PALESTRA

Educação Inclusiva
CONCEITOS E PROCEDIMENTOS

MINISTRANTE

Prof. Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de educação inclusiva

LOCAL E DATA

São Paulo (SP), 26 de abril de 2008

PROMOÇÃO

Revista Nacional de Reabilitação (Reação)

EVENTO VII SEMINÁRIO DE TECNOLOGIAS DE REABILITAÇÃO E INCLUSÃO

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Sumário
Pág. 2 - A educação inclusiva no Estado de Goiás: Relato de uma experiência. Pág. 9 – Pressupostos da educação inclusiva. Pág. 10 – Envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola. Pág. 11 – A educação inclusiva e as inteligências múltiplas. Pág. 19 – Critérios inclusivos para a reestruturação escolar. Pág. 21 – Guia para o Plano Individualizado de Educação + Bibliografia. Pág. 25 – Plano Individualizado de Educação. Pág. 27 – Ensine considerando os estilos de aprendizagem de seus alunos. Pág. 28 – Como o aprendizado do aluno é apoiado por sua família. Pág. 29 – 10 motivos para a escola ser de todas as crianças juntas. Pág. 31 – Educação: Da integração para a inclusão + Bibliografia. Pág. 37 – Entrevista em São Mateus/ES. Pág. 39 – Publicações sobre educação inclusiva. Pág. 62 – Publicações sobre crianças com síndrome de Down na escola comum.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ESTADO DE GOIÁS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de educação inclusiva Autor do livro “Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos” (WVA, 1997)

Artigo publicado na revista “A infância em Debate: Perspectivas Contemporâneas”, Série Coordinators’ Notebook, v. 1, Brasília: Unesco/Fundação Orsa, agosto de 2003, p. 33-38. E também na revista “Gestão em Rede”, Curitiba: Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), abril de 2004, n. 52, p. 15-18.

1 – INTRODUÇÃO

Apresentação do tema
O tema “Educação Inclusiva no Brasil” começou a ser debatido nos três primeiros anos da década de 90, portanto antes do primeiro documento internacional que tratou especificamente do tema - a Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades Especiais (aprovada em junho de 1994). Os debates ocorriam em reuniões com poucos educadores que já vinham introduzindo, em suas escolas comuns, a prática de pelo menos alguns dos princípios da educação inclusiva. E uma parte muito pequena dos debates começou a aparecer na literatura, geralmente após sua apresentação em palestras sobre inclusão escolar de alunos com deficiência. A propósito, antes da Declaração de Salamanca, havia pouca clareza a respeito da diversidade do alunado como parâmetro do processo inclusivo. Naquela época, muitos acreditavam que a educação inclusiva se referia apenas aos alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla). E também havia entre eles o entendimento de que o termo ‘necessidades especiais’ abrangia tão somente os diversos tipos de deficiência. 2

O Brasil poderia ter iniciado em grande escala o movimento pela educação inclusiva já em 1994, mas isso não ocorreu devido, possivelmente, a um fato inusitado. Os educadores que, desde o final de 1994 (1ª edição) até depois de 1997 (2ª edição), tiveram acesso à tradução oficial da Declaração de Salamanca não tomaram conhecimento dos conceitos pertinentes à Educação Inclusiva quanto a definições, filosofia, princípios, metodologias, políticas, procedimentos etc. Pois a referida publicação continha expressões como: integração, educação integradora (integrada), princípio da integração, orientação integradora, sociedade integradora, ensino integrador, escolarização integradora e políticas integradoras. Na versão original em inglês constam os seguintes termos, respectivamente: inclusão, educação inclusiva, princípio da inclusão, orientação inclusiva, sociedade inclusiva, ensino inclusivo, escolarização inclusiva e políticas inclusivas. Apesar desse fato e graças em parte aos educadores que estudaram o texto original da Declaração de Salamanca, o movimento pela educação inclusiva prosseguiu, de início vagarosa e relutantemente. Hoje, ele é um fato consumado em todo o Brasil, embora não necessariamente envolvendo todas as escolas comuns. Inúmeros eventos sobre educação inclusiva foram realizados em todo o Brasil. A bibliografia específica hoje é vastíssima. Vários consultores foram contratados por escolas públicas e particulares e por secretarias estaduais e municipais e organizações sociais, para agilizar o processo inclusivo. Um fato sintomático foi o surgimento, nos últimos quatro anos, de uma enorme quantidade de trabalhos de conclusão de curso, seja na graduação seja na especialização e no mestrado ou doutorado, apresentados por estudantes que escolheram a Educação Inclusiva como tema central.

Antes da experiência inclusiva de Goiás
Em conseqüência da trajetória acima descrita, teve início em 1999 a experiência de educação inclusiva no Estado de Goiás, sob a direção da Superintendência de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educação. Na verdade, aquele início foi o ponto final de um longo processo de organização da Educação Especial como um sistema paralelo ao sistema regular de ensino, processo esse que foi respaldado em leis e políticas públicas, tanto federais quanto estaduais, bem como em quase 50 anos de práticas integrativas realizadas em Goiás por iniciativas governamentais e particulares. Vejamos algumas dessas leis: No nível estadual, a Lei nº 926/53 criou o Instituto Pestalozzi de Goiânia, uma instituição pública que a partir de 1955 passou a dar atendimento educacional a crianças e jovens com deficiência. Nos 40 anos seguintes, outros dispositivos legais (p.ex., Lei nº 8.780/80, Portaria nº 1.674/82, Lei nº 10.160/87, Resolução nº 121/91, Resolução nº 727/93, Lei Complementar nº 26/98, Constituição de Goiás/89) foram dando estrutura a um órgão que coordenasse as ações de educação especial e que, a partir de 1987, passou a chamar-se Superintendência de Ensino Especial. No nível federal, foram publicadas as três Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024/61, nº 5.692/71 e nº 9.394/96), bem como foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp) através do Decreto nº 72.425/73, com sede inicialmente no Rio de Janeiro e muitos anos depois em Brasília, onde foi transformado na atual Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Acrescentem-se também a Constituição Federal/88 e o Estatuto da Criança e do Adolescente/90. Quanto às práticas integrativas, anote-se aqui a diferença entre integração e inclusão. A integração escolar é o processo tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola. A integração trabalha com o pressuposto de que o aluno precisa ser capaz de aprender no nível pré-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com deficiência (mental, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola comum condicionava a sua aceitação a certa prontidão que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) poderiam conseguir. E mesmo aceitos sob esta condição, estes alunos ficavam sujeitos a ser devolvidos às classes ou escolas especiais se mais tarde viessem a apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de relacionamento. 3

do Adolescente e da Integração do Deficiente (Funcad) em parceria com a Universidade Católica de Goiás. o professor Dalson Borges Gomes. pp. teria que haver um trabalho conjunto envolvendo as demais Superintendências centrais e as Subsecretarias Regionais de Educação. 1998) e a sua participação na reunião realizada pela Funcad em 26/4/99. A sua experiência obtida naquele fórum de educação. tivemos a oportunidade de participar. levaram o prof. de um dos mais importantes eventos ocorridos até então no campo educacional voltado a alunos com deficiências. a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências. em 1998. modificado. Interfaces e parcerias Devido à sua visão inclusivista. Dalson. No fórum foi exaustivamente discutido pelo público o documento preliminar “Uma Nova Proposta Educacional com Base nos Princípios da Inclusão”. substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica. Ao mesmo tempo. E então começamos. a Secretaria de Educação de Goiânia e outros. Dalson e eu. Com o nome de Fórum Estadual de Educação de Goiás. A equipe técnica deu o nome de Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva ao imenso desafio de se proporcionar.). deve representar toda a diversidade humana. órgãos municipais e outros. a sua leitura da entrevista publicada na revista Integração. instrumental e programática). transformarem suas escolas municipais em inclusivas.Consolidação”. Outros detalhes desta parceria estão relatados no item “2002 . por sua vez. constituindo assim o trabalho de parcerias. sem conhecermos um ao outro e sem sabermos o que iria acontecer de 1999 em diante. comunicacional. uma educação de qualidade sem excluir ninguém. Dalson entendeu que as escolas estaduais não se tornariam inclusivas se a sua Superintendência. quisesse implantar o Programa Estadual.A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade das escolas à realidade do alunado que. onde expliquei o paradigma da inclusão aplicado ao campo da educação. Transportes. na Secretaria de Educação. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. antes de qualquer outra pessoa. a Superintendência de Ensino Especial. várias prefeituras municipais participaram do Encontro Estadual de Secretários Municipais de Educação a fim de conhecerem o programa estadual de educação inclusiva e. do MEC (n° 20. já na condição de Superintendente de Ensino Especial. Obras Públicas. como também lhe deram apoio concreto durante todo o mandato deles. Eles não só entenderam e aprovaram o Programa. juntamente com as Subsecretarias Regionais. desde o início o prof. 4 . Por exemplo. empresários. a propor-me o convite para que eu atuasse imediatamente como consultor de educação inclusiva nos quatro anos de sua gestão. em Goiás. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado. o seu estudo sobre o livro “Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos” (1997). além das outras Secretarias estaduais (Saúde. Pelo mesmo motivo. envolvendo principalmente as organizações de pessoas com deficiência. Este trabalho foi o de interfaces. em 2002. 8-10. trabalhou com a comunidade. ano 8. por duas autoridades do Governo de Goiás: o Governador Marconi Ferreira Perillo Júnior e a Secretária da Educação e Cultura Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira. muitas delas assinaram o Termo de Adesão a fim de. juntamente com o Estado. atitudinal. esse Programa precisaria ser entendido e aprovado. Assistência Social etc. Evidentemente. metodológica. sozinha. em 2001. o evento aconteceu em Goiânia por iniciativa da hoje extinta Fundação da Criança. O prof. quando assumiu o cargo de Superintendente de Ensino Especial. 2 – DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA Histórico A experiência inclusiva em Goiás foi oficialmente iniciada pelo Governo em 1999.

Na época. ajudar. conforme segue: 5 . com cerca de 4 milhões de habitantes. Havia em todo o estado 52 escolas especiais. que juntas atendiam 2. sendo 40 no interior e 12 na capital. metodológica.469 alunos. acompanhar. Montar uma rede de apoio em todo o estado para assessorar. portanto. Refazer (para alunos autistas) e Unidades de Referência (ressignificação das escolas especiais). as unidades escolares tinham pelo menos 1 milhão de estudantes. teria aproximadamente 400 mil pessoas com deficiência. Havia 138 classes especiais. por sua vez. Havia 159 salas de recursos pedagógicos.000? Tomando os índices da Organização Mundial da Saúde. Portanto. e parcerias com as redes municipais de ensino). Desenvolvimento do Programa Estadual O Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (Peedi) constou de 10 Projetos.Dados da situação inicial e planejamento das ações Iniciamos o Programa Estadual recebendo a seguinte situação real: Dos 242 municípios goianos da época (hoje são 246).283 alunos. ficando cada ano para um tipo de operacionalização. Comunicação (melhoria das habilidades de comunicação de alunos surdos e cegos). Implantar nas escolas os seis tipos de acessibilidade (arquitetônica. o Estado de Goiás. Prevenir (em parceria com a Secretaria de Saúde na prevenção e detecção precoce de deficiências).000). apenas 77 ofereciam algum tipo de atendimento educacional às pessoas com deficiência. comunicacional e programática). sendo 125 no interior e 34 na capital. a saber: Escola Inclusiva (projeto-chave. Como chegamos ao número 100. na capital e no interior). 100 mil deveriam ser alunos com deficiência.767 alunos. transformando escolas comuns em inclusivas). Caminhar Juntos (interfaces com as Superintendências de Educação Infantil e Ensino Fundamental. começando pelas escolas que espontaneamente desejassem tornar-se inclusivas. Espaço Criativo (inclusão pela arte em parceria com o Centro Livre de Artes. Hoje (atendimento educacional em hospitais). Adotar o conceito mais amplo de “necessidades educacionais especiais”. Dotar os multiplicadores com instrumentos e materiais de capacitação Dotar os professores e pais com recursos que facilitem sua atuação junto a alunos e filhos. Depende de Nós (participação da família na inclusão de seus filhos). procedemos ao planejamento das ações entendendo que a magnitude do desafio não comportaria transformações abruptas. que juntas atendiam 1.000 educandos. Capacitar os agentes multiplicadores (mediadores) que. que juntas atendiam 5. atitudinal. Portanto. Despertar (desenvolvimento de alunos com indícios de altas habilidades). sendo 107 no interior e 31 na capital. levamos em consideração as seguintes diretrizes: • • • • • • • • Desenvolver escolas abertas à diversidade humana e não para receber apenas as pessoas com deficiência nas salas de aula comuns. ensinar e incentivar as escolas inclusivas. estavam envolvidos no conjunto desses atendimentos cerca de 9. capacitariam as demais pessoas. Era um número extremamente pequeno em relação à demanda estimada (100. Adotar o processo gradativo. dos quais. radicais e impositivas. para montar o Programa Estadual. decorrente do conceito de diversidade humana. instrumental. Diante de tal realidade situacional. segundo a qual 10% da população possuiriam algum tipo de deficiência. As ações do Peedi foram agendadas para quatro anos.

[7] Laboratórios itinerantes Superintendente de Ensino Especial e sua equipe técnica (e às vezes. dificuldades de comunicação visual.120 alunos municipais) e 45 pediram maior prazo para estudar a proposta de parceria com o Estado.600 pessoas (abordando os temas: educação inclusiva. [2] Unidades de Referência. ficando com a Secretaria Estadual de Educação toda a escolarização e com as URs os atendimentos em parceria com as Secretarias de Saúde e de Assistência Social. [6] Critérios para a escolha das escolas que iniciariam o processo inclusivo (por região. com 150 prefeituras (60. assistente social. envolvendo municípios circunscritos e suas comunidades escolares e demais segmentos sociais.Implantação. sendo 30 na capital e 285 no interior. [6] Quatro encontros regionais com a família. dos quais 1. sendo 10 na capital e 3 no interior (atendendo ao todo 3. informações e formação para o fortalecimento da ação pela inclusão (houve 36 laboratórios. [4] Reestruturação de 35 escolas especiais em URs (sendo 1 em cada Subsecretaria Regional de Educação e 2 na capital).Expansão. pela demanda. atingindo 25. para uma troca de experiências. [3] Cursos de capacitação continuada. 5 de braile e sorobã (atingindo 200 professores) e 38 de mediação de práticas pedagógicas em educação para a diversidade (em 37 Subsecretarias Regionais de Educação. Consistiu de: [1] Lançamento oficial do Peedi. cada um composto de pedagogo. [3] Reestruturação das escolas especiais em Unidades de Referência (UR). [7] Encontros Pedagógicos para fortalecimento da ação pedagógica das escolas inclusivas. [5] Opção por implantação gradativa. [2] Implantação do Peedi em 17 escolas da capital (atingindo 320 professores. por escolas que tinham alunos com necessidades especiais encaminhados para serem “integrados”). em solenidade com 2.160 professores em todo o estado).200 pessoas. [4] Realização de seminários regionais. Realizaram-se: [1] Parcerias com municípios na implantação de escolas municipais inclusivas. 6 . em 11 regiões envolvendo 1. 2001 .000 pessoas). dificuldades de comunicação auditiva e síndromes). [3] Implantação de 13 classes hospitalares. [5] 2º Encontro Nacional sobre atendimento educacional hospitalar (atingindo 1. dos quais 125 com alguma especialização.100 profissionais).200 participantes) e Encontros Estaduais e Regionais (com público variando de 200 a 600 participantes). nas 37 Subsecretarias Regionais atingindo 8.800 pessoas. atingindo todos os municípios goianos (630 professores e 12. o consultor de educação inclusiva) visitando todas as Subsecretarias Regionais de Educação. 2000 .000 pessoas e presença do Governador. [4] Seminários municipais para a implantação do Peedi.500 alunos e acompanhantes analfabetos). atingindo 2. Esta operacionalização constou de: [1] Elaboração do Programa Estadual de Educação numa Perspectiva Inclusiva. [6] Capacitação continuada (sete cursos. envolvendo cerca de 200 pessoas por município. fonoaudiólogo.100 profissionais). Secretários Estaduais e representantes do MEC e outros órgãos oficiais. atingindo 1. Foram realizados: [1] Total de 315 escolas inclusivas. e 6.Sensibilização. [2] Realização do curso de Educação Inclusiva para 80 professores e diretores de escola. dos quais 136 assinaram o Termo de Adesão (beneficiando 256 professores e 5. sendo 29 de Libras (atingindo 1. realizados por 128 prefeituras.800 alunos.9%) participando do Encontro Estadual de Secretários Municipais de Educação. [4] Capacitação profissional (17 cursos atingindo 5.000 pessoas). reuniões e ciclos de estudos sobre educação para a diversidade. 2002 . dificuldades de aprendizagem. por escolas que possuíam classes especais. como agentes multiplicadores.560 com deficiência) e 38 do interior. atingindo cerca de 20. [5] Estruturação de Setores de Apoio à Inclusão (sete na capital e 34 no interior). [2] Laboratórios itinerantes. atingindo 28. intérprete da língua de sinais e instrutor da língua de sinais. psicólogo. atingindo 2.600 alunos).1999 .Consolidação.900 professores ou cerca de 50 por curso). [5] Laboratórios itinerantes (nas 37 Subsecretarias Regionais. [3] Setores de Apoio à Inclusão.000 pessoas.

Processo de avaliação do Programa
A avaliação da eficácia e da eficiência do Programa Estadual consistiu de um processo contínuo, não-pontual, baseado no dia-a-dia das escolas inclusivas e aberto a todos os que desejassem manifestar-se positiva ou negativamente a respeito de como ia transcorrendo a implantação dos 10 Projetos do Programa Estadual. Todas as ações realizadas serviram de base para produzir feedbacks por parte dos usuários, colaboradores, professores, diretores, pais, consultor, profissionais de apoio, sem descartar a equipe técnica central cuja atitude autocrítica a ajudou a abrir-se, por quatro anos, para reclamações, sugestões, elogios e outras expressões espontâneas de todas as comunidades atingidas pelo Programa Estadual. 3 – CONCLUSÃO

Reflexões sobre os aspectos positivos e as limitações
Os expressivos números acima referidos refletem os aspectos quantitativos alcançados, muito significativos diante do tamanho do Estado de Goiás e da sua população escolar. É oportuno mencionarmos aqui a qualidade dos eventos em prol da implementação da educação inclusiva (empenho dos organizadores e colaboradores na montagem dos eventos) e a qualidade da produção dos professores, alunos, coordenadores, supervisores, diretores e outras pessoas no dia-a-dia das escolas inclusivas. O processo inclusivo foi sempre acompanhado de recursos complementares tais como: vídeos produzidos pelo Programa Estadual (ao todo 12, focalizando os principais temas da educação inclusiva) que os participantes multiplicadores receberam após sua capacitação a fim de poderem utilizá-los no repasse dos cursos, apostilas fornecidas pelos palestrantes e instrutores e pelo consultor, um pacote de livros sobre educação inclusiva entregue a todas as Subsecretarias Regionais de Educação, cartazes de sensibilização e conscientização da comunidade, entre outros. As limitações ficaram por conta de vários fatores, tais como: a grande extensão territorial de Goiás, o longo tempo de deslocamento dos profissionais dos Setores de Apoio à Inclusão pelos municípios e da equipe técnica central para o interior, a escassez de tempo para se fazer tudo o que estava previsto, a escassez de recursos financeiros (apesar dos R$ 10.624.552,00 disponibilizados e utilizados em 4 anos, seria necessário um pouco mais), a escassez e/ou falta de certos recursos humanos em algumas regiões do estado. Apesar desses entraves, o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva cumpriu as metas planejadas, conseguindo realizar a sensibilização, a implantação, a expansão e a consolidação sem traumas e propiciando motivos de orgulho e satisfação para milhares de pessoas. Paralelamente à implantação do Programa Estadual, ocorreram dois fatos de abrangência nacional. O primeiro foi a aprovação do Decreto federal nº 3.298, de 20-12-99. Ele mantém a visão integracionista ao determinar “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se integrar na rede regular de ensino” (grifo meu). Por que apenas as pessoas com deficiências capazes de se integrar? Como e quem decide se uma pessoa é capaz de se integrar? E os que forem considerados não-capazes de se integrar na escola comum? E o segundo fato se deu com a aprovação da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11-9-01, que se configura como um avanço na direção da inclusão ao estabelecer no art. 2º que “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (grifo meu). Quando examinamos o texto desta Resolução, pudemos constatar que os seus principais pontos já estavam contemplados no Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva desde 1999.

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Avanços obtidos e fatores determinantes para o sucesso da experiência
Em termos gerais, houve muitos avanços em relação ao ponto em que se encontrava a questão da educação de pessoas com necessidades especiais antes de 1999 em Goiás. Avanços que estão refletidos nas seguintes conquistas mais importantes: 1) efetiva mudança de mentalidade (da integração para a inclusão) onde quer que a educação inclusiva tenha chegado, desde escolas, famílias, alunos com e alunos sem necessidades especiais e profissionais em geral, até autoridades, estudantes universitários e outras pessoas; 2) efetiva mudança arquitetônica nas escolas e nos espaços urbanos; 3) efetiva mudança nas metodologias, nos instrumentais, nas formas de comunicação (convencional, braile, Libras, computador etc.) e nas políticas e leis; 4) efetiva mudança no enfoque dado pela mídia goiana aos assuntos pertinentes a necessidades especiais e à inclusão escolar Contribuíram para o sucesso do Programa alguns fatores subjetivos: a sólida crença no paradigma da inclusão, a compreensão de que era chegada a hora da reestruturação do sistema de ensino, a confiança na capacidade de todos os alunos independentemente de suas condições pessoais, a autoconfiança dos professores e demais profissionais de educação para enfrentarem o desafio da inclusão escolar, a vontade de fazer e de fazer acontecer, o desejo de construir um mundo melhor através das escolas inclusivas, entre outros.

Futuros desdobramentos e desafios
Já na montagem do Programa em 1999, decidimos que entregaríamos ao Governo sucessor, cujos integrantes poderiam ser outras pessoas que não nós, uma realidade consolidada, na qual haveria a necessidade adicional de desenvolver as escolas ainda não-inclusivas. Com a reeleição do Governador e a manutenção do prof. Dalson como Superintendente de Ensino Especial, esse trabalho adicional já começou a acontecer. Nos próximos quatro anos, trabalharemos para que haja sucesso na realização das seguintes dimensões da educação inclusiva ─ a implantação dos seis tipos de acessibilidade em TODAS AS ESCOLAS e o aperfeiçoamento das práticas inclusivas de TODAS AS PESSOAS envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a fim de que TODOS OS ALUNOS exerçam plena e alegremente o seu direito de aprender.
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PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Romeu Kazumi Sassaki, 2001.
romeukf@uol.com.br

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Frente à diversidade do alunado, o objetivo da escolarização é o de capacitar todos os alunos para participarem ativamente em suas comunidades como cidadãos desde pequenos. Em cada sala de aula inclusiva, há alunos que variam significativamente de seus colegas quanto a estilos de interação social, estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinação das inteligências múltiplas e formas de acesso aos ambientes de aprendizagem. Os alunos não são problemas; eles são desafios às habilidades dos professores em encontrar respostas educativas às necessidades individuais dos alunos. O fracasso escolar não é um fracasso pessoal dos alunos e sim um fracasso da escola em atender às necessidades desses alunos. O ensino de qualidade é primordial e o esforço para atender às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos beneficia todos os alunos. Na condição de pensadores críticos, os professores não precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situações novas, desenvolver estratégias e encontrar respostas educativas às necessidades de cada aluno. Os bons professores são capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre soluções para os desafios das escolas inclusivas e salas de aula inclusivas. O respeito pelos alunos e pelas suas contribuições e potencialidades individuais constitui uma das atitudes básicas do professor inclusivo. É o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem.

3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

10. Os professores, trabalhando de forma integrada como membros de equipe com outros profissionais, atuam no papel de facilitadores da aprendizagem dos alunos. Entre esses profissionais estão: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes da língua de sinais, instrutores da língua de sinais e assistentes sociais.
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Sublette. Existe. Hugoton e Lakin. membros da Associação de Pais e Mestres. informações sobre deficiências etc. notícias da escola etc. base essa que será completada com partes do conteúdo curricular. tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Welch.). 7. práticas educativas atuais. 2.Horton. 12. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.com.). As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho. Existem à disposição de membros das famílias serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante. materiais traduzidos etc. 93. reimpressão em dez. Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. Eudora.br Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando: 1. intérpretes da língua de sinais. 1ª ed.) com o qual ambas as partes concordam. 4. Hiawatha. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial. O texto acima foi adaptado da p. 11. 3. treinadores etc. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para salas de aula. 8. adaptar o currículo e compartilhar sucessos. 94. 1998. Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. 5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais. membros do conselho da escola. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas. 10. 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas .doc 10 .ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki. um sistema de comunicação (telefonemas. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar. planejamento centrado-na-pessoa. 6. entre a escola e a família.). cadernos etc. /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar. 4. 9. romeukf@uol. em nov.). As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.

aos poucos. inspirada no paradigma da inclusão. a inteligência lógico-matemática. 1983. também conhecida como inteligência racional. filho ou cliente um conhecimento por eles escolhido. Mas quando eles abrem espaço para que a própria pessoa use sua identidade na construção desse conhecimento.com. 1984. eles estão ajudando a desenvolver o potencial de aprendizagem dela. Na medida em que. 2006. Este tipo de dúvida se justifica quando é feito por pessoas que ainda acreditam que o ser humano só possui uma inteligência. e também com pacientes com lesões cerebrais na Universidade de Boston e num hospital dessa cidade. eles estão desconsiderando o potencial existente no conjunto de caracteres exclusivos daquela pessoa. a escola aceita todas as pessoas. da Universidade Tufts. pais ou terapeutas tentam colocar na cabeça de um aluno. incluindo aquela que corresponde à antiga inteligência única. tal situação não ocorre por uma simples razão: professores e alunos sabem que ali se utiliza a teoria das inteligências múltiplas. Posteriormente. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligências múltiplas. 1983. “inteligência abaixo da média” e “inteligência zero”. Globo Ciência. Na escola inclusiva. foi acrescentada a inteligência naturalista. a preocupação no sentido de que um aluno com deficiência intelectual não teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo dos seus colegas. O psicólogo americano Howard Gardner. os tradicionais testes de inteligência deixaram de ter utilidade. não mais classificamos as pessoas como tendo “inteligência acima da média”. Quando professores. porém. Vai ficar marginalizada”. a esse total de sete inteligências. foi um dos primeiros cientistas a fazer pesquisas “com crianças talentosas no Projeto Zero. uma dúvida pode ser lançada pelos que são contrários à educação inclusiva: “Uma criança com deficiência intelectual não conseguirá acompanhar os seus colegas. McKean. E. impressionaram-se com a tenra idade na qual certas crianças manifestavam habilidades especiais. Folha de S.A educação inclusiva e as inteligências múltiplas Romeu Kazumi Sassaki E-mail: romeukf@uol. Em conseqüência dessa constatação. nos anos 70. Os testes de QI (quociente de inteligência ou quociente intelectual) sempre foram considerados falhos porque se limitavam a medir um único aspecto da multiplicidade de habilidades do ser humano (Gardner. “inteligência média”. eles vão desenvolvendo todas as inteligências. 1995) Assim. das descobertas científicas sobre o funcionamento do cérebro humano. Esse duplo comprometimento com crianças talentosas e com adultos gravemente enfermos contribuiu para que Gardner moldasse sua visão eclética da mente. As inteligências múltiplas e sua fundamentação No início da década de 80. Todos os alunos iniciam a escolaridade sabendo quais das 12 inteligências são as mais desenvolvidas em cada um. Góes & Barreira. tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas. da Universidade Harvard. 1986. Ela ficará para trás. 1985. Pacientes com lesão no hemisfério 11 . ou seja. Todos os alunos estudam fazendo uso de suas melhores inteligências tanto na sala de aula como fora dela. um grupo de trabalho inovador que tratava de compreender a criatividade artística. Ele e o psicólogo David Feldman. ao estudarem o conteúdo curricular. referindo-nos à suposta inteligência única do ser humano. Gardner também ficou surpreso com a seletividade cruel e estranha que uma doença e uma lesão acarretam à mente. Daí. Não vai aprender tanto quanto eles. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e os demais.br São Paulo. a inteligência lógico-matemática. Veja. No hospital. a teoria da inteligência única começou a ser cientificamente questionada após a divulgação. Paulo. Os professores exercem seu papel em conformidade com os pressupostos da educação inclusiva.

foi desenvolvido um conjunto de inventários que servem para identificar o desenvolvimento de todas as inteligências. Se a mais prejudicada das pessoas possui uma habilidade. Isto faz sentido. MUSICAL/SONORA: habilidade para ritmo. 2. mas cada uma de uma maneira diferente das outras. porque o hemisfério musical da direita estava ileso. Hoje. 7. 4. A propósito. então todas as pessoas podem aprender. Ele poderá planejar atividades que o ajudarão a melhor desenvolver determinadas inteligências. 11. 3. melodia ou tom da música. 66) Assim. 5. buscar o potencial nas identidades individuais significa descobrir talentos em todas as pessoas individualmente. VERBAL/LINGÜÍSTICA: habilidade no uso da palavra oral e escrita. já são conhecidas 12 inteligências. Tais experiências convenceram Gardner de que a inteligência. CORPORAL/CINESTÉSICA: habilidade no uso do corpo todo para expressar idéias e sentimentos. POLÍTICA: habilidade para lidar com assuntos de cidadania. PICTOGRÁFICA: habilidade de expressar sentimentos e idéias através de ilustrações. a saber: 1. o professor poderá ter uma noção de como ele utiliza as 12 inteligências em sua vida pessoal e profissional. No lugar dos tradicionais testes de QI (que pretendiam medir a única inteligência).esquerdo perdiam a faculdade de falar. pais em seus filhos e chefes em seus funcionários. Há uma versão que pode ser aplicada por qualquer pessoa jovem ou adulta em si mesma. LÓGICA/MATEMÁTICA: habilidade de usar números efetivamente. direitos humanos. Esses inventários podem ser aplicados facilmente por professores em seus alunos. religiões e mistérios da existência humana. consiste de uma série de faculdades mentais que não só se manifestam independentemente como saltam talvez de diferentes áreas do cérebro. Inteligências múltiplas. estilos de aprendizagem e educação de qualidade 12 . Isto o levará a refletir sobre a maneira como ele direciona suas preferências no trato com os seus alunos e as pessoas em geral. ESPIRITUAL/EXISTENCIAL: habilidade para entender fenômenos relacionados a uma força superior. os educadores devem aplicar esses inventários em si mesmos antes de aplicálos em seus alunos. 8. 9.” (McKean. mas eram incapazes de interpretar o que liam. VISUAL/ESPACIAL: habilidade para perceber e usar o mundo visual e espacialmente. 6. políticas públicas etc. EMOCIONAL/INTRAPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior de si mesmo. 10. As pessoas não possuem uma mesma e única habilidade como geralmente parecem supor os professores. EMOCIONAL/INTERPESSOAL: habilidade de perceber e compreender o interior das outras pessoas. pacientes do hemisfério direito podiam ler impecavelmente. 12. mas ainda eram capazes de cantar a letra de canções. partindo-se do pressuposto de que ninguém é tão severamente prejudicado que não possua uma habilidade. Outra razão importante é que os educadores precisam saber como os diferentes níveis de desenvolvimento em cada uma de suas 12 inteligências afetam a maneira como eles mesmos atuam na escola. pois os próprios educadores necessitam ter um entendimento experiencial da nova teoria da inteligência a fim de poderem utilizar corretamente as inteligências múltiplas de seus alunos. longe de ser uma força unitária da mente. NATURALISTA/ECOLÓGICA: habilidade de reconhecer e usar produtivamente a fauna e a flora. filhos e clientes comparando-os uns com os outros nas produções que estes apresentam. Por outro lado. pais e terapeutas que insistem em classificar seus alunos. legislação. Assim fazendo. ÉTICA/MORAL: habilidade de entender condutas humanas sob a ótica ética e moral. p.

ideologia. vendo. temperamento. 81) As modalidades pelas quais as pessoas aprendem melhor constituem os estilos de aprendizagem. É. deficiências físicas. oferecemos uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno. aspirações e sonhos. nacionalidade. 11). aptidões e habilidades. diagnóstica. procurando saber quais são as habilidades e identificando o estilo de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno. Já com a postura inclusiva. deficiências sensoriais. respondemos ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno. observando 2. assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor (citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback. o professor fica na maioria das vezes sem saber quais estratégias de ensino utilizar diante de tantas limitações. o professor encontra bastante espaço para garantir o sucesso dos alunos nas atividades escolares. p. com estímulos táteis e movimentos corporais 4. p. teatro etc. As diferenças individuais decorrem de idade. pintura. deficiência. “a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam às ‘potencialidades’ individuais de cada aluno. que são os seguintes: PELO ESTILO Visual Auditivo Cinestésico Artístico Visual-auditivo Visual-cinestésico Visual-artístico Auditivo-cinestésico Auditivo-artístico cinestésico-artístico Visual-auditivo-cinestésico Visual-auditivo-artístico Visual-cinestésico-artístico Visual-auditivo-cinestésico-artístico A PESSOA APRENDE 1.. No livro Programas de Promoção da Igualdade: Guia de Elaboração (Brasília: MTE/Assessoria Internacional. histórico infracional. assumindo que as pessoas são diferentes e a sociedade é formada pelo conjunto destas pessoas. atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço escolar e. música. encontramos que devemos “levar em conta a diferença e a variedade de pessoas e opiniões (. ouvindo 3.”. combinação única de inteligências múltiplas com estilos aprendizagem. naturalidade etc. posição econômica. raças. portanto. origem social. idade. deficiências psiquiátricas. interesses. cor. compleição física. Há uma estreita relação entre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas. desenho. 1999. imprescindível valorizarmos a nossa crença de que “Todos poderão aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno”. experiência de vida etc.). regiões sócio-econômicas. estabelecendo tratamento sem distinção de qualquer natureza (etnia. naturalidades. nacionalidades. condição de saúde. Todos os alunos são inteligentes e todos aprendem na diversidade humana A diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Os estilos de aprendizagem são o modo como cada um de nós aprende melhor e as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar para aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. distúrbios orgânicos. histórico penitenciário etc. olhando.. culturas. Essas diferenças garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser levados em conta. raça. gênero. 2000. 13 . para isso. 1+2 1+3 1+4 2+3 2+4 3+4 1+2+3 1+2+4 1+3+4 1+2+3+4 Na postura tradicional. Compõem essa diversidade todos os segmentos populacionais representados por etnias. em que se busca saber quais são as dificuldades dos alunos. deficiências mentais. Segundo Gardner (1994). por meio de pintura. deficiências múltiplas. religião.Pelo paradigma da inclusão.

Por outro lado. “desenvolveram sistemas de instrução baseados em técnicas semelhantes às das inteligências múltiplas: as letras táteis e outros materiais para trabalhar em ritmo individual. 60). deixemos que a educação inicial seja uma espécie de divertimento. cada aluno usando um número de 0 a 9. Jean Jacques Rousseau. desenrolando-a na medida em que fazem isso. Por exemplo. o princípio de envolver o todo do aluno já era preconizado há muito tempo. jogos. Aplicação das inteligências múltiplas em todas as disciplinas Qualquer disciplina pode e deve ser desenvolvida utilizando todas as inteligências. e a sétima pessoa depois dessa também agarra um pedaço antes de passar adiante a bola. p. o professor leva em consideração também a participação ativa dos alunos em todos os aspectos da vida escolar. 60). p. cujos resultados práticos são desastrosos: alunos desinteressados na aula. p. 59). p. citado por Armstrong. Reproduzirei três exemplos de aula que utilizam oito inteligências (Armstrong. e a visão de Dewey da sala de aula como um microcosmo da sociedade” (idem. músicas. Acrescentando a isto o cuidado de propiciar condições para o atingimento dos objetivos individuais. da terceira vez. citado por Armstrong. Trata-se de uma abordagem muito limitada da aprendizagem. A turma fará uma destas atividades diariamente na aula. declarou que “a criança precisa aprender não por meio das palavras. os alunos contam à medida que caminham em torno do círculo (da segunda vez em volta do círculo. Friedrich Froebel “desenvolveu um currículo consistindo em experiências práticas com manipulativos (‘prendas’). Disciplina: Matemática. alunos que acabam não aprendendo nada de relevante para sua vida etc. e assim por diante). O princípio dessa utilização é o mesmo: devemos envolver a pessoa toda de cada aluno. Johann Heinrique Pestalozzi “enfatizou um currículo integrado que considerasse o treinamento físico. colocando ênfase especial sempre no sétimo número. p. será mais fácil descobrir a inclinação natural de cada um” (Diálogos de Platão. e assim por diante. o 1 se torna 21. não por meio de livros. Enfim. de Montessori. 60). moral e intelectual baseado solidamente em experiências concretas” (in Armstrong. 60). mas por meio do ‘livro da vida’” (Emile. p. A primeira pessoa agarra a extremidade do fio. o zero se torna 20. Começando com 0 (zero). Platão escreveu: “Não usemos a coação. a idéia central da aplicação das inteligências múltiplas no desenvolvimento de qualquer disciplina é a de “incluir uma variedade mais ampla de métodos. mas por meio da experiência. no século 20. • • • • Contar até 70. escrevendo na lousa para os alunos copiarem e dando aos alunos tarefas escritas para provar que entenderam a matéria dada. ficando em pé e batendo palmas sempre no sétimo número. Ao chegarem a 14 . [Musical/sonora] Completar um “mapa até cem”. os alunos passam uma bola de lã em torno do círculo. no século 17. materiais e técnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversa de aprendizes”. De certa forma. o 1 se torna 11. Maria Montessori e John Dewey. Objetivos: Ajudar os alunos a dominar a tabuada de multiplicação por 7. p. quando o professor utiliza todas as inteligências de cada aluno. colorindo sempre o sétimo número. o zero se torna 10. alunos desmotivados para executar tarefas. (Armstrong. jardinagem e cuidado de animais” (idem. 176178): Primeiro exemplo Nível de escolaridade: Segunda ou terceira série. Sabemos de professores que sempre entenderam que a função deles é a de ensinar falando o tempo todo para os alunos. reforçar também o conceito do que significa “multiplicar”.O professor inclusivo prepara suas aulas e desenvolve suas atividades em sala de aula respeitando a diversidade humana e as diferenças individuais de seus alunos. À medida que contam. [Visual/espacial] Formar círculos de 10 alunos. desta forma. ele está ampliando ao mesmo tempo o seu repertório de estratégias de ensino e a gama de participação positiva do aluno no processo de aprendizagem. [Corporal/cinestésica] Cantar os números de 1 a 70. 60).

[Visual/espacial... [Verbal / • • lingüística] Os alunos recebem uma equação (por ex. [Verbal/lingüística] Os alunos recebem uma fórmula que descreve a Lei de Boyle: P x V = K. um determinado aluno “resolve” então a equação tirando os alunos de ambos os lados da equação em uma série de etapas.” (O tio de Albert Einstein. Quanto mais vocês apertam.. [Naturalista/ecológica] Terceiro exemplo Nível de escolaridade: Ensino médio. corporal/cinestésica. Tema: Álgebra Objetivo: Explicar a função de x em uma equação. os alunos desenham sua versão de x. Einstein: The Life and Times. Conforme vocês o apertam. [Lógica/matemática] Os alunos recebem uma metáfora ou imagem visual da Lei de Boyle: “Imaginem que vocês têm um furúnculo na mão. Jakob Einstein. 2x + 1 = 5) e mostram como encontrar x. usando a estratégia descrita anteriormente (por ex. [Visual/espacial] Encontrar formas naturais que vêm em 7 (por ex. [Emocional/intrapessoal] Dizemos aos alunos: “Vamos nos aproximar da nossa presa. maior a pressão. um desconhecido). [Naturalista/ecológica] Segundo exemplo Nível de escolaridade: Sexta/sétima série. [Emocional/interpessoal. • • • • • Perguntamos aos alunos: “Quais são os mistérios – os x – em sua vida?” Discutir como os alunos “resolvem os x” ao lidar com problemas pessoais. quantas pétalas têm 6 flores de 7 pétalas?). [Lógica / matemática] A professora diz aos alunos que x é como um fora-da-lei mascarado que precisa ser desmascarado. os lados precisam ser mantidos em equilíbrio para haver uma solução). metade dos alunos do lado direito e metade dos alunos do lado esquerdo são removidos. na equação 2x + 1 = 5: um aluno é removido do lado esquerdo. depois. Você precisa encontrar um jeito de pegá-lo sozinho para que ele tenha de dizer seu nome. [Visual/espacial] • • 15 . • Os alunos recebem uma definição da Lei de Boyle: “Para uma massa e temperatura fixas de gás. que começa a espremer. usar um círculo numerado de 0 a 9 e depois conectar com um cordão sempre no sétimo número até 70. capturá-la e dar-lhe seu nome certo. até que o furúnculo finalmente estoura e salta pus por toda a sua mão!” (ou use a metáfora do balão). [Corporal/cinestésica] Os alunos repetem ritmicamente a seguinte estrofe várias vezes (eles podem acompanhar seu cântico com algum instrumento de percussão) [Musical/sonora]: X é um mistério. Por ex. • Os alunos recebem uma descrição verbal de x (“x” é uma incógnita. Nova York: Avon. flores) e explorar a matemática usando os múltiplos da natureza (por ex. a pressão é inversamente proporcional ao volume. outro é removido do lado direito. [Visual/espacial] Os alunos encenam uma equação algébrica. Faça isso com formas vivas num ambiente natural (mas não destrua flores trazendo-as para serem “dissecadas”). p.. Objetivo: Ensinar o conceito da Lei de Boyle. emocional/interpessoal] Criar desenhos geométricos para os 7s (setes) em um tabuleiro ou desenho. em que um aluno usando uma máscara representa o x e outros alunos representam números ou funções.• • 70. usou esta estratégia ao ensinar matemática ao sobrinho! Veja Ronald Clark. Disciplina: Química. 1972. corporal/cinestésica] Os alunos fazem equações algébricas usando manipulativos (números e funções em uma escala. revelando o x como 2..” Eles discutem a definição. Eles resolvem problemas específicos relacionados a ela. a pressão aumenta. 29-30). os alunos verão que o fio criou um desenho geométrico.

Observa-se que quanto menor o espaço. Tal tipo de avaliação partia do pressuposto de que todos os alunos têm um único estilo de aprendizagem e de que. com a formação de embolias de ar na corrente sangüínea. Assim. segurar o ar e então subir à superfícies. em um ambiente muito parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem na vida real” (Armstrong. as medidas padronizadas “quase sempre avaliam os alunos em ambientes artificiais. há uma variedade enorme de meios interessantes para o aluno envolver-se nas atividades discentes e mostrar o que aprenderam. começam a movêlo para o lado das “moléculas pessoas”. provas ou trabalhos no final de um período de aulas a fim de que eles provem por escrito o que aprenderam. Em termos da Lei de Boyle. Pergunta-se aos alunos o que vai acontecer nesta situação. abrimos uma ampla gama de situações relevantes e significativas para a vida do aluno. mergulhar profundamente aumenta a pressão. maior a pressão (isto é. Como diz Armstrong. a pressão aumenta o sangue começa a ferver e ouve-se um grito: “Eu preciso de mais espaço ou vou explodir”. na medida em que dois voluntários. (Resposta: uma condição potencialmente fatal. A avaliação da aprendizagem deve servir menos para mostrar as falhas do aluno e mais para mostrar onde o ensino precisa melhorar. a mais importante é a observação e em seguida a documentação dos produtos dos alunos. respirar fundo aumenta o volume.• • Os alunos fazem o seguinte experimento: vão encher a boca de ar até suas bochechas ficarem levemente saltadas. Não mais aceitamos a idéia de submeter os alunos a testes. adequação curricular e avaliação Pela perspectiva da teoria das inteligências múltiplas. de uma única maneira. menor a pressão. sempre os comparamos com os respectivos desempenhos anteriores de cada um. 121). eles colocam todo o ar em um dos lados da boca (menos volume) e indicam se a pressão aumenta ou diminui (ela aumenta). os alunos se encostam uns nos outros). Eles se movem em uma velocidade constante (temperatura) e não podem sair do recipiente (massa constante). respirar fundo. onde o professor pode mudar suas abordagens educativas. onde a escola deve reestruturar-se melhor. [Naturalista/ecológica] As IMs: atividades discentes. eles devem liberar o ar para ambos os lados da boca (mais volume) e devem indicar se a pressão aumenta ou diminui (ela diminui). ao passo que “as medidas autênticas permitem aos alunos mostrar aquilo que aprenderam em um contexto  em outras palavras. Como se vê. muda consideravelmente o conceito e a prática da avaliação da aprendizagem. das quais extraímos os dados de avaliação da aprendizagem. p. Afirma Armstrong que “observar os alunos resolvendo problemas ou criando produtos em contextos naturalistas fornece o melhor quadro de suas competências na variedade de assuntos ensinados na escola” (p. Gradualmente. [Emocional/intrapessoal] Os alunos recebem informações sobre mergulho com cilindros de ar: o mergulhador nunca deve mergulhar profundamente com o equipamento. ao aplicarmos a teoria das inteligências múltiplas. • • • Os alunos tornam-se “moléculas” de ar em um “recipiente” (um recanto claramente definido da sala de aula). Como princípio. As experiências dos alunos são relacionadas à Lei de Boyle. nunca comparamos os alunos entre si. quanto maior o espaço. Depois. distantes do mundo real”. Dentre as experiências que servem para a avaliação. corporal/cinestésica] Os alunos são questionados sobre os momentos em sua vida em que se sentiram “sob pressão”: “Você se sentia como se tivesse muito espaço?” (Resposta típica: muita pressão / pouco espaço). [Corporal/cinestésica] Os alunos repetem ritmicamente a seguinte mnemônica musical [Musical/sonora]: Quando o volume diminui. segurando um pedaço de cordão representando um lado do recipiente. Depois. [Emocional/interpessoal. O volume aumenta e a pressão diminui. o tamanho do recipiente é reduzido. subir à superfície diminui a pressão e isso aumenta o volume dos pulmões – só que os pulmões já se expandiram até a sua capacidade máxima. devem provar que aprenderam a lição dada. 119). 16 .

Em seguida. designando tarefas que solicitem o uso das melhores inteligências. escreveu a seguinte frase: “Eu sou apenas uma. Como afirma Parish (1989. desenvolvimento social etc. da autodeterminação e autodefesa. Não posso fazer tudo. ao potencial até então ignorado de tantas e tantas identidades individuais. Os técnicos. conhecendo as descobertas propiciadas pelo paradigma da inclusão e tendo em mãos a teoria das inteligências múltiplas. o paradigma da inclusão. Mas hoje. mas também todas as demais pessoas da sociedade  precisamos adotar os princípios do empoderamento. Eu não me recusarei a fazer o algo que posso fazer. Os funcionários da escola se beneficiarão muito com o conhecimento da teoria das inteligências múltiplas e passarão a melhor compreender os comportamentos dos alunos. do modelo social da deficiência. acima de tudo.A comunidade escolar diante da teoria das inteligências múltiplas Todos os integrantes da comunidade escolar devem ser informados e capacitados a respeito da teoria das inteligências múltiplas a fim de que a aplicação desta teoria se torne uma prática comum em toda a escola. também devem trabalhar com as inteligências múltiplas para si mesmos e para os alunos e familiares. da rejeição zero. Se é algo que você não deseja fazer. da autonomia. “A questão fundamental é a atitude. saúde.“ (In Inclusion News) Temos de efetuar mudanças radicais nos nossos sistemas de educação. Inclusion News). Helen Keller. No passado. em especial os psicólogos. da equiparação de oportunidades. as metodologias didáticas e demais recursos educacionais que não mais atendem aos interesses. não temos mais o consentimento das próprias pessoas com deficiência e de outras pessoas socialmente excluídas para continuarmos adotando os critérios de avaliação. os familiares serão elementos-chave no desenvolvimento das inteligências de seus filhos. da vida independente. entendendo melhor o comportamento dos filhos e interagindo mais adequadamente com eles. Nossas crianças. você começa a procurar desculpas para não fazê-lo. in Inclusion News). adolescentes e também os adultos não podem mais continuar sendo sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada um deles. não importa o grau de severidade da sua condição. Conclusão A busca do potencial nas identidades individuais precisa percorrer um novo caminho. terapeutas e familiares. Em muitas das nossas instituições e em muitos lares. mas posso fazer algo. Professores e alunos têm no uso das inteligências múltiplas o fator sine qua non do sucesso da aprendizagem. Se é algo que você deseja fazer. interagir socialmente etc. existem jovens e adultos com deficiências mais comprometidas que vêm permanecendo por muitos anos na condição de incapazes de aprender e produzir. Em todas as aulas e nas atividades extraclasse. Nós  professores. da cooperação e colaboração. “Não há dúvida: as escolas precisam adaptarse aos alunos e não o inverso”. você começa a procurar meios de consegui-lo. cuja produção foi imensa e muito contribuiu para melhorar a vida das pessoas. os alunos estarão valendo-se da combinação única de suas 12 inteligências para aprender. Como afirmou Wayne Sailor (1991. pais. As mudanças não são impossíveis embora muitos aleguem isso. O potencial existe em cada pessoa. às aspirações e às necessidades e. Os familiares terão uma participação importante ao ajudar os professores e técnicos a identificarem os níveis de desenvolvimento das inteligências de seus filhos. isto foi aceitável diante dos diagnósticos e prognósticos que nossos instrumentais avaliativos e nossos referenciais teóricos mais avançados nos indicavam.” 17 . da diversidade humana e das diferenças individuais. realizar trabalhos. resultando em um melhor relacionamento interpessoal com os mesmos.

de sociedade. 18 . Guarujá/SP. 2006. Rio Branco. Informação acrescentada em 2007: Os cursos sobre inteligências múltiplas foram ministrados por Romeu Kazumi Sassaki nas seguintes cidades e datas: Teresina/PI. 2005. 1994. aluna da 7ª série. Passo Fundo/RS. “Uma visão sem ação é apenas uma alucinação”. Indaiatuba/SP. se não a utilizarmos para efetuar mudanças. Parnaíba/PI./AC 2004.Só temos duas opções. Então. Pontão/RS. 2007. de potencial humano. Marau/RS. 2004. 2006. São Paulo/SP. 2007. 2002. Ou mudamos ou morremos. 2003. 2007. 2007. Janaúba/MG. 2006. vamos mudar! De nada adianta termos atingido uma nova visão de pessoa.  Beth Jones. Soledade/RS. Caldas Novas/GO.

___ Os alunos servem como tutores dos colegas e têm acesso aos tutores colegas. ___ As tarefas de aprendizagem e de avaliação enfatizam a produção dos alunos e não a reprodução do conhecimento. ___ As tarefas de aprendizagem procuram aprofundar a compreensão e não ficar no entendimento superficial. o grau de discordância ou concordância em função da realidade da sua escola. o trabalho em grupos. ___ O tempo para a aprendizagem escolar está organizado de modo flexível e não em períodos de extensão padronizados. a afirmação é verdadeira) Experiências do alunado ___ O tempo de aprendizagem é igualmente distribuído entre o ensino para a classe toda. leia cada afirmação e assinale. 19 . a afirmação é verdadeira) 5 = Concordo completamente (sempre ou quase sempre. Lafayette: University of New Orleans / Louisiana Systems Change Project for Inclusive Education. em termos programáticos de longo prazo. ___ Os alunos têm influência substancial no planejamento. ___ Os alunos passam a maior parte do tempo em grupos heterogêneos. ___ Para completar seus trabalhos. a afirmação é verdadeira) 4 = Concordo quase completamente (freqüentemente. 1999. a afirmação não é verdadeira) 2 = Discordo só um pouco (às vezes. ___ Os alunos participam do projeto de instrução baseada na comunidade./var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. tais como: orientando os colegas novatos. não é tomado exclusivamente pelo ensino para a classe toda. a afirmação é verdadeira) 1 = Discordo quase completamente (freqüentemente. realização e avaliação de seus trabalhos. Fonte: COADY. 1996. Margaret & DENNY. no espaço à frente da afirmação. a afirmação não é verdadeira) 3 = Concordo só um pouco (às vezes. ___ Os alunos se relacionam com orientadores adultos. sejam professores ou pessoas de fora da escola. dirigindo o desenvolvimento de currículo e supervisionando colegas. ou seja. o estudo individual. Instrução: Este instrumental serve para refletir a realidade da sua unidade escolar. em termos de aconselhamento e orientação. Vida profissional dos professores ___ Os professores atuam em papéis diferenciados. ___ O trabalho dos alunos é auxiliado pelo uso extensivo da tecnologia de computadores. ___ As tarefas de aprendizagem enfatizam as inteligências múltiplas e a diversidade humana. Por favor.doc CRITÉRIOS INCLUSIVOS PARA A REESTRUTURAÇÃO ESCOLAR Texto adaptado por Romeu Kazumi Sassaki. ___ Todas as disciplinas acadêmicas estão integradas no currículo. conforme segue: 0 = Discordo completamente (raramente ou nunca. os alunos geralmente falam e escrevem frases inteiras e não em algumas palavras ou frases fragmentadas. ___ A equipe atua em papéis extensivos junto aos alunos. Managing and implementing inclusive education. Margaret.

desenvolvimento curricular e observação-reflexão de colegas. Liderança. ___ Os professores lecionam em equipes. raça. ruptura familiar. durante o ano letivo ou nas férias escolares e após a sua formatura. ___ Os professores trabalham junto aos alunos tanto em pequenos grupos e em estudos individuais como no ensino para a classe toda.) ___ A escola possui um mecanismo formal para se articular com recursos comunitários prestadores de serviços nas áreas de cuidados à infância. programação esta que vai além das atividades tradicionais dos pais (reunião de pais. ___ Os professores recebem prêmios pecuniários baseados nos resultados dos alunos e na avaliação do desempenho dos professores. ___ A escola participa de programas comunitários diretamente pertinentes aos seus alunos. com base na avaliação de necessidades da escola. ___ Os professores trabalham junto aos pais e aos profissionais de apoio a fim de atender às necessidades dos alunos.. ___ A escola oferece programas de educação de adultos e atividades recreativas para a comunidade em geral. Coordenação de serviços comunitários ___ A escola possui uma programação sistemática para os pais se envolverem na vida acadêmica dos alunos. equipes e currículo. status socioeconômico etc. participação em eventos internos da escola etc. 20 . ___ Os professores exercem controle sobre o currículo e a política da escola. ___ A escola possui acordos formais com instituições de ensino para a promoção do desenvolvimento de suas equipes e para o planejamento curricular. abuso de drogas e álcool. ___ A equipe participa em planejamento colegiado. ___ A escola toma decisões programáticas baseadas na análise sistemática dos dados de desempenho dos alunos. abuso sexual. desmembrados em suas características (por ex. ___ A escola possui acordos formais com empregadores locais para colocar seus alunos em empregos ou trabalhos de início de carreira. treinamento e emprego de pais). gênero. ___ Há incentivos organizacionais específicos para os professores experimentarem e desenvolverem novos programas e currículo que respondam mais efetivamente à diversidade do alunado. em tempo programado para isto durante o dia. em serviço.___ A equipe ajuda a projetar a capacitação contínua.) ___ A delegacia regional provê incentivos especiais para o diretor participar na reestruturação da escola. ___ A escola possui acordos formais com instituições de ensino para ajudar seus alunos a continuarem seus estudos. ___ A escola recebe prêmios pecuniários baseados nos resultados dos alunos. ___ Os professores trabalham junto aos alunos em períodos flexíveis de tempo. assistência socioeconômica. gerenciamento e administração ___ A escola exerce controle sobre orçamento. ___ A escola é conduzida por um conselho no qual os professores e/ou os pais têm controle sobre orçamento. equipes e currículo. crime e delinqüência. gravidez de adolescentes. ___ Os alunos se matriculam na escola por livre escolha e não por algum outro critério. pessoas sem-teto.

2002. • O PIE acolhe por escrito o compromisso de prover os recursos necessários que assegurem para o aluno o recebimento dos serviços especiais.NICHCY (1990) descreve diversos propósitos e funções do PIE: • O PIE é um meio de comunicação. • O PIE é um documento de monitoramento utilizado por pessoas autorizadas de vários órgãos governamentais para determinar se os alunos estão recebendo educação pública. • O PIE propicia uma oportunidade para resolver as diferenças que possam existir entre os pais do aluno e a escola. O processo de planejamento do PIE requer que as pessoas responsáveis pela educação do aluno se envolvam em duas atividades: 1) uma reunião durante a qual os pais e o pessoal da escola juntos determinam o programa educacional do aluno. o PIE oferece a base para se planejar o ensino. as necessidades dos alunos. Propósitos e funções do PIE Segundo Bauer & Shea (1999. • O PIE é um instrumento de gestão que assegura aos alunos os serviços especiais que necessitarem. O presente texto e o seu anexo foram adaptados de apostilas da Conferência Estadual de Educação Inclusiva (realizada em 1996 em Lafayette.GUIA PARA O PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAÇÃO Romeu Kazumi Sassaki. pp. como parceiros iguais. Minas Gerais e Paraná. Uma das primeiras atividades do planejamento das aulas consiste em desenvolvermos um PIE para cada aluno com necessidades especiais. conjuntamente. que possibilita aos pais e ao pessoal da escola determinarem. e freqüentada pelo autor) e divulgados entre 1999 e 2002 nos Estados de Goiás. os serviços que lhes serão providos para atender àquelas necessidades e os resultados esperados. a respeito da qual os pais e a escola concordaram. onde o autor realizou trabalho de consultoria em educação inclusiva. Louisiana. Conceito de Plano Individualizado de Educação O Plano Individualizado de Educação (PIE) é um compromisso individualizado sobre a disponibilização de serviços que atendam às necessidades especiais dos alunos. 30 e 72-73). escrito conjuntamente por professores. e 2) preenchimento do PIE. outros profissionais da escola e pais. • O PIE serve como um dispositivo de avaliação para determinar a extensão do progresso dos alunos em direção aos resultados projetados (metas). O Centro Nacional de Informação para Crianças e Adolescentes com Deficiência . EUA. 21 . que se torna um registro escrito sobre a reunião. adequada e gratuita.

Mais tarde. determina a disponibilização do PIE. Tal imperativo é uma conseqüência natural do fato de que. A presença desse novo tipo de aluno. Esta diretriz já existia legalmente desde 1989 (Lei n° 7. assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”). a educação especial considerará as situações singulares.dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos. suspender.recusar. o novo alunado se caracteriza pela agregação de pessoas que até então estavam excluídas. de 24/10/89. de 20/12/99. 2002. procrastinar. as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos. independentemente de suas causas. demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. inc. políticos e estéticos de modo a assegurar: 22 .por que utilizá-lo? O Plano Individualizado de Educação deve ser disponibilizado pela escola a todos os alunos com necessidades educacionais especiais a fim de garantir o sucesso deles no mesmo espaço escolar em que os demais alunos estejam estudando. II . “Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa: I . uma situação social marginalizante ou excludente.altas habilidades/superdotação. 4° da já referida Resolução CNE/CEB n° 2: “Como modalidade da Educação Básica. procedimentos e atitudes”. disfunções ou deficiências. cancelar ou fazer cessar. a exclusão zero (ou rejeição zero) consistia em não excluir uma pessoa. cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.298.853. são aquelas decorrentes das seguintes três situações (art. I). no campo da educação. grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos. sem justa causa. por motivos derivados da deficiência que porta”. Inicialmente. que tem o mesmo direito de acesso à educação que outros alunos já usufruíam. no cenário das escolas voltadas à diversidade humana com todas as suas diferenças individuais. adolescentes e jovens. A partir da diretriz explicitada no art. p. As necessidades especiais. entendese que nenhuma escola poderá recusar a matrícula de crianças.Justificativa do PIE . 5° da citada Resolução): “I . Este dispositivo constitui uma aplicação da filosofia da exclusão zero. O espírito do PIE está subentendido no enunciado do art. b) aquelas relacionadas a condições. para qualquer finalidade ― por exemplo: emprego. regulamentada pelo Decreto n° 3. a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau. 8°. compreendidas em dois grupos: a) aquelas não-vinculadas a uma causa orgânica. 2° da Resolução n° 2.dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares. do Conselho Nacional de Educação (“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos. o conceito passou a abranger as necessidades especiais. os perfis dos estudantes. disseminada mundialmente a partir da segunda metade da década de 80. tais como: uma deficiência. III . público ou privado. terapia ou educação ― com base no fato de que ela possuía uma deficiência ou por causa do grau de severidade dessa deficiência (Alonso & Río [1991?] in Sassaki. 50). art.

enquanto perdurar a necessidade de “corrigir rumos” sempre no melhor interesse do aluno (suas habilidades. suas necessidades etc. II . III . de trabalho e de inserção na vida social. Execução das atividades indicadas no PIE. Explicação aos pais sobre a importância do PIE para o seu filho. como base para a constituição e ampliação de valores. Revisão das informações existentes sobre o aluno. atitudes. Processo de desenvolvimento do PIE O processo de desenvolvimento do PIE envolve professores. se o aluno já os teve em anos anteriores. o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades.a busca da identidade própria de cada educando. adiante). Realização da reunião do PIE  Distribuição de material pertinente ao PIE para ser utilizado na reunião.I . seus interesses. 23 . O processo é circular no sentido de que ele não começo nem fim. 2. Sumarização dos PIEs. bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem.  Decisão sobre a transição do aluno para outras séries ou níveis escolares ou para a educação profissional e/ou para o mercado de trabalho. política e econômica e sua ampliação.o desenvolvimento para o exercício da cidadania. mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos”.  Discussão e preenchimento dos itens do PIE (seguindo o modelo adotado pela escola).  Negociação dentro da equipe para concluir divergências. Reunião da equipe escolar para corrigir rumos à medida das necessidades (Ver Processo de Revisão do PIE. Preparação para o PIE      Coleta de informações existentes sobre o aluno. Monitoramento dessa execução. da capacidade de participação social.     Processo de Revisão do PIE O processo de revisão do PIE é como um plano de viagem que necessita ser revisto durante o percurso a fim de atender às novas circunstâncias que poderão surgir.  Marcação de datas para as próximas reuniões do PIE deste aluno. 3. Providências posteriores à reunião do PIE Distribuição do PIE preenchido aos setores designados para executá-lo. conhecimentos.a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo. a seguir descritas: 1. Marcação de data para a reunião do PIE com os pais.) São as seguintes as etapas deste processo circular:  Avaliação da equipe sobre o PIE originalmente preenchido. outros profissionais da escola e pais em diversas etapas e ações. habilidades e competências.  Comunicação com os pais sobre essas correções de rumo.

DENNY.ed. COADY. SHEA. aumento das competências. Margaret. Referências bibliográficas BAUER. Managing and implementing inclusive education. as inteligências e as preferências do aluno e da família? c) As atividades de aprendizagem aumentarão as competências do aluno? d) As atividades de aprendizagem promoverão a melhoria da imagem e da participação do aluno na sociedade? e) As atividades de aprendizagem são apropriadas à idade (ou faixa etária) do aluno? f) As atividades de aprendizagem levarão o aluno a resultados significados e valiosos para ele? g) No contexto das atividades de aprendizagem. Louisiana State Conference on Inclusive Education. 1999.  Revisão. [Evento estadual realizado nos dias 3 e 4 de outubro de 1996]. adequação à idade. de 24 de outubro de 1989. Curso de Inteligências múltiplas na educação inclusiva.298. Resolução nº 2. SASSAKI. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Seção 1E. será proveitoso levar em conta as seguintes questões: a) Estão em equilíbrio as atividades de aprendizagem indicadas para a gestão pessoal (habilidades de lidar com assuntos pessoais). Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Direitos das pessoas portadoras de deficiência. LEI federal nº 7. Negociação e recomendações do aluno. Educação Inclusiva – Linhas de Ação para o Estado do Paraná. Romeu Kazumi.  Consideração aos desejos e preferências do aluno e da família. Inclusion 101: how to teach all learners. Porto Alegre: Artmed. da família e da equipe escolar. GOVERNO do Paraná. Educação inclusiva: contextos sociais. de 11 de setembro de 2001. (material de apoio) 24 . LA: Department of Education. 2002.  Confirmação das decisões sobre o aluno: equilíbrio entre as atividades projetadas. Programa de Apoio à Educação para a Diversidade. o lazer (habilidades de usar os momentos livres) e o trabalho (habilidades de execução das tarefas escolares)? b) As atividades de aprendizagem estão levando em consideração os desejos. 2003. Caldas Novas. Belo Horizonte: Diretoria da Educação Especial/Secretaria de Estado da Educação. de 20 de dezembro de 1999. Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva.853. Rio de Janeiro: WVA. melhoria da imagem. 1999. Anne. Peter. 2000. Baltimore: Brookes. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Curitiba: Departamento de Educação Especial/Secretaria de Estado da Educação. pp. GOVERNO de Minas Gerais. Goiânia: Secretaria de Educação/Superintendência do Ensino Especial. Ao participarem da reunião de revisão do PIE. 2001. Brasília: Diário Oficial da União. Lafayette. GOVERNO de Goiás. Margaret. 1996. 39-40. melhoria da participação social. __. 4. (mimeo) STATE Department of Education. implementação e monitoramento trimestralmente. o aluno está utilizando o que está aprendendo? Instrumental do PIE Cada escola adaptar o modelo de instrumental do PIE. CONSELHO Nacional de Educação. MITTLER. DECRETO federal nº 3. 2001. Lafayette: Louisiana Systems Change Project for Inclusive Education. de acordo com as circunstâncias específicas da realidade da unidade escolar e da região. Thomas. 14/9/01.

Chris.doc 25 . GLASS. /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum.WISE. 2003. Liz. Porto Alegre: Artmed.

vocabulário palavras-imagem (ex. permanece na tarefa por 20 min. in A. . habilidades motoras finas.Produtos permanentes serão inseridos no portfólio. VW). Shea. mãe. Jorge Moreira. Caderno de comunicação pais/escola. Não receberá serviços adicionais neste ano letivo. Avaliação em terapia ocupacional. esforça-se em todas as tarefas. pp. Davi iniciará pelo menos um comentário Apoios humanos fonoaudiólogo Pessoa Tempo Data de responsável necessário início professor 100% 3/3/01 Data de revisão 4/2/02 consultar professores 13/6/01 4/2/02 26 . Metas de curto prazo Davi iniciará pelo menos um comentário para um colega. conta até 100. pai. (Ver o seu Inventário de Inteligências Múltiplas e o seu estilo de aprendizagem) Pontos negativos: legibilidade da escrita. exames estaduais de proficiência. Adaptação de Romeu Kazumi Sassaki [Inserir aqui o nome da Secretaria de Educação no estado ou no município e o nome do órgão regional educação no estado ou no município] Aluno: Davi Ferreira Escola: EE Fernão Dias Pais Data de nascimento: 21/6/93 Data da reunião: 3/3/01 Resumo dos atuais níveis de desempenho Pontos positivos: Entusiástico. 1999. professora. habilidades motoras grossas são semelhantes àqueles dos colegas. Metas anuais Tempo Observações Membros do Comitê presentes Davi aumentará sua 100% linguagem verbal em sala de aula.: Coca-Cola.. Kibon. Davi aumentará seus conceitos de quantidade e numeração.Registro de situações importantes. Davi aumentará seu vocabulário de palavrasimagem. Davi melhorará a legibilidade na escrita. Inclusion 101: how to teach all learners. começa a identificar algumas palavras. presidente. 1. Recomendações do Comitê Escolar quanto a procedimentos e técnicas específicos 1. Critérios objetivos de avaliação referentes às metas anuais . escreve seu nome. Baltimore: Brookes. responder com volume apropriado de voz na sala de aula (geralmente não responde ou encolhe os ombros). escreve de 1 a 20. Ana Moreira. Márcia Lucchesi. Não participará dos Rosa Silva. 2. Bauer & T. toma iniciativa no playground.Anexo PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAÇÃO Riverside School District. 74-75. 2. SBT.

por sessão de trabalho durante o tempo alocado aos pequenos grupos Com pistas fornecidas pelo professor.doc 27 . Davi iniciará um comentário pelo menos 2 vezes diariamente na sala de aula. Davi participará de grupo de leitura professor e consultor de educação especial professor 100% 3/3/01 4/3/02 professor professor 100% 3/3/01 4/9/01 4/3/02 2/9/02 26/3/01 15/9/01 Davi escreverá seu nome e sobrenome legivelmente. Davi participará de tutoria com colegas usando cartões de palavras-imagem. Davi copiará palavras de um texto com 80% de exatidão. Davi contará até 10 objetos sem ajuda. professor professor 100% 3/3/01 4/3/02 /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. Davi contará até 20 objetos sem ajuda.

livro falado • Participação em um painel de discussão. www. o professor prepara os temas em forma de: • Desenho. Por isto. O professor traz o tema em formato de: • Jogos que envolvam o corpo todo • Atividades de movimento • Modelos e dioramas prontos e/ou a serem construídos pelo aluno • Instruções orais ou escritas para o aluno fazer alguma coisa concreta • Experimentos prontos e/ou a ser realizado pelo aluno • Desenho pronto e/ou a ser feito pelo aluno Estilo Artístico Aluno com este estilo aprende melhor quando os temas que o professor vai ensinar são apresentados no formato artístico e. Ele aprende ouvindo e falando.ENSINE CONSIDERANDO OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE SEUS ALUNOS Judie Haynes © 1998-2004 Judie Haynes. tabelas • Histórias em quadrinhos. pintura. Este aluno gosta de conversar e entrevistar. este aluno trabalha os temas também no formato artístico. Este aluno é leitor visual. desenhos • Recursos para organizar gráficos • Textos com muitas figuras Estilo Cinestésico/tátil Aluno com este estilo aprende tocando e manipulando objetos. figuras • Música instrumental ou cantada (com letra que aborde o tema a ser estudado) • Dança ou jogos através dos quais o tema possa ser focalizado • Um breve trecho selecionado de um filme disponível nas locadoras • Um breve vídeo filmado pelo próprio professor ou por outra pessoa • Modelos tridimensionais /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. que gosta de ler em silêncio. Existem quatro estilos básicos de aprendizagem.everythingesl. cartazes • Diagramas. É importante para alunos e professores conheceram seus respectivos estilos de aprendizagem. 18/4/05. leve em consideração as seguintes características dos estilos de aprendizagem: Estilo Auditivo Aluno com este estilo será capaz de se lembrar do que ele ouve e prefere instruções orais.php Adaptação: Romeu Kazumi Sassaki. gráficos. • Apresentação de relatórios oralmente Estilo Visual Aluno com este estilo será capaz de se lembrar do que vê e prefere instruções escritas.doc 28 . com ou sem material escrito. depoimento. Ele se lembra melhor do conteúdo das aulas se ele o expressar em ações. em seguida. Ao preparar suas aulas. Ele tem a necessidade de envolver o corpo todo na aprendizagem. e cerca de 10 combinações dos estilos básicos. Ele é leitor fonético. abaixo descritos. assistir a filmes em vídeo. O professor traz o tema em formato de: • Gráficos de computação • Mapas.net/inservices/learningstyle. debate. O professor traz o tema da aula em formato de: • Entrevista.

as práticas pedagógicas adotadas e outros assuntos de interesse para o aprendizado do seu filho. Os pais se comunicam com a escola sobre a situação do seu filho. intérpretes da língua de sinais (para alunos surdos). assinale com um X o nível de apoio que você (pai ou mãe) oferece atualmente ao seu filho. grupos de apoio. informações sobre serviços especializados em deficiência existentes na comunidade etc. 2005. escrevendo no caderno. materiais didáticos em braile etc. Nº 1 2 Tipo de apoio Os pais participam nas reuniões de pais convocadas pela escola para tratar de assuntos ligados à própria escola e a todos os alunos. telefonando para o diretor. Associação de Pais e Mestres. Os pais participam da elaboração do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho. plano de adaptações arquitetônicas etc. B = Dou este apoio em parte. Instruções deste exercício: São apresentados abaixo 10 tipos de apoio.doc 29 . As letras significam: A = Dou este apoio totalmente. conselho da escola. juntamente com a equipe escolar. esquema de transporte de alunos com deficiência. A B C 3 4 5 6 7 8 9 10 Seu nome completo: ____________________________________________________ /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. Os pais atuam como parceiros junto à equipe escolar. informações sobre deficiências. Os pais ajudam a escola a disponibilizar alguns recursos para as necessidades especiais da família: local para reuniões após o horário comercial. proporcionando a ele condições para que ele consiga completar essas tarefas etc. Os pais participam em ações de apoio à escola: grupo de voluntários para salas de aula. Os pais demonstram ao seu filho um forte interesse pelo sucesso dele como aluno. Para cada tipo de apoio. C = Ainda não dei este apoio. na resolução das principais questões que envolvem o aprendizado do seu. acompanhando em casa suas tarefas escolares.COMO O APRENDIZADO DO ALUNO É APOIADO POR SUA FAMÍLIA Romeu Kazumi Sassaki. Os pais ajudam a escola a organizar informações sobre: os seus direitos. Os pais ajudam a escola a organizar cursos de treinamento (capacitações) sobre os assuntos relativos ao seu papel como pais. Texto baseado no instrumental “Envolvimento da Família nas Práticas Inclusivas da Escola”. conversando pessoalmente com professores etc. Os pais ajudam a escola a organizar informações sobre os serviços de apoio que devem estar disponíveis às famílias: aconselhamento individual.

Uma escola que discorde da prática de separar as crianças em capazes e incapazes. quaisquer que sejam suas características diferenciais.tenham sucesso na escola. por isso. existem pais e educadores preocupados em transformar as escolas comuns em escolas inclusivas a fim de que todas as crianças e todos os jovens e adultos. como eles precisam comportar-se para conseguir aprender o que os professores ensinam. como será avaliado o aprendizado para a escola saber quem aprendeu e quem não aprendeu. interessante. colaborando e cooperando mutuamente. felizmente. includente. A fim de poder cumprir essas decisões. Uma escola que ensina o que as crianças querem e precisam aprender em função da situação de vida de cada criança. Existem muitos recursos que podem ajudar pais e educadores a encontrar inspiração. Isto acontece porque já existe um 30 . visual. Uma escola que concorde que todas as crianças são capazes e que cada criança é capaz a seu modo. a escola continua sendo um lugar que decide tudo: o que os alunos precisam estudar. Como assim? Após quatro séculos. estudar. incapazes de aprender como a maioria dos alunos. 12/5/05 Durante os últimos 400 anos. Um ambiente onde todos conseguem aprender. As escolas que adotam o modelo inclusivo chamam-se “escolas inclusivas”.10 MOTIVOS PARA A ESCOLA SER DE TODAS AS CRIANÇAS JUNTAS Romeu Kazumi Sassaki. o mundo começou a mudar radicalmente contra este tipo de escola e de sociedade. por algum critério. tem o direito de aprender do jeito dela. orientação e apoio para que todos os alunos – sem exceção . Mas. a escola foi sempre do mesmo jeito. Um número cada vez maior de pais. Este tipo de escola sempre acreditou que não poderia matricular crianças consideradas. A escola e a sociedade copiavam uma da outra esse modelo de valorizar as pessoas capazes e excluir as pessoas consideradas incapazes. em todo o território brasileiro – a exemplo do que ocorre em muitas partes do mundo -. Os profissionais da educação deram o nome de “educação inclusiva” a esta nova e revolucionária forma de ensino e aprendizagem. crescer e desenvolver-se como pessoas por inteiro. nos últimos 15 anos. Professores que trabalhavam neste tipo de escola sempre acreditaram que não era obrigação deles ensinar crianças que não se encaixavam no perfil de alunos capazes intelectual. Uma escola que encoraje todas as crianças a aprenderem juntas. auditiva e fisicamente. eficiente e eficaz. Uma escola que admite que cada criança aprende de um jeito só dela e. estimulante. a escola sempre foi um lugar que somente aceitava a matrícula das crianças que supostamente tinham capacidade intelectual para aprender. desafiador. Hoje. possam estudar juntos em um ambiente positivo. quais atividades os alunos devem realizar. acolhedor. educadores e outras pessoas sinceramente preocupadas com os direitos de todos os seres humanos defende uma escola que receba e ensine todos os tipos de criança.

educação de qualidade e senso social. Somente a inclusão tem o potencial para reduzir o medo e construir amizade. Um desses recursos é um pequeno texto que fala em 10 razões para a educação ser inclusiva. 6. 9. A educação inclusiva é um direito humano. EDUCAÇÃO DE QUALIDADE 5. a educação inclusiva constitui um melhor uso dos recursos educacionais. Adultos com deficiência. e-mail: romeukf@uol. estão exigindo o fim da segregação. além de fomentar o preconceito. Elas não precisam ser protegidas uma da outra. As pesquisas mostram que as crianças aprendem melhor. da Grã-Bretanha. DIREITO HUMANO 1.com. respeito e compreensão. em ambientes inclusivos.doc\Romeu Kazumi Sassaki. Todas as crianças precisam de uma educação que as ajude a desenvolver relacionamentos e as prepare para a vida na sociedade.imenso conjunto de documentos que relatam experiências bem-sucedidas em educação inclusiva. Não há ensino ou atenção em uma escola segregada que não possa ser oferecido em escolas comuns. Ele foi produzido pelo Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva. descrevendo a si mesmos como sobreviventes de escolas especiais. As crianças não devem ser desvalorizadas ou discriminadas por meio da exclusão ou rejeição com base em sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem. As crianças se pertencem. é uma educação de qualidade e tem um bom senso social. Não existem razões legítimas para separar as crianças na vida educacional. 7. Vou apresentar a seguir uma adaptação que fiz desse texto. /var/www/apps/conversion/tmp/scratch_6/127774689. com vantagens e benefícios para todas. 2. SENSO SOCIAL 8. Com apoio e compromisso. Todas as crianças têm o direito de aprender juntas. 3.br 31 . A segregação ensina as crianças a terem medo e serem ignorantes. Os 10 motivos para uma escola ser de todas as crianças podem ser agrupados nestes três aspectos: direito humano. 4. 10. acadêmica e socialmente.

Por este motivo. Grata. Por favor. uma pessoa com 33 anos idade. seu relacionamento com pessoas. maio/junho 2008. Sandra Paes (nome fictício)”. 2008) ORIENTAÇÃO À CONSULENTE Quem é o problema: o aluno ou a escola? 32 . pois Antonio Dantas é um homem entre muitas crianças. para ser colocada em uma das escolas da rede municipal. (BRASIL. Enfim. não era sociável. não tomava banho. O que devemos levar em conta. trabalho na Prefeitura Municipal de Ponte Azul (nome fictício). RESUMO DA SITUAÇÃO A Secretaria Municipal de Educação do município de Ponte Azul recebeu Antonio Dantas. Por muito tempo. RELATO DA ASSISTENTE SOCIAL “Olá! Espero que vocês possam me ajudar num impasse. Como o município pode se resguardar (através de lei) para que não ocorram problemas semelhantes no futuro? Estamos com muitas dúvidas. Chegou às minhas mãos um problema que tenho dúvidas quanto ao procedimento. Inúmeras tentativas foram feitas. Mas Antonio Dantas aprende muito pouco. Por isso. Antonio Dantas demonstrou interesse em assistir às aulas junto com crianças cujas idades giram em torno dos 10 anos. até que. que tem menos de 3 mil habitantes. incentivando-o. Foram feitas várias tentativas de inclusão. mas sem sucesso. a idade cronológica ou a idade mental do aluno Antonio Dantas? 3. Qual o procedimento a ser tomado neste caso? 2.EDUCAÇÃO: DA INTEGRAÇÃO PARA A INCLUSÃO Romeu Kazumi Sassaki Consultor e escritor de livros sobre inclusão social Artigo publicado na Revista Nacional de Reabilitação. Questões: 1. os alunos. mas até agora não houve um resultado satisfatório. 62. por um acaso. inclusive colocando-o em uma turma de crianças. Sou assistente social. A partir de então tudo mudou: seu comportamento. a assistente social Sandra Paes solicitou ajuda para este consultor. nos forneça informações urgentes. solicito ajuda para o seguinte caso: Nome: Antonio Dantas (nome fictício). que anteriormente o temiam. Aluno deficiente. idade mental: 10 anos. idade cronológica: 33 anos. uma pessoa relativamente agressiva. ano XI. passaram a ajudá-lo. n.

Há décadas. educação. serviços e apoios que otimizarão o funcionamento da pessoa. são importantes a idade (cronológica). não basta “resolver o problema chamado Antonio Dantas”: estaríamos resolvendo o sintoma e não a causa do problema. “o conceito de apoios foi proposto há cerca de 15 anos [±1990] e revolucionou a maneira como os serviços de reabilitação e educação são providos para pessoas com deficiência intelectual. sistemas produtivos. Em 2002. Ao invés de moldar as pessoas em categorias diagnósticas pré-existentes e forçá-las para dentro dos modelos existentes de serviços. Hoje. instituições de reabilitação. os apoios foram dramaticamente expandidos e aperfeiçoados para refletirem o significativo progresso da última década. interesses e bem-estar pessoal de uma pessoa com 33 . como se tudo o mais no sistema escolar daquele município estivesse totalmente correto sob o ponto de vista da educação inclusiva”. é necessário também abandonarem o falso dilema “idade cronológica X idade mental”. serviços de lazer. esporte. Os apoios são definidos como recursos e estratégias individuais necessários à promoção do desenvolvimento. O que são apoios e para que eles servem? Segundo a Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento. assistentes sociais e familiares do mundo inteiro a tomar atitudes hoje consideradas tecnicamente equivocadas e socialmente injustas para com as pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual. que no passado levou educadores. as limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas (ler detalhes mais abaixo) e os apoios que a pessoa com deficiência intelectual tem o direito de receber da sociedade (familiares. estavam nivelando a falsa ‘idade mental’ deste aluno com a real ‘idade cronológica’ dos alunos sem deficiência. sistemas escolares.). profissionais. anteriormente conhecida como ‘deficiência mental’ e. Resposta: Uma vez iniciado o processo de mudança do sistema educacional no município de Ponte Azul. mas da maioria dos municípios brasileiros. Pois. [Ler os textos anexos “Deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Atualizações semânticas na inclusão de pessoas” (SASSAKI. O aluno Antonio Dantas se tornou um ‘problema’ como conseqüência desse obsoletismo. não só do município de Ponte Azul.A primeira orientação se refere à abordagem que sugerimos não só à consulente como também à Secretaria Municipal como um todo. ‘retardamento mental’ e outros nomes. É importante que toda a comunidade escolar e as autoridades educacionais se conscientizem de que o ‘problema’ é o obsoletismo do sistema educacional. Não é nenhuma surpresa que as tentativas para ‘encaixar’ o aluno adulto Antonio Dantas em sucessivas turmas de crianças não tenham dado resultado positivo. recreação e turismo etc. psicólogos. a abordagem de apoios avalia as necessidades específicas da pessoa e então sugere estratégias. 2005) e também “Deficiência intelectual e inclusão” (SASSAKI. como ‘retardo mental’. antes disso. A abordagem de apoios também reconhece que as necessidades e circunstâncias individuais mudarão ao longo do tempo. 2007)]. Portanto. O falso dilema A consulente pergunta: “Qual o procedimento a ser tomado no caso deste aluno?”. não se usa mais o conceito de “idade mental”. Os apoios constituíram um aspecto inovador do manual da AAIDD de 1992 e permanecem vitais no de 2002. É imprescindível abandonar a noção de que “o aluno Antonio Dantas é o único ‘problema’ a ser solucionado.

5. atribui-se à deficiência intelectual o “funcionamento intelectual significativamente inferior à média. 2005)]. referindo-se ao aluno Antonio. Terminologia atual A consulente. Segundo a Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento.296.As limitações no funcionamento atual 34 . a recreação e os ambientes habitacionais é uma importante parte das abordagens centradas-na-pessoa ao se oferecer apoios a uma pessoa com deficiência intelectual”. com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas”. Além deste grave erro. Mas não estariam com essas dúvidas se não tivessem colocado “um homem” de 30 anos de idade no meio das crianças. psicólogos. médicos ou por qualquer pessoa ou entidade apropriada. Focalizar sobre os apoios como uma forma de melhorar a educação. atrelada ao mundo do trabalho. o outro equívoco foi o de tentar escolarizar o aluno Antonio. e melhorar o bem-estar pessoal de uma pessoa com deficiência intelectual. de 2/12/04.deficiência intelectual. professores. basta ensinar a estes alunos a alfabetização funcional. pois é um homem entre muitas crianças”. O procedimento correto consiste em proporcionar a jovens adultos com deficiência e adultos com deficiência oportunidades de educação profissional de cunho bastante prático. o emprego. Tanto no formato de treinamento profissional quanto no de formação profissional. Os apoios individualizados deverão ser oferecidos durante a realização das atividades correspondentes às 10 áreas de habilidades adaptativas. Sugerimos que se passe a escrever ou dizer: “Caso: Pessoa com deficiência intelectual. 33 anos de idade”. amigos. 2005) e também “Diferenças procedimentais entre os paradigmas da integração e da inclusão no campo da educação” (SASSAKI. Já sabemos que ele foi colocado “entre muitas crianças” cuja idade cronológica era igual à idade mental do aluno Álvaro Dantas. Como? [Ler os arquivos anexos “Inclusão: o paradigma do século 21” (SASSAKI. idade mental: 10 anos”. Da integração para a inclusão: o percurso irreversível A consulente pergunta: “Como o município pode se resguardar (através de lei) para que não venha a dar problemas futuros?”. [Ler o documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL. escreveu: “Aluno deficiente. 2007)]. 2007)]. dependendo de cada pessoa. promover a autodeterminação e a inclusão na sociedade. Resposta: mudando o paradigma tradicional (integrativo) do sistema educacional para o paradigma inclusivo. A provisão de apoios individualizados pode melhorar o funcionamento pessoal. examinadas mais adiante. “Cinco são os pressupostos essências à aplicação desta definição: 1 . De acordo com o Decreto n. idade cronológica: 33 anos. Escolarização ou profissionalização? A consulente diz que “nós (o pessoal da escola) estamos com muitas dúvidas. [Ler o livro “Educação profissional e trabalho para pessoas com deficiências intelectual e múltipla: Plano orientador para gestores e profissionais” (OLIVEIRA. Os apoios podem ser providos por pais.

e bem-estar pessoal”. bem como as diferenças em fatores comunicacionais. 2 – Uma avaliação válida considera a diversidade cultural e lingüística. possui muitas dimensões e é afetada positivamente por apoios individualizados. sensoriais. 1. inciso I-d). das pessoas com deficiência intelectual. Cuidado pessoal 35 . Como um modelo de funcionamento. Aprender e usar habilidades de autodeterminação. nem um transtorno mental. 3. Comunicar-se com os outros sobre necessidades pessoais. a deficiência intelectual não é algo que você tem. como olhos azuis ou coração precário. Comunicação    Comunicar-se com provedores de cuidados de saúde. Tomar decisões sexuais apropriadas. Pertencer e participar em organizações de autodefensoria ou apoio. Incorporar preferências pessoais nas atividades diárias. 3 – Em cada pessoa. participação na escola e na comunidade. 3. A seguir. relacionamentos. 2. Mas. a Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento estabelece 10 áreas. quiçá inadvertidamente. 4 – Um importante propósito da descrição das limitações é o de desenvolver um perfil dos apoios necessários. as limitações freqüentemente coexistem com as forças.precisam ser consideradas dentro do contexto dos ambientes comunitários típicos da cultura e dos pares da mesma idade. 2007): Até 31/12/06. esses mesmos Decretos não trazem uma justificativa para a omissão e nem explicam o motivo pelo qual apenas oito foram copiadas do manual da então AAMR. Uma compreensão completa e acurada sobre a deficiência intelectual envolve o entendimento de que a deficiência intelectual se refere a um particular estado de funcionamento que começa na infância. Exercer autodefensoria e defender outras pessoas. §1°. 5 – Com os apropriados apoios personalizados por um período sustentado. e BRASIL. como o aluno Antonio Dantas. Administrar dinheiro e finanças pessoais. ela inclui os contextos e o ambiente nos quais a pessoa funciona e interage e requer uma abordagem multidimensional e ecológica que reflita a interação da pessoa com o ambiente e os resultados desta interação com referência a independência.296/04 (art. Autonomia:           Praticar atividades de desenvolvimento social e emocional para estimular a confiança. omitidas em ambos os Decretos são a autonomia e a vida familiar (BRASIL. 5°. apresento as 10 áreas estabelecidas pela AAIDD. Aprender e tomar decisões apropriadas. contribuições da sociedade. inciso IV) e do Decreto n. o funcionamento para a vida. como baixo ou magro. em ordem alfabética e com as respectivas atividades onde os apoios devem ser oferecidos às pessoas com deficiência intelectual. Habilidades adaptativas e deficiência intelectual Diferentemente do Decreto n. se estas duas áreas foram omitidas deliberadamente pelos legisladores brasileiros. geralmente melhora. 1999. Proteger-se contra a exploração. 5. Não é um distúrbio médico. As duas áreas que foram.298/99 (art. Exercitar direitos e responsabilidades legais. Oferecer ajuda e ajudar outras pessoas. Nem é algo que você é. Assim. motores e comportamentais. o nome da acima referida American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) era American Association on Mental Retardation (AAMR). a autonomia e a iniciativa. A deficiência intelectual reflete o ‘encaixe’ entre as capacidades da pessoa e a estrutura e as expectativas do ambiente onde vive esta pessoa. 4°. que citam oito áreas de habilidades adaptativas. Observação (SASSAKI. 2004).

Tomar remédios. Operar aparelhos e equipamentos domésticos. Saúde e segurança        Procurar e obter serviços terapêuticos. Envolver-se em relacionamentos amorosos e íntimos. 5. Mudar de tarefas.      Usar o banheiro/toalete/sanitário. 6. Participar em atividades recreativas e de lazer fora de casa. Trabalho       Aprender e usar habilidades específicas de trabalho. Procurar e obter tratamentos de saúde mental. Procurar e obter tratamentos de abusos de drogas. 7. Evitar perigos contra a saúde e segurança. Interagir com colegas de trabalho. Aprender e usar conhecimentos funcionais (ler sinalizações. Manter a saúde mental e bem-estar emocional. Preparar e comer refeições. 8. Obter serviços legais. Manter a saúde física. Manter comportamento socialmente apropriado em público. Lavar roupas e cuidar delas. Circular em edificações e instalações públicas. Interagir com supervisores. Fazer e manter amizades. Usar bancos e emitir cheques. estudantes e educandos. Aprender habilidades e comportamentos específicos. Manter uma dieta nutricional. Vestir-se. contar troco etc.). Interagir com pessoas da comunidade. Procurar serviços de emergência. Fazer compras. 36 . Controlar a raiva e a agressividade. Aprender e usar estratégias de solução de problemas. Habilidades acadêmicas      Interagir com treinadores e professores. Participar na tomada de decisões sobre atividades de treinamento e de educação. Procurar e obter serviços de intervenção na crise. Concluir tarefas de trabalho com velocidade e qualidade esperadas. Utilização de recursos comunitários          Usar transportes. Tomar banho e cuidar da higiene pessoal e da aparência pessoal. Habilidades sociais       Socializar-se fora da família. Lazer   Participar em atividades recreativas e de lazer dentro da casa. 4. 9. Visitar amigos e parentes. Usar tecnologia para aprendizagem.

de no mínimo 40 horas. 2007. Deficiência intelectual e inclusão.10. Regulamenta as Leis n. de 2 de dezembro de 2004.). revista da Seesp/MEC. BRASIL. 7. ___. jan. n. Inclusão: o paradigma do século 21. Regulamenta a Lei n. ___.048. Romeu Kazumi. Brasília: Fenapaes. Praticar oportunidades de desenvolvimento cognitivo. Brasília: MEC/Seesp. n. 2007. ___. e Revista Nacional de Reabilitação. Brasília. n.296. ano I. p. ano X. e dá outras providências. 2005. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) era American Association on Mental Retardation (AAMR). 54. de 19/12/00. de 20 de dezembro de 1999. Reflexões adicionais Finalmente. p. 2005. ano IX. Todos os estudos de textos sugeridos nesta consultoria são. 2005.853. 55. Entretanto. e n.298. ano X. e dá outras providências. OLIVEIRA. Decreto n. SASSAKI. 2003)]. habilidades motoras finas e atividades motoras grossas. Limpeza e manutenção da casa. 10. sem dúvida. dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 9-10. 3. de 24/10/89. 37 . mar. tais como: usar palavras e imagens para representar o mundo e raciocinar logicamente sobre eventos concretos. que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica. importantes e ajudam na implementação do processo inclusivo. 2007. que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Revista Nacional de Reabilitação. Revista Nacional de Reabilitação. 5. n. de 8/11/00. p. Inclusão. consolida as normas de proteção. p. 10. Educação profissional e trabalho para pessoas com deficiências intelectual e múltipla: Plano orientador para gestores e profissionais. Comunicação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Conade) por e-mail para Romeu Sassaki. 43./abr. out. uma capacitação em educação inclusiva. 2007. 19-23./abr. sugerimos uma reflexão sobre o conteúdo do texto anexo [“A educação inclusiva e os obstáculos a serem transpostos” (SASSAKI. BRASIL. Deficiência mental ou intelectual? Doença ou transtorno mental? Atualizações semânticas na inclusão de pessoas. Maria Helena Alcântara de (coord. Vida familiar     Socializar-se dentro da família. 2008. será sempre necessária para se garantir uma real mudança em todo o sistema educacional de qualquer município ou estado. para a complementação dos estudos de cada equipe profissional e do corpo docente de cada escola do município de Ponte Azul.098. Diferenças procedimentais entre os paradigmas da integração e da inclusão no campo da educação. BRASIL. 8-11. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 1. Decreto n. São Paulo. Praticar oportunidades de desenvolvimento físico que incluam coordenação olho-mão. BRASIL. mar./fev. 8-10.

reabilitação profissional. do 5° período do curso de pedagogia. A verdadeira inclusão começa. adolescentes com deficiência e jovens com deficiência. sendo Goiás o estado pioneiro. Romeu Sassaki: Atualmente venho me dedicando em tempo integral a quatro áreas de atividade profissional. n. 343. em implementar os princípios da educação inclusiva nas escolas da rede estadual. pois as mudanças educacionais devem ser estruturais e não conjunturais. A educação inclusiva e os obstáculos a serem transpostos. instrumentais.___.). estágios profissionais (EUA. administração em reabilitação. mídia. relacionadas a pessoas com deficiência por todo o Brasil: consultoria. programáticas e atitudinais) por toda a escola. Muitas escolas ainda não colocaram em prática essa afirmativa. Graduação em serviço social (Brasil). Atuei também em diversas secretarias municipais de educação. Tenho conhecimento. Eu mesmo fui consultor em quatro secretarias estaduais de educação. as crianças com deficiência. ano XXXVIII. em seguida. p. Cícera Batista: Relate um pouco sobre as atividades que desenvolve ordinariamente. onde o senhor explanou sobre a 'inclusão escolar'. Autor de livros e artigos sobre inclusão (educação. além do país como um todo. cursos. você acredita nesta real inclusão ou considera que seja apenas segregação? Romeu: Não só acredito no ideal inclusivo como também constato que a inclusão escolar já é uma realidade em nosso país há 10 anos. em 1999. Diante da nossa realidade educacional. por toda a rede escolar e por todos os outros sistemas sociais. nas salas de aula comuns. sim. Cícera: Li algumas entrevistas. Cícera: Até onde vai o limite da afirmativa “É papel da escola se adequar aos alunos”? Romeu: Não há limites. arquitetônicas. Japão. palestras e elaboração de textos. Elas ainda praticam o processo inverso. Local e data: São Mateus/ES. a inclusão escolar não se resume em apenas colocar. especialização em aconselhamento psicológico. comunicacionais. Jornal dos Professores. em 22/10/08. Consultor em assuntos de pessoas com deficiência desde 1960. Em poucas palavras. Quem não satisfizer. Analiso essas experiências negativas como resultado de um entendimento equivocado sobre os fundamentos da educação inclusiva. deve ser reprovado e excluído”. órgão do Centro do Professorado Paulista. Cícera: Como políticas públicas que promovam a inclusão. Dados curriculares do entrevistado: ROMEU KAZUMI SASSAKI. mercado de trabalho. 38 . Minhas viagens me proporcionaram contato direto com experiências que deram certo. tradicional (com quase 400 anos de existência): “É papel do professor ensinar os alunos para que estes satisfaçam os requisitos do sistema escolar. emprego apoiado e educação inclusiva (EUA). 2003. Grã-Bretanha). aperfeiçoamento em inserção laboral (Itália e Espanha). Você me pergunta se eu considero ser a inclusão escolar apenas segregação. de que existiram e ainda existem muitas experiências negativas na tentativa de se fazer inclusão nas escolas comuns. lazer e turismo etc. em cada bairro ou distrito. fev. prossegue ao longo de um permanente processo de mudanças (metodológicocurriculares. 15. pela entrada desses e outros alunos nas escolas comuns e. município e estado. Ativista no movimento das pessoas com deficiência desde 1979. da Faculdade Vale do Cricaré (UniVC). direto e indireto. o que você sugere de ações emergentes para que esta inclusão se efetive. ENTREVISTA EM SÃO MATEUS/ES Entrevistadora: Acadêmica CÍCERA ISAANY CHAVES BATISTA.

sim. profissionais. é um exemplo de política de inclusão? Romeu: De jeito nenhum. É. seus alunos terão a oportunidade de desenvolver habilidades para tornar toda a sociedade cada vez mais inclusiva. Há mudanças a serem efetivadas diretamente pelos três setores e há outras que ocorrerão somente em conseqüência de ações de sensibilização. tal e qual. e envolver os três setores (governos. passe uma mensagem aos futuros acadêmicos do curso de pedagogia da UNIVC. simultâneas em sua maioria. 39 . familiares. ao estilo individual de aprendizagem e demais aspectos metodológicos. Para que estabelecer cotas se o fundamento da inclusão escolar é a aceitação de todas as pessoas. Os sistemas educacionais precisam adotar os novos conceitos e valores no que se refere à finalidade do processo educativo. para isso. empresas e organizações não-governamentais) através de parcerias e interfaces. Cícera: Com tantas experiências e estudos direcionados à educação inclusiva. à natureza multifocal da inteligência humana. um contra-exemplo. As ações. é lógico. é uma violação do direito à educação estabelecer quem entra e quem não entra em função das vagas disponíveis e da existência ou não de deficiência e. pois a inclusão é incondicional.Romeu: As ações deverão necessariamente ser articuladas entre si. não importando se elas têm deficiência ou não? As escolas precisam receber todos os que quiserem estudar. precisam contar com a opinião de alunos. Romeu: Confio em que todos os futuros acadêmicos de pedagogia serão capazes de adotar a perspectiva da educação inclusiva em seu trabalho educacional. A cada nova geração de educadores inclusivistas. Cícera: O sistema de cotas. conscientização e convivência na diversidade humana. usar o conveniente recurso das cotas. gestores e outras pessoas. deverão ser construídas mais escolas. ao serem formuladas. Não é ético. Se as vagas forem insuficientes.

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