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A PERSPECTIVA HISTRICO-DIALTICA DA PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Juliana Campregher Pasqualini


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RESUMO. O presente artigo se prope uma anlise dos estgios do desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-cultural. Nele so apresentados os princpios ou fundamentos que devem sustentar a periodizao do desenvolvimento na perspectiva de Vigotski, buscando-se evidenciar o carter histrico e dialtico das proposies do autor. So tambm apontadas, de forma breve, algumas das importantes contribuies de Leontiev e Elkonin a essa temtica. Discute-se inicialmente a importncia de uma abordagem histrica do desenvolvimento da criana, enfatizando-se a relao criana-sociedade e as condies histricas concretas como determinantes do processo de desenvolvimento infantil. Em seguida, so apresentados os fundamentos da periodizao das idades na perspectiva vigotskiana, destacando-se a relao entre as proposies do autor e os princpios do mtodo dialtico. So ento apresentados os estgios do desenvolvimento infantil provisoriamente identificados por Vigotski e, por fim, a anlise de Leontiev e Elkonin sobre a periodizao do desenvolvimento apoiada na categoria de atividade principal.
Palavras-chave: desenvolvimento infantil, psicologia histrico-cultural, mtodo dialtico.

HISTORIC-DIALECTICAL PERSPECTIVE ON CHILD DEVELOPMENT STAGES


ABSTRACT. This paper presents an analysis of the child developments stages under the historic-cultural perspective. The principles and fundamentals which should support periodization of child development according to Vigotski are presented, seeking to highlight the historical and dialectical character of his propositions. The paper also briefly presents Leontiev and Elkonin important contributions to this issue. Initially, the importance of an historic approach to child development is discussed, emphasizing the relationship between child and society and the concrete historic conditions as determiners of the child development process. Then, the fundamentals of age periodization in child development proposed by Vigotski are introduced, pointing the relationship between his propositions and the principles of the dialectical method. Next, the periods of child development provisionally identified by Vigotski are presented, followed by Leontiev and Elkonin analysis of periodization in child development from the category of main activity.
Key words: Child development, historic-cultural psychology, dialectical method.

LA PERSPECTIVE HISTRICA-DIALCTICA DE LA PERIODIZACIN DEL DESARROLLO INFANTIL


RESUMEN. El presente artculo propone un anlisis del problema de los estadios del desarrollo psquico en la infancia. Se presentan los fundamentos que deben sustentar la periodicidad del desarrollo en la perspectiva de Vigotski, buscndose evidenciar el carcter histrico y dialctico de sus propuestas. Son tambin apuntadas algunas de las importantes contribuciones de Leontiev y Elkonin a esa temtica. Se discute inicialmente la importancia de un enfoque histrico del desarrollo infantil, enfatizando la relacin nio-sociedad y las condiciones histricas-concretas como determinantes del proceso del desarrollo infantil. En seguida, son presentados los fundamentos de la periodicidad de las edades en la perspectiva vigotskiana, marcando la relacin entre las proposiciones del autor y los principios del mtodo dialctico. Se presentan los perodos del desarrollo infantil provisoriamente identificados por Vigotski y, por fin, el anlisis de Leontiev y Elkonin sobre la periodicidad del desarrollo en la infancia apoyada en el concepto de actividad rectora..
Palabras-clave: Desarrollo en la infancia, psicologa histrico-cultural, mtodo dialctico.

Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista-UNESP, Araraquara.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009

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O desenvolvimento infantil tem sido objeto de diferentes anlises e interpretaes nas diversas abordagens da psicologia ao longo da histria dessa cincia. A despeito da evidente diversidade de enfoques, na anlise do psiclogo russo Daniil B. Elkonin (1987), possvel se identificar um elemento comum a grande parte das explicaes sobre o processo de desenvolvimento da criana: o enfoque naturalista. Analisar o desenvolvimento infantil sob um enfoque naturalista significa, para o autor, compreender a criana como indivduo isolado, para o qual a sociedade apenas um peculiar meio em que se habita (p.110), bem como analisar o desenvolvimento psquico meramente como um processo de adaptao s condies de vida. Bock (2000) discute tambm a naturalizao do fenmeno psicolgico, a qual, em sua anlise, referese tentativa de explicar os fenmenos psquicos a partir de uma suposta natureza do homem, apresentando como naturais e universais caractersticas social e historicamente constitudas. O psiquismo , assim, tomado como um a priori no homem, ocultando-se sua determinao social e histrica. Afirma Bock (2000):
As caractersticas do desenvolvimento de nossas crianas e de nossos jovens tm sido tributadas natureza humana, isto , tm sido naturalizadas como caractersticas do desenvolvimento humano. A infncia e a adolescncia so pensadas como fases de um desenvolvimento esperado, previsto e natural. (p.27).

A elaborao do problema dos estgios ou perodos do desenvolvimento infantil, na anlise de Elkonin (1987), tem grande importncia tericoprtica, na medida em que elucida a questo da sensibilidade de determinados perodos do desenvolvimento a determinados tipos de influncia educativa, bem como implica compreender as leis de transio de um perodo a outro do desenvolvimento da criana e, portanto, as foras motrizes do desenvolvimento psquico. Ademais, Elkonin (1987) considera que a correta soluo do problema da periodizao do desenvolvimento tem como significado prtico embasar o (re)planejamento dos sistemas de educao e ensino das novas geraes, desafio que se colocava para a sociedade sovitica com o advento da Revoluo Socialista de 1917 e que no deixa de estar posto em nossa sociedade. Assim, pretendemos apresentar os princpios ou fundamentos que, na perspectiva de Vigotski, devem sustentar a periodizao do desenvolvimento infantil, procurando evidenciar o carter histrico e dialtico das proposies do autor. Buscaremos tambm, ainda que de forma breve, apresentar algumas das contribuies de Leontiev e Elkonin compreenso da periodizao do desenvolvimento.
A ABORDAGEM HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

As fases do desenvolvimento so, assim, concebidas como partes de um ciclo vital universal e idntico para todos os homens. Torna-se possvel, nessa perspectiva, estabelecerem-se fases e estgios de desenvolvimento que, embora possam sofrer alguma influncia das interaes sociais, sucedem-se numa ordem fixa, vlida para todo e qualquer indivduo em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo. O desenvolvimento percorreria, assim, um caminho natural e espontneo. A Psicologia Histrico-Cultural, que tem em Vigotski, Leontiev, Luria e Elkonin alguns de seus principais representantes, nega a possibilidade de se analisar o desenvolvimento psicolgico infantil como um processo meramente natural, caracterizado por fases ou estgios que se sucederiam em uma ordem fixa e universal. Essa negao, contudo, no levou essa vertente da psicologia a abandonar ou secundarizar o problema da periodizao do desenvolvimento.

A tentativa da cincia psicolgica de encontrar caractersticas e leis universalmente vlidas para o desenvolvimento infantil foi objeto da crtica de Vigotski (2001): a tarefa da psicologia consiste justamente em revelar no o eterno infantil mas o historicamente infantil (...) (p.96). Vygotski (1995) considerava inteiramente equivocado o ponto de vista das diversas vertentes da psicologia vigentes em sua poca, que supunha como equivalentes e idnticos o funcionamento psquico e a concepo de mundo de (...) uma criana europia de famlia culta dos dias de hoje e uma criana de alguma tribo primitiva, (...) da criana da Idade da Pedra, da Idade Mdia ou do sculo XX (...) (p.22). Na anlise do autor, a psicologia tradicional estudava a criana e o desenvolvimento de suas funes psquicas margem de seu meio social e cultural, desconsiderando as formas de pensamento e concepes predominantes nesse meio. Elkonin (1987) chama a ateno para a importncia de um enfoque histrico do processo de desenvolvimento, revelando que certos estgios do desenvolvimento infantil delineiam-se no curso da histria da humanidade, com a alterao do lugar

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ocupado pela criana nas sociedades. Sua anlise acerca da origem histrica do jogo protagonizado ilustra com clareza essa tese. Apoiado em estudos antropolgicos e etnogrficos, Elkonin (1998) demonstra que o jogo de papis muito raramente observado em comunidades primitivas e mesmo em sociedades de economia baseada em formas rudimentares de agricultura e pecuria, nas quais as crianas so precocemente integradas ao trabalho dos adultos1. O autor conclui que a origem desse jogo est relacionada mudana do lugar ocupado pela criana na vida das sociedades fundamentalmente no que se refere a seu afastamento da atividade produtiva. Tratando especificamente de sociedades com formas relativamente mais avanadas de produo, como agricultura e pecuria, nas quais se verifica uma maior complexidade das ferramentas, Elkonin destaca a existncia de ferramentas confeccionadas em tamanho reduzido, que so entregues s crianas para que se exercitem e aprendam seu manejo. Dessa forma,
A reconstituio da atividade dos adultos em condies ldicas especiais carece de todo o sentido, em virtude da identidade das ferramentas que utilizam as crianas e os mais velhos, bem como da gradual aproximao das condies de seu emprego s situaes concretas de trabalho (Elkonin, 1998, p.75).

entre criana e sociedade, ou o lugar que a criana ocupa no sistema das relaes sociais em cada momento histrico, pressuposto que tambm est presente na obra de Leontiev (2001). Ao discutir a questo dos estgios de desenvolvimento do psiquismo infantil, o autor afirma que nem o contedo dos estgios nem sua seqncia no tempo so imutveis e dados de uma vez por todas, visto que o contedo dos estgios determinado pelas condies histricas concretas. Assim, no a idade da criana que determina o contedo do estgio do desenvolvimento, mas os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das condies histrico-sociais (p.65-66). Nesse sentido, vemos que Vigotski, Leontiev e Elkonin concebiam o desenvolvimento infantil como fenmeno histrico no determinado por leis naturais universais, mas intimamente ligado s condies objetivas da organizao social, sendo fundamental considerar o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais e as condies histricas concretas em que seu desenvolvimento se desenrola.
FUNDAMENTOS DIALTICOS DA PERIODIZAO DO DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI

Assim, Elkonin (1998) evidencia que o jogo protagonizado aparece historicamente em funo da complexificao das foras produtivas, que vai tornando o trabalho dos adultos inexeqvel para a criana, afastando-a da esfera produtiva e das atividades dos adultos e exigindo um perodo de preparao especial para o trabalho e para a vida adulta. possvel afirmar que os jogos de papis surgem como um modo peculiar de penetrao na esfera da vida e relaes adultas interditas para as crianas, determinando o delineamento de um novo perodo no desenvolvimento infantil, que recebeu, na psicologia infantil, o nome de perodo do desenvolvimento pr-escolar. Fica clara, assim, a necessidade de considerar na investigao do desenvolvimento infantil o vnculo
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Cabe esclarecer que a participao da criana no trabalho produtivo do adulto no configurava, nessas sociedades, explorao do trabalho infantil, tendo carter de tarefa social espontnea. Os adultos no castigavam as crianas e procuravam garantir que estivessem alegres; as crianas, por sua vez, mostravam-se satisfeitas por ter atuado com os adultos e como adultos (Elkonin, 1988).

Vygotski (1995) refuta a compreenso do desenvolvimento infantil como um processo estereotipado de crescimento e maturao de potncias internas previamente dadas, perspectiva conhecida como pr-formismo. Tal concepo remete analogia entre o desenvolvimento infantil e os processos de crescimento das plantas, reduzindo o complexo processo de desenvolvimento psquico a determinaes quase exclusivamente biolgicas. Ao contrrio, Vygotski (1995) explicita a subordinao dos processos biolgicos ao desenvolvimento cultural, demonstrando que (...) a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em desenvolvimento (p.34). Essa relao entre biolgico e cultural fica especialmente clara na anlise de Vygotski (1995) acerca do desenvolvimento das funes psicolgicas. O autor diferencia as funes psicolgicas elementares, comuns a homens e animais (tais como ateno e memria involuntrias) das funes exclusivamente humanas, que denominou funes psicolgicas superiores (tais como a ateno voluntria, a memria mediada e o pensamento abstrato). As funes superiores tm gnese

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fundamentalmente cultural e no biolgica. O autor no estabelece, contudo, uma dicotomia entre as funes elementares e superiores; afirma que as formas inferiores no se aniquilam, mas continuam existindo como instncia subordinada s funes superiores. As relaes entre as funes elementares e superiores explicam-se, na anlise de Vygotski (1995), por meio da categoria de superao, uma importante categoria do mtodo dialtico:
Hegel disse que preciso recordar o duplo significado da expresso alem snimat (superar). Entendemos esta palavra em primeiro lugar como ustranit-eliminar, otritsat-negar, e dizemos, dessa forma, que as leis esto anuladas, uprazdnenisuprimidas; mas esta mesma palavra significa tambm sojranit-conservar e dizemos que algo sojranim-conservaremos. O duplo significado do termo snimatsuperar se transmite habitualmente bem no idioma russo com a ajuda da palavra sjoronit-esconder ou enterrar, que tambm tem sentido negativo e positivo destruio ou conservao. Utilizando essa palavra, poderamos dizer que os processos elementares e as leis que os regem esto enterradas na forma superior do comportamento, isto , aparecem nela subordinadas e ocultas (p.117-8).

Outro problema apontado por Vygotski (1996) na psicologia tradicional era a tentativa de encontrar nos sintomas ou indcios externos do desenvolvimento infantil os fundamentos da periodizao das idades. O autor postula que os fundamentos dessa periodizao devem ser buscados no nos indcios externos, ou seja, no conjunto de sintomas que diferenciam os diversos perodos, fases e/ou estgios, mas nas mudanas internas do processo de desenvolvimento infantil. Vygotski (1996) buscava uma periodizao baseada na essncia ou nas particularidades essenciais do processo de desenvolvimento psicolgico: (...) devemos renunciar a todas as tentativas de classificar as idades por sintomas e passar, como fizeram a seu tempo outras cincias, a uma periodizao baseada na essncia interna do processo estudado (p.253). Para Vygotski (1996), portanto, a apreenso da realidade pelo pensamento no se realiza de forma imediata, pelo contato direto com a aparncia dos fenmenos. O autor considera, em consonncia com o mtodo histrico-dialtico, que as manifestaes externas do fenmeno no expressam seu ncleo interno essencial (Kosik, 1976, p.10): (...) na realidade a essncia interna dos objetos e sua manifestao externa no coincidem (Vygotski,

1996, p.253). Assim como Marx (1983, p.271), para quem (...) toda cincia seria suprflua se a forma de aparecimento e a essncia das coisas coincidissem imediatamente, Vigotski considerava, como j apontado por Duarte (2000), que a apreenso da realidade pelo pensamento implica a mediao de abstraes tericas. Nesse sentido, em oposio a uma anlise meramente descritiva, Vygotski (1996) defende uma anlise psicolgica explicativa, que revele os nexos dinmico-causais que determinam a origem e desenvolvimento dos fenmenos. A verdadeira tarefa na investigao das etapas do desenvolvimento psicolgico consiste (...) em investigar o que se oculta por trs dos sintomas, aquilo que os condiciona, isto , o prprio processo de desenvolvimento infantil com suas leis internas (p.253). Cumpre ressaltar que o carter interno desse processo no remete a um carter biolgico, mas ao fato de que cada avano no desenvolvimento est diretamente determinado por aquilo que se formou na etapa anterior. Um conceito fundamental para o estudo do desenvolvimento infantil na perspectiva vigotskiana a noo de estrutura da idade: em cada idade, a multiplicidade dos processos parciais que integram o processo de desenvolvimento constitui um todo nico e possui uma determinada estrutura. A estrutura de cada idade especfica, nica e irrepetvel, e determina o papel e o peso especfico de cada linha parcial do desenvolvimento2. Isso significa que no se verificam modificaes em aspectos isolados da personalidade da criana, mas, ao contrrio, modificase a estrutura interna da personalidade como um todo. Vygotski (1995) contrape-se, assim, anlise atomstica em psicologia, que decompe os processos psquicos em elementos que so estudados
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Vale aqui destacar que o termo estrutura assume uma acepo diversa daquela presente na teoria piagetiana. Vigotski (1996) refere-se estrutura da idade como uma formao global, que integra, em cada perodo, a multiplicidade dos processos parciais de desenvolvimento, tais como percepo, memria, ateno, linguagem etc. O autor busca evidenciar, dessa forma, que as transformaes no se operam nos processos psquicos parciais de modo isolado, mas que o psiquismo da criana se modifica em sua estrutura interna como um todo, tendo em vista, portanto, uma perspectiva de totalidade. Piaget (1967), por sua vez, refere-se s estruturas da inteligncia como as formas de organizao da atividade mental (p.13). A cada estgio do desenvolvimento, segundo o autor, encontramos um tipo de estrutura que caracteriza todos os comportamentos novos prprios dessa fase. Dessa forma, as estruturas cognitivas na tica piagetiana podem ser entendidas como padres de organizao das aes fsicas e mentais subjacentes aos atos de inteligncia.

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isoladamente. Para ele, a tarefa fundamental da anlise psicolgica (...) no decompor o todo psicolgico em partes ou fragmentos, mas destacar do conjunto psicolgico integral determinados traos e momentos que conservam a primazia do todo (p.99-100). Esse princpio remete relao todo-parte e categoria de totalidade no mtodo dialtico, segundo o qual os fatos so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo dialtico isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis, de cuja reunio a realidade seja constituda se so entendidos como partes estruturais do todo. (Kosik, 1976, p.36). Dessa forma, Vygotski (1996) postula que se deve investigar o novo tipo de estrutura da personalidade e da atividade da criana, as mudanas psquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada idade e determinam a conscincia da criana e sua relao com o meio. Em cada etapa do desenvolvimento infantil, para o autor, encontra-se sempre uma nova formao central, que constitui uma espcie de guia para todo o processo de reorganizao da personalidade da criana. Diferenciam-se, nesse processo, as linhas centrais do desenvolvimento que se referem aos processos diretamente relacionados a essa nova formao especfica da idade e as linhas acessrias, que estariam ligadas aos processos secundrios. Cabe ressaltar que os processos constitutivos das linhas principais de desenvolvimento em uma idade convertem-se em linhas acessrias na fase seguinte, e o oposto tambm verdadeiro. Assim, as funes psquicas no se desenvolvem de maneira proporcional e uniforme, mas cada idade tem sua funo predominante sendo que as funes mais importantes, que servem de fundamento a outras, desenvolvem-se primeiro. A funo bsica de cada idade encontra-se em condies sumamente propcias para seu desenvolvimento. Na primeira infncia, por exemplo, a funo psicolgica bsica , para Vygotski (1996), a percepo, como veremos adiante; esse ser o perodo propcio para o desenvolvimento da percepo verbal. Nesse sentido, a psicologia pode subsidiar a organizao do ensino ao identificar o que Vygotski (1996) denomina de prazos timos da aprendizagem o perodo mais propcio e produtivo para determinado tipo de aprendizagem. Esse conceito remete a outro de extrema importncia na obra de Vygotski (1996): a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que definida como a esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturao (p.269). O perodo mais propcio para o desenvolvimento de uma determinada funo psicolgica justamente aquele em que ela se encontra em processo de maturao.

Nesse sentido, torna-se importante compreender a dinmica do aparecimento das novas formaes. A dinmica do desenvolvimento refere-se ao conjunto de todas as leis que regulam a formao e as mudanas das novas estruturas em cada idade, e sua compreenso implica a anlise das relaes entre a personalidade da criana e seu meio social naquela etapa do desenvolvimento: trata-se do conceito de situao social de desenvolvimento (Vygotski, 1996, p.264). Para Vygotski (1996), (...) a realidade social a verdadeira fonte de desenvolvimento (...) (p.264). Assim, a situao social de desenvolvimento se refere relao que se estabelece entre a criana e o meio que a rodeia que peculiar, especfica e irrepetvel em cada etapa do desenvolvimento. Ela constitui o ponto de partida para todas as mudanas dinmicas que se processaro durante aquela idade, na medida em que determina plenamente e por inteiro (idem, p.264) as formas e a trajetria que permitem criana adquirir novas propriedades da personalidade. A lei fundamental que rege a dinmica das idades, para Vygotski (1996), consiste em que as foras que movem o desenvolvimento da criana de uma idade a outra acabam por negar e destruir a prpria base do desenvolvimento da idade anterior, determinando, como necessidade interna, o fim da situao social de desenvolvimento, ou seja, o fim da etapa vigente em direo etapa seguinte. Assim, o desenvolvimento das novas formaes que surgem ao final de uma determinada idade (...) mudam toda a estrutura da conscincia infantil, modificando assim todo o sistema de sua relao com a realidade externa e consigo mesma (p.265). A estrutura modificada da conscincia da criana determina a reconstruo de sua vida (p.264), pois a criana, na verdade, j outra criana (p.264). A situao social de desenvolvimento na primeira infncia, por exemplo, caracteriza-se pela total dependncia da conduta em relao situao presente. Com o desenvolvimento da linguagem, como nova formao desse perodo (que determinar o surgimento da conscincia), rompese a unidade sensrio-motora, ou seja, a unidade entre percepo e ao, e modifica-se a relao da criana com seu entorno, portanto, o prprio carter da influncia desse entorno sobre a criana: a situao social de desenvolvimento, existente no comeo da idade, se modifica, e uma vez que a criana se faz distinta, se destri a velha situao social de desenvolvimento e comea um novo perodo de idade (Vygotsi,, 1996, p.350). Para Vygotski (1996), o desenvolvimento caracteriza-se pela alternncia de perodos estveis e

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crticos. Nos perodos estveis, o desenvolvimento se deve principalmente a mudanas microscpicas da personalidade da criana, que vo se acumulando at certo limite e se manifestam mais tarde como uma repentina formao qualitativamente nova. Nos perodos de crise, produzem-se mudanas e rupturas bruscas e fundamentais na personalidade em um tempo relativamente curto, culminando em uma reestruturao das necessidades e motivos da criana e de sua relao com o meio. Verifica-se aqui a adoo do princpio do mtodo dialtico da transformao da quantidade em qualidade: o acmulo quantitativo culmina no salto qualitativo. Conforme Prado Jr. (1969), na dialtica o desenvolvimento dos fenmenos
(...) passa de mudanas quantitativas insignificantes e latentes a mudanas aparentes e radicais, a mudanas qualitativas; onde as mudanas qualitativas no so graduais, mas rpidas e sbitas, e se operam por saltos, de um estado a outro; estas mudanas no so contingentes, mas necessrias; resultam da acumulao de mudanas quantitativas insensveis e graduais (p.602).

OS PERODOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO VIGOTSKI

Assim, fica claro que o desenvolvimento um processo dialtico, em que a passagem de um estgio a outro se realiza no por via evolutiva, mas sim, revolucionria. Por fim, destacamos a importncia fundamental atribuda por Vygotski (1996) ao afeto, que considerado pelo autor como fator essencial do desenvolvimento psquico em todas as suas etapas e concebido em unidade com e no em oposio a o intelecto: (...) o afeto e o intelecto no so dois plos reciprocamente excludentes, mas duas funes psquicas estreitamente vinculadas entre si e inseparveis (p.314). A partir de suas investigaes, Vigotski prope, ainda que provisoriamente, uma periodizao das fases do desenvolvimento psicolgico, composta pelas seguintes idades: crise ps-natal; primeiro ano de vida; crise do 1 ano; primeira infncia; crise dos trs anos; idade pr-escolar; crise dos sete anos; idade escolar; crise dos 13 anos; puberdade e crise dos 17 anos. Abordaremos cada perodo do desenvolvimento analisado por Vygotski (1996) at a crise dos sete anos, apoiando-nos nos manuscritos produzidos nos ltimos anos de sua vida (1932 a 1934) e na transcrio de conferncias proferidas entre 1933 e 1934, que compem a obra Problemas de la psicologia Infantil.

Vygotski (1996) descreve inicialmente o perodo ps-natal, considerado uma etapa crtica de uma transio ente o desenvolvimento intra e extra-uterino. A nova formao central e bsica desse perodo o que Vigotski denomina vida psquica individual do recm-nascido: uma vida psquica primitiva, especifica desse perodo, que no se conserva como tal nos perodos posteriores, mas integra-se como instncia subordinada s formaes nervosas e psquicas de nvel superior. A vida psquica individual do beb fundamenta-se na separao do beb do organismo da me, convertendo sua existncia em individual, e caracteriza-se pela fuso de sensao e afeto, indistino de objetos sociais e fsicos, passividade e ausncia de vivncia social. A etapa denominada de primeiro ano por Vigotski (1996) inicia-se entre o final do primeiro ms e incio do terceiro, quando se verifica uma transformao no estado psquico e social da criana em funo de mudanas no ciclo de sono e alimentao. Aparecem na criana as primeiras reaes propriamente sociais, como o sorriso quando ouve a voz humana ou o choro quando ouve outra criana chorar. A situao social do beb caracterizase pela contradio entre, por um lado, sua mxima sociabilidade pois em funo de sua completa dependncia dos adultos, toda a relao do beb com a realidade circundante socialmente mediada - e por outro, suas mnimas possibilidades de comunicao. Pode-se afirmar, de acordo com Vigotski, que no incio dessa fase o mundo exterior surge para a criana, visto que para ela no perodo ps-natal no existe nada nem ningum (Vygotski, 1996, p.306) e ela no capaz de diferenciar-se do mundo exterior. Assim possvel identificar trs estgios durante o primeiro ano, referentes relao da criana com o meio social: os perodos de passividade, de interesse receptivo e de interesse ativo. Tais perodos marcam a passagem gradual da passividade atividade. Ainda segundo o autor, o afeto o processo central responsvel pela unidade entre as funes sensoriais e motoras que caracteriza esse perodo. Com a primeira utilizao de instrumentos e o emprego de palavras para expressar desejos, comea um novo perodo, que marca a crise do primeiro ano. O incio e o fim da crise do primeiro ano de vida so marcados pelo incio e o fim do que se denomina linguagem autnoma infantil. Embora se trate de uma tese ainda pouco elaborada pelo autor, Vygotski (1996) afirma ser esta a provvel nova formao da crise do primeiro ano, de carter transitrio, como

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caracterstico das novas formaes dos perodos de crise. A linguagem autnoma infantil no coincide com a linguagem adulta nem quanto aos aspectos articulatrio e fontico nem no que se refere coeso e atribuio de significado. Uma de suas peculiaridades que as crianas utilizam uma nica palavra para se referir a todo um conjunto de coisas que os adultos designam com palavras diferentes. As palavras utilizadas pelas crianas so em geral retalhos das palavras da linguagem adulta. Como verificado em um experimento realizado por Vygotski (1996), a criana pode utilizar a mesma palavra para se referir a at onze objetos diferentes sem relao direta entre si (p.ex.: pato, gua, leite, garrafa etc.). O critrio para que objetos estejam includos em um mesmo significado pode remeter a propriedades fsicas semelhantes (ex: cor, sabor, textura), proximidade no espao (ex: pato e gua) ou mesmo similitude sonora das palavras utilizadas pelos adultos para nomear tais objetos. Por esse motivo, a comunicao com as crianas atravs dessas palavras s possvel em situaes concretas, pois seu significado no constante, mas situacional. As palavras da linguagem autnoma no representam ou substituem o objeto, apenas o indicam; tm, portanto, a funo de indicar e denominar, mas carecem da funo significadora. Quando se forma, ento, na criana o que Vigotski (1996) denomina linguagem autntica, desaparece a linguagem autnoma e se encerra o perodo crtico, iniciando-se a primeira infncia. Os dois principais fatos novos que aparecem nessa etapa, para Vigotski, so a percepo generalizada dos objetos (ou percepo semntica) e o desenvolvimento da linguagem. A linguagem representa a linha central de desenvolvimento dessa idade, pois graas a ela a criana estabelece com o meio social relaes distintas daquelas que estabelecia at ento; mas tanto o desenvolvimento da percepo quanto o da linguagem esto estreitamente vinculados entre si nesse perodo. A princpio, a criana inteiramente dependente do campo visual-direto; h uma unidade entre a percepo afetiva e a ao: cada percepo da criana seguida por uma ao. O que caracteriza a situao social da criana a dependncia da situao. Com o desenvolvimento da linguagem, modifica-se a estrutura da percepo: a percepo sem palavras vai sendo substituda pela percepo verbal, dotada de sentido, convertendo-se em percepo generalizada. Com o surgimento das generalizaes no campo da linguagem, a criana passa a perceber os objetos no interior de um todo que possui, para alm de suas propriedades fsicas, um determinado sentido social.

Sendo a percepo a funo bsica dessa idade, ela se encontra, segundo Vygotski (1996), em condies sumamente propcias para o seu desenvolvimento. A partir dos apontamentos sobre o desenvolvimento da linguagem e da percepo, o autor afirma que a nova formao central dessa idade o surgimento da conscincia. Para Vygotski (1996), dizer que o homem atua conscientemente o mesmo que dizer que suas aes so imbudas de sentido, e pela primeira vez possvel identificar na conduta da criana a compreenso verbal dos objetos e de sua prpria conduta. O perodo seguinte no processo de desenvolvimento a crise dos trs anos. Vygotski (1996) esclarece que sua teorizao a respeito dessa crise tem um carter inicial. De modo geral, ela caracteriza-se por um conjunto de sintomas, quais sejam: a) negativismo; b) teimosia; c) rebeldia e d) insubordinao. O negativismo refere-se ao fato de a conduta da criana opor-se a tudo o que lhe propem os adultos ressaltando-se que no se trata de uma reao ao contedo especfico das solicitaes ou proposies, mas ao fato mesmo de tal solicitao ter sido feita pelo adulto. A teimosia refere-se atitude da criana de insistir em ser atendida em suas exigncias, destacando-se que tal insistncia no se deve ao desejo intenso da criana de obter algo, mas ao fato de querer ser atendida em algo que ela disse ou exigiu anteriormente (tendncia voltada a si mesma, e no ao outro o adulto, como no caso do negativismo). A rebeldia uma atitude de protesto generalizado, dirigido no a pessoas (como no caso do negativismo), mas s normas educativas e ao regime de vida imposto criana. Por fim, a insubordinao refere-se aspirao da criana de ser independente e querer fazer tudo por si mesma. Alm desses, so descritos pelo autor outros sintomas secundrios, a saber: protesto violento, despotismo e cimes. Todos esses sintomas, para Vygotski (1996), giram em torno do eu e das pessoas que o rodeiam (p.373), retratando a crescente independncia e atividade da criana e demonstrando que suas relaes com as pessoas sua volta ou com sua prpria personalidade j no so as mesmas de antes. Modifica-se a relao da criana com seus prprios afetos e ela j capaz de agir contra seus prprios desejos. Nesse sentido, Vygotski (1996) relata uma situao experimental na qual, pelo imperativo de contrapor-se ao adulto, a criana foi capaz de recusar um convite para um passeio, mesmo tendo anteriormente expressado o desejo de faz-lo simplesmente porque o convite foi feito pelo adulto. Trata-se de uma grande conquista da criana, que revela no ser ela mais totalmente dominada pelo afeto (no exemplo, o desejo de fazer o passeio), como

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ocorria na primeira infncia, em funo unidade entre afeto e atividade; agora, o motivo de sua reao j no tem necessariamente relao direta com o contedo da situao presente. Vygotski (1996) no discute formas consideradas adequadas para lidar com os sintomas da crise dos trs anos, limitando-se a alertar para o fato de que a criana durante essa fase crtica pode ser difcil de educar (p.372). O autor sinaliza tambm a possibilidade do surgimento de complicaes da crise dos trs anos (p.374), que podem levar ao desenvolvimento de condies patolgicas. Cabe destacar aqui a importncia do conhecimento desse processo de reestruturao interna da personalidade para o educador que atua junto a crianas nessa faixa etria, pois o desconhecimento pode conduzi-lo a atitudes inadequadas, que, ao invs de promoverem o desenvolvimento infantil no sentido de fortalecer sua independncia e autonomia, podem contribuir para conduzir a criana s complicaes a que se referiu Vigotski. O perodo seguinte crise dos trs anos , na periodizao proposta pelo autor, a idade pr-escolar. No h, no entanto, um captulo dedicado a essa etapa do desenvolvimento3. O captulo seguinte discusso sobre a crise dos trs anos refere-se crise dos sete anos. Para Vygotski (1996), a principal caracterstica dessa crise o que ele denomina de perda da espontaneidade infantil. Segundo ele, a criana prescolar espontnea porque nela no se diferenciam suficientemente a vida interior e a exterior a criana se manifesta externamente tal como ela por dentro. Em linhas gerais, pode-se afirmar que a perda da espontaneidade significa que incorporamos nossa conduta o fator intelectual que se insere entre a vivncia e o ato direto (p.378). Com a crise dos sete anos, a criana passa a ser capaz de julgar a si mesma e a valorar sua posio no contexto social. A partir desse perodo as vivncias da criana adquirem sentido o que significa que a criana que est chateada agora consciente de que est chateada. Dessa forma, tornam-se possveis novas relaes da criana consigo mesma.
A CONTRIBUIO DE LEONTIEV E ELKONIN

As proposies de Vigotski sobre a periodizao do desenvolvimento tm carter declaradamente inacabado. Devido a sua morte prematura, no foi
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possvel ao autor concluir sua teoria do desenvolvimento psquico; contudo, suas proposies constituem um evidente esforo de construo de categorias e de uma metodologia de anlise do desenvolvimento infantil na perspectiva histricodialtica. Para Facci (2004), Leontiev e Elkonin, seguindo a linha scio-histrica ou histrico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram as bases de uma psicologia do desenvolvimento que superasse o enfoque naturalizante to forte nesse campo. (p.64). Os autores abordam a questo da periodizao a partir do pressuposto de que cada estgio do desenvolvimento infantil seria caracterizado por uma atividade principal. No se trata da atividade que ocupa mais tempo na vida da criana naquele perodo, mas daquela no interior da qual surgem e se diferenciam outros tipos de atividade, na qual os processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados e da qual dependem, de forma mais ntima, as mudanas mais importantes nos processos psquicos e traos psicolgicos da criana naquele estgio (Leontiev, 2001). A partir da categoria de atividade principal, Leontiev (2001) aponta a brincadeira infantil, a atividade de estudo e o treinamento especial ulterior ou o trabalho como (...) a sucesso das atividades [principais] e das relaes que podemos notar em nossas condies na URSS (p.66)4. Elkonin (1987) avana nas investigaes e apresenta uma caracterizao mais detalhada das pocas e perodos do desenvolvimento infantil desde o nascimento at a juventude. Segundo seu esquema de periodizao, temos a poca da primeira infncia, constituda pelo perodo da comunicao emocional direta com os adultos, seguido da atividade objetal manipulatria; a poca da infncia caracterizada pelo jogo de papis (na idade pr-escolar) e pela atividade de estudo (na idade escolar) e a adolescncia, constituda pelo perodo da comunicao ntima pessoal, seguida pela atividade profissional e de estudo (Elkonin, 1987, p.122). Na anlise de Davidov (1988), o conceito de atividade principal adotado por Leontiev anlogo ao conceito de situao social de desenvolvimento de Vigotski. A situao social de desenvolvimento, como
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Vigotski abordou essa temtica no artigo Play and its role in the mental development of the child (disponvel no endereo eletrnico http://www.marxists.org/archive/vygotsky/1933/play.htm).

O autor analisa, ainda, a transio a um novo tipo de atividade principal a partir dos elementos que, em sua anlise, constituem a estrutura da atividade humana. A reconstruo de aes e operaes se d no interior de cada estgio do desenvolvimento, criando condies para a mudana de atividade principal, que caracteriza a transio a um novo estgio.

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vimos, refere-se relao que se estabelece entre a criana e o meio que a rodeia, que peculiar, especfica, nica e irrepetvel em cada idade ou estgio do desenvolvimento. Para Davidov (1988), a aproximao entre os dois conceitos fica evidente ao considerarmos que a situao social de desenvolvimento se refere, antes de tudo, relao da criana com a realidade social, tendo em vista que essa relao se realiza precisamente por meio da atividade humana. Assim, se para Vygotski (1996) as foras motrizes do desenvolvimento da criana acabam por negar e destruir a prpria base do desenvolvimento da idade anterior, determinando, como necessidade interna, o fim da situao social de desenvolvimento vigente em direo etapa seguinte, na anlise de Leontiev (2001) a mudana de atividade principal ocorre quando surge uma contradio explcita entre o modo de vida da criana e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a um novo estgio no desenvolvimento de sua vida psquica. (p.66). Em relao ao papel das crises na transio de um a outro estgio do desenvolvimento, Elkonin (1987) afirma que introduzindo estes momentos de crise no esboo dos perodos do desenvolvimento infantil obtemos o esquema geral de periodizao da infncia em pocas, perodos e fases5. (p.123). Leontiev (2001), por sua vez, corrobora a viso de Vigotski sobre as mudanas e saltos qualitativos que caracterizam o desenvolvimento, mas pondera que: no so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento (p.67). A crise seria a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu em tempo: no ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada. (p.67). Embora no seja possvel aqui analisar as implicaes pedaggicas da perspectiva histricodialtica do desenvolvimento infantil, no podemos deixar de destacar o papel do professor, entendido por Leontiev como aquele que deve dirigir ou controlar racionalmente o processo de desenvolvimento da criana. Cabe esclarecer que a idia de uma criao controlada, conforme preconiza o autor, em nada se aproxima de um processo que supostamente cercearia
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a criatividade, iniciativa e liberdade da criana. Leontiev (2001) defende que o professor conhea profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas foras motrizes, para que possa estabelecer finalidades e objetivos pedaggicos adequados e organizar atividades de ensino que promovam o desenvolvimento da criana, ou, nas palavras de Elkonin, que produzam o novo no desenvolvimento infantil. Em relao aos perodos de ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento, cabe ao professor apresentar novas tarefas e exigncias que correspondam s potencialidades em mudana da criana e a sua nova percepo da realidade.
CONSIDERAES FINAIS

Os estgios do desenvolvimento descritos pelos autores, como vimos, possuem certa seqncia no tempo, mas no so imutveis, na medida em que as condies histrico-sociais exercem influncia tanto sobre o contedo concreto de um determinado estgio do desenvolvimento quanto sobre o curso do processo como um todo. Como deixou claro Leontiev (2001), os perodos descritos referem-se s condies histrico-sociais da Unio Sovitica do incio do sculo XX, sendo incoerente com os prprios pressupostos da obra dos autores transferi-los de modo linear e imediato para nossa realidade. evidente que o trabalho realizado por esses autores pode nos auxiliar na compreenso de nossa prpria realidade, mas cabe a ns, psiclogos e pesquisadores contemporneos, a tarefa de analisar o desenvolvimento infantil que se produz em nosso momento histrico, sob nossas condies sociais. Vigotski, Leontiev e Elkonin j nos deixaram o ponto de partida, instigando-nos a investigar o desenvolvimento infantil como um complexo processo dialtico que historicamente determinado e se processa no pela via evolutiva, mas pela via revolucionria.
REFERNCIAS
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Nos textos de Elkonin a que temos acesso em lngua portuguesa, inglesa ou espanhola, o autor apenas menciona a existncia de fases no interior dos perodos, sem, contudo, apresentar e discutir o conceito.

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Elkonin, D. B. (1987). Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. En V. Davidov. & M. Shuare. (Orgs.), La psicologia evolutiva e pedaggica en la URSS. URSS: Progresso. Elkonin, D. B. (1998). Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes. Facci, M. (2004). A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, 24(62), 64-81. Leontiev, A. N. (2001). Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. Em L. S. Vigotskii, A. R. Luria & A. N. Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (9 ed.). So Paulo: cone. Kosik, K. (1976). Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Endereo para correspondncia :

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Recebido em 10/08/2007 Aceito em 19/05/2008

Juliana Campregher Pasqualini. Rua Sebastio Pregnolato, 6-70, apto 14-D, CEP 17047-145, Bauru-SP, Brasil. E-mail: jupasqualini@uol.com.br

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