0,25. A representao fracionria constitui-se ainda em apoio natural para a introduo da representao decimal. Por exemplo, para introduzir 0,1, natural pensar em 1/10 da unidade. Alm disso, a representao fracionria relevante na compreenso mais ampla de nmeros racionais,
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de propores, clculo algbricos, probabilidade. Nessa ltima, por exemplo, comum falar na probabilidade em termos de fraes: 1 em 4, 1 em 7, que levam aos nmeros , 1/7. preciso ressalvar, contudo, que a abordagem que consideramos relevante para o desenvolvimento dos nmeros fracionrios mais conceitual e compreensiva, e no de figuras e regras memorizadas. A abordagem tradicional, realmente, no contribui para um avano na compreenso dos nmeros.

Pontos observados experimentalmente no ensino de fraes

Nas experincias realizadas sobre o ensino-aprendizagem das fraes, destacamos, entre outros pontos observados: a constatao de que os smbolos so obstculos compreenso inicial do significado das fraes pela criana, o que nos levou a sugerir um tempo inicial de aprendizagem no simblica das fraes. a constatao de que trabalhar com famlias de fraes interrelacionadas, como meio/quarto/oitavo; tero/sexto/nono, quinto/dcimo/vinte avo, permitia que a criana estabelecesse relaes e atribusse significado a operaes iniciais com esse nmeros. Elas percebiam, por exemplo, que 1 quarto metade de 1 meio; que 1 quarto + 1 quarto igual a 1 meio; que duas vezes 1 quarto d 1 meio, que 1 meio dividido por 2 d 1 quarto etc. Um fato significativo foi o raciocnio demonstrado por uma de nossas crianas, ao se deparar, num jogo, com o desafio: quanto 5 teros menos 1 sexto? Ela foi rpida: 4 teros e meio. Nitidamente, ela apoiava-se na relao vivida e construda, de que o sexto era obtido dividindo-se o tero ao meio; o sexto valia, portanto, metade do tero. Assim, ao pensar em 5 teros menos 1 sexto, ela pensava em 5 teros menos a metade de um deles, o que daria, portanto, 4 teros e meio (tero). Ainda no constatamos o uso ou recomendao desses pontos em livros ou propostas curriculares. a constatao de que as noes de mnimo mltiplo comum e de mximo divisor comum interrompiam e faziam um desvio no caminho da construo da idia de frao pela criana, e, alm do mais, no eram imprescindveis aos clculos. Da termos desenvolvido os clculos sem introduzir esses conceitos. a constatao de que os algoritmos operatrios desenvolvidos na escola eram de compreenso quase impossvel para as crianas, e afastavam-se muito dos algoritmos para as mesmas operaes nos nmeros naturais. Comparem-se, por exemplo, os algoritmos tradicionais da soma e da diviso de fraes, com os algoritmos da soma e da diviso entre os nmeros naturais. So to distintos que as crianas no chegam a identificar que os novos algoritmos possam significar a mesma idia de soma, subtrao etc desenvolvidas entre os nmeros naturais. Como conseqncia, introduzimos algoritmos, na aparncia
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e na essncia, mais de acordo com as concepes da criana. Na forma, eles se apresentavam verticais para a soma e a subtrao de fraes, e em chave para a diviso. Exemplificando:

1 meio 2 crianas 1/2 2

1quarto 1quarto ................

..............

Pelo que sabemos, essa abordagem tambm no foi incorporada aos livros e propostas atuais. Idias sobre algoritmos alternativos encontram-se em BERTONI, 1986. Essas experincias e processos foram, em grande parte, consubstanciados na apostila Fraes, de Amato (1988), que integrava a equipe de pesquisa.

Desdobramentos da proposta inicial

Apesar de, na proposta inicial do projeto, termos usado bastante canudos, fichas e jogos, nos desdobramentos ps-projeto, comecei a observar que, apesar dos xitos, havia limitaes da proposta desenvolvida no mesmo. Por exemplo, embora as crianas gostassem dos jogos de trocas de fichas e formao de unidades, adolescentes manifestavam certo desinteresse e jovens adultos at estranheza sobre a finalidade daquelas relaes entre as tiras. Por outro lado, muitos professores consideravam a proposta trabalhosa, e preferiam o recurso s figuras divididas. Isso levou-nos a trabalhar durante certo tempo, em capacitaes, com as tais figuras, desenvolvendo, contudo, mais abstraes reflexivas a partir delas. Embora conseguissem respostas a problemas pelo traado e diviso de um retngulo, observamos que, nas interpretaes do resultado em um desenho mais fidedigno situao real, surgiam freqentes dificuldades. Em problemas referindo-se a um litro de leite (havia de litro de leite e foram bebidos 3/8, quanto restou?), ainda havia o costumeiro procedimento de diviso de retngulos. Na transposio para a realidade, a superfcie do leite restante aparecia, muitas vezes, como uma linha quebrada (Figura 1).

.............................

Figura 1

Uma dificuldade reveladora ocorria quando, propositadamente, introduzamos um elemento irreal em algum problema, como: 4/3 da estrada esto asfaltados... Participantes no hesitavam em tomar um retngulo, alguns deles dois retngulos e prosseguir nas divises. Isso evidenciava que a representao 4/3 no tinha um sig18

nificado quantitativo real, apenas conduzia a uma representao. Fomos chegando constatao de que nem o material manipulativo anteriormente usado (fichas e canudos), nem as figuras geomtricas associadas a abstraes reflexivas davam conta de associar claramente as representaes fracionrias a situaes da realidade. A proposta comeava tentando uma leitura quantitativa de materiais representando partes da unidade, que usvamos em jogos, mas isso no encontrava ressonncia em situaes do cotidiano infantil, no tendo a ver com aes de avaliao numrica de partes fracionrias, efetuadas no cotidiano. Nesse caso, a didtica produzia um anteparo antes de o conceito de quantificador fracionrio ser formado, ensinando-lhe uma representao simblica antes de ele saber o que est sendo representado, ou para qu aquela representao servir. O desenvolvimento que d seqncia a esses modelos, na aprendizagem usual dos nmeros fracionrios, envolve relaes e operaes entre eles, os quais permanecem centrados nos materiais e figuras, criando um universo prprio para a existncia das fraes, desvinculado da realidade. Essa constatao levou nosso foco para contextos da realidade, gerando um rastreamento de coisas divididas em partes iguais, ou que requeriam tal diviso. O foco central da proposta passava da concretizao manipulativa contextualizao do mundo real. Finalmente, essa nfase em objetos da realidade conduziu a situaes que os envolviam. Nesse ponto, imbricamos com a proposta de Vergnaud para a formao de um conceito, a qual considera, como elemento inicial essencial para a formao de um conceito, a presena de um conjunto de situaes em que o sentido constitudo. Neste caso, o de nmero fracionrio. Bertoni (2008) acrescenta: ao constatarmos a relevncia das situaes para a emergncia de novos nmeros, passamos a investigar e experimentar como ficariam as idias desse autor no caso especfico da aquisio do conceito de nmero fracionrio. Seguindo essas idias, iniciamos, a partir de 2003, a elaborao da forma atual de nossa proposta, da qual apresentaremos os principais elementos e resultados obtidos.

Atividade 1
Reflita sobre sua aprendizagem pessoal de fraes, e, caso voc ensine esse tpico, sobre a aprendizagem das crianas nesse assunto. Pense nas dificuldades encontradas, se houve ou no compreenso lgica dos processos utilizados, tanto por voc como pelos alunos. Conte sua percepo geral a respeito desse problema.

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Frao, nmero fracionrio, nmero racional

Ao incio desse fascculo, queremos esclarecer em que sentido estaremos usando os vrios termos relacionados ao assunto: inicialmente frao e nmero fracionrio, que sero utilizados nas sees 1 e 2; depois nmero racional, que aparecer na seo 3.

Frao
O termo frao tem sido comumente usado tanto para designar certas partes de um todo, ou de uma unidade, quanto para designar uma representao numrica dessa parte. Esses usos esto consagrados e no procuraremos fugir deles. O prprio contexto dir quando a frao est designando uma parte da unidade: aqui temos um quarto de queijo, ali est meio melo, ou quando expressa numericamente essa parte: o pedao correspondente a de queijo, a parte correspondente a melo.
Um quarto de queijo de queijo Frao como representao numrica dessa parte:

Algumas fraes podem ser equivalentes a outras, por representarem a mesma parte da unidade. Por exemplo, equivalente a 2/4.

Nmero fracionrio
Entretanto, no ensino-aprendizagem dessas partes, parece ficar meio oculta a inteno de, alm de design-las e represent-las, chegar noo de nmero fracionrio, com os quais se poder operar, que podero ser comparados com os nmeros naturais e entre si, e podero ser colocados na reta numrica. Essa inteno no fica bem consubstanciada. As operaes com os smbolos numricos fracionrios surgem de repente, na forma de regras. Os alunos no compreendem os significados iniciais desses nmeros e as relaes entre eles, como ocorre quando comeam a perceber o sentido dos nmeros naturais. Assim, no constroem o conceito de nmero fracionrio. Basta entrar em uma classe de 5 ou 6 ano e formular perguntas como: quanto 1 menos 1 quarto? Quanto d metade de 1 meio? Em 1 litro e meio, quantos quartos de litros cabem? Nossa inteno formular uma proposta para esse ensino com o objetivo de formar o conceito de nmero fracionrio. Para isso, necessrio evidenciar a caracterstica quantificadora essencial dos mesmos. Cada um deles deve ser o substrato comum a todas as colees quantificveis por ele. Em nossa proposta, procuramos a compreenso da entidade numrica fracionria anterior representao escrita. Centramos a proposta na construo de um nmero, explicitando a que vem
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esse nmero e o que ele quantifica, bem como suas relaes com os nmeros naturais. O conceito claramente formado do que esses nmeros quantificam conduz vrias percepes: de que h uma ampliao do que era suscetvel de ser quantificado. Isto , sem os fracionrios, s se podia quantificar colees constitudas apenas de objetos inteiros. Com os fracionrios, possvel quantificar colees formadas por unidades e partes delas, oriundas de divises em partes iguais. de que possvel comparar, em termos das quantidades que representam, esses nmeros entre si e com os nmeros naturais; do reconhecimento de que os novos nmeros entremeiam-se entre os nmeros naturais; do posicionamento dos mesmos na reta numrica; do significado das operaes entre eles.

Restries teoria das figuras divididas para a construo do nmero fracionrio

Uma vez colocada a inteno de construir o conhecimento sobre os nmeros fracionrios, vamos nos deter um pouco sobre o que feito em muitos livros dos anos iniciais. Constatamos que o trabalho com fraes tem consistido, basicamente, na diviso de figuras em partes iguais, no destaque de algumas e sua nomeao tanto em palavras quanto em smbolos. Em seguida, so dadas as regras para as operaes, a maioria sem explicao, desvinculadas das figuras trabalhadas. Esta abordagem tem sido questionada nos ltimos anos, por exemplo por Nunes, 1997, p.191:
... (no processo de dividir e pintar), as crianas so informadas que o nmero total de partes o denominador, ento, o nmero de partes pintadas o numerador. Com algumas poucas regras para calcular, permitem que as crianas transmitam a impresso de que sabem muito sobre fraes. Pesquisas demonstraram que a impresso de crianas raciocinando com sucesso sobre fraes poderia ser falsa.

A par desses questionamentos, constata-se um baixo rendimento atestado pelos alunos na aprendizagem, que se prolonga at sries mais avanadas. Esses fatos nos levam a indagar se o processo usado para o ensino-aprendizagem das fraes leva formao do conceito de nmero fracionrio, ou se fica reduzido a um manejo de figuras, sua designao e representao. A fala de Pedro, (Santos, 2006) de uma 4 srie (5 ano) expe bem o problema. Perguntado sobre o que acha difcil em matemtica, responde que acha frao. Ao explicar porqu, diz: Porque a gente tem que fazer umas coisas l, a tem que pintar, a quando pinta, a os resto l eu no sei no. Por causa que pinta a tem que ficar fazendo um bucado de nmero l do de branco e do pintado. Note-se que ele fala um bucado de nmero (para indicar as partes em que se dividiu e as que foram pintadas). Para ele, aparecem dois nmeros, um para indicar o total de partes, outro para indicar as pintadas, mas isso no lhe parece ser algo como um nico
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nmero, enquanto ente quantificador. Em nossas experincias, ao indagarmos o que frao, so comuns respostas do tipo pedao, aquele negcio de dividir figuras, cortar tiras. J a pergunta frao nmero? gera muitas dvidas, mas, com certa freqncia, aparece a resposta so dois nmeros. Lembramos, ainda, que na literatura de Educao Matemtica, encontram-se referncias ao fato de a necessidade da conjuno de dois smbolos numricos para representar a frao ser um complicador para seu entendimento. Ohlson (1991), por exemplo, refere-se a essa dificuldade:
a complicada semntica das fraes , em parte, uma conseqncia da natureza composta das fraes. Como ocorre do significado de 2 combinado com o significado de 3 gerar um significado para 2/3?

Assim, elabora-se uma teoria de partes divididas com nomes, smbolos e regras de operao. Para os alunos, essa teoria vem acompanhada de smbolos numricos aos pares, mas no fica clara a construo de um novo nmero, que sirva para quantificar coisas que os nmeros naturais no quantificam. Via de regra, o aluno depende das figuras ou das regras (ou de ambas) para dar qualquer resposta. Por exemplo, formulamos a uma quinta srie (6 ano) a pergunta quanto vale um meio dividido por dois? pedindo que fosse pensada e respondida. A resposta mais prxima que surgiu foi: metade de um meio. No conseguem transpor o que aprenderam com as figuras divididas para identificar o resultado de uma diviso simples com uma daquelas fraes. - As partes que aparecem e a simbologia associada constituem nmeros? Outro ponto que se nota a desarticulao entre a aprendizagem de fraes e a dos nmeros naturais, desenvolvida anteriormente. Na maioria dos livros didticos, os captulos so distintos. Isso acentua a impresso de que os naturais eram nmeros, mas as fraes so outra coisa. O mais comum que comecem por introduzir partes menores do que a unidade, e as outras, maiores que a unidade, so introduzidas como fraes imprprias. A necessidade de fazer uso de mais do que uma unidade para represent-las representa certo obstculo cognitivo para o aluno. As regras de operaes, alm de no serem razoavelmente explicadas pelas figuras introduzidas, parecem constituir um universo em si, totalmente desvinculado do que eram as operaes entre nmeros naturais.

A construo do nmero fracionrio

Pelas razes expostas, temos enfatizado a questo da construo do nmero fracionrio (Bertoni, 2008). Assim, a proposta mostrar como a necessidade de novos nmeros, ou seja, quantificadores para novas situaes, surge no bojo de situaes, misturados aos nmeros naturais. Uma situao muito simples para isso quando propomos a diviso de 3 laranjas para duas crianas. Os alunos no tm dvida em responder que d uma e meia para cada um. Observe-se que uma diviso entre
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nmeros naturais gerou o aparecimento de um quantificador para o resultado, em uma forma que mistura um nmero natural 1 a um quantificador que no um nmero natural meio. Sendo o resultado de uma diviso, e expressando uma quantidade, a noo de nmero fica subjacente, embora ainda no explicitada. Outros exemplos sero vistos neste texto. Podemos imaginar as fraes ., 2/4, 3/6, 4/8, ...45/90 etc como diferentes, num certo sentido, mas equivalentes. Todas representam uma mesma quantidade (de uma mesma unidade). Portanto, a todas deve ser associado um mesmo nmero. O que complica que no temos um smbolo diferente para distinguir o nmero fracionrio associado a essa classe. Ele se confunde com o smbolo de qualquer frao da classe, embora muitas vezes seja usada a frao que tem o menor numerador e o menor denominador (no caso, ). Logo voc ver que o nmero fracionrio a/b pode ser visto como o resultado da diviso de a por b, onde a e b so nmeros naturais.

Nmeros racionais
Neste mdulo, estudaremos uma parte dos nmeros racionais, a saber, os nmeros racionais positivos, que podem ser chamados de nmeros fracionrios. Eles so o objeto de estudo das sees 1 e 2. Uma idia mais completa do conjunto dos nmeros racionais ser vista na seo 3. Resumindo Frao: representa tanto certas partes da unidade quanto o registro numrico associado a essas partes Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias representaes) associado a toda uma classe de fraes equivalentes. Pode ser identificado com um nmero racional positivo.

O que faremos nas sees 1, 2 e 3

As sees 1 e 2 so voltadas para a sala de aula. Elas fazem consideraes e sugestes aos professores, a respeito de como conseguir uma boa e possvel compreenso das fraes e dos nmeros fracionrios, por seus alunos. Na Seo 1, procuraremos fundamentar as linhas gerais norteadoras da proposta que vamos delinear para o ensino e a aprendizagem das fraes, com base na proposta de Vergnaud. Desenvolveremos idias sobre a construo, pelo aluno, do significado do nmero fracionrio e de suas relaes. Tambm apresentaremos idias centrais para a introduo da simbologia associada a esses nmeros.
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Na Seo 2, nos deteremos um pouco nas bases atuais da Educao Matemtica, para nos ocuparmos, depois, da construo das idias de operaes entre as fraes um incio de clculo com nmeros fracionrios. Esse clculo ser desenvolvido de modo contextualizado e significativo, sem regras ou excesso de formalismo, desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo, a capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las, de experimentar e comprovar, levando os alunos a desenvolver problemas e processos aos quais possam atribuir significados, e a saber interpret-los. A Seo 3 visa desenvolver uma melhor compreenso dos conhecimentos do professor sobre fraes. Ele ser o mediador desse conhecimento para a criana, dever saber atender s exigncias cognitivas e vivenciais do aluno, dever saber refletir e opinar sobre o currculo. Para isso, importante que ele prprio tenha um conhecimento claro do assunto. No se trata de repetir regras que ele decorou anteriormente. O processo pelo qual possibilitaremos um melhor conhecimento dos nmeros racionais positivos ao professor est calcado nos mesmos princpios do processo que ele desenvolver com seus alunos, de modo mais aprofundado. Esse processo levar em conta a contextualizao e a atribuio de significado, no ter um carter algortmico ou formal, e desenvolver processos de resoluo alternativos, que envolvam raciocnio, capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las, de experimentar e comprovar, de interpretar problemas. No entanto, chegaremos tambm a explicitar a lgica de alguns algoritmos formais.

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A construo do significado de frao e do nmero fracionrio

Objetivos: - sintetizar problemas e dificuldades quanto ao ensino e aprendizagem dos nmeros fracionrios, refletindo sobre eles; - apresentar os eixos sustentadores da proposta a ser apresentada para o ensino e a aprendizagem de fraes; - introduzir uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana; - apresentar uma proposta de introduo da representao numrica associada s fraes.

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Professor e professora, At o momento, contamos a voc sobre o caminho prvio percorrido por ns, a respeito da aprendizagem das fraes, e mencionamos vrios problemas cognitivos, didticos e pedaggicos que tm afetado o ensino e a aprendizagem das fraes e dos nmeros fracionrios. aps esse caminhar, em que procuramos exercitar contnua e crtica observao e buscar sempre novas leituras, que chegamos ao momento atual, com a disposio de enfrentar o desafio de pr em livro algo que reflita a soma de experincias, leituras e inferncias conseguidas at o momento, e de estimular os leitores a prosseguir nesse caminhar.

Objetivo 1 - Sintetizar dificuldades e problemas no ensino e na aprendizagem dos nmeros fracionrios

A pouca presena desses nmeros em nossa cultura, o que resulta na pouca ou nenhuma vivncia dos alunos com eles. No obstante, esses nmeros tm grande importncia na matemtica, relacionando-se a razes, raciocnio proporcional, ao clculo algbrico, a probabilidades etc. O baixo rendimento apresentado pelos alunos, nas provas escolares e nas provas de avaliao nacional, tanto na compreenso desses nmeros quanto nos clculos com os mesmos. Quando sabem efetuar os clculos, aprendidos de forma memorizada, no sabem para qu us-los. Desse modo, comum encontrar alunos que ficam bloqueados frente a perguntas como: quanto vale 3/2 de 25,00? com 22 litros, quantos frascos de 1 litros poderemos encher? O no entendimento do significado e da lgica subjacente aos tpicos desse tema. Em geral, professores e alunos tm dificuldade em responder a questes como: resolva mentalmente: quanto d dividido por ? por que a diviso de fraes se faz daquele jeito estranho? por que se usa o mmc? por que ele usado na soma e na subtrao e no na diviso e na multiplicao? Propostas curriculares estaduais muito extensas sobre o tema, que se refletem nos contedos de muitos livros didticos. Presumese que os alunos possam adquirir competncias de compreender esses nmeros, estabelecer relaes, operar com eles e resolver problemas durante dois bimestres um no 4 ano e outro no 5 ano. Visa-se formao do aluno-calculadora no importando o que ele entenda ou no, mas bastando que consiga realizar qualquer operao com os nmeros naturais, fracionrios, decimais.
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No se enfatiza nem mesmo como usar essas operaes, ou como combin-las, na resoluo de problemas. H vrias pesquisas que confirmam o ensino/aprendizagem inadequados das fraes. Mack, uma pesquisadora norte-americana citada por Nunes e Bryant (1997), p. 213, verificou, entre alunos de 6 srie, que a compreenso de situaes que envolviam fraes fora da escola no se articulava com as representaes simblicas aprendidas na escola. Props o problema: suponha que voc tem duas pizzas do mesmo tamanho e voc corta uma delas em 6 pedaos de tamanho igual, e voc corta a outra em 8 pedaos de tamanho igual. Se voc recebe um pedao de cada pizza, de qual voc ganha mais? Depois, uma nova pergunta: que frao maior, 1/6 ou 1/8? Mack observou que, na primeira pergunta, no houve dificuldade; mas, na segunda, com exceo de 1 aluno, todos disseram que 1/8 era maior porque 8 um nmero maior. Mack trabalhou com esses alunos movendo-se dos problemas apresentados simbolicamente para as situaes de contextos familiares e vice-versa, e notou que os estudantes comearam a relacionar smbolos e procedimentos escolares de fraes ao seu conhecimento informal. Nunes e Bryant (1997), p.213, indagam-se se essa lacuna no poderia ser evitada por meio de uma aprendizagem escolar que estabelecesse essas conexes, e aventam a hiptese da causa do problema ser o uso escolar de procedimento de dupla contagem para a aprendizagem de fraes o qual consiste em, num todo dividido em partes iguais com algumas delas destacadas, contar o nmero total de partes (por exemplo, 8), contar o nmero de partes pintadas (por exemplo, 5) e escrever 5/8 , sem entender o significado deste novo tipo de nmero. Nunes e Bryant (1997), citam tambm, na pgina 193, as pesquisas de Campos et allii (1995), evidenciando que esse modo de introduzir fraes pode causar erro. Nas pesquisas de Campos, foram apresentadas trs figuras, para que alunos de 5srie reconhecessem as fraes associadas a cada caso.

Os alunos deram respostas corretas para os dois primeiros retngulos. No terceiro retngulo, 56% dos alunos escolheram 1/7 como a frao correspondente; 12% escolheram 2/8 e 4% indicaram tanto como 2/8. Essa abordagem para o ensino/aprendizagem das fraes no se coaduna com uma educao que visa formao do cidado autnomo e crtico, e sua insero ativa na sociedade. Autonomia e criticismo no sero atingidos por esquemas de dependncia ao professor, desvinculados de um pensar consciente. Por sua vez, a atuao ativa num mercado de trabalho que requer capacidade de resolver problemas, avaliar situaes, propor solues e ter versa29

tilidade para novas funes, no pode ser alcanada apenas pelo exerccio de um fazer mecnico, sem pensamento prprio e sem questionamento. Felizmente os Parmetros Curriculares Nacionais apontam para novos rumos nas sries iniciais, os contedos relativos aos nmeros fracionrios foram diminudos, havendo tempo suficiente para uma introduo bem fundamentada a eles.

Objetivo 2 - Discutir os eixos norteadores da proposta

A proposta que desenvolveremos sobre o ensino e a aprendizagem do conceito de nmeros fracionrios, centra-se em: 1 - A noo de conceito matemtico de Vergnaud. 2 - O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade (incluindo fraes unitrias). 3 - Reservar um longo tempo (educao infantil, 1 , 2 e 3 sries) construo das primeiras fraes. 4 - A dispensa da simbologia, por um longo tempo inicial. 5 - A construo do nmero fracionrio. 6 - A multiplicidade de aspectos do conceito de frao. A seguir, explicaremos um pouco cada um dos eixos.

1- A noo de conceito matemtico de Vergnaud.

Vergnaud afirma que, para estudar e entender como os conceitos matemticos desenvolvem-se nas mentes dos alunos, por meio de suas experincias dentro e fora da escola, precisamos considerar trs fatores: o conjunto de situaes que tornam o conceito til e significativo; o conjunto de invariantes envolvidos nos esquemas usados pelos alunos para lidar com diferentes aspectos daquelas situaes, invariantes esses que se traduzem principalmente por conceitos em ao e teoremas em ao; e, como terceiro fator, o conjunto das representaes simblicas, lingstica, grfica ou gestual que possam ser usadas para representar situaes e procedimentos. Ou seja, para desenvolver a construo desse conceito necessrio: explorar um conjunto de situaes que tornam o conceito til e significativo; desenvolver e mediar os esquemas apresentados pelos alunos nas aes sobre essas situaes; desenvolver ou estimula o desenvolvimento de representaes lingsticas e no lingsticas que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes s quais ele se aplica.

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Caracterizar um amplo conjunto de situaes em que esse conceito possa ser til ao estudante intrnseco ao prprio desenvolvimento do conceito.

2 - O desenvolvimento histrico da noo de frao vivido pela humanidade.

Destacamos nesse desenvolvimento: o modo provvel como os homens chegaram s fraes: Tropfke (1980), em sua Histria da Matemtica Elementar, faz uma descrio inicial do aparecimento histrico das fraes a qual, numa traduo adaptada, diz o seguinte: A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7 pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, seguramente antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo obtinha-se a frao tronco 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado, entendida como o resultado da diviso 7:10; por outro, como reunio de 7 unidades 1/10 . o fato dos povos antigos, principalmente os egpcios, terem se apoiado fortemente nas fraes tronco ou unitrias (com nu, merador 1),

3 - O tempo necessrio
A criana necessita de um tempo maior, em termos de apreenso cognitiva e de experincias vividas, para a construo desse conceito. Aventamos a hiptese, a partir de experincias que realizamos, de que o tempo dedicado a esses nmeros, nas propostas escolares, insuficiente. De fato, na aprendizagem dos nmeros naturais, so necessrios vrios anos para a sedimentao da compreenso de alguns nmeros iniciais desse conjunto. Embora essa aprendizagem se inicie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas chegam aos 6 ou sete anos sabendo apenas identificar, nomear e comparar quantidades at 6 ou 8 (no estamos nos referindo sua capacidade de recitar, oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou mesmo de saber ler smbolos como 100 ou 1000). Se isso ocorre com os nmeros naturais, que povoam nossa scio-cultura e com os quais a criana entra em contacto diariamente, por que deveria ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contacto teve? As propostas escolares no tm levado em conta esse fato. Basta olhar os livros escolares para se ver que, aps a introduo da metade (quase sempre de um nmero) feita em alguma srie anterior, nenhuma meno feita a qualquer outra frao, at o incio do estudo desses nmeros, geralmente no quarto ano. Pode-se notar ento, j na primeira e segunda pginas, uma boa quantidade de informaes: vrios desses novos nmeros so apresentados, acompanhados da simbologia correspondente; comum ainda se31

rem introduzidas terminologias como frao, numerador e denominador, frao prpria, imprpria, mista etc. A escola prope que, em poucas pginas (e dias), os alunos aprendam: os nomes um meio, um tero, um quarto, um quinto, um sexto, um stimo, um oitavo, um nono e um dcimo alm dos famigerados avos . a se referir a mais do que uma dessas partes: dois meios, dois teros, trs quartos, quatro quintos etc. os smbolos para esses termos: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8, 1/9, 1/10. Ou 2/2, 2/3, 3/4, 4/5. alguma terminologia relacionada: numerador, denominador, fraes prprias, imprprias, mistas, aparentes etc.

4 A dispensa da simbologia formal, por um longo tempo inicial

H necessidade da compreenso dessas quantidades ser feita antes da introduo dos smbolos associados. Essa outra hiptese que fizemos - de que a introduo prematura dos smbolos fracionrios um obstculo construo da idia desse nmero. Essa hiptese apoia-se em vrios fatores: Nossas observaes feitas no Laboratrio de Ensino de Matemtica, na Universidade de Braslia. Um dos momentos relevantes dessa observao ocorreu quando trabalhvamos com um grupo de alunos de 2 srie (atual 3 ano). Era usual desenvolvermos os conhecimentos com as crianas antes que elas os tivessem visto na escola. Trabalhvamos com noes iniciais de fraes e operaes intuitivas ligadas a situaes do cotidiano. Por ser um caminho mais natural para a comunicao, nos restringamos ao uso da linguagem verbal e a escritas correspondentes, como:1 inteiro 1 quarto = 3 quartos. O grupo reagia muito bem e no demonstrava dificuldade. As frias chegaram e suspendemos temporariamente os trabalhos. As aulas na escola das crianas recomearam antes e, cerca de um ms aps esse incio, elas voltaram ao Laboratrio. Foi impressionante constatar o estrago cognitivo que essas semanas na escola causaram s crianas. Elas haviam iniciado l a aprendizagem de fraes, associada simbologia e nomenclatura. O desconhecimento que mostravam e a confuso que faziam eram muito grandes, e s lentamente elas resgataram coisas que j haviam compreendido, e admiravam-se de descobrir alguma conexo entre aquilo, que era claro para elas, e o complexo universo simblico visto na escola. Desde ento, nossas propostas foram no sentido de trabalhar-se, de um a dois bimestres iniciais do ensino de fraes, sem introduo da simbologia, (Bertoni (1994)). Amato (1988), tambm prope que a simbologia seja apresentada lentamente. Outro motivo para se adiar a introduo dos smbolos fracionrios a complexidade apresentada por essa simbologia. Ohl-

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son (1991), menciona que: a complicada semntica das fraes , em parte, uma conseqncia da natureza composta das fraes. Como ocorre do significado de 2 combinado com o significado de 3 gerar um significado para 2/3? Essa deciso encontra respaldo em Moro (2005, p.45), segundo a qual: No ensino, essencial seguir as notaes espontneas das crianas para, a partir delas, provocar-lhes a produo de notaes mais avanadas, sempre em relao interpretao das prprias crianas e trabalhando-se, primeiro, com os quantificadores de sua linguagem natural.

5. A construo do sentido numrico

As propostas usualmente desenvolvidas para o ensino de fraes parecem estar somente ligadas a figuras divididas e nomeao de partes consideradas. O sentido de nmero, associado a uma quantificao necessria e passvel de ser colocado na reta numrica, fica oculto. A proposta que desenvolvemos centra a aprendizagem das fraes na construo de um nmero, explicitando a que vem esse nmero e o que ele quantifica, bem como suas relaes com os nmeros naturais.

6. A multiplicidade de aspectos do conceito de frao

Ohlsson p. 54/55, menciona que Kieren identifica cinco idias associadas ao nmero fracionrio como bsicas, a saber: parte-todo, quociente, medida, razo e operador, que desenvolveremos ao longo do fascculo. As idias de parte-todo, quociente e razo fazem parte dos contedos do segundo ciclo, nos PCNs.

Objetivo 3 - Introduzir uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana
Ao fazer uma proposta para a aprendizagem das fraes e nmeros fracionrios, estaremos levando em conta os eixos norteadores mencionados.

Situaes significativas para a construo do conceito

Assim, vamos apresentar situaes que faam surgir, em vrios contextos do cotidiano, quantidades fracionrias, observar e estimular esquemas prprios dos alunos frente a essas situaes e desenvolver representaes para expressar os resultados, no princpio em formas espontneas dos alunos.
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Pesquisando situaes do contexto que induzem a quantidades fracionrias, ns as classificamos em trs tipos principais: Situaes de quantificao que envolvem uma contagem ampliada, requerendo novos nmeros alm dos naturais Um funcionrio deve contar quanto de melancia existe na banca. Quanto ele deve dizer que h?

As crianas percebem que h 3 melancias inteiras, duas metades, um quarto (ou metade de metade). Estimuladas, conseguem simplificar para 4 melancias e 1 quarto. A resposta uma quantidade. Algo que lembra nmero. Vem misturado com nmeros naturais. Alm de ser uma situao que provoca a considerao de quantidades fracionrias, induz noo de nmero 4 e meio que ser um quantificador para a coleo, ou o resultado de uma contagem ampliada. Usamos o termo ampliada significando uma contagem que extrapolou os nmeros naturais. A vantagem dessas contagens que as partes fracionrias aparecem junto com as inteiras, fazendo uma juno dos nmeros fracionrios aos nmeros naturais. bem diferente de quando se trabalha somente com a diviso de um inteiro. Mesmo as fraes 5 quartos, que requerem que se tome pelo menos dois inteiros, causam estranheza. Situaes de diviso entre dois nmeros naturais, em contextos que demandam a diviso do resto Em Bertoni, 2008, apresentamos a seguinte situao: Dividir 10 cocadas para 6 crianas. Uma soluo possvel:

Dar um doce a cada um; partir os 4 doces que sobram ao meio, dar uma metade a cada um; partir as duas metades restantes em 3 partes cada uma, dar um pedao a cada um.
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A identificao das partes, com nomeao e representao, fica associada a uma situao de quantificao articulada ao contexto. Cada criana recebe doces, aprende a dizer e representar quanto recebeu. Muitas manifestam-se inicialmente dizendo que receberam uma cocada, mais meia cocada, mais um pedacinho que, instigadas, especificam ser a metade dividida em 3. uma oportunidade para a introduo do conceito de sexto.

Situaes de medida nas quais a unidade no cabe exatamente um nmero inteiro de vezes no objeto a ser medido
Tomar uma vara que sabemos ter 1,5 m de comprimento (mas os alunos desconhecem isso). Pedir que, com sua fita do tamanho de 1 metro, verifiquem o comprimento da vara. Eles vero que ela tem 1 metro mais 1 pedao. Questionar se conseguem explicar melhor que pedao esse. Procurando um modo de resolver, eles vero que esse pedao vale meio metro. Quando efetuamos uma medida e no obtemos um nmero natural, ento sobra uma parte, que nossos instrumentos avaliam como uma parte fracionria (embora, na verdade, possa ser uma medida no fracionria, dada por um nmero irracional). Ao construrem a noo dessas primeiras quantidades e de seus nomes, os alunos estaro abrindo caminhos para a compreenso da idia dos primeiros nmeros fracionrios, ainda que no saibam registr-los. Lembretes: Professores, Se querem levar as crianas a aprender os primeiros nmeros fracionrios, estejam atentos a: propor situaes significativas que demandem o surgimento ou a considerao de quantidades fracionrias. esperar por, estimular e mediar a ao das crianas frente a tais situaes, socializando os esquemas e conhecimentos manifestados. no enfatizar o trabalho apenas com uma unidade a ser subdividida, perdendo a relao dos novos nmeros com os nmeros naturais j conhecidos. fazer as crianas observarem os casos em que todas as partes obtidas valem o mesmo tanto (metades de melancias, os pedacinhos da cocada, resultantes das metades divididas em trs partes. fazer perceberem que as partes podem aparecer numa ordem aleatria. Por exemplo: pedaos de metade, em seguida dcimos, depois quartos, quintos, oitavos, conforme apaream em situaes prticas.

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 a cada nova parte, ou frao, surgida em uma situao, insistir: quantos daqueles precisamos para voltar a ter a coisa toda (formao do todo). Essa compreenso, de quantas fraes iguais certa frao dada so necessrias para fazer o todo, ser til ao longo de toda aprendizagem com fraes ela permite identificar de que frao se trata. tirando uma delas, quantas sobram na coisa que foi dividida? Ou: dividindo um objeto em 4 partes iguais, e tirando 1 quarto, quantos quartos sobram? se j temos uma, quantas precisamos juntar para poder montar a coisa inteira? (complemento). Isso ser iniciado nas ltimas sries da Educao Infantil e no primeiro ano, nos quais explora-se a noo de metade ou outra parte que aparea naturalmente. Essas noes devem ampliar-se no 2o e 3 anos, no numa seqncia linear, mas aproveitando as situaes nas quais essas partes e os nmeros correspondentes surgirem, ou mesmo provocando essas situaes, de modo gradativo. Nmero fracionrio como relao parte-todo e como di-

viso

Repare que qualquer nmero fracionrio pode ser visto associado relao parte-todo ou como resultado de uma diviso. Por exemplo, considerando o nmero 5 stimos. 1) 5 stimos pode ser visto como o nmero que indica a quantidade correspondente a 5 partes tiradas de um todo dividido em 7 partes iguais 5 stimos

2) 5 stimos tambm o resultado da diviso de 5 objetos para 7 pessoas.

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H vrias maneiras de resolver. Uma, que as crianas costumam pedir, que se divida cada um deles em 7, dando, de cada um, um pedao a cada criana.

Repare: Todos os pedaos so stimos. Ana recebe 1 stimo de cada doce, ao todo recebe 5 pedaos de 1stimo. doce. 1 (Portanto: 5 .. 7 = 5 de 7 ou, como podero escrever mais
5 tarde 5 .. 7 = 7 ).

Cada criana recebe igualmente 5 pedaos de 1stimo do

Algumas sugestes especficas por ano

Educao infantil e 1 ano As situaes de diviso do sanduche, da laranja ou do doce em duas partes iguais ocorrem naturalmente, e vamos cham-las, de modo natural, de metades do sanduche, da laranja, do doce. A metade pode surgir, tambm, em situaes-problema, como na diviso de trs laranjas para duas crianas ou de duas laranjas para 4 crianas. Pode-se usar tambm a palavra meio ou meia. Esteja atento a usar as palavras envolvidas no apenas no sentido de nome de uma parte ou pedao, mas tambm como quantificador daquela parte. Uma estratgia perguntar, aps divises, no por o que ganhou (nome da parte) mas por quanto da laranja ganhou (enfatizando a relao de quantidade). Outras situaes (que no devem ocorrer s num bimestre, mas devem voltar sempre, ao longo do ano). - dividir igualmente o contedo de um copo cheio em dois copos, para dar suco a duas crianas, resultando em meio copo para
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cada uma. Enfatizar diferentes quantidades de lquido que se pode formar: um ou mais copos, meio copo, dois copos e meio etc. - Explorar a metade do rosto, do corpo, do banco, do tampo da mesa. - Ao fazer uma dobradura, ensinar o que significa dobrar uma folha ao meio. Mostrar que, ao fazer isso, obtemos duas metades iguais da folha. Se pegamos uma metade, ainda sobra outra. Se reunimos as duas metades, voltamos a ter a coisa inteira (noes de complemento e de formao do inteiro). Pode Pode ocorrer de duas crianas dividirem a folha ao meio de modos diferentes, como:

Nesse caso, trabalhar para que percebam que os pedaos diferentes valem o mesmo tanto, - Num jogo, explorar metade do caminho. - Na diviso de 2 laranjas (ou outra coisa) para 4 crianas, explorar bem a situao, ressaltando o fato de dar meia laranja a cada um.

Aqui fica clara a idia de frao como resultado de uma diviso, em um contexto bem claro. Vemos que a metade pode ser obtida pela diviso de 2 por 4 (ou 3 por 6 etc). Frao e nmero fracionrio como resultado de uma diviso 2 .. 4 = 1 meio 3 .. 6 = 1 meio.

Professor, mesmo nessa fase inicial, voc deve observar que, nos procedimentos descritos, esto subentendidas: idia de frao e nmero fracionrio como relao parte-todo: a laranja apresenta-se dividida em duas partes iguais. Destacando-se uma delas, ser chamada de 1 meio.
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 a idia de frao e nmero fracionrio como resultado de uma diviso: 2 dividido por 4 d metade ou meia coisa. Mesmo na obteno da frao unitria h uma diviso: 1 dividido por 2 d metade ou meia coisa. tambm interessante explorar concretamente: o metro inteiro, a metade do metro; o litro inteiro, a metade do litro. Por exemplo: pegar uma fita do tamanho de um metro e dobr-la ao meio; pegar um frasco onde caiba um litro, ench-lo de gua, dividir em duas partes iguais. Fazer perguntas que tornem a situao significativa: qual de vocs mede mais do que um metro? O passo de cada um, maior ou menor que meio metro? Quem consegue beber meio litro de suco ou gua um dia? A quantidade de refrigerante na lata mais ou menos que meio litro? Essas atividades envolvem medidas. muito comum apare- 1 cerem fraes, quando efetuamos medi2 das. Sobre o registro Apesar de no haver inteno de introduzir o registro nessa fase, pode ocorrer das crianas verem em algum lugar essa representao e lerem, talvez, um dois. O papel do professor informar, sem maior nfase, sobre o significado daquela escrita numrica, dizendo, por exemplo: a est escrito um meio. Quer dizer metade. o 1 separado do 2 por um risco. Somente nesse caso, de aparecimento do smbolo em algum lugar que chame a ateno das crianas, o smbolo ser informado. No necessrio pedir que as crianas escrevam. Nessa fase Educao Infantil e 1 srie - caso surja alguma coisa dividida num outro nmero de partes iguais, pode-se informar no momento o nome de cada parte. Por exemplo: algum doce repartido em quatro partes um quarto - uma jarra de um litro que aparea graduada em dcimos um dcimo etc. No necessrio repetir e voltar a esses termos, a no ser que a situao se renove. Propondo situaes Exemplo da formao de conceitos segundo Vergnaud Lembrando que o primeiro constituinte da formao de um conceito segundo Vergnaud um conjunto de situaes que tornem o conceito (a surgir) til e significativo, a constatao de metades no deve ser feita somente em situaes estticas, mas deve ser provocada por situaes: Maria cortou uma laranja para dividi-la bem certinho entre si e uma colega. Quanto de laranja cada uma recebeu? Estimular o pensamento de cada aluno, bem como qualquer tipo de expresso da resposta: falada, escrita, desenhada. Com isso, estaremos desenvolvendo o segundo e o terceiro componentes da formao de um conceito segundo Vergnaud: a atuao livre dos alunos na qual manifesta-se a produo de es39

quemas prprios, e a informao ou criao de representaes da situao, na forma verbal, de desenhos ou outras. Lembrar que, nessa fase, as crianas tm necessidade de registrar todas as partes obtidas na diviso (e no apenas dizer o que coube a uma elas, para ser generalizado para as demais). Exemplos de expresso das respostas, em trs registros verbalizados e um em desenho: Eu ganhei meia laranja. A Dbora ganhou meia laranja. Uma laranja amiga. Metade para mim e metade para minha

Se, no primeiro ano, a chave da diviso j foi introduzida, comum que representem o resultado por:

1 laranja

2 crianas

Se, em vez de uma laranja para duas crianas tiverem uma laranja para 4 crianas, fazem desenhos (da laranja real, no de um quadrado ou um retngulo), dizem que deu menor, s deu um pedacinho e, perguntados sobre quanto deu da laranja, expressamse por deu a metade dividida em 2 ou deu metade da metade. uma boa oportunidade para dizer que essa quantidade tem um nome: 1 quarto. (Pode-se at explicar que muitas casas de moradia so feitas divididas em quatro partes iguais: sala, cozinha, banheiro e um quarto, e fazer relao com o nome). As aes dos alunos conduzem-nos ao conceito de metade da metade e a um conhecimento: se dividir o objeto em mais vezes, obtm-se uma parte menor. Ou, como costumam dizer: quanto mais divide, menor fica. As crianas chegam a exemplos do que Vergnaud chama de
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conceito em ao (a noo de metade da metade e, possivelmente, seu nome) e teorema em ao a propriedade de que quanto mais divide, menor fica. So conhecimentos invariantes, vlidos em qualquer situao a metade da metade corresponde sempre diviso do objeto em 4 partes iguais, e, qualquer que seja o objeto, quanto mais for dividido, menor ser a parte obtida. No necessrio ensinar a resolver a situao proposta. S deixar as crianas pensarem, fazerem hipteses, apresentarem respostas de um grupo a outro e repensarem... at se certificarem de uma soluo a que podem chegar sozinhas. A resposta est associada a uma diviso de 9 anos em duas partes iguais a qual, embora eles no saibam fazer formalmente, podem calcular com os conhecimentos prvios. 2 e 3 anos Nessa fase, as crianas devem continuar a aprender e a compreender os primeiros nmeros fracionrios. De modo anlogo aprendizagem dos primeiros nmeros naturais, isso pode se estender por vrios anos talvez cerca de dois anos, para que as crianas construam bem esse entendimento. Ainda estaremos dando nfase s fraes unitrias, a quantas de cada uma formam a unidade. Se a situao faz referncia a vrios pedaos de uma mesma frao unitria, diremos: dois pedaos de 1 tero, 3 pedaos de 1 quarto. Como dissemos, essa explorao no deve ocorrer linearmente (1 meio - 1 tero 1 quarto 1 quinto etc) ou s em um espao de tempo do 2o ano e em outro do 3o , mas deve voltar sempre, ao longo desses dois anos. Situaes para continuar a introduo de nmeros fracionrios Os seguintes problemas devem ser resolvidos sem regras e sem nomes das fraes. Gradativamente, o nvel de complexidade pode aumentar. 1 - Tia Lucy tinha 5 doces para dividir igualmente entre 4 sobrinhos. Como ela poderia fazer essa diviso? 2 Quatro crianas compraram 3 barras de chocolate e querem dividi-las igualmente entre eles. Como eles podem fazer isso? 3- A me dividiu um bolo igualmente para dar aos 4 filhos. Mas chegaram 4 amigos, que tambm queriam comer o bolo. Como a me poderia fazer? 4 Quantas metades de litro cabem em um litro e meio? ? E quantos quartos de litro cabem em um litro e meio? 5 - A me dividiu um doce em 8 partes iguais. Joelmir, Maria e Glucia vieram e comeram tudo. Joelmir comeu metade do doce. Maria comeu uma das partes cortadas. Quantas partes do bolo Glucia comeu? 6 - Uma professora tinha 10 alunos. Ela dividiu uma goiabada em 10 pedaos, para dar um pedao a cada aluno. Mas trs alunos no quiseram. Dois deles eram irmos e deram seus pedaos para um
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Celina estava fazendo 9 anos. O pai dela lembrou que metade da vida ela havia morado com seus avs. Quanto tempo Celina ficou com os avs?

primo, o outro deu seu pedao para um amigo. No lanche, os colegas comeram os pedaos que ganharam. Quantos alunos comeram goiabada? Quantos alunos comeram mais do que um pedao? Quantos pedaos eles comeram:? Quantos alunos comeram s um pedao?

Atividade 2
Deixe as crianas resolverem e discutirem os problemas acima, do jeito que quiserem. Pode ser s pensando ou desenhando. Lembre-se que elas ainda no aprenderam nenhuma conta com as fraes. Na Situao 3, provavelmente as crianas chegaro idia de dividir cada um dos 4 pedaos iniciais ao meio, dobrando o nmero de pedaos. Pode-se informar que o nome de cada pedao relacionado com o nmero de partes em que o bolo foi dividido : oito oitavo. Tambm percebero que, dividindo mais, os pedaos ficaro menores. Esquemas, conceitos em ao, teoremas em ao - Desenvolvimento e nfase Na ao das crianas, surgem inmeros conhecimentos que devem ser destacados e valorizados. importante notar que eles surgem em situaes significativas para os alunos, no em situaes abstratas em que se impe a diviso de um retngulo em partes iguais, sem que a criana saiba para que faz aquilo. Exemplos de conhecimentos Na situao 1, o surgimento da parte fracionria resultante da diviso de 1 por 4 (cujo nome pode ser introduzido ou reforado), e ainda a expresso do resultado da diviso total como um nmero expresso como um natural mais um nmero indicando parte fracionria menor que a unidade: 1 e 1quarto (No h necessidade da escrita simblica). Na situao 2, h geralmente dois tipos de solues: A Dividir cada barra em 4, dar um pedao a cada criana.

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Cada criana recebe 3 pedaos de 1 quarto. B Podem comear dividindo duas barras ao meio e dando metade a cada um. um Depois dividem a ltima barra em 4 e do um pedao a cada

Cada criana recebe uma metade mais 1 quarto. Investigando se a quantia recebida a mesma no caso A ou no caso B, chegaro a uma equivalncia em ao, percebendo que 1 metade vale o mesmo que 2 pedaos de 1 quarto. Na situao 3, percebem o que poder se tornar um teorema em ao se dividem no dobro de partes, cada uma ficar reduzida metade. O teorema em ao no diz respeito a uma ao exclusiva, mas sim validao de uma srie de aes com o intuito de produzir um certo resultado. preciso que ele perceba o que ocorre em situaes semelhantes (como, por exemplo, se havia 5 pedaos e 10 crianas, era necessrio dividir cada um ao meio, resultando em mais pedaos menores que os anteriores). Esse conhecimento intuitivo, constatado na prtica, dar suporte lgico, mais tarde, a um resultado importante sobre nmeros fracionrios: multiplicando-se o denominador de uma frao por 2, ela fica reduzida metade do seu tamanho. Ou: 1/10 vale metade de 1/5. Da mesma forma, os esquemas usados pelas crianas para resolver as outras situaes geraro conhecimentos sobre os nmeros fracionrios. Situaes do cotidiano para reforar a idia dos nmeros fracionrios Alm das situaes-problema que so propostas, o professor deve estar atento a situaes que ocorrem no cotidiano e permitem reforar a idia dos nmeros fracionrios introduzidos: Para reforar a noo de um quarto: Aproveitar a diviso de um sanduche, uma laranja ou um doce em quatro partes iguais. Dizer o nome de cada uma: um quarto. Fazer notarem de quantos quartos precisamos para formar uma coisa inteira. - Para reforar a noo de 1 oitavo - Brincando com a pizza
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Se algum contar que comeu pizza, perguntar se viu como ela estava dividida. Podero fazer um desenho. Pode ocorrer de fazerem uma seqncia de fatias justapostas e desiguais. Continuar o questionamento se sabem em quantas partes ela vem dividida, como o cozinheiro do bar ou a me fazem para dividir a pizza. dida: Fazer uma pizza de massa de modelar e mostrar como divi Marcar mais ou menos o lugar do centro Fazer um corte reto, de um lado ao outro, passando pelo centro e dividindo a pizza. Questionar sobre o que se obteve (duas metades) A partir do centro, fazer um corte perpendicular ao anterior. Como a palavra perpendicular no ser usada, marcar o lugar do corte com auxlio do canto reto de uma folha de papel. Ou mostrar com a mo como os dois cortes devem ficar.

Questionar: o que temos agora? Se falarem trs pedaos, perguntar se algum sabe o nome daqueles pedaos. Se falarem 3 metades, mostrar estranheza: Mas uma pizza pode ter 3 metades? Duas metades no formam a pizza inteira? O objetivo lev-los a falar: uma metade e dois pedaos menores, ou mesmo: uma metade e duas metades da metade (quartos, caso algum se lembre). Prolongar o trao que est s pela metade. Questionar se agora temos pedaos iguais, e quantos so.

Informar (novamente) o nome: 1 quarto de pizza. E quantos quartos precisamos para formar a pizza inteira? (formao do todo a partir da frao). E se tiramos um quarto, com quantos ficamos? (complemento da frao no todo).
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Se os alunos estiverem satisfeitos, parar por aqui. Se disserem que a pizza no est completamente cortada, mostrar como podemos imaginar o meio de cada quarto:

A partir desses tracinhos, fazer cortes que passem pelo meio da pizza:

Pronto! A pizza est dividida em 8 partes iguais, igual da pizzaria. Cada pedao desses chama-se 1 oitavo. Um oitavo metade de um quarto. A noo de quarto e oitavo deve ser reforada nos dias posteriores. Por exemplo, as crianas podem cortar massas redondas, na escola ou em casa, em 8 partes: comeando pelas metades, depois obtendo os quartos e oitavos. Outras idias: - Explorar meia hora e um quarto de hora. Chamar a ateno para o fato do ponteiro maior dar uma volta completa no mostrador, entre uma hora exata e a seguinte. Questionar: e quando passar meia hora, quanto ele andar (meia volta no mostrador). E onde o ponteiro estaria, quando passar 1 quarto de hora? - Como dividir uma folha de papel em 4 partes iguais? (H vrios modos). - Questionar sobre as vrias maneiras de se obter um quarto de torta:

Explorar: Tirando-se um quarto, quantos quartos sobram na torta? (complemento da frao no todo) Voltar sempre a uma questo bsica: - Quantos quartos so necessrios para formar a torta inteira? (relao entre a frao e o todo). Lembre-se: ao perceber quantas fraes iguais certa frao dada so necessrias para fazer o todo, o aluno poder identificar de que frao se trata. -Verificar quanto : 1 quarto do lpis; 1 quarto dos alunos da classe. - Mostrar pedaos cortados numa coisa inteira e perguntar se vale mais ou menos que 1 quarto.
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Tambm se pode mostrar um pedao isolado, contando que se possa imaginar o todo de onde foi tirado (fatia de queijo, de pizza, de bolo redondo). As crianas devem internalizar que 1 quarto o nome que se d ao pedao obtido pela diviso do objeto em 4 partes iguais e que quatro quartos juntos, de uma mesma coisa, formam essa coisa inteira (formao do inteiro). Portanto, devero imaginar se 4 pedaos daquele que est sendo mostrado formam o queijo, ou a pizza. Se no formarem , porque o pedao menor que 1 quarto. Uma idia para introduzir a noo de um quinto: Integrando com aula de Histria, contar que, quando o Brasil era colnia de Portugal, os reis de l exigiam que 1 quinto do ouro produzido nas minas do Brasil fosse enviado a Portugal. A embarcao que levava esse ouro era chamada Nau dos Quintos. Explicar como era calculado 1 quinto. Mostrar que 1 copo comum vale 1 quinto de um litro. Enchendo 5 copos e despejando numa jarra, conseguiremos formar 1 litro.. Um litro pode ser dividido em 5 copos iguais. - Para introduzir a noo de um dcimo: Mostrar o que significa um dcimo de um bolo, de 1 litro, do metro, de 1 real (10 centavos), do peso prprio (algumas atividades so mais adaptadas 3 srie).

- 1 bolo dividido em 10 partes iguais Cada parte chama-se 1 dcimo (Frao como relao parte-todo) - Para obter-se o dcimo do litro, dividir antes um litro em 5 copos iguais (comuns, tipo americano). Dividindo cada um deles em duas partes, teremos 10 partes iguais a meio copo. Cada meio copo vale 1 dcimo do litro. Outras fraes (mais adequadas ao 5 ano) Para reforar a idia de sextos e oitavos, podemos usar tambm o que chamamos pratos ou caixas sextavados, ou oitavados. A parte acentuada representa 1 sexto da caixa.

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- Cortar caixas de uma dzia de ovos em duas, trs, quatro e seis partes iguais e verificar quanto vale meia dzia, 1 tero de dzia, 1 quarto e 1 sexto de dzia. - Observar as janelas da sala e ver se elas esto divididas em partes iguais. Se isso ocorrer, ver que nomes tm as partes que aparecem: meio, tero, oitavo etc. - Quantos meses tem 1 ano? E meio ano? 1 tero do ano? Um sexto do ano? Caso os alunos manifestarem curiosidade a respeito de certas fraes unitrias, o termo poder ser informado: Aluno: - E se eu divido em 12, como se chama cada pedao? Professor: - Combina com 1 oitavo, chama-se 1 doze-avo. Consideraes sobre a construo do sentido numrico O objetivo 3 da Seo 1 foi de Introduo de uma proposta de construo do conceito de nmero fracionrio pela criana. Antes de passarmos ao objetivo 4, sobre a construo de representaes para esses conceitos, pensaremos um pouco mais sobre a idia de nmero fracionrio envolvida nessa proposta. Durante as etapas sugeridas, a criana constri a compreenso das fraes e aprende a identific-las. Em algumas situaes, percebe que o resultado expressa uma quantidade e est ligado idia de nmero, em outras, pensa nas fraes mais como partes concretas de algum objeto. Quanto mais isoladas e restritas a um nico objeto, mais isso ocorre. Quanto mais aparecem associadas aos nmeros naturais e a situaes de quantificao, maior ser o status de nmero que tero. Por exemplo, ao falamos de uma estrada que mede 27 quilmetros, a percepo de nmero fracionrio fica clara. Do mesmo modo que, para a construo da noo de um nmero natural - 3, por exemplo - necessrio que a criana perceba algo comum quando pega colees com 3 elementos, tambm para a construo de um nmero fracionrio 1/3, por exemplo, necessrio que a criana perceba algo comum quando v 1/3 da folha de papel, 1/3 do bolo, 1/3 da dzia de ovos. Essa percepo do algo comum que conduz abstrao da noo do nmero associado quelas situaes mais fcil nos naturais do que nas fraes. Isso porque, nos nmeros naturais, a correspondncia biunvoca entre as colees mais visvel, traduzida por expresses como o mesmo tanto. Ela aprende a ver, com poucos anos, se h o mesmo tanto de garrafas e de tampas, ou se existe o mesmo tanto de cachorros e de crianas num desenho, aprende tambm a ver pequenas quan47

tidades de bolinhas e a pegar o mesmo tanto de peas de um jogo. A correspondncia se d entre conjuntos discretos. Nas fraes, o processo correspondente o de perceber que representam a mesma parte de um todo. A correspondncia pode ser entre uma parte contnua de um todo e uma parte contnua de outro todo (1/3 da ma e 1/3 do bolo) ou entre uma parte contnua de um todo e uma parte discreta de outro todo (1/3 do bolo e 1/3 da dzia de ovos). A dificuldade maior na abstrao facilmente vista em jogos anlogos, nos nmeros naturais e nos fracionrios. Por exemplo, nos nmeros naturais pode-se trabalhar com um domin de juntar a pea que tem o mesmo tanto (quantidades at 3, 4, ...10 ou 12, conforme a idade). As figuras so diferentes, em forma e em tamanho. As crianas no tm dificuldade em juntar uma parte que tem um sol bem grande com outra parte que tem uma pequena mosca, nem em juntar 2 garrafas com dois gros de milho. O domin correspondente para fraes, em que a criana dever juntar peas que expressam a mesma parte do todo, oferece maior dificuldade. Ela poder juntar, por exemplo, 1/3 de queijo redondo com 1/3 de chocolate (o tamanho original do chocolate fica evidenciado pelo invlucro) ou com uma caixa de ovos com 4 ovos. necessrio um trabalho do professor para estimular essa associao. Para Cotosk, V. (1998), a percepo da relao entre a parte tomada e o todo, interpretada, reiteradamente, em variados contextos concretos que vai, a nosso ver, engendrar a percepo de p/q como algo independente das concretudes consideradas. Quando dividimos uma dzia de laranjas em quatro partes iguais e tomamos trs dessas partes, ficamos com 9 laranjas. Mas o que vai instigar a concepo de 3/4 como um nmero no o 9 em si, mas a poro da dzia que o 9 representa. Essa que a novidade a ser trabalhada como um desafio percepo da criana: 3/4 de um segmento deve ser enfatizado no s como o segmento resultante da operao de dividir o total em 4 partes e tomar 3 delas, mas tambm e principalmente como a poro do todo que esse segmento menor representa. Isto exige um olhar simultneo para o segmento menor e o todo. A contagem outro procedimento usual nos nmeros naturais que pode ter um anlogo para os nmeros fracionrios, contribuindo para dar um sentido de nmero s fraes. Como exemplo, o processo de contar de em , percebendo a formao de quantidades inteiras. Expressando essas seqncias os alunos percebem a ordenao e conseguem fazer comparaes entre nmeros digamos, entre 2 e 3 - num outro nvel, independentemente de terem que visualizar representaes concretas para cada um

Atividade 3
Professor ou professora: Pegue um livro de 3srie e abra no incio do captulo de fraes. Observe as duas primeiras pginas desse captulo a) Anote todas as fraes que esto sendo mencionadas nessas duas pginas e os smbolos introduzidos para elas. Anote tambm toda a nomenclatura especfica de fraes que foi intro48

duzida. b) Pesquise no livro se o autor havia explorado anteriormente qualquer das coisas anotadas. c) Voc considera que, s com o trabalho dessas duas pginas, a criana construir realmente, de maneira slida, a idia das fraes que esto sendo exploradas? d) E se o aluno j tivesse passado por um longo perodo de familiaridade e explorao dessas fraes, como descrevemos acima, sua aprendizagem daquelas duas folhas poderia ser diferente? . Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da Atividade.

Objetivo 4 - Apresentar uma proposta de introduo da representao numrica associada s fraes

Fraes unitrias Os alunos referem-se com facilidade s fraes unitrias e natural que aprendam a representar inicialmente tais nmeros. Usando essa representao mais extensa, eles conseguiro expressar suas estratgias e resultados com maior segurana: 1 Eu comi trs pedaos de 5 do bolo e ainda sobraram dois 1 pedaos de 5 . 1 Se eu tenho 5 pedaos de 8 da pizza, preciso de mais 3 pedaos desses para formar uma pizza inteira. 1 1 Essa fase de nomear tantos de 4 , tantos de 8 importante para a aquisio de maior facilidade no reconhecimento, formao de imagens mentais e raciocnio com relao s fraes. Tambm surgiro expresses como: 1 1 2 mais 2 de 4 formam uma coisa inteira. Se o aluno tiver clareza sobre o significado de cada uma dessas fraes, sabendo usar seus nomes para designar partes que aparecem no cotidiano, ento a introduo de alguns smbolos comeando pelos que designam fraes unitrias - no ser mais um obstculo sua compreenso. Assim mesmo, cuidados devero ser tomados. Um bom incio 1 ser introduzir o registro numrico 2 . No difcil ach-lo, principalmente em receitas culinrias.

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Pudim de Po Ingredientes: 1 xcara de cubinhos de po de forma 1 ovo 1 colher (de sopa) de manteiga ou margarina derretida 1/2 de xcara de passas 2 colheres (de sopa) de acar mascavo 1/2 colher (de ch) de canela em p 1 xcara de leiteh Modo de Preparar: Aquea o forno em temperatura moderada . Coloque os cubinhos de po numa forma refratria com capacidade para 2 e 1/2 xcaras. Bata o ovo ligeiramente com um garfo, junte a manteiga, o leite, o acar mascavo, a canela e as passas. Despeje sobre os cubinhos de po. Asse at que, enfiando uma faca entre a borda e o meio, esta saia limpa. Sirva morno. Para 2 pessoas.

1 O aluno dever familiarizar-se com o uso do smbolo 2 , por cerca de um ms. Devero observar manchetes de jornais ou outro material que contenha essa representao. Depois disso, podero 1 1 conhecer 4 = 1 quarto e 8 = 1 oitavo. Nesse ponto, eles comeam a fazer inferncias. Percebem que, quando pegavam 1 quarto, haviam dividido a unidade em 4 partes iguais e o 4 est aparecendo na representao do 1 quarto. Percebem que, quando pegavam 1 oitavo, haviam dividido a unidade em 8 partes iguais e o 8 est aparecendo na representao do 1 oitavo. Comeam a fazer suposies, a achar que, na escrita do 1 dcimo, dever aparecer 1 em cima e 10 embaixo. Esses raciocnios devem ser encorajados. A generalizao deve vir da parte dos alunos, segundo o ritmo de sua aprendizagem. Ao fazerem essa generalizao, os alunos estaro percebendo uma funo histrica do denominador, comprovada pela prpria etimologia da palavra: Denominador o que denomina, d nome frao. Entretanto, importante notar que tal denominao originase de um fato matemtico o nmero de partes em que um objeto inteiro foi dividido. Desse modo, aps cerca de mais um ms, os alunos estaro
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familiarizados com as representaes das fraes unitrias, no tendo dificuldade em l-las:

1 2 1 4 1 8 1 5 1 10 1 3 1 6 1 9 1 7

Se os denominadores so maiores que 10, teremos a terminologia avo ou avos. Mas a representao no causa maior problema: 1 se um todo foi dividido em 15 partes, represento por 15 e leio 1 quinze-avo. Da frao unitria ao numerador qualquer Essa fase prepara e facilita a representao de mltiplos pedaos de uma mesma frao unitria, sobre a qual os alunos podem manifestar certa curiosidade. Eles podem pensar: 2 de so 2 quartos, tem um jeito de escrever isso? Teremos uma passagem, de natureza simblico-representacional: Modo de escrever por extenso 3 de 1 8 2 de 1 5 Pode ser substitudo por 3 8 2 5

Com esse desenvolvimento, comum os alunos conservarem o costume de ler 3 como 3 de 1 . 8 8 Isso no tem importncia, pois trata-se de uma interpretao correta, que faz mais sentido para o aluno. Aos poucos, ele adquire a terminologia correta. Esse modo de descrever, usando fraes unitrias, um pouco mais fcil do que aquele que a escola ensina, pois no exige a coordenao simultnea de dois nmeros - o que indica em quantas partes foi dividido e o que indica quantas foram tomadas - para compor um terceiro. Aps essa fase, em que o aluno descreve, por extenso, quantas fraes unitrias est vendo, temos um prximo passo de natureza verbal.

Atividade 4
Ao longo da Histria, diversas culturas representaram fraes de vrios modos. Pesquise na Internet sobre alguns modos que existiram, principalmente entre os maias e os egpcios. Quantidades fracionrias que envolvem mais do que uma unidade Os alunos j sabem que, com 4 quartos, formam 1 unidade. O professor pode questionar quantas unidades formam com 9 quartos, e se ainda sobra algum quarto.

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Os alunos devero pensar, discutir entre si e concluir, sozinhos, que com 9 quartos d para formar duas unidades e ainda sobra 1 quarto. Se tiverem uma quantidade como 27 doze avos, o professor ou professora dever questionar: e com esses doze avos, quantas coisas inteiras d para formar? Levar os alunos a perceberem que precisam juntar de doze em doze, para ir formando as unidades. Percebero logo que, juntando 12, formam uma unidade, e, juntando mais 12, formam outra unidade, e at a j gastaram 24 doze avos. Ainda sobram 3, que no d para formar uma unidade. Entendero que 27 doze avos o mesmo que 2 unidades e 3 doze avos. Mais tarde, ou com nmeros maiores, eles podero usar a diviso para saber quantos grupos de 12 pedaos conseguem fazer. Sabero que o resto significa o nmero de pedaos (doze avos) que sobram. Um problema com muitas pizzas e muitas pessoas 24 pessoas foram juntas a uma pizzaria e pediram 18 pizzas. No h uma mesa onde possam sentar todas juntas. Como distribuir as pessoas e as pizzas em mesas menores, de modo que todos possam comer igualmente? (Adaptado de Streefland, mencionado em Nunes e Bryant (1997), p. 214). O texto comenta que os alunos podem tentar arranjos diferentes: se eles usarem duas mesas, sero 12 crianas e 9 pizzas em cada; se usarem 3 mesas, 8 crianas e 6 pizzas em cada; caso usem 4 mesas, tero 6 crianas em cada e precisaro cortar algumas das pizzas pela metade e ter 4 pizzas e meia em cada mesa. Nesse problema, aparece a idia de razo: 9 pizzas para 12 crianas o mesmo que 6 pizzas para 8 crianas, que o mesmo que 4 e meia pizzas para 6 crianas, que o mesmo que 3 pizzas para 4 crianas, que o mesmo que 1 pizza e meia para 2 crianas, que o mesmo que ........... de pizza para 1 criana. Como dividir uma pizza e meia por 2? Tente, mas sem usar contas decoradas.

Observe que, em qualquer caso, foram 3 quartos de pizza

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para cada pessoa. Comiles, no ? Comentrio aos professores No problema, temos uma relao entre o nmero de pizzas e o nmero de pessoas. 18 para 24 9 para 12 6 para 8 3 para 4 Costuma-se chamar essa relao de razo. A razo inicial era 18 para 24. Nas divises entre as mesas, essa razo no mudou, embora tenha sido expressa por outros nmeros. Por que sabemos que no mudou? Podemos argumentar que 3 pizzas para 4 pessoas o mesmo que 6 pizzas para 8 pessoas, ou 9 para 12 etc ram? Mas como podemos ter certeza que essas razes no muda-

Lembram-se que, ao final, conclumos que seriam de pizza para cada pessoa? Pois . Essa frao est associada com todas as razes descritas. Vejam de que modo: dividindo-se os dois nmeros que apareciam em cada razo, um pelo outro, d sempre essa mesma frao. 1824 = 9 .. 12 = 6 .. 8 = 3 .. 4 = Essa frao significa o seguinte: em qualquer das razes, o nmero de pizzas igual a do nmero de pessoas. Razes no so um assunto muito simples, mas problemas que as envolvem podem e devem ser trabalhados com as crianas. Voltaremos ao tema na Seo 3. Todos os problemas j apresentados conduzem a estratgias prprias das crianas. Alguns deles no pedem, propositadamente, uma informao numrica, que pode bloquear o raciocnio. Em vez disso, perguntam pela maneira como a situao pode ser resolvida, o que estimula muito mais a criana a pensar. Observao: Junte o xerox das duas pginas resoluo da Atividade.

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Introduzindo as idias de operaes com os nmeros fracionrios nas sries inicias do en-

sino fundamental
Objetivos: - apresentar novas tendncias curriculares; - apresentar as propostas dos PCNs, referentes ao ensino e aprendizagem de nmeros racionais na forma fracionria; - introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema associadas ao contexto cotidiano, que possibilitem ao aluno consolidar a idia de frao, de nmero fracionrio e de suas relaes.

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Objetivo 1 - Novas tendncias curriculares

No h como perder de vista que este fascculo destina-se formao bsica, em nvel superior, de professores das sries iniciais. Do ponto de vista de capacit-los para o ensino e a aprendizagem dos nmeros fracionrios, preciso refletir sobre o que relevante a esse processo - quais so as tendncias gerais em Educao Matemtica, em particular sobre os nmeros fracionrios, e no que se fundamentam; quais so as diretrizes a respeito desse ensino, nos PCNs; e qual a linha de desenvolvimento do ensino e aprendizagem desse tpico que adotaremos. Mudanas na concepo de educao matemtica tm causado alteraes nos currculos de matemtica de vrios pases, que passaram a privilegiar a competncia na inventividade de processos de resoluo, mais do que na apresentao de resultados. Isso diz respeito, diretamente, construo significativa das operaes e de estratgias para resolv-las. A criao de processos revela o raciocnio, a capacidade criativa de estabelecer relaes, fazer hipteses e test-las, experimentar e comprovar. A apresentao do resultado, muitas vezes, relaciona-se ao domnio de uma tcnica para resolver aquele problema especfico. A prioridade para a criao de processos relaciona-se diretamente com a preparao para a vida profissional no mercado atual. Em Romberg, (1995) p. 94, encontramos, em captulo de autoria de Jan de Lange: Durante experimentos na Holanda ao longo da ltima dcada, ficou claro que a matemtica no novo currculo no-algoritmica, tem mltiplas solues, envolve incerteza e necessidade de interpretao. O que significa que ficaram para trs: a nfase nos processos operatrios mecnicos, os problemas sempre com solues nicas, a infalibilidade dos clculos e a crena total nas tcnicas e nos resultados, onde se dispensava qualquer interpretao. Por outro lado, o contexto da vida real passou a ter um papel especial nas novas tendncias de educao matemtica, seja na resoluo de problemas, ou como ponto de partida para o desenvolvimento de idias e conceitos matemticos.

Objetivo 2 - Os PCNs e os nmeros racionais na forma fracionria (at a 4 srie)

Em nosso pas, essas idias permeiam os Parmetros Curriculares Nacionais, que devem nortear as propostas curriculares estaduais e locais. Destacamos de l algumas frases relevantes, relacionadas ao ensino e aprendizagem das fraes. Constam entre os objetivos do 2 Ciclo do Ensino Fundamental: - Construir o significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social Sob o ttulo Contedos de Matemtica para o Segundo Ciclo
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temos: - Neste ciclo, so apresentadas ao aluno situaes-problema cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais, possibilitando, assim, que eles se aproximem da noo de nmero racional, pela compreenso de alguns de seus significados (quociente, parte-todo, razo) e de suas representaes, fracionria e decimal (pgina 83). No item Contedos Conceituais e Procedimentais, do mesmo ciclo, temos: Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente (pgina 86). Nas Operaes com Nmeros Naturais e Racionais aparece um item referente adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, sem o item correspondente para a representao fracionria. Tambm no item Orientaes Didticas sobre as Operaes com Nmeros Racionais (pginas 124/125), no h referncia ao clculo de racionais na forma fracionria. Em sntese, de acordo com os PCNs, o desenvolvimento de fraes at a 4a srie deve centrar-se nas idias associadas ao nmero fracionrio, e na leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente. Ao nosso ver, no h como dissociar essas competncias da resoluo informal de situaes-problema, por meio de operaes intuitivas com esses nmeros.

Atividade 5
Se voc d aulas na 4 srie, responda voc mesmo. Se no d, pea a um colega que esteja lecionando nessa srie, para responder s questes: a - Voc conhece o programa sugerido pelos PCNs para o tema nmeros fracionrios (ou racionais positivos), at a 4 srie? b - Os captulos sobre esse assunto (fraes e nmeros fracionrios), no livro que voc adota ou toma como referncia, esto de acordo com o que proposto nos PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia. Mencione o nome do livro, do autor e ano de publicao. c - O programa que voc desenvolve sobre esse assunto em sala de aula est de acordo com os PCNs? Cite os pontos de convergncia e os de divergncia.

Objetivo 3 - Introduzir clculos com fraes, centrados em situaes-problema

As consideraes introdutrias que fizemos, baseadas tanto em estudos internacionais quanto nacionais, sustentam a linha de desenvolvimento que adotaremos no ensino e aprendizagem do
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clculo inicial com fraes. A proposta que desenvolveremos relativa ao ensino e aprendizagem do clculo com fraes, centra-se nas seguintes caractersticas: Incio sem algoritmos usuais e com pouca notao formal;Insero num contexto de realidade; Desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo; Desenvolvendo o raciocnio, a capacidade de estabelecer relaes, de fazer hipteses e test-las, de experimentar e comprovar; Desenvolver problemas e processos aos quais os alunos possam atribuir significados; Interpretando problemas e processos; Explorando problemas com mltiplas solues ou sem solues. Professor e Professora Vocs vero, por meio de situaes e atividades, como o clculo operatrio com fraes pode ser introduzido, respeitando as caractersticas que citamos, fundamentadas nas concepes atuais de educao matemtica e nas tendncias curriculares atuais. Famlias de fraes Apresentaremos as operaes, inicialmente, concentradas em famlias de fraes: Meios quartos oitavos Teros sextos doze avos Quintos dcimos vinte avos Em cada uma das famlias, as operaes evidenciam as relaes entre as fraes correspondentes, possibilitando ao aluno consolidar a idia de fraes, de nmeros fracionrios e de suas relaes. Aps o trabalho com famlias, apresentaremos consideraes mais gerais sobre as operaes, mas ainda de modo no algortmico, num contexto significativo para o aluno, e desenvolvendo a inventividade dos processos de resoluo. Se voc resolver essas atividades, ou aplic-las a seus alunos, estar descobrindo que h muitas maneiras de ver as fraes e os nmeros fracionrios e poder constatar, tambm, vrios modos de pensar que os alunos tm. Observao: Como os nmeros fracionrios j foram introduzidos em situaes significativas e contextuais,poderemos represent-los aqui de modo mais abstrato, por figuras geomtricas divididas, tendo em vista uma reviso rpida de relaes. A parte

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desse fascculo referente a famlias de fraes foi adaptada de PROFORMAO (1998). Meios, quartos e oitavos Veja que h modos diferentes de se obter meios, ou metades de uma folha, conforme o jeito que se corta:

Quando temos metades, dividindo-se cada uma ao meio, a folha fica dividida em 4 partes iguais 4 quartos. Tambm h vrios modos de se dividir uma folha em 4 partes iguais. Em qualquer um desses casos, obtm-se quartos da folha. Um quarto da primeira folha vale o mesmo que um quarto da segunda ou da terceira, embora paream diferentes:

Dividindo-se cada quarto ao meio, a folha fica dividida em 8 partes iguais 8 oitavos. Veja que tambm h vrios modos de cortar oitavos da folha. Todos eles valem igualmente. O que se gasta de papel em um deles, o mesmo que se gasta em qualquer dos outros. Se for um chocolate, tanto faz voc comer um pedao da primeira barra, ou da segunda, ou da terceira:

Veja que fizemos vrias divises com a folha de papel: 1 1 folha .. 2 partes iguais = 2 1 Meia folha .. 2 partes iguais = 4 1 1 quarto de folha .. 2 partes iguais = 8

Fazendo operaes envolvendo meios, quartos e oitavos

Usando apenas seu conhecimento das fraes meio, quarto e oitavo, e sem usar regras para operaes, coloque os resultados:
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a) 2 2 + 1 2 -

b) 5 4 1 4

c) 1 4 3x

1/2 cocada 2 partes

de doce

3 crianas

6/8 de bolo 2

Duas metades formam 1 inteiro (ou uma unidade): Dois quartos formam uma metade: Dois oitavos formam 1 quarto:
1 8

1 1 + =1 2 2

1 1 1 + = 4 4 2
1 8

1 4

Com multiplicaes, podemos escrever essas somas assim:

2x

1 =1 2

2x

1 1 = 4 2

2x

1 1 = 8 4

A explorao da famlia meio-quarto-oitavo, centrada em divises sucessivas, evidencia a propriedade de que quanto mais dividimos certa coisa, menor fica. Ou seja, ela propicia a compreenso da relao inversa entre o nmero de partes e seu tamanho. Dessa maneira, a criana passa a reconhecer prontamente que 1/8 menor do que porque dividiu em mais partes.

Frao como diviso

Esse um aspecto pouco explorado na escola. Poucos alunos conseguem perceber que as fraes (como partes de uma unidade) podem ser vistas como resultados de divises de um certo nmero de unidades em partes iguais:
2 = 2 5 5 3 = 3 7 7

Portanto, o nmero fracionrio 2/5 expressa o resultado da diviso do nmero natural 2 pelo nmero natural 5. Tambm se pode . expressar o resultado dessa diviso na forma decimal: 2 . 5 = 0,4. Os dois resultados : 2/5 e 0,4 so iguais. So a representao fracionria e a representao decimal de um mesmo nmero racional. Teros, sextos e doze-avos Tambm interessante, em certo momento, trabalhar de modo conjunto com esses trs tipos de fraes. Se dividirmos uma unidade em 3 partes iguais, ou de mesmo 1 valor, cada uma recebe o nome de 1 tero e representada por 3 .

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1 tero

1 tero

1 tero

Tambm poderamos ter dividido horizontalmente, obtendo tiras fininhas. Valeria o mesmo que o tero representado na figura apresentada. os. Veja outra maneira curiosa de se dividir uma folha em trs ter-

Primeiro marcamos o tero da direita. O que sobra vale, portanto, 2 teros. Dividindo-o ao meio, como quisermos, aparecem dois pedaos de 1 tero, que valem tanto quanto o primeiro tero. 1 tero 1 tero 1 tero

Vamos prosseguir nas divises. Pegue o tero da esquerda e divida-o ao meio.

E agora? Quantos desses pedaos so necessrios para encher a figura? Como so dois pedaos para cada tero, sero necessrios 6 para a unidade toda. Quando seis pedaos iguais formam a coisa toda, cada um chama-se 1 sexto. Voc viu que 1 sexto metade de 1 tero. 1 sexto 1 sexto 1 sexto 1 sexto 1 sexto 1 sexto

Podemos tomar algumas dessas partes. Por exemplo:

A parte colorida representa 2 sextos da figura. Outro modo de dividirmos os teros ao meio:

Cada tringulo desse vale 1 sexto da figura Continuando a dividir ... Se dividirmos 1/6 ao meio: Veja que precisaremos 2 pedacinhos para cobrir 1 sexto, portanto 12 para encher toda a figura. Por isso a metade do sexto chama-se 1 doze-avo.

Dividindo-se todos os sextos ao meio teremos 12 partes, cada 1 uma chamada 1 doze avo e representada por 12 .

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Fazendo operaes envolvendo teros, sextos e doze avos

3 1 a) 6 mais ou menos que 2 ?............................. b) Se j tenho 2/3 , quantos sextos preciso para formar 1 inteiro?...........................
c) 2 6 + 3 6 d) 1 1 3 e) 2 6 3x

1 /3

2 partes

6/6

3 crianas

9/12 3 crianas

Explicaes claras para o professor, mas obscuras para o aluno Repetidas vezes, temos visto alunos formularem dvidas que o(a) professor(a) responde prontamente mas os alunos permanecem sem entender. Por exemplo, um aluno queria saber se : - tomando um pedao igual a 1/7, e dividindo essa frao ao meio, a nova frao obtida ser igual a 1/14? O professor disse algo como claro que sim. Em seguida desenhou prontamente no quadro uma unidade dividida em sete partes, dividiu todas ao meio, com um nico risco, e disse: viram? Ficamos com quatorze avos. As crianas ficam paradas, olhando, sem reagir. Claramente no compreendem o que foi feito. Em parte, porque s queriam saber se 1/7 (apenas um stimo) dividido ao meio dava 1/14. No queriam tomar 7 stimos e, muito menos, dividir todos ao meio. De repente apareceu uma unidade toda, cheia de stimos e com muitos quatorze avos. No entenderam. Outra observao: dizer claro que sim gera certa reao no aluno - porqu ele prprio no viu algo to fcil? Evitar fazer novas hipteses ou perguntas. Ressaltamos, novamente, que o estudo das famlias reala a relao inversa entre o nmero de partes em que a unidade dividida e o tamanho de cada parte. Quintos, dcimos e vinte-avos Como nos casos anteriores, dedicar alguns dias ao trabalho com essas fraes far os alunos perceberem melhor as relaes entre elas. Dividindo-se uma unidade em 5 partes iguais, ou de mes-

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mo valor, cada uma recebe o nome de 1 quinto e representada 1 por 5 . Se tenho quintos, juntando 5 deles, formo a unidade. Dividindo-se cada quinto ao meio, a unidade fica dividida em 10 partes 1 iguais, cada uma chamada 1 dcimo e representada por 10 . 1 quinto 1 dcimo 1 dcimo 1 quinto 1 dcimo 1 dcimo 1 quinto 1 dcimo 1 dcimo 1 quinto 1 dcimo 1 dcimo 1 quinto 1 dcimo 1 dcimo

Juntando-se 10 dcimos, ser formada a unidade toda. Dividindo-se cada dcimo ao meio, a unidade ficar dividida em 20 partes iguais, cada uma denominada 1 vinte avo. importante que esses esquemas de representaes tenham sido precedidos de manipulaes mais concretas. J sugerimos, na Seo 1, mostrar que um litro de gua pode ser dividido em 5 copos de gua (do tipo comum, ou americano), e depois dividir a gua de cada um dos 5 copos em duas partes iguais. Desse modo vamos obter, ao todo, dez meio copos. Isso permite dizer que: a) Cada copo comum corresponde frao ____ de litro. b) Meio copo comum corresponde frao ____ do litro. avos Fazendo operaes envolvendo quintos, dcimos e vinte

a) O bolo est dividido em 2 metades. Uma metade est dividida em 5 fatias iguais. Cada fatia vale 1 .......... do bolo. (Repare: 5 fatias formam metade do bolo, 10 fatias formam o bolo todo. Logo cada fatia vale 1 dcimo). +
b) 1 e 2 10 2 e 4 10 ................

c) 1 e 4 10 2 e 8 10 ..................

d) 9 10 3 10 ..................

Repare que em c) obteremos 3 e 12/10, o que poder ser escrito 4 e 2/10. e) 1 inteiro f) 2 g) 1 2 = ___ 5 10 2 x 10 3 ................ .................. ..................

Atividade 6
Cite algumas vantagens e desvantagens do trabalho com famlias de fraes.

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Situaes aditivas-subtrativas
Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, fundamentadas na compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes. As situaes e problemas propostos devem considerar o campo conceitual aditivo-subtrativo, do mesmo modo como foi feito com os nmeros naturais. Essas atividades visam consolidar a idia de fraes e nmeros fracionrios, por meio de seu uso em situaes do cotidiano, que exigiro reflexo sobre o significado das partes que aparecem nas situaes e dos nmeros associados a elas. No h um modo de se ensinar a resolver essas atividades. Elas devero ser apresentadas aos alunos para que as resolvam por estratgias prprias, calcadas em sua compreenso do nmero fracionrio. Os registros tambm devem ser livres, usando palavras, desenhos, esquemas, com ou sem smbolos numricos. Situaes ligadas ao campo aditivo-subtrativo 1 - Para fazer um leite batido, foram misturados: Meio litro de leite 1 quarto de litro de suco de laranja 1 quarto de litro de suco de acerola Quantos litros de leite batido foram feitos?
Soluo 1 (mental) Soluo 2 1 quarto + 1 quarto 1 quarto + 1 meio + igual metade (ou meio) 1quarto metade Meio + meio d um Metade 1 (inteiro) litro todo Soluo 3 + + 2/4 = 1

al?

Voc consegue imaginar mais uma soluo, diferente da usu-

Repare: Esse problema envolve uma situao associada idia de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de juntar. (Na verdade, combinamos 3 estados para achar um quarto). 2 A me dividiu o bolo inteiro em 10 fatias iguais. Depois do lanche sobrou meio bolo. Quantos dcimos do bolo foram comidos?

Meio bolo, a parte que sobrou, ainda tem 5 fatias. A outra metade, que foi comida, tambm tinha 5 fatias (ou 5 dcimos). Portan64

to foram comidos 5 dcimos.

Outras solues: 10 dcimos meio bolo 10 dcimos 5 dcimos 5 dcimos 1 . 10 dcimos - (quantia inicial) 5 dcimos (quantia nal) 5 dcimos

Repare: Essa uma situao ligada idia de transformao. Trata-se de uma situao em que a quantidade inicial conhecida, percebe-se que certa quantidade foi perdida (sem dizer seu valor) e informa-se o estado final. A pergunta busca saber qual a alterao havida, entre os estados inicial e final. Outra situao ligada idia de transformao: 3 Debaixo do guardanapo havia um pedao de pizza. Colocaram mais meia pizza sob o guardanapo e, ao tirarem o guardanapo, encontraram um total de 3 quartos de pizza. Quanto de pizza havia inicialmente no prato?

? Havia um pedao de pizza ...

Colocaram mais meia pizza ...

E cou um total de 3 quartos de pizza ...

Quanto de pizza havia no prato? fcil perceber que havia de pizza no prato. Esse resultado pode ser calculado lembrando-se que Quantia inicial = Total final O que foi colocado.
3 quartos 1 meio . 3 quartos 2 quartos 1 quarto ou 3/4 2/4 1/4

Repare: Temos a idia de transformao ou alterao de um estado inicial : a partir de uma quantidade inicial desconhecida, informa-se certa quantia que foi ganha e o resultado final. Pergunta-se pelo valor da quantidade inicial. 4 - Bebi um litro e meio de gua e meu irmo bebeu meio litro mais do que eu. a) Quanto ele bebeu? es? es? b) Voc sabe representar essa conta usando nomes de frac) Voc sabe representar essa conta usando smbolos de fra65

Solues: a) Por clculo mental, o aluno logo percebe que meio litro a mais do que 1 litro e meio do 2 litros.
b) 1 litro e meio + Meio litro = 2 litros ou 1 litro e meio + meio litro 1 litro + 1 litro = 2 litros 1e 1 c) 1 e 1 + 1 = 2 2 2 2 + 1 2 1 e 1 2

Nas contas representadas verticalmente, podemos verificar registros espontneos dos alunos, bastante inventivos. Note-se tambm que o aluno ainda poder escrever 1 e , ao 1 invs de 1 2 , pois a primeira representao tem maior significado do que a segunda. O professor ou professora poder apenas observar que tambm se escrever sem o e: ou seja, pondo-se o 1 e o juntos: 1 (1 2 ), isso j significa 1 e . Observe: uma situao ligada idia de comparao. Conhecida uma quantidade, procura-se outra que vale um tanto a mais ou a menos do que essa. Outras situaes ligadas idia de comparao seriam: conhecidas duas quantidades, pergunta-se quanto uma vale a mais ou a menos do que a outra. Ou pergunta-se quanto falta menor, para igualar-se maior. 5 - Diogo mediu sua altura no fim do primeiro semestre e viu 1 que tinha crescido 2 2 cm. No decorrer do segundo semestre ele 1 cresceu mais 1 2 cm. O que aconteceu com a altura de Diogo nesse ano? O aluno dever somar, de alguma das maneiras j mostradas, ou de outro modo diferente, 2 e meio centmetros com 1 e meio centmetro. Dever responder que a altura aumentou 4 cm, ou que Diogo ficou 4 cm mais alto, ou que cresceu 4 cm. Trata-se de uma situaes que supe a compreenso de mais de uma transformao O que se pergunta sobre o efeito conjunto dessas transformaes. No se informa o estado inicial nem se pergunta pelo estado final. Do mesmo modo como ocorrem com os nmeros naturais, esses exemplos, envolvendo nmeros fracionrios, mostram a variedade de situaes aditivas e subtrativas a serem exploradas, ao
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longo de vrias sries. Resolvidas inicialmente por estratgias pessoais, elas devem gradativamente ser associadas, com compreenso, aos algoritmos de soma e subtrao que as resolvem. Apesar dos PCNs no proporem, entre os contedos das sries iniciais, operaes com os nmeros na forma fracionria, as situaes aditivas e subtrativas apresentadas tm significado para os alunos, podem ser entendidas e contribuem para aumentar sua compreenso das fraes.

Situaes multiplicativas e de diviso

- Resolvidas por mtodos prprios e registros livres, fundamentadas na compreenso das quantidades fracionrias e de suas relaes Multiplicao de um nmero natural por um nmero fracionrio Do mesmo modo como ocorre com a soma e a subtrao, alguma situaes multiplicativas e de diviso podero ser trabalhadas, nessa fase de escolaridade. Um exemplo o de tomar-se um certo nmero (natural) de vezes uma determinada frao, o que leva a uma soma de parcelas repetidas. Multiplicaes no cotidiano - Na casa de Lus, eles cozinham 1 xcara de arroz por dia. Durante uma semana, quanto de arroz gastaro? Os alunos podem imaginar a seguinte situao: 2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6a feira Sbado Domingo 1 1 1 1 1 1 1 Precisam, portanto, somar sete vezes a quantia 1 . Podero fazer isso de vrios modos, chegando ao resultado 10 . Por exemplo:
2 e 3 4 e 5 3 xcaras 3 xcaras 9 xcaras

Sexta e Sbado 3 xcaras

Mais 1 xcara do Domingo, so 10 xcaras. importante relacionar esse processo com o que os alunos j aprenderam nos nmeros naturais. Assim, a professora pode perguntar: Quantas vezes somamos a frao 1 ? Como podemos representar isso? Os alunos devem lembrar-se da escrita matemtica: 7 x 1 =1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 10

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- Augusto assistiu trs filmes na TV, cada um com durao de 1 de hora (1 hora e de hora) cada um. Quanto tempo ele ficou vendo filmes? a) Resolva do modo que voc quiser b) Voc capaz de representar essa situao com uma multiplicao? Em a) podero surgir solues do tipo: 1 + 1 + 1 = 3 ++ = Total: 3 + (ou 3 ) Ou ento: 1 1 1 3 3/4 b) 3 x 1 = 3 Professores Talvez vocs estejam pensando que essa operao poderia 5 ser resolvida, de modo mais fcil, como: 3 x 1 = 3 x 4 = 15 = 4 3 Convidamos voc a refletir sobre: - Aprendendo multiplicao por esse processo usual e mecnico, voc acha que o aluno percebe que o resultado obtido corresponde 3 vezes a quantidade 1 ? - Aprendendo apenas desse modo, decorado, o aluno ter capacidade de raciocinar e descobrir outros modos de fazer esse clculo?

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Brincando e aprendendo Idias para a sala de aula

- Uma atividade que ajuda a perceber a multiplicao de um nmero natural por uma frao a contagem, tendo por unidade de contagem aquela frao. Por exemplo: contar de em . As crianas vo dizendo, cada uma na sua vez: Um meio dois meios trs meios 4 meios Isso elas fazem quase sem pensar. Mas podemos combinar que, se os meios formarem coisas inteiras, devero dizer o nmero das unidades formadas: Um meio 1 (inteiro) 1 e meio 2 2 e meio 3 - ... Contextualizando, elas podero contar de meia em meia hora: Meia hora 1 hora uma e meia duas horas duas e meia trs horas - ... (Comandar essa contagem movendo os ponteiros de um relgio). - Os alunos estaro preparados para fazer uma atividades da qual tambm gostam: preencher, sozinhos, a tabuada do . Alguns dos fatos so: 1x = 2x = 3x = 4x = Muitos alunos j colocaro 2 x = 1; 4 x = 2; e tambm 3 x =1. Mas outros alunos escrevero: 2 x = 2/2; 4 x = 4/2 ; 3 x = 3/2. Cabe aos professores ressaltarem que todas as respostas esto corretas. Mas no devem perder a oportunidade de coletivizar as vrias respostas, pedindo a alguns alunos que digam como pensaram, estimulando perguntas etc. Outra coisa interessante a trabalhar ser a analogia com a mesma tabuada, mas passando a representar as quantidades com nmeros decimais: 1 x 0,5 = 0,5 2 x 0,5 = 1 3 x 0,5 = 1,5 4 x 0,5 = 2 - Para uma melhor atribuio de significado multiplicao de um nmero natural por uma frao, o professor poder propor questes como: 3 vezes 1 oitavo .... so 3 pedaos de 1 oitavo. Quanto isso d? (3 oitavos)
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(no ler automaticamente 1 vrgula 5, mas sim um e meio)

7 vezes 1 nono .... so 7 pedaos de 1 nono. Quanto isso d? (7 nonos) Os alunos no tm dificuldade em escrever resultados das multiplicaes 3 x 1/8 ou 7 x 1/9. Escrevendo, os alunos tero oportunidade de perceber regularidades nessas multiplicaes.
3x 1 = 3 8 8 7x1 = 7 9 9

Eles podero perceber que, nessas multiplicaes, basta fazer as multiplicaes 3 x 1 = 3; 7 x 1 = 7 e escrever as fraes, conservando o denominador. - Como um desafio, o professor poder propor: 1 119 x 12 = O resultado dar 119/12. Os alunos sabem que, dividindo 119 por 12, sabero quantos grupos de 12 pedaos (e portanto quantas unidades) conseguem fazer:
119 - 108 11 12 9

Com 119 doze avos deu para formar 9 grupos de doze doze avos. Cada grupo forma 1 unidade. Sobraram 11 doze avos. Ento 119 11 12 o mesmo que 9 12 .

Professor e Professora Apesar de, na Seo 1, j termos sugerido o trabalho com fraes maiores do que a unidade, ele no deve ficar restrito quele nico momento. A construo das relaes entre fraes um processo longo, e devemos constantemente estar buscando a compreenso dos alunos para as mesmas. Observe que descartamos totalmente o processo apresentado na escola, no qual o professor ensina que, para transformar fraes imprprias em nmeros mistos, ou para extrair os inteiros, basta dividir o numerador pelo denominador e escrever o quociente, seguido de uma frao onde o denominador o mesmo anterior, e o numerador deve ser o resto da diviso feita. devido a inmeras regras como essa, onde o aluno no v lgica nem sentido, que a aprendizagem das fraes tem tido to poucos resultados e tantos problemas.
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O aluno poder tambm perceber regularidade e fazer inferncias relativas multiplicao de um nmero natural por uma frao qualquer. 3 8x 4 =? Conforme noo anteriormente construda, trs quartos so 3 pedaos de ... se eu pegar 8 vezes esses 3 pedaos, quantos pedaos terei? + + + + + + + Sero 24 pedaos de . Registrando: 3 24 8x 4 = 4 (quantas unidades se pode formar com 24 quartos? recisamos . de 4 quartos para formar cada uma, logo formaremos 24 . 4 = 6 unidades (sem sobrar nada). Tambm aqui o aluno perceber, com compreenso, uma regularidade:
3x 2 = 6 9 9 7 x 2 = 14 8 8

Eles podero perceber e entender que, nessas multiplicaes, basta fazer as multiplicaes 3 x 2 = 6; 7 x 2 = 14, e escrever as fraes, como acima.

Entendendo divises envolvendo fraes

- Uma diviso que os alunos j podem compreender dividir por 2 uma quantidade par de uma mesma frao. Por exemplo: 8 sextos 4 quintos 6 dcimos

. .

. .

. .

2 2

Interpretando como 8 pedaos de 1 sexto, para serem divididos igualmente entre duas crianas, os alunos logo percebem que cada criana ficar com 4 pedaos de 1 sexto, ou 4/6 8 sextos

. .

4 quintos 6 dcimos

. .

2= 4 sextos (se damos 4 sextos a cada uma, gastamos 8 sextos)

. .

2= 2 quintos (se damos 2 quintos a cada uma, gastamos 4 quintos) 2= 3 teros (se damos 3 teros a cada uma, gastamos 6 teros)

Outra situao de diviso que os alunos j estaro aptos a compreender a diviso de uma frao unitria por 2. Isso porque j tero pleno entendimento de que:

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1 2 = 1 2 4

1 2 = 1 4 8

1 2 = 1 7 14

As explicaes iniciais dos alunos revelam conhecimentos pontuais bem sedimentados. Dizem: claro que dividido por 2 d , porque metade de ! Podemos procurar por uma reflexo maior, lembrando que, quando temos , j tnhamos dividido a coisa inteira por 2, e se ainda dividimos o meio por 2, sero necessrios 4 pedaos para formar o todo. Portanto o nome 1 quarto. Tambm aqui o professor poder fazer desafios:
1 Vocs sabem quanto 25 2 = ?

Vale o mesmo raciocnio: Tnhamos uma frao (1/25) e precisvamos de 25 iguais a ela para formar o inteiro. Se a dividirmos ao meio, precisaremos de 50 desses novos pedaos para formar o inteiro:
1 2 = 1 25 25

Expressando de outra maneira: Metade de 1/25 igual a 1/50. Olhando para trs Revendo o que foi feito na Seo 2, vemos que exploramos alguns clculos bsicos com fraes compreensveis para o aluno, at a 4 srie, associados a situaes cotidianas. H, seguramente, outras coisas que ainda poderiam ser desenvolvidas e compreendidas. Mas tambm h um espao de opo do professor, ou da escola: tendo em vista que as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais sugerem menos do que aqui desenvolvemos, cabe a cada professor, conhecendo a realidade da sua escola e as necessidades dos seus alunos, ser um ativo participante na definio do plano de ensino da escola. Se o plano j est definido, ele deve ser um ativo conhecedor e debatedor do mesmo, sabendo propor mudanas, conforme necessrio.

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73

74

Revendo os conhecimentos do professor sobre nmeros racionais

Objetivos: - identificar os nmeros fracionrios com os nmeros racionais positivos; - usar e interpretar os nmeros fracionrios como profissionais e como cidados; - ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na aprendizagem desses tpicos, podendo decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino; - atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos.

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Professores, Na Seo 2 desenvolvemos apenas aspectos das fraes adequados aprendizagem e compreenso de alunos at a 4 srie ou 5 ano do Ensino Fundamental. Esta seo visa ampliar a viso de vocs sobre esses tpicos, incluindo o conceito de nmero racional, para que possam: - usar e interpretar esses nmeros como profissionais e como cidados - por meio do aprofundamento de vrios aspectos relacionados a esses nmeros, ter maiores recursos para perceber a dificuldade cognitiva dos alunos na aprendizagem desses tpicos, podendo decidir sobre a adequao de sua incluso no plano de ensino - atender, com maior conhecimento, s demandas de seus alunos. No desenvolvimento que faremos nesta seo, estaremos, como antes, em busca da compreenso e atribuio de significados. Vamos estudar melhor eqivalncias e operaes com nmeros racionais, relacionar as representaes racional e decimal de um nmero, compreender razes, porcentagens, propores - assuntos importantes para ajudar negcios e para ficar bem informado.

Objetivo 1 - Aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre nmeros racionais

Terminologia a ser usada Nesta seo, revisaremos alguns termos que vocs j devem conhecer. Numerador e denominador so os nmeros naturais que ficam acima e abaixo do trao horizontal, na representao usual de uma frao. Temos ainda: - na frao pensada como uma relao parte-todo, o denominador o nmero que indica em quantas partes a unidades foi dividida. Ele denomina a frao: quartos, oitavos etc. O numerador indica quantas partes dessas foram tomadas - ele numera as partes tomadas. - na frao pensada como o resultado da diviso de dois nmeros naturais, o numerador o dividendo e o denominador o divisor:
2 dividendo 3 = divisor 2 3

Fraes prprias, imprprias e aparentes Fraes prprias: so aquelas que representam quantidades menores do que uma unidade. Exemplos: , , 1/3, etc Fraes imprprias: so aquelas que representam quantidades maiores do que uma unidade. Exemplos: 3/2, 5/4, 6/4, 18/5 etc. Fraes aparentes: so as que representam um nmero exato
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de unidades. Podem ser identificadas com nmeros naturais. Exemplos: 6/6 (igual a 1), 20/5 (igual a 4), 100/20 (igual a 5). Fraes mistas ou nmeros mistos: So aquelas em que as unidades inteiras aparecem separadas 1 da parte fracionria (que menor que a unidade). Exemplos: 2 3 . A frao mista sempre maior do que a unidade e pode sempre ser escrita na forma de uma frao imprpria. Para isto, basta verificar quantos teros existem no total. Cada unidade tem 3 teros, logo, nas 2 unidades, existem 2x3=6 teros, mais o tero que est indicado, dar um total de 7 teros. Ou seja: 1 7 23 = 3 (J mencionamos que, na frao mista, est implcita a palavra e, ou o sinal +: o nmero acima deve ser lido como 2 e um tero, e pensado como 2 + 1/3). Um ponto que ficamos de retomar nesta seo a denominao nmeros racionais. Qual a relao deles com os nmeros fracionrios? Nmeros racionais Os nmeros fracionrios, com os quais temos trabalhado, podem ser identificados com parte do conjunto dos nmeros racionais, isto , com os nmeros racionais positivos. O conjunto todo dos nmeros racionais inclui outros nmeros, que so os nmeros racionais negativos. como se o conjunto dos nmeros racionais fosse formado pelos nmeros fracionrios, reunidos com o que poderamos chamar seus opostos (para imaginar o que poderia significar o oposto de um nmero fracionrio, pense na situao: a temperatura atual de grau). Veja um esquema que nos d certa visualizao do conjunto dos nmeros racionais e a parte desse conjunto identificada com os nmeros fracionrios.

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Conjunto dos nmeros racionais uma representao direita do zero esto os nmeros fracionrios, esquerda o que chamamos de opostos desses nmeros fracionrios:
Nmeros racionais positivos (nmeros fracionrios) ... -1/8 1/7 1/6 - 1/5 -1/4 -1/3 -1/2 -1/1 0 1/1 1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8 .....

...

- 2/7

- 2/5

- 2/3

- 2/1

2/1

2/3

2/5

3/8... 2/7 2/7

... . .

- 3/7

-3/5 -3/4

-3/2 - 3/1

3/1

3/2

3/4

3/5

3/7 3/7

Essa uma representao do conjunto dos nmeros racionais, mas no a nica. Por exemplo, cada um dos nmeros acima, que est escrito na representao fracionria, poderia ser escrito na representao decimal. Sabemos que os nmeros racionais positivos (fracionrios) podem expressar resultados das divises de dois nmeros naturais. De modo mais geral, podemos dizer que nmeros racionais expressam resultados de divises de dois nmeros inteiros. Portanto, nmeros racionais so aqueles que podem ser expressos como

a . b, onde a e b so inteiros, e b 0. Os resultados dessas . divises podem ser escritos na forma a/b (representao fracionria) ou na forma decimal. Mas veja uma diferena:

O nmero 2/5, visto como um nmero fracionrio, associado s fraes equivalentes a 2/5 e representa o resultado da diviso de 2 por 5, de 4 por 10 etc. O mesmo nmero 2/5, visto como um nmero racional positivo, representa o resultado das divises acima e tambm representa o resultado das divises de certos nmeros inteiros negativos: 2 por 5, 4 por 10 etc. Resumindo Frao : representa tanto uma parte da unidade quanto o registro numrico associado a essa parte. Nmero fracionrio: o nmero, nico (embora com vrias representaes) associado a toda uma classe de fraes equivalentes. Expressa o resultado da diviso de dois nmeros naturais. um nmero positivo. Nmero racional: so os nmeros que expressam resultados das divises de dois nmeros inteiros (o segundo no nulo). Os resultados dessas divises tambm podem aparecer na representao decimal. Os nmeros racionais podem ser positivos, negativos ou nulo.
78

Inversos e opostos No quadro dos nmeros racionais, usamos o termo oposto. Todo nmero racional tem um oposto. O oposto de a/b o nmero a/b. Por exemplo, o oposto de 2/5 2/5; o oposto de (-) = 1/2. Alm disso, todo nmero racional tem um inverso. Um nmero multiplicado pelo seu inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O inverso de 5 1/5. O inverso de 3/7 7/3. Observao: Muitas das idias e situaes apresentadas a seguir constam em PROFORMAO (2000). Fraes equivalentes Provavelmente vocs sabem que, multiplicando o numerador e o denominador de uma frao por um mesmo nmero, obtemos uma frao equivalente inicial. 2 Por exemplo, partindo de 4 :
2 ---4 Multiplique por 2 Multiplique por 2 4 ---8

As fraes 2/4 e 4/8 so equivalentes. Vejam o que ocorre: Quando se multiplica o denominador por 2, passa-se de quartos para oitavos, isto , para pedaos menores

Para no alterar a quantidade inicial, preciso pegar mais pedaos (o dobro) de oitavos. o que ocorre quando se multiplica o numerador: pega-se mais partes.
---- (quartos) 4 2 (dois) 4 ---- (oitavos) 8 4 8 (quatro)

Outra maneira de verificar a equivalncia pela multiplicao em cruz:

2 = 4 4 8 2x8=4x4

Atividade 7
Explique com suas palavras porque, multiplicando-se o numerador e o denominador de um nmero fracionrio por um mesmo nmero, obtemos uma frao equivalente frao dada.

79

Representando as fraes na reta numrica

Podemos marcar os nmeros naturais sobre uma semi-reta, igualmente espaados.

Tambm podemos marcar fraes sobre esta semi-reta:

Se marcarmos dcimos nesta semi-reta, teremos:

|-|-|-|-|- |------------------------------------0 5/10 (ou )

Para marcar centsimos, teramos que dividir cada pedacinho acima em 10 partes; e, para marcar milsimos, dividir novamente cada um em 10 partes. Os pontos ficariam bem perto uns dos outros. Temos a impresso que as fraes cobrem, ou enchem a semireta, mas isso no verdade. Tambm podemos representar nmeros racionais negativos na reta numrica:

-1

-1

Representaes decimais das fraes Dada uma frao, podemos obter a representao decimal da mesma por dois processos. Procurem entender a lgica de cada um: a) escrevendo a frao como outra equivalente, com denominador potncia de 10, e passando-a para a forma com vrgula. Exemplo:
2 25 (x4) (x4) 8 Temos 8 centsimos, o que pode ser escrito 0,08 100 2 200 0 25 0,08

b) Dividindo-se o numerador pelo denominador. Exemplo:

Veja: j sabamos que 2/25 = 2 .. 25. Por outro lado, fazendo a diviso com a representao decimal, obtemos 2 .. 25 = 0,08. Como os resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, teremos 2/25 = 0,08. Nesse caso, a diviso decimal teve resto zero. Dizemos que a

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frao tem representao decimal exata - o nmero de casas decimais aps a vrgula finito. Agora veja o que ocorre quando procuramos a representao decimal da frao 1/3. Fazendo a diviso com decimais:
10 3 0,333...

Os pontinhos indicam que podemos sempre colocar mais um no algarismos 3 no resultado.

1 Obtemos 1 .. 3 = 3 = 0,333... A diviso no d exata, o resto nunca se anula. O quociente tem uma parte que se repete infinitamente (o algarismo 3), chamado perodo da representao decimal. Ao fazer clculos, s trabalhamos com um nmero finito de casa decimais, ou seja, com um valor aproximado de 0,333.... Observe: Quando dividimos o numerador de uma frao (ou nmero fracionrio) pelo denominador, para achar sua representao decimal, ocorre uma das duas coisas abaixo: 1) O resto nulo. A representao decimal da frao finita ou exata. 2) O resto nunca se anula. O quociente tem um nmero infinito de casas decimais, que se repetem aps certo ponto. Dizemos que a frao tem uma representao decimal infinita peridica. Portanto, s h duas formas para a representao decimal de uma frao: exata (nmero finito de casas decimais) infinita peridica (nmero infinito de casa decimais, com perodo)

Atividade 8
1) Procure a representao decimal e o perodo das fraes. Se quiser, use a calculadora. a) 21/111 b) 12/17 2) Assinale os nmeros que so representaes decimais de nmeros fracionrios: b) 22,14 c) 131,27272727............ d) 3,40440444044440444440............ ( a lei de formao se mantm infinitamente)

81

Importante Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal. Mas como seria o contrrio: passar da forma decimal para a forma fracionria ? Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata de uma frao, isso ser fcil: 12, 859 = 12 + 859 1000 = 12 859 1000 = 12. 859 1000

Se voc tiver uma representao decimal infinita peridica, ser um pouco mais complicado pass-la para a forma fracionria, pois para entender isto precisar usar equaes. Apenas para dar uma idia: 1) Imagine que voc quer saber a forma fracionria de 0,77777.... Como voc no conhece essa frao, pode cham-la de x: x = 0,7777.... (1) Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo que as novas equaes tero ainda a mesma soluo x. Algum matemtico descobriu que uma mudana til para descobrir a forma fracionria multiplicar a equao por 10: 10x = 7,777..... (2) Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a equao (1) da equao (2):

10 x = 7 , 777... .... x = 0, 777..

.... 9 x = 7 , 000...
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9. Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o resultado. 2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique por 100 e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao fracionria de 0,383838... : x = 0, 383838.... 100 x = 38, 383838..... 100x - x = 38,383838... - 0,3838.... 99x = 38 x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!

82

Objetivo 2 - Rever e sistematizar as operaes com nmeros racionais positivos

Somas e subtraes de nmeros racionais positivos Para somar nmeros racionais do mesmo tipo, isto , de mesma denominao - por exemplo, quartos com quartos - basta contar o total de pedaos que temos: 2 pedaos de 1 quarto mais 3 pedaos de 1 quarto do 5 pedaos de 1 quarto. Essa idia, de to fcil compreenso, ensinada sob a forma de uma regra: Para somar duas fraes de mesmo denominador, conservamos o denominador e somamos os numeradores, reduzindo-se assim a soma a uma manipulao de smbolos numricos, o que esconde sua clara interpretao e dificulta a aprendizagem. O aluno vicia em procurar jeitos de mexer com os nmeros - por exemplo, somar numeradores e denominadores entre si. Como se fosse mgica: junta-se duas quantidades de quartos, e, aps a juno, elas viram oitavos. O mesmo raciocnio lgico deve ocorrer nas subtraes: para fazer 6 dcimos menos 2 dcimos, basta retirar 2 dcimos dos 6, ficando com 4 dcimos. A idia to simples que, quando os nmeros no so do mesmo tipo, devemos tratar de substitu-los por outros equivalentes a cada um deles, com denominadores iguais entre si, para ento som-los ou subtra-los. Em alguns casos, podemos facilmente escrever um dos nmeros com o mesmo denominador do outro. No exemplo abaixo, substitumos por 2/4:
1 1 2 1 + = + 2 4 4 4

H somas em que torna-se necessrio mudarmos ambos denominadores . Veja:

1 1 + 2 3

No podemos expressar 1 meio em termos de teros, nem expressar 1 tero em termos de metades. Vamos dividir tanto a metade quanto a tera parte, transformando as duas em sextos:
1 1 3 2 5 + = + = 2 3 6 6 6

83

Um modo de transformar 1 ? --- = --2 6 1 ? --- = --3 6

1 1 e em sextos o seguinte: 2 3

Veri que por quanto o 2 foi multiplicado para obter 6 (foi por 3) Veri que por quanto o 3 foi multiplicado para obter 6 (foi por 2)

Multiplique o 1 pelo mesmo nmero

(x3) 3 --6

1 ---- = 2

Multiplique o 1 (x 2) pelo mesmo 1 2 nmero ---- = --3 6

Voc pode questionar como o denominador 6 foi encontrado. Ele tinha que ser um mltiplo dos dois denominadores (para poder multiplicar cada denominador por algum nmero e obter 6). A maneira mais simples de obter esse nmero mltiplo dos dois denominadores fazendo o produto de ambos. Mais um exemplo de soma de fraes 5 Somar 4 6 3 com 9 4 .

5 3 Trabalhe inicialmente com as partes 6 e 4 . O produto dos 5 3 denominadores 24. Vamos transformar 6 e 4 em fraes equivalentes, com denominador 24.
5 20 = 6 24 3 18 = 4 24 ( 24 6 = 4; ( 24 4 = 6; 5 4 = 20) 3 6 = 18)

Agora vamos trabalhar juntando as partes inteiras:

5 20 =4 6 24 + 18 3 9 =9 24 4 4
38 14 13 = 14 24 24
38 /24 = 24/24 + 14/24 = 1 + 14/24. Juntamos esse 1 ao 13, formando 14.

Observaes: No usamos o menor mltiplo comum dos denominadores (tambm chamado mnimo mltiplo comum e representado por m.m.c.), que 12, mas usamos o produto dos denominadores (24), que um mltiplo comum de ambos, embora no seja o menor. Isso torna o processo mais curto.
84

que 12, mas usamos o produto dos denominadores (24), que um mltiplo comum de ambos, embora no seja o menor. Isso torna o processo mais curto.

5 3 e9 em 6 4 5 29 3 fraes imprprias (isto , maiores que a unidade): 4 = e 9 = 39/4. 6 6 4

No necessrio transformar as fraes mistas, como 4 Podemos somar as partes inteiras separadamente. Faa as contas horizontal ou verticalmente, como achar melhor.

Usando trocas na subtrao 1 Numa festa da escola havia uma lata de sorvete com 3 2 kg 4 de sorvete. Na primeira hora o pessoal j havia consumido 2 5 kg. Quanto ainda restava? Vamos resolv-la de modo semelhante ao da adio.
1 2 4 2 5 3 3 5 10 8 2 10

5 8 De 10 no podemos tirar 10 , e ficar com uma frao. Devemos tomar uma unidade das 3 que temos (em 3 5/10 ) e troc-la por 10 dcimos. Juntamos com os 5 que j tnhamos e ficamos com 15 dcimos:
3 5 15 2 10 10

15 10 8 2 10

7 10

Portanto ainda restam

7 kg de sorvete. 10

Mesma operao, com decimais: Outro modo de resolver seria com o uso da representao decimal.

1 5 =3 = 3,5 10 2

4 8 = 2 = 2,8 5 10

3,5 - 2,8 = 0,7

85

Se voc quiser usar uma calculadora, deve saber que ela no faz operaes com fraes. Voc precisa antes expressar as fraes na representao decimal, como fizemos acima. Comparando nmeros racionais positivos Usando fraes equivalentes, podemos tambm comparar fra3 2 es e nmeros fracionrios. Transformando 5 e 3 nas fraes equivalentes 9/15 e 10/15, conclui-se facilmente que a maior entre as duas 2/3.
9 3 = 15 5
2 10 = 3 15

Situaes multiplicativas e de divises Alm de entender processos multiplicativos de nmeros fracionrios, ou racionais positivos, um ponto importante o de interpretar essa multiplicao, compreendendo que possvel utiliz-la para o clculo de frao de uma quantidade. Nesse sentido, o nmero fracionrio visto como um operador. Entendendo o significado da multiplicao de nmeros racionais J vimos, na seo 2, como a multiplicao de um nmero natural por um nmero fracionrio pode ser interpretada como uma soma de parcelas repetidas. Esse tipo de multiplicao aparece, com freqncia, no aumento ou reduo de uma receita culinria, em ampliaes ou redues de gravuras. Chegamos a evidenciar que, na multiplicao de um natural por uma frao, basta multiplicar os numeradores e conservar o denominador. Sabemos que um processo anlogo usado tambm quando as duas fraes tm denominadores diferentes de 1. Podemos questionar por que multiplicar os numeradores e os denominadores leva ao resultado da multiplicao? Uma idia sobre a lgica do processo geral de multiplicao das fraes 1 Quando calculamos 3x 2 , desejamos saber quanto vale 3 1 vezes a quantidade 2 . De modo mais geral: 2 1 Quando multiplicamos 3 x 2 , procuramos saber: quanto vale 2 teros de ? Podemos fazer em duas etapas: primeiro achamos 1 tero de meio; e depois multiplicamos por 2, para calcular 2 teros de meio. - Para achar 1 tero de meio, dividimos a metade em trs par-

86

tes iguais: meio

1/3 de meio

Precisamos de 6 dessas novas partes para formar a unidade (3 em cada metade). Portanto, ao dividir a metade em trs partes, 1 1 obtemos teros da metade, e sextos da unidade: 2 3 = 6 . Nessa passagem, o denominador foi multiplicado por 3. 1 Ou seja, a diviso da metade ( 2 ) em 3 partes iguais pode ser feita multiplicando o denominador 2 por 3.
Temos
1 1 1 de = . 2 6 3

1 Como havamos planejado, tendo o valor de 1 tero de 2 , de1 2 vemos multiplic-lo por 2. Teremos 2 x 2 = 6 .
(1) (2)

2 1 x = 3 2 unidade.
Repare:

2 1 de 3 2

2x(

1 1 1 de ) = 2 x 2 6 3

2 6

da

Em (1), foi como se tivssemos multiplicado os denominadores Em (2), foi como se tivssemos multiplicado os numeradores. 2 1 2 1 2 de x Resumindo: = = 3 2 3 2 6 2 1 2 Vendo por outro ngulo o resultado de = 3 2 6

2/3 de

Observe que, para se obter 2/3 da metade, ela foi dividida em 3 partes e foram tomadas duas. A parte amarela corresponde, portanto, a 2/3 da metade. Em relao unidade toda, vemos que so necessrios 6 pedacinhos amarelos para preench-la. Esses pedacinhos representam, portanto, sextos da unidade. 2 deles correspondem a 2/6 da unidade. Embora esse recurso a esquemas feitos com divises de quadra87

dos tenha certo poder de esclarecimento, principalmente se estamos acostumados aos padres tradicionais de ensino, discordamos de que esse recurso seja usado de modo constante e quase nico. Isso porque tais prticas levam o aluno a atuar, momentaneamente, com base numa comprovao local e visual, impedindo a abstrao e construo mental de relaes entre esses nmeros.
Esses so fatos importantes: Do mesmo modo que, multiplicando Multiplicando

2 2 x 12,00, o resultado corresponde a de 12,00. 3 3 1 1 3 3 Multiplicando x 1 , o resultado corresponde a de 1 . 5 5 2 2

2 1 1 2 x , obtivemos de , teremos: 3 2 2 3

Sempre que voc quiser achar frao de outra frao ou de certa quantidade, basta multiplicar uma pela outra. Podemos dizer que, na multiplicao, a frao resultando numa quantia que vale 2/3 de 12,00. Tambm
2 opera sobre a quantia 12,00, 3

1 3 , ao ser multiplicado por 1 , opera sobre esse nmero, resultando em 5 2 1 3 de 1 . 5 2

Calculando frao de uma quantidade Calcular 2 teros de 1 litro e meio. 1 Pode-se dividir 1 2 litros por 3 e obter ...... (faa mentalmente), depois multiplicar por 2 e obter ...... Ou fazer uma multiplicao:

outro que vale

1 2 2 3 x 1 = x = -----. 3 2 3 2
Usando decimais Para ver quanto d 6/15 de R$500,00, voc viu que pode multiplicar esses dois nmeros. Para fazer na calculadora, voc pode expressar 6/15 na forma decimal e multiplicar este nmero decimal por 500,00. Voc vai ter: 6/15 = 6 15 = 0.4 0.4 x 500,00 = 200,00. Relacionando multiplicao e diviso Na questo apresentada anteriormente, da multiplicao de 2/3 por , queremos ressaltar certas imbricaes havidas, entre multiplicao e diviso. 1 Primeiro, o fato de que a diviso de 2 em 3 partes iguais
88

pde ser feita multiplicando o denominador 2 por 3 (2 x 3 = 6), ob1 tendo-se o resultado 6 .
Em linguagem matemtica:
1 3 = 2 1 1 de 2 3

1 1 1 x = 2 6 3

1 Em outras palavras: Dividir uma frao ( 2 ) por 3 equivale a multi1 plic-la por 3 . Diviso como partilha e como medida Assim como ocorria com a diviso de nmeros naturais, tambm a diviso de nmeros fracionrios, ou racionais positivos, est associada a situaes de partilha e de medida. Na partilha, temos a diviso equitativa; na medida, temos a formao de grupos ou pores de tamanho pr-determinado. Um ponto a ressaltar que a diviso como partilha nem sempre ser possvel com fraes; mas a diviso como formao de grupos de tamanho fixado (medida) ser sempre aplicvel. Realizaremos as divises de modos variados, dando prioridade ao entendimento, e chegaremos a alguns algoritmos sistematizados, percebendo a lgica subjacente. Partilha Na diviso como partilha, uma quantidade dividida igualmente num certo nmero de partes. Ao final vemos com quanto cada parte ficou. 1 Por exemplo, se dividimos 4 de bolo em duas partes iguais, 1 6 sabemos que cada parte valer 8 de bolo. Ou se temos 8 de pizza 2 para dividir entre 3 pessoas, cada uma receber 8 de pizza. Formao de grupos ou pores 1 Se pensamos na diviso 2 2 , fica difcil imaginar uma situ1 ao de partilha para essa diviso. Como vamos dividir 2 para 2 pessoa, ou para meia parte? Mas a diviso tem tambm outra interpretao: de formar grupos, ou, quando estamos trabalhando com diviso de fraes, formar pacotes, pores ou partes. Essa outra interpretao vai nos ajudar a ver o que significa 1 2 2 . Nesse caso, temos 2 unidades e procuramos formar pores de unidade. Um exemplo: imagine duas mas, separe-as em pedaos de metades, e veja depois quantos pedaos conseguiu formar. Com sua imaginao, um desenho ou manipulando concreta1 mente, voc consegue ver que aparecem 4 pedaos de 2 ma.
89

1 Escrevemos: 2 2 = 4. Isso tem uma interpretao como medida: Em 2 mas cabem 4 pedaos de ma. Veja outro exemplo:
8 2 = 4. 10 10

Com 8 dcimos do bolo formamos 4 pores de 2 dcimos cada uma. Ou:

8 2 cabem 4 vezes em . 10 10

Na verdade, para saber o resultado, basta voc dividir seus 8 pedaos por 2. como se voc estivesse fazendo uma diviso de nmeros naturais: com 8 pedaos, formar grupos de 2. Voc resolve fazendo 8 2 = 4. Nesse caso, a diviso de fraes pde ser reduzida a uma diviso de nmeros naturais:
8 2 = 8 2 = 4 10 10

No mudaria nada se voc estivesse outro tipo de pedaos, menores ou maiores, cujo nome fosse dado por outro denominador. Digamos que fossem 8/100 2/100. Novamente voc teria 8 pedaos para separar em grupos de 2. Formaria 4 grupos:
8 2 = 8 2 = 4 100 100

O raciocnio feito permite afirmar que isso vale em geral: se temos m pedaos de certo tipo, para agrupar em n pedaos do mesmo tipo, conseguiremos formar m n grupos. Ou seja, para dividir dois nmeros fracionrios de mesmo tipo (mesmo denominador), basta dividir os numeradores, na ordem em que aparecem. Mas a diviso dos numeradores pode no ser um nmero natural. Veja:
1
1 1 = 8 4

Para usar o processo desenvolvido, devemos escrever a frao mista na forma de frao imprpria, e expressar ambas fraes com denominadores iguais. 1
1 8 1 9 1 = = 4 8 4

9 2 8 8

Prosseguindo:

9 2 9 1 = 9 2 Voc sabe que o resultado dessa diviso = 4 8 8 2 2

Interpretao A diviso 1
1 1 1 pode ser pensada como medida: separar 1 em 8 4 8
1 4 1 1 cabe em 1 . 4 8 1 cabe 4 4

pedaos de , ou seja, veri car quantas vezes

90

Poderamos ter calculado mentalmente? Sabemos que

Poderamos ter calculado mentalmente? Sabemos que vezes em 1. Mas quantas vezes dobro de

1 cabe 4 4

1 1 1 cabe em ? Nenhuma vez, porque o 4 8 4

1 . Isso nos d idias. Sendo o dobro, s metade dele 8

caber. Em outras palavras, cabe 4 vezes e meia em 1 .

1 8

1 1 cabe meia vez em . 4 8

Concluindo,

1 4

Verificando a propriedade geral O processo de diviso de nmeros fracionrios que desenvolvemos vale em geral e pode ser comprovado por uma multiplicao:
8 2 = 8 2 = 4 10 10

Devemos ter quociente x divisor = dividendo. De fato, 4 x

8 10

2 = 10

O processo usual para dividir fraes Na maioria dos livros didticos, encontramos que, para se dividir fraes, devemos multiplicar a primeira pelo inverso da segunda.
Assim:
6 6 1 6 2 x = = 3= 5 5 3 15 5

Uma idia sobre a lgica do processo usual da diviso de nmeros fracionrios A lgica desse processo assenta-se sobre uma propriedade da diviso, que j valia nos nmeros naturais: Em qualquer diviso, multiplicando-se o dividendo e o divisor por um mesmo nmero, o quociente no se altera (embora o resto fique multiplicado pelo mesmo nmero). Exemplificando; 7 2 = 3 (resto 1) Multiplicando ambos os termos por 2: Multiplicando ambos os termos por 3: rios: 14 4 = 3 (resto 2) 21 6 = 3 (resto 3)

Vamos usar essa propriedade para dividir nmeros fracion6 3= 5

Como podemos multiplicar os dois nmeros por um mesmo

91

nmero, sem alterar o resultado, vamos ser espertos e escolher um nmero que facilite nossos clculos. Esse nmero o inverso do divisor:
6 6 1 6 1 6 1 1 3 = ( x ) (3 x ) = ( x ) 1 = x 5 5 3 5 3 5 3 3

Veja na forma fracionria:

6 3= 5

6 6 1 5 = 5 3 = 1 3 3 3

6 1 5 3 = 6x 1 5 3 1

Atividade 9
Pesquise, na Internet, informaes sociais ou geogrficas relevantes expressas por nmeros na forma fracionria. Inverso de um nmero racional No quadro acima, usamos o termo inverso do divisor. Todo nmero racional tem um inverso. Um nmero multiplicado por seu inverso d 1. O inverso de a/b b/a. O inverso de 5 1/5. J observamos que dividir um nmero por 2 o mesmo que 1 multiplic-lo por 2 . 1 Isso verdade porque 2 e 2 so inversos um do outro. Vale em geral: dividir um nmero por a/b o mesmo que multiplic-lo por b/a. Por exemplo:
10
1 50 1 = = 50 5 5 5

10 x 5 = 50

Esse fato pode ser aplicado em problemas interessantes. Se 3/2 de uma quantidade vale 18, qual essa quantidade? Usando s divises e multiplicaes de nmeros naturais, teramos: 3 meios de uma quantia valem 18. Dividindo 18 por 3, temos 1 meio da quantia. - 1 meio da quantia vale 18 3 = 6 - Se 1 meio da quantia vale 6, a quantia toda 12. Pensando em nmeros fracionrios: 3 2 de certa quantidade igual a 18. Portanto: 3 2 x (essa quantidade) = 18.

92

Numa multiplicao, o produto (18) dividido por um dos fato3 res ( 2 ) igual ao outro fator: 3 18 2 = quantidade Mas dividir por 3/2 d o mesmo que multiplicar pelo seu inverso 2/3: 18 x 2 = quantidade 3 36 = 12 = quantidade 3

Objetivo 3 - Compreender razo, proporo e porcentagem

gem Relacionando nmeros racionais positivos a razo e porcentaSituao 1 Em certo problema visto na Seo 1, apareceu uma relao constante entre nmero de pizzas e nmero de pessoas. Podemos pensar em razo e proporo. Tnhamos inicialmente 18 pizzas para 24 pessoas, e isso nos d uma razo, associada frao 18/24 = . O total de pizzas corresponde a do total de pessoas. Quando o problema props vrias distribuies das pessoas e das pizzas num certo nmero de mesas, esta relao, ou esta razo, permaneceu constante: 9 para 12 . Frao: 9/12 = . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas. 6 para 8 Frao: 6/8 = . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas 3 para 4 Frao: . As pizzas correspondem a do nmero de pessoas Quando, em certa situao, h uma razo que se mantm constante, podemos falar em proporcionalidade. Temos:
18 9 6 3 = = = 24 12 8 4

Os numeradores expressam os nmeros de pizzas; os denominadores expressam os nmeros de pessoas. Dizemos que, em todas as distribuies feitas, o nmero de pizzas proporcional ao nmero de pessoas a razo pizzas/pessoas constante. Situao 2 Numa escola, com 4 classes, as relaes entre o nmero de alunas e o nmero de alunos, em cada classe, so: 14 para 16; 18 para 12 ; 10 para 20 ; 25 para 15.
93

As fraes associadas so:

14 7 = 16 8

18 3 = 12 2

10 1 = 20 2

25 5 = 3 15

Em cada sala, h uma razo diferente entre o nmero de meninas e o de meninos. Pensando nas diversas salas, no h proporcionalidade entre o nmero de alunas e o nmero de alunos. Situao 3 Numa classe de 40 alunos, a relao entre o nmero de alunos que preferem suco de laranja e os que preferem outros sucos de 5 para 3. Quantos alunos preferem suco de laranja e quantos preferem outros sucos? - Voc pode fazer por tentativas, at obter uma relao que d o total de alunos: 5 para 3 (total 8) 10 para 6 (total 16) 15 para 9 (total 24) 20 para 12 (total 32) 25 para 15 (total 40) isso: 25 alunos preferem suco de laranja e 15 preferem outros sucos. - Ser que poderia ser resolvido de outro modo? Veja: Como a relao de 5 para 3, o nmero de alunos que preferem suco de laranja igual a 5/3 dos demais alunos. A classe ficou dividida em dois grupos:

5 teros dos demais alunos

Demais alunos

Podemos pensar os demais alunos divididos em 3 partes, e os que preferem suco de laranja correspondendo a 5 partes dessas.

Dessa forma a sala fica dividida em 8 partes: 5 partes preferem suco de laranja, 3 partes preferem outros sucos. 40 8 = 5 5 x 5 = 25 (preferem suco de laranja) 3 x 5 = 15 (preferem outros sucos) - Tambm podemos pensar que, em cada 8 alunos, 5 preferem suco de laranja. Como queremos a mesma razo no total da classe,

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X 5 devemos ter 8 = 40 . Logo 8x = 5.40, ou seja, 8x = 200 e x = 25.

Porcentagem Muitas vezes, para ter uma viso melhor do que uma razo significa, costuma-se express-la em relao a 100, ou com denominador 100. Fazer isso facilita a comparao de razes. Veja a situao: Situao 4 Numa comunidade A, de 25 crianas em idade escolar, 6 no vo escola, e numa comunidade B, de 20 crianas em idade escolar , 5 no vo escola. Na comunidade A, a relao de 6 para 25, ou de 6/25. Na comunidade B, a relao de 5 para 20, igual a 5/20. No to evidente perceber qual comunidade est em melhor situao. Mas se escrevermos essas fraes com denominador 100, teremos: 6 24 = 25 100 5 = 25 20 100 Ou seja, a comunidade A est em melhor situao, porque ela tem 24/100 das crianas em idade escolar fora da escola, enquanto a comunidade B tem 25/100 das crianas em idade escolar fora da escola. Nesses casos tambm usamos a expresso por cento. A relao 6 em 25 o mesmo que 24 em 100. Em ambas relaes, as crianas fora da escola representam 24 por cento das crianas em idade escolar. Porcentagens so importantes em vrias situaes: no clculo de descontos, em aumentos percentuais etc. Situao 5 Voc olhou dois modelos de televisor. Um custa R$320,00, e o outro R$ 340,00. Voc est gostando mais do modelo mais caro, mas, na hora de fazer a compra, o vendedor disse quais seriam os descontos: o de R$320,00 sairia por R$ 280,00 e o de R$340,00 sairia por R$ 305,00. A voc fica indeciso, porque de repente o desconto no mais barato melhor que o do outro, e isso o torna mais competitivo. Para decidir, bom voc saber quais os percentuais de desconto em cada um: No primeiro caso, o desconto foi de 40,00 em 320,00. No segundo caso, foi de 35,00 em 340.

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40 1 ? = = Veri que por quanto 8 foi multiplicado para se obter 100. 320 8 100

Para fazer isso, divida 100 por 8 : 100 8 = 12,5. Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.
12 , 5 1 1x12 , 5 = = No televisor mais barato, o desconto foi de 12,5%. 8 100 8 x12 , 5 35 7 ? = = Veri que por quanto 68 foi multiplicado para se obter 100. 340 68 100

Para fazer isso, divida 100 por 68 : 100 68 = 1,47 Multiplique o numerador pelo mesmo nmero.
7 x1, 47 10 , 29 7 = = No televisor mais caro, o desconto foi de 10,29%. 100 68 68 x1, 47

Agora com voc: o modelo em que voc estava pensando, alm de mais caro, ter um desconto relativamente menor. Voc decide se ainda assim vai compr-lo. Pesquise Faa um levantamento, na sua escola, do que tem sido efetivamente mudado com referncia ao ensino de fraes: plano de ensino, tpicos efetivamente desenvolvidos em sala de aula, metodologia, o espao de manifestao e argumentao concedido ao aluno etc.

Reflita Como passar de uma posio de professor tradicional de matemtica, que tudo ensina numa forma pronta, para a de um professor atualizado, que d tempo para a produo infantil e considera essa produo como parte do processo de ensino e aprendizagem? Este fascculo contribuiu para isso? Como?

Discuta (com o seu monitor e com os tutores da rea) A validade de procurar fazer uma introduo s fraes, sem uso da simbologia. A validade de procurar construir, nas sries iniciais, algoritmos operatrios para os nmeros fracionrios mais prximos dos processos infantis.

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Bibliografia
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