PALESTRA

Educao Inclusiva
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS

MINISTRANTE

Prof. Romeu Kazumi Sassaki

Consultor de educao inclusiva

LOCAL E DATA

So Paulo (SP), 26 de abril de 2008

PROMOO

Revista Nacional de Reabilitao (Reao)

EVENTO VII SEMINRIO DE TECNOLOGIAS DE REABILITAO E INCLUSO

Sumrio
Pg. 2 - A educao inclusiva no Estado de Gois: Relato de uma experincia. Pg. 9 Pressupostos da educao inclusiva. Pg. 10 Envolvimento da famlia nas prticas inclusivas da escola. Pg. 11 A educao inclusiva e as inteligncias mltiplas. Pg. 19 Critrios inclusivos para a reestruturao escolar. Pg. 21 Guia para o Plano Individualizado de Educao + Bibliografia. Pg. 25 Plano Individualizado de Educao. Pg. 27 Ensine considerando os estilos de aprendizagem de seus alunos. Pg. 28 Como o aprendizado do aluno apoiado por sua famlia. Pg. 29 10 motivos para a escola ser de todas as crianas juntas. Pg. 31 Educao: Da integrao para a incluso + Bibliografia. Pg. 37 Entrevista em So Mateus/ES. Pg. 39 Publicaes sobre educao inclusiva. Pg. 62 Publicaes sobre crianas com sndrome de Down na escola comum.

EDUCAO INCLUSIVA NO ESTADO DE GOIS: RELATO DE UMA EXPERINCIA

Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de educao inclusiva Autor do livro Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos (WVA, 1997)

Artigo publicado na revista A infncia em Debate: Perspectivas Contemporneas, Srie Coordinators Notebook, v. 1, Braslia: Unesco/Fundao Orsa, agosto de 2003, p. 33-38. E tambm na revista Gesto em Rede, Curitiba: Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), abril de 2004, n. 52, p. 15-18.

1 INTRODUO

Apresentao do tema
O tema Educao Inclusiva no Brasil comeou a ser debatido nos trs primeiros anos da dcada de 90, portanto antes do primeiro documento internacional que tratou especificamente do tema - a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Educao para Necessidades Especiais (aprovada em junho de 1994). Os debates ocorriam em reunies com poucos educadores que j vinham introduzindo, em suas escolas comuns, a prtica de pelo menos alguns dos princpios da educao inclusiva. E uma parte muito pequena dos debates comeou a aparecer na literatura, geralmente aps sua apresentao em palestras sobre incluso escolar de alunos com deficincia. A propsito, antes da Declarao de Salamanca, havia pouca clareza a respeito da diversidade do alunado como parmetro do processo inclusivo. Naquela poca, muitos acreditavam que a educao inclusiva se referia apenas aos alunos com deficincia (fsica, intelectual, visual, auditiva e mltipla). E tambm havia entre eles o entendimento de que o termo necessidades especiais abrangia to somente os diversos tipos de deficincia. 2

O Brasil poderia ter iniciado em grande escala o movimento pela educao inclusiva j em 1994, mas isso no ocorreu devido, possivelmente, a um fato inusitado. Os educadores que, desde o final de 1994 (1 edio) at depois de 1997 (2 edio), tiveram acesso traduo oficial da Declarao de Salamanca no tomaram conhecimento dos conceitos pertinentes Educao Inclusiva quanto a definies, filosofia, princpios, metodologias, polticas, procedimentos etc. Pois a referida publicao continha expresses como: integrao, educao integradora (integrada), princpio da integrao, orientao integradora, sociedade integradora, ensino integrador, escolarizao integradora e polticas integradoras. Na verso original em ingls constam os seguintes termos, respectivamente: incluso, educao inclusiva, princpio da incluso, orientao inclusiva, sociedade inclusiva, ensino inclusivo, escolarizao inclusiva e polticas inclusivas. Apesar desse fato e graas em parte aos educadores que estudaram o texto original da Declarao de Salamanca, o movimento pela educao inclusiva prosseguiu, de incio vagarosa e relutantemente. Hoje, ele um fato consumado em todo o Brasil, embora no necessariamente envolvendo todas as escolas comuns. Inmeros eventos sobre educao inclusiva foram realizados em todo o Brasil. A bibliografia especfica hoje vastssima. Vrios consultores foram contratados por escolas pblicas e particulares e por secretarias estaduais e municipais e organizaes sociais, para agilizar o processo inclusivo. Um fato sintomtico foi o surgimento, nos ltimos quatro anos, de uma enorme quantidade de trabalhos de concluso de curso, seja na graduao seja na especializao e no mestrado ou doutorado, apresentados por estudantes que escolheram a Educao Inclusiva como tema central.

Antes da experincia inclusiva de Gois

Em conseqncia da trajetria acima descrita, teve incio em 1999 a experincia de educao inclusiva no Estado de Gois, sob a direo da Superintendncia de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educao. Na verdade, aquele incio foi o ponto final de um longo processo de organizao da Educao Especial como um sistema paralelo ao sistema regular de ensino, processo esse que foi respaldado em leis e polticas pblicas, tanto federais quanto estaduais, bem como em quase 50 anos de prticas integrativas realizadas em Gois por iniciativas governamentais e particulares. Vejamos algumas dessas leis: No nvel estadual, a Lei n 926/53 criou o Instituto Pestalozzi de Goinia, uma instituio pblica que a partir de 1955 passou a dar atendimento educacional a crianas e jovens com deficincia. Nos 40 anos seguintes, outros dispositivos legais (p.ex., Lei n 8.780/80, Portaria n 1.674/82, Lei n 10.160/87, Resoluo n 121/91, Resoluo n 727/93, Lei Complementar n 26/98, Constituio de Gois/89) foram dando estrutura a um rgo que coordenasse as aes de educao especial e que, a partir de 1987, passou a chamar-se Superintendncia de Ensino Especial. No nvel federal, foram publicadas as trs Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 4.024/61, n 5.692/71 e n 9.394/96), bem como foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp) atravs do Decreto n 72.425/73, com sede inicialmente no Rio de Janeiro e muitos anos depois em Braslia, onde foi transformado na atual Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (MEC). Acrescentem-se tambm a Constituio Federal/88 e o Estatuto da Criana e do Adolescente/90. Quanto s prticas integrativas, anote-se aqui a diferena entre integrao e incluso. A integrao escolar o processo tradicional de adequao do aluno s estruturas fsica, administrativa, curricular, pedaggica e poltica da escola. A integrao trabalha com o pressuposto de que o aluno precisa ser capaz de aprender no nvel pr-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com deficincia (mental, auditiva, visual, fsica ou mltipla), a escola comum condicionava a sua aceitao a certa prontido que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) poderiam conseguir. E mesmo aceitos sob esta condio, estes alunos ficavam sujeitos a ser devolvidos s classes ou escolas especiais se mais tarde viessem a apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de relacionamento. 3

A incluso escolar o processo de adequao da realidade das escolas realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poder ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substitudo ou acrescentado nas seis reas de acessibilidade (arquitetnica, atitudinal, comunicacional, metodolgica, instrumental e programtica), a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligncias. 2 DESCRIO DA EXPERINCIA

Histrico
A experincia inclusiva em Gois foi oficialmente iniciada pelo Governo em 1999, quando assumiu o cargo de Superintendente de Ensino Especial, na Secretaria de Educao, o professor Dalson Borges Gomes. O prof. Dalson e eu, sem conhecermos um ao outro e sem sabermos o que iria acontecer de 1999 em diante, tivemos a oportunidade de participar, em 1998, de um dos mais importantes eventos ocorridos at ento no campo educacional voltado a alunos com deficincias. Com o nome de Frum Estadual de Educao de Gois, o evento aconteceu em Goinia por iniciativa da hoje extinta Fundao da Criana, do Adolescente e da Integrao do Deficiente (Funcad) em parceria com a Universidade Catlica de Gois, a Secretaria de Educao de Goinia e outros. No frum foi exaustivamente discutido pelo pblico o documento preliminar Uma Nova Proposta Educacional com Base nos Princpios da Incluso. A sua experincia obtida naquele frum de educao, o seu estudo sobre o livro Incluso: Construindo uma Sociedade para Todos (1997), a sua leitura da entrevista publicada na revista Integrao, do MEC (n 20, ano 8, pp. 8-10, 1998) e a sua participao na reunio realizada pela Funcad em 26/4/99, onde expliquei o paradigma da incluso aplicado ao campo da educao, levaram o prof. Dalson, j na condio de Superintendente de Ensino Especial, a propor-me o convite para que eu atuasse imediatamente como consultor de educao inclusiva nos quatro anos de sua gesto. E ento comeamos. A equipe tcnica deu o nome de Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva ao imenso desafio de se proporcionar, em Gois, uma educao de qualidade sem excluir ningum.

Interfaces e parcerias
Devido sua viso inclusivista, desde o incio o prof. Dalson entendeu que as escolas estaduais no se tornariam inclusivas se a sua Superintendncia, sozinha, quisesse implantar o Programa Estadual. Evidentemente, esse Programa precisaria ser entendido e aprovado, antes de qualquer outra pessoa, por duas autoridades do Governo de Gois: o Governador Marconi Ferreira Perillo Jnior e a Secretria da Educao e Cultura Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. Eles no s entenderam e aprovaram o Programa, como tambm lhe deram apoio concreto durante todo o mandato deles. Ao mesmo tempo, teria que haver um trabalho conjunto envolvendo as demais Superintendncias centrais e as Subsecretarias Regionais de Educao, alm das outras Secretarias estaduais (Sade, Obras Pblicas, Transportes, Assistncia Social etc.). Este trabalho foi o de interfaces. Pelo mesmo motivo, a Superintendncia de Ensino Especial, juntamente com as Subsecretarias Regionais, trabalhou com a comunidade, envolvendo principalmente as organizaes de pessoas com deficincia, empresrios, rgos municipais e outros, constituindo assim o trabalho de parcerias. Por exemplo, em 2001, vrias prefeituras municipais participaram do Encontro Estadual de Secretrios Municipais de Educao a fim de conhecerem o programa estadual de educao inclusiva e, em 2002, muitas delas assinaram o Termo de Adeso a fim de, juntamente com o Estado, transformarem suas escolas municipais em inclusivas. Outros detalhes desta parceria esto relatados no item 2002 - Consolidao. 4

Dados da situao inicial e planejamento das aes

Iniciamos o Programa Estadual recebendo a seguinte situao real: Dos 242 municpios goianos da poca (hoje so 246), apenas 77 ofereciam algum tipo de atendimento educacional s pessoas com deficincia. Havia em todo o estado 52 escolas especiais, sendo 40 no interior e 12 na capital, que juntas atendiam 5.767 alunos. Havia 138 classes especiais, sendo 107 no interior e 31 na capital, que juntas atendiam 1.283 alunos. Havia 159 salas de recursos pedaggicos, sendo 125 no interior e 34 na capital, que juntas atendiam 2.469 alunos. Portanto, estavam envolvidos no conjunto desses atendimentos cerca de 9.000 educandos. Era um nmero extremamente pequeno em relao demanda estimada (100.000). Como chegamos ao nmero 100.000? Tomando os ndices da Organizao Mundial da Sade, segundo a qual 10% da populao possuiriam algum tipo de deficincia, o Estado de Gois, com cerca de 4 milhes de habitantes, teria aproximadamente 400 mil pessoas com deficincia. Na poca, as unidades escolares tinham pelo menos 1 milho de estudantes, dos quais, portanto, 100 mil deveriam ser alunos com deficincia. Diante de tal realidade situacional, procedemos ao planejamento das aes entendendo que a magnitude do desafio no comportaria transformaes abruptas, radicais e impositivas. Portanto, para montar o Programa Estadual, levamos em considerao as seguintes diretrizes: Desenvolver escolas abertas diversidade humana e no para receber apenas as pessoas com deficincia nas salas de aula comuns. Adotar o conceito mais amplo de necessidades educacionais especiais, decorrente do conceito de diversidade humana. Capacitar os agentes multiplicadores (mediadores) que, por sua vez, capacitariam as demais pessoas. Adotar o processo gradativo, comeando pelas escolas que espontaneamente desejassem tornar-se inclusivas. Implantar nas escolas os seis tipos de acessibilidade (arquitetnica, atitudinal, metodolgica, instrumental, comunicacional e programtica). Dotar os multiplicadores com instrumentos e materiais de capacitao Dotar os professores e pais com recursos que facilitem sua atuao junto a alunos e filhos. Montar uma rede de apoio em todo o estado para assessorar, acompanhar, ajudar, ensinar e incentivar as escolas inclusivas.

Desenvolvimento do Programa Estadual

O Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi) constou de 10 Projetos, a saber: Escola Inclusiva (projeto-chave, transformando escolas comuns em inclusivas), Prevenir (em parceria com a Secretaria de Sade na preveno e deteco precoce de deficincias), Hoje (atendimento educacional em hospitais), Espao Criativo (incluso pela arte em parceria com o Centro Livre de Artes, na capital e no interior), Depende de Ns (participao da famlia na incluso de seus filhos), Comunicao (melhoria das habilidades de comunicao de alunos surdos e cegos), Despertar (desenvolvimento de alunos com indcios de altas habilidades), Caminhar Juntos (interfaces com as Superintendncias de Educao Infantil e Ensino Fundamental, e parcerias com as redes municipais de ensino), Refazer (para alunos autistas) e Unidades de Referncia (ressignificao das escolas especiais). As aes do Peedi foram agendadas para quatro anos, ficando cada ano para um tipo de operacionalizao, conforme segue:

1999 - Sensibilizao. Esta operacionalizao constou de: [1] Elaborao do Programa Estadual de Educao numa Perspectiva Inclusiva. [2] Realizao do curso de Educao Inclusiva para 80 professores e diretores de escola, como agentes multiplicadores. [3] Reestruturao das escolas especiais em Unidades de Referncia (UR). [4] Realizao de seminrios regionais, reunies e ciclos de estudos sobre educao para a diversidade, atingindo cerca de 20.000 pessoas. [5] Opo por implantao gradativa. [6] Critrios para a escolha das escolas que iniciariam o processo inclusivo (por regio, pela demanda, por escolas que possuam classes especais, por escolas que tinham alunos com necessidades especiais encaminhados para serem integrados). 2000 - Implantao. Consistiu de: [1] Lanamento oficial do Peedi, em solenidade com 2.000 pessoas e presena do Governador, Secretrios Estaduais e representantes do MEC e outros rgos oficiais. [2] Implantao do Peedi em 17 escolas da capital (atingindo 320 professores, dos quais 125 com alguma especializao, e 6.800 alunos, dos quais 1.560 com deficincia) e 38 do interior. [3] Implantao de 13 classes hospitalares, sendo 10 na capital e 3 no interior (atendendo ao todo 3.500 alunos e acompanhantes analfabetos). [4] Reestruturao de 35 escolas especiais em URs (sendo 1 em cada Subsecretaria Regional de Educao e 2 na capital), ficando com a Secretaria Estadual de Educao toda a escolarizao e com as URs os atendimentos em parceria com as Secretarias de Sade e de Assistncia Social. [5] Estruturao de Setores de Apoio Incluso (sete na capital e 34 no interior), cada um composto de pedagogo, psiclogo, fonoaudilogo, assistente social, intrprete da lngua de sinais e instrutor da lngua de sinais. [6] Capacitao continuada (sete cursos, atingindo 2.100 profissionais). [7] Laboratrios itinerantes Superintendente de Ensino Especial e sua equipe tcnica (e s vezes, o consultor de educao inclusiva) visitando todas as Subsecretarias Regionais de Educao, envolvendo municpios circunscritos e suas comunidades escolares e demais segmentos sociais, para uma troca de experincias, informaes e formao para o fortalecimento da ao pela incluso (houve 36 laboratrios, atingindo 25.000 pessoas). 2001 - Expanso. Foram realizados: [1] Total de 315 escolas inclusivas, sendo 30 na capital e 285 no interior, atingindo todos os municpios goianos (630 professores e 12.600 alunos). [2] Unidades de Referncia. [3] Setores de Apoio Incluso. [4] Capacitao profissional (17 cursos atingindo 5.100 profissionais). [5] Laboratrios itinerantes (nas 37 Subsecretarias Regionais, atingindo 28.000 pessoas). 2002 - Consolidao. Realizaram-se: [1] Parcerias com municpios na implantao de escolas municipais inclusivas, com 150 prefeituras (60,9%) participando do Encontro Estadual de Secretrios Municipais de Educao, dos quais 136 assinaram o Termo de Adeso (beneficiando 256 professores e 5.120 alunos municipais) e 45 pediram maior prazo para estudar a proposta de parceria com o Estado. [2] Laboratrios itinerantes, em 11 regies envolvendo 1.200 pessoas. [3] Cursos de capacitao continuada, sendo 29 de Libras (atingindo 1.160 professores em todo o estado), 5 de braile e sorob (atingindo 200 professores) e 38 de mediao de prticas pedaggicas em educao para a diversidade (em 37 Subsecretarias Regionais de Educao, atingindo 1.900 professores ou cerca de 50 por curso). [4] Seminrios municipais para a implantao do Peedi, realizados por 128 prefeituras, envolvendo cerca de 200 pessoas por municpio. [5] 2 Encontro Nacional sobre atendimento educacional hospitalar (atingindo 1.200 participantes) e Encontros Estaduais e Regionais (com pblico variando de 200 a 600 participantes). [6] Quatro encontros regionais com a famlia, atingindo 2.800 pessoas. [7] Encontros Pedaggicos para fortalecimento da ao pedaggica das escolas inclusivas, nas 37 Subsecretarias Regionais atingindo 8.600 pessoas (abordando os temas: educao inclusiva, dificuldades de aprendizagem, dificuldades de comunicao visual, dificuldades de comunicao auditiva e sndromes).

Processo de avaliao do Programa

A avaliao da eficcia e da eficincia do Programa Estadual consistiu de um processo contnuo, no-pontual, baseado no dia-a-dia das escolas inclusivas e aberto a todos os que desejassem manifestar-se positiva ou negativamente a respeito de como ia transcorrendo a implantao dos 10 Projetos do Programa Estadual. Todas as aes realizadas serviram de base para produzir feedbacks por parte dos usurios, colaboradores, professores, diretores, pais, consultor, profissionais de apoio, sem descartar a equipe tcnica central cuja atitude autocrtica a ajudou a abrir-se, por quatro anos, para reclamaes, sugestes, elogios e outras expresses espontneas de todas as comunidades atingidas pelo Programa Estadual. 3 CONCLUSO

Reflexes sobre os aspectos positivos e as limitaes

Os expressivos nmeros acima referidos refletem os aspectos quantitativos alcanados, muito significativos diante do tamanho do Estado de Gois e da sua populao escolar. oportuno mencionarmos aqui a qualidade dos eventos em prol da implementao da educao inclusiva (empenho dos organizadores e colaboradores na montagem dos eventos) e a qualidade da produo dos professores, alunos, coordenadores, supervisores, diretores e outras pessoas no dia-a-dia das escolas inclusivas. O processo inclusivo foi sempre acompanhado de recursos complementares tais como: vdeos produzidos pelo Programa Estadual (ao todo 12, focalizando os principais temas da educao inclusiva) que os participantes multiplicadores receberam aps sua capacitao a fim de poderem utiliz-los no repasse dos cursos, apostilas fornecidas pelos palestrantes e instrutores e pelo consultor, um pacote de livros sobre educao inclusiva entregue a todas as Subsecretarias Regionais de Educao, cartazes de sensibilizao e conscientizao da comunidade, entre outros. As limitaes ficaram por conta de vrios fatores, tais como: a grande extenso territorial de Gois, o longo tempo de deslocamento dos profissionais dos Setores de Apoio Incluso pelos municpios e da equipe tcnica central para o interior, a escassez de tempo para se fazer tudo o que estava previsto, a escassez de recursos financeiros (apesar dos R$ 10.624.552,00 disponibilizados e utilizados em 4 anos, seria necessrio um pouco mais), a escassez e/ou falta de certos recursos humanos em algumas regies do estado. Apesar desses entraves, o Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva cumpriu as metas planejadas, conseguindo realizar a sensibilizao, a implantao, a expanso e a consolidao sem traumas e propiciando motivos de orgulho e satisfao para milhares de pessoas. Paralelamente implantao do Programa Estadual, ocorreram dois fatos de abrangncia nacional. O primeiro foi a aprovao do Decreto federal n 3.298, de 20-12-99. Ele mantm a viso integracionista ao determinar a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoa portadora de deficincia capaz de se integrar na rede regular de ensino (grifo meu). Por que apenas as pessoas com deficincias capazes de se integrar? Como e quem decide se uma pessoa capaz de se integrar? E os que forem considerados no-capazes de se integrar na escola comum? E o segundo fato se deu com a aprovao da Resoluo CNE/CEB n 2, de 11-9-01, que se configura como um avano na direo da incluso ao estabelecer no art. 2 que Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (grifo meu). Quando examinamos o texto desta Resoluo, pudemos constatar que os seus principais pontos j estavam contemplados no Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva desde 1999.

Avanos obtidos e fatores determinantes para o sucesso da experincia

Em termos gerais, houve muitos avanos em relao ao ponto em que se encontrava a questo da educao de pessoas com necessidades especiais antes de 1999 em Gois. Avanos que esto refletidos nas seguintes conquistas mais importantes: 1) efetiva mudana de mentalidade (da integrao para a incluso) onde quer que a educao inclusiva tenha chegado, desde escolas, famlias, alunos com e alunos sem necessidades especiais e profissionais em geral, at autoridades, estudantes universitrios e outras pessoas; 2) efetiva mudana arquitetnica nas escolas e nos espaos urbanos; 3) efetiva mudana nas metodologias, nos instrumentais, nas formas de comunicao (convencional, braile, Libras, computador etc.) e nas polticas e leis; 4) efetiva mudana no enfoque dado pela mdia goiana aos assuntos pertinentes a necessidades especiais e incluso escolar Contriburam para o sucesso do Programa alguns fatores subjetivos: a slida crena no paradigma da incluso, a compreenso de que era chegada a hora da reestruturao do sistema de ensino, a confiana na capacidade de todos os alunos independentemente de suas condies pessoais, a autoconfiana dos professores e demais profissionais de educao para enfrentarem o desafio da incluso escolar, a vontade de fazer e de fazer acontecer, o desejo de construir um mundo melhor atravs das escolas inclusivas, entre outros.

Futuros desdobramentos e desafios

J na montagem do Programa em 1999, decidimos que entregaramos ao Governo sucessor, cujos integrantes poderiam ser outras pessoas que no ns, uma realidade consolidada, na qual haveria a necessidade adicional de desenvolver as escolas ainda no-inclusivas. Com a reeleio do Governador e a manuteno do prof. Dalson como Superintendente de Ensino Especial, esse trabalho adicional j comeou a acontecer. Nos prximos quatro anos, trabalharemos para que haja sucesso na realizao das seguintes dimenses da educao inclusiva a implantao dos seis tipos de acessibilidade em TODAS AS ESCOLAS e o aperfeioamento das prticas inclusivas de TODAS AS PESSOAS envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a fim de que TODOS OS ALUNOS exeram plena e alegremente o seu direito de aprender.
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PRESSUPOSTOS DA EDUCAO INCLUSIVA

Romeu Kazumi Sassaki, 2001.
romeukf@uol.com.br

1. 2.

Frente diversidade do alunado, o objetivo da escolarizao o de capacitar todos os alunos para participarem ativamente em suas comunidades como cidados desde pequenos. Em cada sala de aula inclusiva, h alunos que variam significativamente de seus colegas quanto a estilos de interao social, estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinao das inteligncias mltiplas e formas de acesso aos ambientes de aprendizagem. Os alunos no so problemas; eles so desafios s habilidades dos professores em encontrar respostas educativas s necessidades individuais dos alunos. O fracasso escolar no um fracasso pessoal dos alunos e sim um fracasso da escola em atender s necessidades desses alunos. O ensino de qualidade primordial e o esforo para atender s necessidades dos alunos que apresentam desafios especficos beneficia todos os alunos. Na condio de pensadores crticos, os professores no precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situaes novas, desenvolver estratgias e encontrar respostas educativas s necessidades de cada aluno. Os bons professores so capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre solues para os desafios das escolas inclusivas e salas de aula inclusivas. O respeito pelos alunos e pelas suas contribuies e potencialidades individuais constitui uma das atitudes bsicas do professor inclusivo. o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem.

3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

10. Os professores, trabalhando de forma integrada como membros de equipe com outros profissionais, atuam no papel de facilitadores da aprendizagem dos alunos. Entre esses profissionais esto: pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, intrpretes da lngua de sinais, instrutores da lngua de sinais e assistentes sociais.
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ENVOLVIMENTO DA FAMLIA NAS PRTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA

Traduo e adaptao de Romeu Kazumi Sassaki, 1998. romeukf@uol.com.br Ocorre envolvimento da famlia nas prticas inclusivas da escola quando: 1. 2. 3. 4. Existe, entre a escola e a famlia, um sistema de comunicao (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam. Os pais participam nas reunies da equipe escolar para planejar, adaptar o currculo e compartilhar sucessos. As famlias so reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto equipe escolar. As prioridades da famlia so utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educao (PIE) do seu filho, base essa que ser completada com partes do contedo curricular. Os pais recebem todas as informaes relevantes (os direitos dos pais, prticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notcias da escola etc.). Os pais recebem ou tm acesso a treinamento relevante. Os pais so includos no treinamento com a equipe escolar. Os pais recebem informaes sobre os servios de apoio famlia. Existem disposio de membros das famlias servios de apoio na prpria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informaes sobre deficincias etc.). Os pais so estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntrios para salas de aula, membros do conselho da escola, membros da Associao de Pais e Mestres, treinadores etc.). Existem recursos para as necessidades especiais da famlia (reunies aps o horrio comercial, intrpretes da lngua de sinais, materiais traduzidos etc.). A escola respeita a cultura e a etnicidade das famlias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as prticas educativas.

5. 6. 7. 8. 9. 10.

11. 12.

Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. 1 ed. em nov. 93, reimpresso em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de tcnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Welch, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
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A educao inclusiva e as inteligncias mltiplas

Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br So Paulo, 2006.

Na medida em que, inspirada no paradigma da incluso, a escola aceita todas as pessoas, uma dvida pode ser lanada pelos que so contrrios educao inclusiva: Uma criana com deficincia intelectual no conseguir acompanhar os seus colegas. No vai aprender tanto quanto eles. Ela ficar para trs. Vai ficar marginalizada. Este tipo de dvida se justifica quando feito por pessoas que ainda acreditam que o ser humano s possui uma inteligncia, a inteligncia lgico-matemtica. Da, a preocupao no sentido de que um aluno com deficincia intelectual no teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo dos seus colegas. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e os demais. Na escola inclusiva, porm, tal situao no ocorre por uma simples razo: professores e alunos sabem que ali se utiliza a teoria das inteligncias mltiplas. Todos os alunos iniciam a escolaridade sabendo quais das 12 inteligncias so as mais desenvolvidas em cada um. Todos os alunos estudam fazendo uso de suas melhores inteligncias tanto na sala de aula como fora dela. E, aos poucos, ao estudarem o contedo curricular, eles vo desenvolvendo todas as inteligncias. Os professores exercem seu papel em conformidade com os pressupostos da educao inclusiva.

As inteligncias mltiplas e sua fundamentao

No incio da dcada de 80, a teoria da inteligncia nica comeou a ser cientificamente questionada aps a divulgao, nos anos 70, das descobertas cientficas sobre o funcionamento do crebro humano. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligncias mltiplas, tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas, incluindo aquela que corresponde antiga inteligncia nica, ou seja, a inteligncia lgico-matemtica, tambm conhecida como inteligncia racional. Posteriormente, a esse total de sete inteligncias, foi acrescentada a inteligncia naturalista. Em conseqncia dessa constatao, os tradicionais testes de inteligncia deixaram de ter utilidade. Os testes de QI (quociente de inteligncia ou quociente intelectual) sempre foram considerados falhos porque se limitavam a medir um nico aspecto da multiplicidade de habilidades do ser humano (Gardner, 1983; Veja, 1983; Folha de S. Paulo, 1984; McKean, 1985; Ges & Barreira, 1986; Globo Cincia, 1995) Assim, no mais classificamos as pessoas como tendo inteligncia acima da mdia, inteligncia mdia, inteligncia abaixo da mdia e inteligncia zero, referindo-nos suposta inteligncia nica do ser humano. Quando professores, pais ou terapeutas tentam colocar na cabea de um aluno, filho ou cliente um conhecimento por eles escolhido, eles esto desconsiderando o potencial existente no conjunto de caracteres exclusivos daquela pessoa. Mas quando eles abrem espao para que a prpria pessoa use sua identidade na construo desse conhecimento, eles esto ajudando a desenvolver o potencial de aprendizagem dela. O psiclogo americano Howard Gardner, da Universidade Harvard, foi um dos primeiros cientistas a fazer pesquisas com crianas talentosas no Projeto Zero, um grupo de trabalho inovador que tratava de compreender a criatividade artstica, e tambm com pacientes com leses cerebrais na Universidade de Boston e num hospital dessa cidade. Esse duplo comprometimento com crianas talentosas e com adultos gravemente enfermos contribuiu para que Gardner moldasse sua viso ecltica da mente. Ele e o psiclogo David Feldman, da Universidade Tufts, impressionaram-se com a tenra idade na qual certas crianas manifestavam habilidades especiais. No hospital, Gardner tambm ficou surpreso com a seletividade cruel e estranha que uma doena e uma leso acarretam mente. Pacientes com leso no hemisfrio 11

esquerdo perdiam a faculdade de falar, mas ainda eram capazes de cantar a letra de canes, porque o hemisfrio musical da direita estava ileso. Por outro lado, pacientes do hemisfrio direito podiam ler impecavelmente, mas eram incapazes de interpretar o que liam. Tais experincias convenceram Gardner de que a inteligncia, longe de ser uma fora unitria da mente, consiste de uma srie de faculdades mentais que no s se manifestam independentemente como saltam talvez de diferentes reas do crebro. (McKean, p. 66) Assim, buscar o potencial nas identidades individuais significa descobrir talentos em todas as pessoas individualmente, partindo-se do pressuposto de que ningum to severamente prejudicado que no possua uma habilidade. Se a mais prejudicada das pessoas possui uma habilidade, ento todas as pessoas podem aprender, mas cada uma de uma maneira diferente das outras. As pessoas no possuem uma mesma e nica habilidade como geralmente parecem supor os professores, pais e terapeutas que insistem em classificar seus alunos, filhos e clientes comparando-os uns com os outros nas produes que estes apresentam. Hoje, j so conhecidas 12 inteligncias, a saber: 1. LGICA/MATEMTICA: habilidade de usar nmeros efetivamente. 2. VERBAL/LINGSTICA: habilidade no uso da palavra oral e escrita. 3. CORPORAL/CINESTSICA: habilidade no uso do corpo todo para expressar idias e sentimentos. 4. MUSICAL/SONORA: habilidade para ritmo, melodia ou tom da msica. 5. EMOCIONAL/INTERPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior das outras pessoas. 6. EMOCIONAL/INTRAPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior de si mesmo. 7. VISUAL/ESPACIAL: habilidade para perceber e usar o mundo visual e espacialmente. 8. NATURALISTA/ECOLGICA: habilidade de reconhecer e usar produtivamente a fauna e a flora. 9. POLTICA: habilidade para lidar com assuntos de cidadania, direitos humanos, legislao, polticas pblicas etc. 10. TICA/MORAL: habilidade de entender condutas humanas sob a tica tica e moral. 11. PICTOGRFICA: habilidade de expressar sentimentos e idias atravs de ilustraes. 12. ESPIRITUAL/EXISTENCIAL: habilidade para entender fenmenos relacionados a uma fora superior, religies e mistrios da existncia humana. No lugar dos tradicionais testes de QI (que pretendiam medir a nica inteligncia), foi desenvolvido um conjunto de inventrios que servem para identificar o desenvolvimento de todas as inteligncias. Esses inventrios podem ser aplicados facilmente por professores em seus alunos, pais em seus filhos e chefes em seus funcionrios. H uma verso que pode ser aplicada por qualquer pessoa jovem ou adulta em si mesma. A propsito, os educadores devem aplicar esses inventrios em si mesmos antes de apliclos em seus alunos. Isto faz sentido, pois os prprios educadores necessitam ter um entendimento experiencial da nova teoria da inteligncia a fim de poderem utilizar corretamente as inteligncias mltiplas de seus alunos. Outra razo importante que os educadores precisam saber como os diferentes nveis de desenvolvimento em cada uma de suas 12 inteligncias afetam a maneira como eles mesmos atuam na escola. Assim fazendo, o professor poder ter uma noo de como ele utiliza as 12 inteligncias em sua vida pessoal e profissional. Isto o levar a refletir sobre a maneira como ele direciona suas preferncias no trato com os seus alunos e as pessoas em geral. Ele poder planejar atividades que o ajudaro a melhor desenvolver determinadas inteligncias.

Inteligncias mltiplas, estilos de aprendizagem e educao de qualidade

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Pelo paradigma da incluso, oferecemos uma educao de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espao escolar e, para isso, respondemos ao estilo de aprendizagem e s mltiplas inteligncias de cada aluno. , portanto, imprescindvel valorizarmos a nossa crena de que Todos podero aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligncias mltiplas de cada aluno. Os estilos de aprendizagem so o modo como cada um de ns aprende melhor e as inteligncias mltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar para aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. H uma estreita relao entre estilos de aprendizagem e inteligncias mltiplas. Segundo Gardner (1994), a teoria das inteligncias mltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam s potencialidades individuais de cada aluno, assim como modalidade pela qual cada um pode aprender melhor (citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 1999, p. 81) As modalidades pelas quais as pessoas aprendem melhor constituem os estilos de aprendizagem, que so os seguintes:
PELO ESTILO Visual Auditivo Cinestsico Artstico Visual-auditivo Visual-cinestsico Visual-artstico Auditivo-cinestsico Auditivo-artstico cinestsico-artstico Visual-auditivo-cinestsico Visual-auditivo-artstico Visual-cinestsico-artstico Visual-auditivo-cinestsico-artstico A PESSOA APRENDE 1. vendo, olhando, observando 2. ouvindo 3. com estmulos tteis e movimentos corporais 4. por meio de pintura, desenho, pintura, msica, teatro etc. 1+2 1+3 1+4 2+3 2+4 3+4 1+2+3 1+2+4 1+3+4 1+2+3+4

Na postura tradicional, diagnstica, em que se busca saber quais so as dificuldades dos alunos, o professor fica na maioria das vezes sem saber quais estratgias de ensino utilizar diante de tantas limitaes. J com a postura inclusiva, procurando saber quais so as habilidades e identificando o estilo de aprendizagem e as inteligncias mltiplas de cada aluno, o professor encontra bastante espao para garantir o sucesso dos alunos nas atividades escolares.

Todos os alunos so inteligentes e todos aprendem na diversidade humana

A diversidade humana um fato numa sociedade plural. Compem essa diversidade todos os segmentos populacionais representados por etnias, raas, nacionalidades, naturalidades, regies scio-econmicas, culturas, deficincias fsicas, deficincias sensoriais, deficincias mentais, deficincias mltiplas, deficincias psiquitricas, distrbios orgnicos, histrico infracional, histrico penitencirio etc. No livro Programas de Promoo da Igualdade: Guia de Elaborao (Braslia: MTE/Assessoria Internacional, 2000, p. 11), encontramos que devemos levar em conta a diferena e a variedade de pessoas e opinies (...), assumindo que as pessoas so diferentes e a sociedade formada pelo conjunto destas pessoas. Essas diferenas garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser levados em conta, estabelecendo tratamento sem distino de qualquer natureza (etnia, ideologia, religio, raa, cor, gnero, origem social, deficincia, posio econmica, condio de sade, idade, nacionalidade, naturalidade etc.. As diferenas individuais decorrem de idade, combinao nica de inteligncias mltiplas com estilos aprendizagem, temperamento, aptides e habilidades, interesses, compleio fsica, aspiraes e sonhos, experincia de vida etc. 13

O professor inclusivo prepara suas aulas e desenvolve suas atividades em sala de aula respeitando a diversidade humana e as diferenas individuais de seus alunos. Acrescentando a isto o cuidado de propiciar condies para o atingimento dos objetivos individuais, o professor leva em considerao tambm a participao ativa dos alunos em todos os aspectos da vida escolar.

Aplicao das inteligncias mltiplas em todas as disciplinas

Qualquer disciplina pode e deve ser desenvolvida utilizando todas as inteligncias. O princpio dessa utilizao o mesmo: devemos envolver a pessoa toda de cada aluno. Sabemos de professores que sempre entenderam que a funo deles a de ensinar falando o tempo todo para os alunos, escrevendo na lousa para os alunos copiarem e dando aos alunos tarefas escritas para provar que entenderam a matria dada. Trata-se de uma abordagem muito limitada da aprendizagem, cujos resultados prticos so desastrosos: alunos desinteressados na aula, alunos desmotivados para executar tarefas, alunos que acabam no aprendendo nada de relevante para sua vida etc. Por outro lado, quando o professor utiliza todas as inteligncias de cada aluno, ele est ampliando ao mesmo tempo o seu repertrio de estratgias de ensino e a gama de participao positiva do aluno no processo de aprendizagem. De certa forma, o princpio de envolver o todo do aluno j era preconizado h muito tempo. Por exemplo, Plato escreveu: No usemos a coao, deixemos que a educao inicial seja uma espcie de divertimento; desta forma, ser mais fcil descobrir a inclinao natural de cada um (Dilogos de Plato, citado por Armstrong, p. 59). Jean Jacques Rousseau, no sculo 17, declarou que a criana precisa aprender no por meio das palavras, mas por meio da experincia; no por meio de livros, mas por meio do livro da vida (Emile, citado por Armstrong, p. 60). Johann Heinrique Pestalozzi enfatizou um currculo integrado que considerasse o treinamento fsico, moral e intelectual baseado solidamente em experincias concretas (in Armstrong, p. 60). Friedrich Froebel desenvolveu um currculo consistindo em experincias prticas com manipulativos (prendas), jogos, msicas, jardinagem e cuidado de animais (idem, p. 60). Maria Montessori e John Dewey, no sculo 20, desenvolveram sistemas de instruo baseados em tcnicas semelhantes s das inteligncias mltiplas: as letras tteis e outros materiais para trabalhar em ritmo individual, de Montessori, e a viso de Dewey da sala de aula como um microcosmo da sociedade (idem, p. 60). Enfim, a idia central da aplicao das inteligncias mltiplas no desenvolvimento de qualquer disciplina a de incluir uma variedade mais ampla de mtodos, materiais e tcnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversa de aprendizes. (Armstrong, p. 60). Reproduzirei trs exemplos de aula que utilizam oito inteligncias (Armstrong, p. 176178): Primeiro exemplo
Nvel de escolaridade: Segunda ou terceira srie. Disciplina: Matemtica. Objetivos: Ajudar os alunos a dominar a tabuada de multiplicao por 7; reforar tambm o conceito do que significa multiplicar. A turma far uma destas atividades diariamente na aula.

Contar at 70, ficando em p e batendo palmas sempre no stimo nmero. [Corporal/cinestsica] Cantar os nmeros de 1 a 70, colocando nfase especial sempre no stimo nmero. [Musical/sonora] Completar um mapa at cem, colorindo sempre o stimo nmero. [Visual/espacial] Formar crculos de 10 alunos, cada aluno usando um nmero de 0 a 9. Comeando com 0 (zero), os alunos contam medida que caminham em torno do crculo (da segunda vez em volta do crculo, o zero se torna 10, o 1 se torna 11, e assim por diante; da terceira vez, o zero se torna 20, o 1 se torna 21, e assim por diante). medida que contam, os alunos passam uma bola de l em torno do crculo, desenrolando-a na medida em que fazem isso. A primeira pessoa agarra a extremidade do fio, e a stima pessoa depois dessa tambm agarra um pedao antes de passar adiante a bola. Ao chegarem a

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70, os alunos vero que o fio criou um desenho geomtrico. [Visual/espacial, corporal/cinestsica, emocional/interpessoal] Criar desenhos geomtricos para os 7s (setes) em um tabuleiro ou desenho, usando a estratgia descrita anteriormente (por ex., usar um crculo numerado de 0 a 9 e depois conectar com um cordo sempre no stimo nmero at 70. [Visual/espacial] Encontrar formas naturais que vm em 7 (por ex., flores) e explorar a matemtica usando os mltiplos da natureza (por ex., quantas ptalas tm 6 flores de 7 ptalas?). Faa isso com formas vivas num ambiente natural (mas no destrua flores trazendo-as para serem dissecadas). [Naturalista/ecolgica]

Segundo exemplo
Nvel de escolaridade: Sexta/stima srie. Tema: lgebra Objetivo: Explicar a funo de x em uma equao.

Os alunos recebem uma descrio verbal de x (x uma incgnita, um desconhecido). [Verbal /

lingstica] Os alunos recebem uma equao (por ex., 2x + 1 = 5) e mostram como encontrar x. [Lgica / matemtica] A professora diz aos alunos que x como um fora-da-lei mascarado que precisa ser desmascarado; os alunos desenham sua verso de x. [Visual/espacial] Os alunos encenam uma equao algbrica, em que um aluno usando uma mscara representa o x e outros alunos representam nmeros ou funes; um determinado aluno resolve ento a equao tirando os alunos de ambos os lados da equao em uma srie de etapas. Por ex., na equao 2x + 1 = 5: um aluno removido do lado esquerdo; outro removido do lado direito; depois, metade dos alunos do lado direito e metade dos alunos do lado esquerdo so removidos, revelando o x como 2. [Emocional/interpessoal, corporal/cinestsica] Os alunos fazem equaes algbricas usando manipulativos (nmeros e funes em uma escala; os lados precisam ser mantidos em equilbrio para haver uma soluo). [Corporal/cinestsica] Os alunos repetem ritmicamente a seguinte estrofe vrias vezes (eles podem acompanhar seu cntico com algum instrumento de percusso) [Musical/sonora]:
X um mistrio. Voc precisa encontrar um jeito de peg-lo sozinho para que ele tenha de dizer seu nome.

Perguntamos aos alunos: Quais so os mistrios os x em sua vida? Discutir como os alunos resolvem os x ao lidar com problemas pessoais. [Emocional/intrapessoal] Dizemos aos alunos: Vamos nos aproximar da nossa presa, captur-la e dar-lhe seu nome certo. (O tio de Albert Einstein, Jakob Einstein, usou esta estratgia ao ensinar matemtica ao sobrinho! Veja Ronald Clark, Einstein: The Life and Times, Nova York: Avon, 1972, p. 29-30). [Naturalista/ecolgica]

Terceiro exemplo
Nvel de escolaridade: Ensino mdio. Disciplina: Qumica. Objetivo: Ensinar o conceito da Lei de Boyle. Os alunos recebem uma definio da Lei de Boyle: Para uma massa e temperatura fixas de gs, a presso inversamente proporcional ao volume. Eles discutem a definio. [Verbal/lingstica] Os alunos recebem uma frmula que descreve a Lei de Boyle: P x V = K. Eles resolvem problemas especficos relacionados a ela. [Lgica/matemtica] Os alunos recebem uma metfora ou imagem visual da Lei de Boyle: Imaginem que vocs tm um furnculo na mo, que comea a espremer. Conforme vocs o apertam, a presso aumenta. Quanto mais vocs apertam, maior a presso, at que o furnculo finalmente estoura e salta pus por toda a sua mo! (ou use a metfora do balo). [Visual/espacial]

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Os alunos fazem o seguinte experimento: vo encher a boca de ar at suas bochechas ficarem levemente saltadas. Depois, eles colocam todo o ar em um dos lados da boca (menos volume) e indicam se a presso aumenta ou diminui (ela aumenta). Depois, eles devem liberar o ar para ambos os lados da boca (mais volume) e devem indicar se a presso aumenta ou diminui (ela diminui). [Corporal/cinestsica] Os alunos repetem ritmicamente a seguinte mnemnica musical [Musical/sonora]:
Quando o volume diminui, a presso aumenta o sangue comea a ferver e ouve-se um grito: Eu preciso de mais espao ou vou explodir. O volume aumenta e a presso diminui.

Os alunos tornam-se molculas de ar em um recipiente (um recanto claramente definido da sala de aula). Eles se movem em uma velocidade constante (temperatura) e no podem sair do recipiente (massa constante). Gradualmente, o tamanho do recipiente reduzido, na medida em que dois voluntrios, segurando um pedao de cordo representando um lado do recipiente, comeam a movlo para o lado das molculas pessoas. Observa-se que quanto menor o espao, maior a presso (isto , os alunos se encostam uns nos outros); quanto maior o espao, menor a presso. [Emocional/interpessoal, corporal/cinestsica] Os alunos so questionados sobre os momentos em sua vida em que se sentiram sob presso: Voc se sentia como se tivesse muito espao? (Resposta tpica: muita presso / pouco espao). As experincias dos alunos so relacionadas Lei de Boyle. [Emocional/intrapessoal] Os alunos recebem informaes sobre mergulho com cilindros de ar: o mergulhador nunca deve mergulhar profundamente com o equipamento, respirar fundo, segurar o ar e ento subir superfcies. Em termos da Lei de Boyle, mergulhar profundamente aumenta a presso, respirar fundo aumenta o volume, subir superfcie diminui a presso e isso aumenta o volume dos pulmes s que os pulmes j se expandiram at a sua capacidade mxima. Pergunta-se aos alunos o que vai acontecer nesta situao. (Resposta: uma condio potencialmente fatal, com a formao de embolias de ar na corrente sangnea. [Naturalista/ecolgica]

As IMs: atividades discentes, adequao curricular e avaliao

Pela perspectiva da teoria das inteligncias mltiplas, muda consideravelmente o conceito e a prtica da avaliao da aprendizagem. No mais aceitamos a idia de submeter os alunos a testes, provas ou trabalhos no final de um perodo de aulas a fim de que eles provem por escrito o que aprenderam. Tal tipo de avaliao partia do pressuposto de que todos os alunos tm um nico estilo de aprendizagem e de que, de uma nica maneira, devem provar que aprenderam a lio dada. Como diz Armstrong, as medidas padronizadas quase sempre avaliam os alunos em ambientes artificiais, distantes do mundo real, ao passo que as medidas autnticas permitem aos alunos mostrar aquilo que aprenderam em um contexto em outras palavras, em um ambiente muito parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem na vida real (Armstrong, p. 119). Assim, ao aplicarmos a teoria das inteligncias mltiplas, abrimos uma ampla gama de situaes relevantes e significativas para a vida do aluno, das quais extramos os dados de avaliao da aprendizagem. Como princpio, nunca comparamos os alunos entre si, sempre os comparamos com os respectivos desempenhos anteriores de cada um. Dentre as experincias que servem para a avaliao, a mais importante a observao e em seguida a documentao dos produtos dos alunos. Afirma Armstrong que observar os alunos resolvendo problemas ou criando produtos em contextos naturalistas fornece o melhor quadro de suas competncias na variedade de assuntos ensinados na escola (p. 121). Como se v, h uma variedade enorme de meios interessantes para o aluno envolver-se nas atividades discentes e mostrar o que aprenderam. A avaliao da aprendizagem deve servir menos para mostrar as falhas do aluno e mais para mostrar onde o ensino precisa melhorar, onde o professor pode mudar suas abordagens educativas, onde a escola deve reestruturar-se melhor. 16

A comunidade escolar diante da teoria das inteligncias mltiplas

Todos os integrantes da comunidade escolar devem ser informados e capacitados a respeito da teoria das inteligncias mltiplas a fim de que a aplicao desta teoria se torne uma prtica comum em toda a escola. Professores e alunos tm no uso das inteligncias mltiplas o fator sine qua non do sucesso da aprendizagem. Em todas as aulas e nas atividades extraclasse, os alunos estaro valendo-se da combinao nica de suas 12 inteligncias para aprender, realizar trabalhos, interagir socialmente etc. Os tcnicos, em especial os psiclogos, tambm devem trabalhar com as inteligncias mltiplas para si mesmos e para os alunos e familiares. Os funcionrios da escola se beneficiaro muito com o conhecimento da teoria das inteligncias mltiplas e passaro a melhor compreender os comportamentos dos alunos, resultando em um melhor relacionamento interpessoal com os mesmos. Os familiares tero uma participao importante ao ajudar os professores e tcnicos a identificarem os nveis de desenvolvimento das inteligncias de seus filhos. Em seguida, os familiares sero elementos-chave no desenvolvimento das inteligncias de seus filhos, designando tarefas que solicitem o uso das melhores inteligncias, entendendo melhor o comportamento dos filhos e interagindo mais adequadamente com eles.

Concluso
A busca do potencial nas identidades individuais precisa percorrer um novo caminho, o paradigma da incluso. Ns professores, pais, terapeutas e familiares, mas tambm todas as demais pessoas da sociedade precisamos adotar os princpios do empoderamento, da autodeterminao e autodefesa, da vida independente, da autonomia, do modelo social da deficincia, da equiparao de oportunidades, da rejeio zero, da cooperao e colaborao, da diversidade humana e das diferenas individuais. Em muitas das nossas instituies e em muitos lares, existem jovens e adultos com deficincias mais comprometidas que vm permanecendo por muitos anos na condio de incapazes de aprender e produzir. No passado, isto foi aceitvel diante dos diagnsticos e prognsticos que nossos instrumentais avaliativos e nossos referenciais tericos mais avanados nos indicavam. Mas hoje, conhecendo as descobertas propiciadas pelo paradigma da incluso e tendo em mos a teoria das inteligncias mltiplas, no temos mais o consentimento das prprias pessoas com deficincia e de outras pessoas socialmente excludas para continuarmos adotando os critrios de avaliao, as metodologias didticas e demais recursos educacionais que no mais atendem aos interesses, s aspiraes e s necessidades e, acima de tudo, ao potencial at ento ignorado de tantas e tantas identidades individuais. Como afirma Parish (1989, Inclusion News), No h dvida: as escolas precisam adaptarse aos alunos e no o inverso. Nossas crianas, adolescentes e tambm os adultos no podem mais continuar sendo sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e s mltiplas inteligncias de cada um deles. O potencial existe em cada pessoa, no importa o grau de severidade da sua condio. Helen Keller, cuja produo foi imensa e muito contribuiu para melhorar a vida das pessoas, escreveu a seguinte frase: Eu sou apenas uma. No posso fazer tudo, mas posso fazer algo. Eu no me recusarei a fazer o algo que posso fazer. (In Inclusion News) Temos de efetuar mudanas radicais nos nossos sistemas de educao, sade, desenvolvimento social etc. As mudanas no so impossveis embora muitos aleguem isso. Como afirmou Wayne Sailor (1991, in Inclusion News), A questo fundamental a atitude. Se algo que voc deseja fazer, voc comea a procurar meios de consegui-lo. Se algo que voc no deseja fazer, voc comea a procurar desculpas para no faz-lo. 17

S temos duas opes. Ou mudamos ou morremos. Ento, vamos mudar! De nada adianta termos atingido uma nova viso de pessoa, de potencial humano, de sociedade, se no a utilizarmos para efetuar mudanas.
Uma viso sem ao apenas uma alucinao. Beth Jones, aluna da 7 srie, 1994.

Informao acrescentada em 2007: Os cursos sobre inteligncias mltiplas foram ministrados por Romeu Kazumi Sassaki nas seguintes cidades e datas: Teresina/PI, 2007; Marau/RS, 2007; Soledade/RS, 2007; Ponto/RS, 2007; Passo Fundo/RS, 2006; So Paulo/SP, 2006; Parnaba/PI, 2006; Janaba/MG, 2005; Rio Branco,/AC 2004; Indaiatuba/SP, 2004; Guaruj/SP, 2003; Caldas Novas/GO, 2002.

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/var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689.doc

CRITRIOS INCLUSIVOS PARA A REESTRUTURAO ESCOLAR

Texto adaptado por Romeu Kazumi Sassaki, 1999.

Fonte: COADY, Margaret & DENNY, Margaret. Managing and implementing inclusive education. Lafayette: University of New Orleans / Louisiana Systems Change Project for Inclusive Education, 1996.

Instruo: Este instrumental serve para refletir a realidade da sua unidade escolar. Por favor, leia cada afirmao e assinale, no espao frente da afirmao, o grau de discordncia ou concordncia em funo da realidade da sua escola, conforme segue:
0 = Discordo completamente (raramente ou nunca, a afirmao verdadeira) 1 = Discordo quase completamente (freqentemente, a afirmao no verdadeira) 2 = Discordo s um pouco (s vezes, a afirmao no verdadeira) 3 = Concordo s um pouco (s vezes, a afirmao verdadeira) 4 = Concordo quase completamente (freqentemente, a afirmao verdadeira) 5 = Concordo completamente (sempre ou quase sempre, a afirmao verdadeira)

Experincias do alunado
___ O tempo de aprendizagem igualmente distribudo entre o ensino para a classe toda, o trabalho em grupos, o estudo individual, ou seja, no tomado exclusivamente pelo ensino para a classe toda. ___ Os alunos passam a maior parte do tempo em grupos heterogneos. ___ As tarefas de aprendizagem e de avaliao enfatizam a produo dos alunos e no a reproduo do conhecimento. ___ Para completar seus trabalhos, os alunos geralmente falam e escrevem frases inteiras e no em algumas palavras ou frases fragmentadas. ___ As tarefas de aprendizagem procuram aprofundar a compreenso e no ficar no entendimento superficial. ___ As tarefas de aprendizagem enfatizam as inteligncias mltiplas e a diversidade humana. ___ Todas as disciplinas acadmicas esto integradas no currculo. ___ O tempo para a aprendizagem escolar est organizado de modo flexvel e no em perodos de extenso padronizados. ___ Os alunos participam do projeto de instruo baseada na comunidade. ___ Os alunos se relacionam com orientadores adultos, sejam professores ou pessoas de fora da escola, em termos programticos de longo prazo. ___ O trabalho dos alunos auxiliado pelo uso extensivo da tecnologia de computadores. ___ Os alunos servem como tutores dos colegas e tm acesso aos tutores colegas. ___ Os alunos tm influncia substancial no planejamento, realizao e avaliao de seus trabalhos.

Vida profissional dos professores

___ Os professores atuam em papis diferenciados, tais como: orientando os colegas novatos, dirigindo o desenvolvimento de currculo e supervisionando colegas. ___ A equipe atua em papis extensivos junto aos alunos, em termos de aconselhamento e orientao.

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___ A equipe ajuda a projetar a capacitao contnua, em servio, com base na avaliao de necessidades da escola. ___ A equipe participa em planejamento colegiado, desenvolvimento curricular e observao-reflexo de colegas, em tempo programado para isto durante o dia. ___ Os professores lecionam em equipes. ___ Os professores exercem controle sobre o currculo e a poltica da escola. ___ H incentivos organizacionais especficos para os professores experimentarem e desenvolverem novos programas e currculo que respondam mais efetivamente diversidade do alunado. ___ Os professores trabalham junto aos alunos em perodos flexveis de tempo. ___ Os professores trabalham junto aos alunos tanto em pequenos grupos e em estudos individuais como no ensino para a classe toda. ___ Os professores trabalham junto aos pais e aos profissionais de apoio a fim de atender s necessidades dos alunos. ___ Os professores recebem prmios pecunirios baseados nos resultados dos alunos e na avaliao do desempenho dos professores.

Liderana, gerenciamento e administrao

___ A escola exerce controle sobre oramento, equipes e currculo. ___ A escola conduzida por um conselho no qual os professores e/ou os pais tm controle sobre oramento, equipes e currculo. ___ A escola recebe prmios pecunirios baseados nos resultados dos alunos. ___ A escola toma decises programticas baseadas na anlise sistemtica dos dados de desempenho dos alunos, desmembrados em suas caractersticas (por ex., raa, gnero, status socioeconmico etc.) ___ A delegacia regional prov incentivos especiais para o diretor participar na reestruturao da escola. ___ Os alunos se matriculam na escola por livre escolha e no por algum outro critrio.

Coordenao de servios comunitrios

___ A escola possui uma programao sistemtica para os pais se envolverem na vida acadmica dos alunos, programao esta que vai alm das atividades tradicionais dos pais (reunio de pais, participao em eventos internos da escola etc.) ___ A escola possui um mecanismo formal para se articular com recursos comunitrios prestadores de servios nas reas de cuidados infncia, abuso de drogas e lcool, ruptura familiar, pessoas sem-teto, abuso sexual, gravidez de adolescentes, crime e delinqncia, assistncia socioeconmica, treinamento e emprego de pais). ___ A escola participa de programas comunitrios diretamente pertinentes aos seus alunos. ___ A escola possui acordos formais com empregadores locais para colocar seus alunos em empregos ou trabalhos de incio de carreira, durante o ano letivo ou nas frias escolares e aps a sua formatura. ___ A escola possui acordos formais com instituies de ensino para ajudar seus alunos a continuarem seus estudos. ___ A escola possui acordos formais com instituies de ensino para a promoo do desenvolvimento de suas equipes e para o planejamento curricular. ___ A escola oferece programas de educao de adultos e atividades recreativas para a comunidade em geral.

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GUIA PARA O PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAO

Romeu Kazumi Sassaki, 2002. O presente texto e o seu anexo foram adaptados de apostilas da Conferncia Estadual de Educao Inclusiva (realizada em 1996 em Lafayette, Louisiana, EUA, e freqentada pelo autor) e divulgados entre 1999 e 2002 nos Estados de Gois, Minas Gerais e Paran, onde o autor realizou trabalho de consultoria em educao inclusiva.

Conceito de Plano Individualizado de Educao

O Plano Individualizado de Educao (PIE) um compromisso individualizado sobre a disponibilizao de servios que atendam s necessidades especiais dos alunos, escrito conjuntamente por professores, outros profissionais da escola e pais. Uma das primeiras atividades do planejamento das aulas consiste em desenvolvermos um PIE para cada aluno com necessidades especiais.

Propsitos e funes do PIE

Segundo Bauer & Shea (1999, pp. 30 e 72-73), o PIE oferece a base para se planejar o ensino. O processo de planejamento do PIE requer que as pessoas responsveis pela educao do aluno se envolvam em duas atividades: 1) uma reunio durante a qual os pais e o pessoal da escola juntos determinam o programa educacional do aluno, e 2) preenchimento do PIE, que se torna um registro escrito sobre a reunio. O Centro Nacional de Informao para Crianas e Adolescentes com Deficincia - NICHCY (1990) descreve diversos propsitos e funes do PIE: O PIE um meio de comunicao, que possibilita aos pais e ao pessoal da escola determinarem, conjuntamente, como parceiros iguais, as necessidades dos alunos, os servios que lhes sero providos para atender quelas necessidades e os resultados esperados. O PIE propicia uma oportunidade para resolver as diferenas que possam existir entre os pais do aluno e a escola. O PIE acolhe por escrito o compromisso de prover os recursos necessrios que assegurem para o aluno o recebimento dos servios especiais. O PIE um instrumento de gesto que assegura aos alunos os servios especiais que necessitarem. O PIE um documento de monitoramento utilizado por pessoas autorizadas de vrios rgos governamentais para determinar se os alunos esto recebendo educao pblica, adequada e gratuita, a respeito da qual os pais e a escola concordaram. O PIE serve como um dispositivo de avaliao para determinar a extenso do progresso dos alunos em direo aos resultados projetados (metas). 21

Justificativa do PIE - por que utiliz-lo?

O Plano Individualizado de Educao deve ser disponibilizado pela escola a todos os alunos com necessidades educacionais especiais a fim de garantir o sucesso deles no mesmo espao escolar em que os demais alunos estejam estudando. Tal imperativo uma conseqncia natural do fato de que, no cenrio das escolas voltadas diversidade humana com todas as suas diferenas individuais, o novo alunado se caracteriza pela agregao de pessoas que at ento estavam excludas. A presena desse novo tipo de aluno, que tem o mesmo direito de acesso educao que outros alunos j usufruam, determina a disponibilizao do PIE. A partir da diretriz explicitada no art. 2 da Resoluo n 2, do Conselho Nacional de Educao (Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos), entendese que nenhuma escola poder recusar a matrcula de crianas, adolescentes e jovens. Esta diretriz j existia legalmente desde 1989 (Lei n 7.853, de 24/10/89, art. 8, inc. I), regulamentada pelo Decreto n 3.298, de 20/12/99. Constitui crime punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa: I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta. Este dispositivo constitui uma aplicao da filosofia da excluso zero, disseminada mundialmente a partir da segunda metade da dcada de 80. Inicialmente, a excluso zero (ou rejeio zero) consistia em no excluir uma pessoa, para qualquer finalidade por exemplo: emprego, terapia ou educao com base no fato de que ela possua uma deficincia ou por causa do grau de severidade dessa deficincia (Alonso & Ro [1991?] in Sassaki, 2002. p. 50). Mais tarde, o conceito passou a abranger as necessidades especiais, independentemente de suas causas, tais como: uma deficincia, uma situao social marginalizante ou excludente. As necessidades especiais, no campo da educao, so aquelas decorrentes das seguintes trs situaes (art. 5 da citada Resoluo): I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no-vinculadas a uma causa orgnica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes ou deficincias; II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. O esprito do PIE est subentendido no enunciado do art. 4 da j referida Resoluo CNE/CEB n 2: Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar:

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I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Processo de desenvolvimento do PIE

O processo de desenvolvimento do PIE envolve professores, outros profissionais da escola e pais em diversas etapas e aes, a seguir descritas: 1. Preparao para o PIE Coleta de informaes existentes sobre o aluno. Reviso das informaes existentes sobre o aluno. Explicao aos pais sobre a importncia do PIE para o seu filho. Sumarizao dos PIEs, se o aluno j os teve em anos anteriores. Marcao de data para a reunio do PIE com os pais.

2. Realizao da reunio do PIE Distribuio de material pertinente ao PIE para ser utilizado na reunio. Discusso e preenchimento dos itens do PIE (seguindo o modelo adotado pela escola). Marcao de datas para as prximas reunies do PIE deste aluno. 3. Providncias posteriores reunio do PIE Distribuio do PIE preenchido aos setores designados para execut-lo. Execuo das atividades indicadas no PIE. Monitoramento dessa execuo. Reunio da equipe escolar para corrigir rumos medida das necessidades (Ver Processo de Reviso do PIE, adiante). Comunicao com os pais sobre essas correes de rumo. Deciso sobre a transio do aluno para outras sries ou nveis escolares ou para a educao profissional e/ou para o mercado de trabalho.

Processo de Reviso do PIE

O processo de reviso do PIE como um plano de viagem que necessita ser revisto durante o percurso a fim de atender s novas circunstncias que podero surgir. O processo circular no sentido de que ele no comeo nem fim, enquanto perdurar a necessidade de corrigir rumos sempre no melhor interesse do aluno (suas habilidades, seus interesses, suas necessidades etc.) So as seguintes as etapas deste processo circular: Avaliao da equipe sobre o PIE originalmente preenchido. Negociao dentro da equipe para concluir divergncias. 23

 Negociao e recomendaes do aluno, da famlia e da equipe escolar. Confirmao das decises sobre o aluno: equilbrio entre as atividades projetadas, adequao idade, melhoria da imagem, melhoria da participao social, aumento das competncias. Reviso, implementao e monitoramento trimestralmente. Considerao aos desejos e preferncias do aluno e da famlia. Ao participarem da reunio de reviso do PIE, ser proveitoso levar em conta as seguintes questes: a) Esto em equilbrio as atividades de aprendizagem indicadas para a gesto pessoal (habilidades de lidar com assuntos pessoais), o lazer (habilidades de usar os momentos livres) e o trabalho (habilidades de execuo das tarefas escolares)? b) As atividades de aprendizagem esto levando em considerao os desejos, as inteligncias e as preferncias do aluno e da famlia? c) As atividades de aprendizagem aumentaro as competncias do aluno? d) As atividades de aprendizagem promovero a melhoria da imagem e da participao do aluno na sociedade? e) As atividades de aprendizagem so apropriadas idade (ou faixa etria) do aluno? f) As atividades de aprendizagem levaro o aluno a resultados significados e valiosos para ele? g) No contexto das atividades de aprendizagem, o aluno est utilizando o que est aprendendo?

Instrumental do PIE
Cada escola adaptar o modelo de instrumental do PIE, de acordo com as circunstncias especficas da realidade da unidade escolar e da regio.

Referncias bibliogrficas
BAUER, Anne, SHEA, Thomas. Inclusion 101: how to teach all learners. Baltimore: Brookes, 1999. COADY, Margaret, DENNY, Margaret. Managing and implementing inclusive education. Lafayette: Louisiana Systems Change Project for Inclusive Education, 1996. CONSELHO Nacional de Educao. Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 14/9/01, Seo 1E, pp. 39-40. DECRETO federal n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. GOVERNO de Gois. Programa Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva. Goinia: Secretaria de Educao/Superintendncia do Ensino Especial, 1999. GOVERNO de Minas Gerais. Programa de Apoio Educao para a Diversidade. Belo Horizonte: Diretoria da Educao Especial/Secretaria de Estado da Educao, 2000. GOVERNO do Paran. Educao Inclusiva Linhas de Ao para o Estado do Paran. Curitiba: Departamento de Educao Especial/Secretaria de Estado da Educao, 2001. LEI federal n 7.853, de 24 de outubro de 1989. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia Direitos das pessoas portadoras de deficincia. MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 4.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002. __. Curso de Inteligncias mltiplas na educao inclusiva. Caldas Novas, 2001. (mimeo) STATE Department of Education. Louisiana State Conference on Inclusive Education. Lafayette, LA: Department of Education. [Evento estadual realizado nos dias 3 e 4 de outubro de 1996]. (material de apoio) 24

WISE, Liz, GLASS, Chris. Trabalhando com Hannah: uma criana especial em uma escola comum. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Anexo

PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAO

Riverside School District, in A. Bauer & T. Shea, Inclusion 101: how to teach all learners, Baltimore: Brookes, 1999, pp. 74-75. Adaptao de Romeu Kazumi Sassaki

[Inserir aqui o nome da Secretaria de Educao no estado ou no municpio e o nome do rgo regional educao no estado ou no municpio] Aluno: Davi Ferreira Escola: EE Ferno Dias Pais Data de nascimento: 21/6/93 Data da reunio: 3/3/01

Resumo dos atuais nveis de desempenho

Pontos positivos: Entusistico, esfora-se em todas as tarefas, habilidades motoras grossas so semelhantes queles dos colegas, toma iniciativa no playground, escreve seu nome, escreve de 1 a 20, conta at 100, permanece na tarefa por 20 min., comea a identificar algumas palavras. (Ver o seu Inventrio de Inteligncias Mltiplas e o seu estilo de aprendizagem) Pontos negativos: legibilidade da escrita, habilidades motoras finas, responder com volume apropriado de voz na sala de aula (geralmente no responde ou encolhe os ombros), vocabulrio palavras-imagem (ex.: Coca-Cola, Kibon, SBT, VW).

Metas anuais

Tempo

Observaes

Membros do Comit presentes

Davi aumentar sua 100% linguagem verbal em sala de aula. Davi aumentar seus conceitos de quantidade e numerao. Davi aumentar seu vocabulrio de palavrasimagem. Davi melhorar a legibilidade na escrita. Recomendaes do Comit Escolar quanto a procedimentos e tcnicas especficos 1. Avaliao em terapia ocupacional. 2. Caderno de comunicao pais/escola.

1. No participar dos Rosa Silva, presidente. exames estaduais de proficincia. Ana Moreira, me. 2. No receber servios adicionais neste ano letivo. Jorge Moreira, pai. Mrcia Lucchesi, professora.

Critrios objetivos de avaliao referentes s metas anuais

- Produtos permanentes sero inseridos no portflio. - Registro de situaes importantes.

Metas de curto prazo

Davi iniciar pelo menos um comentrio para um colega. Davi iniciar pelo menos um comentrio

Apoios humanos
fonoaudilogo

Pessoa Tempo Data de responsvel necessrio incio

professor 100% 3/3/01

Data de reviso
4/2/02

consultar professores

13/6/01

4/2/02

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por sesso de trabalho durante o tempo alocado aos pequenos grupos Com pistas fornecidas pelo professor, Davi iniciar um comentrio pelo menos 2 vezes diariamente na sala de aula. Davi contar at 10 objetos sem ajuda. Davi contar at 20 objetos sem ajuda. Davi participar de tutoria com colegas usando cartes de palavras-imagem. Davi participar de grupo de leitura professor e consultor de educao especial professor 100% 3/3/01 4/3/02 professor professor 100% 3/3/01 4/9/01 4/3/02 2/9/02 26/3/01 15/9/01

Davi escrever seu nome e sobrenome legivelmente. Davi copiar palavras de um texto com 80% de exatido.

professor

professor

100%

3/3/01

4/3/02

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ENSINE CONSIDERANDO OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE SEUS ALUNOS

Judie Haynes
1998-2004 Judie Haynes, www.everythingesl.net/inservices/learningstyle.php

Adaptao: Romeu Kazumi Sassaki, 18/4/05. Existem quatro estilos bsicos de aprendizagem, abaixo descritos, e cerca de 10 combinaes dos estilos bsicos. importante para alunos e professores conheceram seus respectivos estilos de aprendizagem. Ao preparar suas aulas, leve em considerao as seguintes caractersticas dos estilos de aprendizagem:

Estilo Auditivo
Aluno com este estilo ser capaz de se lembrar do que ele ouve e prefere instrues orais. Ele aprende ouvindo e falando. Este aluno gosta de conversar e entrevistar. Ele leitor fontico. O professor traz o tema da aula em formato de: Entrevista, debate, depoimento, livro falado Participao em um painel de discusso, com ou sem material escrito. Apresentao de relatrios oralmente

Estilo Visual
Aluno com este estilo ser capaz de se lembrar do que v e prefere instrues escritas. Este aluno leitor visual, que gosta de ler em silncio, assistir a filmes em vdeo. O professor traz o tema em formato de: Grficos de computao Mapas, grficos, tabelas Histrias em quadrinhos, cartazes Diagramas, desenhos Recursos para organizar grficos Textos com muitas figuras

Estilo Cinestsico/ttil
Aluno com este estilo aprende tocando e manipulando objetos. Ele tem a necessidade de envolver o corpo todo na aprendizagem. Ele se lembra melhor do contedo das aulas se ele o expressar em aes. O professor traz o tema em formato de: Jogos que envolvam o corpo todo Atividades de movimento Modelos e dioramas prontos e/ou a serem construdos pelo aluno Instrues orais ou escritas para o aluno fazer alguma coisa concreta Experimentos prontos e/ou a ser realizado pelo aluno Desenho pronto e/ou a ser feito pelo aluno

Estilo Artstico
Aluno com este estilo aprende melhor quando os temas que o professor vai ensinar so apresentados no formato artstico e, em seguida, este aluno trabalha os temas tambm no formato artstico. Por isto, o professor prepara os temas em forma de: Desenho, pintura, figuras Msica instrumental ou cantada (com letra que aborde o tema a ser estudado) Dana ou jogos atravs dos quais o tema possa ser focalizado Um breve trecho selecionado de um filme disponvel nas locadoras Um breve vdeo filmado pelo prprio professor ou por outra pessoa Modelos tridimensionais
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COMO O APRENDIZADO DO ALUNO APOIADO POR SUA FAMLIA

Romeu Kazumi Sassaki, 2005.
Texto baseado no instrumental Envolvimento da Famlia nas Prticas Inclusivas da Escola.

Instrues deste exerccio: So apresentados abaixo 10 tipos de apoio. Para cada tipo de apoio, assinale com um X o nvel de apoio que voc (pai ou me) oferece atualmente ao seu filho. As letras significam: A = Dou este apoio totalmente. B = Dou este apoio em parte. C = Ainda no dei este apoio. N
1 2

Tipo de apoio
Os pais participam nas reunies de pais convocadas pela escola para tratar de assuntos ligados prpria escola e a todos os alunos. Os pais se comunicam com a escola sobre a situao do seu filho, escrevendo no caderno, telefonando para o diretor, conversando pessoalmente com professores etc. Os pais atuam como parceiros junto equipe escolar, na resoluo das principais questes que envolvem o aprendizado do seu. Os pais participam da elaborao do Plano Individualizado de Educao (PIE) do seu filho, juntamente com a equipe escolar. Os pais ajudam a escola a organizar informaes sobre: os seus direitos, as prticas pedaggicas adotadas e outros assuntos de interesse para o aprendizado do seu filho. Os pais ajudam a escola a organizar cursos de treinamento (capacitaes) sobre os assuntos relativos ao seu papel como pais. Os pais ajudam a escola a organizar informaes sobre os servios de apoio que devem estar disponveis s famlias: aconselhamento individual, grupos de apoio, informaes sobre deficincias, informaes sobre servios especializados em deficincia existentes na comunidade etc. Os pais ajudam a escola a disponibilizar alguns recursos para as necessidades especiais da famlia: local para reunies aps o horrio comercial, intrpretes da lngua de sinais (para alunos surdos), materiais didticos em braile etc. Os pais participam em aes de apoio escola: grupo de voluntrios para salas de aula, conselho da escola, Associao de Pais e Mestres, esquema de transporte de alunos com deficincia, plano de adaptaes arquitetnicas etc. Os pais demonstram ao seu filho um forte interesse pelo sucesso dele como aluno, acompanhando em casa suas tarefas escolares, proporcionando a ele condies para que ele consiga completar essas tarefas etc.

3 4 5

6 7

10

Seu nome completo: ____________________________________________________

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10 MOTIVOS PARA A ESCOLA SER DE TODAS AS CRIANAS JUNTAS

Romeu Kazumi Sassaki, 12/5/05 Durante os ltimos 400 anos, a escola foi sempre do mesmo jeito. Como assim? Aps quatro sculos, a escola continua sendo um lugar que decide tudo: o que os alunos precisam estudar, como eles precisam comportar-se para conseguir aprender o que os professores ensinam, quais atividades os alunos devem realizar, como ser avaliado o aprendizado para a escola saber quem aprendeu e quem no aprendeu. A fim de poder cumprir essas decises, a escola sempre foi um lugar que somente aceitava a matrcula das crianas que supostamente tinham capacidade intelectual para aprender. Este tipo de escola sempre acreditou que no poderia matricular crianas consideradas, por algum critrio, incapazes de aprender como a maioria dos alunos. Professores que trabalhavam neste tipo de escola sempre acreditaram que no era obrigao deles ensinar crianas que no se encaixavam no perfil de alunos capazes intelectual, visual, auditiva e fisicamente. A escola e a sociedade copiavam uma da outra esse modelo de valorizar as pessoas capazes e excluir as pessoas consideradas incapazes. Mas, felizmente, nos ltimos 15 anos, o mundo comeou a mudar radicalmente contra este tipo de escola e de sociedade. Um nmero cada vez maior de pais, educadores e outras pessoas sinceramente preocupadas com os direitos de todos os seres humanos defende uma escola que receba e ensine todos os tipos de criana. Uma escola que encoraje todas as crianas a aprenderem juntas, colaborando e cooperando mutuamente. Uma escola que discorde da prtica de separar as crianas em capazes e incapazes. Uma escola que concorde que todas as crianas so capazes e que cada criana capaz a seu modo. Uma escola que admite que cada criana aprende de um jeito s dela e, por isso, tem o direito de aprender do jeito dela. Uma escola que ensina o que as crianas querem e precisam aprender em funo da situao de vida de cada criana. Os profissionais da educao deram o nome de educao inclusiva a esta nova e revolucionria forma de ensino e aprendizagem. As escolas que adotam o modelo inclusivo chamam-se escolas inclusivas. Hoje, em todo o territrio brasileiro a exemplo do que ocorre em muitas partes do mundo -, existem pais e educadores preocupados em transformar as escolas comuns em escolas inclusivas a fim de que todas as crianas e todos os jovens e adultos, quaisquer que sejam suas caractersticas diferenciais, possam estudar juntos em um ambiente positivo, includente, acolhedor, estimulante, desafiador, interessante, eficiente e eficaz. Um ambiente onde todos conseguem aprender, estudar, crescer e desenvolver-se como pessoas por inteiro. Existem muitos recursos que podem ajudar pais e educadores a encontrar inspirao, orientao e apoio para que todos os alunos sem exceo - tenham sucesso na escola. Isto acontece porque j existe um 30

imenso conjunto de documentos que relatam experincias bem-sucedidas em educao inclusiva. Um desses recursos um pequeno texto que fala em 10 razes para a educao ser inclusiva. Ele foi produzido pelo Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva, da Gr-Bretanha. Vou apresentar a seguir uma adaptao que fiz desse texto. A educao inclusiva um direito humano, uma educao de qualidade e tem um bom senso social. Os 10 motivos para uma escola ser de todas as crianas podem ser agrupados nestes trs aspectos: direito humano, educao de qualidade e senso social. DIREITO HUMANO 1. 2. 3. 4. Todas as crianas tm o direito de aprender juntas. As crianas no devem ser desvalorizadas ou discriminadas por meio da excluso ou rejeio com base em sua deficincia ou dificuldade de aprendizagem. Adultos com deficincia, descrevendo a si mesmos como sobreviventes de escolas especiais, esto exigindo o fim da segregao. No existem razes legtimas para separar as crianas na vida educacional. As crianas se pertencem, com vantagens e benefcios para todas. Elas no precisam ser protegidas uma da outra.

EDUCAO DE QUALIDADE 5. 6. 7. As pesquisas mostram que as crianas aprendem melhor, acadmica e socialmente, em ambientes inclusivos. No h ensino ou ateno em uma escola segregada que no possa ser oferecido em escolas comuns. Com apoio e compromisso, a educao inclusiva constitui um melhor uso dos recursos educacionais.

SENSO SOCIAL 8. A segregao ensina as crianas a terem medo e serem ignorantes, alm de fomentar o preconceito. 9. Todas as crianas precisam de uma educao que as ajude a desenvolver relacionamentos e as prepare para a vida na sociedade. 10. Somente a incluso tem o potencial para reduzir o medo e construir amizade, respeito e compreenso.
/var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689.doc\Romeu Kazumi Sassaki, e-mail: romeukf@uol.com.br

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EDUCAO: DA INTEGRAO PARA A INCLUSO

Romeu Kazumi Sassaki Consultor e escritor de livros sobre incluso social
Artigo publicado na Revista Nacional de Reabilitao, ano XI, n. 62, maio/junho 2008.

RELATO DA ASSISTENTE SOCIAL

Ol! Espero que vocs possam me ajudar num impasse. Sou assistente social, trabalho na Prefeitura Municipal de Ponte Azul (nome fictcio), que tem menos de 3 mil habitantes. Chegou s minhas mos um problema que tenho dvidas quanto ao procedimento. Por isso, solicito ajuda para o seguinte caso: Nome: Antonio Dantas (nome fictcio); Aluno deficiente; idade cronolgica: 33 anos; idade mental: 10 anos. Foram feitas vrias tentativas de incluso, mas sem sucesso. Por muito tempo, uma pessoa relativamente agressiva, no tomava banho, no era socivel, at que, por um acaso, Antonio Dantas demonstrou interesse em assistir s aulas junto com crianas cujas idades giram em torno dos 10 anos. A partir de ento tudo mudou: seu comportamento, seu relacionamento com pessoas. Enfim, os alunos, que anteriormente o temiam, passaram a ajud-lo, incentivando-o. Mas Antonio Dantas aprende muito pouco. Questes: 1. Qual o procedimento a ser tomado neste caso? 2. O que devemos levar em conta, a idade cronolgica ou a idade mental do aluno Antonio Dantas? 3. Como o municpio pode se resguardar (atravs de lei) para que no ocorram problemas semelhantes no futuro? Estamos com muitas dvidas, pois Antonio Dantas um homem entre muitas crianas. Por favor, nos fornea informaes urgentes. Grata. Sandra Paes (nome fictcio).

RESUMO DA SITUAO
A Secretaria Municipal de Educao do municpio de Ponte Azul recebeu Antonio Dantas, uma pessoa com 33 anos idade, para ser colocada em uma das escolas da rede municipal. Inmeras tentativas foram feitas, inclusive colocando-o em uma turma de crianas, mas at agora no houve um resultado satisfatrio. Por este motivo, a assistente social Sandra Paes solicitou ajuda para este consultor. (BRASIL, 2008)

ORIENTAO CONSULENTE Quem o problema: o aluno ou a escola?

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A primeira orientao se refere abordagem que sugerimos no s consulente como tambm Secretaria Municipal como um todo. imprescindvel abandonar a noo de que o aluno Antonio Dantas o nico problema a ser solucionado, como se tudo o mais no sistema escolar daquele municpio estivesse totalmente correto sob o ponto de vista da educao inclusiva. importante que toda a comunidade escolar e as autoridades educacionais se conscientizem de que o problema o obsoletismo do sistema educacional, no s do municpio de Ponte Azul, mas da maioria dos municpios brasileiros. O aluno Antonio Dantas se tornou um problema como conseqncia desse obsoletismo. Portanto, no basta resolver o problema chamado Antonio Dantas: estaramos resolvendo o sintoma e no a causa do problema.

O falso dilema
A consulente pergunta: Qual o procedimento a ser tomado no caso deste aluno?. Resposta: Uma vez iniciado o processo de mudana do sistema educacional no municpio de Ponte Azul, necessrio tambm abandonarem o falso dilema idade cronolgica X idade mental. H dcadas, no se usa mais o conceito de idade mental, que no passado levou educadores, psiclogos, assistentes sociais e familiares do mundo inteiro a tomar atitudes hoje consideradas tecnicamente equivocadas e socialmente injustas para com as pessoas com diagnstico de deficincia intelectual, anteriormente conhecida como deficincia mental e, antes disso, como retardo mental, retardamento mental e outros nomes. [Ler os textos anexos Deficincia mental ou intelectual? Doena ou transtorno mental? Atualizaes semnticas na incluso de pessoas (SASSAKI, 2005) e tambm Deficincia intelectual e incluso (SASSAKI, 2007)]. Hoje, so importantes a idade (cronolgica), as limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas (ler detalhes mais abaixo) e os apoios que a pessoa com deficincia intelectual tem o direito de receber da sociedade (familiares, profissionais, instituies de reabilitao, sistemas escolares, sistemas produtivos, servios de lazer, esporte, recreao e turismo etc.). No nenhuma surpresa que as tentativas para encaixar o aluno adulto Antonio Dantas em sucessivas turmas de crianas no tenham dado resultado positivo. Pois, estavam nivelando a falsa idade mental deste aluno com a real idade cronolgica dos alunos sem deficincia.

O que so apoios e para que eles servem?

Segundo a Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento, o conceito de apoios foi proposto h cerca de 15 anos [1990] e revolucionou a maneira como os servios de reabilitao e educao so providos para pessoas com deficincia intelectual. Ao invs de moldar as pessoas em categorias diagnsticas pr-existentes e for-las para dentro dos modelos existentes de servios, a abordagem de apoios avalia as necessidades especficas da pessoa e ento sugere estratgias, servios e apoios que otimizaro o funcionamento da pessoa. A abordagem de apoios tambm reconhece que as necessidades e circunstncias individuais mudaro ao longo do tempo. Os apoios constituram um aspecto inovador do manual da AAIDD de 1992 e permanecem vitais no de 2002. Em 2002, os apoios foram dramaticamente expandidos e aperfeioados para refletirem o significativo progresso da ltima dcada. Os apoios so definidos como recursos e estratgias individuais necessrios promoo do desenvolvimento, educao, interesses e bem-estar pessoal de uma pessoa com

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deficincia intelectual. Os apoios podem ser providos por pais, amigos, professores, psiclogos, mdicos ou por qualquer pessoa ou entidade apropriada. A proviso de apoios individualizados pode melhorar o funcionamento pessoal, promover a autodeterminao e a incluso na sociedade, e melhorar o bem-estar pessoal de uma pessoa com deficincia intelectual. Focalizar sobre os apoios como uma forma de melhorar a educao, o emprego, a recreao e os ambientes habitacionais uma importante parte das abordagens centradas-na-pessoa ao se oferecer apoios a uma pessoa com deficincia intelectual.

Os apoios individualizados devero ser oferecidos durante a realizao das atividades correspondentes s 10 reas de habilidades adaptativas, examinadas mais adiante.

Escolarizao ou profissionalizao?
A consulente diz que ns (o pessoal da escola) estamos com muitas dvidas, pois um homem entre muitas crianas. Mas no estariam com essas dvidas se no tivessem colocado um homem de 30 anos de idade no meio das crianas. J sabemos que ele foi colocado entre muitas crianas cuja idade cronolgica era igual idade mental do aluno lvaro Dantas. Alm deste grave erro, o outro equvoco foi o de tentar escolarizar o aluno Antonio. O procedimento correto consiste em proporcionar a jovens adultos com deficincia e adultos com deficincia oportunidades de educao profissional de cunho bastante prtico. Tanto no formato de treinamento profissional quanto no de formao profissional, dependendo de cada pessoa, basta ensinar a estes alunos a alfabetizao funcional, atrelada ao mundo do trabalho. [Ler o livro Educao profissional e trabalho para pessoas com deficincias intelectual e mltipla: Plano orientador para gestores e profissionais (OLIVEIRA, 2007)].

Da integrao para a incluso: o percurso irreversvel

A consulente pergunta: Como o municpio pode se resguardar (atravs de lei) para que no venha a dar problemas futuros?. Resposta: mudando o paradigma tradicional (integrativo) do sistema educacional para o paradigma inclusivo. Como? [Ler os arquivos anexos Incluso: o paradigma do sculo 21 (SASSAKI, 2005) e tambm Diferenas procedimentais entre os paradigmas da integrao e da incluso no campo da educao (SASSAKI, 2005)]. [Ler o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2007)].

Terminologia atual
A consulente, referindo-se ao aluno Antonio, escreveu: Aluno deficiente; idade cronolgica: 33 anos; idade mental: 10 anos. Sugerimos que se passe a escrever ou dizer: Caso: Pessoa com deficincia intelectual, 33 anos de idade. De acordo com o Decreto n. 5.296, de 2/12/04, atribui-se deficincia intelectual o funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas.
Segundo a Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento, Cinco so os pressupostos essncias aplicao desta definio: 1 - As limitaes no funcionamento atual

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precisam ser consideradas dentro do contexto dos ambientes comunitrios tpicos da cultura e dos pares da mesma idade. 2 Uma avaliao vlida considera a diversidade cultural e lingstica, bem como as diferenas em fatores comunicacionais, sensoriais, motores e comportamentais. 3 Em cada pessoa, as limitaes freqentemente coexistem com as foras. 4 Um importante propsito da descrio das limitaes o de desenvolver um perfil dos apoios necessrios. 5 Com os apropriados apoios personalizados por um perodo sustentado, o funcionamento para a vida, das pessoas com deficincia intelectual, geralmente melhora. Assim, a deficincia intelectual no algo que voc tem, como olhos azuis ou corao precrio. Nem algo que voc , como baixo ou magro. No um distrbio mdico, nem um transtorno mental. A deficincia intelectual reflete o encaixe entre as capacidades da pessoa e a estrutura e as expectativas do ambiente onde vive esta pessoa. Uma compreenso completa e acurada sobre a deficincia intelectual envolve o entendimento de que a deficincia intelectual se refere a um particular estado de funcionamento que comea na infncia, possui muitas dimenses e afetada positivamente por apoios individualizados. Como um modelo de funcionamento, ela inclui os contextos e o ambiente nos quais a pessoa funciona e interage e requer uma abordagem multidimensional e ecolgica que reflita a interao da pessoa com o ambiente e os resultados desta interao com referncia a independncia, relacionamentos, contribuies da sociedade, participao na escola e na comunidade, e bem-estar pessoal.

Observao (SASSAKI, 2007): At 31/12/06, o nome da acima referida American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) era American Association on Mental Retardation (AAMR).

Habilidades adaptativas e deficincia intelectual

Diferentemente do Decreto n. 3.298/99 (art. 4, inciso IV) e do Decreto n. 5.296/04 (art. 5, 1, inciso I-d), que citam oito reas de habilidades adaptativas, a Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento estabelece 10 reas. As duas reas que foram, qui inadvertidamente, omitidas em ambos os Decretos so a autonomia e a vida familiar (BRASIL, 1999, e BRASIL, 2004). Mas, se estas duas reas foram omitidas deliberadamente pelos legisladores brasileiros, esses mesmos Decretos no trazem uma justificativa para a omisso e nem explicam o motivo pelo qual apenas oito foram copiadas do manual da ento AAMR. A seguir, apresento as 10 reas estabelecidas pela AAIDD, em ordem alfabtica e com as respectivas atividades onde os apoios devem ser oferecidos s pessoas com deficincia intelectual, como o aluno Antonio Dantas. 1. Autonomia:
Praticar atividades de desenvolvimento social e emocional para estimular a confiana, a autonomia e a iniciativa. Aprender e usar habilidades de autodeterminao. Aprender e tomar decises apropriadas. Tomar decises sexuais apropriadas. Exercer autodefensoria e defender outras pessoas. Pertencer e participar em organizaes de autodefensoria ou apoio. Exercitar direitos e responsabilidades legais. Incorporar preferncias pessoais nas atividades dirias. Administrar dinheiro e finanas pessoais. Proteger-se contra a explorao.

2. Comunicao
Comunicar-se com provedores de cuidados de sade. Comunicar-se com os outros sobre necessidades pessoais. Oferecer ajuda e ajudar outras pessoas.

3. Cuidado pessoal 35

Usar o banheiro/toalete/sanitrio. Lavar roupas e cuidar delas. Preparar e comer refeies. Vestir-se. Tomar banho e cuidar da higiene pessoal e da aparncia pessoal. Operar aparelhos e equipamentos domsticos.

4. Habilidades sociais
Socializar-se fora da famlia. Fazer e manter amizades. Envolver-se em relacionamentos amorosos e ntimos. Aprender habilidades e comportamentos especficos. Manter comportamento socialmente apropriado em pblico. Controlar a raiva e a agressividade.

5. Habilidades acadmicas
Interagir com treinadores e professores, estudantes e educandos. Participar na tomada de decises sobre atividades de treinamento e de educao. Aprender e usar estratgias de soluo de problemas. Usar tecnologia para aprendizagem. Aprender e usar conhecimentos funcionais (ler sinalizaes, contar troco etc.).

6. Lazer
Participar em atividades recreativas e de lazer dentro da casa. Participar em atividades recreativas e de lazer fora de casa.

7. Sade e segurana
Procurar e obter servios teraputicos. Tomar remdios. Evitar perigos contra a sade e segurana. Procurar servios de emergncia. Manter uma dieta nutricional. Manter a sade fsica. Manter a sade mental e bem-estar emocional.

8. Trabalho
Aprender e usar habilidades especficas de trabalho. Interagir com colegas de trabalho. Interagir com supervisores. Concluir tarefas de trabalho com velocidade e qualidade esperadas. Mudar de tarefas. Procurar e obter servios de interveno na crise.

9. Utilizao de recursos comunitrios

Usar transportes. Visitar amigos e parentes. Fazer compras. Interagir com pessoas da comunidade. Circular em edificaes e instalaes pblicas. Procurar e obter tratamentos de sade mental. Procurar e obter tratamentos de abusos de drogas. Obter servios legais. Usar bancos e emitir cheques.

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10. Vida familiar

Socializar-se dentro da famlia. Limpeza e manuteno da casa. Praticar oportunidades de desenvolvimento fsico que incluam coordenao olho-mo, habilidades motoras finas e atividades motoras grossas. Praticar oportunidades de desenvolvimento cognitivo, tais como: usar palavras e imagens para representar o mundo e raciocinar logicamente sobre eventos concretos.

Reflexes adicionais
Finalmente, para a complementao dos estudos de cada equipe profissional e do corpo docente de cada escola do municpio de Ponte Azul, sugerimos uma reflexo sobre o contedo do texto anexo [A educao inclusiva e os obstculos a serem transpostos (SASSAKI, 2003)]. Todos os estudos de textos sugeridos nesta consultoria so, sem dvida, importantes e ajudam na implementao do processo inclusivo. Entretanto, uma capacitao em educao inclusiva, de no mnimo 40 horas, ser sempre necessria para se garantir uma real mudana em todo o sistema educacional de qualquer municpio ou estado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) era American Association on Mental Retardation (AAMR). BRASIL. Comunicao do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia (Conade) por e-mail para Romeu Sassaki. Braslia, 2008. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/Seesp, 2007. BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048, de 8/11/00, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e n. 10.098, de 19/12/00, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24/10/89, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. OLIVEIRA, Maria Helena Alcntara de (coord.). Educao profissional e trabalho para pessoas com deficincias intelectual e mltipla: Plano orientador para gestores e profissionais. Braslia: Fenapaes, 2007. SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficincia intelectual e incluso. Revista Nacional de Reabilitao, ano X, n. 54, jan./fev. 2007, p. 8-11, e Revista Nacional de Reabilitao, ano X, n. 55, mar./abr. 2007, p. 8-10. ___. Incluso: o paradigma do sculo 21. Incluso, revista da Seesp/MEC, ano I, n. 1, out. 2005, p. 19-23. ___. Deficincia mental ou intelectual? Doena ou transtorno mental? Atualizaes semnticas na incluso de pessoas. Revista Nacional de Reabilitao, ano IX, n. 43, mar./abr. 2005, p. 9-10. ___. Diferenas procedimentais entre os paradigmas da integrao e da incluso no campo da educao. So Paulo, 2005. 37

___. A educao inclusiva e os obstculos a serem transpostos. Jornal dos Professores, rgo do Centro do Professorado Paulista, ano XXXVIII, fev. 2003, n. 343, p. 15.

ENTREVISTA EM SO MATEUS/ES
Entrevistadora: Acadmica CCERA ISAANY CHAVES BATISTA, do 5 perodo do curso de pedagogia, da Faculdade Vale do Cricar (UniVC). Local e data: So Mateus/ES, em 22/10/08. Dados curriculares do entrevistado: ROMEU KAZUMI SASSAKI. Graduao em servio social (Brasil); especializao em aconselhamento psicolgico, reabilitao profissional, administrao em reabilitao, emprego apoiado e educao inclusiva (EUA); aperfeioamento em insero laboral (Itlia e Espanha); estgios profissionais (EUA, Japo, Gr-Bretanha). Autor de livros e artigos sobre incluso (educao, mercado de trabalho, mdia, lazer e turismo etc.). Consultor em assuntos de pessoas com deficincia desde 1960. Ativista no movimento das pessoas com deficincia desde 1979. Ccera Batista: Relate um pouco sobre as atividades que desenvolve ordinariamente. Romeu Sassaki: Atualmente venho me dedicando em tempo integral a quatro reas de atividade profissional, relacionadas a pessoas com deficincia por todo o Brasil: consultoria, cursos, palestras e elaborao de textos. Ccera: Li algumas entrevistas, onde o senhor explanou sobre a 'incluso escolar'. Diante da nossa realidade educacional, voc acredita nesta real incluso ou considera que seja apenas segregao? Romeu: No s acredito no ideal inclusivo como tambm constato que a incluso escolar j uma realidade em nosso pas h 10 anos. Minhas viagens me proporcionaram contato direto com experincias que deram certo. Eu mesmo fui consultor em quatro secretarias estaduais de educao, sendo Gois o estado pioneiro, em 1999, em implementar os princpios da educao inclusiva nas escolas da rede estadual. Atuei tambm em diversas secretarias municipais de educao. Voc me pergunta se eu considero ser a incluso escolar apenas segregao. Tenho conhecimento, direto e indireto, de que existiram e ainda existem muitas experincias negativas na tentativa de se fazer incluso nas escolas comuns. Analiso essas experincias negativas como resultado de um entendimento equivocado sobre os fundamentos da educao inclusiva. Em poucas palavras, a incluso escolar no se resume em apenas colocar, nas salas de aula comuns, as crianas com deficincia, adolescentes com deficincia e jovens com deficincia. A verdadeira incluso comea, sim, pela entrada desses e outros alunos nas escolas comuns e, em seguida, prossegue ao longo de um permanente processo de mudanas (metodolgicocurriculares, instrumentais, comunicacionais, arquitetnicas, programticas e atitudinais) por toda a escola, por toda a rede escolar e por todos os outros sistemas sociais, em cada bairro ou distrito, municpio e estado, alm do pas como um todo. Ccera: At onde vai o limite da afirmativa papel da escola se adequar aos alunos? Romeu: No h limites, pois as mudanas educacionais devem ser estruturais e no conjunturais. Muitas escolas ainda no colocaram em prtica essa afirmativa. Elas ainda praticam o processo inverso, tradicional (com quase 400 anos de existncia): papel do professor ensinar os alunos para que estes satisfaam os requisitos do sistema escolar. Quem no satisfizer, deve ser reprovado e excludo. Ccera: Como polticas pblicas que promovam a incluso, o que voc sugere de aes emergentes para que esta incluso se efetive. 38

Romeu: As aes devero necessariamente ser articuladas entre si, simultneas em sua maioria, e envolver os trs setores (governos, empresas e organizaes no-governamentais) atravs de parcerias e interfaces. H mudanas a serem efetivadas diretamente pelos trs setores e h outras que ocorrero somente em conseqncia de aes de sensibilizao, conscientizao e convivncia na diversidade humana. As aes, ao serem formuladas, precisam contar com a opinio de alunos, familiares, profissionais, gestores e outras pessoas. Os sistemas educacionais precisam adotar os novos conceitos e valores no que se refere finalidade do processo educativo, natureza multifocal da inteligncia humana, ao estilo individual de aprendizagem e demais aspectos metodolgicos. Ccera: O sistema de cotas, tal e qual, um exemplo de poltica de incluso? Romeu: De jeito nenhum. , sim, um contra-exemplo, pois a incluso incondicional. Para que estabelecer cotas se o fundamento da incluso escolar a aceitao de todas as pessoas, no importando se elas tm deficincia ou no? As escolas precisam receber todos os que quiserem estudar. Se as vagas forem insuficientes, devero ser construdas mais escolas, lgico. No tico, uma violao do direito educao estabelecer quem entra e quem no entra em funo das vagas disponveis e da existncia ou no de deficincia e, para isso, usar o conveniente recurso das cotas. Ccera: Com tantas experincias e estudos direcionados educao inclusiva, passe uma mensagem aos futuros acadmicos do curso de pedagogia da UNIVC. Romeu: Confio em que todos os futuros acadmicos de pedagogia sero capazes de adotar a perspectiva da educao inclusiva em seu trabalho educacional. A cada nova gerao de educadores inclusivistas, seus alunos tero a oportunidade de desenvolver habilidades para tornar toda a sociedade cada vez mais inclusiva.

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PUBLICAES SOBRE EDUCAO INCLUSIVA

Romeu Kazumi Sassaki, julho de 2008 E-mail: romeukf@uol.com.br

LIVROS
AGUIAR, Joo Serapio de. Educao inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. Campinas: Papirus, 2004. AINSCOW, Mel. Educao para todos: torn-la uma realidade. Lisboa: Ministrio da Educao, 1997. ALPINO, ngela Maria Sirena; EMMEL, Maria Luisa Guillaumon. Atendimento educacional de alunos com paralisia cerebral no ensino pblico regular de Londrina. In: MARQUEZINE, Maria Cristina e outros. Incluso. Londrina: Eduel, 2003, p.97-110. ALPINO, ngela Maria Sirena e outros. Incluso e deficincia mltipla: um projeto de extenso universitria. In: MARQUEZINE, Maria Cristina e outros. Incluso. Londrina: Eduel, 2003, p.215-225. ALVES, Ftima. Incluso: muitos olhares, vrios caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro: WAK, 2003. AMARO, Deigles Giacomelli. Educao inclusiva, aprendizagem e cotidiano escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006. ARANHA, Maria Salete Fbio (org.). Referenciais para construo dos sistemas educacionais inclusivos. Coletnea composta de 4 livros: 1. A fundamentao filosfica. 2. O municpio. 3. A escola. 4. A famlia. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2004. ___. (org.). Saberes e prticas da incluso. Coletnea composta do Caderno de Apresentao, do Guia do Formador de Grupo e de 9 livros: 1. A bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem. 2. Ensinando a diversidade: reconhecendo e respondendo s necessidades especiais. 3. Declarao de Salamanca: recomendaes para a construo de uma escola inclusiva. 4. Estratgias para a educao de alunos com necessidades especiais. 5. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos. 6. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuromotora. 7. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotao. 8. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. 9. Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003. ARERALO, Lisete Regina Gomes. Direitos sociais e poltica educacional: alguns ainda so mais iguais que outros. In: SILVA, Shirley e VIZIM, Marli (orgs.). Polticas pblicas: educao, tecnologias e pessoas com deficincias. Campinas: Mercado de Letras; Associao de Leitura do Brasil, 2003. p.13-36. ARROYO, Miguel G. (coord.). Escola plural: proposta poltico-pedaggica. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educao, out. 1994. 40

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