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A DIDTICA E AS EXIGNCIAS DO PROCESSO DE ESCOLARIZAO: FORMAO CULTURAL E CIENTFICA E DEMANDAS DAS PRTICAS SOCIOCULTURAIS

Jos Carlos Libneo Pontifcia Universidade Catlica de Gois

Este texto aborda uma das tenses existentes hoje no campo da educao entre a exigncia social e democrtica de provimento de escolarizao formal a todas as crianas e jovens e a necessidade de as escolas se organizarem de forma adequada para o acolhimento da diversidade social e cultural que demarca as diferenas individuais e sociais entre os alunos. Dado que as escolas precisam possibilitar a todos os alunos o acesso ao conhecimento sistematizado e desenvolvimento de capacidades intelectuais considerando, ao mesmo tempo, suas necessidades individuais e sociais enquanto imersos em contextos socioculturais e institucionais, a investigao em didtica precisa se por como tarefa discutir o lugar das prticas socioculturais, tendo em vista o enriquecimento do contedo da didtica. No tpico inicial, so retomados os elementos constitutivos do trabalho didtico tal como se apresentam na investigao didtica recente e seu lugar na formao de professores. No segundo tpico, trazido o entendimento do papel do ensino na escola, explicitando um ponto de vista sobre o papel poltico da escola na promoo da justia social: a formao cultural e cientfica dos alunos. No terceiro tpico, o texto apresenta a emergncia da problemtica da cultura no campo do ensino, discutindo o tema da interculturalidade dentro da ideia de escola como um dos meios de promoo da justia social.

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( )Texto de conferncia apresentado no III EDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Anpolis (GO), outubro de 2009.

1. Os elementos constitutivos do trabalho didtico na investigao recente e na formao de professores Na tradio da investigao pedaggica, a didtica tem sido vista como um conhecimento relacionado com os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relao e comunicao intencional, visando a formao dos alunos. Segundo Karl Stocker, pedagogo alemo (1964), o processo didtico (...) tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matria de ensino. da natureza da didtica investigar os nexos e relaes entre o ato de ensinar e o ato de aprender. Desse modo, o entendimento atual em boa parte das teorias do campo cientfico da didtica ver o ensino como atividade de mediao para promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e a matria de ensino, para cuja compreenso se juntam as teorias do ensino, as teorias do conhecimento, as cincias auxiliares da educao e a epistemologia das disciplinas ensinadas. Com que categorias lida a didtica? Quais so os elementos constitutivos do ato didtico? A anlise do ato didtico destaca uma relao dinmica entre trs elementos - professor, aluno, matria - a partir dos quais so feitas as clssicas perguntas: O que ensinar? Para que ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como se ensina? Sob que condies se ensina? (Libneo, 1994). Estas perguntas definem os elementos constitutivos ou categorias da didtica, e formam seu contedo. Obviamente, o significado de cada um desses elementos e as relaes que existem entre eles decorrem de concepes filosficas, epistemolgicas, pedaggicas, formando as tendncias pedaggicas e didticas. O que ensinar remete seleo e organizao dos contedos, decorrentes de exigncias sociais, culturais, polticas, ticas, ao essa intimamente ligada aos objetivos, gerais ou especficos, que expressam a dimenso de intencionalidade da ao docente, ou seja, as intenes sociais e polticas do ensino. A seleo dos contedos implica, ao menos, os conceitos bsicos das matrias e respectivos mtodos de investigao, a adequao s idades e ao nvel de desenvolvimento

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mental dos alunos, aos processos internos de assimilao, aos

processos comunicativos na sala de aula, aos significados sociais dos conhecimentos. O professor pe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo, enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relao de estudo. A par disso, professores e alunos esto implicados numa relao social que se materializa na sala de aula mas, tambm, na dinmica das relaes internas que ocorre na escola em suas prticas organizativas. O como ensinar e as condies de ensino e aprendizagem correspondem aos mtodos e formas de organizao do ensino, em estreita relao com objetivos e contedos, estando presentes, tambm, no processo de constituio dos objetos de conhecimentos. Nas condies em que se efetiva o ensino e aprendizagem, esto os fatores socioculturais e institucionais. Verifica-se que, a partir dos elementos constitutivos do ato didtico, h uma intensa articulao com outros campos cientficos tais como a teoria do conhecimento, a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, a sociologia etc., visando compreenso do fenmeno ensino. Desse modo, a didtica se assume como disciplina de integrao, articulando numa teoria geral de ensino as vrias cincias da educao e compondo-se com as metodologias especficas das disciplinas curriculares. Ou seja, combina-se o que geral, elementar, bsico, para o ensino de todas as matrias com o que especfico das distintas metodologias, em estreito vnculo com a teoria do conhecimento e a psicologia aplicada ao ensino. Para que um professor transforme as bases da cincia em que especialista, em matria de ensino, e com isso oriente o ensino dessa matria para a formao da personalidade do aluno, preciso que ele tenha: a) formao na matria que leciona; b) formao pedaggicodidtica na qual se ligam os princpios gerais que regem as relaes entre o ensino e a aprendizagem com problemas especficos do ensino de determinada matria.

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Como ao de mediao, a razo de ser do ensino assegurar os meios e as condies para que ocorra o encontro formativo - afetivo, cognitivo, tico, esttico - entre o aluno e o objeto de conhecimento, ou seja, a confrontao ativa, cognitiva e afetiva, do aluno com a matria. O trabalho do professor consiste em fazer a mediao entre os aspectos externos e os aspectos internos da educao e do ensino. Para Danlov:
(No ensino), a experincia social em toda sua multilateralidade e complexidade se transforma em conhecimentos, habilidades e hbitos do educando, em idias e qualidades do homem em formao, em seu desenvolvimento intelectual, ideolgico e cultura geral (DANLOV, 1984, p.26).

A mediao didtica viabiliza a relao entre a experincia sociocultural da humanidade expressa em saberes, procedimentos, modos de agir, valores, e a internalizao dessa experincia, implicando quatro elementos: a) o conhecimento, j que o ensino trabalha com o conhecimento; b) o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno; c) o ensino, propriamente dito; as condies de ensino e aprendizagem. Tudo o que se espera, com base nesses elementos, alcanar a aprendizagem dos alunos. Autores pertencentes tradio da teoria histrico-cultural mostram a mediao didtica visando a ativao do processo de aprendizagem. Klingberg, por exemplo, escreveu que o carter cientfico do ensino dado pela conduo do processo de ensino com base no conhecimento das leis que governam o processo de conhecimento. Segundo ele:
O processo docente do conhecimento - embora somente em alguns casos se descubra o novo de forma objetiva um insubstituvel campo de exerccio para o desenvolvimento das foras cognoscitivas dos alunos, para sua curiosidade, sua alegria pela investigao e as descobertas, sua capacidade de poder perguntar, de ver problemas e chegar metodicamente sua soluo (1972, p. 47).

Na mesma direo segue o didata alemo Lompscher (1999), para quem a organizao didtica visa a promover a atividade de aprendizagem dos alunos: A organizao didtica dos processos de aprendizagem (...) deve ser orientada em direo atividade dos alunos. A efetividade do ensino, portanto, se revela ao assegurar as condies e os modos de viabilizar o processo de conhecimento pelo aluno, ou seja, a aprendizagem. Yves Lenoir reconhece, na relao educativa escolar, a existncia de dois processos de mediao: aquele que liga o sujeito aprendiz ao

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objeto de conhecimento (relao S O), chamado de mediao cognitiva, e aquele que liga o formador professor a esta relao S O, chamado de mediao didtica (cf. Lenoir, 1999, p.29). Sobre isso, escreve Dvila:
A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada: uma mediao de ordem cognitiva (onde o desejo desejado reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna o saber desejvel ao sujeito. aqui que as condies pedaggicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando (2008, p. 31).

Tem-se, assim, certa subordinao da mediao didtica mediao cognitiva, que o processo de aprendizagem, um processo de objetivao do real que se d na relao entre sujeito(s) e objeto(s), num contexto espao-temporal determinado. A mediao didtica consiste, assim, em estabelecer as condies ideais ativao do processo de aprendizagem, ou seja, assegurar as melhores condies possveis de transformao das relaes que o aprendiz mantm com o saber. Em sntese, eis uma definio da didtica.
A didtica uma disciplina pedaggica, um ramo da pedagogia (...) uma matria de estudo e um instrumento de trabalho docente que se ocupa de investigar as relaes entre o ensino e a aprendizagem. Ela faz a ponte entre a teoria pedaggica e a prtica educativa escolar. Inclui, portanto, a reflexo terica proporcionada pela teoria pedaggica e os elementos cientficos e as caractersticas do processo de ensino no seu conjunto e das suas peculiaridades conforme cada matria de ensino (Libneo, 1989).

A didtica e as didticas especficas, cujo objeto de estudo a mediao das aprendizagens ou as relaes entre a aprendizagem e o ensino, tornam-se, desse modo, os saberes mais importantes da formao profissional de professores. Dentro do entendimento buscado nos estudos de Vygotsky e seguidores, a didtica a sistematizao de conhecimentos e prticas referentes aos fundamentos, condies e modos e realizao do ensino e da aprendizagem, visando o desenvolvimento das capacidades mentais e a formao da personalidade dos alunos. Reconhece-se como seus elementos constitutivos: o que ensinar, para quem ensinar, o como ensinar, em que condies ensinar. O mais importante, no entanto, compreender a didtica como mediao da mediao cognitiva, ou seja, mediao das relaes do aluno com os objetos de conhecimento, razo pela qual o conceito nuclear do didtico

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a aprendizagem. O trabalho dos professores o ensino visando a aprendizagem, ou seja, promover mudanas qualitativas no desenvolvimento mental do aluno. O professor realiza plenamente seu trabalho quando ajuda o aluno a adquirir capacidades para novas operaes mentais e a operar mudanas qualitativas em sua personalidade. Portanto, a especificidade da anlise pedaggico-didtica diz respeito s formas pelas quais prticas sociais formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos sendo que o resultado social, pedaggico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente consumadas. Escola e ensino existem para promover e ampliar o desenvolvimento mental e a formao da personalidade. Formar capacidades cognitivas formar o pensamento terico-cientifico por meio de abstraes e generalizaes, que levam s categorias e aos conceitos, que so procedimentos mentais para nos relacionarmos com o mundo. Desse modo, a atividade pedaggica somente pedaggica se ela mobiliza as aes mentais dos sujeitos, visando a ampliao de suas capacidades cognitivas e a formao de sua personalidade global. Ou seja, o trabalho de mediao atua na aprendizagem dos alunos sendo que aprender aprender a pensar e a atuar com conceitos. formar aes mentais ou novos usos de uma ao mental, o que requer, por parte dos alunos, uma atividade reflexiva, e, dos professores, a mediao didtica, precisamente a interveno intencional nos processos mentais do aluno. Caracterizao do campo terico e investigativo da didtica hoje As investigaes sobre o campo terico e prtico da didtica hoje podem ser sistematizadas nos seguintes pontos:

A didtica a teoria e a prtica do processo de ensino.


uma disciplina unitria, incluindo em seu campo de estudos a didtica, as didticas especificas, as metodologias especificas de ensino e a prtica de ensino.

O centro do trabalho didtico o conhecimento, pois o


ensino tem por funo ajudar o aluno a desenvolver seu prprio processo de conhecimento. Mas, conhecimento no

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sentido de procedimento mental. O ensino, portanto, diz respeito ao aspecto docente do processo de conhecimento pelo aluno. O carter cientfico do ensino est em que o processo de ensino se d sobre a base das leis do processo do conhecimento. Da a ligao intima entre didtica e epistemologia.

A didtica, as didticas especficas, as metodologias e as


prticas de ensino tm a mesma tarefa: explicitar o processo docente do conhecimento por meio da investigao das leis e regularidades desse processo, da determinao de contedos da cultura, da cincia e da arte, a serem ensinados, dos mtodos de sua transmisso e assimilao, das formas de desenvolvimento da personalidade do aluno.

Em resumo, a didtica estuda as relaes entre o ensino e a


aprendizagem. Ela consiste nos modos e condies de assegurar aos alunos a interiorizao, pelo processo de comunicao docente, dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades mentais. Estes modos e condies so os planos e programas das matrias, os mtodos e meios de ensino, as formas organizativas do ensino, o papel educativo do processo docente, assim como as condies que propiciam o trabalho ativo e criador dos alunos e seu desenvolvimento intelectual, afetivo, tico, esttico. O contedo da didtica e os novos temas A emergncia no mundo contemporneo de novas condies econmicas, sociais, culturais, levam ampliao dos elementos constitutivos da didtica, tais como os socioculturais, antropolgicos, lingsticos, estticos, comunicacionais, miditicos. Desse modo, so incorporados ao trabalho didtico a pesquisa cultural, onde esto presentes temas como a linguagem, a diferena, a interculturalidade, que sero abordados mais adiante neste texto. 2. A escola e seu papel na promoo da justia social. Vimos, no tpico anterior, que a didtica existe para assegurar a aprendizagem, ou seja, o processo de conhecimento pelo aluno,

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formando capacidades intelectuais atravs dos contedos, sendo a escola o lugar adequado para por em prtica esse objetivo. Nada mais importante hoje, na rea da educao, do que declarar que a funo das polticas de educao tornar nossa sociedade mais justa. A educao, em particular, a escola, constitui um meio indispensvel de promover a justia social, papel esse que, conforme os prprios dados oficiais do governo federal, no tem sido cumprido. Como a escola promove a justia social? Justia social significa o provimento das condies para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos historicamente junto com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Ao cumprir sua tarefa bsica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, a escola se torna uma das mais importantes instncias de democratizao social e de promoo da incluso social. A organizao da atividade de aprendizagem pressupe, por sua vez: a) um conjunto de saberes produzidos na experincia sociohistorica da humanidade, a cultura em sentido amplo1; b) as disposies individuais dos alunos, visto que a internalizao dessa experincia individual; c) procedimentos pedaggico-didaticos (mediao didtica) que viabilizam o encontro do aluno com o os objetos de conhecimento. Este conjunto de pressupostos constitui os elementos da didtica, tal como vimos anteriormente. Acontece que quando falamos da mediao cognitiva, que so as disposies individuais dos alunos, estamos nos referindo subjetividade do aluno. Sabemos que a subjetividade um composto de uma cultura subjetiva e uma cultura objetiva, j que a mente humana social. Eis, pois, que nos encontramos frente a um aluno que possui caractersticas individuais singulares que so, ao mesmo tempo, psicolgicas e scio-culturais.

No quadro conceitual de Davdov, este conjunto chamado de conhecimento terico ou conhecimento terico-cientifico. Para mais alm do entendimento convencional de terico como o saber especulativo, esse autor considera conhecimento terico ao mesmo tempo como produto do desenvolvimento histrico e processo mental. Conhecimento terico so, ento, as categorias mentais que tornam possvel lidar com os objetos de conhecimento da realidade, ou seja, um procedimento lgico da mente, isto , conceitos gerais possveis de serem aplicados a situaes particulares.

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Charlot ajuda a compreender trs sentidos da educao que no podem ser dissociados:
o processo por meio do qual um membro da espcie humana, inacabado, desprovido dos instintos e capacidades que lhe permitiriam sobreviver rapidamente sozinho, se apropria, graas mediao dos adultos, de um patrimnio humano de saberes, prticas, formas subjetivas, obras. Essa apropriao lhe permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro de uma sociedade e de uma comunidade, e um indivduo singular, absolutamente original. A educao , assim, um triplo processo de humanizao, de socializao e de singularizao. Esse triplo processo possvel apenas mediante a apropriao de um patrimnio humano. Isso quer dizer que educao cultura, em trs sentidos que no podem ser dissociados (2000).

O cumprimento da justia social por meio do ensino - conforme a idia vygotskiana de que o ensino promove o desenvolvimento da capacidade mais genuinamente humana que a capacidade reflexiva, mental implica uma relao pessoal entre o professor e o aluno visando o aprimoramento da mediao cognitiva deste ltimo. Ao mesmo tempo, como a escola ensina a sujeitos concretos, preciso que a aprendizagem de contedos e de procedimentos mentais esteja ligada experincia sociocultural e atividade psicolgica interna dos alunos. O lema que resume este pensamento a expresso retirada de Gimeno Sacristn: uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum (2000, p. 68). Desse modo, por um lado, acredita-se na universalidade da cultura escolar de modo que escola cabe transmitir a todos aqueles saberes pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral. Mas, por outro lado, como a escola lida com sujeitos diferentes, cabe considerar no ensino a diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas. Eis, portanto, quatro ingredientes absolutamente imprescindveis para que o ensino esteja altura dessa misso da escola: a) os contedos; b) o desenvolvimento das capacidades intelectuais; c) as caractersticas individuais e sociais do aluno; d) os fatores socioculturais e institucionais da aprendizagem. As consideraes sobre o campo terico da didtica apresentadas anteriormente confrontam-se com outros enfoques bastante diferentes, os quais pem peso maior em um ou outro dos quatro ingredientes

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mencionados. Interessa, aqui, destacar apenas um deles, precisamente aquele que pe como objetivo da escola, no a apropriao dos contedos, mas as relaes sociais, ou seja, o modo como a criana se relaciona com a escola. Este enfoque tem ganho receptividade entre diversos segmentos do campo da educao, em nvel internacional e nacional, principalmente a partir de posies visando a negao da pedagogia tradicional e, em conseqncia, do formato de escola consolidado a partir da pedagogia tradicional. O empenho em refuncionalizar ou resignificar as funes da escola surgiu de diferentes intencionalidades ideolgicas e polticas desde os anos 1980, passando pela Europa, Estados Unidos e Amrica Latina. sabido que no campo liberal, foi e tem sido notria a atuao do Banco Mundial, como mostram inmeros estudos produzidos no Brasil. Mas tem sido significativa, em nosso pas, a presena de posies no campo scio-crtico a favor de uma escola voltada para a o desenvolvimento da socialidade, ou seja, uma escola em que seu funcionamento se caracteriza por relaes sociais assentadas em formas de convivncia e compartilhamento de prticas solidrias e no pela nfase na formao cultural e cientfica2. Vejamos a posio neoliberal, presente nas orientaes do Banco Mundial para a Amrica Latina, em programas educacionais de alguns Estados brasileiros e em boa parte da poltica educacional atual (Governo Lula). sabido o impacto das orientaes neoliberais em relao educao pblica do mundo ocidental globalizado. A educao em pases da America Latina vtima da globalizao neoliberal, reduzida condio de mercadoria e servio, dentro da lgica economicista: preparar trabalhadores empregveis, flexveis, adaptveis, competitivos. A concepo de educao pblica adotada no Brasil expressa, na prtica, nos seguintes pontos: correo do fluxo escolar, organizao em ciclos, flexibilizao da avaliao, integrao da escola de alunos portadores de deficincias, avaliao em escala.

De alguma forma, embora nem sempre com as mesmas premissas tericas, so includos nesta posio autores como Oder Jos dos Santos, Miguel Arroyo, Luis C. Freitas, Nilda Alves, Antonio Flvio Moreira, entre outros. Ver a esse respeito, Libneo, 2005.

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Porque foram adotadas essas medidas? Os organismos

financeiros internacionais passaram a condicionar a liberao de recursos a mudanas no sistema de ensino. Difundiu-se a idia de que o insucesso da escola pblica se devia ao fato de ser tradicional, de estar baseada no contedo, na excluso dos menos favorecidos, na reprovao, no autoritarismo, prticas que levariam muitos alunos ao fracasso escolar ou ao abandono da escola. Surgiram, ento, novos modelos, novas teorias, novos objetivos, novos formatos de funcionamento escolar. Com o apoio em premissas pedaggicas humanistas, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pelo respeito s diferenas sociais e culturais, diferenas psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilizao das prticas de avaliao escolar, tudo em nome da intitulada educao inclusiva. A idia seria introduzir na pedagogia tradicional o fator humano. 3. Em texto de 2005, Miranda assinala a principal mudana na educao de massas em decorrncia das reformas educativas neoliberais iniciadas por volta de 1980. Segundo ela:
(...) a escola constituda sob o princpio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princpio da socialidade. O termo socialidade est sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espao destinado convivncia dos alunos, experincia da socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socializao e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e psicologia (2005).

Assim, no se mais de uma escola assentada no conhecimento, isto , no domnio dos contedos e na formao das capacidades cognitivas, mas de uma escola que valoriza formas de organizao das relaes humanas, nas quais prevalecem prticas de valores sociais tais como a convivncia entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas. Nesse tipo de escola, o aluno no usufrui do conhecimento e das condies que poderiam promover o seu desenvolvimento mental, mas sim do espao social
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H no Brasil pesquisas mostrando que a utilizao do sistema de ciclos como formas de correo do fluxo escolar, ou seja, mantendo uma progresso continuada entre as sries escolares, evita a repetncia e isso produz economia ao sistema educacional. No de todo improvvel que os sistemas oficiais de ensino de vrios pases latinoamericanos, incluindo o Brasil, defendam para a opinio pblica a adoo de critrios pedaggicos humanistas para organizao das escolas, quando de fato, o que se pretende reduzir as despesas com educao. Na verdade, as agencias financeiras internacionais entenderam que seria oneroso continuar mantendo padres da pedagogia tradicional, que buscariam padres de exigncia difceis de serem sustentados financeiramente pelo setor pblico.

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que a escola lhe oferece. Desse modo, quanto mais a escola desvincularse de sua dependncia com a aquisio de conhecimentos, mais tempo ter para propiciar aos alunos o clima de convivncia e compartilhamento. Em entrevista publicada em 2004, eu fazia uma crtica implantao dos ciclos:
Se algum acredita que a escola deva ser principalmente um espao de socializao dos alunos, que seja um lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas, que seja um lugar para que sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenas, suas inclinaes pessoais, ento, nesse caso, o sistema de ciclos timo, a flexibilizao da avaliao coerente. claro que essas coisas so importantes, mas penso que escola para a democracia e para a emancipao humana aquela que, antes de tudo, atravs dos conhecimentos tericos e prticos, propicia as condies do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. E que faa isso para todos os que disponham das competncias fsicas e intelectuais requeridas para isso. Aprender, ento, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. (...) Sendo assim, a tarefa das escolas fica muita clara, que assegurar as condies para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais slida, mais consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida (Libneo, 2004).

Acontece que parte dos segmentos progressistas no campo da educao no Brasil tambm se entusiasmaram com as perspectivas de mudana da escola, como alternativas escola tradicional. Se do lado conservador difundiu-se uma viso psicologizada em que essa nova forma de concepo de escola valorizaria as especificidades do desenvolvimento humano, por exemplo, seguindo o ritmo do desenvolvimento conforme as faixas etrias (idia mestra dos ciclos de escolarizao), do lado progressista, entendeu-se que a organizao escolar conforme ciclos favoreceria o desenvolvimento de novas relaes sociais em contraposio s relaes sociais vigentes numa sociedade desigual. Ou seja, tal como ressaltou Miranda (2005), a escola seria um espao de resistncia a formas de dominao e explorao vigentes na sociedade. Eis que se fundem projetos liberais direita e experincias sociabilizantes e solidrias esquerda. Enquanto isso, Miranda (2005) aponta um incrvel paradoxo: o mesmo sistema educacional que refuncionaliza a escola por meio da organizao escolar conforme os ciclos do desenvolvimento humano, colocando em segundo plano o conhecimento por meio da formao cultural e cientfica, introduz as avaliaes em escala visando corrigir as distores do sistema. Eis que

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os instrumentos de avaliao em escala no visam avaliar nveis de progresso dos alunos na convivncia, no compartilhamento cultural, na mudana de valores, mas nveis de escolaridade. Cai-se, assim, numa forma mais sub-reptcia de excluso social e escolar, pois so os pobres que estaro despreparados para disputar vagas no ensino mdio, na universidade e no mercado de trabalho. Estas caractersticas que acabamos de apontar esto presentes na poltica educacional difundida pelo Ministrio da Educao desde os anos 1990, mantidas nos oito anos do governo Lula. este o sistema de ensino que vigora h 20 anos, marcando toda uma gerao de alunos e cujos resultados aparecem nos prximos ndices de desempenho do sistema escolar divulgados pelos rgos oficiais brasileiros. Do ponto de vista da concepo histrico-social, as conseqncias da adoo dessa concepo de escola baseada socialidade, na convivncia, no respeito s diferenas, etc., so calamitosas. Em primeiro lugar, com a desvalorizao da formao cultural e cientfica e do papel da escola na formao das capacidades cognitivas, h um ocultamento da dimenso cultural e humana da educao. Em segundo lugar, com isso, dissolve-se a relao entre universalismo e diferena cultural, quer dizer, do direito de ser ao mesmo tempo diferente culturalmente e semelhante (igual) em termos de dignidade e reconhecimento humano. Em terceiro lugar, o desprezo ao papel da escola em relao ao conhecimento faz aumentar as desigualdades sociais do acesso ao saber, ocultando o efeito nocivo de fatores intraescolares nas aprendizagens. Eis que desse modo fabricadas as vtimas preferidas da globalizao: os pobres, as minorias tnicas, as famlias marginalizadas, os filhos de migrantes. Em relao s polticas educacionais orientadas pelo liberalismo econmico, os prejuzos ao processo de escolarizao so reforados pela reduo das responsabilidades do Estado em relao educao (como, tambm, sade e assistncia social), diminuindo os investimentos pblicos afetando, entre outras coisas, os salrios e a formao profissional dos professores. 3. A problemtica da cultura no campo do ensino. O multiculturalismo e a interculturalidade

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A partir da crtica que fizemos idia de escola incorporada pelo sistema de ensino brasileiro e por muitos educadores, alguns leitores poderiam perguntar: trata-se, ento, de voltar escola tradicional, escola dos contedos? Trata-se de defender a reprovao, as provas de avaliao, ao invs da promoo automtica? E onde fica a subjetividade dos alunos, as necessidades e ritmos psicolgicos individuais? Onde fica o respeito s diferenas sociais e culturais, a considerao da experincia social dos alunos, a rede de saberes em que os alunos esto inseridos em sua vida cotidiana? Minha resposta de que no h incompatibilidade entre a formao cultural e cientfica e a considerao dos fatores socioculturais na aprendizagem. Mas eu queria me posicionar de modo mais claro sobre isso. Desde o incio dos anos 1990, no Brasil e na Amrica Latina, cresceu a importncia dos componentes culturais no mundo contemporneo. A cultura vista vista no apenas como formas de expresso da vida em sociedade, um subproduto da estrutura social, mas como um campo de atuao humana, um espao que constitui realidades, um espao de lutas. Disso tudo resulta a problemtica cultural a partir da diferena, a cultura vista como esfera de lutas, de diferenas, das relaes desiguais de poder, diferenas que so de classe social, tnicas, de linguagem, polticas, fsicas, sexuais. precisamente isso que tem sido chamado de multiculturalismo. O multiculturalismo a expresso dessas realidades culturais. Do multiculturalismo vem o termo interculturalidade, que a anlise dessa problemtica na educao e a busca de formas de interveno propositiva na realidade multicultural (cf. Candau, 2005). Mas, a partir desse contexto, surgem proposies muito

diferentes para a escola. H muitos entendimentos a partir das inquietaes em torno da problemtica cultural sobre o papel da escola. Uma primeira concepo de escola (e de currculo) prope a formao humana pela experincia provida nas situaes educativas. Conforme j mencionamos, trata-se de uma pedagogia das situaes experienciadas. A escola deve ser organizada por meio de prticas em vivncias multiculturais, de acolhimento das diferenas, de

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conversaes edificantes sobre questes do cotidiano. No limite, o centro do currculo so os conhecimentos locais, a vida cotidiana das classes populares, os saberes e experincias dos alunos e suas famlias.4 A segunda posio defende a formao humana pela formao cultural e cientfica. Ela destaca o papel do patrimnio cultural da humanidade no desenvolvimento cognitivo dos alunos. Nesse caso, o papel democrtico da escola, sua funo na incluso social, a de promover e ampliar o desenvolvimento mental e a formao da personalidade, por meio do domnio de saberes e instrumentos culturais. Mas, alm disso, essa concepo entende que ensinamos a alunos concretos, ento, necessrio vincular os contedos e os processos de formao da personalidade s experincias socioculturais dos alunos. Aqui se incorpora a contribuio da pesquisa cultural, especialmente aquela de cunho marxista. Apio-me, nestas questes, na tradio da teoria histrico-cultural criada por Vygotsky, sobre as relaes entre cultura e desenvolvimento mental, a importncia da formao de conceitos visando o desenvolvimento mental.5 Est claro que o foco da primeira posio est na prtica social que acontece em contextos mais imediatos, ou seja, em caractersticas culturais mais localizadas, no na cultura acumulada, nos saberes sistematizados ou na prtica propriamente pedaggica, que identifica a segunda posio. As duas posies representam uma evidente polarizao entre o universalismo e o relativismo, o primeiro referindo-se existncia de uma cultura universal e de valores universais, o segundo ao pluralismo
Este posicionamento sobre funes da escola bastante prximo s concepes de John Dewey para quem a escola um prolongamento simplificado e organizado das atividades cotidianas, sociais. Tambm certo que Paulo Freire deu uma expressiva contribuio a esta posio. Hoje, temos vrias formulaes originadas no pensamento ps-moderno como os estudos culturais de inspirao ps-estruturalista, a teoria curricular crtica, a concepo a do conhecimento em rede, entre outras.
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As posies de Vigotsky e seguidores atribuem peso considervel aos contedos no processo de escolarizao. Mas aqui, a valorizao dos contedos (que tambm uma caracterstrica forte da pedagogia tradicional) no leva a um currculo monocultural. Na teoria histrico-cultural h, de fato, a ideia de que os seres humanos se tornam humanos pela interiorizao da cultura social, enquanto expresso da atividade humana. Mas Vygotsky pe em evidncia o papel do aluno nessa interiorizao e, alm disso, na aprendizagem compartilhada, na interlocuo com parceiros - o outro como parceiro imprescindvel para a aprendizagem.
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das culturas e das diferenas entre as pessoas. No entanto, cabe questionar se a defesa dos contedos cientficos e o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos levaria a desconsiderar as culturas particulares, as diferenas socioculturais. Ou seja, ser possvel conciliar a posio relativista, em que os valores e prticas so produtos socioculturais, portanto, resultantes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigncia "social" de prover a cultura geral, acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? Seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos contedos cientficos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir de seus contextos de vida? Haveria efetiva incompatibilidade entre a aprendizagem dos contedos cientficos associados aos processos de pensamento e a incorporao no currculo da experincia sociocultural e s caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos? Minha posio em relao a essas perguntas situa-se para alm da polarizao, visando super-la, com base na proposio de Gimeno Sacristn: uma escolarizao igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currculo comum. Por um lado, trata-se de assegurar o direito semelhana, vale dizer, igualdade, pelo provimento da formao cultural e cientfica, isto , o domnio do saber sistematizado junto dom o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Por outro, trata-se de considerar a diferena, pois essa formao se destina a sujeitos diferentes. A diferena aqui encarada no como uma excepcionalidade, mas como condio concreta do ser humano e das situaes educativas, ponto de partida para uma aprendizagem com sentido para o sujeito que aprende. Concordamos com Boaventura Santos em que a desigualdade material est profundamente entrelaada com a desigualdade no material, ou seja, as desigualdades sociais e diferenas possuem ntima relao com o acesso ou no ao conhecimento. So desigualdades de natureza educativa, de capacidade representacional, de capacidade de comunicar-se e expressar-se, desigualdade de oportunidades, de capacidade para organizao, participao social e tomada de decises (Cf. Santos, 1997). Para ser mais justa e democrtica, a sociedade contempornea clama, entre outras causas, por processos de ensino

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que ajudem os alunos no seu desenvolvimento, cultural, cientfico, tico e afetivo. A aprendizagem escolar deve ser um fator de ampliao das capacidades dos alunos de promover mudanas, em si e nas condies objetivas em que vivem, fundamentando-se na tica da justia social. Por outro lado, a aprendizagem escolar deve atender as novas exigncias de formao geral e de elevada capacidade de pensamento conceitual. Consideraes finais As apostas em favor da escola para todos devem ter como referncia um entendimento muito explcito de que o trabalho pedaggico pressupe intencionalidades polticas, ticas, didticas, em relao s qualidades humanas, sociais, cognitivas, a serem formadas pelos alunos. Face aos clssicos temas da didtica como a relao contedo e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia sociocultural dos alunos, cabe, ainda em tempos de mudanas, a aposta na universalidade da cultura escolar, no sentido de que cabe escola transmitir a todos, saberes pblicos que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral. Mas, junto a isso, permeando os contedos, cabe considerar a diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas. Proponho, assim, uma didtica critica atravessada (traspasada) pela perspectiva intercultural, em que se articulam, num mesmo processo, o universalismo e relativismo. A unidade entre a formao cultural e cientfica e as prticas interculturais, a meu ver, supe uma boa relao contedos/mtodos, de onde decorre a importncia da formao de professores. Dessa forma, no abro mo da funo da escola e do ensino como promotores do desenvolvimento mental, da formao do pensamento e da formao moral, visando a formao da personalidade global. Formar a personalidade significa considerar fortemente os motivos dos alunos. Na prtica significa que, ao lidar com os contedos, o professore tambm deve remeter-se aos motivos, ou seja: a) considerar as diferenas socioculturais entre os alunos, as identidades pessoais, o

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pertencimento a culturas especficas; b) preocupar-se com a formao de motivos ticos e sociais, entre eles, por exemplo, a formao para o respeito diferena, para o compartilhamento, hibridismo cultural, etc. Trata-se de estabelecer um patamar bsico (formao geral bsica), necessrio para a incluso social e cultural, como requisito indispensvel para assegurar a democracia e a igualdade de direitos para todos os membros da sociedade. Mas esta formao geral bsica deve estar em conexo com o os contextos socioculturais da aprendizagem. Para a didtica, a questo crucial saber como, nas interaes pedaggico-didticas, contedo de modo ligar a, por o conhecimento meio deles, terico-cientfico aos contextos particulares dos alunos, ou seja: a) como organizar o desenvolver capacidades intelectuais; b) como usar o conhecimento terico-cientfico para analisar contextos concretos; c) como relacionar o conhecimento terico-cientfico aos contextos locais em que ocorrem as interaes pedaggico-didticas. Por fim: a escola continua sendo o melhor lugar e o melhor caminho para a luta poltica pela igualdade e incluso social. No possvel democracia econmica, social, poltica, intelectual, sem a escolarizao. Praticar justia social hoje na escola essencialmente assegurar a cada aluno a qualidade cognitiva e operativa dos processos de aprendizagem. A referncia principal de qualidade das escolas o que os alunos aprendem, como aprendem, em que grau so capazes de pensar e agir com o que aprendem.
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