Investete n oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Contract nr. POSDRU/87/1.3/S/63113 Titlul proiectului: Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii din clasele I-IV - program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul primar

RAPORT DE CERCETARE
Modaliti de dezvoltare a competenelor cheie n nvmntul primar Cercetare diagnostica cu valoare aplicativ

Premisele i contextual cercetrii Una din temele adesea vehiculate ale discursului academic contemporan priveste interdisciplinaritatea. Tema la moda, mai mult dezbatuta decit aplicata, mai mult invocata decit practicata, interdisciplinaritatea ghideaza astazi eforturile coordonatorilor de programe universitare sau din centrele de cercetare, fiind un termen care nu lipseste din declaratia de intentie a majoritatii initiativelor si proiectelor novatoare. Rapoartele Comisiei Europene i ale Biroului Internaional pentru Educaie (UNESCO) reliefeaz tendinele majore ale reformelor curriculum-ului n plan european: educaia pentru toi, adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ, predarea i nvarea centrate pe elev, relevana curriculum-ului pentru individ i pentru societate, dezvoltarea unor atitudini i valori dezirabile, dezvoltarea gndirii critice, evaluarea autentic a performanelor colare. n dezvoltarea programei colare de tip integrat au fost utilizate documente europene de politic educaional, precum Improving the Quality of Teacher Education - EC(2007) sau Raportul Directoratului General pentru Educaie i Cultur, privind Implementarea planului de aciune Educaie i formare 2010- 2030, care subliniaz faptul c un mediu educativ mai deschis necesit o nou arhitectur colar, inclusiv un curriculum transdisciplinar i noi competene ale cadrelor didactice, inclusiv adaptarea la ritmul tehnologiilor.

Curriculumul integrat i materialele didactice asociate ncorporeaz principiile i exigenele strategiilor la nivel naional i european care ncurajeaz crearea, n sistemul de educaie i formare, a unei culturi care s promoveze dezvoltarea competenelor, s racordeze oferta educaional la cerinele mediului socio-economic (Strategia de postaderare, MECTS). Prin dezvoltarea, implementarea i aplicarea acestui curriculum integrat, ca parte a curriculum-ului la decizia colii, se urmrete de asemenea descentralizarea curricular i adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltrii personale, la cerinele pieei forei de munc i ale fiecrei comuniti, n conformitate cu obiectivele Pactului Naional pentru Educaie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin proiecte didactice vine n ntmpinarea dezideratului menionat n Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii care susine centrarea curriculum-ului pe competene, nu pe informaii adic pe blocuri de cunotine, deprinderi i atitudini care optimizeaz rezolvarea de probleme. Metoda proiectelor reprezint o modalitate de nvare i de evaluare centrat pe efortul deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor i rezolvarea problemelor legate de tema propus. La nivelul activitii din clas, aceste linii de politic educaional exprim necesitatea unei mai bune cunoateri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoatere i ritmul dezvoltrii fiecruia, formrii capacitii cadrelor didactice de a adecva situaiile de nvare, coninuturile i materialele educaionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicrii elevilor n nvare prin crearea unor situaii de nvare apropiate de viaa concret. Abordarea interdisciplinar i evaluarea autentic sunt alte dou soluii metodologice recomandate prioritar de politica reformei educaiei din ara noastr.

Premisa abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii este aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea granielor disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi, nu folosim cunotine disparate acumulate la anumite discipline i nu valorificm
2

capaciti specifice unei materii de studiu. Abordarea integrat a cunoaterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, nc de la vechii greci, importana transmiterii cunoaterii ca un tot unitar. Viaa noastr este una complex, unitar, prin urmare ar trebui s studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate i, mai mult, din perspectiva valorificrii nvrii nonformale i informale n context formal. Literatura pedagogic ofer mai multe soluii metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematic, interdisciplinaritatea sau abordarea integrat, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curricular. Perspectiva interdisciplinar faciliteaz elevului "formarea unei imagini unitare asupra realitii" i dezvoltarea unei "gndiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, 1999, Iai, Polirom, p.165). Abordarea integrat a coninuturilor trebuie nsoit de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de nvmnt: finalitile, modurile de organizare a nvrii, strategiile, metodele i mijloacele folosite, evaluarea etc.

Obiectivele cercetrii
n acest context prezenta cercetare i-a propus urmtoarele obiective:

- identificarea bunelor practici de organizare interdisciplinar a ofertelor de invatare promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar (efecte pozitive si limite). - identificarea nevoilor de formare continu ale cadrelor didactice din grupul tinta in domeniul invatarii integrate si al abordarii interdisciplinare a curriculumului pentru cursul primar. Informatiile din raportul de cercetare vor servi la fundamentarea proiectarii si organizarii programului national de formare continua prevazut in proiect pentru cadrele didactice din cursul primar.

Metodologia cercetrii

Pentru realizarea obiectivelor cercetrii s-au efectuat dou demersuri specifice de cercetare: 1. cantitativ, care a cuprins o ancheta pe baz de chestionar, pe un eantion reprezentativ la nivel naional; 2. calitativ, care a avut in vedere studiul documentar, pentru - identificarea bunelor practici de

organizare interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competenelor cheie la elevii,

3

promovate in tarile Uniunii Europene la nivelul invatamantului primar i a fundamentelor teoretice relevante ale predrii i nvrii integrate i formarea competenelor la elevii din ciclul primar.
Ancheta pe baza de chestionar s-a realizat pe un eantion reprezentativ la nivel naional cu urmtoarele caracteristici: volumul eantionului: 526 persoane, cadre didactice din nvmntul primar. tipul eantionului: probabilist; criteriile de stratificare au fost regiunile de dezvoltare accesate prin intermediul CCD-urilor partenere n proiect ( 8 regiuni i municipiul Bucureti), mediul rezidenial (urban- rural). Chestionarul adresat ( anexa 1) cuprinde ntrebri referitoare la:

modalitile specifice de dezvoltare a competenelor cheie n nvmntul primar specificul activitati de formare si perfectionare nevoile reale de formare profesional continu n domeniul organizrii interdisiciplinare a ofertelor de nvare pentru elevii din nvmntul primar (predrii nvrii de tip integrat) i formrii competenelor cheie la elevii.

Rezultatele cercetrii
I. STUDIU DOCUMENTAR: TEORII I BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE UNIUNII EUROPENE N INVATAMANTUL PRIMAR

II. MODALITI DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR CHEIE N NVMNTUL PRIMAR - CERCETARE DIAGNOSTICA CU VALOARE APLICATIV ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PRIMAR

Autorii cercetrii:
Responsabil echipa de experti ai Universitii din Bucureti: Lector Univ. Dr. Diana Csorba Experi cheie: Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu Conf. Univ. Dr. Vasile Molan Lector Univ. Dr. Cristian Bucur Asistent Univ. Dr. Camelia Rdulescu

I. TEORII I BUNE PRACTICI DE ORGANIZARE INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE PROMOVATE IN TARILE UNIUNII EUROPENE LA NIVELUL INVATAMANTULUI PRIMAR

INTERDISCIPLINARITATEA FUNDAMENTE TEORETICE SI CONTEXTUALIZARE (DESCHIDERI APLICATIVE)

Prof. univ. dr. M. Manolescu

I. Abordarea interdisciplinar- inovatie in structurarea/ organizarea coninuturilor scolare

1. Continutul invatamantului- flexibilizare si modernizare Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de flexibil. Intr-o accepiune foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc. (Cf. V. De Landsheere, op cit). Rossekh i G. Videanu). Curriculumul scolar trebuie sa faciliteze accesul copiilor la urmatoarele categorii de continuturi: cunotinele de baz, indispensabile adaptrii elevului la condiiile concrete n care trebuie s triasc; cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii; cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare; cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ) Coninuturile sistemelor educative moderne se afla in fata unor transformari majore, n ncercrile lor de a trece educaia naintea instruciei. Opiunile pe care trebuie s le fac sistemele educative se situeaz ntre tradiionalism i orientare prospectiv, ntre sufocarea programelor i sinteze. Alturi de celelalte elemente componente ale procesului de nvmnt, coninuturile educaiei au un rol hotrtor n mplinirea dezideratului colii de a-i exercita funcia sa de factor al mplinirii idealului educaional. Prin 6

urmare, pregatirea prescolarilor si scolarilor pentru viata adulta va depinde ntr-o mare msur de modul n care sistemele educative vor realiza selecii n structurarea coninuturilor n funcie de o serie de criterii i indicatori de pertinen. De asemenea, pertinena sistemelor educative va fi probat de capacitatea acestora de a pune n funciune metodologii care s asigure coninuturilor educaiei acele caracteristici definite sintetic astfel: echilibru, coeren, suplee i caracter deschis (DHainaut, Programe de nvmnt, p.163). Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de factori i condiii, intre care a)modificrile n structura finalitilor educaiei precum si b) necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii celor ce se afla pe bancile scolii. Pe de alta parte, devine din ce in ce mai acuta necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane. n condiiile amplificarii surselor coninutului i modificarii finalitilor, se pune serios ntrebarea n ce manier va putea coala s evite suprancrcarea i dezechilibrul, asigurnd n acelai timp un coninut multidimensional, integrnd toate tipurile de educaie i de mesaje? Rspunsurile i soluiile nu lipsesc, oscilnd ntre un gen de radicalism pedagogic i transformri progresive i suple (Idem, pag. 181). Indicatorii de pertinen a coninutului nvmntului stabiliti inca in urma cu aproape doua decenii de literatura pedagogic sunt inca de mare actualitate : deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii; acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii, artei, sportului etc.; meninerea unui echilibru ntre deschiderea coninuturilor fa de problematica globala/ generala i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale elevilor; asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central i la nivel instituional; asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare; conceperea i dozarea coninuturilor i modurilor de organizare a nvrii astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valorare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva; orientarea prospectiv i democratic, astfel nct ansele se succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic. (G. Videanu, op. cit., pag. 191). 2. Organizarea continuturilor- o problema controversata Invmntul centrat pe competene este o alternativ la nvmntul tradiional centrat exclusiv pe cunotine, pe asimilare de informaii. Din aceast perspectiv, este ns foarte important selecia acelor coninuturi care au relevan maxim pentru formarea competenelor dorite si deopotriva, punerea lor in aplicare. 7

Organizarea educatiei si nvmntului din perspectiva formrii competenelor va conduce la situaii n care cei ce se afla intr-un proces de educatie nu vor mai fi copleii cu asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un cmp al cunoaterii. O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa cotidian. Astfel coala nu va mai livra o cultur rigida, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile (Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998). Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gndite si construite n funcie de competenele care se cer a fi asimilate de ctre elevi. Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situaiile de nvare si activitatile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222). Referitor la educatie, competena presupune a ti s faci. Coninutul sarcinilor in procesul educativ este insa foarte divers; prin urmare competenele trebuie s fie foarte diverse. n ultima vreme se vorbete n literatura de specialitate de competene transversale, ce reprezint ceva mai mult dect convenionalele competene interdisciplinare / pluridisciplinare si chiar decat frecvent invocatele socluri de competene, absolut necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta relativ uor competene n domenii multiple ( D. Ungureanu).

3. O noua perspectiva de organizare a continuturilor educatiei Din perspectiva nvmntului modern in educatie accentul trebuie pus pe stpnirea de ctre elevi a proceselor, nelegerea conceptelor i pe capacitatea de a le folosi n diverse situaii. Aceast cerin trebuie urmrit pe fiecare din domeniile cunoasterii/ experientiale si disciplinele studiate n coal. Pentru aceasta, ns, specialitii trebuie s defineasc fiecare domeniu nu numai din punctul de vedere al stpnirii cunotinelor ce se nva n cadrul institutionalizat, dar mai ales din punctul de vedere al cunotinelor i aptitudinilor pe care este important s le posede individul n viaa adult. Este necesar un profil general al cunotinelor i competenelor elevilor la ieirea din colaritatea obligatorie, dar i pe fiecare palier n parte: nvmnt prescolar, primar, secundar etc. (profilul de formare"). Aceste idei sunt puternic dezvoltate i teoretizate n lucrri prestigioase din literatura de specialitate, ntre care: Quelavenir pour Ies competences? [Christian Bosman, Francois-Marie Grard, Xavier Roegiers, De Boeck Universite, 2000; L'evaluation des competences et desprocessus cognitifs. Modeles, pratiques et contextes, De Boeck Universit, 2001; L'evaluation des eleves. De la fabrication de l'excellence la regulation des apprentisages. Entredeux logiques, De Boeck Universit, 1998; OCDE. Mesurer Ies connaissances et competences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation, 1999; Approches plurielles de'evaluation, des competences et desprocessus cognitifs, FUCAM, 1998 (Christian Depover, B. Noel) etc] 8

Aceast schimbare fundamental privind selecia i organizarea obiectivelor educaionale i a coninuturilor va atrage dup sine modificri substaniale n ceea ce privete modalitatea de evaluare. ntr-o lucrare recent care abordeaza problematica formarii competenelor se consider ca n nvmntul general obligatoriu trebuie identificate i stabilite competenele pe care trebuie s le formeze coala elevilor pe cel puin trei domenii mari: al lecturii, al cititului i mai larg, al documentrii individului; al matematicii; al tiinelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et comptences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation scolaire, 1999). Mai nti, dei achiziia de cunotine specifice trebuie s fie o component esenial a nvrii colare, aprecierea acestor cunotine n viaa adult depinde in mare masura de achiziia de ctre individ a noiunilor i aptitudinilor mai vaste. Exist anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neaprat s le achiziioneze. Ei trebuie s tie s comunice, s se adapteze, s rezolve probleme i s utilizeze tehnologiile informaionale. Aceste competene se dobndesc n cadrul diverselor discipline ale planului de nvmnt, iar evaluarea lor necesit ca acest proces s se situeze ntr-o optic transversal. Activitatea evaluativ trebuie s se bazeze pe un model dinamic de nvare/ cunoatere a vieii, n cadrul cruia noile cunotine i aptitudini necesare pentru a putea s se adapteze la evoluia situaiilor sunt achiziionate n manier continu de-a lungul ciclului de via. Elevii nu pot s nvee la coal tot ceea ce ei vor avea nevoie s tie n viaa adult (Idem). Ceea ce trebuie s nvee acestia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente nvri viitoare. Aceste baze sunt deopotriv de natur cognitiv, afectiv i motivaional. Elevii trebuie s devin capabili s-i organizeze i s-i ordoneze propria lor nvare, s nvee singuri sau n grup i s surmonteze dificultile pe care le ntlnesc n cursul proceselor de nvare. Originalitatea acestui mod de a concepe i a organiza planurile, programele de nvmnt i, n general, activitatea de nvare, este evident. n mod tradiional, planurile de nvmnt i programele colare erau concepute ca un ansamblu de informaii i de tehnici de stpnit i acordau mai puin importan, n cadrul fiecrei discipline, achiziiei de aptitudini susceptibile s fie utilizate n viaa adult. Invmntul tradiional acord nc o importan sczut achiziiei de competene de ordin mai general, care s permit individului s rezolve probleme i s aplice ideile i cunotinele n diverse situaii ntlnite n via. Concepiile moderne arunc o nou interpretare i viziune asupra educatiei, care trebuie s pun n eviden cunotinele i competenele elevilor din perspectiva achiziiei noiunilor i a aptitudinilor cu caracter mai general care le vor folosi n via.

Aceast abordare n termeni de stpnire a marilor concepte este de o mare importan, innd seama de cerina exprimat din ce n ce mai acut de a pune n valoare capitalul uman. Prin capital uman se nelege: Cunotine, calificri, competene i alte caliti deinute de un individ i interesnd devenirea personal, social, economic" (OCDE). Chiar dac este dificil de stabilit o distincie ntre aptitudinile colare i cele necesare n viaa adult, efortul de a pregti tinerii n perspectiv trebuie depus dac dorim s inem seama de realitate, dac intenionm s determinm instituiile colare i sistemul educativ s corespund epocii moderne." (Programul OCDE/PISA 2000)

4. Predarea integrat a coninuturilor

Predarea integrata are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Se fundamenteaz pe dou sisteme de referin: Unitatea tiinei; Procesul de nvare la copil (Emil Pun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986) Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui prezint o anumit unitate care impune o abordare global. n concepia unor specialiti, aceast viziune unificatoarea asupra tiinei se va solda cu un cod de legi i teorii logice legate ntre ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. n virtutea celuilalt sistem de referin (particularitile procesului de nvare la copil) se consider c cel puin n fazele iniiale, acesta are tendina natural de a aborda realitatea ntr-un demers global asemntor (pstrnd proporiile, desigur) celui al omului de tiin, fr s separe i s includ cele constatate n domenii disparate (fizic, chimie, biologie etc.) Din pcate aceast realitate psihologic nu este satisfcut nici de organizarea coninuturilor, nici de metodele de predare-nvare dect n mic msur (Idem, pag. 16). Constatrile i experimentele n domeniu recomand integrarea predrii tiinelor ca un fel de principiu natural al nvrii. Apare ns, n mod firesc, urmtoarea ntrebare: pn la ce nivel el evoluiei copilului este posibil i de dorit s folosim acest demers integrativ n predare i nvare? Probabil c pe msur ce elevul evolueaz n studierea tiinelor i n raport cu intenia s se specializeze, studierea distinct a anumitor domenii tiinifice va fi nu numai de dorit dar i necesar. De aceea ne putem imagina o astfel de structur a demersului de predare i nvare a tiinelor care la o extrem (nvmntul precolar i primar) s se caracterizeze printr-o integrare complet, iar n cealalt extrem (nvmntul superior) o separare pronunat. ntre extreme s-ar afla o gam divers de modaliti de integrare sau separare a diferitelor discipline tiinifice. n aceast privin exist o diversitate de preri, care, treptat, s-au constituit n anumite puncte de vedere convergente , ca urmare, ndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale. Cu toate progresele nregistrate, rmn nc multe de fcut pentru elaborarea i sintetizarea criteriilor privind selecia coninuturilor programelor integrate de predare a tiinelor.

10

Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar, dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei. Integrarea rmne, n continuare, o problem controversat. n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitiv integrate care transcend graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua variant. Sunt cteva argumente care ne ndreptesc s facem aceast afirmaie: Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se tie, un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5). La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu orientri tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui demers. O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete aprofundarea nvrii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.) Iat cteva dificulti i limite: dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o asemenea manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului; imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr Vlsceanu, nvarea i nou revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic, 1988).

11

II. Interdisciplinaritatea profil si specificitate in invatamantul primar 5. Strategii de integrare a coninuturilor din invatamantul primar O analiz a strategiilor de organizare si de integrare a cunotinelor din toate domeniile de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare: difereniere sau integrare a continuturilor ? cultur general sau specializare? Discipline obligatorii sau optionale? (Lazr Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 111). Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor.Din perspectiva demersului nostru, ne intereseaza in principal prima dilema precum si optiunile propuse.

6. Difereniere sau integrare a coninuturilor?

Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere, aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dat i n planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de nvmnt. Aceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei informaionale etc. O caracteristica majora a paradigmei moderne n educaie este accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ- educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a primatului obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii riguroase a cunotinelor i ierarhizarea tiinelor. Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun prin ceea ce domnia sa numete metafora oraului. Consecina cea mai evident a acestei situaii n plan curricular o constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care-i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i nvare colara, cvasiabsena relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar. Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alta direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite 12

modificri arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu afecteaz structura de baza a oraului( deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim metafora oraului. ( Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag. 19). n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic, pag. 25). Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transcend graniele dintre discipline (L. Vlsceanu, op. citat). Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare, Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare. n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5) O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin integrarea coninuturilor , cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite: imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.

7. Niveluri ale integrrii coninuturilor

Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergente ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992). R. Case (1991) examineaz opt componente formale ale integrrii coninuturilor: dimensiunile integrrii, obiectivele urmrite prin integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de integrare,coerena relaiilor ntre elementele integrate,gradele (nivelurile integrrii). Acelai autor reine patru forme de integrare a coninuturilor: 13

1. Integrarea coninuturilor prin stabilirea de legturi ntre elemente ale diferitelor materii sau n interiorul acestora. 2. integrarea abilitilor sau a proceselor. 3. integrarea colii i a sinelui prin stabilirea de legturi ntre viaa colii i lumea exterioar elevului. 4. integrarea global, asigurnd legturi strnse ntre toate experienele de nvare ale elevului, att cele planificate (curriculum formal) ct i cele neplanificate (curriculum ascuns). n ceea ce privete nivelurile integrrii, literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar integrare multidisciplinar integrare pluridisciplinar integrare interdisciplinar integrare transdisciplinar. n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii. Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP). Vom prezenta n continuare, succint, definiii acceptate i consacrate ale acestor niveluri de integrare a coninuturilor, precum i cteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificri pentru nvmntul precolar i primar.

7.1. Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor

Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului tradiional. Integrarea intradisciplinar este operaia care const n a conjuga dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii abilitilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale ctorva ri pentru a nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire actuelle de leducation, Guerin, 1993) Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const n aceea c ea ofer n mod direct, att profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite. (DHainaut, op. Cit.). n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs. Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea i predarea intradisciplinar sunt: 1. transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se produce puin i de regul la elevii cei mai dotai; 2. perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul enciclopedist specializat, care nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe msur ce o adncesc; 14

3. n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul. n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru pentru nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare, sporete posibilitile de predare/ nvare integrat a coninuturilor i nu numai. Inconvenientele abordrii intradisciplinare sunt numeroase. Iat cteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3): nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai; perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedistului specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau, folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic; n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul; aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Toate acestea nu nseamn c trebuie s se ignore existena disciplinelor sau s se dispreuiasc aportul lor.

7.2. Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor discipline. In opinia noastra, multidisciplinaritatea, asa cum sa practica ea in invatamantul preuniversitar romanesc, dar cu deosebire in invatamantul prescolar si primar, este o punte de legatura solida intre intradisciplinaritate si predarea tematica, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care o pozitionam astfel sunt urmatoarele: 1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu: matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple: Numarul si cifra 7- continut matematic; Unirea tarilor roman- continut predominant istoric etc; 2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un plus de valoare argumentativa si persuasiva. Cadrul didactic va face apel la literatura (Alba ca Zapada si cei Sapte Pitici), muzica( se va canta melodia), educatie fizica (Dansul Piticilor) etc.

15

7.3. Abordarea pluridisciplinar

Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este pedagogia centrelor de interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.cit.). Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final de efectuat (OCDE, 1972). Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de actualitate. (DHainaut). Metoda pluridisciplinar permite ca diversele discipline s analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun n eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme. Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discuii n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate) (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). O asemenea abordare are avantaje, dar i dezavantaje. Dintre avantaje putem enumera: 1. situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate relaiile sale; 2. din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai motivant pentru elev; 3. reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de domeniul din care fac parte; 4. asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi. Sunt ns i cteva dezavantaje: 1. riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional; 2. se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive. Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare.

7.4. Interdisciplinaritatea
16

Abordarea interdisciplinara in organizarea continuturilor, in predare, invatare si evaluare este una din inovatiile din ultimele decenii. Ea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986, Colecia idei contemporane, pag. 7). Iniial, interdisciplinaritatea era considerat ca un panaceu universal de ordin epistemologic i pedagogic (G. Videanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de lenseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit s realizeze un acord ntre realizarea coninuturilor i procesul de nvare, pe de o parte, i caracterul global al problemelor de rezolvat n activitatea profesional sau social, pe de alt parte. ntr-un document pregtitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor colare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema interdisciplinaritii este pus n urmtorii termeni: Exist numeroi factori care subliniaz c interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai realist i mai eficace. Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculumului i rmn n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz DHainaut, astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide n impasul specializrii (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 209). Aceast organizare a cunoaterii i a procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge n punctul culminant. Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din 1657 tendina de sfiere a tiinei n discipline fr legtur ntre ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem, pag. 209).

Interdisciplinaritatea este definit astfel: Interaciune existent intre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE, 1972). 17

n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op.cit.). Dar ce este totui interdisciplinaritatea? n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de ordin conceptual i metodologic (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a lui Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui Platon despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente , urzete i combin mereu informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986, pag. 48). Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern (G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator etc. Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv. Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat, mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar n analiza i confruntarea concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora (idem). Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput sub o form i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematica, ct i pentru o buna nelegere a lumii (UNESCO, 1975).

18

De asemenea, perspectiva interdisciplinar, asemenea celorlalte modaliti de integrare a coninuturilor, are avantaje i dezavantaje. Conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate.

7.5. Transdisciplinaritatea
Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun. Demersul lor anun naterea unei noi discipline, nglobnd i depindu-le pe primele (Jean Cardinet). Stiintele de granita sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare( idem).

* * *

Concluzie Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat. Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv dar i subiectiv. Ele au avantaje, dar i dezavantaje. n dorina noastr de a fi moderni ns, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct echilibrul ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare c este soluia cea mai eficient. Se impune, ns, ca i n plan teoretic s stpnim conceptele, pentru a nu pretinde c predm interdisciplinar, cnd de fapt realizam altceva.

BIBLIOGRAFIE 1. Birch, A., Hayward,Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic,1999; 2. Boco, Muata, 2002, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean; 3. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; 4. Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures LHarmattan; . 19

5. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri stiluri i strategii, Aramis, Bucuresti; 6. Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi 7. Creu, C., 1998;Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom, 8. Cristea, Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP; 9. Crian, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E 10. Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iai; 11. DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti; 12. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977; 13. Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureti; 14. Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE; 15. Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 16. Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai; 17. Jinga, Ioan; Negre, I., 1999, nvarea eficient, Bucureti, All; 18. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai; 19. Kerlan, Alain, 1998, Lcole venir, ESF editeur; 20. Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;. 21. Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti; 22. Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, Teoria curriculumului, MEN 23. Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF; 24. Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de lducation, PUF, Paris; 25. Neacu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti 26. OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode demploi; 27. Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti 28. Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 29. Pun, Emil, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai; 30. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; 31. Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 32. Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, Lducation postmodern, PUF, Paris; 33. Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF; 34. Robert Andr (coord.), 2000, Les contenus denseignement en question. Histoire et actualit, CRDP de Bretagne; 35. Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti; 36. x x x , 1998, Dictionnaire actuel de lducation, Guerin; 37. x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan; 38. Curriculum Naional - Cadru de referin , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998. 39. Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN 40. Legea Educatiei Nationale, 2011

20

PREDAREA I INVATAREA DE TIP INTEGRAT PERSPECTIVA ISTORICA - REDIMENSIONARI STRATEGICE BUNE PRACTICI
Lector Dr. Diana Csorba

Incursiuni istorice privind predarea / invatarea integrata Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea predarii si invatarii. Aceasta abordare opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul (ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele avantaj al noii abordari consta in faptul ca metodologia elaborarii curricumului ii cere educatorului sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora".(George Vaideanu, 1988, p.69) Pentru formarea personalitatii dezirabile a omului contemporan, capabil sa faca fata schimbariilor si provocarilor dintre cele mai diferite si chiar sa le propuna in scop benefic-inovativ, invatamantul trebuie sa dea un raspuns pe masura, adecvat. Astfel, ar trebui sa renunte la desfasurarea pe discipline si sa treaca la axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si trans-disciplinar. El trebuie sa procedeze intre altele la adoptarea unor strategii didactice diferentiate care sa permita introducerea treptata a unor noi modalitati de abordare a instruirii in cadrul structuriilor sale de factura clasica. Predarea integrata nu se suprapune peste obiectele clasice de invatamant, ci poate propune sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate care urmaresc abordari dintre cele mai diferite. Ea nu exclude ci dimpotriva accentueaza si valorifica orientarile promovate de catre didactica moderna cu privire la specificul proiectarii curriculare. Astfel, proiectarea curriculara in maniera integrata este centrata pe obiectivele activitatii instructiv-educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective continuturi metodologie evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si proces. La toate acestea se adauga un ansamblu larg de orientari si paradigme generatoare de noi practici educationale din domeniul educatiei dar si al psihologiei educationale si sociale. Surprinzator, sau nu, multe dintre acestea nu sunt inovatii de data recenta, ci sunt revalorizari si redimensionari ale unor contributii educationale teoretizate si perfectionate de scoala unor timpuri indepartate. Originile predarii integrate nu sunt noi. Secolul XX, la inceputurile sale, a permis scolii miscari inovatoare sustinute de curentul Educatia noua in Europa si Educatia progresivista pe taram american. Experienele reunite sub aceste auspicii pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiional pe clase i pe lecii. 21

Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentat n Belgia de pedagogul Ovide Decroly, propune si fundamenteaza o alt organizare a coninutului: nu pe obiecte de nvmnt, ci pe teme grupate n jurul intereselor (trebuinelor) fundamentale: de hran, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare de pericole (boli, accidente .a.), de activitate n comun. John Dewey argumenta ideea conform careia invatarea trebuie sa fie experientiala, sa debuteze tinand seama de interesele elevului, nvarea s se realizeze prin rezolvare de probleme i nu prin asimilare pasiv; sa nu se desfasoare doar in cadrul restrans propus arbitrar de o singura disciplina, un singur domeniu de cunoastere. John Dewey concentreaz n scrierile sale multe dintre ideile susinute de reprezentani remarcabili ai educaiei noi, subordonndu-le concepiei: educaia este via i nu pregtire pentru via- ca expresie a filosofiei pragmatice i ca reacie fa de coala tradiional si ca propunatoare a unor perspective noi integrale si interactive de abordare a proceselor instructiv-educative. In acest cadru, John Dewey i apoi progresivitii cereau urmtoarele: cunoaterea s fie legat de interesele copilului; educatorul s se centreze pe crearea condiiilor pentru a permite satisfacerea intereselor copilului; copilul s caute mijloacele pentru a-i atinge scopurile; copilul nu trebuie alimentat cu informaii ci doar nzestrat cu capacitatea de a descoperi singur idei i soluii originale, n procesul dobndirii cunotinelor elevul trebuie s repete drumul pe care l-a parcurs omenirea n constituirea tiinei, s se ajung la adevr prin activitate practic. (learning by doing); unitate ntre activitatea teoretic i activitatea practic; coala trebuie s organizeze i s reorganizeze experiena copilului pentru a-l nva s se adapteze la noi eluri instrumentale de care dispune; coala trebuie s asigure egalitatea de anse n educaie, s aib un caracter democratic; educaia trebuie s afirme valoarea cooperrii sociale n coal: educaia fiind definit ca o cretere individual prin creterea social. Metoda principala propusa si teoretizata de John Dewey este rezolvarea de probleme care depaseste constrangerile unei abordari monodisciplinare, granitele conventionale intre diferite subiecte de studiu. Mai tarziu, William Heard Kilpatrick crea metoda Proiectelor ("Project Method") care devine pentru educatia din SUA principala orientare strategica generatoare de curriculum integrat. Sistemul proiectelor, nlocuiete studierea disciplinelor colare tradiionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor. In Europa semnificativa pentru practica educationala este contributia lui C. Freinet. Propune si practic i el metoda centrelor de interes, propusa de O. Decroly pe care o denumete metoda complexelor de interes. Metoda global de lectur i demonstreaz eficacitatea, perfecionndu-se n acelai timp prin crearea de ctre C. Freinet a tipografiei colare. Modalitatea de intervenie instructiv-educativa pe care C. Freinet o propune este aceeai ca la toi susintorii educaiei active, de la Rousseau la Dewey, organizarea mediului n care copilul triete i i mplinete experienele. Mediul educaional trebuie s fie bogat n oportuniti, prevzut cu materialele necesare capabile s conduc la tatonarea mai rapid i complet, mai profund i mai sigur de rezultatele sale, care s fie jalonat cu bariere de ajutorrecours-barrieres, acolo unde trebuie, nici s stnjeneasc dezvoltarea copilului, fiind prea ndeprtate, nici prea apropiate pentru a-l face dependent i constrns s-i desvreasc devenirea sufocat de ndrumri i verificri externe. Metoda proiectelor iniiat de William Heard Kilpatrick nu este preluat n mod declarat i vizibil dar prin mijlocirea revistei colare i a corespondenei, care permit axarea pe multiple proiecte, bogate n implicaii se poate identifica i n acest caz o benefic influen. Activitile organizate pe grupe de elevi, n care clasele sunt nlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite activiti sau teme au fost propuse de Metoda Cousinet, experimentat n Frana, Planul Yena, experimentat n Germania s.a.. 22

Redimensionari anticipativ- strategice propuse de predarea integrata

Predarea integrata intervine actualmente ca principiu organizator regaltor printr-un efort de sistematizare a unor concepte active, strategii, metode si principii reunite mai mult sau mai putin de paradigme si orientari educationale recunoscute in plan mondial. Predarea integrata a cunostintelor grupeaza cunoasterea in raport cu o noua perspectiva dictata de o idee de referinta sau principiu integrator care reconstruieste in plan ideatic unitatea si complexitatea lumii reale. Diferitele paradigme de integrare a curriculumului cu ample deschideri in planul predarii integrate aduc transformari demersurilor de elaborare a strategiilor didactice. Conceperea unui traseu strategic are in vedere primordial tipul de invatare promovat, specificul organizarii experientelor de invatare intr-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curriculara. Desigur, procesul proiectarii didactice in general si a proiectarii strategiei didactice in particular necesita probarea constanta a viziunii sistemice a demersurilor actionale instructiv-educative. Dimensiunile strategiilor sunt in interactiune continua se definesc si redefinesc in procesul proiectarii si implementarii in actiune. Temeiul psiho-filosofic al structurarii in maniera integrata a demersurilor instructiv educative il constituie holismul, adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi pierd trasaturile secventiale. Abordarea inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor li se ofera lanturi sau suite de teme integrate in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele si aptitudinile acestora. O incursiune larga in literatura de specialitate ne-a indicat urmatoarele: Conceptul predarii / curriculumului integrat s-a dezvoltat in cateva decade. A fost continuu reinnoit de practica si interesul manifestate fata de aceasta noua arie de preocupari in domeniul instructiei si educatiei ce au coincis cu reformele si dezvoltarile curriculare inovatoare si promovarea unor noi standarde de evaluare. Multe dezbateri in sfera curriculumului integrat au in vedere centrarea elevului in miezul procesului instructiv-educativ si a experientei sale ca punct de pornire in domeniul proiectarii si implementarii curriclumului cat si si necesitatea realizarii unei viziuni integrale in abordarea subiectelor de studiu. curriculum integrat, predarea integrata se regasesc in formule dintre cele mai diverse cu justificari psihopedagogice dintre cele mai diverse si de multe ori nu exista un consens unanim acceptat cu privire la semnificatia lor. Curriculum integrat / predarea integrata presupun mai mult decat o schimbare de curriculum / strategii de predare. Ele au in vedere abordari si perspective ce depasesc granitele specializate ale paradigmelor educationale si ale modelelor teoretic-explicative si practice. Cadrele didactice trebuie sa fie motivate sa abordeze procesele instructive-educative intr-o maniera integrata din perspectiva unui sistem de ratiuni academice si ideologice: Fiecare abordarea curriculara in maniera integrata dipune de un potential de beneficii academice.: 23

1) Curriculum integrat hraneste si refortifica abilitatile si cunostintele invatate intr-o arie de studiu si le utilizeaza in alta. 2) Curriculum integrat inzestreaza elevii cu experiente academice din ce in ce mai bogate extinzand contextul si aplicabilitatea deprinderilor si informatiilor lor. 3) Curriculum integrat maximalizeaza utilizarea timpului de invatare pentru imprunuturile dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport in alta.

Caracterul integrat al noului curriculum nu reprezinta un deziderat pe care sa-l precizam doar ca linie directoare, ci reprezinta un principiu de baza care trebuie sa se regaseasca la toate nivelele de analiza a documentelor scolare. Dimensiunea integrata a curriculum-ului se orienteaza spre: Relationarea disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional Aciunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din acelai domeniu sau din domenii diverse, ntr-una i aceeai planificare a nvrii. Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini.(L. Ciolan, 2003, p.24) Caracteristici ale curriculum-ului integrat: Armonizarea obiectelor de studiu intr-un tot unitar; Centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; Relationarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline; Corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian. Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au in vedere unitatile tematice, conceptele sau problemele dar si o flexibilitate in gestionarea timpului colar i in gruparea elevilor. Tema cross-curriculare- definire si repere: temele cross-curriculare sunt unitati integrate de studio, dezvoltate de cele mai multe ori dupa regulile unui proiect; ele implica participarea active a copiilor/elevilor la activitatile desfasurate si incearca sa aduca in atentie diferite probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viata de zi cu zi.(cf. Ciolan, L., 2008, pg.169) Temele cross-curriculare sunt teme integrate de studio care se centreaza pe dezvoltarea personala si sociala a copiilor/elevilor. Acesta teme au un character transversal, trec dincolo de granitele disciplinelor scolare traditionale si propun formarea unor competente si/sau valori fundamentale pentru viata de zi cu zi. Pentru a fi introduse cu succesin scoala, temele crosscurriculare solicita crearea unor experiente diverse de invatare si experimentarea achizitiilor invatarii in context concrete si variate( Ciolan, L., 2008, pg.1) Cele mai relevante dimensiuni ale acestor teme integrate sunt regasite in urmatoarele concepte: Proiectele: copiii/elevii particip, mpreun cu profesorii, la elaborarea i derularea unor proiecte integrate.
24

 Predarea n echip (team teaching): pentru a gsi rspunsuri ct mai complete la ntrebri semnificative i cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucreaz mpreun. nvarea prin cooperare: pentru a descoperi rspunsuri adecvate la ntrebri, elevii s se plaseze n orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social i nva s lucreze cu ceilali, s aib ncredere c produsul comun este mai valoros dect rezultatele muncii separate. nvarea activ: pentru a rspunde la ntrebri, copiii/elevii caut informaii i n afara clasei (mass-media, biblioteci, instituii din comunitatea local, persoane resurs etc.) i sunt implicai activ n toate etapele proiectului. Implicarea comunitii: ntrebrile la care se caut un rspuns sunt mai largi i de interes general, membri ai comunitii (prini, autoriti publice, simpli ceteni) vor fi implicai n diverse activiti / etape ale proiectului.
Predarea/ instruirea integrate si nivelurile integrarii continuturilor Tratarea monodisciplinara nu exclude perspectiva abordarii integrate. Este vorba la acest nivel de abordare de o integrarea intradisiciplinara care vizeaza organizarea si predarea unor continuturi interdependente apartinand aceluiasi domeniu de studiu in vederea rezolvarii unei probleme, studierii ueni teme sau dezvoltarii unor abilitati.

Un demers strategic multidisciplinar corespunde unor modele traditionale de tratare interdisciplinara a continuturilor instrurii. Finalitatile, continuturile, metodele si resursele fiecarei discipline raman intacte. Continutul este abordat din perspectiva mai multor domenii de cunoastere ce ii sporesc relevanta si aplicabilitatea. Scopurile primare ale proceselor de invatare se concentreaza asupra disciplinelor individuale, procedele de actiune deprinderile de lucru sunt specifice fiecarui domeniu de cunoastere.
Demersurile de factura interdisciplinara debuteaza cu dizolvarea granitelor dintre disciplinele clasice cautand sa identifice teme ce traverseaza disciplinele si raspund unor obiective de invatare de nivel superior: capacitati, competente generale, si specifice mai ales din categoria celor de factura metacognitiva ce vizeaza formarea unor tehnici de munca intelectuala, stil de invatare, deprinderi de gandire, rezolvare de probleme si elaborarea de decizii. Practica educationala curenta demonstreaza ca aceasta este cea mai raspandita si mai activa practica de abordare integrata a curriculumului. Necesitatea abordrii interdisciplinare a problemelor tiinei, vieii sociale i nvmntului deriv din imposibilitatea unei tiine, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realitii. Efortul ns se soldeaz cu perfecionarea metodologilor de investigaie, rezultatele sale putnd reprezenta ca posibile soluii pentru alte tiine, precum i practicii. Ca principiu general de cunoatere, interdisciplinaritatea reprezint manifestarea concret n educaie i nvmnt a principiului general universal al unitii lumii integralitatea. Integralizarea cunoaterii tiinifice n nvmntul modern se dovedete a fi astfel principiul i activitatea definitorie a acestuia, care se realizeaz la nivel proiectiv i la nivelul transpunerii concrete. Interdisciplinaritatea recunoaste unitatea epistemologic a cunoaterii tiinifice.

Abordarea in maniera transdisciplinara propune intrepatrunderea mai multor discipline / domenii din perspectiva genezei unui nou domeniu / domenii de cunoastere. Valorifica si propune competente de nivel superior, gandite si proiectate intr-o maniera constructivista.
25

Pedagogia constructivist are n vedere, prin urmare, stimularea participrii elevului la procesul de elaborarea a cunotinelor. Elevii i construiesc nelegerea. Predarea nseamn sprijinul autonomiei n nvare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine, ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive. Profesorul lucreaz cu elevii si mpreun nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul constructiv. n acest context implicaiile pedagogice ale paradigmei constructiviste ce se impun cu insistenta a fi promovate de predarea integrata, presupun n plan concret, urmtoarele: obiectivele nvrii nu sunt predefinite i nici impuse elevilor, ele sunt determinate i negociate de/i cu acetia; obiectivele pot s apar chiar n timpul nvrii, elevii fiind ncurajai s urmreasc elurile / scopurile personale; constructivismul acord prioritate abilitilor superioare i celor colaborative, astfel nct trebuie s se in seama de nivele diferite de dezvoltare a competenelor n interiorul grupurilor de nvare (Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995); metodele de analiz de sarcin i de coninut nu sunt foarte bine definite din perspectiv constructivist, din cauza multiplelor posibiliti de interpretare fa de acelai coninut i multiplelor perspective generate de diferena stilurilor de nvare implicate n proces; n general, se vorbete despre conceperea mediilor de nvare care susin, stimuleaz i l provoac pe elev s defineasc propriul demers de nvare, unde cadrul didactic este un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie; demersul de nvare trebuie s ncurajeze dezvoltarea competenelor metacognitive (Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995), favoriznd contientizarea proceselor de construcie a cunoaterii (Honebein, 1996); constructivitii propun i susin cu precdere urmtoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale i semnificative, simularea, strategiile de nvare colaborativ ce pun accent pe departajarea opiniilor i negocierea semnificaiilor (Honebein, Duffy i Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy i Cunningham, 1996), stabilirea de comuniti de nvare, inclusiv comunitile deschise interviuri cu experi, metode inspirate din conceptele cognitive apprenticeship (Collins, Brown i Newman, 1989) nvare intenionat (Bereiter i Scardamalia, 1989); constructivitii opteaz pentru o evaluare continu, utilizeaz o diversitate de msurtori, evitnd evalurile criteriale, promovnd evalurile n context real, axndu-se pe msurarea i aprecierea competenelor de nivel nalt; sunt utilizate, n special, urmtoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de proiecte, discuii n grup, prezentri publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte de munc; evaluarea se centreaz, n special, pe procesul de construcie al cunoaterii.
n acelai cadru de analiz constructivist usor de valorificat in demersurile de predare integrata poate fi propus spre analiza modelul de nvare alosteric elaborat de A. Giordan (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987). Acesta se impune ca un proces eminamente activ-creativ ce funcioneaz pe un paternn conflictual. Cunoaterea aa numitelor concepii, (A. Giordan) ce preexist unui proces de transmitere de informaii i de formare de noi abiliti i competene, permite adultului s adapteze mai bine 26

activitile de nvare / evaluare n multiplele lor componente: situaii, intervenii, resurse, arhitectur euristic. De fiecare dat cnd un model este neles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii mentale a celui ce nva cunoate o reorganizare. Pentru aceasta este util crearea unei situaii de plecare n nvare n scopul de a-i determina pe aduli s-i exprime ideile, concepiile. Atunci cand cunostintele propuse sunt deconectate de la scopuri, modele si argumente generatoare de sens / semnificatie, de tipul celor promovate de curriculum-ul integrat, atunci ele nu reusesc sa construiasca o larga, functionala si flexibila tapiterie a cunoasterii. Astfel, adesea, cadrele didactice par sa promoveze un fel de model de invatare, generic si plastic denumit cutia cu ciocolata: ei se asteapta ca avand in cutie mai multe bucati de ciocolata de diferite arome vor extinde aroma unica a cutiei de ciocolata in simtirea si mintea copiilor!

In incercarea de a sinteza diferite orientari teoretice putem aprecia faptul ca abordarea integrata a curriculumului faciliteaza trecerea de la modelele strategice tradiionale, care limiteaz uneori realizarea cunoaterii, la cunoaterea n cadrul unei cercetri practice care le ofer copiilor posibilitatea de a exploata n profunzime domenii noi, de a acumula cunotine n mod independent i de a dezvolta competene precum creativitatea, spiritul de iniiativ, s.a.
Modele de invatare instruire si predare integrata - Bune practici romneti i internaionale

Pentru a-i ajuta pe toi elevii s nvee, cadrele didactice au nevoie de cteva tipuri de nelegere a nvrii. Trebuie s se gndeasc ce nseamn s nvei tipuri diferite de materii n scopuri la fel de diferite i cum s poat decide ce tip de nvare este necesar ntr-un anumit context. Crearea oportunitilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor si a dificultilor de nvare si asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte si depirea acestora, valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecrui elev si acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltrii lor n scoal, conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor interactive si participative n diferenierea instruirii. Metodele de predare sunt variate. Unii educatori apreciaz n mod deosebit strategiile expozitive, alii exceleaz n promovarea activitii elevilor i n demonstraii de substan, unii stimuleaz memoria, alii au n vedere nelegerea celor transmise i dezvoltarea intelectului. Teoriile cu privire la nvare pot s manifeste adeziune pentru un anumit tip de explicaie, care s ngrdeasc practicianul educaiei confruntat cu o varietate de variabile ale mediului i actorilor colari implicai n proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizri ntr-o concepie unificat asupra nvrii este o condiie de reuit a convergenei teorie comprehensivaciune. Este nevoie de o strategie a cercetrii ce poate fi denumit strategie a inovaiei, capabil s valorifice sistemic principiile fundamentale ale tiinei. Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower indicau un anumit algoritm de implementare a rezultatelor tiinifice (dup Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower, 1966, p. 550): un program de cercetare serios, validat de practic; programul s fie accesibil; mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului
27

elaborate n condiii de normativitate i obiectivitate; perfecionarea cadrelor didactice pentru depirea rezistenei la noutate i acceptarea entuziast a programului; sprijinirea de ctre comunitate a programului implementat. n demersul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire, I. Neacu (1999) subliniaza unele idei directoare, important a fi analizate si in contextul generat de demersurile specifice necesare proiectarii si implementarii unor strategii de instruire si invatare in maniera integrata. Astfel, instruirea este o construcie a dezvoltrii deprinderilor, priceperilor, abilitilor, capacitilor, competenelor cognitive, ca obiective ale dezvoltrii; instruirea organizeaz mediul raional de influenare a acestei dezvoltri, iar abordarea sistematic i pune n eviden determinrile, elementele, procesele, factorii, relaiile, evoluia de la intrri la ieiri; instruirea reflect strnsa unitate dintre predare i nvare, ca doi poli care valorific relaiile dintre elementele lor; diversitatea modalitilor de combinare multidirecional a acestora a generat modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiz i de proiectare concret a situaiilor specifice; instruirea valorific datele psihologice ale nvrii, ntr-un context real de formare-dezvoltare complex a personalitii, artnd ce i ct trebuie realizat (obiective), n ce condiii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), n ce fel de procesualitate; instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile profesorului, ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea; pe diferite modele ale nvrii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai dac sunt luai n considerare toi parametri si specifici, fapt care devine restrictiv n mod practic; abordrile interdisciplinare deschid i alte perspective de construire a instruirii, dect cea pur psihologic, nc dominant: Se va depi astfel instruirea centrat pe produs, pe speculaie, pe exerciiu intelectual n sine etc., devenind o teorie personalizat, responsabil i solidar cu toate cuceririle, dar i nemplinirile pedagogiei practice moderne (I. Neacsu, 1999 103-104.) Predarea integrata este si trebuie sa fie in rezonanta cu un model comprehensibil integrator al stilurilor de invatare. R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat beneficiile pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. n consecin R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali: 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) 4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea)
28

5. tipul de gndire la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga)

Cadrele didactice trebuie s cunoasc modalitile de combinare eficient ale celor 5 factori i s construiasc pentru fiecare elev n parte, respectnd diversitatea, un flexibil puzzle story de design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa, amprenta i adaptabilitatea propriul stil de predare. Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situaiilor de nvare precum si de a activa atitudini fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta cteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dac exist aspecte ale sale asemntoare i altor profesori, este relativ constant manifestndu-se ntr-un mod specific, cu o anumit recuren, dar este si susceptibil de schimbri fiind totodat dinamic, perfectibil sub impactul experienei. El se construiete si se restructureaz continuu n contextul a trei determinri: pregatire, trasaturi de personalitate si experiena. Pentru aceasta profesorii trebuie s demonstreze c dein ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaterea pedagogic a coninutului (pedagogical content knowledge). Este una dintre capacitatile cadrului didactic de importanta majora in profilul compatentelor sale, implicata cu necesitate in demersurile de proiectare si implementare a proiectului pedagogic curricular de tip integrat. Conform cadrului teoretic construit de Shulman i dezvoltat de atunci pn n actualitate de numeroase studii n domeniu, profesorii trebuie s stpneasc dou tipuri de cunoatere: a coninutului, numit i cunoaterea profund a materiei i a dezvoltrii curriculare. O importan deosebit o are cunoaterea coninutului care se refer la procesul de predare incluznd cele mai utile modaliti de activare a proceselor individuale de nvare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include un ciclu de cteva activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc n vederea unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflecia i noul tip de comprehensiune. 1. Comprehensiunea e demonstrat de faptul c a nva pe alii nseamn n primul rnd a nelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate i ideile fundamentale pe care le promoveaz disciplina predat. 2. Transformarea presupune modificarea coninutului n forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil ale elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului reprezentat la trsturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie s ia n considerare aspecte relevante ale abilitilor elevilor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme de prezentare i de reprezentare a cunotinelor. 3. Instrucia include toat varietatea de tipuri de predare fiind un spaiu deschis exersrii unor stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate, proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle story include, de asemenea, multe dintre elementele eseniale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile, activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor. 29

4. Evaluarea apare conceput ca o extensie a instruirii incluznd achiziionarea informaiilor concludente despre modul n care s-a produs nvarea, verificarea nelegerii, identificarea eventualelor erori, dar i autoevaluarea performanelor individuale. 5. Reflecia se realizeaz n urma aciunii feed-back-ului presupunnd revizuirea, reconstruirea, refacerea i analiza critic a abilitilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observaii n vederea instituirii unor schimbri care pot mbunti prestaia profesorului respectiv. Reflecia este un element important al evoluiei profesionale iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii nva s-i asculte pe ceilali, fapt ce poate facilita nelegerea propriei activiti (Ornstein, Thomas i Lasley, 1999). Prin intermediul actelor didactice care sunt gndite i rezonabile, profesorul dobndete un nou tip de comprehensiune a finalitilor procesului educaional, a materiei predate, a competenelor ce se cer formate, a elevilor i a mecanismelor psihopepedagogice n general. Sintetizand, in contextul generat de obiectul studiului nostru, modelul teoretizat de Shulman operationalizeaza demersul actiunilor didactice intr-o maniera adaptabila demersurilor de predare integrata. Sunt oferite recomandari practice celor ce doresc sa implementeze predarea integrata din perspectiva multiplelor argumente psihopedagogice in favoarea valorificarii sale in plan actional. Urmatoarele argumente sunt recunoscute de autorii contemporani preocupati de problematica curriculumului si predarii integrate: angajarea responsabila a elevului / copilului in procesul invatarii; incurajarea comunicarii si a relatiilor interpersonale prin valorificarea valentelor formative ale sarcinilor de invatare in grup prin colaborare; transformarea cadrului didactic in factor de sprijin, mediator, facilitator, si diminuarea functiei sale de furnizor de informatii; profunzimea, trainicia si reactivarea rapida a cunostintelor generata de perspectiva integrata de abordare a cunoasterii ce presupune intensificarea relatiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate in scoala si in afara ei; invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de o parte si, pe de alta prate, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat (Daniel Mara, p.133); abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara: coordonare intre temele abordate clasic si cele realizate integrat, stabilirea modalitatilor de evaluare formativa a performatelor individuale si in situatia invatarii prin colaborare, acomodarea proiectelor intr-o schema orara coerenta.

Un alt model ce prinde treptat contur n modelele de predare integrata este cel ce promoveaz nvarea experienial. Invatarea experientiala este o invatare ce conduce la formarea unor noiuni i deprinderi ca rezultate ale vieii, ale experienei de munc i studii neatestate de o form de educaie formal sau de oricare acreditare profesional. Acest gen de experiene de nvare se recunosc prin faptul c persoana care nva este direct implicat n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i n alt manier angajat dect atunci cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit pn atunci n contact, nu au fost parte direct a unui process de nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual si practic intr-o viziune integratoare de actiune si cunoastere. Invatarea experientiala urmareste in varianta propusa de modelul KOLB urmatorul traseu:experienta concreta; observarea reflexiva; conceptualizarea; experimentarea activa.
30

Instruirea tematica O sintagma noua incepe sa-si contruiasca identitatea in relatie cu predarea integrata extinzandu-si aria de expansiune si valorificare: instruirea tematica. Instruirea tematica reprezinta organizarea curriculumului in jurul unor macroteme. Instruirea tematica integreaza discipline de baza precum citit, scris, matematica, stiinte, etc. in spatiul explorarii unui subiect, al unei probleme, comunitati, teme. Instruirea tematica are la baza ideea conform careia oamenii acumuleaza cunostinte intr-un mod mai productiv atunci cand invatarea are loc intr-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de invatare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematica aduce competentele cognitive intrumentale in spatiul problemelor lumii reale intr-un demers totodata practic si creativ-explorativ. Demersul specific al intruirii tematice poate include urmatorii pasi: II. Alegerea temei temele alese prezinta o viziune integratoare deschisa, identificabila in realitatea imediata (localitate, comunitate, ecosistem) sau in spatiul conceptual - teoretic de interes comun apropiat (democratie, vreme, etc.). Cadrele didactice trebuie sa insiste ca conecteze elevii la lumea problemelor vietii de fiecare zi, intr-un demers de apropiere, constientizare si participare. Pot exista situatii in care elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu. III. Proiectarea curriculum-ului integrat. Profesorii trebuie sa proiecteze obiectivele invatarii promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile procesuale si continutul cunoasterii) in jurul unei teme. De exemplu, studiul bazinului unui rau va implica matematica calculand volumul apei, distante si viteze, studiile sociale vor urmari sa identifice influenta prezentei raului in viata sociala a counitatii, stiintele pot studia fenomne precum clima, inundatii, etc, literatura va aduce spre analiza si interpretare scrieri ce pot prezenta povesti ale raului... etc... Designul initial poate fi supus modificarilor la initiativa ambilor actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi si proactivi elevii pot ajuta cadrul didactic in realizarea unui flexibil design al curriculumu-ului. IV. Proiectarea instrurii de obicei acest demers presupune schimbari in programul clasei, combinand orarul normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme / subiecte, organizand excursii tematice, predand in echipa, valorificand experienta unor experti externi etc. V. Incurajarea prezentarii si celebrarea muncii presupuse de proiectul sustinut. Deoarece instruirea tematica este de cele mai multe ori ghidata de proiecte tematice, elevii sunt frecvent pusi in situatia de a prezenta in variate reprezentari grafice, audio-video, colegilor, scolii si comunitatii rezultatele muncii lor. Instruirea tematica poate sa devina un instrument puternic de integrare curriculara care sa elimine abordarile izolate, reductioniste si artificiale ale cunoasterii si experientei umane. Desigur necesita un demers dificl de proiectare, o restructurare a relatiilor didactice si a programului scolar. Specificul strategiilor predarii intagrate

31

Strategiile de instruire ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare reprezint moduri integrative de abordare i aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de nvare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectiva strucutrala strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria socio-afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale,priceperile, deprinderile,aptitudinile,sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex i circular de metode,tehnici,mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii,complementare,pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii,n vederea realizrii cu eficien a nvrii.

Venville si Dawson (2004, p. 148) sugerau ca nu este simplu sa raspunzi intrebarii ce inseamna predare, strategie si curriculum integrat? din cauza multitudinii de curente, si contexte aplicative ce trateaza acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborarii unor modalitati de pregatire a demersurilor strategice de tip integrat: cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare; flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal, semestrial; pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev; valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului; predarea in echipa; promovarea parteneriatului profesor elev in procesul instructiv-educativ.

Modalitatile mai sus mentionate insita pe o dimenisiune de importanta majora pentru ceea ce propune predarea integrata invatamntului contemporan. Catreva consideratii cu privire la interactivitate reapar si in acest context necesare: Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare activ, n cadrul cruia, cel care nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma n una nou,personal i interiorizat. n sens constructiv, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea mediului nconjurtor/educativ, rezolvnd probleme i/sau aplicnd informaia dobndit n situaii noi. Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorifIcate de modelul predarii integrate sunt: Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii. Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse. Sunt promovate alternativele metodologice de predare-nvare-evaluare. Sarcinile de nvare vor solicita informaii trandisciplinare i analize multidimensionale ale realitii. 32

Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv,integrnd metode alternative de evaluare. Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme. Dezideratele de modernizare si de perfectionare a metodologiei didactice in viziunea propusa de predarea integrata, se nscriu pe directiile sporirii caracterului activ al metodelor de nvatamnt, n aplicarea unor metode cu un pronuntat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instructionale (e-learning), n contaminarea si suprapunerea problematizarii asupra fiecarei metode si tehnici de nvatare, reusind astfel sa se aduca o nsemnata contributie la dezvoltarea ntregului potential al elevului. Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, Ioan Neacu afirm c ,,educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient,ci una participativ, activ i creativ.(1990,p.12) Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi n metode de nvare deoarece metodele de predare induc i nvarea. Conceptul metod de nvmnti pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.

Vom trece in revista unele dintre cele mai productive strategii si metode de predare integrata, recunoscute ca promotoare a unei invatari autentice eficiente: nvare prin dezbatere Este o metod de nvmnt care const n prezentarea unor ntrebri, teme, probleme, etc., care sunt supuse spre analiz i soluionare unei clase, unui grup, etc. Stimulnd iniiativa i participarea fiecruia la obinerea rezultatului, aceast metod presupune intervenia educatorului, care schieaz paii necesari i coordoneaz prerile i soluiile participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului adevrat. nvare prin problematizare Este o metod de nvmnt de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a declana activitatea independent a elevului, gndirea i efortul personal al acesteia . Problematizarea sporete considerabil eficiena leciilor, deoarece antreneaz multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune, etc.). Problematizarea este aplicat n predarea oricrui obiect de nvmnt, n funcie de scopul instructiv sau educativ urmrit, de specificul disciplinei respective i de nivelul de dezvoltare psihic i social a elevilor. Problematizarea se nscrie printre coordonatele eseniale ale modernizrii nvmntului, n toate etapele i la toate nivelurile, stimulnd creativitatea cadrelor didactice, a elevilor i studenilor. nvare prin ncercare i eroare se explica ca ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat, cu prsirea soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema . nvare senzorio-motorie. Coninutul ei l reprezint ansamblul coordonrilor senzorio-motorii, priceperile i deprinderile, exprimate n performane practice, care, achiziionate de ctre copii, contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic i psihomotorie.
33

nvare social reprezinta un tip de nvare care asigur dezvoltarea moral, psihosocial i social a elevului. Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale, asigurnd prin aceasta interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social de diverse naturi: comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ, etc. Coninutul invatarii sociale l reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psihosocial i social, atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i trsturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate la elevi n scopul maturizrii lor psiho-fizice i sociale.
nvare prin cercetare. Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului sau studentului mpreun cu profesorul la cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea procesului tiinific de constituire a cunotinelor. Autoritatea didactic a transmiterii informaiei ,,ex cathedra, a comunicrii rezultatelor, a cunoaterii sub form de ,,concentrare este nlocuit prin cooperarea tiinific pentru demonstrarea experimental a adevrurilor. Fiind o puternic surs de motivaie, metoda invatarii prin cercetare amelioreaz natura relaiei dintre profesor-elev i dezvolt capacitatea muncii independente, probitatea i inventivitatea celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea i demonstrarea adevrurilor tiinifice. H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri cu caracter tiinific, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84)

Invatarea prin rezolvare de probleme. Problema reprezinta un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i soluionat diferit n funcie de subiect. Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea unei probleme reale. Profesorul va sprijini elevii in formularea de probleme si intrebari, va coordona procesul de rezolvare a acestora individual si in grup. In procesul de invatare prin rezolvare de probleme sunt parcurse urmatoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situatiei problema; indrumarea elevilor prin cunoasterea datelor, comparatii, exemplificari etc. pentru formularea unor alternative de solutionare; decizia, selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea solutiei gasite si verificarea rezultatelor.
nvare prin descoperire promoveaza metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de operaii privitoare la conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui feno-men sau proces, legile, cauzele i esena acestora . Prin nvarea prin descoperire nu se prezint doar produsul cunoaterii, cum se ntmpl n cazul metodelor tradiionale, ci se pune accentul pe cile prin care se ajunge la acest produs, la metodele de cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast 34

nvare structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei". Metoda proiectului. Proiectul reprezinta un demers didactic n grup, ntr-o interaciune continu, prin care se urmrete integrarea noilor informaii n structuri cognitive proprii i transferarea lor n coninuturi noi, aplicabile n practic, o comunitate de nvare n care fiecare contribue att la propria nvare, ct i la procesul de nvare colectiv, o aciune de cercetare i aciune practic n acelai timp. prin implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza nelegerea i producerea unor raionamente autentice, devenind astfel participani activi n viaa comunitii. nvarea bazat pe proiecte este un model educaional centrat pe elev, care ofer un mediu integrator pentru diverse discipline i abiliti, anterior distincte. Ea ofer copiilor posibilitatea de a se afla n situaii practice, concrete, reale sau similare realitii, n care trebuie s-i foloseasc i s-i dezvolte competenele, s identifice i s examineze noi informaii, s integreze noi cunotine, prin aplicare i exersare, s-i mprteasc experiena, s se adapteze specificului i cerinelor lucrului n echip, s-i susin produsele activitii i s-i probeze competentele si sa demonstreze performanele. Alegerea acestei metode poate fi argumentat prin: proiectul poate fi ncorporat n curriculumul pentru vrstele timpurii pentru ca raspunde unei nevoi intrinseci de formare ceruta de specifiul profilui psihologic al acestor varste; proiectul are o structur integrata si o proiectare temporal care ajut educatoarea s i organizeze progresiv activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea i de interesul acestora i de gradul de cunoatere al subiectului luat n discuie; proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare variatete de cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz date de curriculum, promovand invatare experientiala; metoda atrage si motiveaza n permanen prinii pentru a se implica activ in activitatile propuse in cadrul parteneriatului gradinita familie; abordarea temelor incluse in proiect se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare si domenii experinetiale si se regsesc n activiti comune, n jocuri i activiti alese, n programul distractiv. Metoda proiectului integrat este o strategie de nvatare si evaluare care se concentreaza pe efortul deliberat de cercetare al copilului, pe depistarea si ntelegerea subiectului n ntreaga sa amploare, contribue la nvatarea unui mod de gndire interdisciplinara si contribue la practica nvatarii prin cooperare. Aceasta abordare are o eficienta crescuta n cresterea motivatiei copiilor si n stimularea operatiilor superioare ale gndirii, deoarece nvatarea bazata pe proiect este actiune de cercetare si actiune practica n acelasi timp. Beneficiile abordrii proiectului ntegrat pentru copii deriva din urmatoarele considerente: implicarea activa a copiilor n procesul de nvare, copiii construiesc interactionand procesul de nvare prin operarea cu ideile, cunotinele i concepiile pe care le posed deja; sunt ncurajati sa se exprime liber n contextul respectului pentru opinia celuilalt recunoscand si acceptand astfel marea diversitate a lumii, a opiniilor si a ideilor, cunoscand si valorificand propriile abilitati si interese, cultivand creativitatea si competentele de comunicare, devenind parteneri ai cadrului didactic in actul educational. Avantajele strategiilor predarii integrate sunt recunoscute de varietatea experientelor comprehensive de cunoastere promovate de copii care prelucreaza in mod diferit aspecte ale realitatii ce graviteaza in jurul unei idei centrale explicative.

Abordarile integrate propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens si interese, stiluri de invatare, incurajand promovarea unor perspective largi de intelegere a realitatii si de
35

cunoastere a ei. Eficiena metodelor se observ cel mai bine n gradul de participare a elevilor la procesul nvrii, este luat n studiu activizarea elevilor, neleas ca o condiie sine qua non a creterii randamentului colar. nvarea bazat pe proiect William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de invatare care a fost prelut in diferite formule de stiintele educatiei la scara larga. Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi /copii. nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor. B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape: Stabilirea scopului; Formularea scopului n forma unei ntrebri; Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare; Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului; Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; Organizarea i planificarea proiectului n timp; Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul. Avantajele acestui tip de invatare sunt prezentate sintetic din dorinta de a simplifica modalitatea de proiectare si utilizare in contextul dirijarii invatarii de catre cadrul didactic: -Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme; -Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare; -Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor; -Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea elevilor/copiilor; -Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.) -Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare; -Stimuleaz autonomia elevilor/copiilor n nvare i creativitatea acestora; -Ofer fiecrui elev /copilposibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a produsului final. Precauiile pe care trebuie sa le aiba in vedere cadrul didactic in contextul specificului nivelului de grupa si al fiecarui copil in parte: Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele imediate; Disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare; Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite;
36

 Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse. nvarea bazat pe probleme Cele mai relevante caracteristici ale acestui tip de invatare se refera la: 1.nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. 2.Aduce elevii /copiii n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez. 3.Orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative argumentate Etapele proiectarii invatarii bazata pe probleme au fost identificate si experimentate de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995: s identifice dac o problem exist sau nu; s defineasc problema cu exactitate; s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema; s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar; s genereze posibile soluii la problem; s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante). In acest context al etapelor, invatarea bazata pe problema presupune: 1.Angajarea: elevii/copiii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz. 2.Investigarea: elevii/copiii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i colecteaz informaii din surse multiple. 3.Elaborarea soluiilor: elevii /copiii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile. 4.Debriefing-ul i reflecia: elevii/copiii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers. Prezentarea rezultatelor: elevii/copiii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n portofoliul personal. nvarea aventur / de tip expediionar Sunt specifice acestui tip de strategie, experienele de nvare mai ales non-formale care pun elevii/copiii n faa unor provocri, de cele mai multe ori n contexte naturale. Accentul este pus pe crearea contextelor i a experienelor relevante de nvare iar focalizarea pe contactul direct cu mediul social, cultural i natural.
Principiile invatarii de tip aventura sunt: Importana auto-descoperirii Valorificarea ideilor creative 37

Responsabilitatea pentru nvare Empatia i grija Succesul i eecul Colaborarea i competiia Diversitatea i incluziunea Natura Intimitatea i reflecia Serviciile pentru ceilali i compasiunea

BIBLIOGRAFIE Les pdagogies de lapprentissage Puf, Paris ALTET, M, 1997 Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). Brief , J. Cl. ; Morin, J., 2001 Clin Marin, 1995 How people learn: Brain, mind, experience, and school [Online]. Available: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2008, mai 4]

Comprendre lducation. Rflexion critique sur lducation, Les ditions Logiques Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (analiz multireferenial), Edura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti

Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Prelegeri pedagogice, Edura Polirom, Iai Ioan, Pnioar Ion Ovidiu, 2001 Cerghit Ioan, Vlsceanu Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti Lazr (coord.), 1988 Ciobotaru, M.; Antonovici, S.; Popescu, Aplicatii ale metodei proiectelor, Ed. CD Press, Bucuresti. M.; Fenichiu, D., 2008, Ciolan, L. ; Ciolan, L. E., Managementul proiectelor de dezvoltare locala. Proiectul pentru 2007 invatamant rural. Bucuresti; Cristea Sorin, 2000 Dicionar de pedagogie, Grupul Edorial Litera, LiteraInternaional, Chiinu-Bucureti 38

Cristea, Sorin, 2003 Cuco Constantin, 2002 Dunn, R., & Dunn, K. 1992 Dunn, R., & Griggs, S. A. 1995

Managementul organizatiei scolare, EDP, Bucuresti; Pedagogie, Edura Polirom, Iai Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools. Westport, CT: Praeger

Dunn, R., Griggs, S. A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning A., Olson, J., Gorman, styles model. Journal of Educational Research, 88 (6), 353-361 B., & Beasley, M. 1995 ERNEST R. HILGARD I GORDON H. BOWER, 1974 Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), 2001 Teoriile nvrii, E.D.P., Bucureti Didactica modern, Ediia a II-a, revizuit, Edura Dacia, ClujNapoca Education, Cambridge: Cambridge

LAROCHELLE, MARIE, Constructivism and BEDNARZ, NADINE ET University Press GARRISON, JIM, 1998 Manolescu, M., 2005 Mara, Daniel Neacu Ioan, 1999 Nicola Ioan, 1994 Noveanu, Eugen, 1999 Philip Panaritis, 1995

Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Ed. Credis, Universitatii din Bucuresti. Reforma curriculara in invatamantul romanesc Instruire i nvare, ediia a II-a, revizuit, Edura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pedagogie, Edura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti Constructivismul n educaie n Revista de Pedagogie, nr. 7 12/1999, Bucuresti Beyond Brainstorming: Planning a Successful Interdisciplinary Curriculum, Kappan, V.76, N.8, 1995

Seymour, E. i Hewitt, H, "Talking about Leaving Why Undergraduates Leave the 1997 Sciences, Boulder, Acolo., Westview Press

39

Shulman, L., 1986

Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15 (2), 4-14

40

INTERDISCIPLINARITATEA- PERSPECTIVE PSIHOLOGICE

Lector Univ. Dr. Cristian Bucur

Teorii ale invatarii- perspectiva psihologica

Teorii psihologice clasice ale nvrii; Teorii asociaioniste Teorii ale cmpului cognitiv

Ipoteza centrala a acestor modele teoretice este fundamentata pe ideea conform careia invatarea se realizeaza prin asocierea unui raspuns la un stimul. Avand ca promotori psihologii behavioristi in frunte cu Pavlov si Watson, abordarea care ne este propusa poate fi caracterizata, fara a face vreo eroare, ca fiind automatizata si mecanicista. Relatia de invatare se subsumeaza celebrei ecuatii behavioriste: S ------ R. Cel care invata este, din perspectiva aceasta, in mod esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte interne sau externe, dar care mereu scapa vointei si autodeterminarii constientzate si anticipatorii motivational fundamentata. Psihologii asociationisti incearca sa descopere sau sa defineasca principiile si legile in baza carora stimulul sau situatia ajung sa fie asociate cu un aspect al comportamentului numit raspuns studiind doar acele evenimente ale invatarii care pot fi observate direct si masurate. Legitatile si principiile invatarii asociationiste surprind dimensiunea problematica a alegerii anumitor stimuli la care individul sa raspunda, ca si a determinantilor legati de care stimuli se asociaza anumitor comportamente. Urmarind variabilele care pot fi luate in calcul, se evidentiaza trei seturi de de variabile (Stimul, Raspuns, Organism). Astfel, se delimiteaza asocierea prin contiguitate, prin intarire, invatarea instrumentala, precum si legitati privind formarea si stingerea relatiei dintre stimul si raspuns. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity theories of Conditioning) sustin ca legatura SR se formeaza atunci cand acestea sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) asa cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie. Teoriile invatarii prin intarire (Learning by Reinforcement) afirma ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximitatii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor
41

conexiunii (suscces sau recompensa) asa cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau Skinner.
Stimul Neconditionat Reactie Neconditionata

Stimul Neconditionat

Reactie Neconditionata

Stimul Conditionat

Reactie Conditionata

Conditiile si legitatile invatarii asociationiste au la baza urmatoarele idei: sincronizarea celor doi stimuli pentru a putea sa apara o relatie intre Stimul si Reactie exista o serie de conditii: o contiguitatea intre SN si SC; o la fiecare asociere, SC precede SN; o SC joaca un rol de semnal fata de SN; o calitatea anticipatoare a SC fata de SN- informatia pe care o contine SC fata de SN sta la baza unei asocieri mai puternice a stimulilor decat simpla lor contiguitate Legea stingerii o daca SC este prezentat de mai multe ori fara a fi insotit de RC, atunci apare o diminuare a raspunsului conditionat, iar apoi o disparitie a acestuia fata de SC; o uneori poate sa existe o revenire spontana Legea generalizarii o RC apare si la stimuli apropiati (stimuli conecsi) ca proprietati cu cel initial; o stimulii care au proprietati semnificativ differite fata de cei/cel initial nu sunt stimuli conecsi. Legea discriminarii o reactia poate sa fie diferentiata RC1, RC2, la stimuli cu proprietati asemanatoare o organismul nu asociaza RC doar cu SN, ci cu intregul context de situational in care se produce; o modificarea contextului perturba conditionarea Invatarea prin conditionarea instrumentala il are ca figura centrala pe Thorndike care descrie modelul de invatare prin incercare si eroare. Modelul invatarii presupune ca individul care invata sa se confrunta cu o situatie, dar nu orice fel de situatie, ci una definita ca problema. Bineinteles
42

ca, definind situatia in termeni problematici, ea va solicita imperios gasirea unor directii de rezolvare; aceste directii de rezolvare sunt, aparent, egal accesibile celui care invata, dar calea, comportamentul cel mai eficient va defini modalitatea de reczolvare cea mai buna. Astfel, individul va cauta sa rezolve problema prin selectarea unei reactii optime, adecvate situatiei dintr-o serie reactii posibile, fie definite ca atare prin tipuri si strategii de rezolvare, fie identificate prin experienta proprie. Legitatile care fundamenteaza relatia intre individ si gasirea reactiei/ comportamentului optim au la baza: Legea starii de pregatire o este un principiu accesoriu; o descrierea substratului fiziologic al legii efectului; o circumstantele in care invata individul tind conduca la satisfactie/ insatisfactie o devine o lege a dezvoltarii, referindu-se la nivelurile de maturizare necesare pentru achizitionarea unui continut sau desfasurarea unui activitati Legea exercitiului o soliditatea legaturii S-R este dependenta de numarul de asocieri Legea efectului o intarirea/ slabirea unei legaturi ca rezultat al consecintelor o obtinerea satisfactiei/ a unei stari afective/ generale pozitive este de natura sa intareasca conditionarea Teoriile asociationiste ale invatarii stipuleaza mai multe forme ale intaririi intre stimul si reactie, intre situatia-problema si comportamentele asociate: continua fiecare raspuns este intarit; este eficienta in special pentru etapa initiala a invatarii la interval fix o intervale regulate de de timp; cu cat unitatea de timp este mai mare sau permite producerea unor evenimente semnificative este posibila asociarea fata de alt eveniment; importanta este si verbalizarea in asociere o la interval variabil o cand perioada pana la intarire este diferita de la o situatie la alta; este putin recomandabila in faza initiala; ulterior aplicata determina o rata de raspuns constanta si foarte rezistenta la stingere in proportie fixa o \ intarirea se aplica dupa un numar fix de raspunsuri (la fiecare 4 raspunsuri); produce o rata mare de raspunsuri; in general, cand intarirea nu se mai produce, C se stinge rapid in proportie variabila o intarirea este realizata dupa un numar variabil de reactii; produce o rata mare de raspunsuri care sunt foarte rezistente la stingere
43

Recomandarile generale propuse de teoriile asociationiste privind invatarea sunt: o intarirea trebuie sa fie contingenta; o trebuie administrata direct elevului; trebuie sa fie clar pentru individ ce comportament a fost intarit; o constientizarea individului privind relatia intre SC si RC; o comportamentul asteptat trebuie intarit cat mai des posibil, in timp ce opusul sau nu trebuie sa aduca nici un beneficiu; o intaririle pozitive sunt mai eficiente decat cele negative; o la inceputul programului de dezvoltare se va aplica o intarire continua, iar pe masura ce apare o stabilizare a comportamentului, se poate trece la o intarire variabila; o intaririle se administreaza consistent, dupa reguli clare si constante; o o activitate placuta poate sa devina o intarire pentru o activitate mai putin placuta; prima fiind dependenta fata de indeplinirea celei de a doua; pedeapsa o pedeapsa se foloseste doar cand comportamentul este persistent; o doar pentru inabusirea comportamentul perturbator; trebuie sa inceteze cand comportamentul nu mai apare; o trebuie sa fie clar pentru care dintre comportamentul este sanctionat; o pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata; o activitatea scolara nu trebuie asociata cu pedeapsa; o nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greseli individuale (contextele de grup pot fi criterii in asumarea unei astfel de decizii); o pedeapsa nu trebuie sa presupuna lipsa de la ore; o trebuie ca elevul sa poata anticipa amenintarea recurgerii la pedepse- factor potentator si de prevenire

Teoriile cmpului cognitiv promoveaza o viziune holistic (globalist, molar) asupra nvrii pleacnd de la premisa c toate comportamentele privind invatarea nu apar intamplator, ci ele sunt strans asociate tendintei individual umane de a orienta efortul personal spre anumite obiective, spre anumite rezultate. Astfel, comportamentele de invatare sunt ferm orientate spre un scop. Din acest punct de vedere, modelele teoretice din aceasta categorie fac o trecere semnificativa catre un rol dinamic al individului in procesul de invatare, el insusi devenind un proces activ. Schimbarea paradigmei a presupus o viziune noua, cu un caracter de integrare a individului in procesul de invatare prin dimensiuni motivationale, particularitati cognitive; Tolman propune luarea in considerare a: scopurilor individuale, a motivele care il domina pe individ,
44

aparticularittilor de percepie, ca i a cunotinelor dobandite de individ, toate fiind, la randul lor, sub influenta permanenta a mediului, a campului social, cultural si educativ in care se evolueaza. Variabilele mediului de care sunt legate dimensiunile anterior precizate : o caracteristicile stimulilor, o reaciile motrice necesare, o adecvarea obiectului scop, o programul de antrenament, o cumularea experienei anterioare n care o anumit situaie a condus printr-un anumit comportament la o alt situaie Teoreticienii invatarii prin campul cognitiv nu abandoneaza modelele anterioare, ci iau, in continuare, in considerare repetarea experientei, exercitiul si intarirea ca fiind conditii prealabile, necesare oricarei invatari, dar la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli si tendinta subiectului de a reactiona (nivelul pulsional, obisnuintele, anticiparile etc.) (E. Thorndike, B. F. Skinner, C.J. Hull). Modelele invatarii includ, astfel, rolul experienei anterioare cu situaia sau similaritatea cu alte situatii experimentate de individ. Cu alte cuvinte, profunzimea, complexitatea la care se ajunge in invatare este intr-o relatie profunda cu mutitudinea de situatii la care a fost expus individul si fata de care a reusit sa se manifeste eficient, comportamentul sau dovedind o crestere in completitudine si complexitate corespunzatoare spiralei determinate de situatiile-problema confruntate. Experiena engramat in memorie este reactivat selectiv de procesele prezente si de cerintele sutationale actuale. Factorii primari care determina gruparea sunt: o apropierea; o similitudinea (itemii similari tind s fie grupai mpreun); o completitudinea (itemii sunt grupai dac mpreun tind s completeze o entitate); o simplitatea (itemii sunt organizai n figuri simple, respectand simetria, regularitatea) Imaginile de mai jos sunt edificatoare pentru exemplificarea factorilor determinanti ai gruparii:

45

46

PSHOLOGIE p s i h o l o g i e ps*ho_og*e EDUCATE e d u c a t i e edu*at*e Asociate acestor factori primari se disting principii ale invatarii, pozitionate la nivelul a trei elemente: invidul care invata, obiectul/ suportul de invatat si organizarea acestuia: o cel care nva trebuie s fie ncurajat s descopere natura de baz a unui subiect sau a unei probleme (relaia dintre elemente); o golurile, dezacordurile, stimuleaz nvarea; o s aib la baz legile organizrii: proximitate, nchidere, similitudine i simplitate
Desi cu multiple limitari, teoriile campului cognitiv aduc in primplanul invatarii factori individuali privind determinantii procesului de invatare si prin extensie a rezultatelor sub forma achizitiilor.

47

Teoriile cognitive ale nvrii Neissser propune un nou model al intelegerii psihologiei si anume, omul si psihicul ca un sistem de prelucrare a informatiilor; paradigma psihologica incetatenita este aceea a modulului de prelucrare de informatii (MPI). Aplicatiile acestei viziuni integratoare, sincretice si holiste, asa cum o proclama initiatorii, se resfrange si asupra invatarii care devine, si ea, o activitate in care prelucrarea de informatii se realzeaza intr-un mod specific, pe paliere si cu determinanti complecsi. Invatarea nu se produce printr-o simpla expunere la stimuli, nici doar prin raportarea la cativa factori interni legati de gandire, motivatie sau perceptie, ci ea presupune aplicarea unor prelucrari superioare, de natura simbolico-lingvistica care prin transformari ale experientei rezulta in achizitii multiple, de calitati si complexitati diferite. Rezultat al unei strnse conlucrari cu domenii noi, de vrf din cercetare: neurotiine, logic i matematici superioare, cibernetic i lingvistic, MPI utilizeaza metode i tehnici ale epocii postmoderne RMN, tomografe 3D, rezonanae magnetice la nivel cerebreal, modelare cibernetic i robotic. Congnitivist, invatarea este explicata prin procese de inter-relaionare i transformare (multinivelara, si nu doar seriala) a informaiilor receptate din mediu. O adevarata pleiada de cercetatori s-au aplecat asupra acestui model (MPI) in incercarea a evidentia specificul asupra invatarii: Miller, Galanter i Pribram, Atkinson i Shriffin, Craik i Lockhart, Neisser, Ausubel, Gagne, Bloom. Astel, evidentiaza faptul ca invatarea presupune procesarea informatiei pe paliere diferite, in moduri paralele, utilizand operatii specifice fiecarui nivel, uneori chiar si baze neuronale diferite. Aceste niveluri se considera a fi cel putin 4:

o nivelul cunostintelor- cunostintele de care dispune individul, scopurile si intentiile care il orienteaza; o nivelul computational- analiza sarcinii ce trebuie realizata si stabilirea relatiei dintre datele de intrare si cele de iesire (care sunt prelucrarile la care este supus materialul informational) o nivelul reprezentational-algoritmic- modul in care individul si-a reprezentat activitatea si algortimul de lucru; o nivelul de implementare- presupune analiza proceselor neurobiologice in efectuarea sarcinii
MPI aduce cu sine modificari semnificative in intelegerea, cu deosebire, mecanismelor cognitive, gandire, memorie, perceptie. Unul dintre conceptele deosebit de puternice si cu multiple implicatii la nivelul invatarii o constituie sistemele mnezice (semantic, perceptual-reprezentativ, episodic, procedural, primar), ca si MSD (memoria de scurta durata) si MLD (memoria de lunga durata). Conceptul de sistem mnezic presupune ca informatiile care vin prin intermediul perceptiilor nu sunt prelucrate la fel, prin aceleasi modalitati si folosind acelesi operatii, aceasta aducand cu sine implicatii fundamentale in intelegerea si contruirea/organizarea materialului de memorat, a rolului indvidului in memorare, ca si a particularitatilor sale privind relatia memoriei cu analizatorii. Nu doar categoriile si profunzimea prelucrarilor se diferentiaza ca urmare a sistemelor mnezice, ci si durata care devine un factor de impact, direct asociat acestor sisteme menzice, reliefandu-se rolul fundamental al MSD nu doar in invatare, ci in integul fenomen de constiinta. 48

Attkinson & Shriffin

Prototipul (unul/mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecventa cand se solocita exemplificarea unei categorii) este un concept specific MPI; el devine un vector extrem de util atat radiografierea dominantelor retelelor semantice, cat si in construirea si livrarea conceptelor si a structurilor conceptuale, a dimensiunilor de relationare nu doar seriala, ci plana multistratificata; astfel conceptele se structureaza nu pe bazele asocierii seriale, ci a supra si sub-ordonarii, ca si a relatiilor de corespondenta orizontala. Hartile mentale sunt o aplicatie directa a acestor concepte, ele relevand tocmai specificiul cognitiv nu doar al fiecarui individ, ci si probabilitatile privind formarea de noi legaturi, ca si a intelgerii din punct de vedere al informatiilor noi. In aceste strcuturi deosebit de complexe, rolul semanticii devine unul crucial, ea articuland notiunile si ideile intre ele, formand chei de acces si modalitati de structurare si restructurare a continuturilor, asigurand flexibilizare si permeabilitate pentru retelele semantice.

49

Utilizarea dinamic aplicativa a hartilor mentale si a retelelor semantice nu se ragaseste doar in evidentierea unor stari de fapt, ci contribuie in mod activ in formarea si dezvoltarea scenariilor cognitive (succesiune de evenimente specifice unui anumit context si care ghideaza comportamentul uman- a merge la restaurant; a fi la examen; a invata etc), dimensiuni anticipatorii asupra activitatii individului in toate aspectele vietii.

Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste si neobehaviorsite, accentund natura social a nvrii. Bazele teoretice folosesc studii asupra modului n care copii nva comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii.
Promotorii invatarii sociale afirma ca ar fi greu i am petrece mult mai mult timp acumulnd informaii, nvnd aptitudini i nsuind atitudini dac nu ar exista nvarea prin observare. Invm reacii aproximativ corecte de la prieteni, prini, profesori observndu-le att comportamentul, ct i consecinele comportamentului respectiv. Conceptul de baza al teoriilor sociale ale invatarii este a imita- aparitia unei similitudini intre comportamentul unui model si cel individual in conditiile in care comportamentul modelului devine criteriu pentru comportamentul celui de al doilea. Exist 4 faze in invatarea de la un model, adica invatarea sociala: faza ateniei, faza reinerii, faza reproducerii i faza motivaiei. Analiza nvrii prin observare:

Asociate acestei procesualitati, teoriile invatatrii sociale identifica si individualizeaza o se rie de mecanisme si fenomene psihice cu rol fundamental: o perceptia si atentia- orientarea atentiei si perceptia indicatorilor semnificativi; sesizarea elementelor comune si distinctive; o memoria- etapele memorarii; o reprezentarile simbolice motorii (reactualizarea unor scheme motorii in concretizarea actiunilor sau activitatilor imitate); o motivatia- conditia calitativa si cantitativa de reproducere a modelului comportamental o pot sa apara intariri la nivel social: admiratie, aprobare, lauda, atentie etc. Cu siguranta, in teoriile sociale ale invatarii, modelul educational presupune atat un status, cat si un rol; rol care este asociat unei perceptii de status superior (dispune de autoritate- intr-o intelegere larga si psihosociala partcularizata la nivel educational, in cazul nostru). De multe ori rolul de model ii este conferit unei persoane perceputa ca fiind competenta, existand o relatie pozitiv-afectiva intre model si cel care imita; atractia psihologica fata de model fiind baza pentru construirea si insusirea unor complexe comportamente si atitudini atat in mod explicit, cat, mai ales, implicit. Modelul este perceput ca dovedind 50

similaritati cu cel care imita, realizandu-se din partea acestuia din urma o proiectare si reinterpretare comportamental-atitudinala si explicativ-rationala, uneori pana la identificare cu modelul sau. Particularitatile de gen par sa influenteze atractivitatea modelului, cele masculine parand sa fie mai des copiate decat cele feminine, fara insa a se putea identifica o diferenta semnificativa intre adoptarea unuia sau altuia dintre modele (din punct de vedere al genului), in contextul in care se tine cont de variabilele sociale specifice raportului de segregare multistratificata intre genuri pentru zona europeana. Se considera sub aspect social ca diferentele culturale privind raportul dintre genuri influenteaza semnificativ vizibilitatea catre unul sau altul dintre genuri din punct de vedere al adoptarii ca model al invatarii. Teorii constructiviste ale nvrii Ca modalitatea moderna si actuala a invatarii, constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Principiile invatarii constructiviste sunt legate la nivel celular de rolul activ-participativ si simbolic-significant pe care il are individul in actul invatarii: o nvarea este un proces activ n care cel care nva folosete inputul senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia; o oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva; o aciunea crucial de construire a sensului este una mentala; o nvarea implic limbajul o nvarea este o activitate social o nvarea este contextuala o este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil sa asimilam noi cunotine fr sa avem o anume structura dezvoltat pornind de la cunotinele anterioare. cu ct tim mai multe, cu att putem nva mai multe; o motivaia este un concept cheie n nvare Multiple viziuni asupra cosntructivismului s-au delimitat de-a lungul timpului, diversi cercetatori si promotori ai curentului reliefand dimensiuni semnificative in dinamica invatarii. Piaget, spre exemplu, postula mai multe principii coroborative ale invatarii: o nvarea este o restructurare activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de conectare a noii informaii la ceea ce este deja cunoscut o descrie ca mecasnime ale nvrii: asimilarea (dezvoltarea unor noi scheme), acomodarea (schemele sunt suficiente pentru ncorporarea noilor informaii) i echilibrarea o individul ofer explicaii diferite ale realitii n funcie de stadiul dezoltrii cognitive; o dezvoltarea cognitiv este facilitat de activiti sau situaii care implic adaptare (asimilare, acomodare, echilibrare); o materialele de nvare i activitile trebuie s implice nivelul adecvat de operaii mentale sau motorii aspectele de stadiu Realizand o legatura semnificativa din punct de vedere teoretic intre constructivism si viziunile cognitiviste Anderson, dar si Vigotski si Bandura evidentiau dimensiuni legate de: o nvarea ca proces de construire a structurilor mintale care s reflecte lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n realitate

51

o copilul devine un procesor activ de informaie, care prin nelegere i utilizarea unor de strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora, elimin viciile de reprezentare intern a lumii externe o un proces social. Ea nu are loc numai n cazul unui singur individ, ea nu este o dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt modelate de fore externe o in contextul social sistemele de simboluri (limbajul, logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i gradul de extindere a nvrii. Fr interaciune social cu alte persoane e imposibil s dobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i s nvm cum s le folosim. Conceptul central al viziunii vigotskiene este unul intrinsec legat de cosntructivism si de generarea de significanti puternici la nivel personal in invatare: zona proximei dezvoltari. Se distinge astfel, nivelul actual de dezvoltare in raport cu nivelul de dezvoltare potential (poate si achizitionat prin interventia adultului), ZPD putand fi inteleasa ca: ceea copilul este capabil sa faca astazi cu ajutorul adultilor va putea sa realizeze singur. Rolul educatiei, dar si al cadrului didactic isi schimba structural natura, adultul devenind un agent al dezvoltarii si al interventiei sociale prin interactiunile dintre el si copil in contextul hotarator al limbajului, ca mediator semiotic al intregii vieti psihice. Teoriile psihologice ale invatarii permit sesizarea unui model, a unui patern de considerare atat a actului de invatare, dar si a individului care invata atat din perspectiva rolurilor, a resurselor de care dispune, ca si functiei pe care o are cadrul didactic in aceasta procesualitate. Complexitatea intelegerii si a factorilor de determinare in invatare este intrinsec asociata diferitelor teorii ale invatarii si ale posibilitatii ca ele sa devina operationale din punct de vedere practic, aplicativ la grupa sau in clasa. Diferentierile privind acesti determinanti, complexitatea teoretic-aplicativa, ca si rolurile asumate de cel care invata si de cadrul didactic trebuie sa tina seama de particulatiratile acestor modele teoretic-aplicative raportate la nivelul dezvoltarii individuale, atat la nivel psihic general, cat si al experientei anterioare cu astfel de modele ale invatarii. Importanta teoriilor invatarii nu rezida doar sub ordin istoric si evolutiv. Indiferent daca suntem adeptii unui model teoretic sau al altuia, toate aceste modele teoretice au avut un efect sincretic asupra intelegerii invatarii si a actantilor implicati. Acest lucru s-a produs prin re-considerarea opiniilor unilaterale si extremiste; astazi este larg acceptata ideea ca nu exista vreun model teoretic care sa intruneasca toate caracteristicile de eficienta si de perfomanta pentru toate situatiile de invatare raportate la toti indivizii. Astfel ca raspunsul la intrebarea care este cel mai bun model de invatare, este nespecific si complex: fiecare teorie explica si poate fi utilizata cu succes si cu rezultate semnificativ pozitive in functie de variabilele legate de cine invata, cine preda, care sunt obiectivele invatarii, care sunt parametrii continutului invatarii, care sunt finalitatile anticipate ale invatarii. Tinanad cont de acesti factori, dar mai ales de interactiunnea dintre ei, raspunsul poate lua valori si variabile unice, cat si eclectice fie in ceea ce priveste modul de organizare si de structurare a informatiilor, a modalitatilor si metodelor utilizate, a activitatilor solicitate, dar si a rolurilor distribuite cadrului didactic si actantului care invata, dar si factorilor colaterali de nivel social-institutional implicati in invatare. Dinamica interdisciplinara nu poate fi considerata decat din perspectiva moderna a teoriilor invatarii datorita reconsiderarii relatiei intre actantii procesului de invatare, ca si a resuselor si finalitatilor pe care le anticipeaza interdisciplinaritatea. 52

Argumente psihologice pentru interdisciplinaritate

Argumentele de ordin psihologic privind interdisciplinaritatea se pot structura la nivelul evolutiei modelelor teoretice de intelegere si practica privind invatarea, la nivelul interrelational sinergetic din cadrul toturor proceselor, mecanismelor, activitatilor si fenomenelor psihice, cat si la nivelul eclectic al organizarii cercetarii si a rezultatelor obtinute in domeniile conexe psihologiei si mai ales psihologiei educatiei (neurobiologie, cibernetica si stiinte computationale, medicina si psihologie genetica, lingvistica). O parte a argumentarii este deja prezenta in periplul teoretic privind invatarea. Reconsiderarea mecanismelor psihice si a fenomenelor din campului de constiinta este un demers firesc si actual, in concordanta cu teoriile moderne ale invatarii. Astfel, dimensiunile cognitive (perceptii, reprezentari, gandire, imaginatie si memorie), cele afectiv-motivationale, ca si cele volitional-reglatorii (vointa, atentie) trebuie sa re-intre in constiinta celui care analizeaza si incearca sa patrunda sensul profund al semnificatiilor interdisciplinaritatii la nivel individual. Perspectiva constructivista asupra invatarii ofera mecanismelor si proceselor, ca si a fenomenelor pshice o viziune integratoare si cuprinzatoare a acestora in contextul interdisciplinaritatii. Teoriile actuale, cu preponderenta cele cognitiviste din psihologie, releva natura sistemica de prelucrare de informatii. Latura integratoare atat pentru perceptiile care fundamenteaza reprezentarile copilului, favorizand formarea elementelor preconceptuale si apoi, prin implicarea treptat si sistematica a gandirii a conceptelor emprice si apoi tinzand spre notiunile stiintificen este extrem de actuala si foarte productiva din punct de vedere al modelelor explicative si practice in invatare. Reconsiderarea mecanismelor de memorare si reliefarea naturii complexe, diverse si eclectice din cadrul continuturilor memorate, ca si a operatiilor activate pentru tratarea acestor continuturi vine ca un argument solid in fundamentarea abordarii interdisciplinare. Exersarea memoriei este departe de a fi o activitate egala indiferent de tipul de informatii si de activitatile in care este implicat individul, cu atat mai mult fata de dominantele de senzoriale de prelucrare si de profunzimea acesteia; tocmai de aceea se simte solicitata o abordare interactionista complexa. Structurile de natura prototipala si retelistica a gandirii, ca si insasi sistemele mnezice dovedesc un fapt empiric extrem de usor de sesizat: psihicul uman nu evolueaza niciodata secvential, analitic formulat pe principii didactice sau dimensionat de cateva variabile (mai mult sau mai putin controlabile); dimpotriva chiar, intregul psihic evolueaza sincretic si sinergetic, rezultatul neputand fi aproape niciodata redus nu doar la vreunul dintre factori, ci nici la operatiile simpliste privind multimea dimensiunilor psihice. Cu atat mai mult, invatarea care solicita resurse multiple si realizeaza (cognitivist, cel putin) interactiuni, interrelationari si interdeterminari multi-spatiale. Viziunea prelucrarii de informatii se dovedeste a fi foarte fructuoasa in dimensionarea intelectuala a invatarii, iar prin ramura constructivista devenind o abordare mult mai apropiata de realitatea practica si concreta nu doar a cadrului didactic sau a sistemului educational, ci a actantului invatarii, a celui care 53

invata si care se transforma inexorabil in contextele de invatare, dar nu intr-un mod orb, ci cu necesitatea ca aceasta transformare sa nu ramana doar la un singur nivel al sau ca fiinta psihica, ci sa se disemineze sistemic: invatarea nu poate fi un act unilateral, nici inconjurat de limite disciplinare si pentru ca insasi individul transformat nu traieste, munceste, iubeste si invata in astfel de limite. Chiar daca homo universalis nu mai poate fi de actualitate, tendinta iluminista a omului complet, capabil sa actioneze in domenii multiple nu este doar un deziderat obiectiv si artificial propus, ci este o nevoie intrinseca demersului de cunoastere in general (dar si psihologica si/sau educationala) dovedit astazi chiar granitele firave dintre discipline si formarea unor discipline stiintifice multi determinate, cu intrepatrunderi masive (nu de mult improbabile). Dinamica afectiva si motivationala se inscrie pe aceeasi directie a unei integrari multiple deoarece atat trairile afective, cat si dominantele motivationale se strcutureaza mult mai complex in activitati care depasesc sfera liniara si simplista a disciplinei, transgresand actiunile si construind adevarate forte motrice ale personalitatii in devenire a copilului. Constelatia motivationala nu este o simpla insiruire de motivatii, ci ea se distinge prin structura si caracterul sistemic, prin complexitatea si multideterminarea realizata cu adevarat doar in relatie cu situatii si activitati social determinate, de o completitudine corespunzatoare, in care se regasesc nu mecanisme si procese psihice separate, analitic insiruite din perspectiva didactica, ci un sistem psihic uman aflat in toata splendoarea relatiilor sinergetice stabilite intre toate componenetele psihice al caror rezultante se concretizeaza la nivel maximum prin constiinta umana, servita de cunostinte si informatii, sustinuta de emotii si sentimente, animata de motivatii inalte care isi gasesc forma ideal determinanta de nivel structural in valorile caracteriale si reglata de limbaj si vointa pentru ca omul sa ajunga, cel putin, la premisele rogersiene: sa devina ceea ce el poate fi.

54

CADRUL COMPETENELOR CHEIE N NVMNTUL ROMNESC

Conf. Univ. Dr. Vasile Molan
n prezent, trim ntr-o societate extrem de dinamic n care schimbrile se produc ntr-un ritm alert, de parc timpul nu mai are rbdare. n aceast societate cei deja formai in cu greutate pasul cu schimbrile, iar cei n curs de formare cred c se afl ntr-o micare lipsit de coeren. Adevrul este c societatea are acum un alt ritm de dezvoltare care influeneaz toate segmentele sale, de aceea fiecare membru simte schimbrile rapide i reacioneaz n funcie de capacitatea fiecruia de a promova noul sau de a se adapta la el. G. Lipovetsky (1987) analizeaz aceste schimbri ale societii i constat c societatea actual funcioneaz alert, att n sectoarele economic, politic, social ct i la nivel individual ori colectiv. Autorul merge cu analiza mai departe i arat c, de la campaniile electorale i de promovare ale unui nou produs pe pia, la inovaiile tehnologice, la spaimele colective i la stilul de via al fiecruia, totul se deruleaz n imperiul efemerului unde nimic nu are ansa longevitii (Ligia Sarivan, Matei Cerkez). ntr-o astfel de societate se pune sub semnul ntrebrii achiziia de tip clasic i complic sarcina educatorilor (Ligia Sarivan, Matei Cerkez, 2005). coala se afl ntr-un dezechilibru, fiind un segment al societii relativ stabil. Dac schimbrile sunt haotice, fr substan tiinific, adaptarea la nou a profesorilor ntmpin greuti i mai mari. Pe lng aceasta, coninuturile nvrii sunt, n mod fatal, selectate i organizate ntr-un trecut mai mult sau mai puin ndeprtat, acioneaz n prezent asupra elevilor ca s-i pregteasc pentru viitor (Ligia Sarivan, Matei Cerkez). n faa acestei situaii, echilibrul devine i mai instabil cu ct ritmul schimbrilor este mai alert. Totui elevii i profesorii se pot adapta la schimbri, dac acestea au coerena necesar i vizeaz creterea performanelor colare pe ci confirmate tiinific. n acest sens H. Gardner (2004) spunea c Trebuie s ne pregtim s trim ntr-o societate ale crui coninuturi nu pot fi anticipate. Dup mine, cea mai bun pregtire este s nelegem n profunzime ideile legate de lume i de experienele care s-au acumulat de-a lungul secolelor. Aceast situaie se suport mai greu n noile democraii unde dinamica schimbrilor este mai mare i exercit presiuni asupra membrilor societii. ntr-un raport al Bncii Mondiale (1999) se remarc efortul de adaptare a colii la noile valori: Pentru a face fa nesiguranelor i schimbrilor continue caracteristice volatilitii economice de pia actuale, studenii au nevoie de abiliti strategice de tipul competenelor de nvare permanent, de rezolvare de probleme i de (auto) evaluare. (Sursa: Berryman in Hidden Chalenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank) Reformele desfurate n sistemele de educaie europene au urmrit echilibrarea relaiilor dintre coal i societate, nct prima s devin motorul dezvoltrii celeilalte i invers. n principal, fiecare sistem i-a 55

stabilit ca element de finalitate formarea la elevi a unor competene care s le permit integrarea pe piaa muncii. Profesorul Ioan Neacu definete competenele ca Structuri articulate, dinamice, flexibile i deschise de cunotine, abiliti, valori i atitudini care permit s realizm o activitate/aciune/sarcin relativ definit ntr-un timp i spaiu determinate (Note de curs). Competenele sunt rezultatul unei nvri eficiente; ele pot fi antrenate n rezolvarea de probleme complexe din lumea real. Procesul de formare a competenelor are n vedere i formarea unor competene transversale, care nu rezult din nvarea unei singure discipline ci presupune o mobilitate a achiziiilor pentru transferul acestora n rezolvarea de probleme reale diverse. Avnd n vedere aceste aspecte, Legea Educaiei Naionale Nr. 1/2011 prevede: Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului: a) competena de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. Aceste competene cheie urmrite n formarea pe tot parcursul vieii reprezint un reper la care se raporteaz i alte tipuri de competene: generale, generice, transpersonale, specifice etc. Aa cum am artat mai sus, competenele sunt ansambluri de cunotine, abiliti, valori i atitudini; aceste segmente sunt diferite de la un nivel de pregtire la altul. Ele vor fi nsoite de indicatori de performan proiectai n funcie de particularitile elevilor, astfel nct fiecare competen are un anume nivel de realizare la sfritul claselor primare i alt nivel, la sfritul nvmntului gimnazial. Dei competena a obinut o poziie important n orice program de formare, fundamentarea teoretic a competenei este, ns, mai puin ferm i consolidat; persist destul ambiguiti i fragiliti epistemologice. (Dan Potolea, Steliana Toma) 56

Pn acum s-au acumulat o serie de achiziii care asigur competenei consisten conceptual de care au beneficiat, n special, specialitii n tiinele educaiei, iar profesorii a asimilat-o diferit. De fapt, o analiz a dinamicii performanelor elevilor de la proiectarea coninuturilor pe baz de competene i pn n prezent atest faptul c aceast schimbare nu a influenat rezultatele elevilor, ceea ce nseamn c unii profesori nu au adus schimbrile necesare procesului de predare-nvare-evaluare. n unele lecii s-au transmis cunotine, dar s-a urmrit mai puin formarea de abiliti, raportarea elevilor la un nivel de valori i schimbri de atitudini. De asemenea, abordarea integrat a disciplinelor a fost destul de palid, dei pregtim elevii pentru via, iar aceasta nu se mparte pe discipline. Studiile realizate n ri europene au descoperit abordri diferite ale competenelor: 1- competene care acoper ntregul sistem educaional, de la educaia timpurie pn la nvmntul superior; 2-competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3-competene centrate pe nvmnt obligatoriu; 4competene focalizate pe un anumit nivel de colaritate; 5-competene valabile att pentru elevi ct i pentru cadre didactice (Dan Potolea). Competenele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregtire. Pentru nvmntul primar, competenele cheie, ca elemente de reper, pot fi turnate n competene generice sau adaptate la particularitile de vrst ale elevilor.

Schimbri necesare n formarea cadrelor didactice Structurarea coninuturilor pe competene influeneaz att curriculumul, didactica disciplinelor i procesul de predare-nvare-evaluare, ct i inspecia colar i formarea profesorilor. Formarea profesorilor trebuie orientat ctre: - nelegerea i folosirea corect a termenului de competen; - studierea necesitii schimbrilor n predarea la clas pentru realizarea elementelor competenelor; - revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerine; - nelegerea corect a intra-, multi-, inter- i transdisciplinaritii i aplicarea n procesul de predarenvare.

Fundamentarea psihopedagogic a competenelor cheie n nvmntul primar. Implicaii curriculare

57

Pentru formarea competenelor cheie la elevii din clasele nivelului primar este important s avem n vedere unele particulariti psihologice ale acestora. La vrsta claselor primare copiii se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei din grdini, pot grupa mai lesne obiecte dup o nsuire comun i esenial. n aciunile sale, rmne legat de concret i face legturi ntre aciune i cuvnt. Continu procesul de formare a limbajului interior, elevul triete emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite. Copilul ncepe s fie stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria persoan, se poate interioriza. Simte i manifest dorina de a-i ajuta pe cei mici, dorete s converseze mai mult cu cei mari i s fie ascultat; i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete, vrea s se comporte asemenea celor mari, uneori depindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete, de aceea au nevoie de sprijin n ntrirea ncrederii lor n forele proprii. n perioada colaritii, copii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea fizic i intelectual, iar nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi pe care n-ar putea s le dobndeasc singuri. (Tinca Creu, 2007). Prin trecerea n clasele nivelului primar, copiii i schimb statutul social, devine elev, mai important n familia i n grupul de copii. Noul elev este prezentat de Tinca Creu (2011) astfel: Dincolo de 7 ani, dac a fost depit faza anterioar, se intr n perioada de relativ calm, de adaptare satisfctoare i de trire, mai degrab interioar, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Aceast repliere interioar pregtete ctre 8 ani, o expansiune caracteristic n relaiile cu mediul, manifestat ca larg, dar calm curiozitate. La 9 ani apar evident capaciti noi de autoconducere i autonomie i astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent i chiar simte nevoia organizrii timpului su. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilriei, manifestat printr-o anume siguran fa de sarcinile colare () i anume capacitatea de stpnire de sine. Avnd n vedere aceste particulariti ale copiilor, ncearc, n continuare, o prezentare a competenelor cheie alturi de competene specifice nivelului primar. n vederea formrii competenei de comunicare n limba romn i n limba matern n cazul minoritilor naionale urmrim operarea cu o varietate de mesaje verbale i nonverbale pentru a
58

recepta i transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private, educaionale sau profesionale, monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite categorii de audien; utilizarea corect i eficient a limbajelor nsuite la diferite discipline sau pe ci informale i nonformale. Formarea competenei de comunicare n limb strin ncepe pe cale formal n clasa a III-a, dar exist elevi care au aceast competen la nivel incipient de comunicare oral format n familie i n grdini. Competenele digitale se formeaz difereniat n nvmntul primar la noi deoarece dotarea cu calculatoare e diferit, iar n curriculum nu este prevzut o disciplin care s asigur aceast competen, totui, n acest sens poate fi planificat la decizia colii. De asemenea, se impune nlturarea din unele coli a mentalitii potrivit creia elevii din clasele primare nu intr n laboratoare i cabinete. Competenele de baz de matematic tiine i tehnologie se formeaz pentru formarea unor strategii funcionale n vederea rezolvrii de probleme; aplicarea de principii i metode de investigaie pentru a explora i explica, la nivelul claselor primare, procese naturale i sociale; formarea capacitilor de analiz critic, de argumentare pe baz de dovezi pertinente. Competenele sociale i casnice au n vedere: abiliti de utilizare a serviciilor publice, sociale i culturale; asemenea unor responsabiliti n familie i gestionarea unor probleme specifice. Competenele antreprenoriale sunt n stare incipient n nvmntul primar i manifest n: activarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n gestionarea evoluiei personale; disponibilitatea pentru efort fizic i intelectual. Competena de sensibilizarea i de expresie cultural se exercit prin: contientizarea drepturilor i responsabilitilor, relaionare interpersonal pozitiv, susinerea cooperrii n grupurile de nvare, respectarea diversitii socio-culturarale etc. Prin Competena de a nva s nvei se urmrete: automotivarea n privina propriului potenial de reuit, aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia n procesul nvrii, asumarea responsabilitii pentru propria nvare etc. (Dan Potolea, Steliana Toma, 2011). Competenele specifice grupate pe competenele cheie, ca elemente de reper, influeneaz pozitiv procesul de predare-nvare-evaluare, dac programele colare vor avea o structur nou, n care s se precizeze, pentru a deveni obligatorii, la fiecare competen: cunotinele de predat, abilitile ce trebuie formate, nivelul de valoare la care profesorii i elevii s se raporteze,
59

precum i atitudinile care s se manifeste la elevi. De asemenea, alturi de aceste elemente, se impune un modul de teme pentru abordare integrat. Aceast structur ajut profesorul s-i organizeze procesul i, n acelai timp, este evaluat n legtur cu realizarea tuturor segmentelor.

Bibliografie 1. H. Gardner, 2004, Mintea disciplinat, Editura Sigma 2. G. Lipovetsky, 1987, LEmpire de lephmre, NRF, Gallimord, Paris 3. Vasile Molan, 2010, Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar, Editura Miniped, Bucureti 4. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea competenei; Implicaii pentru proiectarea, implementarea i evaluarea programelor de formare 5. Dan Potolea, Steliana Toma (2011), Cadru de referin 6. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, 2005 Didactica ariei curriculare Limb i comunicare , P.I.R., Bucureti 7. Tinca Creu, 2007, Psihologia vrstelor, Edit. CREDIS, Bucureti

60

FORMAREA COMPETEN ELOR I PROIECTAREA CURRICULAR N VIZIUNE INTERDISCIPLINAR. DEMERSURI DE TIP INTERDISCIPLINAR

Asistent Univ. Dr. Camelia Rdulescu

1.

Formarea competenelor

Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii.La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare. In ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n programa i testarea performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice. Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate ca procesele intelectuale sunt reale si testabile i a dus la tiina cogniiei . Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente sunt foarte variate si imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice , n 1956.

n concepia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o
61

anumit ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte. Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite. n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care apar in, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti (tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise. Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au fost construite n Curriculumul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin de trunchi comun.

2.

Proiectarea competenelor

Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesionaltehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice. Definirea competenelor

3.

Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare,operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficienta unei probleme sau a unei clase de probleme/situaii. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct
62

ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata scolaritatii; acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie. Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume: 1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte. 2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea. 3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. 4. Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea. 5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
63

rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. 6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context. 4. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple

4.1. Din perspectiva pedagogica: Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, legat strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce presupune traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive PredareaInvatarea-Evaluarea. 4.2. Din perspectiva proiectrii curriculum-ului Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva dobndirii dectre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific ac ional i care pot fi evaluate usor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii.

Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc. Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat in funcie de specificul, cerinele i
64

nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, imp licit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor didactice. 4.3. Din perspectiv psihologic Soluia curricular a proiectrii curriculum -ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. 4.4. Din perspectiva colii ca instituie a comunitii Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelulcurriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc. 4.5. Din perspectiva politicii educaionale Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoar e ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii princentrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru iden tificarea acelor valori i practici socialedezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter-i transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale.

4.6. Din perspectiva profesorilor

65

Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competene const n elaborarea proiectelor

didactice si adaptarea predrii la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra ateptrilor, clarificarea nivelului de performan minim acceptat (nota 5) i a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm. 5. Avantaje ale curriculumului centrat pe competene

Curriculumului centrat pe competene

Rspunde exigenelor pietei muncii, deoarece asigur pregtirea absolvenilor pentru viaa social i profesional; Instruirea este orientat ctre rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competen rezultat al nvrii ce condenseaz achiziiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor i atitudinilor; Se lucreaz n echip pentru actualizarea ofertei educaionale: conceptori de curriculum, reprezentani ai beneficiarilor, profesori; Oferta educaional ctig n structuralitate (prin sistemul ierarhic: uniti de competencompetene-criterii de performan), funcionalitate (orientare spre rezultate) i actualizare, rspunznd cerinelor profesionale; Elevii sunt implicai n activitatea de nvare continu i de autoevaluare a competenelor; Permite valorificarea ntregii experiene didactice a profesorului i posibilitatea estimrii performanelor elevilor; Asigur flexibilitatea parcursului educaional prin organizarea sistemului modular, sistem care debuteaz i se finalizeaz cu evaluarea competenelor; este orientat ctre cel care nva, respectiv ctre disponibilitile sale, urmnd s le pun mai bine n valoare; Poate ncorpora, n orice moment al procesului educativ, noi mijloace sau resurse didactice; La modulele parcurse pot fi adugate altele noi pentru formarea continu, ceea ce rspunde imperativului educaiei permanente. Profesorii dobndesc competene de proiectare didactic n baza modelului centrat pe rezultate reconstruiesc oferta de curs din perspectiva competenelor intenionate, stabilesc nivelurile de complexitate ale competenelor, asociaz teme suport care susin i asigur formarea competenelor, creeaz situaii practice de nvare implicnd activ clasa, stabilesc criterii de evaluare privind dobndirea competenei, evalueaz elevii ntr-un mod complex, precum i oferta educaional. Elevii au reprezentarea achiziiilor finale i a demersului (teoretic i practic) de dobndire a acestora. Prin evaluarea pe criterii i indicatori de performan, fiecare elev nelege cum este evaluat i de ce are nevoie pentru ctigarea/dobndirea competenei.

66

6.

Demersuri de tip interdisciplinar

n proiectarea unit ii de nvare, trebuie avut n vedere corelarea con inuturilor la celelalte discipline pentru a asigura transferul de cunotinele de la o activitate la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete realizarea obiectivelor tuturor ariilor curriculare ntr-un context integrat. Se face diferen a ntre activitile de nvare care urmresc obiectivele de referin ale unei discipline, i activit ile tematice care combin obiectivele de referin ale mai multor arii curriculare. La limba romn predarea se realizeaz dup un model comunicativ-funcional. Aceasta presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. De exemplu copiilor nu li se mai cere s scrie rnduri de aceeai liter, ci litera este integrat imediat n exemple. Aceasta este considerat o unealt n actul nvrii cititului, a scrierii cuvintelor, observndu-se mai puine probleme n recunoaterea literelor, n citire. Profesorul Vasile Molan, spunea c: Predarea limbii romne urmrete nelegerea de ctre elevi a bogiei limbii materne i folosirea ei corect n relaiile cu oamenii. Cu ct cunosc mai bine limba romn, cu att i vor nsui elevii cunotinele din domeniul umanist i tiinific. Jocurile didactice sunt un cadru propice pentru nvarea activ, participativ, stimulnd iniiativa i creativitatea. Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, ntrecerea, surpriza, ateptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu n descoperirea unor soluii, n rezolvarea problemelor, stimulnd puterea de investigaie i cointeresarea permanent. Prin joc copilul i afirm personalitatea i sunt puse n eviden trsturile sale morale, spiritul de echip, dorina de reuit, altruismul etc. La limba romn, jocul didactic devene o secven de instruire, avnd funcia de revigorare a energiei intelectuale a colarilor. Se pot folosi mai multe categorii de jocuri: o pentru formarea deprinderii de a pronuna corect sunetele (oral i labial); o pentru dezvolatrea limbajului i a comunicrii orale; o pentru alctuirea corect a unei propoziii simple sau dezvoltate; o pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular i plural, n nominativ, dativ, genitiv; o pentru folosirea corect a adjectivului; o pentru formarea unei vorbiri corecte,fluente, expresive, dialogate; o jocuri destinate analizei fonetice.
67

Toate acestea contribuie la dezvoltarea plcerii copiilor de a nva contient i creativ.

6.1.Exemple de jocuri aplicate n cadrul orelor de abecedar i scriere la clasa I Schimbai litera (silaba) Scop: activizarea i mbogirea vocabularului, dezvoltarea capacitii de selectare, a mobilitii gndirii i a expresivitii limbajului; Obiective: formarea de cuvinte cu sens, prin schimbarea unei litere/silabe a) cuvinte de 1-2 silabe cu schimbarea primei/ultimei litere(silabe) toc loc joc foc lac lan lat leu pan ran can in ram mam lam tem can cas car cade

b) cuvinte de 2-5 silabe cu meninerea primei silabe: coleg coco copac vioar colac vitez secertoare semntoare

c) cuvinte de 2-4 silabe cu meninerea ultimei silabe: mare dorete zare plrie

zmbete frizerie

Cuvntul magic S se formeze cuvinte noi prin aranjarea literelor n alt ordine: Trandafir: far, rama, fir, radar, tari, dafin, dar etc.
68

Jocul pclelilor Li se adreseaz elevilor ntrebri capcan. Ei vor rspunde cu da/nu,adevrat/ fals Strugurii se coc primvara? Fulgii de zpad sunt albatri? Cuvntul pdure ncepe cu sunetul d? Ghicete cine sunt eu Elevul va mima micri sau sunete emise de unele animale sau obiecte din natur. Completeaz rima nvtorul citete versuri simple i uoare. La al doilea vers,rima e completat de elevi. Cum mai putem spune? zpad nea omt competiie concurs ntrecere confruntare mister enigm secret tain Cui i dai obiectul? Al cui glas se aude? A (al) cui este? Elevii folosesc substantivele n cazurile genitiv i dativ. Ce culoare are obiectul? Elevii realizeaz acordul dintre adjective i substantive. Unde am aezat jucria? Elevii i consolideaz deprinderile privind relaiile spaiale. Cum este?
69

Elevii i formeaz deprinderea de a folosi corect gradele de comparaie ale adjectivelor. S aezm jucriile Elevii i formeaz capacitatea de a utiliza corect prepoziiile n, pe. tii cnd?/Unde facem aa? Elevii folosesc adverbele de timp, de mod, de loc. n concluzie se poate spune c jocul n cadrul activitilor recreative , este adoptat pentru multiplele sale funcii formative. n acela i fel se poate aplica jocul n cadrul orelor tematice, fcndu-se uz de celelalte componente disciplinare: ed.muzical ( un cntecel tematic, micare, desen ,modelaj ,decupare , lipire ). Toate acestea stimuleaz i dezvolt spiritul de observaie, modeleaz procesele afectiv motivaionale, capacitile moral volitive, nlesnete comunicarea i inseria social mai ales atunci cnd jocul mbrac form colectiv , dezvolt capacitile psiho motorii. Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat. Strategiile de predare/nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv dar i subiectiv. Ele au avantaje dar i dezavantaje. BENEFICII I LIMITE ALE PREDRII INTERDISICIPLINARE
Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere, aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dar i n planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de nvmnt. Aceast activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei informaionale. n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care 70

avem nevoie (J. W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Ed. Politic, pag. 25) Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline ( L. Vlsceanu i colaboratori, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n Curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Ed. Polirom, Iai, 2002) Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar caut o soluie pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr i anume: Limb i comunicare, Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, tehnologie, Consiliere i orientare. n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5) O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin integrarea coninuturilor, cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite: Imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii specializate; Dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt; Lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; Opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare. Aceast raportare are deja o tradiie, de aceea, dezbaterea i analiza pedagogic se menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup sistemele de mvmnt de pretutindeni. n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o informaie general, ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sensurile i domeniile de cuprindere a culturii generale i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se schimb odat cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i viaa productiv. De exemplu, ntr-o perioad cultura general putea cuprinde ct mai multe informaii din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii ale tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de ateptat ca n perspectiv cine nu are abiliti de operare cu calculatorul, cu greu s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape. ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi catalogate ca inovaii: Abordarea interdisciplinar; Predarea integrat a cunotinelor; Organizarea modular; nvarea asistat de ordinator.

71

Interdiscilinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al intelectului (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. tiinific, Bucureti, 1986, Colecia Idei contemporane, pag. 7) Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n maniera tradiional; o combinaie ntre aceste dou formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai realist i mai eficace (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculum-ului i rmn n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din 1657 tendina de frmiare a tiinei n discipline fr legtur ntre ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acord mai mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz. Inconveniente ale abordrii intradisciplinare: nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai; Perspectiva intradisciplinar a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic. n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar al educaiei: elevul. Aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoateri, n timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. 72

Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar, dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea , cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei. Integrarea rmne, n continuare, o problem controversat. n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitive integrate care transcend graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua variant. Argumente: Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se tie, un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5); La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu orientri tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumit libertate de a alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui demers. O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete aprofundarea nvrii pe teme sau domenii mai specializate. Dificulti i limite: Dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o asemenea manier.Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului; Imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; Lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; Opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare (Lazr Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Ed. Politic, 1988)

Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergene ntre elemente.Literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar; integrare multidisciplinar; integrare pluridisciplinar; integrare interdisciplinar; 73

integrare transdisciplinar.

n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii. Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective nondisciplinare.(DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP) Interdisciplinaritatea este definit astfel: Interaciune ntre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE, 1972). Ea const din selectarea mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de introducere a acesteia n mvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru eficien, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern( G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator. n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.) n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de ordin conceptual i metodologic (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, pag. 346).Sau folosind exprimarea plastic a lui Mohammed Allal Sinaceur, interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui Platon despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente, urzete i combin mereu informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns(Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. Politic, Bucureti, 1986, pag. 48) Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv. 74

Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat, mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar n analiz i confruntarea concluziilor.Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse; s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora. Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput sub o form i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematic, ct i pentru o bun nelegere a lumii ( UNESCO, 1985). Avantaje: conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. Dezavantaje: n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate. Modaliti de integrare a Avantaje Dezavantaje coninuturilor -favorizeaz transferul i n -risc de generalizare abuziv i consecin capacitatea de a aplica nvare nesistematic, superficial. cele nvate la situaii noi de via Enciclopedismul specializatpoate fi inlocuit cu un enciclopedism lipsit Integrarea pe orizontal - acest transfer reduce efortul de orice baz,cu de toate i cu renvrii cunotinelor ce sunt nimic i interdisciplinaritatea comune mai multor discipline, sporete funcionalitatea -riscul nvrii superficiale ntruct cunotinelor asimilate n cadrul nu se sprijin pe cunotinele fiecrei discipline anterioare ale elevilor , aa nct se poate ntmpla ca elevul s fie pus n -favorizeaz conceptele i situaia de a nva noi cunotinte Recomandare : principiile generale, algoritmii i sprijinindu-se tot pe cunotine noi Predarea interdisciplinar strategiile cu o gam larg de aplicare. Ea este deci o abordare s alterneze , s coexiste economic , o abordare care cu cea pe discipline optimizeaz raportul dintre volumul de cunotine i cantitatea de nvare

BIBLIOGRAFIE 1. Allal, Sinaceur, Mohammed, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, 75

Bucureti, Ed. tiinific, 1986, Colecia de idei contemporane 2. Antonovici, .,Micu, G., Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureti, 2004 3. Botkin, J.W., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Ed. Politic,1981 4. Curriculum Naional 5. DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP 6. Dictionnaire actuelle de leducation, Guerin, 1993 7. Resweber, Jean, Paul, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981 8. Revista Invmnt primar, nr. 3-4, 2005 9. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Ed. Politic, 1988 10. Vlsceanu, Lazr i colaboratori, coala la rscruce. Schimbare i continuitate n Curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Iai, Ed, Polirom, 2002 11. Vlsceanu, Lazr, nvarea i noua revoluie tehnologic, Bucureti, Ed. Politic, 1988 12. UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf. 640/3

Bibliografie general:

Ackerman, D., Perkins, D.N. 1989. Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development. Ciolan, L. 2003. Dincolo de discipline. Ghid pentru invatarea integrata/cross-curriculara, Centrul Educatia 2000+, Ed.Humanitas Educational, Bucuresti. Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I. 2001. Prelegeri pedagogice, EdituraPolirom, Iai Ciobanu, O. 2003. Elemente de teoria i metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureti, Cuco, C. 1996. Pedagogie, Editura Polirom, Iai Drake, S. i Burns, R. Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision & Curriculum Development, 2004. Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/
76

Dru, M.E. 2002. Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti European Parliament and Council. Recommendation on key competences for lifelong learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF Ionescu, M.Radu, I. 2000. Didactica modern, Editura Dacia,Cluj-Napoca. Jinga, I.Negre, I. 1999. nvarea eficient, Editura Aldin, Bucureti. Joia, E. 1998. Eficiena instruirii, E.D.P., Bucureti. Manolescu, M., 2003. Activitate evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed.Meteor Press, Bucuresti. Manolescu, M., 2004 CURRICULUM pentru invatamantul primar si prescolar. Teorie si practica, Universitatea din Bucuresti , Ed.Credis. Neacu, I. 1999. Instruire i nvare, E.D.P.,Bucureti. Resnick, L.B. i Klopfer, L.E. 1989. (ed.) Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. ASCD Yearbook, http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4. pdf Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and practice. n The encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm. Vars, Gordon F. i Beane, James A. 2001. Integrative Curriculum in a Standards-Based World. ERIC Digest. Manuscris disponibil pe http://www.ericdigests.org/20011/curriculum.html UNESCO. 2004. Changing Teaching Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond to Students Diversity. Paris http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136583e.pdf

77

II.

Analiza de nevoi Analiza de nevoi realizat ne-a furnizat o baz pe care am apreciat-o ca obiectiv pentru luarea unor decizii de fundamentare a unui program de formare a cadrelor didactice relevant si pentru stabilirea priorit ilor, ce i implic pe to i factorii interesa i. Analiza de nevoi a fost realizat n baza prelucrrii i interpretrii informa iilor ob inute n urma rspunsurilor cadrelor didactice la ntrebrile din chestionarul anexat (Anexa1) PRELUCRAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR

MODALITI DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR CHEIE N NVMNTUL PRIMAR INFORMAII GENERALE: Vechimea n nvmnt: 0-5 ani 5-10 ani 10-15 15-20 ani 20-25 ani 25-30 ani 30-35 ani 36-42 ani 19 26 55 59 47 50 57 30 5% 8% 16 % 17% 14% 14% 17% 9%

78

Chestionarul a fost aplicat unui numar de cadre didactice cu o experien profesional i o vechime variat n invmnt aa cum reiese din graficul de mai sus. Din totalul de 526 de respondeni un procent de 8% sunt de sex masculin i 92 % sunt de sex feminin. Respondenii s-au distribuit dup vrst astfel:

Fig.2-Distribuia respondenilor dup vrst

Gradul didactic: debutant definitivat gradul II gradul I

% 29 79 78 242 7 18 18 57

Fig.3-Distribuia respondenilor dup gradul didactic

79

Stadiul formrii continue este identificat prin mai multe ntrebri, printre care cea referitoare la distribuia dup gradele didactice. Se observ c un procent de 57 % dintre respondeni au gradul didactic I n nvmnt. Respondenii provin din diverse judee ale Romniei, reprezentnd cele 8 regiuni de dezvoltare ale rii. Respondenii on line au fost solicitai prin intermediul Caselor Corpului Didactic, partenere in proiect, din zonele respective.

Fig.4-Distribuia respondenilor dup mediul de reedin

80

ACTIVITI DE FORMARE I PERFECIONARE 1. Participarea la cursurile de formare continu / perfecionare este: (bifai corespunde opiunii dumneavoastr) Esenial pentru Foarte Important, dar Puin performana important nu neaprat important didactic esenial pentru performana didactic 193 162 67 3

rspunsul care Nerelevant pentru performana didactic 1

45%

38%

16%

1%

0%

Fig.5-Distribuia rspunsurilor

ntr-o lume n care schimbrile se petrec rapid, necesitatea ca profesorii s fie activi, informai i responsabili este mai pregnant ca niciodat. Rolul educaiei n dezvoltarea unor astfel de ceteni este acum aproape universal recunoscut. n contextul actual , cariera didactic trece printr-o perioad de multiple transformri, marea lor majoritate fiind determinate de necesitatea armonizrii sistemului de nvmnt cu cerinele pieei muncii europene, dar i de schimbrile paradigmelor educaionale, politice, sociale i economice. Toate acestea presupun creterea continu a calitii sistemului educaional. Noua
81

Lege a educaiei naionale, intrat n vigoare la nceputul anului 2011, preconizeaz de asemenea, un nou val de schimbri n sfera formrii iniiale i continue a personalului didactic. Formarea cadrelor didactice reprezint o component-cheie a oricrui sistem educaional, component care este declarat ca prioritar i anticipeaz dezvoltarea nvmntului. Cadrele didactice intervievate(45%, respectiv 38%) consider formarea continu ca fiind esenial , respectiv foarte important pentru performana didactica. Acest procent ridcat indic faptul c acestea contientizeaz poziia lor de actori ai unui sistem educaional n continu schimbare, actor care trebuie n permanen s se pregteasc i perefecioneze temeinic 2. Domeniul n care simt nevoia s mi dezvolt cu prioritate competenele este: Cunotinele de specialitate; Didactica disciplinei / disciplinelor predate; Psihologia copilului; Altceva 124 143 126 34 29% 33% 30% 8%

Fig.6-Distribuia rspunsurilor

n ceea ce privete nevoia de a-i dezvolta competenele , cadrele didactice intervievate situeaz prioritar Didactica disciplinei/ disciplinelor predate(33%), Psihologia copilului(30%) si Cunotinele de specialitate(29%). Elevul este figura central a nvmntului. Printre calitile care i se cer , n primul rnd, aceea a unei solide pregtiri de specialitate , profesorul trebuie s fie un foarte bun didactician , dar i un psiholog care are capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale. Informa iile ob inute n urma analizrii datelor furnizate de rspunsurile formulate au eviden iat multiple op iuni ale posibilelor teme prioritare pe care acetia doresc s le aprofundeze n cadrul unor cursuri de formare continu / perfecionare: metode si procedee moderne managementul clasei de elevi, predarea interactiva si interdisciplinara, didactica predarii disciplinei , modele de analiz psihologic a copilului din ciclul primar, folosirea
82

calculatorului la clasa, predare integrata, activiti transcurriculare, abordarea inter/transdisciplinara, modalitati noi, inovatoare, in managementul clasei, softul educational mijloc de eficientizare a predarii, predarea pe baza de proiect, dezvoltarea creativittii la scolarul mic, realizarea curriculumului adaptat nevoilor elevilor cu CES. 3. Considerai c materialele de specialitate existente pe pia pentru pregtirea dumneavoastr individual sunt: Foarte multe 58 14% Suficiente i accesibile pentru puterea mea de cumprare Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumprare Insuficiente Nu tiu Nu este cazul 48 296 19 4 3 11% 69% 4% 1% 1%

Fig. 7- Distribuia rspunsurilor

n privina materialelor de specialitate existente pe pia pentru pregtirea individual, un mare procent (69%) din cadrele didactice intervievate au rspuns c acestea sunt suficiente dar prea scumpe pentru puterea de cumprare. Nevoia de informare a cadrelor didactice nu poate fi susinut din cauza renumeraiei insuficiente a profesiei didactice. 4. Cum apreciai, n general, calitatea materialelor de specialitate (publicaii, articole etc.) existente pe pia pentru studiul dumneavoastr individual? V rugm s comentai rspunsul dumneavoastr. Excelent Foarte bun Bun 16 133 243 4% 31% 57%
83

Satisfctoare Nesatisfctoare

30 6

7% 1%

Fig.8- Distribuia rspunsurilor

Calitatea materialelor de specialitate (publicaii, articole etc.) existente pe pia pentru studiul individual este apreciat de ctre repondeni ca fiind bun (57%) i foarte bun (31%).Coninutul informaional care este disponibil prin totalitatea articolelor i publicaiilor de specialitate, didacticilor, metodicilor, ghidurilor metodice, a crescut n calitate i corespunde normelor europene n vigoare, oferind exemple de bun practic pentru cadrul didactic i pentru pregtirea acestuia. 5. Pentru dezvoltarea dumneavoastr profesional, care dintre urmtoarele variante credei c v sunt mai utile? (rspuns multiplu) Activiti metodice n coal Cursuri periodice Participare la conferine de specialitate Schimb de experien cu profesioniti din organizaii/instituii din alte domenii Vizite de lucru n instituii similare instituiei n care lucrez Altele 191 237 148 268 21,53% 239 27 2,43% 17,20% 21,35% 13,33% 24,14%

La ntrebarea privind propria dezvoltare profesional, persoanele chestionate au avut la dispoziie un rspuns multiplu, din care au selectat una sau mai multe variante. Analiznd structura celor ase variante de rspuns, se constat c ele pot fi clasificate n dou categorii: pe de o parte, variante de dezvoltare profesional n acelai domeniu, iar pe de alt parte, variante de dezvoltare profesional n alte domenii.

84

Fig.9- Distribuia rspunsurilor

Marea majoritate a celor chestionai au ales cel puin dou variante de rspuns. Doar un procent de aprox. 13% din respondeni au optat pentru o singur variant de rspuns, restul exprimndui cel puin dou opiuni de dezvoltare profesional, ceea ce indic un interes evident al cadrelor didactice din nvmntul primar pentru meninerea n actualitate, pentru calitatea actului educaional pe care l realizeaz. Se observ c mai mult de jumtate dintre cei care au rspuns la aceast ntrebare, i anume peste 63%, au ales variante de dezvoltare profesional n acelai domeniu de activitate, optnd pentru vizite de lucru n instituii similare instituiei n care lucreaz, cursuri periodice, activiti metodice n coal sau participare la conferine de specialitate. Surprinztor, varianta pentru care au optat cei mai muli dintre cei chestionai - 268 din totalul de 426, respectiv aprox. 63% - este schimbul de experien cu profesioniti din organizaii / instituii din alte domenii, fapt ce sugereaz fie dorina acestora de lrgire a orizontului de cunoatere, cu accent pe experiena profesionitilor din alte domenii de activitate, fie recunoaterea necesitii depirii granielor propriului domeniu de activitate n contextul tendinei generale de abordare integrat a curriculumului, fie, de ce nu, intenia unor cadre didactice de a se reorienta spre alte domenii de activitate (12 respondeni, adic 3,4%, au optat doar pentru aceast variant!).

85

Fig.10- Distribuia rspunsurilor

6. Considerai c avei posibilitatea s v continuai studiile i pregtirea la nivelul de exigen existent n societate? V rugm s comentai alegerea dumneavoastr. 165 39% 163 39% 61 14% Nu tiu / nu comentez 37 9% Rolul unei astfel de cercetri de opinie este, n primul rnd, acela de a consemna percepiile i ateptrile cadrelor didactice din nvmntul primar n ceea ce privete activitatea de formare i perfecionare, pentru a li se rspunde adecvat prin politici publice. La aceast ntrebare, n fruntea clasamentului pe categorii de rspunsuri se situeaz rspunsurile n favoarea continurii studiilor i pregtirii pe tot parcursul vieii, 165 de persoane dnd un rspuns categoric n acest sens. Dac ne uitm ns la celelalte categorii de rspunsuri, observm c balana se nclin sub greutatea numrului celor indecii, la care se adaug cei cu rspunsul clar negativ i cei neinteresai. Evident, o astfel de repartizare a rspunsurilor cere o analiz de detaliu a comentariilor care nsoesc aceste alegeri. Astfel, printre factorii considerai impedimente n continuarea studiilor, enumerai la variantele de rspuns Oarecum, Nu i Nu tiu/Nu comentez, cea mai mare frecven o au: situaia financiar precar, lipsa resurselor materiale, distana mare fa de cel mai apropiat centru universitar, nivelul sczut de motivare salarial, timpul, vrsta naintat / apropierea de vrsta pensionrii, problemele familiale generate de necesitatea concentrrii investiiilor prioritar n educaia copiilor: La salariile din invatamant, abia avem bani sa ne sustinem copiii in scoala. Ne gandim la studii superioare pentru copiii nostri, sa-i
86

Da Oarecum Nu

sustinem pe ei; am vrea si pentru noi, dar nu ne permitem mai multi studenti in familie. Numai in invatamant, perfectionarea se face pe cheltuiala profesorului. Daca ne vor buni, sa ne sustina! Referitor la nivelul de exigen existent n societate, exist opinii variate: Nivelul de exigenta existent in societatea romaneasca este mediu, bazat pe principii adesea depasite. Explozia informationala este asa de mare incat, daca nu exista continuarea studiilor (autoeducatia nu este suficienta), ramai la periferia sistemului. Rspunsurile formulate la aceast ntrebare, aa cum sunt prezentate n tabelul nr. ..., dar mai ales comentariile adugate la aceste rspunsuri ne arat c marea majoritate a cadrelor didactice chestionate contientizeaz importana activitii de formare i perfecionare continu, pregtirea profesional numrndu-se printre calitile indispensabile care contureaz portretul profesorului pentru nvmntul primar. Am disponibilitatea i motivaia necesar. Am capacitatea de adaptare la cerinele actuale. Cred ca va fi greu sa ne schimbam, dar nu imposibil. Important e ca schimbrile de abordare a procesului de predare- nvare- evaluare sa se faca n pasi mici si siguri din punct de vedere metodologic pentru a asigura calitatea i, de ce nu, ca exerciiu, pilotarea acestei abordri transdisciplinare a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie. Ameninri: Lipsa motivrii salariale, oboseala, stresul. Din punct de vedere economic nu stm prea bine n raport cu solicitrile. Birocratizarea n mediul colar aduce atingeri majore bugetului de timp al cadrului didactic n defavoarea randamentului. Lectura comentariilor realizate la aceast ntrebare, ne arat nu doar interesul respondenilor pentru activitatea de formare i perfecionare, ci i posibile soluii de punere n practic a opiunii pentru pregtirea pe tot parcursul vieii, n ciuda obstacolelor existente n realitatea contemporan: De multe ori, din lipsa banilor, apelez doar la studiul individual. Cel mai bine ar fi ca studiul individual sa alterneze cu participarea directa la o serie de seminarii, sustinute de specialisti.

Fig.11- Distribuia rspunsurilor 87

7. Menionai care dintre competenele-cheie, prezente i n lista de mai jos, credei c le-ai format elevilor dumneavoastr (rspuns multiplu): Comunicare n limba matern Comunicare n limbi strine Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie Competene pentru a nva s nvei Competene de relaionare interpersonal i competene civice Spirit de iniiativ i antreprenoriat Sensibilizare cultural i exprimare artistic 348 22

375 103 354 359 198 310

Fig.12- Distribuia rspunsurilor

88

Participanii la cercetare au fost rugai s selecteze din lista celor opt competene-cheie acele competene pe care consider c le-au format la propriii lor elevi. Aa cum se poate observa din fig. 12, cele mai multe selecii au fost fcute pentru competenele n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie (375), urmate la mic distan de Competene de relaionare interpersonal i competene civice (359) i de Competene pentru a nva s nvei (354), apoi de Comunicarea n limba matern (348) si Sensibilizarea cultural i exprimarea artistic (310). O mai mic reprezentativitate se observ la competena privind Spiritul de iniiativ i antreprenoriat (198), urmat de Competenele n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie ( 103). Cel mai mic numr de selecii s-a nregistrat pentru competena de Comunicare n limbi strine (22), justificat de faptul c, n nvmntul primar, limba strin este predat de profesor de specialitate n cele mai multe cazuri. Datele culese arat c cel puin 72% dintre respondeni acord mare importan formrii competenelor privind matematica, tiinele i tehnologia, relaionarea interpersonal, competena de a nva s nvei, comunicarea n limba matern i sensibilizarea cultural i exprimarea artistic. O posibil explicaie ar putea fi corespondena cu numrul orelor prevzute n Planul-cadru pentru fiecare din disciplinele la care se poate lucra pentru formarea acestor competene. Dar, n cazul acesta, ar fi trebuit s primeze formarea competenei de comunicare n limba matern, care ocup de-abia locul 4 n ierarhia rspunsurilor culese. Remarcm, astfel, interesul crescut al cadrelor didactice din nvmntul primar pentru matematic, tiine i tehnologii, corelat, desigur, cu sentimentul reuitei profesionale n ceea ce privete formarea la elevi a competenelor-cheie specifice acestor domenii. mbucurtor este faptul c primele cinci locuri indic preocuparea crescut a cadrelor didactice din nvmntul primar pentru formarea acelor competene-cheie ale cror componente structurale se regsesc n curriculumul pentru clasele I-IV, care, nefiind strict ncadrate n granie disciplinare, conduc la presupunerea c, pentru formarea lor, au fost create contexte favorabile abordrii integrate a curriculumului. Urmtoarele trei poziii sunt ocupate de competene a cror formare i gsete teren propice n curriculumul pentru nvmntul gimnazial i liceal.

89

ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARA A OFERTELOR DE INVATARE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMA PENTRU FORMARE COMPETENTELOR CHEIE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR 1. Precizai care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui s fie supus unor transformri eseniale, ca urmare a promovrii cadrului competenelor cheie (rspuns multiplu):

Fig.13- Distribuia rspunsurilor

Participanii la cercetare au fost rugai s selecteze, dintr-o list, aspectele despre care consider c ar trebui supuse unor transformri eseniale ca urmare a promovrii cadrului competenelor cheie. Aa cum se poate observa din fig.13 cele mai multe selecii au fost fcute pentru proiectarea curriculumului din nvmntul primar (273), urmate la mic distan de evaluarea performanelor elevilor (239) i apoi de resurse (195). O reprezentativitate medie au obinut aspectele care privesc metode i tehnici de nvare eficient (167), mijloace de nvmnt (164), forme de organizare a procesului instructiv educativ (163), conceperea sarcinilor de nvare (162), urmate la oarecare distan de finalitile educaionale (149).

90

Cel mai mic numr de selecii au reunit aspecte precum formarea formatorilor (116), managementul clasei de elevi (113), timpul de instruire (112), parteneriate educaionale (106) i relaii didactice (97). 2. Materialele existente pe pia, care abordeaz tema modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici prin predarea integrat i organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare, sunt (rspuns multiplu):

Fig.14- Distribuia rspunsurilor

n ce privete materialele existente pe pia i care abordeaz tema modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici prin predarea integrat i organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare, majoritatea repondenilor au considerat c acestea sunt suficiente (181) dar, n acelai timp, prea scumpe (176).

91

3.

Cum apreciai calitatea coninuturilor materialelor referitoare la aceasta tem?

Fig.15- Distribuia rspunsurilor

Majoritatea repondenilor (55%) consider bun calitatea coninuturilor materialelor referitoare la tema modalitilor de dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici prin predarea integrat i organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare, 29% consider c acestea sunt foarte bune i doar 1% consider c acestea sunt nesatisfctoare. 4. Suntei interesai s participai la sesiunile / modulele unui program de formare continu cu privire la predarea integrat i modalitile de organizare interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colari?

Fig.16- Distribuia rspunsurilor

92

Aproape toi repondenii (92%) se declar interesai s participe la sesiunile/modulele unui program de formare continu cu privire la predarea integrat i modalitile de organizare interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colari. 5. Numerotai, n ordinea cresctoare a eficienei lor pentru dumneavoastr, tipurile de activiti pentru formare n domeniul acestei teme:

Fig.17- Distribuia rspunsurilor

Se poate observa, de asemenea, c repondenii consider utilizarea unor platforme virtuale de formare de tip e-learning (154), studiul individual (105) i schimburile de experiene cu specialiti din alte ri ale UE (85) ca fiind cele mai eficiente activiti de formare (nivelul 6 din 7 de eficien) prevzute n domeniul acestei teme. Cele mai puin eficiente sunt considerate a fi cursurile de pregtire (154 le consider la nivelul 1 din 7 de eficien) i schimburile de experiene/bune practici/activiti metodice (124 le consider la nivelul 1 din 7 de eficien , iar 148 le consider la nivelul 2 din 7 de eficien). Este interesant de remarcat c o parte semnificativ dintre repondeni (291) ar prefera, n domeniul acestei teme, un alt tip de activiti de formare dect cele incluse n chestionar. Identificarea principalelor caracteristici ale unui program de formare este important pentru realizarea structurii demersului tiinific i armonizarea coninutului educaional cu nevoile individuale i de grup ale beneficiarilor. n acest context se poate realiza o rezolvare
93

optim a problemei referitoare la diferena dintre nivelul actual de dezvoltare al grupului i cel urmrit a fi atins prin programul de formare. n cadrul chestionarului a fost cuprins o ntrebare deschis referitoare la men ionarea n ordinea importan ei a cel pu in trei caracteristici principale ale unui program de formare. Din analiza informa iilor se observ c n general persoanele chestionate au formulat rspunsuri referitoare la con inutul educa ional, la modul de organizare a programului de formare precum i la importan a pregtirii profesionale a formatorului.

Fig. 18- Distribuia rspunsurilor

Prima op iune de rspunsuri Graficul relev faptul c prima op iune de rspunsuri a vizat cu preponderen con inutul educa ional (52%). Cadrele didactice doresc programe de formare n care s predomine calitatea informa iei bazat pe con inuturi tiintifice bine structurate, pe elemente de noutate care s strneasc interesul i motivarea pentru participarea activ a cursan ilor la actul nv rii. De asemenea, cuno tin ele transmise trebuie s fie relevante, n concordan cu programa colar, avnd un caracter predominant practic/ aplicativ. n acest sens s-a conturat necesitatea existen ei unor obiective clare, bine precizate i a unor strategii de nv are evaluare interactive care s stimuleze caracterul dinamic al programului de formare. De aceea un rol important n cadrul activit ilor de dezvoltare profesional i revine formatorului, care trebuie s aib o bun pregtire teoretic i practic.

94

Fig.19- Distribuia rspunsurilor

A doua op iune de rspunsuri A doua op iune a cadrelor didactice chestionate a vizat n principal organizarea programului de formare (47%). Aspectele luate n considerare s-au referit la desf urarea n timp i spa iu a programului de formare precum i la caracterul dinamic, atractiv al cursurilor. Rspunsurile au reliefat necesitatea ca desf urarea activit ii de nv are s se realizeze cu costuri minime, att n nv mntul urban ct i n cel rural, n cadrul colii, ct mai aproape de domiciliul cursantului sau on-line. De asemenea, este specificat importan a realizrii unor cursuri gratuite, recunoscute de MECT. Cursurile de formare trebuie s se desf oare n perioade aflate n afara programului cotidian de activitate profesional a cursantului/ la sfr it de sptmn sau n vacan ele elevilor. Cadrele didactice chestionate au eviden iat prin rspunsurile formulate necesitatea structurrii programelor de formare pe module, cu antrenarea participan ilor la prezentarea unor studii de caz/ schimburi de experien e /bune practici . Aceste aspecte implic o bun structurare a cuno tin elor sau o prezentare a acestora dintr-un punct de vedere inedit, care s stimuleze reflec ia cursan ilor. Un aspect important al organizrii programelor de formare i care a fost eviden iat n cadrul rspunsurilor se refer la numrul optim de cursan i care s permit crearea unui mediu de nvare favorabil stabilirii unor relaii de comunicare deschise, cu caracter empatic, suportiv. n acest context se pot aborda modalitti atractive, interactive de desf urare a programului de formare care s contribuie la o asimilare cantitativ i calitativ a informa iilor. Se impune existen a unei bibliografii i a unui suport teoretic puse n timp util la dispozitia cursan ilor precum i o structurare a programului de formare pe activit i directe, practice, n echip sau individuale. De aceea, formatorul trebuie s utilizeze metode i tehnici de nvare eficiente i s construiasc materiale de evaluare care s msoare obiectiv maniera n care cursanii i-au nsuit noiunile i instrumentele unui curs .
95

Fig.20- Distribuia rspunsurilor

A treia op iune de rspunsuri A treia op iune privind caracteristicile unui program de formare se refer n general la calit ile unui bun formator (60%). Coordonatorul cursului trebuie s aib o bun pregtire teoretic, capacitate de transmitere a informa iilor, s realizeze cursuri cu caracter concret, aplicativ, s motiveze cursan ii n vederea unei participri active la cursuri, folosind tehnici de predare-nv are evaluare moderne. 6. Acordai note de la 1 la 5 cunotinelor, abilitilor i atitudinilor din tabelul de mai jos, necesare unui formator / profesor din perspectiva eficienei lor n obinerea performanei. (1neimportant; 5 - foarte important) Cunotine de specialitate Cunoaterea stilurilor de nvare specifice cursanilor Abilitatea de prezentare dinamic i interactiv a unui curs Cunotine PC Abilitatea de motivare i implicare activ a cursanilor Abilitatea de a construi exerciii, studii de caz, aplicaii practice Abilitatea de a evalua prestaia individual a cursantului 1 20 12 12 8 6 10 11 2 22 11 9 9 5 10 7 3 58 17 51 19 18 36 25 4 105 60 124 96 81 104 109 5 218 323 228 292 314 264 272

96

Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile s msoare obiectiv maniera n care cursanii i-au nsuit noiunile i instrumentele unui curs Abilitatea de evaluare a gradului n care noiunile cursurilor sunt aplicabile n practica curent ndemnare n folosirea echipamentului modern de training ncrederea n abilitatea oricrui om de a nva ncredere n sine Abiliti de comunicare eficient Altele

9 10 11 7 8 8 59

8 10 16 12 13 2 14

32 48 35 21 17 5 25

85 144 127 90 76 28 57

291 213 235 294 310 380 194

Rolul profesorului-formator este esenial n obinerea performanei urmrite prin activitile de nvare ale programului de formare. Stilul abordat de fiecare coordonator al cursului reprezint un cumul de cunotine, abiliti i aptitudini care pot optimiza procesul de asimilare cantitativ i calitativ a informaiilor de ctre cursani. n acest context se justific existena n cadrul chestionarului de fa a unei ntrebri referitoare la gradul de importan acordat caracteristicilor principale ale profesorului formator. Rspunsurile au fost acordate n funcie de o scal de apreciere numeric, potrivit creia 1 a reprezentat nivelul minim, iar 5-gradul maxim de importan considerat de persoanele chestionate.

97

Fig.21- Distribuia rspunsurilor

98

Graficul obinut n urma centralizrii datelor relev faptul c obinerea performanei n nvare este condiionat de cunotinele de specialitate i PC ale formatorului precum i de abilitatea acestuia privind evaluarea gradului de aplicabilitate n practica curent a noiunilor din curs. Acestea condiioneaz construirea de ctre formator a studiilor de caz/ aplicaiilor practice n vederea unei prezentri calitative, dinamice i interactive a cursului. Un rol important n procesul de nvare l constituie capacitatea persuasiv a formatorului evideniat prin abilitatea de motivare i implicare activ a cursanilor, dar i prin ncrederea acordat pe o parte capacitilor proprii i pe de alt parte abilitii oricrui om de a nva. Transmiterea i receptarea n mod eficient a coninuturilor educaionale depinde de abilitatea formatorului de a comunica mesajele ntr-o form adaptat stilurilor de nvare specifice cursanilor i nevoilor de dezvoltare profesional a acestora. Activitatea de nvare este optimizat prin procesul de evaluare a modului de asimilare a informaiilor. De aceea, este important abilitatea de evaluare individual i de grup a cursanilor, evideniat prin modul de construire a materialelor de evaluare capabile s msoare n mod obiectiv maniera n care cursanii i-au nsuit noiunile i instrumentele de curs.

O ntrebare deschis din cadrul chestionarului a urmrit principalele ateptri (men ionate cel puin trei n ordinea importanei) pe care le au subiec ii n ceea ce prive te furnizorul de formare continu / perfecionare. Op iunile au vizat pregtirea profesional a formatorului, abilit ile de comunicare eficient a informa iilor de ctre acesta precum i capacitatea de a fi un bun manager, asigurnd un control eficient al economiei clasei de cursan i.

Fig.22- Distribuia rspunsurilor

99

Prima op iune de rspunsuri n ceea ce prive te competen a profesional a formatorului, rspunsurile subiec ilor chestiona i (n propor ie de 48%) au reliefat necesitatea unei temeinice pregtiri de specialitate i PC ale acestuia, a ndemnrii n folosirea echipamentului modern de training care s conduc n mod implicit la prezentarea unor informa ii actuale i cu pronun at caracter practic/aplicativ, mai putin accesibile prin studiul individual. Astfel, calitatea informa iilor teoretice i a exemplelor de bun practic riguros selectate i prezentate ntr-o manier persuasiv vor asigura un bagaj informa ional care s eviden ieze utilitatea cursului.

Fig.23- Distribuia rspunsurilor

A doua op iune de rspunsuri A doua op iune a subiec ilor intervieva i se refer la abilit ile de comunicare eficient ale formatorului (81%). Acesta trebuie s fie un bun orator (pentru ca mesajul transmis sa fie receptat corespunztor) i un excelent facilitator, prin crearea unor situa ii de nv are interactive care s determine stimularea motivrii cursan ilor pentru asimilarea de noi cuno tin e i pentru o implicare activ a acestora pe parcursul demersului tiin ific al programului de formare i dezvoltare profesional. n acest sens, resursele didactice utilizate pe parcursul activit ilor instructiv-educative trebuie atent selec ionate, astfel nct s faciliteze o receptare corect i eficient a mesajelor transmise. Abilitatea de prezentare dinamic i interactiv a unui curs depinde n mod direct de realizarea unui feed-back de calitate precum i de o receptare corect din partea formatorului a sugestiilor cursan ilor referitoare la con inutul educa ional i la strategiile inovative de abordare a nv rii pe parcursul desf urrii activit ilor din cursul de formare. Aceasta va
100

conduce la o cunoa tere de ctre formator a gradului de pregtire a cursan ilor n ceea ce prive te o tem considerat. De asemenea, evaluarea implic o con tientizare din partea cursan ilor, referitoare la stadiul actual de cunoa tere de ctre ace tia a problemelor abordate pe parcursul activit ilor. Feed-back-ul realizat cu responsabilitate de ctre formator i n conformitate cu finalit ile programului de formare contribuie la optimizarea procesului de predare-nv are-evaluare din cadrul cursurilor.

Fig.24- Distribuia rspunsurilor

A treia op iune de rspunsuri A treia op iune a cadrelor didactice chestionate se refer la trsturile importante ale formatorului pentru relizarea unui demers tiin ific de calitate (67%): tact pedagogic, creativitate, responsabilitate, seriozitate, punctualitate, spontaneitate, capacitatea acestuia de a fi un lider/ respectiv un bun manager al economiei clasei de cursan i. Formatorul trebuie s anun e din timp temele cursurilor oferite, pentru a da posibilitatea studiului individual din partea cursan ilor, dovedind astfel ncredere n abilitatea oricrui om de a nv a. Formatorul trebuie s fie flexibil, abordnd cursul din perspectiva unui ghid de parcurgere a unor etape de nv are. Astfel va asigura o furnizare eficient a unui cadru educa ional corespunztor pentru utilizarea flexibil, diferen iat, centrat pe cursant a predrii inovative. . n cadrul chestionarului analizat, o ntrebare deschis a avut n vedere men ionarea de ctre subiec i a cel pu in trei competen e ce se doresc a fi formate prin cursurile de formare continu/ perfecionare .
101

Fig.25- Distribuia rspunsurilor

Prima op iune de rspunsuri

Fig.26- Distribuia rspunsurilor

A doua op iune de rspunsuri

102

Fig.27- Distribuia rspunsurilor

A treia op iune de rspunsuri

Informa iile ob inute n urma analizrii datelor furnizate de rspunsurile formulate au eviden iat op iuni ale posibililor cursan i referitoare la competen e de utilizare a unor strategii moderne de predare-nv are-evaluare, competen e complementare/de extensie n alternative educa ionale (sistemul e-learnimg), competen e lingvistice, competen e de utilizare a tehnologiilor informa ionale, competen e de comunicare i competen e necesare unei economii eficiente a clasei de elevi. Din analiza graficelor ob inute n urma centralizrii datelor se observ c n toate cele trei variante de rspuns primeaz ntr-o propor ie nsemnat (45%, 64%, 60%) competen ele referitoare la utilizarea unor metode didactice inovative care vor contribui la o mai bun cunoa tere a elevilor sub toate aspectele dezvoltrii psiho-individuale, la identificarea copiilor cu cerin e educative speciale i adoptarea unor msuri eficiente de instruire astfel nct s se asigure o dezvoltare optim competen elor cheie ale elevilor. Abilitatea de motivare i implicare activ a elevilor n procesul de nv mnt se bazeaz pe un management eficient al rela ionrii dintre profesor i elev. n acest sens competen ele de comunicare asertiv dorite a fi formate n cadrul cursurilor vor sprijini procesul de manifestare a unui respect fa de sine i fa de elev, promovnd totodat autocontrolul verbal i faptic precum i aprecierea pozitiv a valorii elevului.
103

Procentaje mici sunt acordate necesit ii formrii unor competen e digitale(sub 10%), lingvistice (sub 5%) i de management al clasei (sub 15%). Totu i, prezen a unor astfel de op iuni referitoare la competen ele n utilizarea noilor tehnologii informa ionale i de comunica ie ce se doresc a fi formate eviden iaz faptul c subiec ii chestiona i doresc s utilizeze resurse educa ionale moderne care s contribuie la eficientizarea actului educativ n ansamblul su. n acest sens cadrele didactice chestionate au subliniat importan a dobndirii de cuno tin e referitoare la modalit i alternative de concepere, proiectare i organizare a lec iilor. Men ionm n acest context formarea competen elor func ional-ac ionale care implic transferul i aplicarea cuno tin elor teoretice n rezolvarea unor situa ii problematice apar innd unor contexte noi, interdisciplinare i transdisciplinare; implementarea sistemului AEL n cadrul demersului didactic cu caracter aplicativ, toate acestea fiind subordonate dezideratului general de a-i nv a pe elevi s nve e. Competen ele legate de antreprenoriat, de managementul clasei se bazeaz pe utilizarea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare verbal si nonverbal, specific si diversificat n vederea facilitrii comunicrii educator-elev-prin i-alte cadre didactice i a gestionrii eficiente a situa iilor critice. Rspunsurile formulate eviden iaz motiva ia subiec ilor chestiona i pentru formarea competen elor amintite mai sus. Perfec ionarea metodelor i strategiilor didactice , adoptarea unor stiluri noi de concepere a lec iilor , formarea competen elor lingvistice i IT faciliteaz procesul de accesare i concepere a unor proiecte educa ionale importante, contribuind la dezvoltarea personal i stimulnd ncrederea n for ele proprii a cadrelor didactice.

104

ANALIZA SWOT
PUNCTE FORTE: Contientizarea importan ei perfec ionrii competen elor profesionale; Deschiderea afirmat spre schimburi de experien e pedagogice / bune practici; Exprimarea clar a celor mai importante domenii de interes; Motiva ie pentru dezvoltarea i perfec ionarea profesional continu PUNCTE SLABE: Competen e insuficient cristalizate / problematic apreciat ca relativ nou; Practici educa ionale de tip rutinier, nefundamentate tiin ific; Concervarea unor practici de tip tradi ional ca reper de identitate profesional la avalan a unor propuneri inovatoare apreciate ca mod trecatoare in pedagogie

OPORTUNIT I: Formatori abilit i n domeniul teoriei i practicii predarii /inv rii integrate; Strategii de dezvoltare profesional, adecvate, fundamentate pe nevoile reale de formare; Metode de educa ie a adul ilor; Existen a unor studii i analize romaneti i strine n domeniul formrii competen elor cheie prin intermediul curriculumului de tip integrat.

CONSTRNGERI: Oferta limitata de programe de formare in domeniul evaluarii pe parcursul si la finalul clasei pregatitoare; Distan a mare pn la furnizorul de formare;

CONCLUZII I RECOMANDRI PENTRU ETAPELE DE FORMARE N URMA PRELUCRRII CHESTIONARULUI PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE I ANALIZEI DE SWOT: Structurarea difereniat a programelor de formare continu n domeniul evalurii educa ionale pentru a reflecta nevoile diferite de formare n diferite etape ale carierei; Necesitatea elaborrii unui set de materiale de documentare pentru selec ie i studiu; Crearea unor comunit i de nv are adecvate nevoilor reale de formare;
105

 Dezvoltarea unei comuniti deschise, de reflecie i practici n domeniul organizrii interdisciplinare a ofertelor de invatare pentru elevii din ciclul primar in scopul formarii competentelor cheie, definite drept grupuri de persoane care mprtesc i promoveaz aceleai idei i practici educaionale ce i ajut pe membrii lor s s fie mai eficieni i s-i ating scopurilor individuale, dar i pe cele ale comunitii de gndire i practici care i susine i promoveaz; Co-facilitarea este un model adecvat pentru formare; Metodologia de formare ar putea implica 4 etape: 1. Prezentarea cunotin elor i abilit ilor 2. Modelarea 3. Practica 4. Coaching pentru a oferi feedback i pentru a include schimbarea; Proiectarea unor cursuri de formare care s func ioneze pe principiile learning by doing, transferabilit ii metodologiei, comunicrii proactive, al inter-rela ionrii, creativit ii i flexibilit ii pentru a contribui la mai nalta pregtire a cadrelor didactice din sistemul educa ional preuniversitar; Valorificarea resurselor formative a programelor de formare de tip blended learning. Identificarea i promovarea mecanismelor care ncurajeaz profesorii s profite de oportunitile de formare continu, sau invit colile s reflecteze mai mult asupra necesitilor de formare ale personalului lor didactic legnd, predarea si invatarea de tip integrat de dezvoltarea carierei, de ameliorarea colar sau de planurile de promovare a reuitei colare la elevi.

Analiza de nevoi realizat ne-a indicat: 1. care sunt principalele probleme de performan ale personalului didactic i ne-au permis luarea unei decizii privind proiectarea unui program de formare continu care s satisfac aceste nevoi; 2. planificarea abordrii necesare pentru realizarea, identificarea i analiza nevoilor de training i din perspectiva metodelor i tehnicilor ce urmeaz a fi utilizate n stagiile de formare; 3. evaluarea nevoilor ce decurg din situa ia curent n termeni de cunotin e, abilit i i atitudini ale unui eantion reprezentativ din posibilii benificiari crora li se adreseaz programul de formare; 4. realizarea de compara ii ntre informa iile centralizate privind practicile curente i ateptrile privind comportamentele viitoare, din acest proces urmnd a se extrage nevoile specifice de training; 5. identificarea nevoilor specifice de training, ne va facilita demersul de formulare a obiectivelor programului de formare i con inutul acestuia.

Anexa1: 106

ANEXA Investete n oameni! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Titlul proiectului: Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV - program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din invatamanul primarBeneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului

CHESTIONAR

MODALITI DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR CHEIE N NVMNTUL PRIMAR

INFORMATII GENERALE: Vechimea in invatamant ani Sexul: F M Vrsta: sub 30 de ani ntre 30 i 45 de ani peste 45 de ani Gradul didactic: debutant definitivat gradul II gradul I Vechimea in invatamant ca invatator/ institutor sau profesor in invatamantul primar...ani Jude/ Municipiu: ......................................................

107

ACTIVITATI DE FORMARE SI PERFECTIONARE 8. Participarea la cursurile de formare continu / perfecionare este: (bifai rspunsul care corespunde opiunii dumneavoastr) Esenial pentru Foarte performana important didactic Important, dar Puin nu neaprat important esenial pentru performana didactic Nerelevant pentru performana didactic

Domeniul n care simt nevoia s mi dezvolt cu prioritate competenele este: Cunotinele de specialitate; Didactica disciplinei / disciplinelor predate; Pedagogia i psihologia copilului; Altceva................................................................................................................. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .............................................. 9. 10. Pentru domeniul selectat anterior, precizai trei teme prioritare pe care ai dori s le aprofundai n cadrul unor cursuri de formare continu / perfecionare: a) .............................................................................................................................. .................................................................................................................... b) .............................................................................................................................. .................................................................................................................... c) .............................................................................................................................. .................................................................................................................... 11. Considerai c materialele de specialitate existente pe pia pentru studiul dvs. individual sunt: Foarte multe Suficiente si accesibile pentru puterea mea de cumparare Suficiente dar prea scumpe pentru puterea mea de cumparare Insuficiente
108

Nu stiu Nu este cazul 12. Cum apreciai, n general, calitatea materialelor de specialitate (publicaii, articole etc.) existente pe pia pentru studiul dumneavoastra individual? V rugm s comentai rspunsul dvs. Excelenta Foarte buna Buna Satisfacatoare Nesatisfacatoare ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ................................................................................. 13. Pentru dezvoltarea dvs. profesional, care dintre urmtoarele variante credei c v sunt mai utile? (rspuns multiplu) Activitati metodice in scoala Cursuri periodice Participare la conferine de specialitate Schimb de experien cu profesioniti din organizaii/instituii din alte domenii Vizite de lucru n instituii similare insitutiei in care lucrez Altele, v rugm specificai: 14. Considerai c avei posibilitatea s v continuai studiile i pregtirea la nivelul de exigen existent n societate? V rugm s comentai alegerea dvs. Da Oarecum Nu Nu stiu / nu comentez
109

MODALITATI DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR CHEIE IN INVATAMANTUL PRIMAR 15. Competentele-cheie sunt descrise drept ,,o combinatie de abilitati, cunostinte, valori si atutudini cruciale pentru implinirea personala, angajare, includerea in societate si participarea activa la procesul democratic. Cele opt domenii ale competenelor cheie sunt: 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Comunicarea n limba matern Comunicare in limbi straine Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie Competente pentru a invata sa inveti Competente de relationare interpersonala si competente civice Spirit de initiativa si antreprenoriat Sensibilizare culturala si exprimare artistica

Mentionati care dintre competente cheie credeti ca le-ai format elevilor dumneavoastra: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ....................

15. Promovarea cadrului competentelor cheie genereaza o serie de redimensionari ale unor realitati educationale. Precizati care dintre aspectele enumerate mai jos ar trebui, in mai mare masura afectat, fiind supus unor transformari esentile, datorita acestei noi paradigme educationale (raspuns multiplu): Proiectarea curriculumului din invatamntul primar Forme de organizare a procesului instructiv - educativ Proiectarea didactica Finalitatile educationale Managementul clasei de elevi Evaluarea performantelor elevilor Conceperea sarcinilor de invatare Mijloace de invatamant Strategii didactice Relatii didactice
110

Parteneriate educationale Metode si tehnici de invatare eficienta Timpul de instruire Resurse Formarea formatorilor Altele................................. Motivati 2 dintre cele mai importante alegeri exprimate: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ...............................................................................

16. Considerati ca materialele existente pe piata in legatura cu modalitatile de dezvoltare a competentelor cheie la scolarii mici prin predarea integrata si organizarea interdisciplinara a ofertelor de invatare, sunt (raspuns multiplu) : foarte multe suficiente insuficiente accesibile prea scumpe inaccesibile 17. Cum apreciati calitatea continuturilor materialelor referitoare la aceasta tema: Excelenta Foarte buna Buna Satisfacatoare Nesatisfacatore

111

18. Sunteti interesati sa participati la sesiunile / modulele unui program de formare continua cu privire la predarea integrata si modalitatile de organizarea interdisciplinara a ofertelor de invatare pentru formarea competentelor cheie la scolari? Da Nu

Motivati in cateva cuvinte raspunsul ales: ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ....................................................................................................... 19. Numerotati, in ordinea crescatoare a eficientei lor pentru dumneavoastra, tipurile de activitati pentru formarea in domeniul acestei teme: cursuri de pregatire conferinte de specialitate schimburi de experiente / bune practici / activitati metodice schimburi de experiente cu specialisti din alte tari ale U.E. studiul individual utilizarea unor platforme virtuale de formare de tip e-learning altceva......................................................................................... 20. Principalele caracteristici ale unui bun program de formare sunt (mentionai cel puin trei n ordinea importanei):

a)................................................................................................... b)................................................................................................... c)......................................................................................................

112

21. n tabelul alturat, sunt listate, cu titlu orientativ, o serie de cunotine, abiliti i atitudini, considerate a fi necesare unui formator / profesor pentru a avea performan. V rugm s le alegei pe acelea pe care dvs. le considerai importante i evaluai importana lor n performana unui profesor pe o scal de la 1- neimportant la 5 - foarte important: Cunostinte de specialitate Cunoaterea stilurilor de nvare specifice cursantilor Abilitatea de prezentare dinamic i interactiv a unui curs Cunotine PC Abilitatea de motivare i implicare activ a cursanilor Abilitatea de a construi exerciii, studii de caz, aplicaii practice Abilitatea de a evalua prestaia individual a cursantului Abilitatea de a construi materiale de evaluare capabile s msuare obiectiv, maniera n care cursanii i-au nsuit noiunile i instrumentele unui curs Abilitatea de evaluare a gradului n care noiunile cursurilor sunt aplicabile n practica curent ndemnare n folosirea echipamentului modern de training ncrederea n abilitatea oricrui om de a nva ncredere de sine Abilitati de comunicare eficienta Altele si anume:

22. Principalele ateptri pe care le aveti de la un furnizor de formare continu / perfecionare sunt (mentionai cel puin trei n ordinea importanei):

a)....................................................................................................................
113

b)..................................................................................................................... c).....................................................................................................................

23. Mentionati trei competente pe care ati dori sa vi le formati prin cursurile de formare continu / perfecionare sunt (mentionai cel puin trei n ordinea importanei):

a).................................................................................................................... b)..................................................................................................................... c)..................................................................................................................... V mulumim pentru colaborare! w

114