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Conselho Editorial

5 Elementos - Instituto de Educao Ambiental e Pesquisa Ambiental Abrinq - Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do Adolescente Ao Educativa - Assessoria Pesquisa e Informao ANDI - Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia Ashoka - Empreendedores Sociais Cedac - Centro de Educao e Documentao para Ao Comunitria CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria Conectas - Direitos Humanos Imprensa Ocial do Estado de So Paulo Instituto Kuanza ISA - Instituto Scio Ambiental Midiativa - Centro Brasileiro de Mdia para Crianas e Adolescentes

Comit Editorial

mbar de Barros - ANDI/Midiativa - Presidente Antonio Eleilson Leite - Ao Educativa Cristina Murachco - Fundao Abrinq Emerson Bento Pereira - Imprensa Ocial Hubert Alqures - Imprensa Ocial Isa Maria F.da Rosa Guar - CENPEC Lucia Nader - Conectas Liegen Clemmyl Rodrigues - Imprensa Ocial Luiz Alvaro Salles Aguiar de Menezes - Imprensa Ocial Maria de Ftima Assumpo - Cedac Maria Ins Zanchetta - ISA Monica Pilz Borba - 5 Elementos Rosane da Silva Borges - Instituto Kuanza Silvio Barone - Ashoka Vera Lucia Wey - Imprensa Ocial

Esta publicao foi possvel graas a um programa de ao social da

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Violncia na Escola:
Um Guia para Pais e Professores

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Governador

Jos Serra

IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO Diretor-presidente Hubert Alqures

ASSOCIAO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS Associao Nacional de Direitos Humanos - Pesquisa e Ps-Graduao PESqUISA E PS-GRADUAO

Diretor-presidente Diretora Vice-presidente Secretrio Executivo

Prof. Dr. Srgio Adorno Prof Dr Flvia Piovesan Prof. Dr. Eduardo Bittar

Caren Ruotti Renato Alves Viviane de Oliveira Cubas

Violncia na Escola:
Um Guia para Pais e Professores

So Paulo, 2006

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Biblioteca da Imprensa Oficial Ruotti, Caren Violncia na escola : um guia para pais e professores / Caren Ruotti, Renato Alves, Viviane de Oliveira Cubas. So Paulo : Andhep : Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2006. 264p. Bibliografia. ISBN 85-7060-465-3 1. Violncia na escola Brasil 2. Violncia na escola Diagnstico 3. Violncia na escola Preveno I. Alves, Renato II. Cubas, Viviane de Oliveira III. Ttulo. CDD 371.782 098 1 ndice sistemtico: 1. Brasil : Violncia na escola : preveno 371.782 098 1

Foi feito o depsito legal na Biblioteca Nacional (Lei n 1.825, de 20/12/1907)

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A P R E S E N TA O

A qualidade da educao, principalmente da educao fundamental, entrou nalmente na agenda brasileira. Por isso, difcil encontrar nos dias atuais quem questione a necessidade de complementar a universalizao do acesso ao ensino fundamental com a urgncia de um salto qualitativo em seu contedo, mtodos e resultados. Nem todos se do conta, porm, da multiplicidade e complexidade dos aspectos envolvidos nesse desao. A violncia nas escolas, sobretudo em bairros perifricos, no uma exclusividade de So Paulo, ao contrrio, est presente nas grandes cidades ao redor do mundo. E, um desses aspectos que cada vez mais preocupa pais e educadores, mas que no simples enfrentar. Este livro apresenta os resultados de pesquisa realizada pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo em escolas das Zonas Leste e Sul da capital paulista. Aborda diferentes formas de violncia encontradas no cotidiano dessas escolas, mas tambm experincias que se revelaram proveitosas para prevenir e reduzir essas ocorrncias. A anlise dos dados levantados pela pesquisa enriquecida por uma reviso ampla da bibliograa nacional e internacional sobre o tema. Contribuir para a divulgao de experincias e conhecimentos, como os reunidos neste livro, um dos compromissos sociais assumidos pela Imprensa Ocial do Estado de So Paulo. Hubert Alqures Diretor-presidente da Imprensa Ocial do Estado de So Paulo

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SUMRIO

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CAPTULO 1 Violncia nas escolas: como defini-la? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 O que pode ser chamado de violncia na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Como a violncia se manifesta na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 O tratamento dado ao tema no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Qual violncia deve ser combatida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 Como trabalhar o problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Qual o papel do professor diante da violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 CAPTULO 2 Conflito e insegurana escolar nas zonas Leste e Sul do municpio de So Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 2. A educao como alvo da mdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 3. Violncia escolar caracterizada pelos rgos de classe educacionais . . . . . . . . . . .61 4. Perl da violncia escolar nas zonas Leste e Sul do municpio de So Paulo . . . .65 4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violncias: insucincia e impreciso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 4.3 Freqncia das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . .69 4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 4.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situaes de violncia . . . . .78 4.6 O entorno escolar e os seus riscos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5. Segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 5.1 Insucincia de dados dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 5.2 Atuao dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 5.3 Equipamentos de segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 6. Condies estruturais das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 6.1 Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 6.2 Estrutura e recursos fsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 7. Um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 7.1 Relao entre os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

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7.2 Relao entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 7.3 Outras indisciplinas e situaes de violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 7.4 Atuao da polcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 7.5 Relao da escola com a famlia dos alunos e comunidade em geral . . . . . .102 8. Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 CAPTULO 3 As escolas em bairros com altas taxas de violncia: a viso dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1. Percepes sobre a violncia na regio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 2. Escola e violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 3. Violncia no entorno escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 3.1 A ao do trco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 4. Violncia contra a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 4.1 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 5. Violncia na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.1 Agresses entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.2 Agresses entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 5.3 Riscar e danicar carros dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 5.4 Sentimentos de desproteo e insegurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 5.5 Morar prximo s escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 6. Tentativas de proteo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 6.1 Grades e muros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 6.2 Circuitos de monitoramento interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 6.3 Polcia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 7. Alternativas e Caminhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 7.1 Aproximar escola e comunidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 7.2 Reconstruir a autoridade do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 7.3 Redenir conceitos e objetivos: o discurso da ordem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 7.4 Investir na formao dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 CAPTULO 4 Exposio violncia escolar e percepes sobre suas causas . . . . . . . . . 153 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 2. Exposio violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 2.1 Os resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 3. Causas atribudas violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 4. Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

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CAPTULO 5 Bullying: assdio moral na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 1 - Bullying e suas denies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 2 - Como ocorrem os casos de bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 3 - O que pode ser feito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 4 - Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 CAPTULO 6 Preveno da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 2. Os programas de preveno da violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 2.1 Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 2.2 A nossa realidade e os programas de preveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 3. Atuao dos rgos pblicos de educao e segurana no Brasil para reduo da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 4. As experincias das escolas pesquisadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 5. Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 ANEXOS Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Querendo resolver uma disputa? Tente a mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235 O que a mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235 Como a mediao previne ou reduz o crime? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236 Plano para comear um programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 1 passo: identicar os tipos de conito a serem atendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . .237 2 passo: decidir quando se usar a mediao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 3 passo: recrutar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 4 passo: treinar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 5 passo: identicar conitos e disputas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 6 passo: selecionar um lugar neutro para as reunes de mediao. . . . . . . . . . .239 Como manter o funcionamento de um programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . .239 - Recrutando novos mediadores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 - Promovendo treinamentos constantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240 - Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . .240 Quais so algumas das recompensas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241 Como se pode avaliar o programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

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Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Nossa experincia de interveno: Frum de Convivncia Escolas Justas e Seguras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Qual era a proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Como foi entendido o mtodo de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244 Atividades desenvolvidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 - Apresentao do projeto aos professores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 - Levantamento de conitos existentes na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 - Avaliao dos resultados do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248 Resultados e diculdades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248

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INTRODUO

Este livro rene resultados de pesquisas e levantamentos realizados pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo, dentro do programa Cepid, da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - Fapesp, que abordam escolas em reas com altos ndices de violncia criminal. Aqui no s feito um diagnstico da situao dessas escolas, como um levantamento do que pode ser feito para se garantir que as escolas tenham condies de exercer seu papel de educadores tanto dos contedos tradicionais como de padres de interao civilizados que garantam s crianas e aos jovens melhores condies para se desenvolverem como pessoas. O papel que a escola desempenha na vida de crianas e jovens mudou radicalmente nos ltimos cinqenta anos e esse no um fenmeno brasileiro, mas internacional. A escola se transformou em um dos mais importantes agentes do processo de socializao de crianas e adolescentes. Isso se deve, em larga medida, s mudanas que ocorreram na composio das famlias e entrada macia das mulheres no mercado de trabalho e a alteraes no papel que a religio desempenha na vida das famlias. As famlias mudaram tanto no que se refere estabilidade dos casais (cresceram as unies instveis) quanto na composio familiar. H mais famlias nucleares, tendo diminudo sensivelmente o nmero de famlias extensas com

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14 APRESENTAO

avs, tios e outros agregados. Mudaram o mercado de trabalho, com reflexos sobre a insero dos pais no mercado de trabalho, o tipo de contrato de trabalho, os benefcios e a segurana de rendimento. Isso teve profundo impacto sobre o nmero de horas trabalhadas por semana. Aumentaram as horas trabalhadas, invertendo uma tendncia anterior. H em todo o mundo uma reduo no nmero de horas disponveis para os pais estarem com os filhos. Isso significa que o contato que crianas e jovens tm com adultos responsveis vem se reduzindo e, desse modo, as oportunidades para que os pais exeram seu papel de modelo para padres de comportamento, valores, crenas e atitudes. Estudos realizados em diferentes pases reiteram que superviso por adultos responsveis um dos elementos crticos para a proteo de crianas e jovens contra o envolvimento em situaes de risco, tais como o consumo de drogas, o envolvimento com delinqncia e violncia. Se ambos os pais trabalham fora de casa, h pouca alternativa de superviso, por adultos, para essas crianas e jovens, fora aquela provida, ao menos em tese, pela escola. Para se ter uma idia do que significa isso em termos de nmeros, s nos Estados Unidos estima-se que 7,5 milhes de crianas entre 5 e 14 anos ficam sozinhas, sem superviso de adultos, aps a escola. Em 69% dos lares com crianas entre 6 e 17 anos, os dois pais trabalham fora de casa, as crianas ficam sozinhas em casa ao menos 25 horas por semana. Quer os educadores estejam ou no conscientes da ampliao de seu papel, o fato que direta e indiretamente a escola passou a ter outras responsabilidades, alm daquela de prover os contedos educacionais tradicionais. nas escolas que milhares de crianas aprendem a se relacionar umas com as outras, adquirem valores e crenas, desenvolvem senso crtico, auto-estima e segurana. Esse papel tem ainda maior peso quando no h, na comunidade, uma rede de servios de proteo social que d um atendimento suplementar a essas crianas e jovens, naqueles intervalos entre o trmino do perodo escolar e a volta de seus pais para casa. Nesses contextos a escola pode ser (e com freqncia ) o nico local onde crianas e jovens tm um contato estruturado com adultos outros que a famlia.

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Esse contato tem um enorme potencial de proteo contra riscos de problemas de comportamento ou de ampliao dos riscos. A qualidade da experincia escolar e o bom desempenho escolar so reconhecidamente fatores de proteo contra o risco de se envolverem em problemas. Esse potencial da escola de proteger, combinado com o fato de reunir crianas e jovens por vrias horas do dia, explica por que tantos programas de preveno de violncia e de vitimizao de jovens e crianas so aplicados em escolas durante o perodo escolar regular ou aps o mesmo. Apesar desse papel extremamente importante, tanto no presente quanto na definio da vida futura dos alunos, paradoxal que a violncia na escola receba dois tipos de abordagem: ou tratada como caso de polcia ou ignorada/ subestimada. Este livro busca desmistificar as representaes coletivas sobre a violncia nas escolas que oscilam entre os dois extremos: a exacerbao do problema - a escola como o lugar da violncia que mata, ou a negao - a escola onde no h violncia. Como veremos nos captulos a seguir (Viviane Cubas, captulo 1; Caren Ruotti, captulo 2 e Renato Alves, captulo 3), h menos resistncia em se reconhecer a presena da violncia na escola quando se trata de alguns tipos de ocorrncia qualificados como delitos criminais e se ignora toda a violncia verbal simblica que afeta no s o processo de socializao, pois normaliza a incivilidade, mas compromete a aprendizagem. H uma forte preocupao em se promover condies adequadas para as crianas e jovens desenvolverem seus potenciais e suas habilidades. Na perspectiva dos especialistas em estudos de desenvolvimento humano, garantir um desenvolvimento saudvel a melhor forma de se prevenir o envolvimento de crianas e jovens em situaes de risco. A escola um agente chave na promoo do desenvolvimento saudvel das crianas e jovens. O desenvolvimento saudvel entendido como uma bem-sucedida transio para a idade adulta, o que significa os jovens evitarem as drogas, a violncia e o fracasso escolar, o que requer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e comportamental. A perspectiva da promoo do desenvolvimento representa uma mudana radical na percepo da adolescncia, e de como atuar nessa fase para se garantir oportunidades

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para os jovens frurem. A adolescncia, em geral, abordada como uma fase problemtica do ciclo de vida, cheia de riscos e de desafios, vem sendo tratada como uma fase de grandes possibilidades, dado o enorme potencial das crianas para mudana1. Um dos grandes recursos das crianas e dos jovens a rapidez com que se recuperam fsica e emocionalmente e a rapidez com a qual processam mudanas. Esse potencial de mudana, de recuperao e de regenerao, tanto em seu funcionamento mental como comportamental, deu um forte impulso para os pesquisadores repensarem os temas da preveno primria e secundria da violncia2. Representa tambm uma mudana de filosofia em relao aos jovens em geral e queles em situao de risco em particular. Ao invs de privilegiar os dficits, tais como remediar problemas (psicologia negativa), esta abordagem privilegia o desenvolvimento dos traos positivos das crianas (Catalano, 2002). Da nfase s ameaas e punies passa-se para os aspectos positivos dos jovens. (Lafferty e Mahoney, 2003).

Essa nfase capacidade das crianas e jovens de mudana e de adaptao tem impacto sobre a linguagem usada para se referir aos jovens: fala-se em bem-estar psicolgico, social e psicolgico, florescer, e em como se encorajar o crescimento vigoroso. Altera-se o foco das pesquisas: se antes se procurava entender as razes dos problemas, as fontes de risco, agora se busca identificar os recursos que os jovens dispem para o desenvolvimento saudvel (Theokas et al., 2005), bem como quais os contextos ambientais mais propcios para o desenvolvimento3, para que esse possa ser garantido aos jovens em geral (King et al, 2005). Dentre esses contextos sobressai a escola. Isso porque o desenvolvimento saudvel de jovens exige recursos internos e externos. Recurso interno significa bemestar (psicolgico, social, emocional) que por sua vez exige que a criana e o jovem apresentem competncias (social, emocional, intelectual) que constituem as condies bsicas para se adaptar a mudanas ao longo do tempo, ter flexibilidade de comportamento para responder a novas
oportunidades e, de modo geral, lidar com problemas. Porm o exerccio das

1 A pergunta deixa de ser: o que h de errado? e passa a se concentrar em como garantir condies positivas de desenvolvimento para todos os jovens e trata de responder como os jovens podem se sair bem nas suas condies de vida? (King et al, 2005).

2 justamente essa capacidade de os jovens mudarem que justifica que quando eles transgridem ou mesmo delinqem sejam tratados de modo especial, e que no se aplique a eles o mesmo tratamento dispensado aos adultos.

3 Visto que hoje consenso que os jovens se confrontam com mais ameaas do que no passado.

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4 As pesquisas mostram que entre os 6 e 12 anos as meninas demonstram menos agressividade que os meninos, maior competncia interpessoal para negociar. Porm, entre os 8 e 9 anos h um rpido aumento do risco de agresso e violncia. Ao chegar aos 11 anos elas superam os meninos em atribuir intenes hostis aos outros, o que aumenta o risco de agresso verbal e do uso de estratgias agressivas de negociao, de depresso e de fantasias agressivas. J as crianas negras entre 6 e 12 anos apresentam menor competncia de negociao interpessoal que crianas brancas e mais sintomas de depresso. Essas diferenas no potencial para agresso no so captadas por professores que tendem a perceber as meninas como menos agressivas e mais competentes em termos sociais, qualquer que seja a idade.

competncias exige tambm a presena de recursos externos sob a forma de um clima acolhedor nos contextos em que a criana e o jovem vivem: nas escolas, na famlia e na comunidade. A abordagem do desenvolvimento saudvel busca identificar, alm do papel dos recursos internos, quais recursos e apoios do meio ambiente que maximizam o desenvolvimento saudvel e que permitem aos jovens sobreviverem a meios ambientes urbanos descritos como txicos, de concentrao de pobreza, desesperana e violncia (Taylor et al. 2005). As intervenes de preveno nas escolas abrangem uma diversidade de tratamentos, de pblicos-alvo, e tm como objetivo prevenir diferentes tipos de comportamento problema. H intervenes que tm como alvo apenas os alunos, outras tm os alunos e seus professores e outras ainda buscam mudar o ambiente da escola, com intervenes at no espao fsico dessa. H intervenes que buscam informar os jovens sobre os riscos de alguns comportamentos, outras visam mudar valores e atitudes, outras ainda so programas de aprendizagem social e emocional, e outras buscam mudar o comportamento dos jovens, dandolhes novas alternativas para administrarem situaes de risco. Um novo item vem sendo acrescido a essa agenda: ensinar s crianas como interagirem com seus colegas de modo respeitoso e saudvel, como contriburem para a comunidade, famlia e seus colegas, ou seja, a terem algumas competncias sociais. Esse tipo de interveno busca reforar os pontos fortes das crianas e jovens e do meio ambiente que os circunda. Atualmente h tambm forte chamado aos pesquisadores e aos grupos que planejam e implementam programas de preveno em escolas, para estarem atentos para a necessidade de programas de preveno adequados a cada fase de desenvolvimento das crianas e jovens, s diferenas de cultura e de raa/ etnia e s diferenas nos padres de agressividade entre meninos e meninas (Aber, Brown e Jones, 2003)4. Agresso e violncia esto associadas a padres de processamento de informaes, a crenas sobre agresso, a relacionamento com pares desviantes, e a fracasso escolar, todos fatores que no propiciam um desenvolvimento saudvel. A maioria das intervenes de preveno/promoo do desenvolvimento em escolas que apresentam evidncia cientfica busca

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melhorar de algum modo a competncia social das crianas e dos jovens como forma de reduzir risco. Alm disso, outra contribuio da abordagem da promoo do desenvolvimento tem sido a de dar visibilidade a um aspecto que at h pouco era negligenciado: o do clima, da atmosfera que prevalece nas escolas e que pode contribuir consideravelmente para a continuidade de episdios de agresso e de violncia entre os alunos. Esse clima inclui o contexto fsico e social da escola. Prevalece em muitas escolas um clima de competio entre os alunos, que pode ser pouco favorvel para o exerccio de prticas no agressivas de negociaes de conflitos que se pretende implantar a partir de programas de preveno da violncia. Esse clima de competio tende a ser mais grave nas escolas menos providas de recursos, em que os professores esto mais estressados e tm menos condies de administrar o clima dentro da sala de aula (como se ver no captulo 2 de Caren Ruotti e no captulo 3 de Renato Alves). Em escolas onde predomina o clima de competio h mais bullying, briga fsica e violncia. Esse no um ambiente propcio para o desenvolvimento dos jovens. No basta, ento, promover mudanas nos jovens, necessrio mudar o meio onde eles interagem e onde devero exercer o repertrio de comportamentos que adquirem atravs dos programas de preveno. A nova tendncia nos programas de preveno em escolas de implementar programas universais, que incorporem tambm um componente de mudana no ambiente da escola para se alterar o conjunto. Essa abordagem recupera a tradio da psicologia ambiental (Barker e Wright, 1955) de behavior setting, segundo a qual h contextos fsicos que propiciam o exerccio de certos tipos de comportamento.5 Este livro busca contribuir para o debate sobre o papel da violncia na escola e sobre como preveni-la dentro do enfoque de que a melhor forma de preveno a escola conseguir cumprir o seu papel de agente socializador, que cria condies para as crianas e os jovens se desenvolverem de modo saudvel. A violncia na escola abordada neste livro do ponto de vista de vrios atores: dos alunos, dos professores, dos funcionrios, da administrao e daqueles que

5 H vrios programas em curso que adotam essa abordagem (Henry e Farrell, 2004). Nesses programas no s se analisa a escola do ponto de vista de como funcionrios, alunos e professores interagem, mas tambm do ponto de vista fsico: limpeza, iluminao, presena de bares nas imediaes, lojas de armas nas vizinhanas, grafitagem e vandalismo (Miller-Johnson, Sullivan e Simon, 2004).

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6 Os pesquisadores da rea reconhecem que, por si s, a preveno da violncia nas escolas no vai resolver o problema da violncia juvenil, mas um componente importante de um esforo mais abrangente da comunidade para reduzir o uso da violncia por crianas e adolescentes (Du Rant, Barkin e Krowcheeuk, 2001).

estudam a escola e os processos que l se desenvolvem em busca de solues para os problemas que afetam esse desenvolvimento. Trata-se de mudar o foco da reflexo sobre a violncia na escola e sua preveno como algo que envolve barreiras fsicas e de punio para a discusso em torno de como a melhor e mais duradoura preveno se d atravs do desenvolvimento saudvel e como isso exige melhores condies de aprendizagem6. Podem as escolas reduzir as brigas, os xingamentos, o bullying e a intimidao, que criam um clima hostil e que podem resultar em violncia mais grave? As escolas propiciam o surgimento de conflitos, renem um grande nmero de crianas e jovens, com diferentes origens, por vrias horas do dia, em situaes onde competies podem surgir. As diferenas de valores, normas e de experincias podem se tornar ainda mais crticas se as normas implcitas da escola forem condizentes com a violncia (como ser visto no captulo 4 de Caren Ruotti). Em tal contexto, o uso da violncia pode ser instrumental para a obteno de status e prestgio e at mesmo para garantir a integridade fsica. Nesse caso a preveno exige o envolvimento de todos os alunos, porque o que se busca mudar as normas informais da escola. No basta mudar o comportamento de alguns alunos se no houver apoio mais amplo dentro das escolas, pois se a interveno for bem-sucedida e os alunos mudarem de comportamento, eles no tero como exercitar esse novo roteiro de condutas estando na contramo das normas dos colegas. Isso significa que programas de preveno que visem alterar o relacionamento interpessoal devem obrigatoriamente ser aplicados a toda a escola, ou seja, serem universais. Nesse sentido, o ambiente da escola pode reforar ainda mais padres de comportamento violentos originados em outros contextos (na famlia e/ou na comunidade) ou pode dar condies para seus alunos romperem com esses padres. O foco est na agresso, e no em violncia criminal, porque essa agresso pode inibir a aprendizagem e o fracasso escolar pode levar a problemas mais srios. Um dos desafios o de como mudar a cultura da escola e o padro de interao entre os grupos l presentes, tanto do ponto de vista fsico como do clima que prevalece dentro da escola, algo menos

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tangvel, que os pesquisadores do bullying tm analisado em profundidade, como ser visto no captulo 5 (Viviane Cubas). Este volume rene ainda algumas das experincias de preveno da violncia mais bem-sucedidas, presentes na literatura como uma forma de encorajar os educadores, pais e administradores a explorarem novas formas e abordagens em relao escola e aos obstculos para que essa cumpra seu papel (captulo 6, Caren Ruotti). Finalmente, a equipe reconhece e agradece o empenho da Associao Nacional de Direitos Humanos - Andhep, do Dr. Guilherme de Almeida e da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo na divulgao deste trabalho.

So Paulo, fevereiro de 2006 Nancy Cardia

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Viviane Cubas

bordar o tema da violncia nas escolas uma tarefa que exige cuidado e preciso. Cuidado para no estigmatizar os atores envolvidos e atribuir uma dimenso exagerada aos casos do cotidiano e preciso para no ignorar as sutilezas que afetam de forma negativa a comunidade escolar. Quando se fala sobre violncia na escola, estamos nos referindo a que tipo de violncia? Quem so as pessoas envolvidas? Quais as conseqncias da violncia no ambiente escolar? A partir dessas indagaes que se buscou, na bibliograa especializada, algumas respostas ou indicaes que orientassem a discusso sobre o tema. Neste captulo foi feita uma reviso sobre o que outros autores tm a dizer sobre alguns itens especcos na discusso sobre violncia e escola, sendo boa parte do material utilizado referente a estudos estrangeiros. Isso ocorreu porque alguns temas investigados ainda se encontram pouco explorados nos trabalhos nacionais, que priorizam os registros descritivos do ambiente escolar, e, apesar de no focarem a realidade brasileira, os trabalhos americanos e franceses muito tm a acrescentar e estimular ao debate brasileiro.

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I O que pode ser chamado de violncia na escola?


Denir o que se entende por violncia no ambiente escolar no algo simples. Trata-se de um objeto de estudo que est em constante construo e s esse fato, da prpria denio do fenmeno, gera uma srie de discusses entre pesquisadores (Abramoway, 2002; Charlot, 2002; Debarbieux, 2002). Um dos primeiros pontos de divergncia entre os pesquisadores que trabalham o tema da violncia nas escolas foi justamente sobre o uso do termo violncia para se referir ao assunto, o que, para alguns, parecia excessivo ao se tratar de questes referentes ao mbito escolar. Contudo, atualmente so poucos os pesquisadores que no aceitam o termo violncia nas escolas (Debarbieux, 2002). Alm disso, Debarbieux indica que h outros aspectos que causam inquietao na denio do objeto violncia nas escolas. Entre eles est a diculdade em delimitar, cienticamente, o objeto a ser estudado. Quando se faz uso de um termo to amplo como violncia, que abrange desde agresses graves at as pequenas incivilidades que acontecem na escola, o problema pode tornar-se impensvel devido aos inmeros tipos de situaes envolvidas ou pode, simplesmente, passar a criminalizar e estigmatizar padres de comportamento comuns no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, ao adotar uma denio excessivamente limitada, pode-se acabar excluindo a experincia de algumas vtimas no processo de reexo sobre o problema, o que, para o autor, deve ser evitado, pois a voz das vtimas deve ser levada em considerao na denio de violncia, que diz respeito tanto a incidentes mltiplos e causadores de stress, que escapam punio, quanto a agresso brutal e catica (Debarbieux, 2002:61). Aplicar simplesmente o mesmo conjunto de violaes existentes no cdigo penal tambm implica na excluso de outras violncias que so vividas no cotidiano escolar, assim, segundo o autor, a construo de como se dene a violncia escolar deve ocorrer a partir das particularidades de um determinado contexto. Debarbieux arma que impossvel haver um conhecimento total sobre a violn-

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cia social na escola e que a nica possibilidade de abordagem do fenmeno so as representaes parciais dessa violncia, ou seja, a anlise feita em cada estudo depende da denio de violncia que adotada, apesar de haver uma tendncia entre os pesquisadores em tentarem estabelecer conceitos e denies. Charlot outro autor que aborda a diculdade em trabalhar com o tema da violncia nas escolas. O pesquisador arma que, do ponto de vista histrico, o problema da violncia escolar no recente, mas o que pode ser considerado novo so as formas pelas quais essa violncia se manifesta, divididas pelo autor em quatro aspectos: o surgimento de formas de violncia mais graves, apesar de bastante raras; a idade cada vez menor dos alunos envolvidos nos casos de violncia que, nesse caso, entra em conito com o ideal de infncia como o perodo de inocncia; a ao de agentes externos que ocupam o espao da escola com agresses geradas fora dela; a repetio e o acmulo de pequenos casos que no so necessariamente violentos, mas que criam a sensao de ameaa permanente. Vrios autores enfatizam esse ltimo aspecto como aquele que mais tem despertado preocupao na atualidade, pois tais situaes colaboram para o sentimento de angstia que atinge boa parte da comunidade escolar, que passa a car em constante estado de alerta menor presena de sinais que representem perigo fsico ou ameaa psquica (Charlot, 2002). Outro ponto que deve ser considerado, segundo Debarbieux (2002), a forte inuncia da mdia sobre os pesquisadores, o que acaba conduzindo as pesquisas acadmicas a uma pr-fabricao social da violncia nas escolas, ou seja, os especialistas que ainda tm pouca informao a respeito do fenmeno acabam, em alguns casos, endossando o que lhes apresentado, muitas vezes de forma exacerbada, pela mdia. Voltar a ateno para algo que enfatizado pelos jornais e pela televiso, mas que na prtica no o principal problema da escola, acabaria no s desviando o foco de questes que seriam mais relevantes como tambm acabaria criando ou reforando estigmas. Nesses discursos, comumente, as famlias em que apenas um dos pais est presente (me ou

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pai), a inuncia dos programas de televiso ou dos videogames e at mesmo a imigrao, sobretudo no caso dos pases europeus ou nos Estados Unidos, seriam questes apontadas pela mdia como responsveis pelo comportamento violento de crianas e adolescentes, o que acaba muitas vezes se tornando justicativa para polticas repressivas e retrgradas. A partir de um trabalho de recuperao dos trabalhos e pesquisas, nacionais e internacionais, que abordam o fenmeno da violncia nas escolas, Abramoway (2002) descreveu as formas de abordagem adotadas por diversos autores. Identicou que na literatura contempornea os especialistas tm privilegiado a anlise da violncia entre alunos ou a violncia desses para com a escola e, em menores propores, a violncia que ocorre entre alunos e professores. Tambm identicou que freqente o esforo dos pesquisadores em tentar encontrar uma denio, o mais abrangente possvel, para os diferentes tipos de violncia que ocorrem nas escolas. No entanto, as especicidades dos trabalhos realizados com abordagens diferenciadas acabam enfatizando alguns aspectos em detrimento de outros, exigindo que cada um construa a sua denio de violncia mais adequada. Contudo, independentemente das denies e abordagens adotadas, os autores alertam que a constante presena da violncia no ambiente escolar coloca em xeque a funo primordial da escola. Assim, de instituio encarregada de socializar as novas geraes, a escola passa a ser vista como o ambiente que concentra conitos e prticas de violncia, situao essa que passa pela reconstruo da complexidade das relaes sociais que esto presentes no espao social da escola (Santos, 2001:118). Estaramos vivendo um perodo de crise da educao, ou seja, o papel da escola j no est to claro e no h mais sentido para os alunos freqentarem um espao, percebido, muitas vezes, como desagradvel e excludente. O que antigamente era visto como o trampolim para uma vida melhor, aumentando as oportunidades de trabalho e de qualidade de vida, perdeu-se no tempo e, hoje, os jovens vivem a desesperana em relao ao futuro e nesse contexto que emerge a violncia na escola.

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Apesar de toda a diculdade e dos desaos encontrados, os balanos realizados pelos pesquisadores mostram que os trabalhos desenvolvidos so uma boa fonte de informao sobre a realidade das escolas, o que permite planejar a execuo de medidas preventivas. O principal papel das pesquisas demonstrar que a violncia que acontece no casual, socialmente construda e, por isso mesmo, pode ser previsvel. A partir do momento em que se tem o conhecimento sobre a origem da violncia que est presente em nossas escolas possvel elaborar estratgias de ao que impeam que ela continue e se desenvolva.

I Como a violncia se manifesta na escola?


Alm das diculdades de denir a violncia que ocorre na escola, outra tarefa complexa identicar, na prtica, quais atos devem ser considerados violentos e como podem ser evitados. Nesse sentido, uma boa maneira de efetivar estratgias de ao pens-las a partir das diferenas entre os diversos tipos de violncia que esto presentes na escola. Charlot (2002) apresenta trs tipos distintos: a violncia na escola, quando ela o local de violncias que tm origem externa a ela. Por exemplo, quando um grupo invade a escola para brigar com algum que est nas dependncias da escola, nesse caso, a escola invadida por uma violncia que anteriormente acontecia apenas fora de seus portes, ou na rua. Outro tipo a violncia escola, relacionada s atividades institucionais e que diz respeito a casos de violncia direta contra a instituio, como a depredao do patrimnio, por exemplo, ou da violncia contra aqueles que representam a instituio, como os professores. O terceiro tipo a violncia da escola, entendida como a violncia onde as vtimas so os prprios alunos, exemplicada no tipo de relacionamento estabelecido entre professores e alunos ou nos mtodos de avaliao e de atribuio de notas que reetem preconceitos e estigmas, ou seja, outros critrios que no os objetivos de desempenho. Essa distino, segundo Charlot, fundamental para se pensar as estratgias

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de ao, pois se a escola est limitada adoo de arranjos que impeam a violncia na escola, muitas so as opes e possibilidades de interveno e preveno para os casos de violncia escola e da escola. H trabalhos que tentam estabelecer uma hierarquia entre as diversas concepes de violncia a partir do custo social de cada uma delas. Em primeiro lugar estaria a violncia fsica que compreende os episdios em que h danos vida dos indivduos; em segundo, a violncia econmica que se refere a danos causados ao patrimnio; e, em terceiro, a violncia moral ou simblica (Chesnais, 1981 apud Abramoway, 2002). Apesar dos esforos em trabalhar esses conceitos, a tentativa de delimitar fronteiras s aes violentas que ocorrem no ambiente escolar no deve encobrir as especicidades do fenmeno, isso porque a violncia no tem um signicado nico, mas varia de acordo com o contexto em que ocorre e conforme os atores envolvidos. Alm dessa tentativa de classicao, h trabalhos brasileiros e estrangeiros que apresentam um rol de fenmenos que so associados com o intuito de produzir uma explicao para a manifestao da violncia na escola, nas suas mais diversas formas. Tais variveis, externas e internas, envolvem tanto atributos individuais quanto institucionais e ambientais (Abramoway, 2002). Entre as causas externas esto: os ideais de gnero, sexismo; relaes raciais, racismo e xenofobia, migrao e conitos regionais; estrutura familiar dos alunos; inuncias da mdia; caractersticas do ambiente onde a escola est inserida. Quanto s causas internas (aquelas que se originam no interior da escola) essas incluiriam: idade e nvel de escolaridade dos alunos; regras, disciplina e o sistema de punies das escolas; a indiferena dos professores frente a todos os casos de violncia, a m qualidade do ensino, carncia de recursos humanos e a relao de autoridade entre professores e alunos. O que a maioria dos trabalhos feitos at hoje tem em comum armar que a violncia est presente na escola, nos mais diferentes pases e se manifesta sob mltiplos aspectos. O diferencial entre eles so as formas de abor-

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dagem do fenmeno, o que permite estabelecer tendncias entre os trabalhos realizados de acordo com sua origem. Nos Estados Unidos cada vez maior a preocupao com o aumento da violncia em geral e, em especial, com aquela que envolve o ambiente escolar. Um reexo disso so as inmeras pesquisas realizadas nas escolas americanas que apontam como resultado um aumento constante de eventos violentos envolvendo jovens. O sistema de educao norte-americano tem voltado sua ateno para o problema da violncia escolar desde 1950, sendo que, em 1974, o Congresso realizou um levantamento nacional sobre a violncia escolar que resultou em um relatrio sobre a situao das escolas. O relatrio indicava a presena de roubos e agresses que ocorriam nas escolas, casos de alunos mais novos que eram agredidos por alunos mais velhos ou que evitavam certas reas da escola por medo de serem atacados pelos colegas. Alm de alunos, apontava tambm a existncia de casos de professores que haviam sido ameaados e agredidos, casos de arrombamento e vandalismo. A concluso a que se chegou que entre 1950 e 1975 houve uma mudana no padro do comportamento indesejado no ambiente escolar que passou a adotar prticas cada vez mais violentas. Dos atos de violncia contra a propriedade passou-se a ter a violncia contra a pessoa, assim como as brigas passaram das agresses verbais para o uso de armas, com a ocorrncia de alguns desfechos fatais. Em linhas gerais, identicou-se que os casos de violncia que ocorrem nas escolas envolvem, prioritariamente, alunos mais jovens que so agredidos por alunos mais velhos, as ocorrncias dependem do contexto tnico/racial e de quais os grupos minoritrios nesses contextos (uma criana branca numa escola predominantemente de negros ou o contrrio), e atingem tanto escolas situadas em reas urbanas quanto as situadas nos subrbios ou zonas rurais (Flannery, 1997). A variedade de termos empregados nas pesquisas norte-americanas tambm grande. So usados termos como agresso, conito, delinqncia, conduta de desordem, comportamento criminoso, comportamento anti-

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social, entre outros. No entanto, segundo Flannery, importante ressaltar que ao se trabalhar a questo da violncia na escola no se pode restringir a investigao apenas aos casos mais graves, porque esses no so capazes de reetir toda a natureza e extenso da violncia que ocorre na escola por no constiturem os casos mais freqentes (Flannery, 1997). Nos ltimos anos, os casos de ataques com armas de fogo em algumas escolas, nos quais alunos e professores foram mortos, resultaram em uma sensao de pnico entre os americanos. Isso deu origem a uma srie de projetos de interveno para preveno da violncia, no desenvolvimento de programas de pesquisa para identicar o fenmeno da violncia na escola, alm da adoo, em alguns casos, de equipamentos de segurana nos prdios escolares como identicadores de metais ou de estratgias de vigilncia como cmeras e revistas feitas entre os alunos. O OJJDP - Ofce of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (Escritrio de Justia Juvenil e Preveno da Delinqncia), ligado ao Departamento de Justia, colabora com prossionais de diversas reas para desenvolverem polticas e prticas voltadas para o problema, alm de apoiar governos no desenvolvimento de programas voltados para os jovens. Alm do trabalho desenvolvido por rgos do governo, vrias universidades desenvolvem pesquisa e projetos de interveno relacionados violncia nas escolas. Diante da ocorrncia de casos espetaculares de violncia nas escolas, a segurana passou a gurar como a preocupao nmero um entre pais, alunos professores, diretores e polticos. Nos casos de grande violncia, com desfechos fatais, pesquisas identicaram que os alunos que provocaram as agresses, geralmente, eram vtimas de assdio moral entre os colegas, sofrendo constantes piadas e gozaes, recebendo apelidos e sendo discriminados pelos outros alunos. Em virtude disso, a grande maioria dos programas e pesquisas realizados nessa rea enfatiza a questo do assdio moral, tambm denominado bullying7 (Flannery, 1997). Essas abordagens buscam a preveno s diversas formas de violncia, desde as agresses fsicas explcitas at

7 Definido comumente como assdio moral na escola. Ver captulo 5.

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os casos sutis de intimidao e assdio moral. H experincias em pases da Europa, mais especicamente na Escandinvia (Noruega, Sucia, Finlndia, Dinamarca e Islndia), na Inglaterra e em Portugal. A Frana, por sua vez, d maior nfase aos programas voltados para o problema das incivilidades. O monitoramento do bullying teve incio a partir das pesquisas de vitimizao, que compreendem pesquisas longitudinais que trabalham com o conceito de violncia como parte de um contnuo desenvolvimento. Atravs desse mtodo, pode-se examinar como a exposio a vrias formas de violncia afeta crianas em diferentes idades, srie escolar e diferentes nveis de desenvolvimento (Flannery, 1997). As pesquisas de vitimizao tm tomado grande importncia para a abordagem do problema da violncia na escola, porque permitem entender os delitos a partir do ponto de vista das vtimas e no dos agressores, ou seja, as vtimas apontam as atitudes que so geradoras de medo e insegurana na escola. Como so levantamentos em larga escala, permitem a sistematizao dos dados em bancos eletrnicos que produzem material para anlise do fenmeno da violncia nas escolas ao longo do tempo. As primeiras pesquisas de vitimizao que abordavam a intimidao por colegas permitiram perceber o quanto as experincias vividas e relatadas pelas prprias vtimas so fundamentais para a investigao dos casos de violncia, alm de indicar o quanto a exposio continuada a episdios sutis, mas constantes, de violncia podem afet-las. Ademais, as pesquisas mostram que, ainda que o nmero de casos de violncia na escola seja pequeno, h a ocorrncia continuada de eventos de pequena delinqncia, tais como insultos, furtos, depredaes e violncias leves que, nas pesquisas francesas, tm sido denidos sob o termo incivilidade (Debarbieux, 2001). Da mesma forma, no caso francs, as pesquisas de vitimizao, segundo Charlot, indicam que so casos de ataques pessoa, entre eles o racismo, ou aos seus bens, praticados no cotidiano que so apontados pelos alunos como problemas de violncia recorrentes na escola, e no aqueles mais comumente expostos na mdia como as agresses fsicas, extorses e furtos. Dessa for-

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ma, um incidente realmente violento muitas vezes acontece em um contexto onde a tenso constantemente gerada por pequenos problemas cotidianos que no so resolvidos. Esse o estopim para que pequenos conitos desemboquem num enfrentamento mais grave, o que requer que pequenas fontes de tenso sejam trabalhadas para evitar o clima contnuo de ameaa (Charlot, 2002). Outro aspecto da sutileza ao se tratar o fenmeno nas pesquisas francesas, segundo Charlot (2002), est na distino entre violncia, transgresso e incivilidade no ambiente escolar, o que permite trabalhar os fenmenos, cada qual sua particularidade, sem delimit-los a uma nica categoria. O primeiro diz respeito ao uso da fora ou da ameaa na prtica de delitos (casos de leso, extorso, etc.); o segundo compreende os comportamentos contrrios s regras estabelecidas pela escola (absentesmo, no participao em atividades, etc.) e o terceiro engloba casos que no contrariam nem lei nem as regras internas necessariamente, mas que prejudicam a boa convivncia no ambiente escolar por representarem falta de respeito aos alunos, professores e funcionrios (grosserias, desordens, etc.). Isso signica que os problemas que derivam do trco de drogas dentro da escola devem estar sob responsabilidade da polcia e do sistema de justia e no de um conselho de professores, ou seja, para cada tipo de problema recorre-se a uma instncia especca. Da mesma forma, casos de insulto devem ser resolvidos atravs de instncias internas preparadas para atuar em tais situaes, assim como as incivilidades que devem ser prevenidas atravs de aes educativas. A partir da identicao das origens de cada um dos problemas que ocorrem numa determinada escola, melhor se pode focar quais as medidas mais adequadas de preveno. Na prtica, pode-se dizer que apesar de franceses e americanos adotarem denies diferentes, incivilidade e bullying esto se referindo a um mesmo fenmeno. Ambas tratam da violncia explcita ou implcita que ocorre na escola e que, continuamente, impede a construo de relaes de conana e companheirismo, favorecendo o sentimento de medo e excluso no ambiente escolar.

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I O tratamento dado ao tema no Brasil


Sposito (2001) realizou um balano substancial sobre as pesquisas feitas no Brasil, aps 1980, que tiveram como tema as relaes entre violncia e escola. O levantamento das pesquisas permitiu dividi-las em dois grupos distintos: um grupo de pesquisas realizadas majoritariamente por rgos pblicos da rea da educao, associaes de classe e institutos privados de pesquisa, que resultam em diagnsticos locais ou gerais apresentando informaes relevantes sobre o fenmeno, apesar de no permitirem extrair um quadro preciso da situao da violncia nas escolas. Observa ainda essa autora que tais pesquisas no apresentam um quadro terico interpretativo da violncia na escola, mas apresentam indcios que servem como base para pensar o fenmeno. O outro grupo inclui estudos de ps-graduao e de equipes de pesquisadores vinculados s universidades. Segundo a autora, no incio da dcada de 1980 que o tema da violncia nas escolas entra em voga no debate pblico no Brasil. Num momento de grande demanda por segurana, por parte dos moradores das periferias das grandes cidades, que o fenmeno da violncia nas escolas passa a ter visibilidade e, em grande parte, a partir de denncias feitas sobre as condies precrias dos estabelecimentos escolares nessas regies. Esse perodo marcado pela percepo da violncia a partir das depredaes das instalaes e da invaso do espao escolar por pessoas sem vnculo com a instituio. Predominava, nessa fase, a idia de que a escola precisava ser protegida de elementos estranhos, da a adoo de esquemas de proteo ao patrimnio, como o reforo do policiamento, implementao do servio de zeladoria e incrementos na estrutura fsica, como muros e grades. Em relao s pesquisas realizadas nessa poca, ocorre um maior interesse em registrar as ocorrncias de violncia nas escolas para a compreenso do fenmeno. No entanto, devido no sistematizao dos dados ou da

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recusa de algumas escolas em fornecer informaes que dariam a elas uma imagem negativa, trata-se de um material informativo bastante irregular e precrio. Entre os anos 80 e incio dos anos 90, em virtude da intensicao do crime organizado e do trco de drogas, h um recrudescimento do sentimento de insegurana na populao em geral e, paralelamente a isso, a imprensa passa a dar destaque aos casos graves de violncia que envolviam a escola, como, por exemplo, os casos de homicdio. Por conseqncia, o nal dos anos 90 marcado pelas iniciativas pblicas, algumas em parceria com ONGs e sociedade civil, que visavam a reduo da violncia. A partir delas buscou-se desenvolver novas concepes sobre segurana, com nfase no debate sobre a democratizao dos estabelecimentos escolares (Sposito, 2001). Ao longo da dcada de 90, ONGs, entidades de prossionais da educao (sindicatos e associaes) e tambm rgos pblicos realizaram diagnsticos e pesquisas descritivas sobre as escolas. Nesse perodo destacam-se os surveys, realizados em vrias capitais do pas com o objetivo de identicar a relao entre jovens e violncia nas escolas pblicas. Atravs dessas pesquisas e diagnsticos foi possvel perceber algumas mudanas no padro da violncia em relao ao perodo anterior. As prticas de vandalismo continuam a ocorrer, no entanto passam a ser registradas tambm agresses interpessoais entre alunos, entre as quais as agresses verbais. As ameaas aparecem mais freqentemente, inclusive em cidades de porte mdio e no apenas nos grandes centros urbanos. Nesse mesmo perodo, ainda que de forma modesta, so iniciadas pesquisas de vitimizao no ambiente escolar. As pesquisas desenvolvidas pelas universidades, nesse perodo, tambm contribuem para a compreenso do fenmeno e algumas delas apontam a inuncia exercida pelo aumento da criminalidade e da insegurana na deteriorao do clima escolar (Sposito, 2001). Outra pesquisa relevante foi realizada pelo IEC - Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada - e consistiu na aplicao de question-

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rios a 59 alunos entre 15 e 18 anos de trs escolas pblicas. Os questionrios abordavam temas sobre prticas familiares de disciplina, resoluo de conitos e as experincias de violncia dos jovens (Cardia, 1997). Na anlise dessas entrevistas cou constatado que, segundo os alunos, h mais violncia fora da escola, no trajeto da casa para escola, no nibus ou no porto do que dentro dela. Apesar disso, essa violncia vivida e testemunhada acaba exercendo inuncia sobre o desempenho escolar desses alunos assim como interferindo nas relaes entre as pessoas (alunos, professores), gerando violncia dentro das escolas. Ou seja, a violncia na escola tem suas razes, como discutido anteriormente, na violncia no bairro e na famlia e em variveis estruturais como a pobreza e a privao. Se, no bairro e na famlia, a pobreza e a escassez de recursos tornam a violncia mais aguda, o mesmo ocorre nas escolas. A violncia ampliada pela falta de recursos materiais e humanos das escolas e por sua deteriorao fsica. A conteno da violncia exige intervenes que para serem bem-sucedidas tm que envolver a participao das famlias em situao de risco, das entidades da comunidade e das escolas. A escola parte do problema e parte da soluo. Tem-se aqui um crculo vicioso perverso: as violncias domstica e do meio ambiente aumentam a probabilidade de fracasso escolar e de delinqncia - a delinqncia aumenta a violncia na escola e as chances de fracasso escolar e ambas reduzem o vnculo entre os jovens e a escola. (Cardia, 1997:51). Ademais, a pesquisa identicou que nas trs escolas pesquisadas a violncia est, de alguma forma, normalizada. O material das entrevistas, segundo Cardia, apresenta vrias formas de violncia que esto presentes na escola, desde aquela que se manifesta nas relaes interpessoais at a prpria violncia do governo quando no proporciona as condies necessrias para uma boa escola. No entanto, os alunos tm outras denies para esses episdios. Para eles, so casos de falta de respeito, vandalismo ou de mau comportamento e apesar dessas categorias compreenderem aspectos de

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violncia, essa relao direta entre os comportamentos de pessoas na escola com a violncia ainda no foi explicitada pelos alunos. O ambiente escolar ainda denido por relaes entre alunos marcadas, muitas vezes, por conitos que compreendem um espectro desde discusses at agresses verbais e fsicas. Um dado muito interessante apontado pelo levantamento que, alm dos professores, os prprios alunos se queixam da falta de controle e de limites que h na escola. A ausncia de normas e regras claras e a ausncia de responsabilizao daqueles que no tiveram uma boa conduta acabam por confundir os alunos sobre quais os limites que devem ser respeitados (Cardia, 1997).

I Qual violncia deve ser combatida?


Os levantamentos sobre casos de crimes e delitos nas escolas mostram que, ao contrrio do que alguns pensam, o nmero desses eventos bastante pequeno quando se considera o tamanho da populao escolar. Ou seja, o nmero de jovens que cometem delitos criminais dentro da escola pequeno e, em virtude disso, constantemente so feitas ressalvas em relao preocupao excessiva com a violncia nas escolas. Debarbieux alerta que o destaque dado pela imprensa aos poucos casos graves que ocorrem acaba criando uma sensao de insegurana generalizada e de perigo constante nas escolas que, por sua vez, justica a aplicao de medidas punitivas cada vez mais rigorosas. Ao mesmo tempo, a constante preocupao com esses crimes, como dito anteriormente, de freqncia bastante baixa, acaba desviando a ateno de toda a comunidade escolar dos casos mais sutis, esses sim, mais constantes e prejudiciais ao cotidiano da escola (Debarbieux, 2002). Considerando o caso brasileiro, Camacho (2001) realizou uma pesquisa eminentemente qualitativa sobre as prticas violentas em uma escola pblica e em outra escola privada do municpio de Vitria e pde perceber que a violncia implcita no desperta preocupao por parte da escola. A partir

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do seu trabalho, foi constatado que a violncia praticada pelos alunos no ambiente escolar, presente em ambas as escolas - as agresses contra os pares, contra professores, casos de discriminao, depredao, as brincadeiras agressivas, baguna, o no cumprimento das normas e atividades escolares - pode ter origem tanto na intolerncia ao diferente como na reao dos diferentes discriminao sofrida, expressando-se tanto de forma dissimulada como de forma explcita. Essa ltima tende a ser combatida e controlada pela escola, enquanto que a violncia implcita tende a no receber nenhum tipo de interveno, seja porque no percebida, seja porque considerada de menor importncia por no acarretar conseqncias negativas visveis. Esse tipo de violncia , normalmente, confundido com indisciplina ou brincadeira, trazendo graves conseqncias psicolgicas s vtimas. De maneira geral, os resultados mostram que a escola no estaria proporcionando aos alunos idias de alteridade, de espao democrtico e de dilogo. Para que esses espaos sejam criados, Camacho defende a incluso nos currculos escolares da reexo, da discusso e do entendimento de conceitos como identidade (cultural e social), alteridade, diferena, multiculturalismo, gnero, etnia, sexualidade, intolerncia, preconceito, discriminao, violncia, dentre tantos outros, temas que devem fazer parte no s da educao dada aos alunos, como tambm dos cursos de formao dos prossionais da educao (Camacho, 2001:138). A incivilidade constatada nessas pesquisas , na maioria das vezes, resultante da pequena delinqncia, de casos passveis de punio e qualicao, mas que no so controlados. No havendo nenhum tipo de reprovao a esses atos geradores de tenses no cotidiano, as vtimas cam com a impresso geral de desordem, violncia e de ausncia de regras. Nesses casos, o que realmente grave no o ato isolado de incivilidade, mas a sua repetio e a ausncia de punio aos perpetradores. Isso faz com que as vtimas acabem abandonando o corpo social ao qual pertencem e passem a evitar as reas coletivas por representarem a desordem,

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lugares de ningum onde a vontade do mais forte que prevalece, anulando qualquer possibilidade de ao conjunta. Na escola isso se traduz por uma grave crise de identidade, tanto entre alunos quanto entre docentes e o termo mais nodal nos discursos exatamente o de respeito, sem o qual no h prestgio nem identidade social slida (Dhoquois, 1996 apud Debarbieux, 2001:178). Dessa forma, o desenvolvimento de prticas de boa convivncia fundamental para a manuteno de um ambiente acolhedor e inclusivo.

I Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia?


Ao analisar as causas da violncia que ocorre na escola, algumas abordagens so evitadas por vrios especialistas. H dois tipos de interpretao que so profundamente contestadas: interpretaes em que a escola apresentada como vtima da violncia exterior ou as abordagens individualizantes (Abramoway, 2002; Aquino, 1998; Blaya, 2003; Debarbieux, 2002; Devine, 2002; Hayden, 2002). A primeira diz respeito relao entre os problemas da escola e a pobreza e violncia das comunidades a sua volta ou relao entre os alunos e grupos organizados do crime que atuariam nas dependncias da escola. Atravs dessa leitura, os principais problemas da escola no seriam produzidos em seu interior, mas seriam trazidos do ambiente externo e, portanto, estariam fora do controle dos representantes da instituio. No entanto, Abramoway cita um estudo feito na Frana que derruba esse mito, apontando que escolas situadas em reas com forte presena de criminalidade, ao adotarem boas polticas internas, foram ecientes em preservar a comunidade escolar. Essa responsabilizao do outro, no caso o ambiente externo, pelos problemas da escola conveniente instituio, j que oculta o seu lugar na produo dessa violncia. A escola pode sofrer inuncia do ambiente externo, porm vrios autores preferem no isolar um nico fator como o responsvel pelos

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problemas que atingem a escola, mas identicar as condies que favorecem o surgimento e o desenvolvimento da violncia, atravs de uma abordagem transdisciplinar, envolvendo vrias reas do conhecimento (Abramoway, 2002). Abordagens individualizantes tambm so comumente rejeitadas por serem consideradas muito simplistas e no darem a devida importncia ao papel das prprias escolas, mais precisamente das relaes estabelecidas entre seus atores, na origem de comportamentos violentos. Por outro lado, apesar da necessidade de as escolas assumirem sua responsabilidade, os autores ressaltam tambm que a escola no pode ser considerada a nica responsvel pela violncia que a envolve. O pesquisador norte-americano John Devine (2002) faz uma crtica direta mercantilizao da violncia escolar e ao sistema de pesquisa realizado nos Estados Unidos, cujo enfoque , cada vez mais, individualizado. Segundo o pesquisador, com a implementao de centenas de programas de preveno da violncia e do intenso debate sobre medo e insegurana nas escolas, a segurana escolar, especicamente no caso dos Estados Unidos, tornou-se um importante produto comercial que movimenta uma srie de acessrios e equipamentos: mochilas de vinil que permitem visualizar seu contedo, softwares sobre planejamento de crises que envolvem o ambiente escolar, manuais de preveno e programas de treinamento de professores que geram emprego a consultores de segurana escolar, alm de todos os equipamentos de segurana como os aparelhos de raios X, detectores de metais, circuitos de cmeras e travas magnticas. Alm disso, atualmente h uma produo constante de literatura especializada sobre os fatores de risco, que acabam por nortear os projetos de preveno da violncia entre jovens. O grande problema dessas abordagens est em concentrar o foco de anlise no indivduo e no na violncia inerente s instituies escolares que, enquanto ambientes estruturados pelos adultos, acabam, por vezes, incluindo alguns jovens e excluindo outros. Nesse sentido, o autor defende uma interpretao mais ampla da violncia que ocorre nas escolas, pois acredita

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que a ameaa est contida nas instituies, mesmo quando no h violncia explcita, o que incluiria deixar de pensar o fenmeno em termos de punio e de pesquisar fatores puramente biolgicos para dar maior ateno aos fatores sociais. As prticas escolares construdas em escolas inglesas e francesas foram o enfoque do trabalho desenvolvido por Blaya (2003). Para a pesquisadora, a questo central do problema o ambiente criado pelos protagonistas e, por esse motivo, no se trata de um fenmeno que atinge apenas escolas situadas em reas menos favorecidas. H lugares onde existem boas relaes entre a comunidade escolar - comunidade, pais, alunos, professores e funcionrios - e onde essas relaes foram deterioradas. A autora fez um estudo comparativo entre escolas inglesas e francesas, no qual entrevistou mais de 5 mil estudantes e educadores. Os resultados mostraram que as escolas que apresentam menor nmero de casos de agresses e onde a probabilidade de ocorrerem eventos violentos menor so aquelas onde o papel dos professores no ca limitado apenas docncia, mas incluem atividades extras com os alunos e onde existe ainda a promoo da unio do corpo docente e bons contatos entre escola e comunidade. Atravs de sua pesquisa descobriu ainda que os mesmos alunos que so protagonistas de atos violentos sentem-se agredidos quando no so escutados ou quando no h um interesse efetivo dos professores pelos alunos. As principais diferenas entre as escolas inglesas e francesas, segundo Blaya, era que os professores britnicos no se ocupavam apenas com a aprendizagem dos alunos, mas tambm com o seu desenvolvimento fsico, pessoal e emocional. Alm da responsabilidade em ministrarem suas disciplinas, orientavam grupos para a prtica de atividades extracurriculares, onde cada estudante contava com um professor orientador que o acompanhava. Prticas como essas resultam num maior entrosamento entre toda a comunidade escolar, melhorando a comunicao e permitindo coerncia no encaminhamento dado aos conitos cotidianos por parte de professores

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8 Revista Nova Escola, n 165, Endereo na Internet: http:// novaescola.abril.com.br/ed/165_ set03/html/falamestre.htm

e funcionrios. Dessa forma, a existncia de regras seguidas e aplicadas a todos, de maneira indistinta, impede o sentimento de injustia por parte dos alunos, algo bastante comum quando atitudes semelhantes so tratadas de formas diferentes. Outro aspecto apontado pela pesquisadora a forma de seleo dos professores. Na Frana, a seleo dos prossionais era feita para preencher as vagas em escolas de todo o pas e aqueles em incio de carreira eram enviados a regies distantes das que residiam. Isso resultava em prossionais sem vnculos com a escola, pois esperavam serem transferidos, o mais rpido possvel, e voltarem aos seus locais de origem, o que por sua vez acabava impedindo a continuidade do trabalho pedaggico nas escolas. No caso das escolas britnicas, a seleo dos professores era feita de acordo com as necessidades da instituio, o que permitia que o candidato vaga escolhesse o local de acordo com os seus interesses, aumentando a chance de haver continuidade do trabalho. Outra vantagem desse sistema era que, recrutando professores que eram da mesma regio da escola, o professor teria maior conhecimento da realidade social dos alunos dessa escola.8 A anlise das relaes construdas na escola tem alimentado tambm boa parte dos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Para Aquino (1998), o combate violncia nas escolas passa, sobretudo, pela reformulao das relaes internas. Isso porque a escola no apenas vtima da violncia do contexto externo, mas a violncia que se manifesta no seu espao tem aspectos prprios da instituio escolar e produzida no seu interior. Segundo Aquino, atualmente a escola tem se apresentado aos educadores como um espao onde as batalhas civis esto cada vez mais presentes, causando um grande mal-estar por se contrapor viso buclica da escola como o espao da disciplina e da fomentao do pensamento humano. No meio educacional prevalecem duas vertentes na anlise da violncia presente no cotidiano escolar: uma de cunho sociologizante, onde a violncia teria razes externas s prticas escolares, como os contextos poltico, econmico e cultural; a outra de cunho psicologizante, em que os eventos conituo-

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sos estariam relacionados estruturao psquica dos agentes envolvidos em eventos conituosos. Em ambas, as causas dos problemas internos no so atribudas s prticas institucionais realizadas pela escola, mas a questes anteriores e/ou externas a ela. Com isso, restam o sentimento de impotncia dos educadores diante das situaes difceis que ocorrem na escola e as prticas de encaminhamento dos problemas, seja aos diretores, psiclogos ou a at mesmo a expulso de alunos. Diante desse quadro, Aquino enfatiza a anlise institucional da questo da violncia escolar j que, como instituio, a escola no apenas reprodutora de orientaes externas, mas, sobretudo, produtora de aes entre seus agentes. Nesse sentido, a violncia na escola s pode ser pensada se o sujeito envolvido estiver situado num complexo de lugares e relaes pontuais, ou seja, institucionalizada. Para se pensar em aes prticas questo da violncia, necessrio situ-la nas relaes institucionais da escola e no em seus atores, de forma individualizada (Aquino, 1998). Essa anlise institucional, em que a escola toma para si parte da responsabilidade pela violncia que ocorre em seu espao, importante no apenas para pensar alternativas que solucionem os problemas, como tambm para derrubar mitos que foram criados, ao longo do tempo, que prejudicam ou intensicam essa violncia. Outro exemplo apontado por Aquino que, freqentemente, argumenta-se que uma das causas da crise na educao e do fracasso escolar so os problemas de indisciplina. Alunos indisciplinados, que no tm respeito nem limites ou que, simplesmente, mostram-se desinteressados em relao escola, estariam impedindo os professores de efetivarem a tarefa pedaggica e seriam os responsveis pelo fracasso escolar. Novamente so justicativas que no levam em considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e questes estritamente pedaggicas e que, conseqentemente, no tm fundamento justamente por tomarem a disciplina como um pr-requisito para a ao pedaggica e no como resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula (Aquino, 1998). Representaes como essas podem ainda levar a avalia-

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es equivocadas, entre elas, o saudosismo em relao antiga escola, vista por muitos como rigorosa e de qualidade. Contudo, segundo Aquino, as escolas em que estudaram as geraes anteriores, analisadas de maneira mais prxima, na verdade no eram de qualidade inquestionvel. Eram escolas extremamente elitistas, que atendiam a uma pequena parcela da populao e onde a disciplina era garantida pela ameaa e pelas penas inigidas. Compreendiam mtodos que reetiam o perodo autoritrio vivido, algo que no condiz com o momento atual onde se torna necessrio no replicar um modelo simplesmente, mas estabelecer um outro tipo de relao civil, embasado num contexto democrtico (Aquino, 1998). bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no suciente) para o trabalho pedaggico. (...) Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie de submisso e obedincia cegas (...) Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir do medo da punio - assim como nos quartis - mas da autoridade inerente ao papel do prossional docente. Trata-se, assim, de uma transformao histrica radical do lugar social das prticas escolares. Ou seja, necessrio que exista o respeito, como resultado de uma admirao fundada na assimetria e na diferena. Talvez, a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histrico a prticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais uida, mais democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima de transformaes no interior das relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno (Aquino, 1998:5). A relao pedaggica implica ento em um contrato implcito que deve ser conhecido e respeitado por todos para que a ao se concretize e, nesse sentido, a indisciplina pode aqui ser entendida como o termmetro da prpria relao do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funes (Aquino, 1998:8). A

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indisciplina, nesse caso, seria a ausncia de um objetivo preciso apresentado ao aluno na proposta pedaggica. Outro item polmico apontado pela literatura, presente nas prticas escolares, a adoo de medidas de suspenso ou de expulso de alunos como forma punitiva por parte da instituio a atos de indisciplina ou violncia praticados pelos alunos. No caso da primeira, signica proibir o acesso do aluno escola durante um perodo determinado de tempo. A segunda, apesar de no ser uma prtica legal, ainda comum, sendo realizada de maneira dissimulada, na forma de transferncia compulsria, em que se transfere o aluno-problema para uma outra escola. Pesquisa realizada na Inglaterra aponta que a experincia da expulso ou da suspenso pode levar a uma situao de maior concentrao de desvantagens ou ainda agravar ou aumentar os riscos existentes dos alunos que j se encontram numa situao de privao (Hayden, 2002). As expulses apontam a existncia de crianas e famlias que esto excludas socialmente ou beira dessa condio e os dados da pesquisa inglesa indicam que quando a expulso ocorre nos dois ltimos anos da escolaridade obrigatria, a probabilidade de o aluno expulso voltar a freqentar a escola pequena. Os grupos visados por medidas como a expulso e a suspenso so, na verdade, um desao ao sistema educacional, j que representam um grupo que necessita de maior apoio individual do que seus colegas, ao invs de passarem por mais um processo de excluso. Mais ainda, a distribuio desses alunos no se d de forma homognea entre as escolas, h uma concentrao de alunos que foram submetidos a essas prticas em escolas de pouco prestgio ou procura, o que acaba por rearmar as diculdades enfrentadas por esse grupo (Hayden, 2002). Aquino refora a idia de incluso em contraposio excluso. Para ele, a transgresso de regras inerente ao pedaggica. Conseqentemente, as sanes so necessrias, desde que reparatrias, que incluam o sujeito no jogo escolar, que no se prestem a expurg-lo da cena pedaggica. No entanto, existe uma prtica intolervel disseminada nas escolas brasileiras:

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mandar aluno para fora da sala de aula. Nove entre dez professores se valem desse expediente duvidoso. (Aquino, 2004:95). Prticas como essa foram forjadas num modelo ultrapassado que precisa ser superado atravs de uma perspectiva da incluso.

I Como trabalhar o problema?


O problema da violncia na escola, de acordo com os autores apresentados at aqui, uma questo bastante complexa, o que implica a adoo de diferentes estratgias de ao, voltadas para a realidade de cada escola a partir de um diagnstico local preciso. Como j foi colocado anteriormente, as pesquisas de vitimizao so instrumentos ecazes na identicao dos casos que ocorreram, alm de permitirem captar a violncia a partir das experincias vividas pelas vtimas e tm sido amplamente utilizadas em vrios pases. No entanto, Debarbieux alerta que, muitas vezes, pesquisas nessa linha acabam resultando em anlises individualistas dos eventos e que a explicao no deve ser buscada em nvel individual, mas em diculdades cumulativas vividas de forma coletiva nas escolas que no foram capazes de criar um clima escolar sucientemente harmonioso (Debarbieux, 2002:72). Ressalta que importante que as reexes no tenham como referencial uma violncia naturalizada, que acontece de maneira sbita, mas sim um fenmeno que tem uma histria e que construdo socialmente, o que, por sua vez, o torna possvel de ser prevenido. Por tratar-se de uma construo lenta, a preveno deve ser realizada em meio s tarefas do dia-a-dia da escola, com a participao de todos os envolvidos. necessrio que esteja claro para a comunidade escolar que o objetivo das aes no deve ser o de eliminar o conito nas escolas, porque h momentos em que o conito se manifesta de forma legtima ou aceitvel. O que deve acontecer a sua regulao pela palavra e no pela violncia, pois a

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questo da violncia na escola no deve ser enunciada somente em relao aos alunos: o que est em jogo tambm a capacidade da escola e seus agentes de suportarem e gerarem situaes conituosas, sem esmagar os alunos sob o peso da violncia institucional e simblica (Charlot, 2002:436). Santos rearma que a violncia nasce da palavra emparedada (Colombier, 1989, apud Santos, 2001:120). Est intimamente vinculada excluso que se faz pelo discurso da recusa pela armao do silncio. Dessa forma, torna-se fundamental que a escola esteja preparada para atuar como uma instituio forte, regida por regras livremente consentidas, administrando os conitos atravs da restaurao da autoridade do professor e pela mediao da linguagem. Isso signica que a escola tem que ser vivida como uma rede de relaes em que as palavras tomam o lugar dos atos de violncia. Esse dilogo, paciente, obstinado, pedaggico, instaura um respeito ao outro, com aes e sentimentos de reciprocidade que podem ajudar a eliminar a violncia, construindo possibilidades do encontro. (Santos, 2001:121).

I Qual o papel do professor diante da violncia?


Apesar do sentimento de impotncia que afeta boa parte dos educadores, h quase unanimidade entre os pesquisadores da rea da educao em enfatizar o papel central desses prossionais nas aes de interveno e preveno da violncia ou na reconstruo da funo que a escola tem na vida dos jovens. Na literatura internacional, h a convico de que o professor tem um papel fundamental em qualquer tipo de ao preventiva e de controle da violncia nas escolas. Segundo Fukui, A anlise do quadro de medidas adotadas e dos problemas de segurana apresentados indica que a questo da segurana nas escolas passa muito mais pela gura do professor, de sua ao educativa e sua atuao como formador de opinio do que propriamente pela atuao de prossionais de segurana pblica. (Fukui, 1992, apud Abramoway, 2002:91).

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9 Revista Nova Escola, n 165, Endereo na Internet: http:// novaescola.abril.com.br/ed/165_ set03/html/falamestre.htm

Considerando a importncia do professor nesse processo, algumas escolas procuram envolv-lo no apenas na funo docente, mas tambm em atividades extracurriculares junto aos alunos. No entanto, essa dedicao mais abrangente dos professores tem relao direta com a formao e qualicao recebidas por esse prossional. Blaya aponta que, atualmente, alm das questes estruturais do trabalho docente, a formao dos prossionais da educao no colabora na constituio de pessoas preparadas para lidarem com situaes conituosas e administrar crises. Quando comeam a ensinar, os jovens mestres seguem modelos. Quando no tm opo, inspiram-se em seus antigos mestres, que foram formados em instituies antigas, arcaicas, que ainda no incorporaram a escola democrtica, acolhedora de estudantes diferentes, com problemas diversos.9 Diante de novas exigncias na prosso, os professores no podem estar habilitados apenas para educarem seus alunos nas disciplinas que fazem parte dos currculos, mas, alm disso, tm que desenvolver a capacidade de intervir e de evitar comportamentos agressivos. Para isso, segundo Royer (2002), h oito elementos que devem fazer parte da formao de professores para que se sintam capacitados a lidar com os conitos e pensar estratgias de ao para a preveno da violncia na escola. Entre esses elementos esto: a) a necessidade de mostrar aos professores que a violncia no algo natural, mas que uma questo que precisa ser pensada a partir do contexto em que est inserida; b) que a escola pode realmente contribuir para evitar a violncia. Considerando que a escola prepara os alunos para a vida social, ela pode ser a segunda oportunidade, ou at mesmo a ltima, de desenvolvimento das capacidades necessrias para desenvolverem habilidades e terem uma vida prossional e pessoal de sucesso; c) os professores devem estar atentos necessidade de agirem de forma ativa e no reativa aos problemas que ocorrem na escola, o que deve ser pensado em um contexto de preveno e de interveno precoce da violncia; d) respeitar o contexto em que a escola est inserida, pensando um modelo de interveno que atenda situao particular de uma escola

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ou de um aluno, considerando que o problema da violncia complexo e no, necessariamente, homogneo; e) a necessidade de constante atualizao das informaes passadas aos professores a respeito da violncia escolar; f) a poltica de formao dos professores deve ser guiada a partir dos resultados de pesquisas conveis sobre o tema da violncia; g) os pais de alunos devem estar envolvidos nos projetos realizados pela escola, pois as intervenes realizadas em sala de aula no so sucientes para apresentarem resultados positivos, devem tambm levar em conta o ambiente em que vivem os alunos; h) pelo mesmo motivo apontado anteriormente, deve ser estabelecida uma parceria com a comunidade da qual a escola faz parte e dos servios oferecidos por ela (Royer, 2002). De maneira geral, segundo Sposito, a violncia na escola est relacionada a uma nova forma de sociabilidade entre os alunos na qual predominam as prticas violentas, situao essa que atinge tanto as escolas de reas carentes quanto as escolas particulares ou situadas em reas nobres. Como conseqncia dessa constatao, surge um discurso acadmico que tenta agregar esses comportamentos em torno da conduta dos grupos juvenis, sendo esses ltimos fortemente responsabilizados pela disseminao da violncia no interior da escola. (Sposito, 2001:99). No caso norte-americano, a nfase nos problemas de violncia envolvendo jovens acaba colocando-os em evidncia nos discursos ociais e naqueles veiculados pela mdia. Isso refora a criao e a manuteno de esteretipos, rotulando os jovens como um grupo potencialmente perigoso, sobretudo os jovens negros, alm da viso do rap, freqentemente associado a esses grupos, como uma inuncia negativa na vida desses jovens. Nesse sentido, Mahiri e Conner (2003) desenvolveram uma pesquisa cujo objetivo foi o de levantar e representar as perspectivas dos jovens negros moradores das reas urbanas a respeito da violncia em suas vidas e explorar suas perspectivas e as possveis inuncias do hip-hop e rap em relao violncia10. Entre os dados obtidos pela pesquisa, percebeu-se que os alunos entendem que podem se divertir e danar msicas de rap sem estarem, necessaria-

10 Os jovens que participaram das entrevistas so alunos da escola de uma comunidade carente dos Estados Unidos, majoritariamente formada por imigrantes ou filhos de imigrantes. 90% dos alunos entrevistados eram afro-americanos e pertenciam a famlias com baixa renda. A pesquisa contou com dois grupos de questes. Um abordava quais eram as experincias dos alunos com a violncia e como os alunos e seus colegas resolviam situaes violentas ou potencialmente violentas. O outro grupo explorou como os alunos entediam as imagens e mensagens contidas na cultura e na msica do rap, assim como em outras formas de cultura popular transmitidas eletronicamente e se eles prprios so influenciados e como so por essa imagens e mensagens.

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mente, adotando os valores e comportamentos presentes em algumas msicas. Os alunos tambm reconhecem que podem evitar a violncia e podem ajudar outras pessoas a evitarem, assim como tambm reconhecem que as causas da violncia em sua comunidade so muito grandes, o que os impedem de, como indivduos, conseguirem efetuar alguma mudana. Entendem que a violncia causada por foras que atuam dentro e fora da comunidade e que esto alm do seu controle imediato. De maneira sucinta, os pesquisadores tiveram trs descobertas que contrastam com o discurso divulgado pela mdia. Primeiro, que os jovens revelaram ter um entendimento complexo sobre as causas da violncia e do crime em suas vidas e na comunidade. Segundo, os jovens tinham uma viso crtica da violncia e do crime associados a atividades de gangues ou de trco de drogas, assim como tambm criticam as imagens e mensagens negativas de violncia, crime e sexo propagadas por alguns grupos de rap. Terceiro, a compreenso e as crticas desses jovens sobre crime e violncia funcionavam para abrandar as inuncias negativas e aumentar o desejo dos jovens em frustrar ou melhorar situaes violentas em suas vidas e na comunidade. Algo que merece muita ateno a percepo que os jovens apresentaram, atravs das entrevistas, de que os adultos deveriam ser mais bem preparados para cuidar das necessidades dos jovens e isso se aplica aos adultos da comunidade e aos professores nas escolas (Mahiri e Conner, 2003). Resultados como esses permitem identicar o quanto a qualidade do relacionamento entre os adultos e os jovens de suas comunidades ou escolas fundamental para a aprendizagem desses jovens, seja nas questes acadmicas, seja nas questes do cotidiano. A presena de incivilidades sinaliza de maneira contundente tanto a crise da eccia socializadora da escola quanto as insatisfaes dos alunos em relao a ela e, em contrapartida, a diculdade da escola em lidar para que essas incivilidades assumam a forma de conito que seja passvel de gerncia no mbito da convivncia democrtica. A atual crise no sistema de educao, segundo Charlot, afeta ainda a legitimidade da escola entre pais,

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alunos e at mesmo docentes. A partir do relato de alunos e professores, Mahiri e Conner apontam que preciso criar um novo olhar em relao ao papel e a importncia que os adultos tm em relao vida e ao desenvolvimento desses jovens, especialmente entre aqueles que tm menor acesso aos recursos coletivos. Hoje, os benefcios obtidos ao freqentar a escola no esto mais claros: a ligao entre escola e aprendizado no est to evidente, a assiduidade do aluno no mais algo obrigatria ou ainda, o que mais preocupante, a orientao dada pelos professores no tem mais legitimidade entre os alunos. No s a lgica da instituio que resta obscura aos olhos dos alunos, seguidamente a do prprio saber e, por conseguinte, do ato ensino/aprendizagem (Charlot, 2002:441). Isso aponta claramente para a responsabilidade do professor j que violncia escolar e prticas de ensino cotidianas esto intimamente conectadas e incidem diretamente no eixo central que movimenta a escola. Havendo sentido nas prticas da instituio, tornam-se claras as condutas de cada um, assim bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola... (Charlot, 2002:442). Considerando os trabalhos produzidos, um dos pontos centrais ao se discutir o problema da violncia no ambiente escolar a relao entre o mundo adulto e o mundo juvenil estabelecida na escola, considerando que o primeiro se apresenta incapaz de gerenciar os conitos, indissociveis nas relaes entre diferentes geraes. Assim, a prpria escola, enquanto campo de conitividade que congura a interao entre jovens e instituies do mundo adulto, deve ser investigada e submetida a crtica. (Sposito, 2001:101). No caso do Brasil, apesar do seu papel fundamental no combate violncia, quase nada feito para habilitar os prossionais da educao em trabalhar os conitos cotidianos. Este levantamento tem por objetivo prestar algum auxlio comunidade escolar na reexo sobre a violncia que a atinge e no estabelecimento de metas e aes para coibi-la. Como j foi demonstrado, o ponto de partida identicar quais as violncias que acometem a nossa escola e quais as intervenes que devem ser

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11 Ver no captulo 2 estudo de caso sobre escola da Zona Sul do municpio de So Paulo.

adotadas. Porm, para que esse trabalho se desenvolva de maneira satisfatria, h um pr-requisito que, quando no atendido, compromete o sucesso de qualquer empreitada. Trata-se da premissa da no negao dos conitos. comum nas escolas brasileiras que seus responsveis neguem a existncia dos conitos, seja para tentar preservar a imagem do estabelecimento e seus funcionrios, seja como forma de sobrevivncia diante da incapacidade de tratar dos transtornos do dia-a-dia.11 Quando os conitos na escola so negados, no h a adoo de medidas ecazes para lidar com as divergncias ou o estabelecimento de estratgias de preveno. Dessa forma, central que a comunidade escolar, sobretudo professores e direo, assumam que os conitos, em maiores ou menores propores, esto presentes na escola e que parte considervel produzida pelas relaes estabelecidas no prprio ambiente escolar. Tambm deve car claro que esse enfrentamento faz parte do cotidiano escolar, inerente a ele e que, dessa forma, cabe comunidade assumi-lo para poder encontrar os meios de tratar esses acontecimentos de maneira democrtica e eciente. Outra pista que a literatura revela que problemas como esses devem ser pensados dentro do contexto onde esto inseridos, ou seja, deve-se tentar entender como a violncia se constri dentro da escola e, para isso, uma forma bastante eciente seria a de ouvir os prprios atores envolvidos. A escola deve fazer sentido no apenas para os alunos mas tambm para os professores e isso s pode ocorrer se os seus agentes tiverem o direito de existir enquanto sujeitos, participantes de uma rede de relaes, que pensam e que podem falar e contribuir. Atravs do dilogo que haver respostas a perguntas como: de qual violncia estamos falando? Qual o meu papel nesse contexto? Contudo, no se trata de uma tarefa fcil j que exige a capacidade de todos estarem abertos no somente a sugestes mas tambm a crticas, sobretudo os docentes. Estarem abertos, nesse sentido, signica reconhecer que h momentos em que suas aes podem tambm fazer com que os alunos se sintam agredidos ou que a sua simples omisso permite que a violncia

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tome espao. Signica reconhecer que algumas concepes e prticas muito difundidas no meio escolar so extremamente violentas e excludentes e que vivemos um novo perodo, o que requer pensar em novas prticas. No h mtodos que podem ser aplicados e replicados simplesmente. O que existem so sugestes que podem ser aproveitadas e at mesmo adaptadas a diferentes realidades. Cabe a cada grupo pensar, independentemente de todas as barreiras que se apresentam, o que possvel fazer para reverter o quadro negativo e descobrir que existem aes acessveis, que podem ser colocadas em prtica mesmo num microcontexto, desde a sala de aula at toda a escola ou o prprio bairro.

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Caren Ruotti

I 1. Introduo
violncia escolar constitui-se como um problema contemporneo, que vem afetando os processos educativos e colocando em questo a prpria estrutura da instituio escolar, suas prticas e relaes. A complexidade desse problema requer esforos no sentido de uma abordagem ampla que d conta das suas diferentes manifestaes, bem como das aes que vm sendo adotadas para a sua preveno. No Brasil, desde a dcada de 90, a violncia nas escolas vem adquirindo relevncia no debate pblico e acadmico, alm de visibilidade na mdia. Ao longo desses anos, o problema vem sendo abordado sob diferentes perspectivas. Assim, de um problema que era restrito a manifestaes de agentes externos contra o patrimnio pblico, comea a ser relacionado s condies de violncia social, ou seja, ao aumento da criminalidade nos grandes centros urbanos, inclusive, nas reas perifricas. Alm desse enfoque, ganham

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tambm importncia as anlises que se reportam violncia escolar stricto sensu, ou seja, violncia que surge dentro da instituio escolar a partir das relaes entre os seus diferentes membros. A violncia escolar, como um problema social, acaba por requerer tambm a ateno do Estado, que intervm de maneiras diferenciadas, dependendo da concepo que tem sobre essa violncia. Assim, o poder pblico passa a trat-la no pas, em algumas ocasies, como um problema apenas de segurana, o que evidenciado pelas medidas de policiamento nas escolas e instalao de equipamentos de segurana. H tambm iniciativas, ao longo das gestes, inclusive no Estado de So Paulo, mais educativas, evidenciadas pelas propostas de abertura das escolas nos nais de semana, a m de propiciar uma maior aproximao entre comunidade e escola. Diferentes graus e xitos so observados na implementao dessas propostas, embora no haja avaliaes precisas sobre a eccia das diferentes aes. Os resultados e proposies sobre as situaes de violncia escolar expostos neste captulo tm como base os estudos realizados pelo NEV/ USP em escolas pblicas localizadas em reas perifricas do municpio de So Paulo, nos anos de 2002 e 200312. Especificamente, contm os dados de duas pesquisas que investigaram escolas da Zona Leste (distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus, So Rafael) e sul do municpio (distritos de Jd. ngela, Jd. So Lus, Capo Redondo e Campo Limpo). No total foram pesquisadas 60 escolas pblicas pertencentes s redes estadual e municipal nos seus diferentes nveis de ensino. Alm dos dados primrios coletados diretamente por meio de entrevistas com os diretores e coordenadores das escolas, foram coletados dados junto aos rgos de segurana, Polcia Militar e Guarda Civil Metropolitana, sobre os tipos e nmeros de ocorrncias atendidas nas escolas para os distritos pesquisados; dados da Secretaria de Estado da Educao (estatsticas oficiais sobre a situao de escolarizao) para os distritos pesquisados e municpio em geral; acompanhamento das notcias veiculadas pela mdia impressa (jornais13) sobre educao e violncia escolar. Alm disso, os

12 Os resultados dessas pesquisas fazem parte de dois relatrios de Iniciao Cientfica concludos em 2003. Na rea da Zona Sul de So Paulo a pesquisa foi realizada por Telma Falco e na Zona Leste por Caren Ruotti, ambas orientadas pela Prof. Nancy Cardia.

13 Jornais: O Estado de S. Paulo, O Globo, O Dia, Dirio de S. Paulo, Folha de S. Paulo, Jornal da Tarde. As notcias coletadas datam de julho de 2001 at fevereiro de 2003.

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14 Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo (UDEMO).

15 Optou-se por utilizar o termo delito, um termo mais geral, capaz de abarcar as ocorrncias nas escolas que podem estar referidas a crimes ou a contravenes penais cometidas tanto por alunos quanto por pessoas externas escola. Evitou-se a utilizao do termo ato infracional o qual imputado aos crimes e contravenes (previstos no Cdigo Penal) cometidos por crianas ou adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente. Isso porque se identificou que os delitos nas escolas podem tanto ser cometidos por alunos (adolescentes ou crianas), alunos maiores de idade ou pessoas externas escola.

dados dos rgos de classe14 sobre violncia nas escolas tambm foram considerados. Ademais, este trabalho apresenta um diagnstico que fez parte do processo de interveno em uma escola estadual localizada no distrito do Jd. ngela, o qual teve como objetivo a implementao da mediao de conitos no ambiente escolar. Essas pesquisas, no geral, procuraram apreender as situaes de violncia e indisciplina existentes no ambiente escolar, identicando tanto as pequenas incivilidades existentes no cotidiano escolar como as ocorrncias de maior gravidade (tratados aqui como delitos15), alm das condies das escolas no que diz respeito aos seus recursos fsicos e humanos. Em suma, as pesquisas fornecem informaes importantes quanto situao das escolas pblicas localizadas nessas regies e apontam para a necessidade de vrias melhorias, o que remete tanto responsabilidade dos rgos pblicos como das prprias escolas no desenvolvimento de trabalhos que tenham como objetivo gerir democraticamente os conitos existentes no cotidiano escolar, a m de diminuir os riscos representados pela violncia.

I 2. A educao como alvo da mdia


Por meio da realizao de um banco de dados com notcias veiculadas na imprensa escrita sobre a educao e, mais especicamente, sobre a violncia escolar, tem-se uma aproximao com a imagem que a mdia cria em torno da problemtica, embora os dados apresentados no sejam capazes de dimensionar o nmero de ocorrncias de violncia que atingem as escolas. As notcias includas nesse banco datam de julho de 2001 at fevereiro de 2003, referentes ao Estado de So Paulo, totalizando 222 notcias16. As notcias catalogadas indicam grande cobertura dos projetos ociais destinados ao sistema de ensino pblico. Entretanto, importante ressaltar que o destaque dado pela mdia incide sobre os casos extremos de violncia,

16 preciso esclarecer que, devido coleta ser realizada por meio de diferentes jornais, a mesma notcia pode ter sido veiculada mais de uma vez. Assim, os dados apresentados correspondem no exatamente ao nmero de ocorrncias nas escolas, mas sim aos casos mais veiculados pela mdia impressa. Isso ocorre com mais freqncia nos casos de homicdio, quando comum que mais de um jornal noticie o mesmo caso, o que acaba por colaborar para o superdimensionamento da violncia mais grave e tecer a imagem da escola como um lugar perigoso.

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como os homicdios, agresses e ameaas, inclusive aquelas contra professores e outros funcionrios, alm do trco e consumo de drogas - nas escolas e no seu entorno. Tabela 1 - Notcias sobre educao e violncia escolar na mdia impressa 2001 a 2003
Localidade Temas das notcias Projetos oficiais Agresses (vtimas: aluno, professor, funcionrio, caseiro) Trfico de drogas Presena de policiamento Ameaas (vtimas: aluno, professor, funcionrio) Consumo de drogas Homicdios (vtimas: aluno, no-aluno, professor, funcionrio) Tiroteio Briga entre alunos Ausncia de policiamento Depredaes Voluntariado Experincias exitosas Furto e roubo Consumo de lcool Suicdio de ex-aluno Porte de arma Invaso da escola Tentativa de homicdio (vtimas: professor, alunos) Exploso de bomba Estado de So Paulo 108 49 48 43 34 31 31 18 15 14 14 13 13 9 7 4 4 2 2 1 Zona Leste 6 12 9 6 13 9 16 4 6 5 5 3 2 2 1 1 1 Zona Sul 11 8 12 9 7 9 3 5 4 1 6 5 4 4 -

Fonte: Banco de Dados - Escola - NEV-USP

A prioridade e o destaque dados a esses acontecimentos tendem a generalizar a imagem de que as escolas pblicas, principalmente as localizadas nas regies perifricas, so violentas.

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17 Plano de Alckmin prev a revista em escolas (ttulo de reportagem, Dirio de S. Paulo, 08/05/02); Revista ter protesto organizado (ttulo de reportagem, Dirio de S. Paulo, 10/05/02); Governo diz agora que revista escolar s em caso extremo (ttulo de reportagem, Dirio de S. Paulo, 11/05/02).

18 Milani, Feizi M. mdico de adolescentes, presidente do Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos - INPAZ. O artigo intitulado Polcia nas escolas?, ao qual fizemos referncia, pode ser consultado na pgina: www.inpaz. org.br/pra_ler.asp.

Essa imagem, no obstante, acaba por gerar uma mobilizao das instncias pblicas no sentido de trazer mais segurana s escolas por meio de diferentes projetos que, no geral, acabam se revelando espordicos. Nesse sentido, os projetos primam apenas por acobertar o sentimento de insegurana que os acontecimentos violentos geram, mas sem realmente tratar das causas dos problemas - uma vez que, como veremos mais adiante, o prprio diagnstico feito por esses rgos sobre as ocorrncias de violncia nas escolas no se mostra preciso. Pode-se citar como exemplo desses projetos um plano de segurana do governo do Estado de So Paulo destinado s escolas estaduais, divulgado pela mdia impressa, que previa, em um dos seus itens, a realizao de revista policial em alunos, o que provocou vrias reaes contrrias e foi, em princpio, abandonado17. Alm de projetos que esto basicamente voltados para a maior presena policial nas escolas e para a adoo de mais medidas de segurana, como os circuitos internos de TV. Como salienta Milani, em artigo que discute a presena da polcia nas escolas, a violncia no ser apenas resolvida com policiamento. necessrio um questionamento sobre a premissa que a represso seria um antdoto para violncia, inclusive na escola: quanto mais conamos na represso, mais descuidamos da educao. Os melhores antdotos para a violncia na escola so uma boa relao educador-educando, baseada em vnculos afetivos, dilogo, respeito mtuo e princpios de justia, e um ambiente escolar de participao, valorizao, alegria e exibilidade. Isso demora e d mais trabalho do que chamar a polcia, mas exatamente essa a misso da escola18. No estamos aqui contrrios presena policial na escola, j que existem algumas situaes como o trco de drogas, os tiroteios no entorno escolar, invases seguidas de furtos e roubos, que exigem algum tipo de atuao por parte da polcia, mas estamos questionando a viso que muitas vezes apoiada pela mdia de que a insegurana escolar exige apenas um reforo de medidas repressivas. Isso porque, novamente em referncia a Milani, preciso identicar para que tipo de violncia esse policiamento est sendo

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destinado: h uma grande diferena entre situaes corriqueiras de brigas e rixas entre alunos, e a escola ser alvejada ou invadida por narcotracantes. A primeira faz parte do aprendizado e controle emocional, convvio social e respeito s diferenas que deve integrar os objetivos da experincia escolar. A segunda pode, de fato, requerer (dentre outras medidas) a presena da polcia no porto da escola (idem). Alm disso, como indicam Sposito e Gonalvez (2002), esse clima de medo intensicado pela mdia no pode ser desconsiderado, uma vez que age na inibio da prpria prtica docente na realizao de atividades de reduo da violncia: esse clima evoca a necessidade de uma cuidadosa investigao sobre a imagem que o mundo adulto escolar constri sobre crianas e jovens que freqentam a escola pblica radicada nos bairros perifricos. Estigmatizados pela condio social de pobreza e, muitas vezes, pela origem tnica - os negros ou descendentes - essas crianas e esses jovens tm sido vistos cada vez mais sob a tica do medo e, assim, tratados como virtuais criminosos e delinqentes (p. 134). Mais recentemente temos visto um incentivo dos rgos pblicos em realizar projetos educativos que sirvam para aproximar a comunidade da escola e diminuir a violncia19, proporcionando lazer e recreao. Entretanto, preciso salientar que no basta abrir a escola nos nais de semana, se, no seu cotidiano, a escola se mantm fechada ao dilogo com a comunidade em geral e, inclusive, com os seus alunos, reforando prticas hierrquicas e por vezes autoritrias, que no ajudam na formao de um ambiente escolar mais pacco e democrtico - democratizao das escolas no pode ser atividade s de m de semana: signica lutar por melhores condies de trabalho e remunerao dos educadores; signica reivindicar mais investimentos pblicos em educao; signica criar espaos no dia-a-dia escolar, onde as regras de convvio sejam construdas de comum acordo e onde todos sejam cidados, ou seja, tenham direito a voz e voto. Respeito mtuo no se aprende numa escola sempre disposta a criminalizar e reprimir com violncia os

19 Como o Programa Escola da Famlia do governo estadual de So Paulo.

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atos de resistncia e de rebeldia de seus alunos diante de um ensino falido. Democracia se aprende num ambiente norteado pelo desejo sincero e permanente de democracia (Patto, 2002, p. 51). Alm disso, como ressalta Sposito (2002) em relao a esses programas: jovens e adolescentes so sujeitos de direitos em processo de desenvolvimento e, muitas vezes, constituem protagonistas importantes das aes e no apenas eventuais usurios de programas que, embora em suas formulaes busquem a promoo da cidadania, podem, de fato, consolidar os mecanismos de tutela e subordinao social (p. 279)20.

I 3. Violncia escolar caracterizada pelos rgos de classe educacionais


Os rgos de classe educacionais vm realizando pesquisas no sentido de diagnosticar os problemas de violncia no ambiente escolar e suas implicaes na qualidade do ensino. Alm disso, procuram levantar possveis causas para essas situaes e propostas para diminuir a violncia e indisciplina no cotidiano das instituies escolares, a partir das experincias e sugestes advindas das prprias escolas. A UDEMO (Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Ocial do Estado de So Paulo) vem realizando desde 1995 pesquisas que tm como objetivo diagnosticar os problemas de violncia nas escolas, bem como indicar possveis solues, totalizando oito levantamentos anuais at o momento. Essas pesquisas so feitas por meio do envio de questionrios a escolas estaduais localizadas nas diversas regies do Estado (Capital, Grande So Paulo, Interior e Litoral), obtendo diferentes amostras ao longo dos anos. Na ltima pesquisa realizada no 1 semestre de 2003 (ano base 2002), houve o envio de aproximadamente 3.000 questionrios para as unidades escolares e um retorno de 300 questionrios. Os dados no esto desagregados por municpios, fazendo referncia somente ao Estado de So Paulo como um todo.

20 Referncia ao artigo de Sposito, Marilia Pontes: As vicissitudes das polticas pblicas de reduo da violncia escolar, in: Violncia e criana, Westphal, Mrcia F. (org): So Paulo. EDUSP, 2002.

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No que diz respeito violncia contra o patrimnio escolar, essas pesquisas evidenciam que as escolas pesquisadas, segundo seus dirigentes, sofrem em grande medida com as depredaes, arrombamentos, pichaes (internas e externas) e com o furto de equipamentos e materiais. Em relao s violncias contra as pessoas, verica-se a meno em maior nmero de escolas das brigas entre os alunos e do desacato/ agresses verbais a professores. Na ltima pesquisa os dirigentes relataram que essas situaes de indisciplina e violncia no ambiente escolar acabam por afetar o rendimento escolar dos alunos, causam a evaso, a deteriorao das instalaes das escolas e a desvalorizao do ambiente escolar. As pesquisas da UDEMO ainda mostram a escola como sendo afetada por problemas como o trco e consumo de drogas no seu entorno e dentro do prprio prdio escolar. Em relao ao trco e consumo dentro das escolas, tm-se que, em 2002, os dirigentes de 19% das escolas indicaram a presena desse problema. J no que se refere s imediaes das escolas, tambm no mesmo perodo, 44% dos dirigentes das escolas mencionaram a ocorrncia desse delito. No geral, os dados evidenciam uma presena signicativa do trco e do consumo de drogas, o que certamente prejudica o ambiente escolar e coloca em risco, principalmente, os alunos. Uma limitao desses dados que no desagregam os casos de consumo de drogas dos casos de trco de drogas, que so fenmenos diferentes que merecem tambm tratamentos diferenciados. Outro dado interessante dessas pesquisas se refere percepo dos entrevistados sobre a participao dos pais e da comunidade em geral na escola. De modo geral, os resultados tendem a mostrar que tal participao, na maior parte das escolas, razovel ou fraca, o que evidencia a maior necessidade de as escolas investirem em projetos que estimulem essa aproximao e mesmo mudanas de atitudes que auxiliem no melhor relacionamento entre os funcionrios das escolas e os pais/ responsveis pelos alunos.

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De outra forma, a famlia considerada a grande responsvel pela indisciplina escolar, segundo os dirigentes que responderam ao questionrio da ltima pesquisa - 63% tm essa opinio. Ao contrrio, apenas 16% dos entrevistados responsabilizaram a escola pelo problema, ou seja, entre outras instncias a escola foi a menos responsabilizada pelos seus problemas de indisciplina. possvel presumir que essa falta de reconhecimento de que o problema da indisciplina refere-se em grande medida ao prprio ambiente escolar e s relaes que so mantidas no seu cotidiano constitui-se em um entrave para o desenvolvimento de iniciativas que melhorem o respeito mtuo e um ambiente mais pacco e democrtico. Assim, os prprios membros da escola esto se eximindo de repensar suas prprias prticas, o que s serve para perpetuar as constantes agresses e desrespeitos que so identicados no seu cotidiano. Um grande nmero de escolas informou desenvolver projetos para melhorar a indisciplina na escola ou melhorar a sua relao com a comunidade, projetos para a conscientizao de valores, atividades e eventos variados, projetos especcos contra a violncia, campanhas de conscientizao do meio ambiente, abertura para a utilizao dos espaos escolares por toda comunidade, campanhas de sade, entre outros. Contudo, os efeitos dos projetos no foram avaliados. O relatrio A realidade sem retoques da educao no Brasil, elaborado pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE - em 2001, prope-se a retratar a situao da violncia escolar, no que diz respeito, inclusive, ao consumo e trco de drogas nas escolas. Para tanto, apresenta os dados resultantes de uma coleta nacional realizada pelos sindicatos liados em 2.351 unidades escolares pblicas e particulares do pas. Alm disso, utilizou vrios dados sobre as situaes de violncia nas escolas e estabeleceu cruzamentos com os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB de 1999 (varivel procincia dos alunos), a m de obter indicativos sobre os efeitos da violncia na qualidade do ensino.

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De um modo geral, essa pesquisa procurou estabelecer as possveis relaes entre o consumo de drogas e outras ocorrncias, como roubo, furto, pichao e depredao no cotidiano escolar. Os resultados obtidos indicam a existncia dessa relao, assim, nas escolas onde se evidenciou a presena de drogas (consumo e trco), vericou-se uma maior freqncia de atos de violncia contra pessoas e contra o patrimnio escolar. Os dados demonstram uma presena signicativa do consumo e, em menor escala, do trco de drogas no interior das escolas de todo o pas. O entorno escolar tambm afetado por esses problemas, em maior proporo do que as dependncias do prdio escolar. Para o Estado de So Paulo tem-se que nas proximidades de 34,7% das escolas pesquisadas h trco de drogas ocasionalmente e em 6,1% sempre. Nas suas dependncias, em 9,8% das escolas o trco ocorreria ocasionalmente e em 3,9% sempre ocorreria. Referente ao consumo de drogas, em 22,9% das escolas esse ocorreria ocasionalmente e em 14,6% sempre. J no interior das escolas, o consumo ocorreria ocasionalmente em 15,4% das escolas e em 7,7% sempre ocorreria. O diagnstico aponta para a necessidade de trabalhos, inclusive preventivos, que diminuam o risco que esses delitos podem representar para a comunidade escolar, inclusive, para os seus alunos. Ainda segundo os dados da CNTE, tanto a violncia manifestada contra alunos, professores e demais funcionrios como a violncia contra o patrimnio (roubos e depredaes) causam efeitos negativos no desempenho escolar dos alunos. Nesse sentido, por exemplo, as escolas que apresentaram a ocorrncia de violncias consideradas mais graves tiveram menos alunos com procincia considerada alta nas diferentes sries avaliadas pelo SAEB (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio). Em suma, as pesquisas desses rgos de classe esto indicando para a presena, em maior ou menor proporo, de vrias situaes de violncia nas escolas, sejam as agresses contra os seus membros, destruio do seu patrimnio e mesmo a presena do trco e consumo de drogas nas suas de-

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pendncias e imediaes. Constituem-se, desse modo, em pesquisas signicativas no sentido de diagnosticar alguns problemas existentes e alertar para a necessidade de medidas, principalmente, de vertente educativa, voltadas para a melhoria das relaes existentes no meio escolar - uma vez que essas violncias vm afetar diretamente a formao geral dos alunos. escolar I 4. Perl da violnciaPaulo nas zonas Leste e Sul do municpio de So 4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violncias: insuficincia e impreciso A pesquisa realizada pelo NEV/USP, nos distritos das zonas Leste e Sul do municpio, teve como metodologia, alm das entrevistas com dirigentes das escolas, a coleta de informaes junto aos registros escolares dedicados s ocorrncias de indisciplina e violncia. Esse ltimo procedimento nem sempre logrou xito. Em algumas escolas, a disponibilizao dos dados sobre ocorrncias disciplinares ou delitos foi bastante incompleta e, por vezes, imprecisa, o que reete, de um lado, a ausncia de tais dados, mas tambm a no autorizao para leitura dos registros escolares ou a impreciso dos dados existentes nos registros. Nos casos em que o acesso aos registros no foi permitido, os entrevistados forneceram dados genricos que podem no corresponder com exatido ao que realmente acontece nas escolas. Isso se torna um empecilho para a caracterizao das situaes de indisciplina e violncia no espao escolar, dicultando a elaborao de um diagnstico preciso. Alm disso, outra diculdade encontrada para obteno dos dados foi a prpria resistncia dos entrevistados em fornecer informaes no momento das entrevistas. Em alguns casos foi possvel perceber at mesmo uma certa controvrsia entre os dados fornecidos e as observaes feitas pelos prprios pesquisadores nas escolas.

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Os entrevistados, muitas vezes, negaram a ocorrncia de certos delitos ou indisciplinas21, num esforo em preservar a imagem da escola, distanciando-a da violncia. Se de um lado isso parece ser legtimo, sugerindo uma proteo contra a prpria imagem que a mdia faz das escolas pblicas da periferia, como sendo precrias e violentas, no podemos deixar de sublinhar as desvantagens dessa atitude. Quando dirigentes, professores e demais funcionrios, na sua prtica cotidiana, negam ou naturalizam os problemas existentes, acabam por adiar uma reexo sria que poderia auxiliar na proposio de solues mais efetivas. 4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar Por mais que se verique certa impreciso em alguns dados, isso no invalida o amplo material coletado. Nossos levantamentos permitiram a obteno de um conjunto de informaes que revelam vrias situaes de indisciplina e violncia no cotidiano escolar, que vo desde microviolncias (xingamentos, linguagem rude, empurra-empurra, humilhao) at violncias enquadrveis no Cdigo Penal. preciso salientar que, embora os resultados obtidos tenham indicado a existncia de padres de indisciplina e violncias no ambiente escolar e semelhanas quanto a problemas estruturais, mostram tambm a presena de singularidades entre as escolas, no que se refere ocorrncia de determinados problemas. Diretores e coordenadores quando questionados sobre o que consideravam indisciplina escolar referiram-se, em geral, a vrios comportamentos que infringiam as normas e regras escolares, mas que no necessariamente estavam vinculados a atos violentos. Especicamente, indicaram como atos de indisciplina: os conitos entre os diferentes atores escolares, como as agresses (verbais ou fsicas) contra alunos, professores e demais funcionrios, desrespeito, xingamentos, empurres; as aes que vo contra a integridade do patrimnio, ou seja, as depredaes e pichaes; os compor-

21 Este fato foi bastante emblemtico na escola em que desenvolvemos o projeto de interveno.

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tamentos que desaam as regras especcas da escola, como no usar uniforme, sair da sala sem autorizao, car fora da sala de aula, no obedecer aos horrios, usar bon; os comportamentos que prejudicam ou interferem no desenvolvimento das aulas, como brigas entre alunos, baguna, conversa alta na sala de aula, jogos de cartas; os comportamentos dos alunos relativos aprendizagem, isto , no realizar as tarefas, demonstrar desinteresse, no trazer material para aula; alm de delitos, como consumo e trco de drogas. Com base nesses dados possvel vericar que vrios comportamentos enquadrados como indisciplina so episdios de violncia. Uma maior caracterizao dos atos indisciplinares existentes nas escolas e das medidas disciplinares adotadas foi possvel por meio da leitura dos livros ou cadernos de ocorrncias indisciplinares mantidos pelas escolas (quando o acesso nos foi permitido). A leitura desses livros ou cadernos indicou quanto o cotidiano escolar permeado por agresses verbais, agresses fsicas leves (chutes, tapas, empurres), desrespeito s regras escolares, destruio do patrimnio escolar, no realizao de atividades escolares, alunos que cabulam aulas. As aes da escola contra essas ocorrncias se traduziam em repreenses verbais, advertncias escritas, conversas com os pais ou responsveis pelos alunos, suspenses e at mesmo transferncias compulsrias nos casos mais graves de violncia e/ ou reincidncia de comportamentos indisciplinares. Os casos mais graves de violncias nas escolas, como agresses (que exigiram atendimento mdico), exploso de bombas com danos materiais, furtos, alguns tipos de ameaas, consumo e trco de drogas, aluno armado, ocorriam em algumas escolas pesquisadas, embora com diferentes freqncias. Aqui mais uma vez se ressalta a diferena entre as escolas, j que os dirigentes de muitas delas no relataram a ocorrncia desses tipos de violncia. Nesse ponto percebe-se quanto perniciosa a postura da mdia que generaliza alguns casos de delitos ocorridos nas escolas e acaba por gerar a imagem de que as escolas pblicas, de reas perifricas, sofrem com tipos de violncia

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que colocam, constantemente, em risco a integridade fsica das pessoas. Isso no signica que realmente algumas escolas no sejam atingidas por casos extremos de violncia, inclusive, de homicdios de alunos no seu entorno. Esses casos de violncia nos levam a questionar a prpria vivncia desses alunos fora da escola, os riscos que o bairro onde moram representa e qual o papel da escola enquanto criadora de fatores de proteo. Entretanto, preciso que se ressalte que esses so fenmenos raros. Dentro da categoria de delitos que atingem as escolas pesquisadas, pde-se vericar a existncia de furtos de equipamentos (tais como aparelhos de fax, computadores, cmeras, impressoras, mquinas fotocopiadoras, TVs, vdeos); furto de merenda escolar; furto de bens de alunos e de professores; arrombamentos de salas da escola e de carros de professores no estacionamento; aluno baleado em frente escola; uso de drogas por no alunos e por alunos no interior da escola; trco de drogas no interior da escola; exploso de bombas com danos materiais; aluno armado; ameaa a aluno feita por pessoa de fora da escola. Esses delitos foram indicados pelos dirigentes como sendo perpetrados tanto pelos alunos como por pessoas externas comunidade escolar. Assim, houve casos de invaso das escolas por pessoas externas para consumo de drogas, mas tambm o prprio consumo e trco, dentro das dependncias da escola, realizados pelos prprios alunos. Nos casos de delitos que envolveram os alunos, as medidas adotadas no seguiram um padro entre as escolas, existiram assim para tipos de ocorrncias semelhantes tratamentos diferenciados. Houve desde a no aplicao de nenhuma medida ou apenas a conversa com os alunos envolvidos, passando pelas advertncias, suspenses, convocao dos pais ou responsveis para conversa com a direo, termo de compromisso, pagamento do dano at o encaminhamento para a Polcia Militar ou Guarda Civil Metropolitana e a transferncia compulsria. Embora alguns diretores ou coordenadores tenham informado que no h ocorrncia de certos delitos no cotidiano escolar, como o caso de trco

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de drogas no interior das escolas, importante salientar que algumas vezes as respostas foram evasivas, ou seja, diziam que havia suspeitas, mas no se tinha como comprovar. A razo dessa resistncia em fornecer certas informaes no cou clara, contudo podemos levantar algumas hipteses: medo do uso que seria dado s informaes fornecidas, medo de retaliao por parte dos prprios tracantes ou preservao da imagem da escola. Mesmo nas escolas em que os entrevistados no identicaram a presena de delitos, pde-se vericar que o ambiente escolar no estava livre de tenses nas suas relaes interpessoais, j que, constantemente, foi mencionada a presena de pequenas violncias. Essas situaes conituosas por no receberem, muitas vezes, a devida ateno, continuam se propagando no contexto escolar, sem que um trabalho efetivo de conscientizao para um ambiente mais pacco seja desenvolvido. Assim, enquanto as escolas no adotam uma postura mais preventiva, vemos se repetir junto a essas microviolncias a adoo de velhas medidas disciplinares que, no obstante, mostram-se inecazes. Por isso, imprescindvel atentar sempre para qual tipo de violncia a que se est fazendo referncia, a m de no se presumir que escolas que no sofram com a ocorrncia de delitos estejam, por sua vez, livres de outros tipos de violncia e desrespeitos, os quais so gerados no seu prprio cotidiano, pelo padro de relaes entre alunos, professores e demais funcionrios. 4.3 Freqncia das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar A tentativa de identicar a freqncia com que os diferentes tipos de violncia e indisciplinas ocorriam no ambiente escolar objetivou esclarecer at que ponto alguns problemas se tornam constantes no cotidiano da escola, interferindo na dinmica do trabalho pedaggico e nas relaes entre os membros escolares. No entanto, preciso ressaltar, que estamos trabalhando, neste momento, com percepes de diretores e coordenadores pedaggicos,

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por isso o que podemos obter por essas informaes , essencialmente, a imagem que esses membros tm sobre a violncia na escola onde trabalham. Como veremos a seguir, os dados obtidos podem ajudar a desmisticar a imagem propagada, inclusive, pela mdia, de que as escolas pblicas (situadas em reas perifricas) so permanentemente refns de graves violncias que atingem a integridade fsica das pessoas. No entanto, alertam para o fato de que as violncias mais cotidianas, que nem sempre recebem a devida ateno, principalmente dos prprios membros escolares, esto prejudicando de forma acentuada a vivncia no espao escolar. a) Violncia interpessoal A agresso verbal entre os alunos foi o tipo de conito mais freqente nas escolas pesquisadas. Grande parte dos coordenadores ou diretores das escolas armou que as agresses verbais entre os alunos sempre ocorriam. Essas agresses tambm ocorriam com freqncia por parte de alunos contra professores e funcionrios, embora em menor proporo do que aquela vericada entre os prprios alunos. As agresses verbais entre os professores seriam pouco freqentes, segundo os entrevistados. A mesma tendncia foi constatada na freqncia de agresses verbais entre professores e funcionrios, a maioria dos dirigentes mencionaram que nunca ocorriam. Os dirigentes das escolas relataram que as agresses fsicas leves (como empurres, chutes e tapas) eram tambm freqentes entre alunos. Em muitos casos, segundo os entrevistados, seriam apenas brincadeiras que no afetariam as relaes de amizade entre os alunos. Nota-se nesse ponto como, muitas vezes, naturalizam-se certos comportamentos agressivos, o que pode se constituir em entrave para a construo de ambiente escolar baseado no respeito mtuo e em atitudes no violentas.

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As agresses fsicas leves entre alunos e professores no ocorriam, segundo os entrevistados, na maioria das escolas. E, nas poucas escolas em que os entrevistados mencionaram a ocorrncia desse tipo de agresso, ela no seria, de modo algum, freqente. O mesmo foi vericado para as agresses fsicas leves entre alunos e demais funcionrios. Agresses fsicas entre alunos, que exigiram algum atendimento mdico, foram muito raras. Na maioria das escolas pesquisadas esse tipo de agresso ou nunca ocorreu ou ocorreu raramente. Nas escolas da Zona Sul pesquisadas, professores e demais funcionrios nunca foram vtimas desse tipo de agresso. Na Zona Leste, apenas em trs escolas os entrevistados mencionaram a ocorrncia desse tipo de agresso. Percebe-se que, embora as ameaas no sejam to freqentes quanto as agresses verbais ou fsicas leves, elas ocorreram em vrias escolas. As vtimas dessa modalidade de violncia foram os alunos, alm de outros membros da comunidade escolar, ou seja, professores e demais funcionrios (inclusive a direo). A ocorrncia dessas ameaas indica, novamente, uma tenso nas relaes entre os alunos, os quais muitas vezes procuram resolver do lado de fora da escola desavenas criadas dentro da escola. Alm disso, indicam que as relaes entre alunos, professores e demais funcionrios tambm requerem ateno, j que muitas vezes os membros das escolas se sentem coagidos uns pelos outros, o que vem a ser estritamente contrrio ao desenvolvimento de um trabalho educativo.

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Tabela 2 - Freqncia de violncia interpessoal Escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo, 2002
Tipo de ocorrncia Agresses verbais Entre alunos Entre alunos e professores Entre alunos e funcionrios Agresses fsicas leves Entre alunos Entre alunos e professores Entre alunos e funcionrios Agresses fsicas com atendimento mdico Entre alunos Entre alunos e professores Entre alunos e funcionrios Ameaas Entre alunos Entre alunos e professores Entre alunos e funcionrios sempre ZS ZL 24 7 7 2 2 1 14 3 2 12 2 4 1 Freqncia s vezes raramente ZS ZL ZS ZL 5 19 20 20 1 14 3 2 1 14 13 18 13 4 1 14 3 5 1 2 1 7 28 4 14 25 4 3 2 14 9 5 6 24 10 2 1 12 13 9 nunca ZS ZL 2 2 1 2 25 30 30 1 24 26 1 24 19 28 29 13 16

ZS: distritos de Campo Limpo, Capo Redondo, Jd. ngela e So Lus; ZL: distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus e So Rafael.

Zona Sul N: 30 escolas Zona Leste N: 30 escolas

b) Violncia contra o patrimnio escolar Um grande nmero de entrevistados informou que houve a ocorrncia de furtos de equipamentos e materiais nas escolas, entretanto essas ocorrncias no seriam, no geral, muito constantes. Contudo, preciso ressaltar que, dependendo do tipo de material ou equipamento furtado, algumas atividades escolares so prejudicadas, uma vez que pela preca-

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riedade apresentada por algumas escolas, pode-se supor que esses no so repostos imediatamente. O vandalismo tambm foi um problema presente em quase todas as escolas pesquisadas, embora com freqncias variadas. Na Zona Leste os coordenadores ou diretores de 12 escolas disseram que sempre havia vandalismo, em outras 12 escolas os entrevistados informaram que o problema ocorria s vezes e em 6 escolas que raramente ocorria. Na Zona Sul os entrevistados de 18 escolas informaram que raramente ocorria vandalismo e 10 entrevistados que s vezes ocorria. Verica-se que a vandalizao produz ambientes escolares cada vez mais desvalorizados pelos prprios membros escolares. Alm disso, a comunidade em geral apresenta algumas atitudes que prejudicam a preservao das escolas, como jogar lixo, jogar pedras, quebrar vidros, arrancar portes, quebrar muros, indicando a necessidade de um trabalho da escola que tambm abarque as demais pessoas que moram no bairro, para que esses possam utilizar o espao, aprendendo tambm a respeit-lo. Tabela 3 - Freqncia de violncia contra o patrimnio escolar Escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo, 2002
Tipo de ocorrncia Furtos Vandalismo sempre ZS ZL 2 12 Freqncia s vezes raramente ZS ZL ZS ZL 11 2 12 14 10 12 18 6 nunca ZS ZL 5 14 2 -

ZS: distritos de Campo Limpo, Capo Redondo, Jd. ngela e So Lus; ZL: distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus e So Rafael. Zona Sul N: 30 escolas Zona Leste N: 30 escolas

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c) Delitos e outras situaes conflituosas No que diz respeito ao consumo de drogas no interior das escolas, os dados sugerem que era um problema em vrias escolas da Zona Leste. Em quase metade das escolas pesquisadas, nessa rea, o problema foi relatado como ocorrendo efetivamente, embora com freqncias diferenciadas, e em algumas escolas os entrevistados informaram que havia suspeita de que esse consumo de drogas ilcitas existia. Assim, tem-se que em 6 escolas os entrevistados informaram que o consumo de drogas ocorria s vezes, em outras 6 escolas que o problema ocorria raramente e em 2 escolas (uma municipal e outra estadual de Ensino Fundamental II e Mdio) os entrevistados relataram que o consumo ocorria sempre. J em 10 das escolas pesquisadas os coordenadores ou diretores informaram que esse consumo nunca ocorria. preocupante a presena do consumo de drogas em praticamente metade das escolas pesquisadas, evidenciando a necessidade de trabalhos preventivos. Na Zona Sul no houve relatos sobre a ocorrncia de consumo dentro das escolas, embora muitos entrevistados tenham dado respostas evasivas, o que deixou em aberto a suspeita sobre a sua ocorrncia. Referente ao trco de drogas no interior das escolas, a maior parte dos responsveis pelas escolas da Zona Leste informou que esse problema no existia. Em 6 escolas havia suspeita de que o trco ocorria e em 6 escolas os responsveis admitiram que o problema existia (em 4 escolas ele ocorreria raramente, em 1 escola s vezes e em outra escola sempre). Tais dados sugerem que o trco de drogas no era um problema disseminado por todas as escolas, j que grande parte dos diretores ou coordenadores relataram que o problema no existia no interior dos estabelecimentos de ensino. Entretanto, um problema grave para aquelas escolas que vericam sua presena no cotidiano escolar, situao que no facilmente resolvida, inclusive, pelo medo de represlias por parte dos tracantes. Enquanto tal situao se mantm nessas escolas, todos os membros escolares so afetados pelo risco que o trco pode representar, inclusive, para os alunos, podendo

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agravar as situaes de violncia no prprio espao escolar. Os entrevistados da Zona Sul indicaram que no havia a ocorrncia desse problema em suas dependncias. Quanto existncia de alunos armados dentro das escolas, a maioria dos diretores ou coordenadores informou que nunca houve esse tipo de ocorrncia. Especicamente, na Zona Leste, em 9 escolas (quase 1/3 das escolas pesquisadas), os entrevistados relataram que os alunos traziam armas para a escola, embora raramente. J em outras 4 escolas havia suspeita de que os alunos traziam armas para o interior das escolas. Na Zona Sul, a presena de aluno armado dentro da escola s foi mencionada (e na categoria raramente) por uma escola. A presena de alunos armados nas escolas algo muito preocupante ao trazer um risco de desfecho fatal para a comunidade escolar. O consumo de lcool dentro da escola foi mencionado apenas pelos dirigentes das escolas da Zona Leste. Em 14 escolas pesquisadas nessa regio o consumo ocorreria raramente. J os entrevistados de outras 13 escolas disseram que esse consumo nunca ocorria. Alm disso, em 2 escolas o consumo ocorreria s vezes e apenas em 1 escola esse consumo seria constante (na quadra da escola). Os dados sugerem que o consumo de lcool no interior dos estabelecimentos de ensino no era um problema que afetava muitas escolas e quando ocorria, de modo geral, no era freqente. Entretanto, preciso ressaltar que, quando ocorre, pode ser um fator a mais no agravamento dos conitos gerados no espao escolar. Mais da metade das escolas pesquisadas admitiu sofrer com a ocorrncia de invases. Na Zona Sul, dos entrevistados que informaram a ocorrncia desse problema, 3 relataram que as invases ocorriam s vezes e 15 que ocorriam raramente. Na Zona Leste, em 6 escolas essas invases ocorriam raramente, em 5 escolas sempre e em 2 escolas s vezes ocorriam. Os motivos para as invases, em alguns casos, foram associados ao consumo de drogas nas dependncias das escolas, inclusive, nas quadras.

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Tabela 4 - Freqncia de delitos e outras situaes conflituosas nas escolas Escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo, 2002
Tipo de ocorrncia Uso de drogas Trfico de drogas Consumo de lcool Aluno armado Invaso sempre ZS ZL 2 1 1 5 s vezes ZS ZL 6 1 2 3 5 Freqncia raramente ZS ZL 6 4 14 1 9 14 7 nunca ZS ZL 30 10 30 18 30 13 29 17 13 13 suspeita ZS ZL 6 6 4 -

ZS: distritos de Campo Limpo, Capo Redondo, Jd. ngela e So Lus; ZL: distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus e So Rafael. Zona Sul N: 30 escolas Zona Leste N: 30 escolas 4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos Os atrasos e as faltas excessivas, tanto dos alunos quanto dos professores, so situaes preocupantes no ensino pblico. A existncia desses problemas nas escolas pesquisadas cria a percepo de ambientes escolares pouco atrativos para alunos e professores, com pouca dedicao de ambos e, conseqentemente, com uma queda na qualidade de ensino e um sentimento de pouca pertena por parte desses membros. Essas situaes colocam em questo o prprio signicado que a escola vem adquirindo para os membros da comunidade escolar, inclusive, para os alunos, os quais muitas vezes, segundo os relatos, no assistiam s aulas porque permaneciam em outros espaos da escola, fugiam da escola durante o horrio de aula ou no entravam na escola. A culpa por esse desinteresse dos alunos foi atribuda, muitas vezes, famlia que no estimularia seus lhos, nem acompanharia o seu desempenho escolar e tambm ao sistema de progresso continuada, o qual estaria

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criando brechas para que os alunos, mesmo no se empenhando, conseguissem passar para sries mais avanadas. No entanto, preciso muito cuidado ao dar credibilidade a essas explicaes. Embora no possamos descartar fatores externos (como diculdades que crianas e adolescentes encontram na convivncia familiar) e falhas na prpria organizao do ensino pblico (as prprias propostas de reestruturao nem sempre so seguidas de suportes necessrios para uma implantao ecaz), ao lanarmos mo dessas explicaes para entender a questo do desinteresse dos alunos, corre-se o risco de eximir os prossionais de educao da tarefa de repensarem suas prticas cotidianas no desenvolvimento de planos pedaggicos signicativos e motivadores para a sua clientela. Por outro lado, deixa-se, muitas vezes, relegada a questo sobre o direito dos alunos de terem realmente aula, o que no estava sendo garantido quando se comprovou a grande freqncia de falta dos professores ao trabalho nas redes de ensino pblico. De acordo com as informaes dos diretores ou coordenadores foi possvel vericar em vrias escolas que as faltas dos professores ao trabalho ocorriam constantemente. Por exemplo, signicativo que em 13 das 30 escolas pesquisadas na Zona Leste do municpio sempre essas faltas ocorriam. A situao nas escolas da Zona Sul, pelo menos de acordo com as informaes dos entrevistados, no seria to alarmante, j que apenas 4 escolas disseram que as faltas sempre ocorriam. Entretanto, possvel supor, de acordo com a experincia de interveno em uma escola nessa regio, que isso no procede e que a situao era semelhante por toda a rede pblica, j que constantemente presencivamos a dispensa de alunos por falta de professores. Essas faltas, segundo os prprios entrevistados, deviam-se prpria estrutura administrativa que permitia abonos, faltas justicadas, faltas para realizao de cursos, etc. Alm disso, situaes como acmulos de cargos em diferentes redes de ensino, pblica ou privada, faziam com que os professores privilegiassem seu trabalho apenas em uma delas, prejudicando sua

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atuao em outra; situaes como excesso de aulas, s vezes, distribudas por vrias escolas, que exigem um constante deslocamento dos professores, dicultam sua dedicao e a qualidade das suas aulas, agravando essa realidade; como tambm, a desmotivao frente condio salarial e estrutura do ensino em geral. Em suma, certo supor que, sendo justicadas ou no, essas faltas constantes vm inuindo negativamente na qualidade do ensino, acarretando danos formao dos alunos e no contribuindo para a criao de relaes de respeito mtuo dentro do ambiente escolar. Tabela 5 - Freqncia de falta dos professores ao trabalho Escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo, 2002
Tipo de ocorrncia Escolas estaduais Escolas municipais Total sempre ZS ZL 4 9 4 4 13 Freqncia s vezes raramente ZS ZL ZS ZL 14 7 2 4 8 5 2 22 12 4 4 nunca ZS ZL 1 1

ZS: distritos de Campo Limpo, Capo Redondo, Jd. ngela e So Lus; ZL: distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus e So Rafael. Zona Sul N: 30 escolas Zona Leste N: 30 escolas 4.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situaes de violncia A proximidade e a responsabilidade especca de cada funcionrio determinam o atendimento s ocorrncias disciplinares, alm do grau de gravidade dos comportamentos. Basicamente, o primeiro encaminhamento dado ocorrncia feito pelo professor, se a ocorrncia se deu na sua presena ou na sala de aula, ou pelo inspetor de alunos, se o fato se deu no ptio ou corredores. Se numa conversa com as partes envolvidas no houver uma re-

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soluo, a questo costuma ser encaminhada para a direo ou coordenao da escola. Entretanto, a gravidade ou recorrncia de alguns comportamentos faz com que eles sejam tratados diretamente pela coordenao ou direo da escola. Os procedimentos adotados pelos funcionrios, quando ocorriam indisciplinas ou situaes de violncia, tambm se baseavam no grau de gravidade ou na reincidncia das ocorrncias. Geralmente as escolas tinham como procedimento padro a adoo, em princpio, das advertncias verbais para os casos de indisciplinas. Porm, se a ocorrncia fosse mais grave ou recorrente, optava-se por outras medidas como advertncias escritas e suspenses (em algumas escolas), as quais vinham associadas, muitas vezes, exigncia do comparecimento de algum responsvel pelo aluno para uma conversa com a direo. Tinha-se ainda a adoo das denominadas transferncias compulsrias por algumas escolas. Geralmente essa deciso era tomada por meio das reunies de Conselho de Escola e recaa sobre os alunos que cometeram algum tipo de violncia considerada grave ou que possuam um histrico de indisciplinas recorrentes. Entre as ocorrncias que as escolas mencionaram para adoo das advertncias escritas com noticao aos pais, tm-se o cabular aula, as agresses e brigas entre os alunos, o desrespeito contra professores, o vandalismo, as ameaas, alm de outras ocorrncias indisciplinares, como a no realizao de atividades, atrasos dos alunos, baguna em sala de aula, corredores ou ptio. As agresses fsicas entre alunos e os desacatos a professores foram as ocorrncias mais mencionadas como sendo tratadas por meio das suspenses. Alm dessas, o desacato a funcionrio, ameaas, agresses verbais recorrentes entre alunos, comportamentos que atrapalhavam as aulas e colocao de bombas. Os diretores ou coordenadores de mais da metade das escolas pesquisadas informaram adotar a transferncia compulsria como medida discipli-

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nar. A transferncia compulsria uma medida que substitui a expulso, mas que no deixa de se parecer com essa, uma vez que no h alternativa ao aluno que convidado a ir para outra escola. Alguns entrevistados informaram que uma prtica adotada entre as escolas, ou seja, elas trocam entre si os alunos que so percebidos como tendo ultrapassado todos os limites e que j passaram por todas as outras medidas disciplinares possveis. Entre os entrevistados que armaram ter feito uso de tal medida, as justicativas mais lembradas foram, nas escolas da Zona Sul: agresses fsicas graves ou recorrentes entre alunos ou coao a outros alunos; indisciplina recorrente em sala de aula; depredao do patrimnio e desacatos recorrentes aos professores. J nas escolas da Zona Leste: exploso de bomba, trco ou consumo de droga, porte de arma, tentativa de agresso fsica a professor, ameaa de morte a aluno, agresso fsica a funcionrio; mas tambm reincidncia de ocorrncias cometidas pelos alunos ao longo do ano letivo, como agresses, brigas, depredao, desrespeito a professor, ofensa moral contra professor ou contra funcionrio. H de se ressaltar ainda a atuao do Conselho de Escola22 nos casos de indisciplinas ou situaes de violncia. De forma geral, esse Conselho costuma deliberar sobre as transferncias compulsrias. No entanto, as transferncias no so adotadas em todos os casos encaminhados para deciso do Conselho. A soluo, em alguns casos, consiste na assinatura pelos pais/responsveis dos alunos de um termo de compromisso de que o comportamento do aluno ir mudar. Posteriormente, caso no haja o cumprimento dessas condies, que se adota a transferncia. Vericou-se que a maior parte dos encaminhamentos ao Conselho de Escola foram feitos nos casos considerados mais graves ou nos casos de alunos reincidentes em diferentes ocorrncias disciplinares, que j passaram por outros mecanismos disciplinares, como advertncias, suspenses e conversa com os pais, mas sem xito. Especicamente, observou-se o encaminhamento nos casos de agresses fsicas ou agresses fsicas graves contra alunos, desacato a funcionrios e professores e depredao do patrimnio.

22 Legalmente as atribuies do Conselho de Escola so: deliberar (discusso para resolver um assunto, um problema ou tomar uma deciso) sobre: a) diretrizes e metas da unidade escolar; b) alternativas de soluo para os problemas de natureza administrativa e pedaggica; c) projetos de atendimento psicopedaggico e material ao aluno; d) programas especiais visando a integrao escolafamlia-comunidade; e) criao e regulamentao das instituies auxiliares da escola; f ) prioridades para aplicao de recursos da escola e das instituies auxiliares; g) designao ou dispensa do ViceDiretor de Escola quando se tratar de servidor de outra unidade escolar; h) penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionrios, servidores e alunos da unidade escolar; i) elaborao do calendrio e do regimento escolar, observadas as normas do Conselho Estadual de Educao e a legislao pertinente; j) apreciao dos relatrios anuais da escola, analisando seu desempenho em face das diretrizes e metas estabelecidas. Vide pgina da UDEMO: http://www.udemo.org.br/ JornalPP_06_01ConselhoEscola.htm

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23 Professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino da Universidade Federal do Esprito Santo, cuja tese de doutorado se intitula: Violncia e indisciplina nas prticas escolares de adolescentes: um estudo das realidades de duas escolas semelhantes e diferentes entre si, USP, 2000.

Camacho23 (2000) referindo-se s expulses faz alguns comentrios e indagaes que se encaixam nesse contexto das transferncias compulsrias adotadas por algumas escolas: A escola tem se defrontado com condutas de alunos consideradas violentas, que a deixam surpresa, desconcertada e sem rumos. Ela, de maneira geral, tem se mostrado impotente e at ineciente diante da problemtica. Quando se v diante de situaes dessa natureza, aciona a seleo e adota medidas repressivas, chegando, muito comumente, expulso do infrator. Expulsando, ela no soluciona, apenas se livra do problema e acaba cometendo, ela tambm uma violncia, porque est fazendo uma depurao ou uma limpeza (p. 42). De modo geral, pode-se inferir que essas medidas disciplinares nem sempre surtem o efeito desejado, por isso verica-se o incremento da severidade das punies para as ocorrncias de indisciplinas e situaes de violncia sem a contrapartida de sua diminuio no ambiente escolar. Nesse sentido, alguns dos entrevistados mencionaram que apesar de essas medidas serem adotadas, muitas vezes, no ajudam a melhorar a situao. Alm disso, a atuao dos pais nos casos de indisciplina, do ponto de vista das escolas, nem sempre se mostrou satisfatria, seja porque no compareciam quando solicitados ou porque diziam no saber mais o que fazer para ajudar; ou ainda se voltavam contra os funcionrios das escolas na defesa dos seus lhos. Verica-se, desse modo, que os alunos e seus pais ou responsveis no eram solicitados para auxiliar na reexo sobre novas formas de resoluo dos conitos existentes nas escolas. Quando os pais eram chamados, em geral, era para receberem reclamaes sobre a conduta de seus lhos. Alm disso, professores e funcionrios tambm no recebiam estmulos e apoio para repensarem suas prticas e, mesmo quando recebiam, mostravam-se, em algumas situaes, resistentes adoo de novos procedimentos. Tudo o que foi explicitado acaba por demonstrar o quanto a instituio escolar est impregnada por modos hierrquicos de tratamento dos conitos e mostra o desao que se constitui a tentativa de construo de um ambiente escolar mais democrtico.

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Assim, enquanto as tradicionais medidas disciplinares continuam sendo aplicadas e no h a preocupao no desenvolvimento de outras prticas preventivas, que privilegiem o dilogo entre os diferentes atores escolares, v-se reforado um clima hostil na escola, onde reincidem comportamentos indisciplinares e situaes de violncia. Ao se persistir a imagem de que a escola seria formada por bons e maus alunos, recria-se, segundo Milani, o desejo de que a escola s tenha bons alunos: no intuito de viabilizarmos esse sonho, exclumos os maus - inicialmente rotulando, discriminando, culpando e aplicando sanes e, nalmente, expulsando da escola. 4.6 O entorno escolar e os seus riscos Considerando a questo da segurana escolar, identica-se que em muitos casos as imediaes das escolas representam riscos para a comunidade escolar como um todo e, inclusive, para os seus alunos. Nossas experincias de investigao constataram que o entorno das escolas localizadas nas reas perifricas mostrava, em grande parte, condies insucientes de iluminao externa, presena de terrenos baldios e lixes, alm de um alto nmero de bares ou locais que vendiam bebidas alcolicas. Isso favorecia a ocorrncia de certos delitos, aumentando o risco, principalmente, de prticas como o consumo e trco de drogas. O alto nmero de bares nas imediaes das escolas revela a ineccia das autoridades pblicas que deveriam coibir o funcionamento desses locais prximos s escolas. Situao que favorece o acesso dos alunos s bebidas alcolicas, o que pode ser um fator a mais no agravamento das situaes de violncia. As informaes obtidas sobre a ocorrncia de determinados delitos no entorno da escola aumentam a preocupao com a segurana da comunidade escolar. Foi possvel constatar que, algumas vezes, esse entorno era local de situaes de graves violncias, que atentavam, inclusive, contra a integridade fsica das pessoas. Vericou-se que algumas escolas eram afetadas

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pela violncia social presente na comunidade, nesse sentido, foram relatadas pelos diretores ou coordenadores a presena de trco de drogas, a existncia de pessoas armadas e tambm a ocorrncia de tiroteios. Especicamente, em relao ao trco de drogas no entorno das escolas, os entrevistados das escolas da Zona Leste apresentaram os seguintes dados: em quase metade das escolas (em 12) os entrevistados disseram que sempre havia trco no entorno e em 11 escolas que havia suspeita de que o trco existisse. Apenas em 1 escola o entrevistado armou que no havia trco no entorno escolar. J na Zona Sul os entrevistados informaram que em 13 escolas o trco no entorno ocorria raramente, em 11 escolas s vezes, em outras 3 sempre. Apenas 3 escolas indicaram que o trco no entorno nunca ocorria. Esses dados evidenciam de forma clara que o trco realmente um problema preocupante que afeta a segurana do entorno escolar. Essa presena evidencia um risco aos alunos, tanto no que se refere possibilidade de consumo como ao aliciamento pelo trco. Os tiroteios no entorno escolar, segundo os dados obtidos, no afetavam muitas escolas e, quando afetavam, no eram em grande parte freqentes. Desse modo, na Zona Leste os entrevistados de 19 escolas informaram que o problema nunca ocorria. Entre as 10 escolas onde os responsveis relataram que havia tiroteio nas imediaes, tem-se que 7 escolas informaram que o problema ocorria raramente, em 2 escolas que ocorria s vezes e em 1 escola que sempre ocorria. J na Zona Sul, 22 entrevistados disseram que os tiroteios ocorriam raramente, 3 que ocorriam s vezes e 5 que nunca ocorriam. No geral, os dados sugerem que a ao do poder pblico est sendo insuciente quando se trata de prevenir a ocorrncia de certos tipos de violncia nas imediaes das escolas e proporcionar maior segurana aos alunos e demais membros da comunidade escolar, tanto no que diz respeito atuao dos rgos de segurana na coibio de certas prticas, como o trco, quanto das demais instncias pblicas na melhoria das condies de ilumi-

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nao, infra-estrutura dos bairros e fechamento dos bares nas imediaes das escolas. Tabela 6 - Freqncia de delitos e outras situaes conflituosas no entorno escolar Escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo, 2002
Tipo de ocorrncia Trfico de drogas Tiroteio Consumo de lcool sempre ZS ZL 3 12 1 3 5 s vezes ZS ZL 11 4 3 2 14 2 Freqncia raramente nunca ZS ZL ZS ZL 13 1 3 1 22 7 5 19 11 6 2 17 suspeita ZS ZL 11 no sabe ZS ZL 1 1 -

ZS: distritos de Campo Limpo, Capo Redondo, Jd. ngela e So Lus; ZL: distritos de Cidade Tiradentes, Iguatemi, So Mateus e So Rafael. Zona Sul N: 30 escolas Zona Leste N: 30 escolas

I 5. Segurana nas escolas


Diante da ocorrncia de determinadas situaes de violncia no ambiente escolar ou no seu entorno, a preocupao com a segurana das escolas tem se traduzido tanto em medidas provenientes dos rgos de segurana pblica como em medidas adotadas pelas prprias escolas. Desse modo, verica-se, muitas vezes polticas destinadas a aumentar a presena policial nas escolas, o investimento em equipamentos de segurana, alm de reformas do prdio escolar que incluem, sobretudo, aumento dos muros e colocao de grades. Especificamente, sobre a atuao dos rgos de segurana pblica nas escolas, procurou-se levantar os dados sobre os casos que tiveram

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sua interveno, por meio dos seus registros, alm de possveis programas de preveno desenvolvidos. Por outro lado, o levantamento realizado a partir das entrevistas nas prprias escolas tambm teve como objetivo identificar as ocorrncias para as quais o atendimento policial foi solicitado. Alm disso, foi foco de nossas pesquisas a caracterizao das escolas quanto presena de equipamentos de segurana, a partir das observaes do prdio escolar e entrevistas com os dirigentes das escolas. 5.1 Insuficincia de dados dos rgos de segurana Os dados fornecidos pela Polcia Militar, responsvel pela segurana nas escolas estaduais, mostram-se insucientes para a caracterizao da violncia nas escolas pblicas do municpio24. No geral, no permitem que se delineie um perl claro de que tipos de violncia vm afetando as escolas no seu cotidiano e nem com que freqncia. A diculdade refere-se tanto falta de dados como impreciso das informaes existentes, criando uma lacuna no acompanhamento dos tipos de ocorrncias que mais afetam as escolas. No entanto, preciso observar que a existncia de tal diagnstico seria essencial para subsidiar a elaborao de polticas ecazes de preveno da violncia no contexto escolar. Essa falta de dados e impreciso das informaes pode sugerir que h pouca preocupao em registrar, sistematizar e padronizar os casos que exigiram a presena policial no atendimento de ocorrncias nas escolas. Por outro lado, pode indicar que h uma baixa atuao da polcia em ocorrncias escolares ou que a situao de violncia nas escolas no to alarmante, pelo menos, no que diz respeito aos atos enquadrveis como delitos. No que se refere Guarda Civil Metropolitana - GCM, responsvel pela segurana nas escolas municipais, possvel destacar um trabalho voltado para maior sistematizao das ocorrncias atendidas nas escolas. Os dados

24 Esses dados baseiam-se nos boletins de ocorrncia que a Coordenadoria de Anlise e Planejamento da Secretaria de Segurana Pblica analisa. O sistema de busca desses BOs utilizado pela Polcia Militar foi feito com o uso de palavras-chave, o que no fornece preciso aos dados.

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obtidos indicam o nmero e perl dessas ocorrncias tanto para o municpio de So Paulo como para as zonas Leste e Sul em 2000 e 2001. Conforme os dados, possvel perceber que o nmero de ocorrncias escolares registradas pela GCM, para o municpio de So Paulo, dobrou entre 2000 e 2001, passando de 542 ocorrncias para 1.138. Segundo a prpria GCM, isso ocorreu devido ao aumento da presena policial nas escolas. Alm disso, comparando os Comandos Operacionais Leste e Sul, tem-se um maior nmero de casos na regio Leste. Tabela 7 - Nmero de ocorrncias policiais e ocorrncias policiais nas escolas So Paulo e Comandos Operacionais Leste e Sul 2000 e 2001
Localidade So Paulo Comando Operacional Leste* Comando Operacional Sul* Total de ocorrncias policiais 2000 2001 6.726 8.235 2.332 3.145 950 859 Ocorrncias policiais nas escolas 2000 2001 542 1.138 235 503 120 244

Fonte: Guarda Civil Metropolitana do Municpio de So Paulo. * Comando Operacional Leste (Aricanduva / Vila Formosa, Ermelino Matarazzo, Guaianazes, Itaim Paulista, Itaquera, Penha, So Mateus, So Miguel Paulista, Vila Prudente, alm da Mooca25); Comando Operacional Sul (Cidade Ademar, Campo Limpo, Capela do Socorro, Jabaquara, Santo Amaro e Vila Mariana). Quando observamos os tipos de ocorrncias mais atendidas pelo Comando Operacional Leste da GCM, vericamos em primeiro lugar os acidentes pessoais (91 casos), seguidos pelas ocorrncias no-especicadas (74 casos), menor infrator (50 casos), entorpecente (33 casos) e desacato e resistncia (32 casos). J para o Comando Operacional Sul tem-se: auxlio

25 No ano de 2001 o distrito da Mooca estava sob responsabilidade do Comando Operacional Leste e foi contabilizado nas estatsticas.

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pblico (47 casos); ocorrncia no-especicada (40 casos); acidente pessoal (28 casos); dano e depredao (21 casos). Tabela 7.1 - Nmeros e tipos de ocorrncias policiais nas escolas Comandos Operacionais Leste e Sul 2001
Leste Acidente pessoal Agresso Atentado ao pudor Auxlio pblico Dano/ depredao Desacato/ resistncia Desordem/ desinteligncia Disparo de arma Embriaguez Entorpecente Estupro Furtos Homicdio Tentativa de homicdio Leso corporal Menor infrator Ocorrncia no especificada Porte ilegal de arma Tentativa de roubo Roubos Outros Total Leste 91 26 3 24 24 32 16 3 3 33 1 24 4 3 7 50 74 4 5 15 61 503 2001 Sul 28 8 2 47 21 8 10 6 1 8 0 6 1 1 4 10 40 3 3 9 40 256

Fonte: Guarda Civil Metropolitana do Municpio de So Paulo. Os dados obtidos diretamente nas escolas, sobre os casos que exigiram atendimento policial, mostram que existem vrias situaes em que a polcia chamada. Mesmo cando claro que as informaes coletadas nas escolas

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tambm padecem de preciso, uma vez que as escolas tambm nem sempre fazem registros, elas servem para evidenciar uma subnoticao dos casos de violncia que ocorrem nas escolas por parte das polcias e, portanto, a impreciso das suas estatsticas. Entretanto importante ressaltar tambm que no so em todas as ocorrncias de delitos que os funcionrios da escola costumam chamar a polcia, como exemplo, temos responsveis que, diante da existncia de alunos envolvidos com trco de drogas no interior da escola, optaram por no fazer nada, apenas esperar que esses alunos completassem os estudos e deixassem a escola, sugerindo que h um medo de represlias diante do trco local e no garantia de que a polcia possa resolver o problema. Alm disso, tambm houve relatos de no encaminhamento em casos de ameaas a funcionrios e em alguns casos de furtos, que acabam cando sem registro, pois no feito boletim de ocorrncia. Enm, essa no noticao das escolas aos rgos de segurana sobre a ocorrncia de certos delitos tambm afeta a preciso dos seus dados. preciso ressaltar que, certamente, os dados dos rgos de segurana no podem dar conta de descrever a violncia escolar em sua complexidade, mesmo que, ao contrrio do vericado, suas estatsticas apresentassem maior preciso. Isso porque a maioria das situaes de violncia ou microviolncias no meio escolar se prestam a encaminhamentos disciplinares e educativos e no se constituem, de maneira alguma, em casos de atendimento policial. 5.2 Atuao dos rgos de segurana Os encaminhamentos realizados para a Ronda Escolar da Polcia Militar ou para a Guarda Civil Metropolitana indicaram a presena de um conjunto de agresses, ameaas, delitos e situaes de violncia que atingem as escolas, embora em propores diferenciadas. As escolas investigadas buscaram atendimento policial no s nas ocorrncias que envolviam diretamente os alunos, mas tambm naquelas que envolviam pessoas estranhas comunidade escolar, que prejudicavam ou

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26 Vrios policiais com armas em punho entraram na escola, inclusive, em sala de aula, devido a uma denncia de aluno armado que no se comprovou. Essa atitude foi tida pela responsvel da escola como uma violncia contra os alunos.

27 O PROERD comeou a ser aplicado no Estado de So Paulo a partir de 1993. Inicialmente era desenvolvido somente nas 4s sries das escolas, por um perodo de 17 semanas, atravs de uma hora-aula por semana. A partir de 2001, foi tambm estendido para as 6s sries, nesse caso, o programa tem a durao de 10 semanas, atravs de uma horaaula por semana. Sendo que h a pretenso de que o programa seja desenvolvido tambm no Ensino Mdio e com as famlias dos alunos. No primeiro semestre de 2002, 1.773 escolas estavam sendo atendidas por esse programa segundo dados da Polcia Militar.

colocavam em risco a escola. No primeiro caso, tem-se, como exemplo, as agresses fsicas entre os alunos, aluno com arma dentro da escola, alunos brigando dentro ou no entorno da escola, ameaa de aluno a professor, exploso de bombas com danos materiais, blecaute causado pelos alunos, j no segundo caso, o trco de drogas no entorno escolar, tiroteio prximo ao porto da escola, pessoas estranhas rondando a escola, invases, pessoas externas comunidade escolar jogando pedras e quebrando vidros, furtos, suspeita de toque de recolher. Embora a avaliao da ao dessas polcias no tenha sido diretamente foco desta pesquisa, a presena policial foi, na maior parte das vezes, bemvinda para os membros da comunidade escolar. Nas escolas da Zona Sul no foi feita meno a situaes de constrangimentos causados pela polcia e as escolas sentiam-se protegidas com a presena policial. Contrria a essa avaliao positiva, obteve-se informaes de alguns entrevistados das escolas estaduais da Zona Leste do municpio que espontaneamente reclamaram da Ronda Escolar, pois essa no seria efetiva, cumprindo apenas a obrigao de assinar um livro de presena mantido nas escolas, mas no estando l nos momentos que se faziam mais necessrios. Alm disso, tem-se um relato de uma escola, tambm dessa regio, que indicou constrangimento em relao atuao policial26. Outro exemplo da atuao da polcia nas escolas, no na sua funo de coibir e reprimir algumas situaes de violncia, mas numa ao preventiva, tem-se no Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia - o PROERD27, que segundo os dados coletados se estendia a um nmero signicativo de escolas estaduais do Estado de So Paulo. Entretanto, inexiste uma avaliao desse programa por parte da prpria Polcia Militar, que j o vem desenvolvendo h mais de 10 anos. Essa ausncia de avaliao no permite que se verique a eccia ou no dessa ao junto s escolas, no que diz respeito preveno do consumo de drogas e da violncia. No entanto, relatos obtidos espontaneamente, nas escolas da Zona Sul do municpio, in-

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dicaram que alguns membros da comunidade escolar dispensam admirao pelos policiais envolvidos com o projeto PROERD e satisfao com o trabalho desenvolvido. 5.3 Equipamentos de segurana nas escolas A presena dos equipamentos de segurana nas escolas tende a reetir tanto a preocupao das prprias escolas em proteger o ambiente escolar como tambm polticas dos rgos de segurana e educao contra algumas situaes de violncia. Essas polticas, muitas vezes, parecem ser inuenciadas pela cobertura dada pela mdia a certos tipos de delitos ocorridos nas escolas, inclusive, crimes graves, que disseminam um sentimento de insegurana, fazendo com que o governo lance mo de estratgias de segurana, que se traduzem, principalmente, na maior proteo do prdio escolar por meio de equipamentos de segurana e na maior presena policial. O levantamento realizado nas escolas mostrou que os itens de segurana adotados vo desde o aumento dos muros, colocao de grades at a instalao de alarmes e cmeras de TV. Essas medidas de segurana visam essencialmente proteger o patrimnio escolar contra invases, vandalizao, furtos e roubos (inclusive dos equipamentos escolares de maior valor como os computadores). Entretanto, a poltica de instalao de circuitos internos de TV nas escolas parece estar destinada mais diretamente vigilncia cotidiana dos espaos escolares e das atitudes dos alunos nesses espaos. questionvel a utilizao desses recursos de segurana nas escolas, pois se por um lado eles parecem justicveis, a m de assegurarem a proteo dos bens materiais, criam um ambiente escolar cada vez mais fechado, o que controverso aos discursos e propostas de maior abertura das escolas com objetivo de diminuir as situaes de violncia. Alm disso, os circuitos internos de TV em nada parecem ajudar na melhoria do cotidiano escolar pois, se em alguns casos, por exemplo, os alunos deixam de pichar e/ou depredar as dependncias onde as cmeras esto instaladas, verica-se uma

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maior vandalizao de outros espaos, como as salas de aula, onde no h tais equipamentos. Enm, a eccia dessas medidas colocada em dvida quando no se prioriza formas de preveno da violncia centradas na melhoria das relaes interescolares e das relaes da escola com a comunidade em geral.

I 6. Condies estruturais das escolas


Nossas pesquisas tambm puderam vericar que junto s situaes de violncia perpetradas no ambiente escolar, muitas vezes, se sobrepem condies estruturais desfavorveis que podem vir novamente a prejudicar a formao dos alunos. Os levantamentos realizados com o objetivo de identicar as condies das escolas pblicas, no que diz respeito tanto sua estrutura fsica (constituio do prdio escolar, condies de conservao, equipamentos e recursos disponveis) quanto sua estrutura humana (nmero de alunos atendidos, nmero de funcionrios existentes) nos permitiram constatar a existncia de vrias carncias (em maior ou menor proporo entre as escolas), que certamente vm a dicultar o trabalho pedaggico, afetando a qualidade do ensino, alertando para a decincia na atuao dos rgos pblicos de educao. Alm disso, possvel perceber o pouco cuidado dispensado, muitas vezes, seja pela comunidade escolar ou pela comunidade em geral, preservao desse patrimnio pblico chamado escola. 6.1 Recursos humanos A maioria das escolas da Zona Leste pertencentes rede estadual de ensino apresentaram uma decincia muito grande quanto presena de funcionrios, principalmente, de limpeza e cozinha, os quais eram em nmero reduzido e precisavam se revezar, por vezes, entre o cumprimento das duas funes. Por isso, muitas escolas no conseguiam manter um padro de

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conservao apropriado no decorrer dos diferentes perodos de aula. Embora na Zona Sul as escolas tambm tenham apresentado essa decincia, os dados so menos preocupantes. De maneira especial, a ausncia de funcionrios se fazia sentir de modo dramtico na biblioteca e sala de informtica das escolas estaduais das duas reas estudadas. As escolas estaduais no possuam, na sua maior parte, um prossional especco para permanncia na biblioteca, o que fazia com que outros funcionrios se deslocassem para realizar essa tarefa ou ainda que a utilizao da biblioteca dependesse de alguns professores, que se revezavam nesse espao. J a ausncia de funcionrios nas salas de informtica aparece como resultado de uma poltica da rede estadual de ensino que priorizava o treinamento dos prprios professores no uso da informtica junto aos alunos. Entretanto, como foi vericado, isso no era garantia de que esses professores efetivamente utilizassem o conhecimento adquirido para desenvolver atividades com seus alunos na sala de informtica. Sem um prossional de apoio e uma postura de incentivo da escola, essa sala acabava cando, por vezes, sem uso. Desse modo, vericou-se que por falta de funcionrios havia uma subutilizao de alguns espaos e recursos existentes nas escolas, os quais poderiam estar sendo empregados para diversicar as atividades pedaggicas, estimular o interesse dos alunos e melhorar a qualidade do ensino. J as escolas municipais apresentaram uma melhor condio quanto presena de funcionrios nesses espaos, o que incentivava o uso mais freqente pelos alunos. 6.2 Estrutura e recursos fsicos Alm da subutilizao dos espaos j existentes, a ausncia de outros espaos pedaggicos para auxiliar os professores no desenvolvimento de suas atividades curriculares, assim como a falta de alguns recursos materiais, mostram o quanto preciso um melhor empenho das gestes pblicas de

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educao, a m de suprir essas carncias que dicultam a formao dos alunos e trazem diculdades atuao dos professores. Espaos como os laboratrios de cincias no existiam na maioria das escolas pesquisadas. Um dos motivos para isso era o grande nmero de alunos, o que exigia que esses espaos fossem transformados em salas de aula. Ainda em relao incluso digital dos alunos, embora a maioria das escolas tivesse uma sala de informtica, vericou-se que o nmero de computadores, muitas vezes, era insuciente para atender o grande nmero de alunos da escola e que, alm disso, como j explicitado, a falta de funcionrios fazia com esses espaos cassem, por vezes, sem uso. Essa situao foi constatada mais acentuadamente na rede estadual de ensino. J nas escolas municipais vericou-se uma melhor adequao dos espaos, alm da existncia de prossionais especcos para acompanhar os alunos e auxiliar os demais professores. As bibliotecas ou salas de leitura tambm eram espaos que existiam na maior parte das escolas pesquisadas (apenas 3 das 60 escolas pesquisadas no tinham esse espao). Entretanto, no eram espaos freqentemente usados, principalmente, nas escolas estaduais. Embora se verique que o acervo de livros das escolas vem melhorando por meio de verbas pblicas de educao destinadas a esse m, no havia estmulo para que esse material fosse utilizado pelos alunos, devido falta de funcionrios. Contudo, de suspeitar que havia falhas do prprio corpo docente e da direo/ coordenao das escolas, uma vez que eram poucos os professores que se habilitavam a levar seus alunos para esses espaos, incentivando, assim, o hbito da leitura. Nas escolas municipais a situao se apresentou um pouco diferente, pois existiam professores especcos que desenvolviam periodicamente com os alunos atividades de leitura. Outra situao grave vericada nas escolas foi a no acessibilidade de grande parte dos prdios escolares aos portadores de decincia fsica. Isso se minimizava quando os prdios eram trreos, mas, ao contrrio, quando

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possuam vrios andares, impossibilitavam aos alunos da utilizao de todos os espaos. Alm disso, a maior parte das escolas pesquisadas no possua tambm banheiros adaptados, evidenciando mais uma vez a no garantia de um direito para essa clientela. Embora em baixa proporo, observou-se a presena de salas ditas provisrias, ou seja, de lata ou madeira, que estavam por anos nas escolas sem a substituio por salas de material apropriado. Entre as escolas pesquisadas, 10 possuam essas salas - as quais, alm de serem muito pequenas, eram inadequadas em termos de conforto trmico (muito quentes no vero) e acstica (muito barulho em dias chuvosos). Muitas escolas pesquisadas apresentavam problemas de conservao: pichaes, vidros quebrados, lmpadas queimadas ou ausentes, carteiras em mau estado, portas quebradas, falta de portas e torneiras nos banheiros, muros e portes quebrados. De acordo com os relatos, apesar da m conservao dos prdios estar relacionada, muitas vezes, a atitudes dos prprios alunos, algumas vezes, as pessoas do prprio bairro no auxiliavam na preservao da escola, jogando lixo dentro da sua rea, furtando portes e lmpadas, jogando pedras nas janelas ou at mesmo depredando mais gravemente suas dependncias28. Entretanto, h tambm a existncia de escolas mais preservadas. A diferenciao na condio do prdio escolar parece se relacionar diretamente com a existncia de um trabalho desenvolvido pela escola junto aos alunos de incentivo preservao, bem como, pelo padro de relaes mantido entre o staff da escola, os alunos e a comunidade em geral. As reformas feitas nos prdios escolares eram, na sua maior parte, recentes. Entretanto, foram poucas as escolas que realizaram ampliao do prdio escolar, sanando, desse modo, problemas estruturais como existncia de salas provisrias, ausncia de acesso a decientes fsicos e superlotao das salas, devido ao grande nmero de alunos. As reformas, ao contrrio, referiram-se a pequenos reparos, como pintura ou instalao de equipamentos de segurana, como grades, alarmes e cmeras de TV.

28 Em uma escola da Zona Leste todo o vestirio da quadra de esportes foi destrudo por pessoas que invadiam o prdio para consumo de drogas.

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I 7. Um estudo de caso
Alm desse levantamento quantitativo que abrangeu vrias escolas, foi realizado um diagnstico mais especco em uma escola estadual, localizada no distrito do Jd. ngela, como parte da implementao de um projeto de Mediao de Conitos desenvolvido pelo NEV/USP29. O levantamento realizado no incio do ano letivo de 2003, por meio de uma srie de entrevistas, teve como intuito identicar e quanticar os padres de conitos interpessoais existentes no cotidiano escolar. Foram entrevistados: a diretora, a coordenadora pedaggica, uma inspetora de alunos, trs professores e 44 alunos. As entrevistas com os diferentes membros escolares permitiram verificar a existncia de diferentes representaes sobre o cotidiano na instituio escolar, inclusive sobre as situaes de indisciplina e violncia. Embora haja pontos concordantes nessas representaes, nota-se uma acentuada divergncia sobre a percepo que os alunos tm sobre a situao de violncia e indisciplina na escola e a percepo dos professores e demais funcionrios. No geral, as falas dos alunos apontaram para situaes de baguna, desrespeitos, agresses, brigas freqentes no cotidiano escolar e que acabam, muitas vezes, por prejudicar o processo de aprendizagem. J os professores e funcionrios, embora tambm relatassem algumas situaes conituosas, reforaram um diagnstico de que a escola no sofria grandes problemas de indisciplina e violncia. Por vezes, professores e demais funcionrios da escola adotaram uma postura defensiva e acabaram por no admitir os problemas que existiam na escola, seja porque naturalizavam o fenmeno (seriam brigas, agresses normais que ocorrem em todas as escolas) ou porque no queriam admitir os problemas existentes na escola.

29 Ver essa experincia relatada no Captulo 6 sobre preveno da violncia escolar.

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7.1 Relao entre os alunos As entrevistas com os alunos indicaram que as relaes entre eles eram, muitas vezes, permeadas por brigas, que envolviam tanto agresses verbais como fsicas. Essas brigas costumavam ocorrer nas salas de aula, no ptio (durante os intervalos) e tambm do lado de fora da escola (durante a entrada e sada dos alunos). Grande parte dos alunos entrevistados armou ter assistido, no ano de 2002, a algum tipo de briga entre alunos nas salas de aula, a maioria envolvendo agresso fsica. No horrio do intervalo, a maior parte dos alunos entrevistados tambm disse ter assistido a algum tipo de briga no mesmo ano. A maior parte dos entrevistados armou que as brigas envolveram agresses fsicas, e para uma minoria essas brigas tinham envolvido apenas discusso. Com relao freqncia das brigas, 18 dos 44 alunos entrevistados responderam que ocorriam quase todos os dias, 9 alunos que ocorriam s vezes e 8 que ocorriam com pouca freqncia. Os horrios de entrada e sada da escola tambm apareceram como outra ocasio em que os alunos se envolviam em desavenas. Do total de entrevistados, 31 deles relataram ter presenciado brigas nessas ocasies. A grande maioria teria como principais atores os prprios alunos e uma minoria o envolvimento de pessoas estranhas comunidade escolar. No geral, os motivos indicados pelos alunos para a ocorrncia de tais brigas (agresses fsicas ou verbais), na sua maior parte, eram: fofocas, gozaes, xingamentos ou provocaes. Em menor nmero, os alunos mencionaram que as brigas ocorreriam por cimes, por causa de namorados ou ainda devido a algum material que fora escondido ou furtado. Os alunos relataram que algumas das brigas que ocorreram durante o intervalo ou na entrada/ sada da escola tiveram seus motivos gerados ainda em sala de aula: so provocaes, discusses e xingamentos que geram o denominado acerto de contas, que envolve, freqentemente, agresso fsica.

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As medidas disciplinares adotadas pela escola, no caso dessas agresses, seguem o mesmo padro j mencionado nas outras escolas, ou seja, a direo da escola decide, de acordo com o caso, chamar os pais ou responsveis na escola, aplicar advertncias, suspenses, e at mesmo a transferncia compulsria. Quando o caso no era encaminhado para a direo, professores ou inspetores conversavam com os alunos envolvidos e, dependendo da gravidade da ocorrncia, o procedimento disciplinar era encerrado. Entretanto, h relatos tambm que em algumas dessas ocorrncias os professores no tomavam nenhuma providncia. Segundo os relatos, a polcia parece intervir pouco nas brigas entre os alunos. No geral, segundo os relatos dos funcionrios entrevistados - diretora, coordenadora, inspetora e alguns professores - a escola no apresentava a ocorrncia freqente de brigas entre os alunos, inclusive envolvendo agresses fsicas, como foi vericado nas entrevistas com os prprios alunos. Segundo a diretora e a coordenadora, a escola no tinha grandes problemas de violncia. A maior parte dos casos compreendia discusses entre alunos, sem agresso fsica, casos simples. A inspetora da escola tambm no deu um relato muito detalhado sobre os conitos que j ocorreram ou que ocorriam na escola. Em relao existncia de brigas entre os alunos, seus relatos no evidenciaram que eram constantes no ambiente escolar. Ao contrrio dos alunos entrevistados, nenhum dos professores testemunhou alguma briga entre alunos na escola. As discordncias entre as percepes dos alunos e dos funcionrios das escolas, como j foi ressaltado, podem estar evidenciando que h uma resistncia desses ltimos em admitir os conitos existentes no cotidiano escolar ou que h uma naturalizao de certas agresses que ocorriam entre os alunos (as quais no eram tidas como um problema preocupante de violncia) ou ainda uma postura mais defensiva, a m de preservar a imagem da escola.

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7.2 Relao entre alunos e professores De acordo com as entrevistas realizadas com os alunos sobre a relao entre eles e os professores, no foi possvel identificar um padro. H tanto relatos que identificam essa relao como sendo boa como relatos que identificam tenses. No ltimo caso, os relatos obtidos indicam que os alunos desrespeitam e so, algumas vezes, desrespeitados pelos professores. Desse modo, tm-se que o relacionamento entre professores e alunos era considerado bom por 21 entrevistados. Outros 17 entrevistados armaram que os professores no so respeitados. A ocorrncia de bate-bocas entre alunos e professores ou fatos de os professores devolverem as provocaes dos alunos foram citados 19 vezes. Ainda segundo os alunos entrevistados, quando chega a acontecer algum tipo de agresso, fsica ou verbal, entre professores e alunos, os motivos eram, em geral, a baguna ou o desrespeito que os alunos demonstram para com os professores atravs de provocaes, xingamentos ou desobedincia. Entre as 20 respostas que especicaram os motivos para as agresses, apenas duas citam uma atitude autoritria do professor (no deixar o aluno ir ao banheiro) e a insatisfao dos alunos com alguma atitude do professor. Todas as outras relacionavam o mau comportamento do aluno como a origem para o problema de relacionamento com o professor. Quando esses desentendimentos aconteciam, a maioria das respostas (15 entre 22) apontou que a principal medida adotada pelo professor foi mandar o aluno para a diretoria onde seria advertido ou teria, ao menos, uma conversa com a diretora. Outras medidas adotadas nesses casos, segundo as respostas, seriam anotar o nome do aluno num caderno negro, conversar com algum professor, o professor passar mais lio, colocar os alunos para fora da sala de aula ou simplesmente ignorar o fato. J os professores entrevistados armaram que no foram agredidos por nenhum aluno.

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7.3 Outras indisciplinas e situaes de violncia Alunos e professores entrevistados apontaram casos de baguna em sala de aula como um dos problemas que mais comumente ocorriam no cotidiano escolar. Foram relatados pelos entrevistados casos de alunos que se movimentavam toda hora em sala de aula, entravam e saam da sala, conversavam muito, diziam palavres, eram agressivos, jogavam papel e colocavam apelidos uns nos outros. A baguna em sala de aula, segundo alguns alunos, prejudicava o andamento das aulas e atrapalhava o processo de aprendizagem. Outros alunos, porm, consideravam essa baguna normal e no prejudicial ao andamento das aulas. Outro problema mencionado pela direo e coordenao da escola foi a exploso de bombas, alm da ocorrncia de depredao/ vandalismo na escola. Os alunos tambm indicaram a ocorrncia desse vandalismo, perpetrado pelos prprios alunos, inclusive, nas salas de aula. Procurou-se tambm investigar sobre a presena de pessoas utilizando drogas (legais ou ilegais) dentro e nos arredores da escola, o que constantemente associado s escolas quando se trata de violncia. Do total dos 44 entrevistados, a maioria, 25 alunos, no tinha presenciado tal situao. No entanto, dos 17 alunos que armaram ter visto algum fumando ou bebendo dentro da escola, 10 eram da 8 srie e quatro da 7 srie. Isso parece indicar que tais usurios se encontravam entre seus prprios colegas e que os alunos mais velhos tinham um contato maior com esse tipo de droga. Os alunos da 8 srie armaram que viram inclusive pessoas fumando maconha e no apenas cigarros comuns. Vale ressaltar que as turmas de 5 e 6 sries, nessa escola, estudavam no perodo vespertino enquanto que a 7 e 8 sries freqentavam a escola no perodo matutino, portanto, as turmas no se encontravam. Entre todos os entrevistados, somente um aluno armou que algum funcionrio havia visto ou tinha sido informado sobre a presena de algum aluno ou mesmo algum estranho ao ambiente escolar fumando ou bebendo dentro das dependncias da escola. Outros 4 alunos disseram no saber e

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outros 31 armaram que, com certeza, nenhum funcionrio da escola havia sido informado ou visto o que aconteceu. Questionados sobre a presena de alunos sob efeito de lcool ou drogas durante as aulas, a grande maioria, 39 alunos, armou que nenhum aluno havia assistido aula sob essas condies. Apenas 3 dos entrevistados disseram que algum de sua sala tinha assistido aula alcoolizado ou drogado, mas no citaram se houve alguma interveno por parte dos professores nesses casos. Dois dos professores entrevistados disseram que no tiveram a presena de alunos sob efeito de lcool ou drogas em suas aulas, contudo um deles disse que isso era algo muito freqente, que acontecia quase diariamente e que os prprios alunos reconheciam que estavam nessas condies porque acabavam dormindo durante as aulas. Quanto ao consumo de lcool e drogas nas proximidades da escola, a maioria dos 44 entrevistados, 27 deles, disse no ter visto pessoas nessas condies. Outros 17 alunos disseram que sim, que tinham visto e, entre aqueles que especicaram o que viram, 11 alunos presenciaram pessoas consumindo bebidas alcolicas (5 respostas) e outros tipos de droga (6 respostas). Ao falarem sobre os locais onde isso ocorria, ao menos um aluno de cada srie armou que o lugar era a prpria quadra de esportes da escola. 7.4 Atuao da polcia Outro item abordado com os alunos foi a presena e a atuao da polcia na escola. Entre as respostas apresentadas houve opinies positivas e negativas em relao ao trabalho policial. Entre os 44 entrevistados, houve 37 que apresentavam algum tipo de avaliao quanto qualidade do trabalho policial. Houve relatos tanto positivos (20) quanto negativos (17): alguns consideravam o trabalho efetuado mais do que satisfatrio, que os policiais eram sempre simpticos, entravam nas salas de aula, conversavam com os alunos dando conselhos sobre o uso de drogas e lcool, rondavam a quadra, interferiam nas brigas dos alunos na quadra, entre outras coisas; outros ar-

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maram nunca ter visto um policial na escola, ou, quando viam, chegavam no momento em que eram desnecessrios ou no faziam nada. Houve 31 respostas que se referiram freqncia da presena de policias na escola. Alguns alunos armaram que os policiais apareciam freqentemente, vrias vezes ao dia (22 respostas) enquanto outros disseram que a polcia mal aparecia, s de vez em quando ou se chamada (9 respostas). Essa divergncia de opinies se manteve quando os alunos foram questionados sobre a qualidade do patrulhamento nas imediaes da escola. Dos 44 entrevistados, 23 disseram se sentir satisfeitos ou muito satisfeitos com a ronda policial, enquanto outros 20 acharam pouco ou nada satisfatrio o patrulhamento. Um aluno ainda disse nunca ter visto a polcia nas imediaes. Entretanto houve uma avaliao um pouco melhor quando a questo foi se a polcia procurava impedir a presena de tracantes ou elementos suspeitos prximos escola. Do total de entrevistados, 27 deles armaram que o trabalho da polcia nesse caso era satisfatrio ou muito satisfatrio, enquanto 13 alunos disseram que a ao da polcia era pouco satisfatria ou insatisfatria. Outros quatro disseram nunca ter visto nada. Alguns alunos ainda deram opinies ou sugestes sobre a atuao da polcia naquela escola. Foram 17 sugestes, entre elas, 10 reivindicavam que a polcia deveria estar de uma forma ou outra mais presente na escola. Alguns deles achavam que os policiais deveriam estar sempre acompanhando a entrada e a sada dos alunos, ou entrando mais na escola, ou ainda vigiando na hora do intervalo, ou estar sempre dentro da escola. Um aluno armou achar importante a presena da polcia na escola, mas que sentia medo dela e outro disse que a polcia no fazia diferena porque eles no passavam na quadra onde havia pessoas oferecendo drogas. Sobre a ronda escolar, a coordenadora disse que os policiais apenas cumpriam seus horrios, no desenvolvendo nenhuma outra atividade na escola. Essa observao parece estar de acordo com a opinio de muitos alunos que armaram que a presena da polcia no era freqente nas depen-

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dncias da escola. J a diretora apresentou uma opinio mais positiva. Apesar de dizer que evitava chamar a polcia porque no gostava da sua presena na escola, disse que a ronda escolar era boa e que os policiais eram capacitados para lidar com os alunos. 7.5 Relao da escola com a famlia dos alunos e comunidade em geral Tanto a diretora quanto a coordenadora pedaggica disseram que a escola no tinha uma presena satisfatria de pais de alunos. Embora essa presena viesse aumentando, a freqncia ainda era considerada baixa. Ambas destacaram a importncia da participao dos pais e a necessidade de a escola tambm estar aberta comunidade. A coordenadora acrescentou que essa relao mais estreita com a comunidade estava dando bons resultados. Disse que os casos de furtos, que antes eram bastante freqentes, no aconteciam mais, porque a comunidade, uma vez que reconhecia a escola como parte dela, trabalhava em seu benefcio. Ela ainda apontou dois tempos distintos em relao a essa participao: o passado, no qual a comunidade no se importava com a escola e at praticava atos de vandalismo contra o prdio, e o atual, em que a populao ajudava at na manuteno da limpeza da escola.

I 8. Concluso
As aproximaes com a realidade das escolas pblicas do municpio de So Paulo vm nos apontando para a existncia de condies estruturais muito desfavorveis que se reetem diretamente na qualidade do ensino. Alm disso, identica-se a presena de situaes de violncia que sugerem uma inadequao da escola pblica atual diante da gerao que est freqentando suas salas de aula e dos desaos e problemas da sociedade - os quais se agravam nas reas perifricas do municpio. De um lado, importante ressaltar as condies de violncia que foram identicadas nas prprias relaes interpessoais desenvolvidas na escola e

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as recusas, muitas vezes, do grupo diretivo da escola (diretores e coordenadores) de admitir esses problemas. Por outro lado, havia os problemas estruturais que afetavam, em maior ou menor proporo, vrias escolas pblicas, como as ms condies fsicas dos prdios, a falta de funcionrios (principalmente de limpeza e cozinha), a falta de salas de aula para o nmero total de alunos matriculados (o que causava a superlotao das salas ou fazia com que espaos especcos da escola, como laboratrios de cincias, fossem transformados em salas de aula), alm de faltas excessivas dos professores, o que, conseqentemente, acarretava grandes danos formao dos alunos. As escolas tambm sofriam com a interferncia da violncia presente nos bairros. Entretanto, a gravidade e a freqncia das ocorrncias variaram muito entre as escolas. Essa constatao descarta a possibilidade de se armar que as escolas esto sempre vulnerveis mesma violncia que perpetrada nos bairros onde se situam. A situao de muitas escolas sugere que possvel, se no evitar, minimizar, com boas prticas, os riscos representados pela localizao em um bairro com altos ndices de criminalidade: as relaes escolares no implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares. Ou seja, no possvel sustentar categoricamente que a escola to somente reproduz vetores de fora exgenos a ela. certo, pois, que algo de novo se produz nos interstcios do cotidiano escolar, por meio da (re)apropriao de tais vetores de fora por parte de seus atores constitutivos e seus procedimentos institudos/instituintes (Aquino, 1998, p. 10). Embora seja importante salientar que nem todas as escolas eram afetadas com problemas graves de violncia, de outra forma, evidenciou-se que algumas delas sofriam, inclusive, com a presena do trco de drogas no seu interior. Alm disso, constatou-se a ocorrncia de furtos; vandalizao do prdio escolar por parte de pessoas externas comunidade escolar; invaso da escola, mesmo para consumo de drogas; porte de arma; exploso de bombas; tiroteios e homicdios (inclusive de alunos) nos seus arredores; agresses graves e ameaas, principalmente, entre os prprios alunos. Os casos

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de trco de droga dentro das escolas tinham, muitas vezes, a participao dos prprios alunos, o que colocava as escolas numa situao difcil frente ameaa de violncia que representava o combate a essa prtica. Desse modo, algumas escolas conseguiam car livres desse problema apenas quando esses alunos se formavam - e a prpria escola auxiliava para que isso acontecesse, mesmo sem o rendimento satisfatrio deles. A falta de interesse de muitos alunos pela escola tambm foi algo que se ressaltou em nossas pesquisas. Em alguns casos, esse desinteresse foi utilizado como justicativa dos prossionais de educao para os constantes fracassos da prtica educativa. Nessa lgica, os alunos individualmente foram tidos como responsveis pelo fracasso e tambm pela violncia na escola. a falcia do mau aluno que no se interessaria pela escola. Entretanto, possvel fazer uma outra leitura desse problema. Os comportamentos dos alunos, como faltas, atrasos, baguna, desateno nas aulas, no realizao de atividades, desrespeitos aos professores, podem evidenciar que h algo de errado, mas no nos alunos, na famlia dos alunos, em um ou outro funcionrio da escola, e sim na prpria dinmica das relaes escolares. Ainda nesse ponto, destaca-se o outro lado do problema, isto , a ausncia de comprometimento e desmotivao demonstrada tambm por muitos professores em relao ao seu trabalho. Isso se revelou pelo excessivo nmero de faltas desses ao trabalho. Assim, eram os alunos que se sentiam desrespeitados, ao no terem garantido o direito aula e, conseqentemente, a uma educao de qualidade. Como podemos perceber, no h como se fazer uma leitura simplista dos problemas que ocorrem no cotidiano escolar, sejam eles referentes violncia, indisciplina ou a vrias situaes que acabam por criar descontentamentos mtuos. Diante desse cenrio, de extrema importncia o modo como as escolas vm mobilizando esforos para mudar prticas usuais, a m de que o prprio trabalho dos prossionais de educao possa receber o devido reconhecimento e os alunos das escolas pblicas possam ter acesso a uma educao de

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qualidade. Mudanas que se referem tanto esfera pedaggica (aproximao signicativa dos contedos das disciplinas realidade dos alunos e diversicao das atividades escolares) quanto esfera relacional. Nesse ltimo aspecto, as transformaes necessrias advm das armaes ou queixas dos prprios diretores e coordenadores entrevistados que relatam que medidas punitivas, como advertncias, suspenses e at transferncias compulsrias, tm se mostrado inecazes nos casos de violncia e indisciplina. Por isso, a relevncia das escolas que vm tentando adotar prticas mais democrticas de gesto, incluindo os prprios alunos nas decises sobre as regras de convivncia, discutindo e estabelecendo direitos e deveres dos diferentes membros escolares. Entretanto, a criao de um ambiente em que o dilogo e o respeito possam substituir as vrias microviolncias cotidianas existentes nas escolas constitui-se num trabalho rduo, que exige envolvimento e dedicao de todos os membros da escola. Trabalho esse no muito favorecido pelas habituais prticas escolares e relaes hierrquicas estabelecidas, alm de empecilhos como a falta de tempo dos professores, a falta constante desses ao trabalho, e mesmo as vrias resistncias dos prprios membros escolares. Entretanto, estar atento para essas diculdades no signica que iniciativas com esse objetivo no possam ser realizadas, pois elas podem, devem e so realizadas por algumas escolas, contudo exigem mais do que frmulas prescritas e projetos espordicos, exigem um trabalho srio e conjunto que no se esmorea diante dos vrios obstculos.

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o ano de 2002, o Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo (NEV/USP) realizou uma srie de discusses com grupos de trabalhadores da regio do Jardim ngela, para conhecer as percepes que eles tinham sobre a violncia e as condies de segurana existentes na regio e se esses fatores interferiam em suas condies de trabalho. As discusses em grupo foram realizadas com pessoas de uma mesma categoria prossional (carteiros, policiais civis, professores, trabalhadores do transporte pblico, servidores da sade e assistentes sociais), utilizando-se da tcnica do grupo focal. Neste texto, discutiremos alguns aspectos relacionados violncia na escola levantados pelo grupo focal dos professores. O contato com esses prossionais foi feito atravs de uma das professoras da regio que tambm integrou o grupo. Apesar de destacarmos aspectos relacionados violncia na escola, ressalvamos que esse no foi o nico tema debatido pelo grupo. Temas como

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problemas existentes na regio, condies de trabalho, polticas pblicas, desemprego, formao dos professores, entre outros, tambm foram levantados e discutidos. Apesar de os temas terem, em grande parte, relao com a violncia que ocorre na escola, essa relao nem sempre foi diretamente estabelecida pelo grupo. Para tentar entender como esses prossionais percebiam e lidavam com a violncia na escola, optamos, para os objetivos deste texto, por discutir prioritariamente as percepes diretamente relacionadas ao contexto escolar. Com isso, procuraremos observar, a partir dos casos destacados: a) como esses prossionais denem violncia na escola; b) quais causas atribuem a essa violncia; c) como se posicionam diante desses casos; d) quais seriam as solues para o problema. Para iniciarmos a discusso e melhor contextualiz-la, daremos um rpido destaque sobre quem eram os professores e quais as percepes que eles tinham sobre a regio do Jd. ngela, para num segundo momento nos aprofundarmos um pouco mais nas questes diretamente relacionadas violncia ocorrida no espao escolar.

I 1. Percepes sobre a violncia na regio


O grupo compunha-se de sete professores do ensino pblico (cinco mulheres e dois homens), tanto da rede estadual como municipal. O tempo de trabalho na escola pblica desses professores variava de um a quatorze anos, estando a maioria deles entre sete e quatorze anos nessa funo. Apesar de atuarem majoritariamente no ensino mdio, havia tambm professores que se dedicavam ao ensino fundamental e ao supletivo. Grande parte dos professores trabalhava e morava na prpria regio do Jd. ngela ou em seu entorno. Atualmente, o Jardim ngela est entre as cinco reas mais violentas do municpio de So Paulo. No ano em que foi realizada a discusso com

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esse grupo, 2002, a taxa de homicdio no Jd. ngela, 99,29/100.00030, foi quase que duas vezes (1,8) maior que a mdia da cidade, 54,20/100.00031. Esse grande nmero de homicdios, alm de indicar a magnitude da violncia fatal, tambm sugere um grande nmero de outras violncias que nem sempre so, como os homicdios, contabilizados e acompanhados. Em tais contextos, a exposio e a convivncia com a violncia so, algumas vezes, inevitveis. A proximidade de casos violentos foi um dos pontos destacados pelos professores e, na opinio de alguns, muitos desses casos eram to freqentes que nem mais causam estranhamento. Ns, que vivemos ali, s vezes, nem temos conscincia de que violento. Para ns muito normal, muito cotidiano aquilo. Voc convive na favela e quando entra na favela barrado pelos tracantes, porque no pode entrar com o carro, parece realmente uma coisa assustadora. Mas para quem est ali no cotidiano no percebe que , embora eu acho que seja e realmente . Mas a viso (da violncia) de quem est de fora no a mesma de quem est ali dentro. Porque aqui tem movimento at meia-noite, uma hora da manh. De madrugada ningum vai para a rua e isso para ns comum. E, infelizmente, tambm se tornou comum os adolescentes encontrarem corpo no cho que cou ali esperando o IML at 10 horas do outro dia. Tambm est se tornando comum e isso no d para negar. No Estado democrtico de direito, a violncia deveria ser contida e a segurana garantida pelo Estado. Nessas condies, a violncia no coti-

30 Em 2002, o distrito que possua a menor taxa de homicdio era o Jd. Paulistano, 2,47/100.000 habitantes e o que possua a maior taxa era o distrito de Marsilac, 114,05/100.000 habitantes. Fonte: Fundao SEADE.

31 Fonte: Fundao SEADE.

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diana, no comum e no normal. Perceber a violncia como cotidiana, comum e normal indica muito mais que uma situao catica. Indica, sobretudo, que o Estado tem sido ineciente em promover condies que garantam como norma a no violncia e a segurana. Quando essas condies esto ausentes, maior a probabilidade de as pessoas estarem, direta ou indiretamente, expostas violncia. Como j vimos, uma das formas utilizadas para conhecer a exposio violncia investigar o quanto as pessoas j foram vtimas ou conhecem vtimas de alguma situao de violncia (por exemplo: agresses, assaltos, atentados vida, etc.)32. Quanto maior a gravidade e mais prxima da pessoa estiver a violncia, maior ser o grau de exposio violncia. Entre os participantes, no foram raros aqueles que presenciaram ou conheciam casos de atentado vida ocorridos na regio. Em diferentes momentos, mesmo sem ser o foco principal da discusso, casos como o abaixo eram lembrados e relatados. "Tem violncia, volta e meia tem tiro ali, na avenida mesmo. Acordei outro dia com estampido lindo e maravilhoso: um cara cado em cima da ponte e um cara guardando a arma, cruzando os braos e permanecendo ali, esperando! Casos assim (e lembremo-nos ainda do relato anterior, em que um dos participantes dizia ser comum adolescentes encontrarem corpos no cho - geralmente vtimas de homicdio - que cam esperando pelo IML at o dia seguinte), associados ao grande nmero de homicdios para a regio, do-nos algumas idias do quanto essa populao est exposta violncia, considerando-se apenas os homicdios. Chama tambm a ateno a maneira como o depoimento anterior foi, depois de narrar um caso de homicdio, nalizado:

32 Sobre a exposio violncia, veja os seguintes estudos realizados por Cardia, N., Exposio violncia: seus efeitos sobre valores e crenas em relao violncia, polcia e direitos humanos, (2003); A violncia urbana e a escola, (1996).

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Acho que so coisas que fazem parte do cotidiano, infelizmente. E a gente j no se assusta tanto. Mesmo no se assustando tanto, eu acho que a gente se sente impotente. A gente se sente acuado e impotente. Esse depoimento emblemtico. Pois, ao mesmo tempo em que d continuidade discusso sobre a exposio violncia, permite tambm que reitamos como uma certa dessensibilizao em relao violncia pode ser, muitas vezes, um mecanismo para sobreviver a esse contexto. Por essa tica, posicionamentos como o acima, que diante de uma situao de assassinato reage dizendo que so coisas que fazem parte do cotidiano e que, diante da qual, a gente nem se assusta tanto ganham sentidos que vo muito alm de uma mera insensibilidade natural diante da violncia. O que assusta e o que no assusta tambm emblemtico nessa narrativa. No relato, o fato de um caso de homicdio no causar tanto susto assusta. Explicando em outras palavras, o que possibilita que algumas pessoas do Jd. ngela, diante de uma situao de homicdio, j nem se assuste tanto , em parte, a freqncia com que o fato ocorre na regio. Relatos como esse podem trazer novas leituras sobre as taxas de homicdios. Muito mais do que um retrato do que j foi, aqueles nmeros tambm ajudam a entender determinados comportamentos que ocorrem na vida cotidiana de muitos moradores da regio. Por m, ainda sobre esse caso, no se assustar tanto no quer dizer estar isento de susto. Possivelmente, por mais acostumado que se esteja, acordar noite com barulho de tiros assusta. Alm de testemunhar um homicdio, deve tambm assustar a aparente tranqilidade, enfatiza a narradora, demonstrada pelo assassino aps o crime. Ela o v guardando a arma, cruzando os braos e, sem nenhuma aparente preocupao, permanecer no local esperando! A tranqilidade apresentada pelo criminoso no estaria tambm calcada na quase certeza tida por grande parte da populao de que, quando se trata de um cidado comum, os meios legtimos no cobem ecazmente

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aes criminosas? No contribuiria essa inecincia do poder pblico para a sensao de acuamento e impotncia no apenas da narradora, mas de grande parte da populao? Alguns participantes tambm enfatizaram que, alm dos problemas causados pela violncia local, sentiam tambm que eram, em alguns casos, tratados com preconceito quando se identicavam, em outras regies da cidade, como moradores do Jd. ngela. Uma vez eu fui fazer um trabalho de campo da USP na regio do Guarapiranga e quando eu falei que morava ali foi um espanto geral: Mas como voc mora aqui? Voc vai e vem todo dia daqui? Ficaram assustados. O pessoal da GV esteve visitando a escola que a gente trabalha. S que no sei se estavam de colete... Eles chegaram l s 2 horas da tarde e caram muito admirados com a presena de crianas em frente escola, era o Capozo, ali. A que a gente foi ter noo da imagem que estava sendo passada. As pessoas que moram to distantes, o que ser que imaginam que aqui seja? Apesar de existirem vrias iniciativas buscando melhorar a qualidade de vida na regio, observa-se que poucas so implementadas pelo poder pblico. Quando ocorriam, na maior parte das vezes, eram iniciativas dos prprios moradores. Agora, o que faz a diferena no a ao por parte de governo ou de quem compete, mas sim por aes sociais mesmo. A prpria populao no est satisfeita com o que acontece e vai aos poucos se organizando, mobilizando e mudando essa cara. At porque eles vivenciam muito na pele a discriminao, uma vez que vo procurar emprego e falam que so da regio.

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A gente percebe que as aes para uma melhor qualidade de vida no bairro esto mais centradas na prpria populao. Porque a gente percebe um descaso muito forte por parte das autoridades, por parte dos representantes governamentais em relao a oferecer a infra-estrutura mnima para a populao. Com tais relatos, que revelam a insatisfao e o descrdito com os poderes pblicos e, ao mesmo tempo, mostram algumas mobilizaes por parte de alguns moradores para melhorar as condies de vida na regio, encerramos a introduo a este captulo. Atravs destas linhas, procuramos destacar um pouco a maneira como esses professores vem e percebem a regio em que moram e trabalham. O olhar e as percepes, juntamente com as reexes desenvolvidas nos captulos anteriores, ajudam-nos a compor o pano de fundo sobre o qual faremos a discusso sobre violncia nas escolas. Contudo, antes de iniciar essa discusso, faamos ainda uma ressalva. Como vimos nos captulos anteriores, o tema da violncia nas escolas amplo, abrangente e com denies que, nem sempre, coincidem entre si. Para restringir esse campo e, a partir dele, articular algumas reexes, optamos por levantar, nas discusses, quais aspectos os professores relacionavam com violncia na escola. Dessa forma, no discutiremos aqui se, conceitualmente, determinado fato pode ou no ser enquadrado como violncia escolar, mas estamos interessados em conhecer o que, na opinio desses professores, era entendido como violncia escolar e como os diferentes tipos de violncia narrados interferiam no dia-a-dia de suas atividades.

I 2. Escola e violncia
Quando analisamos os casos de violncia relacionados escola mencionados pelos professores, percebemos que no se resumem a um nico

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tipo de violncia, mas so diferentes tipos de violncia, provenientes tanto da regio, que permeia o espao escolar, como de situaes geradas no interior do prprio mbito escolar. As situaes de violncia narradas variaram de furtos e depredaes at graves casos de agresses. Percebe-se tambm que o local das violncias relacionadas escola no se limitou ao espao propriamente escolar, mas, sendo motivadas por alguma ocorrncia acontecida na escola, tinham desdobramentos que algumas vezes se estendiam para alm desse espao.

I 3. Violncia no entorno escolar


3.1 A ao do trfico Para grande parte dos professores e professoras, as escolas tambm estavam vulnerveis violncia que havia na regio, principalmente quela que ocorria no entorno escolar. Na regio do Jd. ngela, algumas escolas estavam em reas onde havia disputas relacionadas ao trco de drogas. Comumente, tal situao trazia insegurana para professores, funcionrios e alunos. No d para negar, quando a gente ouve que existe trco, que a escola muitas vezes passagem intermediria, local de diviso, de disputa territorial, isso realmente existe. (...) depois da morte desse rapaz, eles esto brigando entre eles (pela liderana do trco). Ento briga do Macednia com o Jardim das Rosas, e uma briga que a gente no entende bem. Ultimamente a coisa est cando um pouquinho pior, na semana passada duas vezes eles ligaram para a escola e obrigaram a gente a fechar a escola porque teria, segundo eles, um acerto de contas entre eles nos prdios que tm l pra cima.

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Mesmo no ocorrendo propriamente no espao escolar, a violncia que ocorre no entorno aumenta o sentimento de insegurana em muitas dessas escolas. Como nos casos acima, tambm comum ouvirmos histrias de escolas, em reas dominadas pelo trco, sofrerem com as disputas entre diferentes grupos de tracantes, pois muitas vezes so reas estratgicas para a ao ou deslocamento dos grupos criminosos locais. No fundo da escola tem um muro, que como um degrau. O muro da escola termina como se fosse um degrauzinho, que eles sobem e d num campo de futebol. A Prefeitura, a regional, no sei, demora muito para limpar. Tem tambm aquela guerra: metade do campo So Paulo e metade Taboo da Serra. Um no faz porque obrigao do prefeito de Taboo e o de Taboo tambm no faz porque diz que no obrigao dele. Ningum faz e ca aquele matagal l atrs. onde eles (os tracantes) costumam fazer as negociaes deles, eles fazem ali naquele campo. A rua que tem do lado da escola uma viela, vai direto no crrego e sem sada, s d para esse campo. Eles no vo pela viela porque perigoso, ento passam por dentro da escola. Ento, a escola est realmente numa situao que... Dizem que vamos ganhar um muro, mas eu no sei, porque toda vez que eles comeam a fazer o muro, colocam o muro durante o dia e a noite eles arrancam os tijolos. Por se sentirem ameaados, eles no querem o muro. (....) Esse muro h anos que est se tentando fazer. J tentou com verba de escalo, com verba da Prefeitura e ningum consegue fazer. Por qu? Porque para fazer tem que chamar as viaturas para car rondando a escola. Alm de serem reas algumas vezes disputadas pelo trco, as escolas tinham tambm, em certos momentos, sua rotina alterada por ele ou at mesmo eram impedidas de funcionar em determinados dias.

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E, ainda, tiroteios que algumas vezes ocorriam no entorno das escolas tambm as obrigavam, para proteger a vida de alunos, professores e funcionrios, a alterar seus horrios de entrada e sada. Lembra que mataram duas pessoas dentro da escola atrs do cemitrio, perto do Parque Santo Antonio? Houve esse fato l. Nos dias posteriores a esse acidente a gente saiu da escola nove e meia, nove e quarenta ou seno dez e meia, porque, alguns dias, houve uns quinze, vinte tiros nos predinhos que tem l. O pessoal saindo da escola e todo mundo voltava tudo correndo. (...) E, constantemente tem tiroteio l, morte, o pessoal ca muito assustado. Alm da alterao de horrios, o depoimento acima tambm relata duas mortes que acontecem dentro do espao escolar. Apesar de casos assim serem, muitas vezes, explorados pela mdia (o que muitas vezes contribui tanto para o aumento da sensao de insegurana quanto para o preconceito sobre as escolas pblicas dos bairros populares), as pesquisas realizadas pelo NEV/USP e por outros rgos de pesquisa evidenciam que casos de ferimentos graves ou mesmo de mortes dentro da escola no so muito freqentes33. Contudo, mesmo no sendo freqentes, os conitos no so menos graves. Eles mostram como, em contextos onde h poucas aes para combater a violncia, h maior possibilidade de que casos violentos aconteam. Em situaes assim, aes educativas de conscientizao para a no violncia e formas paccas de resoluo dos conitos, quando no potencializadas por outras aes e polticas pblicas que nem sempre dependem apenas da escola, no apenas relativizam a legitimidade desses projetos como tambm, muitas vezes, inviabilizam a prpria prtica mais ampla dessas aes. Para se contrapor a isso, algumas aes podem no apenas ser adotadas pela escola, mas, sobretudo, postas radicalmente em prtica por ela em seus

33 Sobre isso veja a discusso de ABRAMOVAY, M.; RUAS, M. G (2002), Outras formas de violncia contra a pessoa in: Violncia nas Escolas; e o cap. 4 deste livro, Exposio violncia escolar e percepes sobre suas causas.

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limites de ao. Isto , a escola, mesmo as que esto em contexto de violncia, tm a potncia de, em seus limites, instituir a palavra como forma de mediao de conitos e como base do poder e autoridade. Talvez seja esse o caminho para que a escola, mesmo nesses contextos, cumpra seu papel educativo, contrapondo-se, pela prpria prtica, s formas que anulam e aniquilam o outro, e colocando-se como modelo alternativo possvel a essas realidades.

I 4. Violncia contra a escola


4.1 Furtos Outro tipo de violncia muito comumente associado ao espao escolar so os furtos. Cardia, Ruoti e Falco, (2003), estudando uma amostra de escolas do Jd. ngela e do Capo Redondo no ano de 2002, perceberam que a maioria delas j havia sido furtada pelo menos uma vez durante aquele ano. O levantamento coincidiu tambm com a percepo das professoras e professores que participavam desse grupo. Grande parte dos furtos relatados acontecia fora dos perodos de atividade escolar, como feriados e nais de semana. Nos furtos, equipamentos de informtica estavam entre os objetos mais visados. No nal de semana agora de sbado para domingo eles entraram na escola, com mil e uma grades e limparam a escola. De caneta e lpis de cor a computador, no cou nada. Na realidade essa coisa dos computadores se comentou at de existir uma quadrilha. Que isso a uma constante, eles entrarem nas escolas e esvaziar a sala de informtica. Se, por um lado, os furtos de computadores foram apontados como um problema, por outro, alguns professores tambm se mostraram decepcionados com a maneira como o assunto tratado por algumas direes de escola.

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Eu fui a uma reunio de pais e eles deixam bem claro que os computadores esto ali para os alunos e que havia seguro para aquilo ali. Eles falam abertamente que se sumir esse vem outro. Como voc vai lidar com uma fala dessa? (...) Eu acho que eles abrem assim, como quem diz... Eles falam que isso (os computadores da escola) uma coisa obsoleta. Eu escutei isso de um diretor de escola. Ele falou: isso eu no quero nem para o meu lho brincar, se roubassem seria um favor. O que isso? complicado. Ainda bem que ele no est como diretor agora, acho que ele no est em lugar nenhum. Apesar de os furtos de computadores serem tratados com certa displicncia por alguns diretores, na maioria das vezes, buscar formas de prevenir os furtos era uma das grandes preocupaes das escolas. Para isso, as alternativas comumente adotadas foram: aumentar os muros, instalar grades nas janelas e colocar portes (tanto nos corredores como nas portas de algumas salas).

I 5. Violncia na escola
Alm das violncias existentes no entorno e contra o patrimnio escolar, h tambm as violncias contras as pessoas produzidas pela prpria dinmica das relaes escolares. Essas manifestaes de violncia esto presentes nas relaes entre: alunos; professores e alunos; alunos e direo e, algumas vezes, at mesmo entre direo e professores. 5.1 Agresses entre alunos A violncia que envolve alunos foi muito lembrada pelos professores. Os relatos que exemplicavam tais casos mostraram que diferentes tipos

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de comportamentos eram caracterizados pelos professores como violncia, indo dos insultos verbais at graves agresses fsicas. A maioria dos professores relatou que, nas escolas em que atuavam, as agresses entre alunos eram bastante comuns. Observando os casos relatados, percebe-se que as agresses geralmente mais comuns eram os desentendimentos e conflitos entre os alunos. Para os professores esses casos estavam presentes em todos os nveis de ensino, inclusive nos mais elementares. (...) realmente a agresso entre eles muito forte e isto por parte dos pequenos, no dos adultos. (...) tem uma situao que muito comum: a agresso entre eles. s vezes verbal e de um segundo para outro ela passa para agresso fsica e uma agresso forte. Tem alguns momentos ou dentro da sala de aula ou no intervalo de aula onde ocorrem agresses que se tornam mais violentas, de se machucarem mesmo. Se, por um lado, esperado que crianas se utilizem mais das agresses para tentarem resolver seus conflitos, espera-se tambm que, com o processo de socializao e educao, esse comportamento se reduza ao longo tempo. Entres os espaos para desenvolver e aperfeioar o processo socializador e educativo est a escola. Portanto, seria esperado que, medida em que a experincia com a escola aumentasse, esse comportamento cedesse lugar a outras formas paccas de resoluo de conitos. Contudo, vrios casos demonstram que tais comportamentos, alm de no sofrerem reduo ao longo do processo de escolarizao, tornam-se, muitas vezes, ainda mais graves34.

34 Sobre isso, veja tambm o Relatrio de Cidadania II, (2002): Os Jovens, os Direitos Humanos e a Escola.

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As crianas da EMEI de 4 a 6 anos e da 1 srie, elas tambm resolvem as coisas com agresses fsicas e verbais. sempre um jogo de foras mesmo: quem tem mais fora leva, quem no tem no leva. a criana e o jovem tambm. Chega na adolescncia eles resolvem dessa maneira. Na percepo de alguns professores, muitas agresses fsicas so desencadeadas por insultos verbais. Dentre os insultos verbais, destacam-se os xingamentos e as brincadeiras de mau gosto como, por exemplo, os apelidos, chacotas e humilhaes. Nesses casos, desestimular as agresses verbais poderia ser uma das formas de diminuir as agresses fsicas entre alunos. Sobre isso, vejamos mais um caso que, alm de exemplicar como uma agresso verbal muitas vezes desencadeia agresses fsicas, tambm demonstra outra face das agresses entre alunos: a agresso entre gneros. Uma coisa que eu observei sobre a agresso entre alunos que antes voc via agresso entre meninos ou s entre meninas. Agora voc v agresso entre meninos e meninas. Menina enfrentando menino, batendo mesmo, menino batendo na menina. At um tempo atrs, eu lembro que tinha uma certa... menino no batia na menina, era covardia. Mas agora no . Outro dia na classe um garoto mexeu com a menina, ela levantou e deu um tapo na cara dele, ele cou vermelhao e falou: Professora, ela me bateu!. Acho que ele chamou ela de gostosa, uma coisa assim. Ele falou: Eu vou bater nela, professora!, querendo avanar. E antes a gente no via muito isso, e agora a gente v a menina avanar no menino, porque por qualquer motivo no tinha. E agora a gente v essa agresso entre meninos e meninas.

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Pelos relatos, percebe-se tambm que os locais onde as agresses fsicas entre alunos ocorriam variavam de acordo com a idade dos envolvidos. Enquanto as agresses que envolviam crianas eram mais freqentes dentro do prprio espao escolar, as que envolviam jovens e adultos geralmente ocorriam na sada ou em outros locais fora do espao escolar. Os adultos normalmente no se agridem na sala, se agridem fora da sala. Tem (briga) quando sai da sala de aula, entre eles. Um aluno, sei l, quando um dedurou o outro, s vezes briga das turmas no resolvida na sala, resolvida na sada. Na escola onde eu trabalho tem policial tarde e noite e, na hora da sada, ele muito requisitado. O adulto normalmente adia para a sada, para o amanh, para o nal de semana. Essas questes fazem-nos pensar que se por um lado a violncia existente no entorno muitas vezes invade o espao escolar, contribuindo para o aumento da sensao de insegurana na escola, por outro, casos como os acima tambm sugerem que desentendimentos e conitos originados na escola, quando no encontram nela soluo, muitas vezes se desdobram em atos violentos que ocorrem fora do espao escolar, contribuindo assim tanto para a violncia como para a sensao de insegurana no bairro. A interveno das autoridades escolares na mediao dos conitos que acontecem no espao escolar fundamental tanto para o aprendizado e a manuteno da sociabilidade, que implica no aprendizado das regras de convivncia e respeito, necessrias a todos os espaos coletivos, como tambm para ensinar e desenvolver formas alternativas para a resoluo de conitos

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que no sejam, necessariamente, as agresses. Contudo, a noo que alguns professores tm do que podem e devem fazer nessas situaes nem sempre coopera para a resoluo do conito. No primeiro dia que eu entrei na 6 srie, quei assustada. Todo mundo em cima de mim... Os alunos vm com problemas, dos mais graves aos mais simples e, quando eu olho, tem dois se pegando de murro. Eu quei to assustada, no sabia o que fazer. Minha atitude foi de ir l e separar a briga. Na hora que eu fui separar levei um murro na cara. Ele ia dar no outro, eu entrei no meio, e pegou em mim. assustador isso. Depois o conselho que eu recebi dos professores que eles podem estar se matando, mas no separa, deixa, porque sobra para voc sempre. lamentvel isso. Em situaes assim, a omisso das autoridades escolares no apenas contribui para que situaes de agresso se perpetuem, degradando e aumentado ainda mais a sensao de insegurana no espao escolar, como tambm, ao coibir esses atos, refora ainda mais a possibilidade de que a violncia se arme, naquela realidade, como um dos nicos meios efetivos para resolver desentendimentos e conitos. Nesse sentido, a omisso tambm pouco educativa. 5.2 Agresses entre alunos e professores Para a maioria dos participantes, a relao entre professores e alunos nem sempre era vista como algo tranqilo. Conitos e desentendimentos causavam, muitas vezes, intranqilidade para grande parte dos professores. Em alguns casos, a simples idia sobre a possibilidade de conito j era ameaadora.

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(...) voc lida com muitas cabeas, muitas pessoas, ento a tendncia , no momento, no agradar a todos. E voc se expe mesmo a conitos, passveis at de agresso. (...) um nmero muito grande de pessoas, de pensamentos e voc pode, muitas vezes, entrar num conito. A escola um espao onde diferentes referncias se encontram e, ao menos durante algumas horas, so obrigadas a conviver conjuntamente. Aprender a conviver com a diferena e a lidar com alguns conitos que dela se originam parte do aprendizado escolar. Contudo, depoimentos como os acima sugerem que, para alguns desses professores, o conito, mesmo o de idias, deveria ser algo evitado. Se, por um lado, posicionamentos como esse demonstram como a relao entre professores e alunos pode ser tensa, a ponto de qualquer conito ser a todo custo evitado, por outro, ca-nos a questo de que se sempre possvel, na ao de educar, evitar os conitos. Aqui, talvez, valesse ressaltar que conito nem sempre sinnimo de violncia. Como j vimos, a violncia pode ser um dos desdobramentos do conito, mas no o nico possvel. Por outro lado, na ao educativa, a prpria relao entre professor e aluno, , em si, potencialmente conitiva, pois implica, entre outros fatores, no encontro de diferentes saberes (o saber do professor diferente do saber do aluno) e diferentes temporalidades (o passado, representado pelo saber do professor, e o presente, representado pelo saber do aluno). Na atividade educativa, a questo ento parece estar no em como evitar conitos, mas em como, a partir da prpria ao pedaggica, os conitos podem ser encaminhados e resolvidos. 5.3 Riscar e danificar carros dos professores Outra agresso bastante comentada pelos professores foram os danos causados, por alunos, em seus carros. No grupo, no foram poucos os casos

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em que carros de professores eram riscados ou danicados. Essas aes, na maior parte das vezes, no eram entendidas como um simples ato de vandalismo, mas como uma ao orientada para repreender, intimidar ou coagir professores. (...) Dentro do estacionamento da escola os carros j foram pichados e roubados, imagina ento na rua. Todos os professores j foram batizados, todos sem exceo. O ano passado, um menino passou com uma bicicleta e foi levando os retrovisores, o meu escolheram dos dois lados. Este ano, no tive nenhum problema ainda. (...) Inclusive, no estacionamento dos carros dos professores, a cada semana tem uma vtima. Isso que aconteceu com ela (referindo-se a uma professora que teve seu carro danicado) constante em determinados ambientes. Na outra escola, em vrios momentos, eu me sinto mesmo como uma refm. s vezes, quando eu ouo um colega falar: meu carro foi riscado; me d at taquicardia e eu saio preocupado. Principalmente quando voc percebe que, num determinado momento, algum aluno no est muito satisfeito com a sua postura. A, pronto, parece que aquilo um aviso. A d uma aio, d um medo realmente, d um medo de ir embora. A eu penso: melhor no vir de carro. Mas se eu no vier de carro eu vou a p. Tudo isso uma constante mesmo de voc se colocar numa situao de refm. A falta de garantias que assegurem aos professores que no sero, direta ou indiretamente, agredidos, interfere muito na qualidade do trabalho por eles realizado. Anal, o prprio processo educativo exige, algumas vezes, ati-

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tudes e posturas que nem sempre iro agradar os alunos. Contudo, isso no impede que o desagrado seja manifesto e at mesmo discutido. Casos como o acima demonstram o relativo desagrado de parte dos alunos com algumas atitudes de seus professores e quanto o dilogo entre professores e alunos, enquanto possibilidade de expresso e mediao dos conitos, distante e difcil. A possibilidade de que conitos entre professores e alunos revertam em prejuzos para os professores pareceu ser relativamente comum em muitas dessas escolas. Contando com isso, uma professora recm-chegada a uma das escolas tentou evitar que seu carro fosse danicado, utilizando-se de uma estratgia um tanto quanto curiosa e inusitada: Nessa escola em que eu estou, deixamos os carros na rua e tem uma professora que tem um carro igual ao meu: mesmo ano, mesma marca, mesma cor. Ela chegou nova na escola e eu j estava h um ano e pouco. Ela perguntou: como a sua relao com os alunos? Eu falei: at o momento tranqila. Ela falou: porque o meu carro igual ao seu e eu quero saber se tem algum problema (risos). Mas ela no se convenceu do que eu disse. (...) Pegou uma placa com o nome dela e colocou no vidro para diferenciar o carro dela do meu. Eu disse: tomara que o carro no seja (atacado)..., porque seno vai car muito evidente que direto para ela... Nas escolas pblicas, muitas vezes, so poucas as aes coletivas para problemas compartilhados. O relato acima um exemplo. Problemas como esses nem sempre so superados apenas com iniciativas individuais e isoladas. No caso acima, colocar uma placa com o nome no pra-brisa, no mximo, poderia impedir que o carro daquela professora fosse confundido com o de outra, mas no poderia garantir que, em algum momento, no seria danicado.

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Atitudes assim, alm de mostrar o desespero de alguns professores diante das agresses, revelam o quanto a instituio escolar tem falhado em garantir um ambiente mnimo onde se pudesse educar e ser educado. Pelo que percebemos, a mudana desse ambiente, que implica na reformulao da relao professor-aluno tal qual est, inevitavelmente envolve questes estruturais que vo alm daquilo que pode ser feito na esfera individual. Nesses casos, a articulao das diferentes esferas de competncias, das individuais s coletivas, seria fundamental. Para um dos participantes, a agresso direcionada aos carros dos professores poderia estar relacionada no apenas agressividade dos alunos, mas tambm forma agressiva como alguns professores agem com seus alunos. A escola onde eu trabalho no to violenta assim. Tem sempre o embate entre o professor e o aluno. s vezes eu vejo que o professor poderia ter uma outra resposta para o aluno. E, no entanto, voc v, muitas vezes, que o professor violento na resposta dele. s uma resposta, mas ele est violentando aquele aluno, est desprezando aquele aluno. E o aluno, lgico, vai dar uma resposta. Geralmente, a resposta vai ter num grau de violncia e, s vezes, a violncia pode chegar num carro ou agresso fsica. Eu acho que quem est em contato, seja o professor, seja na secretaria, importante se comunicar de uma maneira mais respeitosa. O ponto destacado por esse professor coloca em questo se os professores so apenas vtimas passivas das agresses que sofrem por parte dos alunos. A seu ver, algumas vezes, essa violncia provocada por atitudes inadequadas tomadas pelos prprios professores. No queremos com isso justicar as agresses cometidas pelos alunos, mas trazer elementos que ajudem a identicar as diferentes causas do problema para que, a partir delas, sejam pensadas as possibilidades de soluo.

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Apesar de termos at aqui abordado diferentes casos de danos causados por alunos aos carros de professores, tambm foi mencionado o uso do mesmo expediente por pessoas que no faziam parte da escola. Em um dos casos relatados, uma funcionria teve seu carro danicado por impedir que uma aluna fosse agredida na porta da escola. Eu moro no Embu, prximo, uns 10 quilmetros de distncia da escola em que leciono. O ano passado eu tive a infeliz idia, porque sou auxiliar de direo e faz parte da minha atribuio, de acompanhar a entrada dos alunos. A, eu estou l no porto esperando o povo entrar e existia um grupo de recuperao paralela (alunos do ciclo II que no estavam alfabetizados). (...) Uma distinta cidad (aluna da escola) chega e, no sei por que cargas dgua, teve um probleminha com uma pessoa que estava por ali, na frente da escola, e brigaram. Vem um armrio enorme, de 2 metros de largura e de altura, querendo porque querendo entrar na escola. Ela se escondeu atrs de mim e eu quei uma nanica na frente daquele jumbo. Ele falou: Eu vou entrar e vou arrebentar a sua cara. Eu falei: No, colega, no pode fazer assim, pensa bem. E ele olhava para a minha cara e falava: A senhora no vai me deixar entrar?. Eu falei: Aqui voc no entra, no pode entrar. E negociei com ele e as mes do lado olhando, ningum falou nada, ningum fez nada. Eu no poderia deixar ele entrar porque, querendo ou no, era responsabilidade minha aquela moa que estava ali. Eu falei: Rapaz, comigo aqui voc no vai entrar. E fui me exaltando. Ele mandou recado que ia descer com duas PTs (um tipo de revolver). E eu quei na minha. A, o diretor foi l, estvamos num momento de mudana de diretor. A o diretor foi l conversar com o rapaz e falou: a Laura gente boa. Eu sei que conversaram e estava tudo bem. Eu sa s 11h da noite, peguei o meu carro e fui para casa.

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Na hora que eu entrei na garagem e vi o que eles zeram com o meu carro eu quei indignada. Eles riscaram o meu carro todo. Eu vendi o carro agora e perdi 4 mil reais, porque eu no conseguia vender. E ningum queria comprar o carro. As pessoas falavam assim: Voc tem que jogar fora o carro. Eles escreveram o meu nome no carro, acabaram. Tudo porque eu no deixei ele entrar. 5.4 Sentimentos de desproteo e insegurana Relatos como o acima foram tambm utilizados para ilustrar por que muitas vezes os professores sentiam-se inseguros. Naquele caso, o carro riscado parece ter sido o mal menor, pois o rapaz que foi impedido de invadir a escola para agredir uma aluna primeiramente havia prometido voltar armado para acertar as contas com a funcionria: Ele mandou recado que ia descer com duas PTs. O detalhe de como o impasse foi resolvido tambm chama a ateno. Diante da ameaa, o diretor da escola quem conversa com o rapaz para dissuadi-lo do acerto de contas. Teoricamente, situaes que implicam em ameaas de morte deveriam ser encaminhadas e resolvidas pela polcia. Contudo, algumas percepes nos do idia de por que, nessas situaes, nem sempre se podia contar com a proteo policial. (...) Em quem conar mais? Na polcia que no te d segurana, ou melhor, s te d segurana naquele momento quando acontece algum incidente, ou nos donos do pedao? Alm da falta de garantias a respeito da proteo policial, um dos professores tambm manifestou que, diante de algumas situaes, nem sempre garantido o apoio das instncias superiores que regulamentam a educao.

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Teve uma professora na minha escola que, no ano passado, cou afastada porque um aluno entrou na sala armado para atirar em outra aluna. Quando ele foi atirar, a professora levantou a mo dele e o tiro saiu para o alto. Ela foi ameaada pelos parentes desse aluno e teve que sair escoltada da escola porque disseram que iriam mat-la. A postura da Secretaria da Educao foi dizer que a culpa era dela, porque o aluno estava armado, e no queriam dar licena para ela. Ela cou afastada porque teve a sorte de pegar uma psicloga no Servidor Pblico que achou absurda a situao e resolveu afast-la, pela Secretaria isso no seria feito. Ento, na verdade, o professor mesmo se sente sozinho porque ele est merc de algum, e no cona em seu superior. Como exprime a participante acima, situaes como essas contribuem e reforam o sentimento de desproteo e insegurana. Diferentemente da insegurana ocasionada pela violncia da regio, essa est diretamente relacionada ao prprio exerccio prossional. Observando os registros do grupo, chama a ateno que, todos os professores, em algum momento, manifestaram sentimentos que sugerem que as condies precrias de trabalho so freqentes. 5.5 Morar prximo s escolas A maioria dos professores procurava escolher escolas que, apesar de estarem na regio, no estivessem muitos prximas de suas casas. Geralmente, as escolas escolhidas eram aquelas localizadas em bairros diferentes daqueles que residiam. Dentre os argumentos apresentados para tal comportamento, destacaram-se a necessidade de garantir privacidade e segurana. Eu acho problema morar no mesmo bairro. (...) Eu acho que no interessante porque voc, de certa forma, perde a sua identidade enquanto pessoa e a sua privacidade com isso.

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Apesar de ter sido um dos argumentos, a perda de privacidade no foi o principal motivo para no se lecionar em escolas prximas da residncia, mas sim a segurana. Muitos professores disseram que se sentiriam inseguros morando prximos escola em que estivessem trabalhando. Eu vejo que uma das vantagens de ser professor que voc pode trabalhar prximo da sua casa, isso muito bom. Claro que eu no arrisco trabalhar no mesmo bairro que eu moro. s vezes d uns certos temores, porque voc tem alguns posicionamentos dentro da escola que no agradam ao alunato. Isso pode trazer algumas represlias. Quando voc mora fora, h um tempo hbil na escola, aqueles que voc no agradou tm tempo para que revejam, raciocinem e tenham um outro olhar. Eu j tive experincia de trabalhar e morar no mesmo bairro, inclusive na mesma rua. Eu falo porque tinha dia que eu dormia preocupado mesmo de acontecer alguma coisa com a minha casa. No com a minha pessoa, mas com a casa. As preocupaes em morar prximo escola so semelhantes quelas discutidas anteriormente, quando comentamos os danos causados aos carros dos professores. Contudo, diferente dos carros, no houve nenhum relato de danos causados casa dos professores. Talvez, a experincia dos danos causados aos carros que os levem a pensar nessa possibilidade que, mesmo sem ter ocorrido era, sem dvida nenhuma, muito mais ameaadora. Atitudes assim sugerem que, para alguns professores, o exerccio da prosso possui uma conotao de ameaa e risco semelhante atividade policial que, muitas vezes, no pode revelar onde mora por temer retaliaes e represlias.

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Houve apenas um posicionamento contrrio ao da maioria. Uma das professoras mencionou que, nem sempre, morar prximo da escola signica ameaa de agresso e para exemplicar contou que, onde trabalhava, a diretora morava prximo escola. A diretora, por exemplo, mora a algumas ruas da escola e vai a p da casa dela para a escola. Eu mesma ando ali perto, como por ali e gostoso quando voc sai da escola e encontra aluno e tem uma conversa razoavelmente amigvel. Perigo tem em todos os lugares, mas eu acho que relativo. s vezes, a gente fala que quer morar longe do problema, mas tem o outro lado. Para essa professora, reconhecer que a relao com os alunos nem sempre fcil no signica estigmatiz-la perigosa. De fato, h situaes perigosas vivenciadas pelos professores nas escolas, contudo, essas experincias correspondem a apenas um lado, e no totalidade da realidade escolar. Posicionamentos como esse evitam que a realidade seja generalizada, ajudando a dimensionar melhor os problemas, como tambm a encontrar solues especcas e adequadas para cada um deles.

I 6. Tentativas de proteo
6.1 Grades e muros As escolas, na tentativa de se protegerem tanto das violncias que ocorrem em seu entorno como tambm dos furtos, costumam adotar medidas de segurana que resultam, principalmente, no fechamento do espao escolar por meio de grades, muros e portes. Em um dos relatos anteriores, vimos o esforo de uma escola para tentar impedir que seu espao fosse utilizado como rota de passagem pelo crime organizado local, esforo que, necessariamente, no deveria competir apenas a ela.

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Para tentar proteger a populao e o patrimnio escolar de agentes externos, a construo ou o aumento dos muros , muitas vezes, a estratgia adotada, como tambm a adoo de grades e portes. Muros e grades faziam parte da experincia de todos os professores e professoras que participaram desse grupo. Contudo, para os professores, a adoo desses mecanismos causava ainda muitas dvidas e problemas. Para alguns professores, trabalhar em um ambiente cercado de grades e portes era extremante incmodo e no foram raras as comparaes entre essas escolas e prises. A escola que eu trabalho tem portes e grades por todos os lados e eu co angustiada. Toda hora a gente tem que andar com um chavo para abrir o porto. Se voc esquece o chavo em casa se sente realmente uma presidiria. Ento a gente ca assim em um ambiente totalmente fechado com grades e d angstia mesmo. Eu falei isso para uma psicloga que estava ingressando numa escola estadual. Eu no sabia que ela era psicloga. Era uma colega, mas estava ingressando como psicloga. At chamou ateno porque escola do Estado admitindo psicloga, que progresso, n? Para trabalhar tanto do lado do professor como do aluno. Ela perguntou como eu faria. Eu falei que, primeiro de tudo, tiraria as grades, porque aquilo parece uma cela. Eu nunca entrei em uma cela, mas imagino que tem pichao, tem grade, tem tudo. (...) A porta tem um trinco que uma chave de roda. Tem aquele trinco amarelo na sua escola? No tem. E nem fechadura tambm. J arrancaram? J. Eles torcem a barra assim e tiram porque no querem ser presos.

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Dentro das escolas, as grades, trancas e portes muitas vezes so utilizados para restringir ou controlar o acesso a determinados espaos como, por exemplo, a sala de informtica ou a secretaria. Contudo, quando o uso dessas medidas indiscriminado, cria diculdades tanto para o trnsito dentro da prpria escola como tambm desperta a sensao de aprisionamento em professores, funcionrios e alunos. Alm disso, a experincia de alguns professores mostrava que essas medidas nem sempre eram as mais ecazes na proteo do patrimnio escolar. (...) as escolas acharam, em determinado momento, que deveriam gradear e construir muros cada vez mais altos. Eu trabalhei numa escola que era completamente aberta e hoje passa como um exemplo de combate violncia, mas ela totalmente fechada, gradeada nas laterais, segurana mxima. Mas isso tambm no impediu que eles entrassem pelo teto, furassem um buraco na parede e coisa e tal. (...) A adoo de mecanismos de proteo como grades e muros indica o quanto, muitas vezes, tensa, para essas escolas, a relao com o contexto em que se inserem. Chama tambm a ateno a replicao do mesmo modelo em vrias escolas pblicas, o que evidencia que no se trata apenas de uma estratgia individual adotada circunstancialmente por algumas escolas para lidar com a violncia de seu entorno, mas de uma poltica pblica determinada35. No relato acima, a escola gradeada e murada era considerada um modelo de combate violncia. Se, por um lado, casos como os que vimos at aqui demonstram o quanto o tema da violncia complexo, por outro, indicam tambm que as polticas pblicas adotadas para o seu combate so, algumas vezes, bastante simplistas. Os casos acima mostram que no se combate o alto grau de violncia e a presena do crime organizado no entorno da escola com a adoo de medidas

35 Sobre a presena de grades, muros e portes, veja tambm o Relatrio de Cidadania II, (2002): Os Jovens, os Direitos Humanos e a Escola.

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que apenas se restringem s escolas. Em muitos desses casos, a resoluo implicaria em aes conjuntas de diferentes reas e esferas dos poderes pblicos. Contudo, a diculdade de articulao que, muitas vezes, h entre as diferentes secretarias e esferas de governo (municipal, estadual e federal) diculta que medidas mais ecientes que a construo de grades e muros sejam adotadas. 6.2 Circuitos de monitoramento interno Outra medida lembrada para coibir a violncia foi o monitoramento por circuito interno de TV. Essa medida mais recente nas escolas pblicas de So Paulo (aproximadamente nal dos anos noventa) e, assim como as grades e muros, tambm causava incmodo a alguns professores. - Essa coisa de colocar as cmeras em sala de aula horrvel. - um olho do poder. - uma violncia. Se, por um lado, o monitoramento constante visava coibir furtos, depredaes e a ocorrncia de violncia, por outro, despertava o sentimento de que professores e alunos estavam constantemente sendo controlados. Contudo, alguns professores lembraram que, em algumas escolas, a presena desse equipamento no signicava, necessariamente, seu funcionamento. (...) e o pior que eu quei sabendo que todos os corredores tm cmera, mas s duas funcionam. s para intimidar mesmo. um absurdo isso. No momento em que o aluno descobrir isso... As cmeras esto na escola, mas no esto tendo funo. Por enquanto no. As coisas tm acontecido e ela no est tendo a nalidade de ver o que realmente aconteceu. Parece que um tem um tempo de gravao, umas funcionam e outras no.

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Aparentemente, ao menos nessas escolas, o uso das cmeras era muito mais gurativo que efetivo. Situaes assim ilustram tanto a precariedade de condies das escolas como tambm a fragilidade das polticas pblicas adotadas para combater a violncia no contexto daquelas escolas. Aqui, mais uma vez, coloca-se a questo: em realidades com altssimo grau e descontrole da violncia, como a regio do Jd. ngela, a adoo de circuitos de monitoramento interno (ainda mais da maneira precria, como foi descrita acima) seria suciente para proteger e inibir a violncia nas escolas? 6.3 Polcia na escola A presena de policiais na escola foi tambm lembrada pelos professores. Contudo, a posio dos professores em relao a essa medida, diferentemente das anteriores, foi muito mais ambgua. Mesmo dentro da escola a presena da polcia complicada. Algumas vezes, tivemos que interceder porque a forma como eles se relacionavam com os alunos era complicada. S pelo olhar eles (os policiais) j identicavam quem tinha culpa em alguma coisa. Tipo: eles (os alunos) esto encarando e no pode encarar policial. Mas uma presena importante, que eu acho que a gente sente falta, que as pessoas ainda cobram. A gente tem que recorrer a algum ou a uma instituio. Quando se fala de segurana se pensa ainda na polcia. Ao mesmo tempo em que a presena dos policiais trazia certa segurana, o modo como eles atuavam na escola causava tambm certos problemas. No relato acima, os policiais identicavam quem tinha culpa em alguma coisa, s pelo olhar. Tais procedimentos arbitrrios incomodavam alguns professores. Um dos participantes, que no concordava com essa postura policial, comentou como sua escola foi atendida quando procurou conversar com os policiais sobre alguns desses procedimentos.

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Quando tivemos problemas, esses policiais que abordaram o aluno que lhes causou constrangimento, ns falamos que gostaramos de conversar com eles. Mas, pelas normas, pelas regras da Polcia Militar, ns no poderamos nos sentar mesa e discutir com esses policiais, como gostaramos que fosse a postura deles. Eles falavam para a gente: acho bom nem reclamar, seno a gente no volta mais. A camos: E agora? A gente ca sem policial ou melhoramos a relao (na escola)? Situaes como essas mostram como, algumas vezes, difcil a relao entre escola e polcia. No caso acima, alm dos impedimentos burocrticos e hierrquicos, que muitas vezes dicultam a conversa entre a escola e a polcia, chama ainda a ateno o encaminhamento dado solicitao: Acho bom nem reclamar, seno a gente no volta mais. A dvida entre car sem policial ou melhorar a relao na escola , ao menos, paradoxal. Se por um lado a presena policial traz certa segurana escola, coibindo, por exemplo, brigas e ameaas, por outro, posturas como as relatadas acima no contribuem para a melhora das relaes escolares, pois armam a fora, ao invs do dilogo e do respeito, como bases para o relacionamento no espao escolar. Contudo, o relato de outro participante mostra que a postura policial nem sempre assim, pois, em sua escola, havia uma boa e respeitosa relao entre os policiais e os alunos. Na minha escola tem policial feminina, ela tem uma boa relao com os alunos, ela muito na dela. Nunca tem enfrentamento. Percebo que ela respeita.

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I 7. Alternativas e caminhos
7.1 Aproximar escola e comunidade Como vimos, a sensao de extrema vulnerabilidade tem levado as escolas a adotarem medidas cada vez mais drsticas de proteo. Contudo, parte dos professores tambm percebia que, muitas vezes, algumas dessas medidas tinham como conseqncia o distanciamento entre escola e comunidade. Porque a tambm existe um paredo (muro). Quem ergueu o paredo, a comunidade ou a escola? A escola. A escola vai se fechando cada vez mais para se distanciar com a inteno de se proteger. Mas a escola no da comunidade? a grande contradio. A minha escola, eu estou h pouco tempo, mas ouo muitos comentrios dos alunos e at dos moradores da vizinhana, que uma escola que tem uma histria muito bonita. Ela foi fruto de uma luta da comunidade. A comunidade mesmo montou o barraquinho, isso no incio da dcada de 70, eles montaram a escola. E foi uma luta mesmo da comunidade. Depois que virou uma escola institucional, mudou toda a estrutura da escola. (...) Isso acabou distanciando essa escola da comunidade. Eu ouo os moradores reclamarem, terem saudades desse tempo e reclamarem dessa ausncia, porque eles a perderam. Hoje a escola fechada, eles no tm acesso. Eles perderam o espao que era deles. Ao mesmo tempo uma relao de amor porque uma memria, uma histria, e uma relao de dio porque no faz mais parte dessa histria.

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Na percepo desses professores, no era a comunidade que tinha se distanciado da escola, mas sim a escola que, ao buscar proteo, acabava, muitas vezes, criando barreiras que a afastavam da comunidade. Atualmente, as diferentes esferas de governo tm criado programas que incentivam o uso da escola pela comunidade. Essa iniciativa busca tanto aumentar a oferta local de atividades recreativas, culturais e de lazer como tambm diminuir a exposio da populao violncia. No grupo, essas iniciativas contavam com a aprovao de vrios professores e, dentre os benefcios, foi lembrado que, em alguns casos, a aproximao da comunidade tambm resultava em menor nmero de furtos e depredaes escola. Sobre isso, vejamos a concluso dada a um dos casos apresentados na discusso sobre as grades e muros. (...) as escolas acharam, em determinado momento, que deveriam gradear e construir muros cada vez mais altos. Eu trabalhei numa escola que era completamente aberta e hoje passa como um exemplo de combate violncia, mas ela totalmente fechada, gradeada nas laterais, segurana mxima. Mas isso tambm no impediu que eles entrassem pelo teto, furassem um buraco na parede e coisa e tal. O que ajudou amenizar foi a relao com a prpria comunidade. Na viso desse participante, nem sempre a melhor forma para amenizar os problemas de segurana na escola estava em grades ou muros, mas sim em um melhor relacionamento com a comunidade do seu entorno. Uma das formas lembradas que facilitava essa aproximao era a disponibilizao das quadras escolares nos nais de semana. como fechar a quadra, no adianta fechar. A quadra tem que estar aberta para eles usarem de m de semana.

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(Uma das formas que a escola encontrou de se aproximar da comunidade foi parar) de car criando conito com o uso da quadra, e a abriu nos nais de semana. A escola entregou a chave na mo do vizinho, que vai abrir a escola, e o pessoal vai l. Vrias escolas no Jardim ngela esto em locais onde h poucos espaos para a recreao e lazer e, muitas vezes, as quadras escolares so um dos poucos recursos existentes. Contudo, nem sempre elas esto disponveis populao nos nais de semana e, como mencionado no caso acima, no raro ouvirmos histrias de conitos entre escola e comunidade pelo uso desse espao. Assim, quando a escola permite o uso de sua estrutura pela comunidade, no s mostra sua sensibilidade s necessidades locais, como tambm abre a possibilidade de dilogo com aqueles que esto em seu entorno. Para uma das participantes, posicionamentos assim seriam fundamentais para que a escola no fosse percebida como um corpo estranho comunidade, mas sim, como efetiva da comunidade. Contudo, a mesma professora percebia que nem sempre havia, por parte de muitas escolas, disposio para tais posicionamentos. Mas, quando voc fala dessa proximidade da escola com a comunidade, por onde? difcil tambm. No uma relao fcil, no uma construo fcil. Mas, (esta diculdade) mais de quem? Da escola ou da comunidade? Eu acho que, s vezes, mais da escola. Adotar a poltica de abrir a escola para a comunidade implica na superao de vrios obstculos, tanto por parte da escola, como percebe o depoente acima, como tambm por parte da comunidade. Um dos obstculos a serem superados foi destacado por outra professora. Para ela, a relao entre escola e comunidade no se d apenas com a

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abertura dos portes no nal de semana, mas com o envolvimento da escola nesse processo. A seu ver, esse envolvimento fundamental, inclusive para superar alguns possveis problemas que possam ocorrer no incio dessa relao. Para ilustrar, vejamos como alguns dos problemas foram descritos e como eles foram encarados pela direo de sua escola. Mas, com isso (abertura da escola), vo sumir os apagadores da sala dos professores, caderno, vai sumir um monte de coisa? Vai. E da? E teve problema. S que voc tem a diretora que compra essa guerra sozinha e tambm agora j se engajou com outras atividades e consegue segurar. Mas, no uma coisa tambm to tranqila, e no de um dia para o outro. No entendimento da professora, a abertura da escola e, conseqentemente, a aproximao entre escola e comunidade deve ser entendida como um processo, nem sempre tranqilo e nem to pouco rpido, em que a persistncia muitas vezes extremante necessria. Aparentemente, no caso de sua escola, a abertura somente perdurou pelo engajamento e insistncia da diretora. Para que a relao entre escola e comunidade seja possvel, esses casos tambm sugerem que a escola modique seus conceitos sobre comunidade, assim como que a comunidade modique seus conceitos sobre escola. Isto , as pessoas da comunidade no devem representar apenas violncia, ameaa ou perigo, de quem sempre a escola deve se distanciar e se proteger. E a escola, para a comunidade, no deve ser vista como algo que s serve aos alunos a ela vinculados e no sociedade como um todo. Sendo assim, patrimnio pblico que no deve ser depredado e utilizado, sem regras, para qualquer m. Anal, tanto a escola como a comunidade compartilham da mesma realidade e, na maioria das vezes, quando h problemas, ambas sofrem.

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7.2 Reconstruir a autoridade do professor Ao discutir algumas das tentativas de proteo adotadas pelas escolas, enfatizamos que, nem sempre, a violncia na escola seria evitada apenas com aes e iniciativas pontuais ou individuais. Por outro lado, isso no signica que aes pontuais e individuais no devam ser tomadas para combater muitos casos de violncia que ocorrem na escola. Uma dessas aes seria a reconstruo da autoridade do professor na sua relao com o aluno. Apesar de no ter sido o caso nesse grupo, queixas sobre a perda de autoridade dos professores so comuns e, geralmente, esto associadas perda de mecanismos de intimidao como, por exemplo, repetncia, suspenso ou expulso de alunos. Contudo, para alguns professores, a perda de autoridade relacionava-se, muito mais, com algumas atitudes e posturas dos prprios professores do que com a perda desses mecanismos. Como que voc pode cobrar de um cidado, do cara l: Fulano, voc tem que ter esse compromisso comigo. Voc no trouxe a sua lio de casa., se no dia que voc marcou de pegar aquela lio voc no aparece na escola? Voc tem outro trabalho, tem isso e aquilo e falta, falha com aquele aluno. A ela fala: mas faltar um direito meu. A gente escuta isso na sala dos professores. Essa questo do ciclo de passar ou no, se a gente parar para avaliar em disciplina na poca em que eu estava no Estado com Ensino Mdio tambm existia a reprovao. E eu tinha indisciplina e tinha alunos que chegavam ao 3 colegial, que uma coisa que pouqussimos admitem. Porque todo mundo olha e fala: a escola de antigamente era maravilhosa. Entre aspas, porque ela atendia a uma minoria e ainda por cima apresentava problemas. Eu tinha aluno do 3 colegial que chegava sem saber ler, escrever e interpretar um texto. Essa questo no foi o ciclo que trouxe, a indisciplina

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tambm no. (...) Num primeiro momento voc reprovava e outro colega falava: no vamos reprovar esse seno vamos ter que agent-lo o ano inteirinho de novo, vamos passar para a frente. Eu estou mentindo? uma coisa que todo mundo da minha leva sabe que assim mesmo. Porque me incomoda, profundamente, ouvir algum falar que a escola de antigamente era melhor. Melhor em qu? Para vrios professores que participaram desse grupo, o excessivo nmero de faltas e licenas por parte de alguns professores ajudava no processo de deslegitimao da autoridade do professor como tambm contribua para tornar ainda mais precria a qualidade do ensino. A o outro fala: todo mundo tem direito a isso e aquilo. Mas e o direito do aluno de ter aula? Cad esse direito que no est sendo respeitado? Que democracia essa que s democracia para favorecer os meus interesses? Quer dizer, o governo para manter uma democracia tem que pagar dois professores? Um para dar aula e outro para suprir a falta dele? Um ele paga e j sabe que vai faltar, ento tem que ser dois para cada disciplina? Uma das tentativas para minimizar o grande nmero de faltas e as licenas foi a criao dos professores eventuais. Os professores eventuais so pessoas contratadas para entrar nas salas deixadas vagas pelas faltas e, na maior parte das vezes, no possuem habilitao especca para cobrir muitas das aulas a que eram chamados. Eu sou auxiliar. Como a Prefeitura no tem eventual, a bomba termina do meu lado porque sou eu que tenho que entrar na sala de aula quando o professor falta. (...) Eu dou aula para 3 ou 4 sa-

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las ao mesmo tempo, tipo eu sempre tenho que ter um projeto em mente para que eu consiga car com eles pelo menos duas aulas para dar tempo de eles comerem. (...) Ento eu tenho que segurar eles dentro da escola sem professor com o qu nas mos? Entendeu colega por que eu estou ansiosa? Tem o eventual, que uma gura que, assim, caiu... que eles acabaram com o professor colocando esse eventual. uma coisa que acaba acontecendo, eventual. Ele chega l e no professor, ele no pode seguir uma matria, ele no tem o conhecimento da sala. (...) O meu lho tem 9 anos, ele se negou a ir aula, ele falou: eu no vou amanh. Eu falei: por que voc no vai amanh? Ele disse: porque aula da substituta. E por que voc no vai? De repente ela vai fazer uma atividade legal com voc. Ele falou: ela vai levar para a sala de vdeo e eu j cansei de ver o Rei Leo, o Hrcules. Porque s assistindo vdeo. Se, por um lado, o grande nmero de faltas e licenas era percebido pelos professores como sinal de descompromisso, desgastando a imagem e a autoridade do professor, por outro, a soluo encontrada nos professores eventuais em nada contribua para melhorar o problema. A autoridade do professor somente existe na relao com o aluno e a partir dela que passa a ser reconhecida e respeitada. A discusso dos casos acima nos faz pensar que se por um lado a perda de autoridade estaria relacionada a posturas e atitudes dos professores, por outro, indica tambm que a reconstruo dessa autoridade, nesse caso, depende em grande parte dos prprios professores.

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7.3 Redefinir conceitos e objetivos: o discurso da ordem A preocupao com a disciplina e a ordem tambm se destacou durante a discusso. Observando as percepes dos professores, nota-se que, para algumas escolas, as questes relacionadas disciplina e ordem eram, s vezes, mais valorizadas que as questes didtico-pedaggicas, a ponto de alguns professores se sentirem avaliados no pelo contedo que eram capazes de ensinar, mas pelo quanto de ordem e disciplina eram capazes impor e manter em sala. Para a diretora o bom professor aquele que coloca ordem na sala, que pe disciplina, que o aluno est ali, quieto. disciplina, aquele que a sala no fala. Chama a ateno tambm a noo de ordem e disciplina que permeia essas concepes: colocar ordem, pr disciplina nesses casos signica fazer o aluno car quieto e no falar em sala. Ainda sobre isso, vejamos um pouco mais o que pensa outra professora. to incoerente, porque se voc vai cumprir o que o Chalita (secretrio estadual de educao) est dizendo de desenvolver a criatividade do aluno, voc automaticamente tem que abrir mo da disciplina, daquela ordem dentro da sala. No d para fazer as duas coisas. uma coisa que vai at conitar. Disciplina e ordem que retiram a possibilidade da fala e do movimento, quando muito, garantem o disciplinar dos corpos, mas no necessariamente garantem, como percebe a professora acima, a participao no aprendizado de modo crtico e criativo. Se, por um lado, alguns professores se queixavam do modelo de ordem e disciplina que era esperado deles, por outro, uma professora, que atuava na

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coordenao pedaggica de uma das escolas, descreveu as principais demandas que eram a ela encaminhadas. O Gabriel, O Pensador, tem uma msica que fala que a gente ca l dando sugesto. Porque s vm aqueles casos de disciplina: que est sem camiseta; est de saia curta. Chega para o coordenador e fala: ele no quis ler na minha sala, resolve o caso; ele no traz o material. O que os professores esperam do coordenador no era o que eu tinha para estar oferecendo (...). Todas essas falas demonstram um pouco o quanto questes relacionadas ordem e disciplina ocupam a pauta escolar e trazem insatisfao prossional para vrios professores. Diante dessa situao, parece ser de fundamental importncia redenir conceitos e rediscutir objetivos, tanto para o melhor aproveitamento das capacidades de professores e alunos como tambm para que a escola cumpra o papel educativo a que se destina. 7.4 Investir na formao dos alunos Para os professores, o principal caminho para combater a violncia est na formao dos alunos. Para isso, alguns professores ressaltaram que a formao do aluno no deve se resumir, apenas, ao cumprimento do contedo curricular, mas em fomentar tanto as noes de cidadania como a capacidade de reexo e a opinio crtica. A escola pode ser um membro fomentador na busca disso. Compete a ns, de repente, deixar o currculo de lado e trabalhar mesmo na questo da qualidade de vida, questo de valor, de cidadania. Tudo isso at para o aluno perceber que se ele no tem acesso a determinadas coisas por sua condio nanceira e para poder buscar aquilo que, dentro das suas possibilidades, pode ter acesso, pode conquistar e pode construir.

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Nosso papel tentar resistir a tudo isso e tentar formar pessoas capazes de pensar sobre a sua prpria realidade e no agir de forma violenta. Formao mesmo de opinio, formao do cidado. Eu acho que a partir da. A partir do momento em que o aluno tem a conscincia, tem a sua opinio e sabe discernir o certo do errado, as conseqncias e que a situao dele, no s a dele, mas a da famlia, da comunidade depende da ao dele (as coisas mudaro). Eu acho que cabe a ns mostrar isso. Na construo desse caminho, dois elementos foram considerados fundamentais: a escola e os prprios professores. Apesar de todas as diculdades e problemas, vrios professores do grupo consideravam que esses dois elementos eram agentes privilegiados nesse processo de formao e, dentro de suas competncias, poderiam contribuir muito na criao de referncias alternativas que instrumentassem os alunos na compreenso das vrias dimenses da violncia, assim como na indicao de diferentes caminhos possveis para a resoluo dos conitos. Procuramos, por meio deste estudo, reconstruir a perspectiva dos prprios prossionais de educao sobre a violncia nas escolas. Essas percepes provm de suas experincias cotidianas e se constituem em um rico material para o entendimento do problema. O que os professores e professoras relataram mostra as diferentes faces dessa violncia - a violncia no entorno da escola; a violncia contra escola; a violncia na escola - o que evidencia a complexidade do problema. Desse modo, vimos como o medo, o temor e a insegurana, muitas vezes, permeiam o ambiente escolar que, tentando se proteger, apela para muros, grades, vigilncia eletrnica e policiais. Contudo, a reexo sobre essas estratgias nos deu algumas pistas de como o problema geralmente pensado

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e tratado tanto pelas escolas como pelos diferentes rgos responsveis pelas polticas pblicas. Vimos que a preveno da violncia pensada por meio de medidas isoladas e paliativas que, alm de no resolverem os problemas, tendem, muitas vezes, a aumentar os existentes ou a criar outros. Contudo, apesar das muitas diculdades, algumas alternativas e caminhos foram levantados e apontados por essa discusso. Essas, em grande parte, passavam pela instituio do dilogo, e no da fora, como meio de mediao dos conitos. O dilogo, nesse caso, aprendido e ensinado e, para tal, a escola deveria se preocupar em no apenas transmitir contedos curriculares, mas em investir na formao do cidado de forma dialgica, crtica e reexiva. Em contextos, como o do Jardim ngela, onde grande parte das coisas se impe pela fora, a construo de espaos onde a fala se institua como principal meio de expresso e negociao um constante desao. Nesse sentido, a escola e as relaes que ocorrem em seu interior seriam um dos espaos privilegiados para o ensino, aprendizado e exerccio dessa forma de agir e, assim, talvez superar a fora que gera o medo, o silncio e, muitas vezes, a prpria violncia.

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Caren Ruotti

I 1. Introduo
36 Uma anlise dos dados, referente ao ano de 1999, est publicada em: CARDIA, N. Atitudes, Normas Culturais e Valores em relao violncia em dez capitais brasileiras. Braslia: Ministrio da Justia. Secretaria de Estado dos Direitos Humanos.

37 Foram entrevistadas 700 pessoas para o municpio de So Paulo em cada perodo. Alm disso, definiuse uma subamostra representativa para os distritos de Jd. ngela, Capo Redondo e Jd. So Lus; dessa forma, foram entrevistadas nessas localidades 341 e 346 pessoas, respectivamente, nos anos de 2001 e 2003.

Ncleo de Estudos da Violncia (NEV/USP) vem realizando, desde 1999, pesquisas de opinio pblica (surveys), com o objetivo de apreender as percepes da populao sobre justia, direitos e punio, bem como sua exposio violncia. Dentre as questes investigadas por essas pesquisas possvel destacar aquelas relacionadas violncia nas escolas. Neste captulo analisaremos, especicamente, os dados sobre esse tipo de violncia, explorando o grau de exposio da populao e as representaes sobre suas causas. As informaes aqui utilizadas correspondem aos anos de 2001 e 200336, tanto para o municpio de So Paulo como para os distritos de Jd. ngela, Capo Redondo e Jd. So Lus37. Como vimos, os captulos anteriores foram dedicados anlise da situao de violncia nas escolas e suas implicaes, a partir de dados e relatos coletados junto aos prprios membros escolares - professores, coordenado-

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res pedaggicos e diretores. De maneira diversa, as informaes apresentadas a seguir correspondem a representaes sobre a violncia escolar do ngulo da populao em geral e das experincias de exposio da violncia por parte daqueles que ainda freqentam as instituies de ensino, principalmente os jovens. Essas informaes possibilitam alguns questionamentos sobre o problema, apontam semelhanas com os dados coletados nas prprias instituies de ensino, alm de suscitarem questes que ainda carecem de aprofundamento. Para ampliarmos um pouco mais essa discusso, utilizaremos tambm, desses mesmos surveys, informaes sobre a exposio dos jovens violncia em seus bairros; a experincia do grupo de amigos em relao violncia, sofrida e perpetrada; e sobre os valores necessrios para o sucesso diante dos pares. Esses dados, quando comparados queles referentes diretamente violncia nas escolas, auxiliam no questionamento sobre a associao entre a violncia nos bairros e a violncia nas escolas.

I 2. Exposio violncia nas escolas


A instituio escolar, principalmente quando da rede pblica e situada em bairros empobrecidos, vem sendo freqentemente apontada como um local onde no mais seguro estudar ou lecionar. A forma com que certos dados de pesquisa so expostos e traduzidos pela imprensa, apoiados por discursos legitimadores, cria a imagem de uma escola na qual seria impossvel qualquer ao educativa. Salienta-se, nessa perspectiva, a percepo dos prprios prossionais de educao, principalmente professores, os quais relatam um sentimento de insegurana derivado, de um lado, de atitudes atribudas aos prprios alunos e, de outro, da criminalidade existente nos bairros onde muitas dessas escolas esto situadas. Pode-se citar como exemplo disso a seguinte reportagem da Folha de S. Paulo:

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(...) professora de portugus concursada h dez anos conta ter tirado duas licenas, alegando motivos mdicos, por conta da violncia sofrida na escola. O terror tanto que nenhum [professor] quis se identicar. (30/08/2004). Como exposto na anlise referente aos grupos focais realizados com professores, possvel identicar situaes difceis na convivncia escolar, que podem resultar em algum tipo de ameaa ou agresso e so fatores de insegurana para a prtica cotidiana dos prossionais de educao. Entretanto, falacioso e perigoso sustentar que se viva em um estado de terror, postura muitas vezes traduzida na tendncia em criminalizar os alunos pelo motivo de morarem em determinados locais. A situao do entorno escolar, como a presena do trco, tambm um dos fortes motivos geradores dessa insegurana. Por isso, embora no possamos descartar os perigos que tal situao possa trazer para os membros escolares (tanto prossionais quanto alunos), essencial que se faam distines entre a violncia proveniente das relaes existentes dentro da escola e as situaes de violncia provenientes de fatores externos, a m de melhor entendermos a realidade das instituies e reetirmos sobre as medidas mais adequadas a serem adotadas. Ao contrrio do que muitas reportagens procuram veicular, os dados que foram coletados e analisados mostram que a violncia criminosa, embora atinja algumas escolas com maior intensidade, no se constitui como regra. Inclusive, no que se refere violncia contra professores, identicou-se que as atitudes violentas dos alunos, como agresses fsicas, no so freqentes. Embora no possamos negar que haja certas manifestaes de violncia nas escolas, essas so, predominantemente, de natureza no criminosa. De fato, o que se percebe, em grande medida, so ocorrncias mais sutis ou declaradas de intimidao, preconceitos, desrespeitos, que indicam problemas na prpria dinmica escolar e a ausncia de atitudes que favoream

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resolues negociadas dos conitos. Nesse sentido, no s os prossionais de educao sentem-se vtimas da violncia, mas tambm os prprios alunos que, no obstante, sofrem de agresses e desrespeitos por parte dos prprios alunos ou mesmo dos demais membros escolares. 2.1 Os resultados Seguem-se os dados dos surveys sobre a exposio violncia escolar, que nos permitem um melhor delineamento dessas questes. Os dados referem-se tanto vitimizao direta (aqueles casos em que o entrevistado foi vtima de algum ato violento) como vitimizao indireta (aquela na qual o entrevistado foi testemunha de violncia ou teve amigos prximos e familiares vtimas de violncia). Os itens investigados compreendem a ocorrncia de agresses (verbais e fsicas), maus-tratos policiais, ameaas, assassinato, seqestro, presena de drogas e outros. Destaca-se, entre os resultados dessa exposio, a maior vitimizao em relao s agresses verbais (17% e 14%, respectivamente em 2001 e 2003) e ao oferecimento de drogas (17%, em 2001, e 15%, em 2003). A presena de armas nas escolas, da mesma forma como vericado na pesquisa Insegurana e conito nas escolas das zonas Sul e Leste do municpio de So Paulo (vide captulo 2), no era uma constante. Apesar de algumas escolas terem sofrido incidentes envolvendo a presena de armas, os dados obtidos pelos surveys corroboram a constatao de que esse um fenmeno raro, embora no menos problemtico, j que coloca em risco a integridade fsica das pessoas. Em alguns casos a ameaa existente, no necessariamente na escola, mas fora dela, como a violncia associada ao trco de drogas, pode fazer com que alunos andem armados, entretanto, isso tambm raro. Conforme os dados obtidos, apenas 1% dos entrevistados (em 2001) e 2% (em 2003) sentiram necessidade de andar armados nas escolas. Para os distritos da Zona Sul, verica-se um padro semelhante aos tipos de ocorrncias mais freqentes nas escolas para o total do municpio. Des-

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se modo, tm-se as agresses verbais - 17% e 16% respectivamente para 2001 e 2003 - e o oferecimento de drogas - 15% para os dois anos considerados. No geral, as ocorrncias que trazem risco integridade fsica dos entrevistados ou dos seus parentes prximos representam uma porcentagem pequena das experincias de vitimizao para o municpio de So Paulo, bem como para os trs distritos da Zona Sul considerados pela pesquisa. Isso nos leva a supor que a violncia existente nesses distritos no se traduz de forma direta em maior violncia nas escolas. Tabela 1 Exposio violncia escolar So Paulo e Zona Sul 2001 e 2003
(Para quem estuda) Aqui est uma srie de situaes que podem acontecer na vida das pessoas. Por favor, pense sobre o que aconteceu nos ltimos doze meses para responder s perguntas e me diga se nesses meses cada uma dessas coisas aconteceu ou no aconteceu com o(a) Sr.(a):
Total So Paulo (%) 2001 Algum o(a) agrediu com palavras de baixo calo. Algum lhe ofereceu drogas. Algum lhe pediu para procurar/comprar drogas. O(A) Sr.(a) sofreu alguma agresso fsica (tapa, soco, pontap, etc.). Algum o(a) ameaou com um revlver para roubar algo seu. O(A) Sr.(a) mudou de escola por medo ou ameaa de violncia. O(A) Sr.(a) sofreu algum tipo de agresso ou maustratos policiais. O(A) Sr.(a) ou algum parente prximo foi ameaado de morte. 17 17 5 3 3 3 3 3 2003 14 15 6 2 1 0 1 0 Total Zona Sul (%) 2001 17 15 4 9 2 4 2 4 2003 16 15 10 3 0 0 2 5

Tipo de ocorrncias

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Tipo de ocorrncias Algum parente prximo foi ferido por arma de fogo ou faca. Algum policial ou autoridade o(a) ameaou para tirar-lhe algum dinheiro. Algum parente prximo foi assassinado. O(A) Sr.(a) sentiu necessidade de andar armado(a). Algum parente prximo foi seqestrado. Algum o(a) ameaou com uma faca para roubar algo seu. O(A) Sr.(a) foi ferido(a) por arma de fogo, como revlver.

Total So Paulo (%) 2001 3 2 2 1 1 1 0 2003 2 0 1 2 1 0 0

Total Zona Sul (%) 2001 2 2 7 7 4 2 0 2003 2 2 0 3 0 0 0

Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp.

So Paulo - N: 99 (2001); N: 107 (2003) Zona Sul - N: 46 (2001); N: 61 (2003) A exposio violncia no bairro, segundo os jovens entrevistados que ainda estudam, muito mais acentuada do que nas escolas, evidenciando que essas no so totalmente permeveis violncia social existente no entorno. Sobre isso salienta Aquino38: nos ltimos anos, evocar a imagem de escolas violentas tem-se tornado um clich entre educadores, principalmente, nos grandes centros urbanos. Essa imagem inquietante fortalecida sempre que ocorrem episdios truculentos associados a estudantes e professores. E o que era apenas exceo parece tornar-se regra. Quase instantaneamente, xa-se no imaginrio social mais um motivo enganoso para que a educao seja tomada como uma prosso prejudicada pelo entorno social (...) beira do impossvel.

38 Em matria publicada na Revista Nova Escola: Edio n 152, maio 2002.

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O grco a seguir, referente aos dados de 2003, mostra que uma parcela signicativa dos jovens estudantes entrevistados foi vitimada, tanto direta quanto indiretamente, pela violncia nos seus bairros. Destacam-se, tanto para o municpio de So Paulo como para os distritos da Zona Sul, alm das agresses verbais, oferecimento de drogas, ameaa de morte, parente prximo ferido com arma de fogo ou faca e necessidade de andar armado. Quando comparados os dados, pode-se perceber que os jovens entrevistados foram mais vitimados em seus bairros do que nas escolas. Grfico 1 Exposio violncia (na escola e no bairro) para aqueles que estudam So Paulo 2003 (em %)

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Grfico 1A Exposio violncia (na escola e no bairro) para aqueles que estudam Zona Sul 2003 (em %)

No entanto, acreditamos no ser fcil esclarecer quais so os efeitos para a populao, especialmente para os jovens, dessa exposio violncia existente nos bairros. Os resultados obtidos permitem, ao menos, indicar que a exposio violncia nas escolas no ocorre com a mesma intensidade que nos bairros em que essas se localizam. Desse modo, importante ressaltar, de acordo com Sposito (1998), que: ambientes sociais violentos nem sempre produzem prticas escolares caracterizadas pela violncia (p. 64). Embora no possamos descartar os riscos que a violncia no bairro pode representar, a dinmica escolar engendra outros conitos e excluses

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que lhe so prprios. preciso notar que grande parte das ocorrncias escolares diz respeito a microviolncias, que no chegam a colocar em risco a integridade fsica das pessoas, como as agresses verbais depreciativas. Essas ocorrncias, ao contrrio dos grandes alardes que envolvem as situaes de maior gravidade, so muitas vezes ignoradas pelos agentes escolares. No entanto, demandam um trabalho educativo direcionado, j que podem trazer transtornos formao dos alunos (ver captulo sobre bullying). Ainda em relao exposio violncia, coletaram-se, junto aos jovens com menos de 20 anos, informaes sobre se tinham amigos vtimas de violncia e/ou amigos perpetradores de algum tipo de violncia. Pelos dados pode-se perceber que uma porcentagem acentuada dos entrevistados tem amigos que j foram vtimas ou cometeram algum tipo de violncia. Na posio de vtimas, o delito mais indicado foi o assalto, seguido por ferimento com arma de fogo, ameaa de morte e assassinato. Observa-se em relao a esse ltimo, quando se comparam os dados gerais de So Paulo com a amostra especca dos distritos da Zona Sul, uma porcentagem maior: enquanto a mdia de So Paulo para os jovens que tiveram amigos assassinados foi, em 2003, de 27%; a mdia para os distritos pesquisados na Zona Sul foi de 44%. J em relao aos amigos que cometeram algum tipo de violncia, ressalta-se agresso ou espancamento, briga de gang e andar armado. Especicamente, em relao violncia nas escolas tem-se a ocorrncia de ameaa a professores, 28% e 26% dos entrevistados, respectivamente, em 2001 e 2003, disseram ter amigos que praticaram esse tipo de ameaa para o total do municpio. Em relao amostra dos distritos da Zona Sul, 30% (em 2001) e 23% (em 2003) dos entrevistados mencionaram ter amigos que ameaaram professores. Nesse comparativo, no se observam diferenas signicativas entre a Zona Sul e o resto da cidade.

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Tabela 2 Exposio violncia - jovens com menos de 20 anos que conhecem vtimas e/ou agressores So Paulo e Zona Sul 2001 e 2003

Voc tem ou no tem algum colega ou amigo que: (em %)


Vtimas J foi assaltado. J foi ferido por arma de fogo. Foi ameaado de morte. Foi assassinado. J foi ferido por faca. J foi estuprada. Agressores J agrediu/espancou algum colega. Se envolveu em briga de gang. Anda armado. J assaltou algum. Ameaou algum professor. J matou algum. Ameaou professor com faca ou canivete. So Paulo 2001 2003 59 61 38 37 35 33 35 27 29 25 17 13 42 42 36 31 28 24 11 43 37 37 39 26 20 6 Zona Sul 2001 2003 50 65 44 52 35 46 44 44 22 19 19 19 37 28 33 31 30 22 4 37 42 48 42 23 31 8

Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp.

Pelos resultados dos surveys, tem-se que os jovens no declararam a violncia como sendo um valor, mesmo nas reas com porcentagens mais altas de criminalidade. Ao contrrio, so valores convencionais e no desviantes que esses sustentam nas suas respostas. Valores relacionados violncia (ser duro, provocar medo, ter uma arma, provocar medo nos professores) so rejeitados entre os jovens: o que sugere que a exposio violncia no est gerando uma cultura da violncia (Cardia, 1999). Destaca-se o valor atribudo pelos jovens no auxlio famlia/aos pais, por meio do trabalho e ajuda nanceira - esse foi o fator mais citado como sendo necessrio para ter sucesso perante outros jovens ou amigos, ou seja, por 90% dos jovens entrevistados em 2003 (tanto da amostra geral para o municpio quanto para a Zona Sul).

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Embora tenhamos visto anteriormente que uma parcela no desprezvel dos jovens entrevistados possui amigos/colegas que andam armados, ter uma arma no algo assinalado por esses mesmos jovens como um fator para ter sucesso entre os amigos, apenas 3% (em 2001) e 1% (em 2003), no total para So Paulo, concordaram que preciso ter uma arma para conseguir essa apreciao. Do mesmo modo, apesar de 26% dos entrevistados (dado para o municpio), em 2003, terem mencionado ter amigos que ameaam os professores, apenas 4% disseram que esse um comportamento necessrio para ter sucesso entre seus pares. Tabela 3 Valores dos jovens em relao ao grupo de amigos So Paulo 2001 e 2003 Um jovem para ter sucesso, ser admirado entre outros jovens ou amigos, na sua opinio, precisa ou no precisa:
Precisa Ajudar os pais/famlia (dinheiro/trabalho) Ter senso de humor No mexer com a(o) namorada(o) do(a) amigo(a) No deixar os amigos ss quando uma briga vai acontecer Beber sem car desagradvel Morar numa casa legal Ter boas notas na escola Usar roupas legais (de grife/de marca) Ser muito bom em algum esporte (skate, patins, futebol, etc.) Conquistar todas as garotas/rapazes que quiser No se aproveitar de quem mais fraco Matar aula com a turma Ser duro - a polcia no se mete com ele Ter uma arma Provocar medo nos professores Total So Paulo (%) 2001 78 76 61 55 53 50 48 39 35 24 20 15 10 3 1 2003 90 87 49 54 52 49 56 30 41 15 27 9 5 1 4 Total Zona Sul (%) 2001 74 81 61 46 46 50 55 33 33 9 28 9 1 5 4 2003 90 65 33 48 37 54 64 29 48 10 19 6 2 2 2

Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp, 2001 e 2003.

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I 3. Causas atribudas violncia nas escolas


Foi possvel investigar tambm, por meio dos surveys, aquilo que a populao atribui como causa da violncia escolar. Os dados obtidos indicam diferentes representaes sobre o problema. As causas podem ser classicadas de acordo com o tipo de responsabilizao: comportamento dos alunos (consumo de droga, formao de gang, consumo de lcool), contexto escolar (salas lotadas, falta de preparo dos prossionais para lidar com a indisciplina) ou contexto do bairro (trco de drogas). Nos dois perodos considerados, 2001 e 2003, possvel vericar uma concentrao daqueles que associam a violncia nas escolas ao consumo e trco de drogas, alm da presena de armas na escola. Essa representao assemelha-se imagem passada pela prpria mdia sobre a violncia escolar (de acordo com os dados do captulo 2). Assim, tem-se que 67% (em 2001) e 63% (em 2003) dos entrevistados atriburam o consumo de drogas pelos alunos como uma das causas da violncia escolar. J o trco de drogas foi apontado por 66% e 64% dos entrevistados, respectivamente em 2001 e 2003, como outro problema fortemente relacionado violncia escolar.

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Tabela 4 Opinio sobre as causas da violncia escolar So Paulo e Zona Sul 2001 e 2003 A violncia nas escolas pode ter muitas causas e explicaes. Desta srie de frases, gostaria de que dissesse se o(a) Sr.(a) concorda ou discorda. H violncia por qu:
Concorda totalmente Os alunos usam drogas. H tracantes na porta da escola. Os alunos levam armas para a escola. Os alunos formam gangs. Os alunos bebem lcool. Os alunos tm problemas com os professores. Os professores e diretores no sabem lidar com a indisciplina. H preconceito racial. As classes tm um nmero muito grande de alunos. H poucos professores. As famlias no do importncia para a escola. Os alunos vo mal na escola. Total So Paulo (%) 2001 67 66 63 61 59 48 44 41 41 41 40 24 2003 63 64 55 52 54 40 36 24 34 35 28 15 Total Zona Sul (%) 2001 67 66 63 61 59 48 44 41 41 41 40 24 2003 63 64 55 52 54 40 36 24 34 35 28 15

Fonte: Survey NEV-Cepid/Fapesp.

39 Os autores nesse trabalho analisam os resultados de pesquisa realizada, em 1995, no Rio de Janeiro, que teve como objetivo investigar as relaes entre a escola e as camadas populares, o tipo de escola oferecida a esse segmento, e as percepes e avaliaes dos envolvidos nesse processo (alunos, ex-alunos, evadidos, professores, diretores, responsveis e lideranas).

Em relao s causas da violncia escolar foi encontrada a mesma tendncia em survey anterior, segundo Cardia (1999): na percepo dos entrevistados essa violncia tem as mesmas causas que a violncia fora das escolas: o uso e comrcio de drogas acrescidos do fato de que os alunos formam gangs e levam armas para a escola. A percepo de que a violncia nas escolas no s tem as mesmas causas que fora dela, mas que tambm se manifesta do mesmo modo (Cardia, 1999, p. 70). Zaluar e Leal39 (2001), no artigo Violncia extra e intramuros, mostram alguns resultados semelhantes aos apresentados aqui, no que se refere s atribuies das causas da violncia tanto nos bairros como nas escolas.

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Especicamente, por meio da questo: o que provoca violncia no bairro e o que provoca violncia na escola, identicou-se que os entrevistados associavam a violncia no bairro atuao do trco, e, em relao violncia dentro da escola, destacavam fatores externos escola, inclusive, a violncia ligada ao trco e tambm o crescimento do porte de arma. No entanto, preciso ressaltar que essa imagem nem sempre corresponde aos prprios dados sobre exposio violncia nas escolas. Um bom exemplo disso a presena de armas na escola, de acordo com os dados expostos anteriormente os nmeros de ocorrncias que envolveram armas de fogo no so, de nenhum modo, elevados. Vrias pessoas atribuem a violncia escolar tambm ao consumo de lcool. Como possvel vericar em vrias escolas, a presena de bares no entorno escolar freqente e, alm disso, pesquisas recentes (Bastos e Carlini-Cotrim, 1998; Minayo e outros, 1999) vm indicando que o consumo de lcool, inclusive, entre jovens crescente. No entanto, isso no signica que possamos relacionar assertivamente esse consumo aos atos de violncia na escola, embora haja essa percepo por parte dos entrevistados. De outra forma, os resultados dos surveys mostram que as causas relacionadas mais diretamente aos problemas exclusivamente escolares so as menos consideradas pelos entrevistados, como o desempenho escolar, a falta de professores, o nmero excessivo de alunos por sala de aula, o despreparo de professores e diretores em lidar com a indisciplina. Entretanto, mesmo no sendo os elementos mais considerados pelos entrevistados, no desprezvel que 48% (em 2001) e 40% (em 2003) dos entrevistados tenham concordado que problemas dos alunos com os professores sejam causas dessa violncia. Diante das atuais condies de ensino, com a diversicao do pblico que freqenta as escolas, tem-se um apelo constante retomada da autoridade dos professores e ao restabelecimento de uma suposta ordem escolar. Nessa lgica, os universos culturais de crianas e jovens so, muitas vezes,

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40 Os dados referem-se seguinte questo: As pessoas tm diferentes idias sobre por que as pessoas cometem violncias. Eu vou citar uma srie de frases, para cada uma delas gostaria de que dissesse se o(a) Sr.(a) concorda ou discorda: Usam drogas; vendem drogas; so ms; bebem e provocam os outros; no tm uma religio; so provocadas por outros; perderam a esperana de melhorar de vida; tm preconceito/dio racial; sentem cimes de seu(sua) c o m p a n h e i ro ( a ) / n a m o ra d o ( a ) ; tm medo de serem machucados; no conseguem sustentar a famlia; no bairro quem no for duro vira vtima.

desconsiderados e incompreendidos pelos educadores e demais funcionrios escolares. A prpria diculdade na denio atual dos papis da instituio escolar na sociedade e na vida dos alunos gera, no obstante, obstculos s prticas dos sujeitos e aos seus relacionamentos. Alm disso, a rigidez com que se apresenta a estrutura escolar impede atualizaes no caminho de relaes mais horizontais, onde a participao dos alunos tenha espao. Nesses interstcios, os conitos que inevitavelmente surgem dicilmente so resolvidos de forma acordada e continuam a se proliferar mecanismos de punies e excluses. Esses, ao contrrio de auxiliarem na promoo de um ambiente escolar verdadeiramente educativo e mais democrtico, fazem com que os conitos, em diversas situaes, desemboquem em atitudes violentas. Por isso, alm de olhar para os problemas externos de violncia que atingem as escolas, so as prprias prticas e objetivos escolares que precisam ser examinados ao se tratar do problema. Algo tambm a se ressaltar a questo da responsabilizao da famlia pelos comportamentos dos alunos na escola e pela conseqente violncia nas escolas. Esse discurso aparece constantemente entre alguns prossionais de educao. Entretanto, nos surveys, essa questo no reaparece de forma to acentuada. Como se pode observar na Tabela 4, o percentual de pessoas que atriburam a violncia escolar ao desinteresse da famlia pela escola caiu de 40%, em 2001, para 28%, em 2003. Esse resultado muito positivo, em termos de desfazer certos preconceitos, inclusive, em torno das famlias populares que so tidas erroneamente sob o rtulo de desestruturadas e que, desse modo, estariam inuindo negativamente no comportamento e desempenho dos alunos. No grco abaixo esto expostos os resultados mais signicativos sobre a opinio dos entrevistados em relao s causas da violncia em geral40. Esses dados indicam uma correspondncia entre aquilo que os entrevistados atriburam como principais causas da violncia nas escolas e aquelas atribudas violncia em geral (perpetrada inclusive nos bairros), assim as opinies

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mais recorrentes indicam o consumo e o trco de drogas como causadores da violncia em ambas situaes. Grfico 2 - Opinio sobre as causas da violncia, 2003

J que o tema da violncia nas escolas aparece fortemente associado presena de drogas na escola, principalmente por parte da mdia e, como acabamos de observar, por parte da populao em geral (de acordo com os dados coletados por meio dos surveys), torna-se imprescindvel pontuar alguns aspectos que ajudem a esclarecer a questo, a m de evitar uma postura de criminalizao que coloque o adolescente como principal ator da violncia escolar, esquecendo-se de elementos da prpria dinmica institucional. Como salienta Carlini-Cotrim (2000): acredito que haja um tipo de recorte

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da realidade que vem a constituir, hoje, um mecanismo por meio do qual a sociedade encontra um bom libi a m de denir como patolgico aquilo que se origina da curiosidade do jovem, da necessidade do jovem de pertencer a grupos e, tambm, do fato de o jovem olhar para a transgresso com certa curiosidade (p. 78). A autora desenvolve sua argumentao criticando a abordagem no histrica do uso de drogas e a associao feita, inclusive pela mdia, entre drogas e jovens. Alm disso, ressalta que embora o uso de lcool (droga lcita) venha crescendo, inclusive entre os jovens e com srios riscos para sua integridade fsica, apenas as drogas de natureza ilcita constituem-se em alvo de represso, aludindo construo simblica e poltica existente em torno do consumo de drogas. Os efeitos dessa postura vm a reetir na maneira como as escolas lidam com a questo, desembocando em aes preventivas improvisadas e acrticas: a escola - pressionada para ser intransigente, eciente e rpida diante de um problema que se acredita cada vez mais fora de controle - palco privilegiado dessas atuaes, algumas vezes grotescas, desenvolvidas por prossionais muitas vezes mais aitos do que propriamente cientes do que esto fazendo (Carlini-Cotrim, 1998: p. 19). A autora coloca como alternativa, na prtica escolar, aes voltadas para reduo de danos, traduzidas em conhecimento cientco, educao afetiva, oferecimento de alternativas, educao para a sade e modicao das condies de ensino, contrapostas a uma poltica de erradicao total das drogas. O que se destaca nesse tipo de ao que no objetiva, necessariamente, a rejeio a qualquer contato com as drogas; o trabalho fundado na perspectiva que quanto mais realizado e consciente estiver, menores so as chances de o jovem se envolver patologicamente com drogas (idem: p. 29). Para tanto, a interveno precisaria ser desenvolvida atravs de vrias vertentes, no focada exclusivamente no estudante, mas tambm no ambiente em que ele vive. Assim, admite-se que injustias e inadequaes escolares

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podem ser fatores que propiciam o abuso de drogas. Nesse sentido, a discusso distancia-se de uma vertente de responsabilizao apenas individual para problemas que so tambm inerentes poltica educacional e rea pedaggica. Dentro da mesma problemtica, pode-se citar o trabalho de Minayo e outros (1999), que procuraram analisar vrios aspectos relacionados aos jovens, entre eles o consumo de drogas, incluindo as representaes dos adultos sobre o tema. Os autores basearam-se nos resultados de pesquisa realizada no municpio do Rio de Janeiro41, que teve como objetivo apreender as representaes sociais e as vivncias dos jovens acerca da cidadania e da violncia. Especicamente em relao ao consumo de drogas - j experimentou ou usa - a pesquisa indicou que entre os jovens, tanto de estratos altos e mdios como populares, o lcool a droga mais experimentada/usada. Em segundo, tem-se a maconha, entretanto em uma baixa proporo. De outra forma, os resultados dessa investigao mostraram que os prossionais de educao tm outra percepo sobre a questo. Para os educadores cariocas, o consumo de drogas pelos estudantes ocupa um lugar signicativo de suas preocupaes: um tero deles referiu tal problema (35,3% na escola pblica e 25,5 na particular). Na sua viso, as drogas consumidas pelos alunos so, por ordem, maconha (86,4%), bebida alcolica (57,1%), cocana (37,6%), (...). Essas informaes mostram uma idia bastante distorcida, pessimista, exagerada dos professores em relao a seus alunos, pois, nem a ordem, nem a magnitude do consumo correspondem, quando comparadas com os dados dos prprios jovens e dos pesquisadores (Minayo e outros, 1999:77). Os autores evidenciam que apesar de a oferta de drogas ilegais ter se generalizado em vrios espaos, seu uso no se generalizou na mesma medida. Conclui-se, pois, que os jovens no so todos drogados como pensam os policiais; nem a maioria consome drogas como pensam os professores. (idem: 224).

41 Foram entrevistados 1.220 jovens, 443 educadores, 18 mes de jovens estudantes e 5 policiais, durante os meses de setembro e dezembro de 1998.

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Dessa forma, as consideraes desses autores so de suma importncia quando olhamos para a realidade cotidiana das escolas, a m de se evitar um dimensionamento equivocado em relao violncia nas escolas e, especialmente, ao problema do consumo de drogas e suas implicaes.

I 4. Consideraes nais
Uma abordagem sobre a violncia nas escolas e suas possveis causas nos remete a uma questo central: como contextos sociais diferentes podem estar interferindo na dinmica escolar, contribuindo para ocorrncias consideradas violentas ou, de outra forma, quanto a prpria vivncia escolar, com suas particularidades, gera seus prprios conitos, excluses e violncias. Os resultados dos surveys indicaram que os jovens entrevistados esto mais expostos violncia nos seus bairros do que nas escolas. Entretanto, as causas mais atribudas pelos entrevistados violncia, de forma geral e especicamente nas escolas, foram de mesma natureza, ou seja, foi feita uma forte associao com o consumo e o trco de drogas. Entretanto, a exposio dos jovens violncia nas escolas muito menor que fora dela. O que nos leva a colocar em dvida as armaes sobre a relao direta entre ambientes sociais com altas taxas de criminalidade e a violncia que ocorre nas escolas. O que est em questo, alm da intensidade dessa violncia, so as diferentes formas que ela pode assumir nos contextos escolares, estando muito mais relacionada com a indisciplina e microviolncias, advindas no obstante da prpria congurao escolar e das formas existentes de gesto dos conitos: a violncia na escola (...) transborda largamente a esfera do delito (Peralva, 1997, p: 10). Como vimos, a violncia relacionada presena de drogas foi intensamente referida pelos entrevistados, o que faz dos alunos alvo de grande desconana perante os adultos, entretanto essa postura pode realmente prejudicar ao invs de auxiliar na real compreenso dos problemas enfrenta-

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dos pelos jovens. Assim, se o perigo representado principalmente pelo trco de drogas na trajetria dos jovens cada vez mais evidente e preocupante, preciso ir contra a imagem que associa, sem mediaes, os jovens e as drogas, os jovens e a violncia. Nesse sentido, constituiria como desao s escolas, de acordo com Carlini-Cotrim (2000): trabalhar para inverter esse discurso de modo a que nos apropriemos da curiosidade juvenil, da necessidade de pertencer a grupos, e as transformemos em algo que no se canalize para o uso de drogas, o que realmente pode complicar. (...) No creio que seja eciente, na escola, na comunidade, uma preveno ao uso de drogas que no incorpore - de fato e no somente no discurso - o jovem como sujeito de sua prpria ao e preveno. Assim, ele aprender por seus mritos que ser curioso no doena; que pertencer a grupos nada mais que um sinal de que no somos psicopatas; e que a transgresso e a curiosidade que ela motiva podem apontar caminhos nos quais o novo se faa presente e no para aquilo que arriscado e temeroso (p. 78-79). Em suma, os resultados dos surveys aqui apresentados levantam vrios questionamentos que no sero facilmente respondidos. Atitudes precipitadas de relacionar os atos de violncia escolar a condies existentes nos bairros, sem as mediaes e apuraes acertadas dos processos que fazem com que uma suposta cultura da violncia no se constitua e fatores de resistncia possam ser vericados, s nos levam a culpar adolescentes e jovens por tudo aquilo que no aceitamos e, conseqentemente, no conseguimos lidar. Portanto, a m de se avanar nesse campo, nas atitudes dirias enquanto educadores, necessrio um empenho em se desfazer de certos preconceitos, invertendo uma tica que, por vezes, v nos alunos supostos inimigos, para os tratar como aliados num processo de construo de uma esfera relacional e educativa mais adequada para os desaos apresentados por nossa sociedade.

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Viviane Cubas

ste texto foi elaborado a partir de um levantamento de parte da bibliograa sobre bullying disponvel na Internet. A grande maioria dos textos de universidades, centros de pesquisa e de rgos governamentais de vrios pases que j estudam e monitoram h algum tempo os casos de bullying. Atualmente, bullying reconhecido no meio acadmico como um subconjunto de comportamentos agressivos e repetitivos. A opo em usar o termo bullying resulta da diculdade em encontrar na lngua portuguesa uma traduo el do termo. Deixando de lado as especicidades do fenmeno, pode-se denir bullying como um tipo de violncia, fsica e/ou psicolgica, caracterizada pela repetio de atos e pelo desequilbrio de poder entre agressor e vtima. Trata-se de um fenmeno antigo ao qual, apenas recentemente, tem sido dada ateno s suas causas e conseqncias. As pesquisas realizadas tm abordado, em menor freqncia, os casos ocorridos nos locais de trabalho (nesse caso denido como assdio

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moral e englobando os casos em que funcionrios sofrem algum tipo de violncia por parte de seus superiores ou colegas) e, em maior freqncia, os casos ocorridos nas escolas (onde o termo mais comum bullying, compreendendo a violncia entre os alunos), sendo esse ltimo o objetivo deste levantamento. A partir das pesquisas feitas e dos dados obtidos, aquilo que se costuma classicar como brincadeira de criana passa a ser visto como uma forma de violncia que pode implicar em seqelas, tanto s vtimas quanto aos agressores. Dessa forma, no contexto escolar, bullying compreende uma srie de agresses como xingamentos, apelidos, fofocas, empurres e chutes que ocorrem com freqncia contra uma pessoa. A primeira parte deste texto discute uma denio mais precisa do termo. Em seguida, h um maior detalhamento do fenmeno bullying a partir dos resultados das pesquisas: quem so os agentes envolvidos, onde ocorrem as agresses e por que denido como algo pernicioso. Na seqncia, so apresentados os aspectos gerais dos programas de interveno que esto em andamento ou que j foram realizados em pases da Europa e Estados Unidos, com destaque para o programa de interveno de Dan Olweus, professor da Universidade de Bergen (Noruega), um dos precursores das pesquisas sobre bullying, e os resultados obtidos pelos projetos. A parte nal do texto dedicada experincia brasileira, pesquisas e projetos de interveno nacionais.

I 1. Bullying e suas denies


A partir dos anos 80, vrios pases comearam a pesquisar o fenmeno do bullying. No entanto, em alguns casos, as comparaes entre diferentes contextos prejudicada pela diculdade na traduo da palavra bullying que no tem equivalente em outras lnguas e que acaba sendo abordada com diferentes denies nas pesquisas. Heineman foi um dos primeiros a estudar o fenmeno usando o termo mobbing, referindo-se violncia de um grupo contra uma pessoa diferente, que ocorre inesperadamente e termina

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42 Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia.

43 Outro exemplo so as tradues de filmes e animaes. No episdio Bart the General da srie americana The Simpsons, a palavra bully (o agressor) foi traduzida como pitaluno; no filme School of Rock a mesma palavra foi apresentada nas legendas como pit-boy; em ambos os casos h aluso raa de cachorros Pit Bull, freqentemente associada a episdios violentos.

inesperadamente. Essa denio limita-se a aes de grupos contra um indivduo. No incio de seus trabalhos, Olweus (1993) tambm usou esse termo, no entanto ampliou a denio incluindo os ataques sistemticos, pessoa a pessoa, de uma criana mais forte contra uma criana mais fraca (Peter, Cowie, Olafsson e Liefooghe, 2002). A palavra bullying menos familiar s lnguas latinas, que no possuem uma traduo direta para a palavra. Apesar da proximidade com as lnguas de origem anglo-sax, nos Estados Unidos, por exemplo, a palavra bullying muitas vezes substituda pelas palavras victimization (vitimizao) e peer rejection (rejeio pelos colegas), usadas para indicar aes negativas entre pessoas iguais (Peter, Cowie, Olafsson e Liefooghe, 2002). Na Frana, comumente se usa o termo violncia moral, enquanto no Brasil pesquisa desenvolvida pela ABRAPIA42 tem usado o termo comportamento agressivo entre estudantes.43 Por causa da diculdade de traduo, uma das sadas a adoo de um mesmo critrio para denir bullying. A maior parte das pesquisas levantadas adota a denio elaborada por Olweus, segundo a qual bullying denido a partir de trs caractersticas: trata-se de um comportamento agressivo ou de uma ofensa intencional; ocorre repetidamente e durante muito tempo; ocorre em relaes interpessoais caracterizadas por um desequilbrio de poder. Ou seja, essa uma denio que procura distinguir o bullying de outro tipo qualquer de agresso pontual ou momentnea. No caso do bullying h uma clara inteno de ofensa ao outro e isso parte do pressuposto de que o agressor tem alguma superioridade em relao vtima como, por exemplo, alunos mais velhos e/ou sicamente mais fortes que agridem alunos mais novos e/ou mais fracos, reduzindo assim as chances de defesa da vtima. Resumindo, um aluno vtima de bullying quando est exposto constantemente e durante boa parte do tempo a aes negativas por parte de um aluno ou de um grupo de alunos (Olweus, 1993). Alm disso, existem dois tipos de bullying: direto e indireto. O primeiro mais fcil de ser percebido, pois so ataques abertos vtima. Podem ser

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ataques fsicos - socos, empurres, chutes, etc. ou verbais - colocar apelidos, ameaas, insultos, espalhar boatos e fofocas. O segundo um tipo de agresso mais sutil e, por isso, mais difcil de ser percebido. So casos de alunos que fazem caretas ou gestos obscenos para suas vtimas, que manipulam relacionamentos, isolam e excluem colegas das atividades em grupo. O bullying escolar passou a ser foco de atenes aps a realizao sistemtica de pesquisas acadmicas e da exposio na mdia de casos graves de violncia que seriam resultado de agresses caractersticas de bullying. Muitas pesquisas e intervenes realizadas pelos governos de alguns pases foram impulsionadas aps a ocorrncia de casos de suicdio e atentados praticados por jovens que eram vtimas de bullying. Na Noruega, em 1982, o suicdio de trs garotos vtimas de bullying teve ampla divulgao e causou grande mal-estar na populao. Como resultado, no ano seguinte, uma campanha foi realizada pelo Ministrio da Educao com o objetivo de reduzir os casos de bullying nas escolas. Os pases europeus e os Estados Unidos possuem dados sistematizados sobre os casos de bullying em suas escolas e boa parte das pesquisas e intervenes feita a partir do modelo desenvolvido por Olweus. Com base nos dados dessas pesquisas possvel identicar o perl e as caractersticas de agressores e vtimas, alm de especicar as conseqncias desse tipo de violncia.

I 2. Como ocorrem os casos de bullying


Agentes envolvidos Segundo as pesquisas desenvolvidas por Olweus, foi possvel traar o perl de vtimas e agressores dos casos de bullying nas escolas. No caso das vtimas, h dois tipos, as passivas ou submissas e as provocativas. Entre as primeiras esto as pessoas mais ansiosas e inseguras do que a mdia dos alunos, as mais circunspetas, sensveis e quietas. Essas vtimas geralmente sofrem de baixa auto-estima e tm uma viso negativa de si mesmas. Quan-

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do agredidas, reagem chorando ou se afastando dos agressores. Sentem-se fracassadas e sem nenhum tipo de atrativo que possa conquistar amigos, o que as tornam solitrias e isoladas do grupo. A principal caracterstica dessas vtimas que no so agressivas e no provocam os outros alunos, reprovando atitudes violentas. Os agressores sabem que pessoas com essas caractersticas so alvos fceis, porque so frgeis e, no caso de meninos, so aqueles sicamente mais fracos, que no revidam os ataques. Dessa forma, acaba-se criando um ciclo no qual uma criana, com tais caractersticas, torna-se alvo de agresses e humilhaes que acabam por reforar tanto a sua personalidade retrada quanto a avaliao negativa que faz de si prpria. J as vtimas provocativas so pessoas que apresentam, ao mesmo tempo, ansiedade e reaes agressivas, podendo praticar bullying contra crianas mais fracas que elas. Comumente seu comportamento tende a provocar reaes negativas de alguns ou de todos os alunos da sala. Outro dado importante apontado pelas pesquisas que, ao contrrio do que se costuma pensar, alunos com caractersticas diferentes como cabelos ruivos, usar culos, aparelhos ortodnticos ou ter acne no so as vtimas mais freqentes das agresses. Quanto aos agressores, uma das principais caractersticas a agressividade no apenas no trato com os colegas, mas tambm com adultos como professores e pais. So pessoas impulsivas que, geralmente, sentem necessidade de dominar o outro, fazem uma avaliao positiva de si mesmos e tm diculdade de se identicarem com os sentimentos das vtimas das agresses. No caso dos garotos, so geralmente mais fortes que a mdia dos demais alunos. Alm desses, Olweus identicou outro tipo de agressor, o secundrio. A principal caracterstica desse agressor no tomar a iniciativa nas agresses. Tambm denido como agressor passivo, seria uma espcie de cmplice, aquele que, a princpio, no est envolvido nas agresses, mas que assim que tm incio toma parte, imitando o comportamento agressivo ou simplesmente cumprindo ordens do agressor principal. Nesse caso, o agres-

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sor principal atua como um modelo para os outros alunos que o percebem como valente, destemido e forte. H ainda um grande nmero de alunos que no participam das agresses, mas as presencia e assiste sem manifestar nenhum tipo de reprovao ou desejo de inibir os ataques. Apesar de essa atitude, primeira vista, soar positiva, o silncio e a postura neutra acabam resultando num certo tipo de apoio velado aos agressores. Algumas investigaes tm apontado que o senso de responsabilidade social estaria reduzido quando vrias pessoas participam das agresses, por exemplo no caso de um grupo de alunos que agride um outro aluno. Como conseqncia, a difuso e a diluio da responsabilidade acabam diminuindo o sentimento de culpa do grupo. Diferenas entre meninos e meninas tambm puderam ser observadas na pesquisa de Olweus (1993). Ambos se envolvem nos casos, no entanto, os primeiros aparecem com mais freqncia entre os agressores e em casos de bullying direto, enquanto as meninas aparecem mais envolvidas nos casos de bullying indireto. Apesar das diferenas, normalmente, os meninos so os principais agressores e aparecem com grande freqncia tanto nos casos em que as vtimas so meninas quanto nos casos em que as vtimas so meninos. De maneira geral, os meninos so, com maior freqncia, vtimas e perpetradores nos casos de bullying direto. Segundo Olweus (1993), isso seria resultado de o relacionamento entre meninos ser mais difcil, mais violento e agressivo do que entre meninas, sendo que, para o autor, essas diferenas teriam razes biolgicas, sociais e ambientais. Olweus constatou tambm, atravs da aplicao de questionrios, que os professores fazem muito pouco para conter os casos de bullying, pois no interferem na maioria dos casos e no se preocupam em resolver esses conitos. O mesmo acontece com os pais dos alunos, sobretudo daqueles que cometem as agresses, que, geralmente, ignoram o comportamento dos lhos na escola. Nesse sentido, as pesquisas armam que um dos mecanismos

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de incentivo ao comportamento violento entre alunos o fraco controle e inibio das tendncias agressivas. Ver um aluno ser recompensado por um comportamento agressivo tende a diminuir a inibio dos observadores em serem agressivos, j que somente em alguns casos h conseqncias negativas para os agressores partindo de professores, pais ou dos colegas. De modo contrrio, conseqncias negativas para o agressor ativam e reforam as tendncias inibidoras desse comportamento entre os espectadores, sendo esse um dos aspectos principais de um programa de interveno anti-bullying. A partir de suas pesquisas, Olweus (1993) sintetizou as possveis caractersticas de crianas e jovens envolvidas em casos de bullying. Entre as vtimas, listou as caractersticas que podem ser percebidas no ambiente da escola ou em casa. Na escola, os sinais primrios so: - as vtimas so repetidamente importunadas de forma vexatria; - so chamadas por apelidos depreciativos; - so ridicularizadas e ameaadas; - so motivos de piadas (no amigveis); - so humilhadas, agredidas, tm seus pertences roubados ou estragados. Apresentam machucados como arranhes e cortes, roupas rasgadas, aos quais no possvel dar uma explicao natural. Os sinais secundrios so: crianas e jovens que so freqentemente excludas dos grupos durante os intervalos e, aparentemente no tm um melhor amigo entre os colegas. So as ltimas pessoas a serem escolhidas nas atividades esportivas, so aquelas que procuram a companhia de algum adulto durante os horrios fora da aula, parecem depressivas e apresentam uma reduo repentina no desempenho escolar. Os possveis sinais que podem ser percebidos pelos pais quando os lhos chegam da escola so roupas rasgadas ou desarrumadas, apresentarem machucados ou terem o material estragado. Outro sinal pode ser o fato de nunca levarem nenhum colega para casa depois das aulas ou nunca irem casa de colegas, no dividirem o tempo

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livre com algum melhor amigo, no serem convidados para festas, mostrarem-se relutantes em ir escola, perderem o apetite, terem dores de cabea ou de estmago. As vtimas de bullying podem mudar alguns hbitos e passar a escolher um caminho no usual para a escola, apresentar sono agitado, perda de interesse pelos assuntos referentes escola, parecer tristes ou demonstrar mudanas repentinas de humor e passar a pedir mais dinheiro a seus pais. Alm das caractersticas acima descritas, h caractersticas gerais que podem ser combinadas a elas. As vtimas podem ser sicamente mais fracas do que seus colegas (principalmente entre os meninos), ter vergonha do prprio corpo, apresentar diculdades em desenvolver as atividades fsicas, ser ansiosas, ter baixa auto-estima, ser quietas, relacionar-se melhor com adultos do que com pessoas de sua idade e, alm disso, podem apresentar notas mais baixas que as de seus colegas. Os agressores, por sua vez, tambm possuem caractersticas que podem identic-los. Na escola, os agressores normalmente importunam outros alunos de maneira desagradvel, insultam, agridem, ridicularizam e estragam os pertences de seus colegas. Podem apresentar esse comportamento diante de qualquer aluno, mas seus alvos preferenciais so os alunos mais fracos. Muitos induzem outros colegas a fazerem o trabalho sujo para carem em segundo plano. Os agressores podem tambm ser sicamente mais fortes que seus colegas e ter bom desempenho nas atividades fsicas. Tm forte necessidade de dominar os outros, cam irritados com facilidade, so intolerantes e tm diculdades para obedecer s regras. So desaadores e bons para falarem sobre si mesmos, inclusive em situaes difceis. So considerados valentes e dures, tm auto-estima e, com freqncia, so apoiados mesmo que por um grupo pequeno de colegas. Local das ocorrncias As pesquisas realizadas por Olweus apontam que no h relao entre o tamanho da escola e a freqncia de casos de bullying. Independentemente

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do tamanho da escola, da sala de aula e at mesmo de sua localizao (urbana ou rural, central ou perifrica), casos de bullying foram identicados em todas elas. O local de ocorrncia das agresses majoritariamente o ambiente da escola. Apesar de alguns casos ocorrerem durante os trajetos de ida e volta entre a casa e escola, as vtimas desses casos so alvos tambm de agresses quando esto nas dependncias da escola. Os casos de bullying podem ocorrer nas salas de aula, nos corredores, nas quadras, nos banheiros ou no ptio. No entanto, segundo pesquisa realizada por Pereira, Neto e Smith (1997), em escolas portuguesas, foi possvel constatar que nos espaos exteriores, especialmente aqueles destinados ao recreio, ocorrem mais comumente os comportamentos de bullying. Entre os provveis motivos para que isso ocorra esto as restries impostas aos alunos durante o recreio, que acabam os aborrecendo por no serem aceitas ou compreendidas; a falta de atividades; a superlotao dos ptios e at mesmo a arquitetura do local que no leva em considerao as necessidades das crianas. A idia defendida pelos autores que ambientes no atrativos, que no possuem nada para despertar o interesse das crianas, podem favorecer o comportamento anti-social. No caso das escolas portuguesas, isso se aplica aos espaos destinados ao recreio, que so considerados secundrios e pouco valorizados. Uma das maneiras de contornar esse problema, segundo os autores, seria a criao de reas destinadas a promover atividades ldicas durante os intervalos, de reas de convvio e repouso calmas e acolhedoras, que despertem o interesse de conservao da natureza, com atividades voltadas para a formao de hortas e jardins, alm de atividades para melhora da esttica dos ptios atravs de pinturas, murais e esculturas que podem ser feitas por alunos e professores com a ajuda de artistas da comunidade. Outra forma de preservar as instalaes e criar um esprito de responsabilizao comunitria seria, por exemplo, responsabilizar uma turma pela limpeza das reas de recreio um dia por semana, alternando as turmas para que todas compartilhem a responsabilidade por essa tarefa.

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A falta de vigilncia outro fator apontado pelos autores, que tambm aparece nas pesquisas de Olweus como algo que favorece o comportamento agressivo durante os horrios livres. Ficou constatado que quanto maior for o nmero de adultos supervisionando os perodos livres de aulas, menor ser o nmero de casos de bullying. No entanto, enquanto alguns autores sugerem um aumento no nmero de adultos disponveis para a superviso dos horrios livres, Pereira, Neto e Smith (1997) armam que usar isso apenas como forma de policiamento no algo produtivo para a preveno de comportamento agressivo. Sugerem que uma boa maneira de intervir e prevenir casos de bullying pode ser a criao de uma relao de conana entre supervisores e alunos, e que, feito isso, as crianas caro mais dispostas para comunicar as agresses. Tais medidas sugerem, na prtica, a necessidade de uma reabilitao pedaggica dos recreios, visando proporcionar qualidade s prticas exercidas durante os horrios livres. Por que o bullying um problema que deve ser suprimido? As pesquisas constantemente alertam pais e educadores para a seriedade do problema. A freqncia de casos de bullying sem nenhum tipo de interveno traz srias conseqncias, pois favorece comportamentos antisociais e de no aceitao ou quebra de regras que podem se estender para a vida adulta. As conseqncias negativas existem tanto para agressores quanto para as vtimas. Segundo pesquisas longitudinais44 realizadas nos Estados Unidos, os agressores tm maior probabilidade de se envolverem em casos mais graves de agresses, de serem presos ou de terem ocorrncias criminais na vida adulta. Podem continuar agindo de maneira agressiva, inclusive com seus cnjuges ou lhos, o que acaba criando um ciclo de violncia domstica e animando novas geraes de crianas agressivas. Quanto s vtimas, passam a ter um comportamento de evitao (evitar alguns lugares da escola ou deixar de freqent-la), apresentam queda no desempenho escolar (perdem

44 Pesquisas que avaliam uma ou mais variveis, acompanhando o seu comportamento ao longo do tempo, como, por exemplo, o acompanhamento do desenvolvimento de crianas desde a infncia at a vida adulta.

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o interesse pela escola e pelos estudos), perdem a auto-estima e, em casos extremos, tentam fugir, suicidar-se ou matar o agressor. Crianas vitimizadas sofrem de problemas fsicos e psicolgicos. Em sua vida adulta, tendem a ter baixa auto-estima e experincias de depresso. Freqentemente tm altos graus de sensao de medo, ansiedade, culpa, vergonha, desamparo, depresso ou problemas com lcool, comparadas a uma pessoa que no teve a mesma experincia na infncia (Ma, Stewin e Mah, 2001). Assim como os agressores, as vtimas no s carregam as conseqncias para a vida adulta como podem repass-las s geraes seguintes. As pesquisas de Olweus mostram tambm que muitas vtimas de bullying levam suas frustraes para casa, gerando conitos com seus pais que, na maioria das vezes, desconhecem que os lhos esto sendo vitimizados na escola. Com isso, aumentam as chances de deteriorar-se o relacionamento familiar. Alm das vtimas diretas e dos agressores, o ambiente escolar tambm afetado quando no h nenhum tipo de controle sobre o comportamento agressivo. Os alunos passam a se sentir inseguros e insatisfeitos com a escola, alm de comearem a considerar o bullying um comportamento aceitvel. Isso pode ser um primeiro passo para que casos mais freqentes e mais graves passem a ocorrer. Numa anlise mais abrangente, os problemas de bullying apresentam ainda uma outra extenso, podendo trazer implicaes aos princpios democrticos fundamentais. O bullying que, muitas vezes, visto apenas como uma brincadeira de criana , basicamente, a ausncia ou a ruptura de normas sociais. A ausncia de sanes queles que seguem suas vontades individuais e no respeitam o direito integridade fsica ou moral do outro pode ser a precursora de casos mais graves de incivilidades, pois sinaliza que no existem limites para os atos dos agressores e que no existe defesa para as vtimas. Os problemas de bullying esto intimamente relacionados a sociedades onde usualmente h atitudes de violncia e opresso. Quando compor-

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tamentos agressivos no so reprovados, quais valores da sociedade sero adquiridos por um aluno que repetidamente molestado por outros alunos sem a interferncia de um adulto? Essa mesma questo pode ser feita em relao a alunos que, durante um longo perodo, so autorizados a atormentar os outros sem nenhuma interferncia de um adulto. (...) Por isso, essencial tentar conter as atividades agressivas e redirecionar as atividades desses alunos para canais mais aceitveis socialmente. (Olweus, 1983:48). Algo semelhante foi discutido em uma pesquisa realizada a partir das experincias nas ilhas do Pacco que mostra que o bullying um problema do Ocidente. Quando ocorrem casos de bullying nas ilhas do Pacco, os dados indicam que tendem a ser tratados como problemas coletivos. Ou seja, se algum agredido, seus amigos vm em seu socorro porque o companheirismo algo fundamental na cultura das ilhas, onde o coletivo mais importante do que o individual. No h uma valorizao do forte e a ridicularizao do fraco como na cultura ocidental e uma pessoa que tenta exercer seu poder sobre outra vista com desagravo. Ademais, no caso das escolas, esse tipo de comportamento reprovado e rapidamente corrigido pelos adultos (Koki, 1999). Nessa mesma linha, Rosalind Wiseman, co-fundadora de uma organizao norte-americana que atua na rea de preveno da violncia nas escolas, arma que as razes da causa do bullying so encontradas nas denies que as pessoas em uma determinada cultura, crianas e adultos, compartilham sobre poder, privilgio e respeito. Isso est intimamente relacionado s noes de masculinidade e feminilidade. Segundo a autora, os ideais de gnero em nossa cultura podem ser estabelecidos da seguinte maneira: a masculinidade denida pelo controle que se exerce sobre si mesmo e sobre os outros (ser forte e valente, rico, ter carro e garotas), enquanto que a feminilidade, apesar de ter uma denio mais complexa, est relacionada necessidade de chamar a ateno do sexo oposto (ser bonita, conante, ter a companhia dos garotos interessantes e ser magra, entre outras caracte-

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rsticas). Estabelecida a hierarquia social, assim que o garoto ou garota se dene como parte de um grupo, percebem os outros como diferentes. Por esse motivo, tm diculdade de se colocar no lugar daqueles que so vistos como diferentes, o que torna fcil ser cruel com eles ou simplesmente no se manifestar quando presenciam alguma agresso contra eles. (...) dessa maneira as pessoas armam seu poder - o qual se traduz em discriminao e intolerncia (Wiseman, 2003). Para a vtima dessas agresses, a escola se torna um lugar inseguro e angustiante e o isolamento que sofre est relacionado ao fato de que seus colegas no querem perder status sendo associados a ela e tambm por no quererem correr o risco de serem alvos de agresses (Banks, 1997). Alm disso, os esteretipos de gnero tambm inuenciam a tolerncia em relao ao bullying. Ma, Stewin e Mah armam que a sociedade, de maneira geral, tolera o comportamento agressivo entre garotos, porque uma forma de demonstrao de poder e masculinidade. Da mesma maneira, os pais aceitam que os garotos sejam mais agressivos do que as garotas para corresponderem ao ideal de masculinidade. Apesar das sutis diferenas de enfoque nas pesquisas, todas so unnimes em armar que o bullying no simplesmente parte de uma fase do desenvolvimento normal de uma criana. Experincias como a de ser submetido constantemente a humilhaes e rejeies podem afetar o desempenho intelectual e a vida em comum das crianas. Isso no se aplica apenas s vtimas, mas tambm aos agressores. As conseqncias negativas se estendem para a vida de ambos e, por isso, h a necessidade de pais e professores estarem atentos inuncia que os colegas exercem no desenvolvimento das crianas.

I 3. O que pode ser feito?


A partir desses resultados, em vrios pases foi dado incio a campanhas de preveno com material informativo ou at mesmo a implementao de polticas pblicas, a partir dos rgos responsveis pela educao, de com-

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bate ao bullying nas escolas como forma de preveno de casos mais graves de violncia. Nos Estados Unidos, o interesse pelo bullying teve seu pice aps ataques nos quais jovens, que teriam sido vtimas de bullying, mataram colegas e professores. Vrias universidades, rgos no governamentais e at mesmo o Escritrio de Justia Juvenil e Preveno da Delinqncia do Departamento de Justia produziram material informativo sobre os programas de interveno realizados no pas. Em alguns pases da Europa j existem exigncias especcas legais contra bullying - Finlndia, Sua, Frana e Inglaterra -, embora a maioria delas enfatize problemas mais gerais de violncia escolar - Blgica, Alemanha, Irlanda, Luxemburgo. (Ananiadou e Smith). A premissa de todos os programas de interveno a do direito dos alunos de estudarem em um ambiente seguro e do dever dos professores em garantir a integridade fsica e moral de seus alunos. Na Dinamarca, por exemplo, a escola deve preparar os alunos para a participao ativa, com responsabilidade, direitos e deveres de uma sociedade baseada na liberdade e na democracia; na Finlndia educadores tm a responsabilidade de assegurarem que os alunos no sofram atos de violncia ou bullying durante o tempo que estiverem na escola ou em qualquer atividade relacionada a ela, enquanto que em Portugal um decreto de 1998 estabelece o direito dos alunos: escola, o direito de ser tratado com respeito por todos os membros da comunidade escolar e de se sentir seguro, sicamente, enquanto estiver na escola e o dever dos alunos: incluindo o dever de tratar todos os membros da comunidade escolar com respeito. No caso do Reino Unido, especicado o papel e a responsabilidade da administrao escolar e dos professores em observarem atentamente o problema de bullying como parte de suas responsabilidades assim como so as disciplinas em geral (Smith e Ananiadou). No caso do Brasil, h uma lei federal que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Quanto aos princpios e ns da educao, estabelece que a sua nalidade o preparo do educando para o exerccio da cidadania e que o ensino deve ser ministrado com base no respeito liberdade e apreo

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tolerncia alm de obedecer a um contedo de difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (LDB). O primeiro programa nacional de interveno foi aplicado em escolas da Noruega nos anos 80 e foi desenvolvido pelo professor Dan Olweus. O programa consta de intervenes em trs nveis: aplicado individualmente, aplicado a toda a sala de aula e aplicado a toda a escola, e serve de modelo para a maioria dos programas desenvolvidos em vrios pases. O programa dene que uma escola que pretenda lidar com os problemas de bullying deve trabalhar com os agressores de forma ativa e rme, deixando claro os limites que devem ser respeitados e quais os comportamentos que no so permitidos. O objetivo do programa o de reduzir, o mximo possvel, os casos de bullying e, se possvel, elimin-los completamente. O mais comum que, primeiramente, o foco da ao sejam os casos diretos, onde h agresses verbais e fsicas, justamente por serem mais visveis. A tendncia que, ao longo do trabalho, o foco tambm seja direcionado aos ataques indiretos, que so velados, mas to prejudiciais quanto os primeiros. Um dos pr-requisitos desse programa o envolvimento profundo dos professores. Somente havendo o comprometimento total e a dedicao dos professores elaborao das regras, sua aplicao e respeito que o projeto pode apresentar resultados positivos. Aps o desenvolvimento de projetos de interveno em vrios locais diferentes, o professor Peter Smith, da Universidade de Londres, pesquisador tambm envolvido com o tema, desenvolveu um guia, no qual h informaes para crianas e adultos sobre o que fazer quando ocorre algum caso de bullying. O objetivo do guia dar orientaes prticas a crianas que estejam sofrendo agresses ou a pais que percebam que seu lho tem sido agredido ou que esteja apresentando sinais de comportamento agressivo. Para as crianas, h as seguintes orientaes: se estiver sendo agredida, deve car calma e parecer o mais conante possvel; car segura, olhando

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o agressor nos olhos e dizendo para que pare com as agresses; escapar da situao o quanto antes; contar para um adulto o que aconteceu. Depois que tiver sido agredido, deve comunicar o ocorrido a algum adulto da escola; contar famlia; se estiver com receio de falar com um adulto sozinho, pedir a um amigo que faa companhia; se a escola tiver algum tipo de servio de apoio, us-lo; no se culpar pelo que aconteceu. Quando estiver contando a um adulto os acontecimentos, deve ser claro sobre o que aconteceu; com qual freqncia isso ocorre; quem so os envolvidos; quem so as testemunhas; onde aconteceu e o que j foi feito a respeito. Para os pais, h algumas recomendaes. Considerando que esses tm papel importante em dissipar o bullying, a primeira recomendao a de que os pais desencorajem seus lhos a se comportarem de forma agressiva, em casa ou em qualquer outro lugar. Para isso, devem ensin-lo a resolver situaes complicadas sem o uso da violncia. Segundo, se a escola tiver um programa anti-bullying, os pais devem procurar saber mais sobre ele. Terceiro, devem car atentos para perceber se o seu lho apresenta algum sinal que indique que esteja sendo vitimado ou que esteja agredindo algum. Perguntar sobre como vo as coisas na escola, sobre os colegas, sobre o que tem sido feito nos horrios de intervalo ou at mesmo sobre os problemas que tem enfrentado na escola pode ser uma maneira de descobrir se h algo srio acontecendo (Smith). O projeto anti-bullying de Dan Olweus Em seu incio, o programa foi apresentado a 540 professores de 20 escolas da Noruega. O objetivo foi de conhecer a opinio desses professores sobre a possibilidade de efetivar a proposta de interveno e se estariam dispostos a aplic-la em suas salas de aula. A maioria considerou o projeto bom. Isso faz parte da estratgia de ao para a implementao do projeto, que coloca como pr-requisito para resultados positivos a conscientizao sobre o problema e o posterior envolvimento nas atividades por parte dos professores.

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45 Trata-se de um roteiro de questes Bully/Victim elaborado por Olweus a partir de suas pesquisas e que serve de modelo para os projetos de interveno. O questionrio d uma definio de bullying para que os alunos tenham maior preciso sobre o que esto respondendo; abrange um perodo de tempo especfico; pode obter a freqncia dos casos, pois apresenta opes de resposta como cerca de uma vez por semana, vrias vezes na semana; e inclui questes sobre a reao de outras pessoas (professores, pais e colegas).

O projeto de interveno s pode ter sucesso num ambiente em que as pessoas reconheam que o bullying deve ser eliminado e no qual exeram uma fora coordenada para alcanar esse objetivo. Outro mtodo adotado pelo programa a formulao de seus objetivos de forma positiva, enfatizando a necessidade de estabelecimento de boas relaes entre os colegas e proporcionando condies para que isso seja concretizado. Em relao implementao do programa, quando a iniciativa no parte da prpria direo, fundamental assegurar o seu apoio ou o apoio de um professor principal. Mesmo no caso de a direo se mostrar avessa ao projeto, os professores podem, individualmente, aplicar alguns pontos do programa em suas salas de aula. possvel tambm efetivar algumas medidas no mbito da escola (tais como estabelecer a superviso durante os intervalos) atravs de um acordo entre os professores interessados. Quando a direo apia o programa, praticamente todos os itens podem ser colocados em prtica. O projeto conta com intervenes realizadas em trs nveis: escola, sala de aula e com alunos individualmente. No mbito da escola h medidas mais gerais a serem realizadas que visam o envolvimento de toda a comunidade escolar. O primeiro passo para a aplicao do projeto a realizao de um sur45, preenchido pelos alunos de forma annima, a partir do qual possvel vey mapear e identicar os casos recorrentes numa determinada escola. Feita a anlise dos dados, realizada uma reunio entre funcionrios da escola, alguns pais e alunos para a apresentao dos problemas de agresso e vitimizao que foram constatados na escola a partir do survey. O objetivo dessa reunio o de traar um plano de ao, aceito de comum acordo, que ser aplicado na escola. A partir disso, so formados alguns grupos de trabalho para garantir que o projeto tenha continuidade: grupos de professores responsveis pelas tarefas de desenvolvimento da sociabilidade na escola e de realizao de reunies com os pais de alunos.

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So tomadas tambm medidas que visam melhorar o ambiente da escola, entre elas, garantir maior superviso durante os horrios de recreio e intervalos de aula. No entanto, no suciente a simples presena de professores ou outros adultos durante esses horrios. necessrio que estejam preparados para identicar e intervir rapidamente quando ocorrerem agresses, deixando claro aos alunos que esse tipo de comportamento no mais aceito nessa escola. Identicados os envolvidos, deve-se comunicar aos professores desses alunos para que esses tambm estejam cientes. Nesses casos, preciso ainda que os professores quem sempre atentos porque, caso o professor presencie as agresses e no intervenha, isso funcionar como uma mensagem de apoio aos agressores, dando a entender que podem continuar com seu comportamento agressivo, porque no haver nenhuma conseqncia negativa para eles. Agindo de maneira atenta, os professores podem identicar os casos de bullying e impedir que tomem maiores propores. Outra medida fazer mudanas no ptio para que se torne um lugar mais atraente e que convide a atividades positivas, alm de disponibilizar o atendimento via telefone para aqueles que quiserem tirar dvidas ou fazer denncias de forma annima, sem o perigo de sofrer represlias. Nesse caso, o psiclogo ou algum professor da escola disponibilizaria um horrio determinado para o atendimento. A princpio, a atividade consiste em ouvir e dar algum tipo de apoio pessoa que recorreu ao servio, mas, dependendo da gravidade do caso, a pessoa encarregada do atendimento deve estimular novos contatos ou at mesmo convocar os envolvidos para que o problema seja resolvido. Como forma de garantir a continuidade do trabalho e de estimular as tarefas, recomenda-se que os professores participem de grupos que tenham o objetivo de desenvolver atividades para melhora do ambiente escolar. O ideal que sejam formados grupos de cinco a dez professores, que se renam regularmente, para discutir os problemas da escola e compartilhar as experincias individuais. Os grupos podem trazer experincias valiosas e contribuir para manter os professores ativamente envolvidos. Professores

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que precisam lidar isoladamente e com freqncia com vrios problemas em sala de aula podem se sentir como parte de um grupo de apoio, no qual os participantes aprendem, estimulam e se apiam. O plano de ao tambm funciona para aumentar o sentimento de segurana dos professores assim como seu senso de que esto fazendo algo signicativo. (Olweus, 1983:79). A partir do momento em que a escola resolve adotar um plano de ao, os pais devem ser informados e convidados a participar do programa. O objetivo de ter a participao dos pais nas reunies inform-los sobre o que est sendo feito, ter a colaborao deles para resolver os problemas da escola e incentiv-los a procurarem a escola caso suspeitem que seus lhos estejam envolvidos em casos de bullying. Quanto maior a proximidade entre a casa e a escola, maiores as chances de sucesso do projeto de interveno. Entre todas as medidas, uma das mais importantes providenciar apoio e proteo para que as vtimas se sintam vontade para denunciar os agressores. O professor pode, inclusive, recrutar a ajuda dos alunos neutros para tornar menos difcil a situao das vtimas e ajudar os alunos vitimados a se defenderem, ou seja, fazer com que se sintam importantes aos olhos de seus colegas. Esse um ponto extremamente importante, principalmente porque no existe a possibilidade de resultados positivos se, depois de efetuada a denncia, feita pela prpria vtima ou por seus pais, a escola no estiver preparada para lidar com o caso de maneira satisfatria. Se a escola apenas repreende os agressores sem tomar nenhuma atitude de preveno a novos ataques, isso pode piorar a situao, pois pode intimidar e desestimular os alunos a realizarem novas denncias. No mbito da sala de aula, uma das primeiras medidas a serem tomadas o estabelecimento, em comum acordo, de regras contra bullying. Esse um meio de criar uma atmosfera agradvel em sala de aula. Para isso, professor e alunos estabelecem, em conjunto, regras especcas anti-bullying que devem ser respeitadas. importante que os alunos se envolvam na discusso dessas regras. Dessa forma, estaro passando por uma experincia de grande res-

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ponsabilidade em obedecer s regras feitas por eles prprios e pelos outros alunos. (Olweus, 1983:81). Para a elaborao das regras da classe, deve-se partir das seguintes normas: expressamente proibido agredir algum; deve-se ajudar algum que tenha sido agredido e deve-se ajudar a integrar alunos que, normalmente, so excludos do grupo. Aos alunos, devem car muito claros os tipos de comportamentos que so proibidos, o que se entende por bullying e, assim que estabelecido o contrato, o ideal que as regras sejam escritas e xadas em algum lugar visvel a todos. Um dos mtodos sugeridos para que compreendam a gravidade do comportamento agressivo estimular os debates em sala de aula. Para isso pode-se fazer uso de lmes, de encenao de histrias, de literatura ou da discusso sobre casos de bullying j conhecidos. O objetivo dessas discusses deve ser sempre o de aumentar a capacidade dos alunos em compreender as vtimas e o conjunto de elementos que envolvem as agresses. As discusses devem ser estimuladas pelo professor, para que que claro aos alunos o quo grave o bullying e quais as conseqncias desse tipo de comportamento, considerando que muitos alunos no tm total conscincia dos prejuzos que as pessoas podem sofrer. Para que as regras apresentem resultado positivo, necessrio estabelecer gratificaes e sanes. As gratificaes podem ser expressas atravs de elogios aos alunos que tm boas relaes com os colegas, podendo ser feitas a uma pessoa, a um grupo ou a todos os alunos. Essa ateno especial exercida pelos professores, segundo Olweus, torna mais fcil a aceitao de crticas por parte dos alunos, que se sentem estimados e valorizados, sobretudo entre os alunos que agridem outros. Por outro lado, os alunos envolvidos em qualquer caso de desvio do que foi acordado devem ser punidos. Segundo o autor, o ideal adotar punies que sejam fceis de serem administradas, que causem desconforto sem serem agressivas. A durao deve ser adequada idade, sexo e personalidade do aluno. Na punio, deve

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46 Medidas de punio como essas so, atualmente, alvos de crticas, pois j no so consideradas eficazes na reeducao ou conscientizao dos alunos. A alternativa apontada seria a de responsabilizao, mas com enfoque voltado para o coletivo. Dessa forma, seria mais eficiente promover uma discusso para que todos exponham as conseqncias do desrespeito s regras por parte de uma pessoa, que afeta todo o grupo, do que simplesmente causar constrangimentos ao aluno transgressor.

car clara a distino entre a pessoa e o comportamento, demonstrando que o que no est sendo tolerado o comportamento e no o aluno. Algumas sugestes apresentadas so: uma conversa sria com o aluno; obrig-lo a sentar-se na sala do diretor durante os intervalos; car por algumas horas em outra sala de aula com alunos mais jovens; deix-lo sob a superviso de algum professor durante os recessos ou simplesmente priv-lo de alguns privilgios. Pode-se tambm recorrer aos pais do aluno para que colaborem com a mudana de comportamento do aluno.46 Outra medida que garante o funcionamento das regras estabelecidas pela classe a renovao peridica do contrato, atravs de avaliaes sobre a situao da sala de aula. Durante as reunies de avaliao, com a participao de alunos e professor, deve haver espao para a discusso sobre possveis mudanas e ajustes nas regras estabelecidas. Tais reunies devem ser realizadas, preferencialmente, uma vez por semana, tendo o professor a tarefa de coorden-la, com os alunos posicionados em crculo para que isso facilite a comunicao e a interao. Marcar as reunies s sextas-feiras possibilita a avaliao dos acontecimentos da semana, mas importante disponibilizar tempo suciente para que todas as questes sejam discutidas. Isso demonstrar o interesse e a preocupao da escola em relao aos problemas causados pelo bullying. Alm disso, as reunies semanais so uma boa maneira de o grupo exercer presso sobre o comportamento de alunos que transgrediram alguma regra. Outro mtodo sugerido e que pode ser aplicado em sala de aula aprendizagem cooperativa. Nessas atividades, os alunos desenvolvem trabalhos em grupos e executam tarefas comuns. O professor deve deixar claro que nesse tipo de atividade o que ser levado em conta ser o desempenho do grupo e que todos os membros devem estar aptos a apresentar o que foi desenvolvido por eles. O principal objetivo desse tipo de atividade criar uma dependncia mtua positiva entre os membros dos grupos e para isso o professor deve estar atento diviso dos alunos, evitando colocar num mesmo grupo pes-

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soas que estejam em conito. O ideal que os grupos possam ser divididos sem nenhum tipo de restrio, o que pode ser feito assim que os conitos tenham acabado e que o projeto de interveno j esteja, h algum tempo, em andamento. Toda atividade extra-aula que possa ser realizada e que inclua a participao dos pais tambm uma maneira de estimular atividades que exijam solidariedade entre alunos. Todas essas questes devem fazer parte da pauta das reunies de pais e mestres. Alm disso, aconselha-se aos professores que chamem os pais e solicitem sua ajuda sempre que necessrio. Sobre as medidas aplicadas individualmente, a primeira delas a conversa sria entre professor e alunos envolvidos no bullying. Assim que o professor perceber a existncia de qualquer problema, sua primeira atitude deve ser chamar, para uma rpida conversa, o agressor e a vtima, com objetivo de fazer com que cessem as agresses. O professor deve estar atento vtima, pois pode se tratar de uma pessoa insegura e tmida e isso exigir medidas que garantam a ela que no haver nenhum tipo de retaliao por expor o seu problema e, caso o problema se agrave, deve haver ajuda prossional. Se a conversa entre professor e agressor(es) no for suciente para cessarem as agresses, deve-se encaminhar os envolvidos para uma conversa com o responsvel pela direo da escola e/ou com os pais dos alunos envolvidos. responsabilidade do professor avaliar se possvel ou no realizar uma reunio com a presena tanto dos alunos envolvidos como de seus pais, para discutirem o problema. Caso seja possvel, o ideal que entrem em consenso sobre o que pode ser feito e se h algum tipo de reparao, por exemplo, se o agressor danicou algum objeto, a vtima poder ser ressarcida. Caso no seja possvel a realizao de uma reunio conjunta, o professor as realizar separadamente, podendo contar com a ajuda de outro prossional como, por exemplo, o psiclogo ou outro professor da escola. Cabe aos pais dos agressores deixar claro ao lho que no iro tolerar esse tipo de comportamento, mas sem fazer uso de qualquer tipo de punio

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fsica. A inteno que o aluno mude seu comportamento e adote padres de reao mais apropriados e menos agressivos. Os pais das vtimas devem ajudar seus lhos a recuperar a auto-conana e isso pode ser feito incentivando os lhos a desenvolverem potenciais talentos, o que os ajuda a passar uma nova imagem para os colegas ou a terem envolvimento em novas atividades, num ambiente diferente e com um novo grupo de colegas. Dependendo da gravidade dos casos, a escola pode providenciar a realizao de grupos de discusso, orientados por um terapeuta. Tais grupos podem envolver tanto as vtimas, agressores e pais, quanto pode ser dividido de acordo com grupos que tenham problemas semelhantes. A transferncia de um aluno para outra sala ou escola deve ser considerada como ltima opo. A meta do projeto de interveno sempre a de mudar comportamentos, no entanto, quando isso no for possvel, recorrese, primeiro transferncia do aluno que pratica as agresses e, somente em ltima instncia, opta-se pela transferncia da vtima. Essa uma medida que quando aplicada deve ser cuidadosamente planejada pelos pais e pelos professores em conjunto.

I Resultados alcanados
Segundo Olweus, o projeto de interveno nas escolas demonstrou que os efeitos cam mais marcantes aps o segundo ano de aplicao do programa, quando houve reduo de at 50% dos casos de bullying. Tambm cou claro que houve mudanas de comportamento, com a reduo de casos de vandalismo, brigas, roubos e furtos, embriaguez e vadiagem, sem que houvesse migrao desses problemas para outros lugares. Ao mesmo tempo, houve melhora na convivncia entre alunos com o aumento da ordem e da disciplina, maior desenvolvimento de relacionamento social e atitudes mais positivas em relao aos trabalhos escolares e prpria escola, aumentando a satisfao dos alunos com a vida escolar.

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Pesquisas de avaliao realizadas sobre alguns programas de interveno j aplicados apresentaram itens importantes que devem ser observados quando se d incio a esse tipo de trabalho. Essas avaliaes apontaram alguns problemas que, em alguns casos, impediram os programas de interveno de bullying de alcanarem melhores resultados. James Walsh e Shirin C. Khosropour zeram a avaliao do programa Expect Respect, aplicado em seis escolas elementares de Austin, no Texas. Segundo os autores, um programa de interveno traz uma srie de implicaes. A primeira a diculdade em se estabelecer denies claras e precisas sobre o que signica bullying ou comportamento agressivo para o pblico com o qual se est trabalhando. Nesse caso, uma das primeiras medidas de um programa de interveno deve ser solicitar aos alunos que faam o exerccio de pensar sobre as diferenas entre comportamento agressivo e uma simples brincadeira. Nessa atividade, a principal idia que os alunos identiquem, a partir da realidade que vivem, quais os tipos de comportamento que podem causar mal a algum. Alm disso, cabe aos alunos chegarem a um consenso sobre qual a melhor palavra a ser usada para expressar esse tipo de comportamento agressivo. Isso de extrema importncia, porque mais fcil para eles assimilarem as lies usando suas prprias denies a ter que aprender algo novo e diferente. Assim, atravs de exemplos particulares, expostos pelos alunos, possvel chegar denio mais precisa de bullying. Estabelecidas as denies mais apropriadas, o programa deve comear alertando os alunos para dois fundamentos importantes: primeiro, que o bullying um problema na escola e, segundo, que algo pode ser feito para corrigir isso. A partir dos resultados do programa de interveno foi constatado que as diferenas de gnero devem ser consideradas para um melhor resultado do trabalho. Meninos e meninas no tm a mesma experincia com as agresses, embora compartilhem o mesmo conceito sobre bullying. Como j foi citado, enquanto os garotos mencionam os ataques fsicos com muito mais

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freqncia, as meninas esto mais expostas s agresses indiretas e ao isolamento. Portanto, o programa deve estar focado nos dois tipos de agresso, lembrando que o primeiro pode ser percebido facilmente por qualquer adulto, enquanto que o segundo pode, por muito tempo, passar desapercebido, sem que seja tomada nenhuma providncia (Khosropour e Walsh, 2001). A incongruncia entre os relatos de alunos e professores sobre as intervenes nos casos de agresso foi percebida em pesquisa realizada por uma organizao inglesa que disponibiliza um servio de atendimento telefnico para ajudar alunos envolvidos em bullying.47 Apesar do grande nmero de programas anti-bullying aplicados nas escolas inglesas, a grande procura pelo servio via telefone instigou a uma vericao mais precisa sobre o que funciona adequadamente e o que precisa ser modicado nos programas de interveno que at ento estavam em andamento. O resultado da pesquisa, bastante interessante, apontou a incongruncia entre a opinio de pais e professores e a realidade vivida pelos alunos. Enquanto os dois primeiros deniram o bullying como um srio problema, o relato dos alunos mostrou que, na prtica, os adultos no davam tanta ateno aos casos de bullying e que as agresses eram vistas como brincadeira de criana ou simplesmente passavam desapercebidas. Armaram tambm que eram encorajados a relatarem casos de bullying, porm, quando o faziam, freqentemente sentiam que no eram ouvidos ou eram desacreditados. Alm disso, os alunos relataram perceber que a escola no poderia evitar que sofressem retaliao caso denunciassem algum agressor. Para os alunos h o risco de professores no cumprirem o que prometeram ou de no manterem o sigilo. Os alunos relataram tambm que, muitas vezes, percebiam que os professores levavam mais a srio as reclamaes que eram feitas pelos pais do que aquelas feitas por eles. Outro importante dado vericado que, apesar de os professores insistirem para que os alunos no revidassem as agresses, para muitos deles, em alguns casos, essa era a nica alternativa que funcionava (Oliver e Candappa, 2003). Com o objetivo de melhorar o ambiente escolar, os autores suge-

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rem que deve ser dada mais ateno ao papel que as amizades desempenham nas estratgias anti-bullying, ou seja, uma das sadas valorizar atividades que favoream inter-relao entre alunos. Enfatizar a importncia da amizade deve ser parte integrante da base de valores da escola, como forma de encorajar relacionamentos positivos entre os alunos. Para tanto, o papel da amizade na promoo de habilidades social e emocional dos alunos deve ser includo no material de desenvolvimento e nos guias usados pelos professores. Outra pesquisa apresentou resultados bastante semelhantes pesquisa inglesa. Pesquisadores da Universidade de Queens, no Canad, zeram uma avaliao das atitudes dos professores frente ao bullying. Uma das descobertas foi a de que a percepo que os professores tinham do bullying afetava a sua atuao e o seu nvel de interveno. Enquanto a maioria dos professores armou que intervinham quase sempre nos casos de bullying, a mesma freqncia no apareceu entre alunos. Para a maioria desses, os professores intervinham de vez em quando ou quase nunca, o que mostra que os professores estavam atuando de forma inconsistente e casual. Isso pode indicar tambm que os professores no estavam atentos quanto extenso dos casos que aconteciam na escola ou que os alunos no viam os professores como interventores ecientes. Quanto a essa questo, vale rearmar a importncia do trabalho em conjunto com os alunos na denio dos comportamentos classicados como agressivos. Ao mesmo tempo em que percebiam que no havia uma conscientizao plena por parte dos professores, as crianas hesitavam em contar os casos de bullying, porque percebiam que os adultos no estavam aptos a resolver o problema, no eram capazes de proteg-los ou simplesmente no se importavam (Craig, Henderson e Murphy, 2000). Outro aspecto relevante apontado pelos levantamentos a relao entre gnero e a interveno nos casos de bullying. As professoras tendem a interferir mais em casos de agresso que os professores. Esses tendem a permitir comportamentos agressivos mais do que as mulheres. A pesquisa

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sugere que ser homem ou mulher um dos elementos que determina o que pode ser considerado um comportamento agressivo e se h necessidade ou no de interveno (Craig, Henderson e Murphy, 2000). Apesar das dificuldades apresentadas, percebe-se que, ao menos parcialmente, houve algum tipo de mudana em relao a esse tipo de comportamento agressivo. O fato de os alunos fazerem uma avaliao crtica sobre o problema e sobre a atuao dos professores mostra que houve algum grau de conscientizao e, talvez, at mesmo uma mudana na percepo sobre ele.

I O que est sendo feito no Brasil


No Brasil, a Associao Brasileira Multiprossional de Proteo Infncia e Adolescncia - ABRAPIA, com sede na cidade do Rio de Janeiro, a principal entidade a realizar um programa para diagnosticar e implementar aes para a reduo de bullying. A entidade adotou o termo comportamento agressivo entre estudantes como denio de bullying em portugus. O projeto, aplicado em 11 escolas, tem o objetivo de sensibilizar a comunidade escolar e em geral sobre a existncia do problema e suas implicaes. H alguns anos, segundo a entidade, houve um aprimoramento na abordagem do problema. O bullying era considerado uma questo relacionada apenas educao, no entanto, com a identicao das origens, causas e efeitos, atrelados a situaes fora do ambiente escolar, passou a ser considerado tambm um problema de sade pblica. Em 2002, a entidade realizou um levantamento, entrevistando 5.875 alunos entre 5 e 8 sries, de onze escolas do municpio do Rio de Janeiro. Segundo os resultados, 40,5% dos alunos admitiram ter estado envolvidos em atos de bullying: 16,9% como alvos; 10,9% como alvos ou autores; 12,7% como autores. Assim como mostram as pesquisas internacionais, h uma freqncia muito maior de envolvimento de meninos com o bullying, como

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agressores ou vtimas, enquanto as meninas, em menor freqncia, aparecem mais relacionadas aos casos de bullying indireto.48 Em matria especial publicada pelo jornal Folha de So Paulo,49 foram divulgados alguns nmeros do levantamento feito pela ABRAPIA. Segundo a matria, as queixas mais comuns entre os alunos entrevistados so: para 54,2%, receber apelido, ser xingado ou ser motivo de piada; para 16,1%, ser empurrado, puxado, chutado; para 11,8%, fazer fofoca e contar mentiras a seu respeito; para 8,5%, ser ameaado; e para 4,7%, quebrar ou pegar suas coisas e seu dinheiro. Ainda segundo os dados, a maioria dos casos de bullying (59,8%) acontece na sala de aula. Alm desse, outros lugares freqentes so o recreio e o porto da escola. Sobre a reao das vtimas, houve os seguintes depoimentos: quase a metade (49,8%) ignorou as agresses; outros se defenderam (16,7%); 12,3% pediram para que os colegas parassem com as agresses; 8,4% choraram; 4,5% pediram ajuda a algum adulto e 3,4% fugiram e passaram a no querer mais ir escola. Quando questionados sobre a quem haviam pedido ajuda, novamente quase a metade (41,6%) armou que no tinha falado com ningum; 21,3% haviam falado com os colegas; 16,9% falaram com os pais; 15,6% falaram com diretor, professor ou funcionrio da escola; 3,3% falaram com os irmos. Sobre o comportamento dos agressores, 46,8% acharam graa nas agresses; 13,8% armaram terem se sentido bem; 10,4% armaram que o colega mereceu o castigo. A partir desse primeiro levantamento foi possvel vericar quais agresses se enquadram na denio de bullying e quais acontecem com mais freqncia nas escolas. Ao mesmo tempo, foi constatado que os professores no interferem nos casos por consider-los normais, ou que em alguns casos so at mesmo coniventes com agressores, quando riem das gozaes feitas sobre algum aluno. A ocorrncia de bullying mais freqente, por exemplo, em escolas que apresentam alta rotatividade de professores, onde os padres de comportamento no esto estabelecidos e no h medidas para controle da indis-

48 Para fazer o levantamento dos casos de bullying nas escolas, a entidade adaptou e utilizou o questionrio elaborado por Olweus.

49 Antnio Gis, Fernanda Mena e Guilherme Werneck. Brincadeira de mau gosto - Amiguinhos da ona, Folha de So Paulo, So Paulo, 9 de junho de 2003, Folhateen, p. 6 a 8.

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ciplina, onde a superviso dos alunos inadequada, entre outros. Fora o ambiente escolar, algumas crianas parecem apresentar maior predisposio para se envolverem em casos de bullying, principalmente aquelas que tm pouco envolvimento emocional com seus pais ou onde a relao marcada pelo excesso de tolerncia e permissividade em relao ao comportamento agressivo dos lhos ou ainda pela prtica de maus-tratos fsicos e emocionais dos pais sobre os lhos. Para o desenvolvimento do projeto de interveno foram selecionadas 11 escolas, nove delas pblicas e duas privadas. O primeiro levantamento de dados, os quais j foram expostos acima, foi realizado em novembro de 2002 e o ltimo em setembro de 2003. Ambos foram realizados atravs da aplicao de um questionrio elaborado a partir do Questionrio sobre Bullying - Modelo TMR (Training and Mobility of Researchers), adaptado por Ortega, Mora-Mrchan, Lera, Singer, Smith, Pereira & Menesini, a partir do questionrio original de Olweus. O questionrio inicial foi apresentado aos alunos dividido em cinco partes: Identicao; Sofrer bullying na escola; Ver algum sofrendo bullying na escola; Praticar bullying contra outros colegas; alm de perguntas sobre a importncia de um trabalho voltado para o problema do bullying e sobre a disponibilidade dos alunos em participarem desse tipo de atividade. O questionrio aplicado na ltima etapa foi composto por 18 questes fechadas, com opes de respostas elaboradas a partir do que foi relatado pelos entrevistados no questionrio anterior. Esse ltimo questionrio foi dividido da seguinte maneira: Identicao; O programa anti-bullying em sua escola; Sofrer bullying na escola; Ver algum sofrendo bullying na escola; Praticar bullying contra outros colegas. O processo de interveno teve incio com a realizao de reunies entre a equipe da ABRAPIA, professores e alunos de cada uma das escolas nas quais a equipe apresentou comunidade escolar o conceito de bullying, informaes sobre o fenmeno e propostas de interveno. No entanto, cada escola, de forma independente, deniu sua forma de atuao no programa de

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interveno. A equipe da ABRAPIA cou encarregada de produzir material informativo, monitorar e registrar o desenvolvimento dos trabalhos. Com o projeto de interveno, foi possvel identicar a ocorrncia de algumas mudanas. Em relao participao dos alunos nas atividades do projeto de interveno foi possvel constatar que dependeu da intensidade da atuao do projeto na escola, assim como o grau de envolvimento de cada um. O local de ocorrncia dos casos de bullying algo que despertou a ateno. Tanto na aplicao do primeiro questionrio quanto do segundo, ao contrrio do que a literatura internacional aponta que os locais que no tm a superviso de um adulto so os mais provveis de favorecerem casos de bullying , as salas de aula foram consideradas o local de maior ocorrncia de agresses, com maior nfase no primeiro questionrio e reduo no segundo. Isso aponta a necessidade de conscientizao e envolvimento dos professores, no caso brasileiro, j que boa parte dos casos ocorre na sala de aula onde o professor o responsvel pela disciplina e bem-estar dos alunos. Numa anlise geral dos dados, o projeto de avaliao parece ter apresentado alguns resultados signicativos. Aps o desenvolvimento do projeto de interveno, os questionrios apontam que a grande maioria dos alunos tem conhecimento sobre bullying e teve participao nas aes de preveno e reduo desse tipo de comportamento. Ao mesmo tempo, os alunos relataram que tm a sensao de que houve uma reduo dos casos de bullying na escola aps a implementao do projeto. Alm da ABRAPIA, professores j desenvolveram trabalhos sobre bullying em escolas do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e do municpio de So Jos do Rio Preto, interior do estado de So Paulo. Nesse ltimo, a professora Cleodelice Aparecida Zonato Fante a idealizadora do programa Educar para a Paz, que apresenta estratgias que visam intervir e prevenir o bullying escolar. Nesse programa, diferentemente dos programas de interveno europeus e americanos que enfatizam a atuao de professor na preveno e inibio dos casos de bullying, os grupos de alunos solidrios,

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sob a orientao de tutores de classe, auxiliam os colegas envolvidos no bullying. Segundo a professora Fante, o programa est alicerado em valores como a tolerncia e a solidariedade, visando a formao de uma nova gerao de paz50.

I 4. Consideraes nais
A leitura deste material deve considerar que a maioria das experincias aqui relatadas dizem respeito a culturas diferentes da brasileira. No entanto, podem ser utilizadas como instrumento de reexo no processo de elaborao de projetos de preveno violncia a serem implementados nas escolas brasileiras. No Brasil, as pesquisas e os projetos de interveno tm sido colocados em prtica h pouco tempo. possvel perceber que o contexto escolar brasileiro, no que diz respeito aos casos de comportamento agressivo, tem muitos pontos em comum com os das escolas de pases onde o problema do bullying acompanhado h mais tempo, no entanto, isso no descarta a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre o fenmeno no Brasil e identicar suas particularidades. Antes de tudo, necessrio que que claro que bullying no uma fase de desenvolvimento da criana ou um rito de passagem. um problema social srio que pode afetar a habilidade dos alunos e seu progresso acadmico e social (Koki, 1999). Independentemente das particularidades, qualquer plano de ao que se proponha a trabalhar com o problema do bullying escolar depende da compreenso que pais, professores e alunos compartilham sobre o fenmeno. Pensar o problema do bullying considerando a realidade vivida pelos alunos de uma determinada escola e estabelecer, a partir dessa experincia, os comportamentos que so considerados abusivos e prejudiciais o ponto de partida para que toda a comunidade escolar atue no projeto de interveno de forma clara e objetiva. Em razo da no existncia de uma palavra nica em portugus para traduzir esse tipo de comportamento,

50 Disponvel em: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl84. htm

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uma das primeiras atividades de reexo pode ser justamente a de alunos e professores pensarem sobre qual o termo que melhor dene os tipos de comportamento agressivo aos quais o projeto de interveno dever ser focado. Vale destacar que a escola brasileira est inserida em um contexto onde os ideais democrticos ainda no se rmaram. A discusso mais ampla e coletiva sobre comportamento agressivo, o que o dene, como se desenvolve e quais as suas conseqncias, d escola a possibilidade de romper com a estrutura autoritria que a cerca e de se apresentar aos alunos como um ambiente inovador onde prevaleam relaes solidrias, justas e democrticas. A escola deve cumprir seu papel na socializao de novas geraes, no entanto, segundo Santos, essa funo parece estar comprometida num momento de crise da educao. As incivilidades presentes nas escolas mostram que est em curso um conito de cdigos de orientao da conduta e que o recurso violncia aparece como uma das formas de obteno de ganho material ou simblico e de resoluo de conitos em disputas interpessoais (Santos, 2001). necessrio estabelecer padres de limite e de respeito mtuo. No entanto, isso no se d pela via da imposio com a simples proibio de um determinado tipo de comportamento. Trata-se de algo que adquirido na prtica cotidiana de relaes cordiais, fundamentadas no dilogo, que s se torna possvel quando vivido e exercido. Na verdade, isso quer dizer o estabelecimento de relaes fundamentadas nos princpios democrticos de respeito diversidade, visando uma vida coletiva justa e de responsabilidades recprocas. Converter o espao das salas de aula em uma rede de relaes solidrias e de incluso e expandir o senso de responsabilidade seria uma das maneiras de garantir que os alunos vivenciem seu perodo escolar como aquele marcado por experincias agradveis, positivas e enriquecedoras.

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Caren Ruotti

I 1. Introduo
o longo dos captulos, procurou-se sublinhar que a violncia nas escolas pode se apresentar sob diferentes formas. Desse modo, foi possvel identicar que essa violncia refere-se tanto a delitos graves como tambm, e principalmente, a agresses leves (fsicas ou verbais) e ameaas que se tornam constantes no ambiente escolar, afetando a convivncia e a realizao dos objetivos educacionais. O mesmo cuidado em diferenciar essas manifestaes de violncia deve ser mantido no planejamento de projetos que visem sua preveno. Nesse sentido, um diagnstico que contemple as diferentes formas de violncia e as demais caractersticas da realidade escolar pode auxiliar na proposio e implementao de projetos de preveno com mais chances de serem bemsucedidos. indispensvel que tal diagnstico inclua as percepes dos membros da comunidade escolar sobre a violncia, uma vez que essas representaes participam na estruturao de suas prticas cotidianas.

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preciso sempre ter em perspectiva que o xito dos programas de preveno depende, em grande medida, da aceitao e compreenso dos atores que vo implement-los. A compreenso da lgica dos atores uma varivel bsica na hora de denir as possibilidades de aplicar determinadas aes (Viscardi, 2003). Se por um lado pode parecer muito difcil prevenir alguns delitos que ocorrem nas escolas, j que esses referem-se a problemas mais graves de violncia que atingem a sociedade como um todo, como o trco de drogas, por outro, parece estar totalmente ao alcance das escolas atuar nas violncias que provm de prticas cotidianas que conformam as relaes entre alunos, funcionrios e comunidade. Essa tarefa de preveno necessariamente dever colocar em pauta o prprio signicado que a escola vem adquirindo para seus membros, a m de possibilitar perspectivas reais de mudana. O sentimento de insegurana que aige, em certas ocasies, os prossionais das escolas, bem como a repercusso na mdia de alguns casos de violncia conseqente de delitos criminosos nas prprias escolas ou nas imediaes fazem surgir apelos por mais segurana nos prdios escolares. Segurana essa entendida como necessidade de mais presena policial e instalao de equipamentos de segurana. Entretanto, tais alternativas vm se mostrando de alcance muito limitado e, em muitos casos, so inapropriadas, podendo mesmo gerar aquilo que procuram combater, isso porque uma concepo de controle, que pode ser exemplicada pela presena de cmeras, no faz das escolas um melhor lugar de convivncia. Uma vez que so as prprias relaes cotidianas entre os membros da comunidade escolar que esto em questo e no somente aes de membros externos, o problema da violncia na escola torna-se complexo, gerando desaos para a sua resoluo e/ou preveno. Os prprios professores e demais funcionrios escolares queixam-se por no saber o que fazer diante do problema. Se preciso ressaltar que no existem receitas prontas para o problema da violncia na instituio escolar, existem alguns princpios norteadores e

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algumas experincias que vm sendo realizadas em outros pases que podem auxiliar os membros escolares na procura de solues mais apropriadas realidade de cada escola. Contudo, por mais que as concepes dos projetos sejam satisfatrias, o xito depender muito da participao dos diferentes membros da comunidade escolar no seu desenvolvimento, bem como da disposio para quebrar algumas barreiras hierrquicas, to comuns em nosso sistema de ensino. Desse modo, sero necessrias aes como: a) sensibilizar e motivar os grupos envolvidos, ou seja, a possibilidade de implantao do projeto passa pela sensibilizao e envolvimento do corpo de funcionrios, a m de que o projeto seja incorporado nas prticas cotidianas da escola; b) encorajar ampla participao, a m de que os projetos possam transitar do planejamento para a execuo. Projetos que so concebidos por instncias superiores tambm passam por esses desaos, por isso os resultados podem ser muito diferenciados entre as escolas. H uma grande distncia entre a elaborao e execuo de um projeto desse tipo, sendo que vrios problemas, especicamente da rede pblica de ensino, vm a complicar ainda mais o seu desenvolvimento, como as condies materiais, a superlotao das escolas e a grande rotatividade dos professores. De forma geral, o estmulo participao de todos os membros nas questes que envolvem a escola, o desenvolvimento de atividades que prezem pela criatividade e expresso de alunos e professores (propiciando um sentido aos contedos das diferentes disciplinas) e a adoo de prticas que busquem propiciar o respeito mtuo so elementos que podem estar na base de qualquer trabalho de preveno da violncia nas instituies de ensino. Trabalho esse que no se realizar da noite para o dia e que coloca como desao, alm do comprometimento da equipe, o planejamento das aes e o monitoramento dos resultados, a m de que os erros e acertos faam parte de uma reexo constante sobre a prtica educativa.

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I 2. Os programas de preveno da violncia nas escolas


2.1 Princpios norteadores De forma geral, os programas de preveno da violncia escolar que vm sendo desenvolvidos nos diferentes pases esto baseados em duas concepes de violncia: aqueles que tm como embasamento uma abordagem focada no indivduo, em que a preocupao est em apreender os possveis fatores de risco (famlia desfeita, baixa inteligncia, baixa condio econmica, desempenho escolar insatisfatrio, colegas delinqentes, etc.) que afetariam os alunos, causando comportamentos violentos - uma vez identicados esses fatores de risco, os programas teriam como objetivo propiciar fatores de proteo; e aqueles que privilegiam um enfoque estrutural, colocando em relevo as conguraes sociais e institucionais causadoras da violncia. Os programas que atuam sobre os fatores de risco baseiam-se, principalmente, em pesquisas longitudinais, em que os indivduos expostos a esses fatores ou a um conjunto deles (fatores psicolgicos, socioeconmicos, familiares, etc.) so acompanhados para se vericar as conseqncias dessa exposio no seu comportamento e identicar aqueles fatores que podem estar causando a delinqncia juvenil. Segundo Farrington, fatores de risco so, simplesmente, as variveis que levam a prever um alto ndice de violncia juvenil, como, por exemplo, impulsividade, baixo desempenho escolar, pais criminosos, baixa renda familiar e superviso parental deciente (2002:25). Os programas de preveno informados por essa linha de pesquisa buscam agir sobre esses fatores de risco a m de prevenir a violncia. Essa abordagem, embora amplamente utilizada, inclusive nos EUA, no est isenta de crticas. Devine (2001) explicita que programas de preveno baseados em concepes individualizantes da violncia escolar partem de um enfoque de sade pblica, para o qual a violncia seria uma enfermi-

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51 Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention. Os resultados dessa avaliao foram consultados no boletim publicado por esse rgo, em outubro de 1999, no site: http://www.ncjrs.org

dade contagiosa, que se desenvolve em indivduos vulnerveis e nos bairros com carncias de recursos (Devine, 2001 apud Furlan e Reyes, 2003:376). Assim, as polticas de preveno e de tratamento tenderiam fortemente a se concentrar na identicao desses indivduos para os quais se desenham diversos tipos de procedimentos de deteco e programas que descrevem as sucessivas etapas em que os procedimentos devem ser aplicados. Embora o autor reconhea os avanos dessa abordagem em relao a um tratamento meramente punitivo, salienta que o foco continua sendo o indivduo e no a violncia inerente ao sistema social ou s instituies que, segundo ele, estariam no centro da questo. Assim, tais programas no estariam dando importncia para aquilo que se entende como violncia estrutural, ou seja, aquela provocada pelas situaes de injustia e pelas caractersticas que assume a instituio. (...) Se tiver em conta essa dimenso social da violncia, as medidas corretivas se concentrariam em primeiro lugar em melhorar o trabalho da instituio ao invs de partir a priori da culpabilizao dos indivduos (Furlan e Reyes, 2003:376). Nos EUA so emblemticas as intervenes escolares que tm como alvos os fatores de risco, constituindo-se em programas destinados preveno da prpria delinqncia juvenil. Podemos citar, como exemplo, os resultados de uma avaliao de programas de preveno realizada pelo grupo de estudo sobre violncia juvenil, pertencente ao Escritrio de Justia Juvenil e Preveno da Delinqncia51. Esse grupo de estudo ressalta que pesquisas recentes identicam que mltiplos fatores de risco estariam atuando sobre os comportamentos dos alunos na determinao de condutas violentas, ao invs, de fatores isolados. Desse modo, agir sobre diferentes fatores de risco seria o mais apropriado para evitar os comportamentos anti-sociais dos alunos e uma possvel delinqncia juvenil. Os programas escolares avaliados pelo grupo foram: Atividades estruturadas de playground; Orientao de comportamento; Monitoramento e

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reforo comportamental; Detectores de Metal e Reorganizao escolar. Alm de alguns programas comunitrios de preveno da violncia. No geral, essa avaliao consistiu em examinar quais programas so capazes de diminuir os fatores de risco e aumentar os fatores de proteo e conseqentemente reduzir a violncia e a delinqncia juvenil52. No geral, os resultados obtidos pelo grupo demonstram como mais efetivos (para minimizar os fatores de risco que contribuem para aes violentas dos jovens) os programas que atuam sobre as diferentes esferas de sociabilidade, no s na escola, mas tambm na famlia dos jovens e na comunidade. De modo geral, a avaliao desses programas escolares de preveno evidenciou que aqueles que so destinados a monitorar o comportamento e reforar a assistncia e o percurso acadmico melhoraram positivamente o comportamento escolar e a realizao acadmica, alm de causar um decrscimo da delinqncia. Enquanto que, por exemplo, a instalao de detectores de metal reduziu o nmero de armas trazidas para o interior da escola, mas no serviu para a diminuio do porte de armas ou violncia fora das escolas. Alm disso, programas de intervenes comunitrias, tambm avaliadas, mostraram resultados positivos em reduo de risco e aumento de fatores de proteo, e certos estudos longitudinais mostraram que determinados programas foram efetivos em reduzir o crime juvenil e o abuso de substncias. Ressalvas ao tratamento da violncia a partir dos fatores de risco tambm so apresentadas pelo pesquisador francs Debarbieux: por mais valiosa que possa ser, apresenta limitaes metodolgicas e epistemolgicas, quando situada em nvel individual. (...) Embora a abordagem dos fatores de risco seja de real interesse para a anlise da violncia, ela no deve levar a uma viso determinista, mas a uma viso que reconhea o papel das variveis familiares e pessoais, e das estruturais e contextuais (2002:73). O autor, embora no descarte a possibilidade dessa abordagem pautada na investigao das caractersticas individuais dos alunos e seus pers de

52 Fatores de risco considerados na avaliao: comunidade - disponibilidade de drogas e de armas de fogo, leis e normas comunitrias favorveis ao uso de drogas, armas de fogo e crime, mdia retratando a violncia, baixa unio da vizinha e desorganizao comunitria, extrema privao econmica; famlia - histria familiar com problemas de comportamento, problemas de administrao familiar, conflitos familiares, atitudes familiares favorveis e envolvimento com problemas de comportamento; escola - precoce e persistente comportamento anti-social; deficincia acadmica, falta de comprometimento com a escola; individuais ou entre pares - alienao e revolta, amigos que se envolvem em comportamentos problemticos, atitudes favorveis para problemas de comportamento. Fatores de proteo: grupos de pares; escolas e comunidades que do nfase a normas sociais positivas; auxlio nas conexes e vnculos dos jovens com os adultos; oportunidades para tornar-se envolvido em atividades positivas; competncias cognitiva, social e emocional.

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risco, prefere, ao contrrio, dar nfase aos fatores internos da organizao escolar para entender os atos de violncia nas escolas. 2.2 A nossa realidade e os programas de preveno Esta exposio, sobre os princpios norteadores dos programas de preveno da violncia, traz como contribuio essencial um primeiro embasamento para que possamos reetir sobre as causas da violncia escolar e as atitudes adotadas frente a ela. Nas representaes dos membros escolares e de suas prticas cotidianas, podemos observar constantemente no Brasil demandas por aes punitivas que provm de uma concepo individual da questo da violncia. Assim, a culpa pela sua ocorrncia muitas vezes depositada no aluno, na sua famlia, sendo que as dinmicas da prpria instituio de ensino no so avaliadas tambm como possveis produtoras de violncia. Contudo, a tradio escolar de punio e responsabilizao apenas individual pelos atos de indisciplina e violncia escolar nem sempre se mostra ecaz na real soluo do problema. Por isso, apoiamos a adoo de uma abordagem preventiva da violncia que preze pela resoluo democrtica dos conitos escolares. Concepo essa contrria postura de deteco dos considerados alunos-problema, a qual geralmente desemboca em neutralizao dos comportamentos indesejados por meio de medidas como a transferncia compulsria. J no uma questo de alunos-problema, e sim de processos sociais que atravessam a escola como instituio social, portanto, no relevante, nem suciente, isolar aqueles que cometem atos de violncia (...) sim, preciso revisar os modos de interao social mais globais em que os comportamentos catalogados como violncia cobram sentido (Filmus, 2003:23-24).

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Cabe ressaltar ainda que as diculdades para a introduo de mudanas nas prticas escolares, que venham a auxiliar na preveno da violncia, talvez derivem, em certa medida, de um imaginrio sobre a violncia que atribui sua ocorrncia apenas a causas externas instituio, como crises de valores nas famlias, as quais teriam repercusses sobre a conduta dos alunos (cf. Filmus, 2003). Ainda nesse sentido, como salienta Galvo: enquanto a escola mantiver uma atitude de simplicao e de hipottica iseno, atribuindo ao contexto urbano, incivilidade inerente aos alunos ou ainda desestruturao das famlias a responsabilidade exclusiva por situaes de violncia ou pelo clima de insegurana, a violncia tende a se perpetuar e aumentar (2002:94). Entretanto, algumas iniciativas e propostas existentes no pas sustentam outro vis, que procura entender o problema da violncia escolar como derivado da prpria estrutura das instituies de ensino. Desse modo, o foco da preveno colocado sobre a melhoria da convivncia escolar, por meio do desenvolvimento de treinamentos em direitos humanos, regras de convivncia, mediao pacca de conitos, melhoria da relao entre a comunidade e a escola, entre outros, trazendo a responsabilidade de mudana para os prprios membros escolares. Contudo, o que nos falta, muitas vezes, conseguir romper com as barreiras que separam de um lado as propostas e do outro as prticas cotidianas. o que o avano do conhecimento na rea pe em relevo que a violncia parte de uma determinada situao social, dos processos de excluso que fazem com que esta penetre na escola, que a escola j no seja o ideal de progresso e de integrao simblica; que suas prticas se encontram inuenciadas por esta produo do social e que as relaes interpessoais esto imbudas por modos de individualismo extremo que predomina no social. Outro ganho da dcada o reconhecimento da no neutralidade da escola frente a

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esse fenmeno, ela pode estar potencializando ou neutralizando a violncia. Isto ao contrrio de ser uma postura pessimista - como aquelas que indicam que a escola no tem nada a fazer, alm de tolerar, expulsar ou reprimir - uma linha que reconhece o valor da escola e sua possibilidade de construir novos modelos de convivncia, educar em valores, construir novos sentidos e uma perspectiva crtica da realidade. Essa perspectiva tambm reconhece os limites da atuao meramente escolar e a necessria complementaridade das instituies envolvidas no bem-estar social (Filmus, 2003:72). No obstante, preciso questionar os prprios programas de preveno, tendo em vista que esses esto sempre carregados de valores. Desse modo, a discusso sobre tais valores pode j ser um meio de favorecer a democratizao do ambiente escolar: uma aproximao crtica com as polticas de preveno da violncia escolar pode reconhecer que (...) programas so carregados de valores e o melhor objetivo de cada programa pode ser assistir professores e estudantes no exame de valores, antes de apenas se conformarem com eles (Daiute et al. 2003:99). Em publicao recente da UNESCO53 podemos encontrar uma coletnea de experincias de preveno da violncia, compreendendo tanto iniciativas pblicas como de rgos no governamentais, desenvolvidas em pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil, que tambm fornecem subsdios para reetirmos sobre as possibilidades de preveno. Em geral, pode-se depreender dessas iniciativas algumas linhas especcas de atuao, como sensibilizao da comunidade escolar para o problema, promoo da participao discente nas resolues escolares, treinamentos destinados aos professores, entre outras. A seguir esto indicadas algumas dessas propostas.

53 Violncia na escola: Amrica Latina e Caribe - Braslia: UNESCO, 2003.

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O que se pretende fazer? Muitas das propostas e dos projetos existentes nos pases da Amrica Latina pautam-se em uma abordagem ampla da preveno da violncia escolar, sustentando como objetivos gerais a construo da cidadania e uma educao para a democracia. Nesse sentido, a melhoria da convivncia escolar buscada a partir de diferentes iniciativas e atividades embasadas no respeito aos direitos e estmulo participao, no desenvolvimento de valores como tolerncia, solidariedade, justia e reconhecimento da diversidade. No obstante, essas iniciativas pretendem romper com modelos educativos historicamente consolidados que se reetem em prticas e relaes autoritrias e discriminatrias, permitindo a construo de novos cdigos de convivncia nas escolas. O fortalecimento do vnculo entre escola, famlia e comunidade tambm se constitui como um dos cernes de muitos desses programas. procura-se abrir o debate acerca da escola que querem os atores, como potencializ-la no mbito educativo e como chegar a ela em um marco de respeito e cooperao que propicie o reconhecimento de todos os envolvidos como sujeitos de direitos (Filmus, 2003:62). De que forma? A realizao desses objetivos traduz-se na elaborao e implementao de programas de preveno destinados aos diferentes membros escolares (alunos, professores ou outras instncias) incluindo, em alguns casos, pais e comunidade em geral. Os programas mostram diversos focos de ateno. Em vrios deles, o centro de ao o prprio aluno. Em outros casos o objetivo do programa o apoio s escolas por meio dos seus docentes e direto-

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res. Outra linha constitui aqueles programas que procuram incidir na formao do docente. Finalmente, em alguns casos se procura o fortalecimento de um trabalho em rede, com outros atores sociais (Viscardi, 2003:188). De acordo com Tavares, os programas contra a violncia que existem nos principais pases tm alguns pontos em comum: a tentativa de satisfao das necessidades dos jovens; o desenvolvimento de um ambiente solidrio, humanista e cooperativo; a inteno de criar relacionamentos positivos e duradouros entre os alunos, professores e funcionrios; a preocupao com um tempo no-escolar a ser assumido pela instituio escolar e a ser programado em interao com a comunidade. Ao mesmo tempo, h um objetivo de se incorporar o conito como uma tenso positiva para a escola, como algo que pode criar coeso social, a escola assumindo o conito como criador social (2001:128). Sumariamente, esto elencados a seguir alguns tipos de iniciativas ou propostas desenvolvidas pelos rgos governamentais e no governamentais em pases da Amrica Latina: - desenvolvimento de atividades ldicas, artsticas e esportivas (campeonatos, dramatizaes, projetos de dana, msica, etc.), tendo como objetivo estimular o desenvolvimento pessoal, a construo das identidades e o favorecimento do trabalho em equipe; - promoo dos Grmios Escolares, a m de propiciar a participao ativa dos alunos nas atividades e decises escolares; - alterao nos currculos de formao dos professores com a insero de matrias especcas centradas no estudo da violncia, consumo de drogas, gestao e maternidade precoces, fracasso escolar, promoo da reexo tica, importncia de construir uma cultura democrtica, o respeito legalidade e aos direitos humanos;

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- preparao dos professores, j em atividade, para trabalhar com os alunos valores de tolerncia, respeito mtuo e convivncia pacca. Entretanto, Furlan e Reyes (2003) alertam que devido ao constante hiato que separa projeto e ao na atividade educativa necessrio que programas destinados formao dos professores sejam acompanhados por esforos de todos os membros escolares, para que os conhecimentos adquiridos possam ser trabalhados de forma efetiva no cotidiano escolar; - elaborao de manuais destinados aos prossionais de educao para tratamento da violncia na escola e de materiais didticos a serem utilizados pelos professores com seus alunos no desenvolvimento de atividades destinadas reexo sobre os direitos e como eles se inscrevem na vida cotidiana; - programa de motivao pessoal e auto-estima docente, tendo como objetivos: fortalecer os valores e elevar a auto-estima dos professores por meio de estratgias e processos de vivncia para o crescimento pessoal e social, reconhecer a existncia de atos de violncia para uma mudana de atitude na comunidade educativa, motivar os professores para a utilizao de mtodos alternativos de soluo de conito em sua prtica cotidiana; - atividades de sensibilizao das autoridades educativas sobre a temtica; - difuso de atividades alternativas, como cursos, conferncias, encontros, etc., dirigidas comunidade escolar e pblico em geral; - programas destinados formao de policiais em direitos humanos, tica e cidadania; - instaurao do processo de mediao escolar54, que tem como objetivo geral promover valores chaves como cooperao, comunicao, respeito diversidade, responsabilidade e participao;

54 Informaes sobre Mediao Escolar - ANEXO 1.

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- desenvolvimento de comits para convivncia escolar democrtica: proposta pedaggica que promove a institucionalizao de um espao permanente de reexo acerca da gesto, da resoluo pacca e dialogada de conitos e a participao democrtica.(...) Esses funcionam como um espao de conversao e deciso sobre os aspectos da vida escolar relacionados com a convivncia e participao. Os integrantes dos comits devem representar as distintas vises dos atores acerca das normas disciplinares, dos procedimentos de gesto, dos mecanismos de consulta e deciso, assim como das formas de canalizar e resolver os conitos. O ponto de partida , certamente, a construo participativa de um diagnstico, o que posteriormente deve ser difundido e aprendido pela comunidade. O diagnstico permite identicar o problema que o comit abordar e que, provavelmente, implica numa etapa de adequao institucional para revisar os procedimentos para resolver as diferenas, etc. Segue a implementao do plano, com coordenao e articulao do conjunto de atividades do comit, incluindo aes e marcos de segmento e evoluo (Navarro, 2003, p. 233). Os autores indicam tambm que, embora algumas iniciativas logrem xitos, h uma generalizada falta de avaliao dos programas (o que poderia melhor orientar as decises sobre os programas mais indicados para cada realidade), resistncia de muitas escolas na adoo e desenvolvimento dos programas e diculdades em manter um programa de preveno aps a sua fase de sensibilizao. pblicos de educao I 3. Atuao dos rgosda violncia escolar e segurana no Brasil para reduo No Brasil, desde os anos 80, quando a violncia nas escolas comeou a se constituir como preocupao no debate pblico, foram sendo propostas e

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desenvolvidas algumas polticas pblicas, tanto no nvel municipal quanto estadual, destinadas a tratar do problema. Na maioria das vezes essas polticas carecem de avaliaes sistemticas que consigam identicar sua eccia. A despeito disso, possvel apreender algumas linhas de atuao das instncias pblicas que demonstram formas diferenciadas na abordagem da questo. Nesse sentido, faz-se relevante o trabalho de Gonalves e Sposito (2002)55, os quais constroem um panorama sobre as polticas pblicas de reduo da violncia escolar adotadas no Brasil e, especicamente, nas cidades de So Paulo, Porto Alegre e Belo Horizonte, ressaltando como essas polticas vm oscilando entre iniciativas de carter educativo e de segurana. Desse modo, tanto as conjunturas sociais e polticas (e orientaes partidrias) como as diferentes concepes sobre a violncia escolar so consideradas pelos autores a m de elucidarem a adoo dessas iniciativas pelo poder pblico a partir da dcada de 80. Segundo os autores, a conjuntura poltica da dcada de 80, que foi marcada por debates em torno da democracia, interferiu no tipo de resposta oferecida pelo poder pblico a esse problema: o tema da democracia vinha articulado idia de participao de vrios atores sociais na vida escolar. Em outros termos, propunha-se a democratizao da gesto interna da escola e, tambm, a sua abertura para interaes mais intensas com alunos e moradores dos bairros de periferia, mediante ocupao de espaos escolares, nos ns de semana, para o desenvolvimento de atividades esportivas, culturais e de lazer (Gonalves e Sposito, 2002:108). Entretanto, no nal dos anos 80 e incio dos 90, h uma alterao nesse quadro, j que o tema da segurana passa a predominar no debate pblico. Nesse perodo, houve um agravamento do sentimento de insegurana em algumas cidades brasileiras, principalmente nos bairros perifricos, devido intensicao da ao do crime organizado e do trco de drogas, afetando, inclusive, a vida escolar. Desse modo, os eixos fortes que articulavam a dis-

55 Iniciativas pblicas de reduo da violncia escolar no Brasil. Cadernos de pesquisa, mar. 2002, n 115.

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56 Referncia ao Programa Paz nas Escolas que teve incio no ano de 2000 e foi desenvolvido em 14 capitais brasileiras por iniciativa do Ministrio da Justia.

cusso da escola pblica em torno de uma desejada abertura democrtica se arrefecem (idem:109). Considerando esse contexto, os autores identicam diferentes programas ociais, nos mbitos dos governos estaduais e municipais, que comeam a ser desenvolvidos, cujas especicidades devem-se, principalmente, s diferenas regionais e orientaes poltico-partidrias. Entretanto algumas similitudes podem ser encontradas entre as iniciativas ociais quando so incentivadas por diretrizes federais. Mais recentemente, pode-se observar uma preocupao mais articulada por parte do governo federal em aplicar programas de preveno escolar56 em parceria com os diferentes Estados, ou seja, com suas administraes pblicas e entidades no governamentais. Nos municpios analisados os autores identicam, nas administraes mais progressistas, propostas de abertura das escolas nos nais de semana e desenvolvimento de atividades de lazer, esporte e cultura; formao dos prossionais, inclusive, de professores para atuarem sobre o problema da violncia escolar; atividades de estmulo participao ativa dos alunos e demais membros escolares na gesto escolar (por meio da dinamizao de Grmios, Conselhos de Escolas e APM); atividades de sensibilizao da comunidade escolar para a temtica e necessidade de desenvolvimento de projetos que prezem pela melhoria da convivncia. Entretanto em outros momentos o que se sobressai o enfoque dado por certas administraes adoo de medidas de segurana, como maior presena policial, zeladorias, instalao de alarmes e outros tipos de equipamentos de proteo. Dentro dessa perspectiva mais geral e tambm levando em considerao as especicidades de cada municpio analisado, os autores indicam que as polticas de preveno da violncia escolar obtm xitos diferenciados (apesar da j ressaltada ausncia de avaliaes). O sucesso dessas iniciativas parece estar ligado prioritariamente possibilidade de o corpo de funcionrios das escolas conseguir, a despeito das diculdades, articular suas aes

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no desenvolvimento das diferentes iniciativas pblicas, traduzindo-as para a sua prpria realidade. Assim, a capacidade que as escolas mostraram de integrar as iniciativas ao seu projeto pedaggico e, conseqentemente, s suas prticas cotidianas, promovendo a adoo de posturas mais democrticas e alcanando um grau satisfatrio de envolvimento dos diferentes prossionais da escola e tambm da comunidade, contribuiu para que os projetos pudessem obter bons resultados na melhoria da convivncia escolar e diminuio dos atos de violncia. Os fracassos podem ser constatados nos casos em que essas iniciativas no foram integradas dinmica cotidiana das escolas, existindo paralelamente, no sendo capazes de envolver os membros escolares e integrar a comunidade. As diculdades para que os projetos tivessem xito vo desde descontinuidades dos projetos, decorrentes das mudanas nas administraes; diculdades inerentes ao prprio sistema de ensino pblico (condies de trabalho, remunerao do magistrio pblico e condies materiais dos estabelecimentos escolares); at diculdades encontradas na base, ou seja, muitas escolas no conseguem desenvolver e dar continuidade a essas polticas seja por resistncia interna ou falta de apoio das instncias administrativas intermedirias e centrais. Desse modo, vrios so os desaos para essas propostas, inclusive, de se manterem ao longo dos anos com a mudana das gestes pblicas de diferentes orientaes partidrias: como devem ser prticas que demandam alteraes da cultura escolar, seus resultados nunca so imediatos e sempre pressupem ritmos desiguais, pois o grau de adeso do corpo de prossionais e o modo como novas propostas chegam base do sistema de ensino so extremamente dspares. Assim, iniciativas que poderiam provocar reverso de prticas no chegam a se enraizar diante da instabilidade administrativa (Gonalves e Sposito, 2002, p. 115).

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I 4. As experincias das escolas pesquisadas


As pesquisas realizadas pelo NEV-USP nas escolas, alm de indicarem a presena de um ambiente escolar muitas vezes marcado por situaes de violncia e ms condies estruturais, tambm vericaram a existncia de aes positivas desenvolvidas pelas escolas, tanto no mbito pedaggico como relacional. Essas iniciativas indicam a tentativa de melhorar as relaes interescolares e aproximar a escola da comunidade em geral. Alguns coordenadores ou diretores, espontaneamente, mencionaram o desenvolvimento de projetos pedaggicos nas escolas, bem como de trabalhos voltados, especicamente, para a convivncia escolar. No primeiro caso, foram citados projetos de educao ambiental, teatro, xadrez, incentivo aos esportes, atividades artsticas e apoio ao vestibular, que evidenciam um empenho das escolas em estimular as habilidades e interesses especcos dos seus alunos apesar da carncia de recursos fsicos e humanos. J na segunda categoria, tm-se os trabalhos de discusso e elaborao das regras escolares com a participao dos alunos, geralmente, realizados no incio do ano letivo. Assim, busca-se, por meio do esclarecimento dos direitos e deveres entre os atores escolares, uma gesto mais democrtica do cotidiano escolar. Alm disso, vericou-se a existncia de iniciativas para ajudar na relao com a comunidade. Exemplo de uma ao conjunta entre a escola e a comunidade o trabalho realizado por uma escola pesquisada na zona sul do municpio. Havia um acordo entre a direo da escola e a comunidade para o uso da quadra de esportes e do playground fora do perodo de aulas, sendo esse ltimo conservado pelos prprios alunos para o uso das muitas crianas da comunidade. A partir dessa relao podia-se notar uma escola limpa e conservada, livre de pichaes ou de vidros quebrados. Outro fato foi a soluo encontrada para o seguinte problema: segundo a coordenadora da escola, quando a equipe atual assumiu a direo, uma parte do muro estava quebrada, e era atravs

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desse espao que os moradores passavam pelo terreno da escola para cortar caminho. A direo, temendo problemas, consertou o muro vrias vezes e em contrapartida ele era novamente quebrado. Diante disso, optou-se por manter o espao aberto e, para melhorar a circulao das pessoas pelo terreno escolar, foram construdos uma calada e um corrimo, pois h muitos idosos que utilizam o trajeto. Esse tipo de relao com a comunidade parte de um longo trabalho, permeado de conversas e acordos, de ambos os lados, visando melhorar a convivncia e o respeito mtuo. Em outra escola, tambm da zona sul, havia ateno especial s turmas do ltimo ano do Ensino Mdio. Desse modo, era desenvolvido um projeto que visava dar reforo s aulas e preparar os alunos para o vestibular. Alm disso, existia o estimulo realizao de festas para comemorar os aniversrios dos alunos, iniciativa que tinha por objetivo valorizar o indivduo e estimular a aproximao entre os membros da escola. No que diz respeito preservao do prdio escolar, vericou-se alguns bons trabalhos. Mesmo diante dos poucos recursos, em algumas escolas os diretores tomaram a iniciativa de promover a gratagem em alguns espaos do prdio escolar, como forma de cultivar um maior sentimento de pertena dos alunos e, conseqentemente, maior conservao da escola. Observou-se tambm, nesse sentido, prticas como a criao de hortas e trabalho de auxlio dos prprios alunos na limpeza e manuteno do prdio escolar. Entre os trabalhos voltados especicamente para a melhoria das relaes escolares e diminuio dos problemas de indisciplina, uma escola na zona sul criou um processo diferente no atendimento das questes de indisciplinas. Ou seja, cada classe tinha um aluno eleito entre os colegas para ser o monitor da sala. Alm disso, na mesma escola, cada classe elegia um professor coordenador que se tornava responsvel por aquela classe que o elegeu. Desse modo, quando um problema ocorria os prprios alunos tentavam resolv-lo, tendo como mediador o monitor da sala. Em caso de no resoluo havia a interferncia do professor coordenador de classe que, dependendo da

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57 Columbier escreveu o livro A violncia na escola: resultado de um trabalho realizado em um colgio francs, no perodo de 1981 e 1982, para diminuio da violncia. Esse trabalho tinha como foco a maior participao dos alunos na deliberao sobre as atividades escolares e a sobre a convivncia escolar.

gravidade do problema, podia encaminh-lo para o diretor da escola. Esse procedimento tinha por objetivo fazer com que os alunos resolvessem seus prprios problemas de forma pacca. Escolas da zona leste de So Paulo mencionaram tambm trabalhos de conscientizao junto aos alunos. A prtica descrita pelos coordenadores e diretores de algumas escolas foi a adoo de contratos de convivncia. Ou seja, era promovido um espao para que os direitos e deveres dos alunos (e em alguns casos tambm dos professores) fossem discutidos, a m de se elaborar regras de convivncia escolar. As concordncias eram editadas e axadas em diferentes lugares da escola e, algumas vezes, tambm apresentadas aos pais ou responsveis pelos alunos. A nalidade dessas iniciativas era favorecer a reexo sobre os comportamentos e relaes existentes nas prprias escolas. Essas aes, que se pautam em contratos de convivncia, so muito coerentes para a diminuio dos casos de indisciplina e at mesmo de situaes de violncia, de acordo com Columbier57: apreender s prprias custas que existem regras de vida na classe e que ningum pode impor a sua vontade como lei ter tambm a garantia de jamais ser submetido vontade do outro, quer ele seja professor ou aluno. compreender - pouco a pouco - que cada um aqui tem seu lugar garantido, ento sair dessa lgica da excluso da qual a violncia selvagem esteve at agora engajada (1989:102). Numa perspectiva semelhante, o socilogo francs Dubet identica que a escola deve ter regras de vida em grupo partilhadas, a m de que no mundo da escola haja uma cidadania escolar: No colgio, preciso recriar um quadro normativo, tenho convico disso. Mas acredito que esse quadro deva ser criado de um modo democrtico, ou seja, a partir de uma denio dos direitos e deveres (...), esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos como professores, isso que me parece importante (1997:227). No foi possvel tambm avaliar a eccia desses projetos, mas certamente essas posturas diferenciadas podem criar canais para que os alunos e demais

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membros escolares reitam sobre sua ao na escola. Essas atividades que diversicam a prtica escolar podem ampliar as possibilidades de criao de uma cultura escolar signicativa para os seus atores e, certamente, diminuir os riscos de situaes violentas.

I 5. Consideraes nais
Em princpio, preciso ressaltar que em termos de preveno da violncia nas instituies de ensino ainda h muito que ser pesquisado, sendo um tema que nos coloca diante de muitos questionamentos. A prpria estrutura escolar e sua relao com os processos sociais mais amplos est em pauta, assim como os processos de socializao das novas geraes e as possibilidades de construo de uma sociedade democrtica. Procurou-se aqui acrescentar subsdios para esse debate, buscando a colaborao de alguns estudos e prticas em preveno da violncia e apresentando as nossas prprias pesquisas nesse caminho. Como foi salientado, embora algumas polticas pblicas de preveno da violncia escolar estejam sendo desenvolvidas, existem desaos a superar. Recorrentemente essas prticas vm se congurando de forma fragmentada, apresentando descontinuidades ao longo das diferentes gestes governamentais, no chegando a se concretizar como prtica da prpria instituio de ensino, como parte de seus projetos pedaggicos. Verica-se uma lacuna entre as proposies que norteiam esses projetos, incluindo seus princpios democrticos, e a eccia de sua implantao, a qual se depara com resistncias dos membros escolares, alm de diculdades estruturais da rede pblica de ensino. Assim, embora as avaliaes dessas iniciativas ainda sejam insucientes, possvel dizer que os projetos de preveno mostram xitos diferenciados entre as escolas. De modo geral, naquelas escolas onde h um melhor desenvolvimento do projeto h indcios de uma disposio anterior dos membros escolares em alterar suas prticas cotidianas.

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Entretanto, a m de que no nos enganemos a respeito dos projetos de preveno de violncia, necessria uma reexo tanto sobre os valores que esto embutidos nesses projetos como sobre nossas prprias posies ao querermos implementar determinados tipos de projetos. Isso porque, por vezes, principalmente em escolas localizadas em distritos perifricos, recai sobre os alunos, inclusive, alunos jovens, o estigma por morar em tais locais. Desse modo, a demanda por medidas e projetos que procuram evitar uma suposta delinqncia juvenil pode ser uma falcia, tirando de foco a reexo sobre as prticas pouco democrticas adotadas em algumas escolas e as discriminaes que so induzidas por elas. Os jovens, nessa tica, podem acabar sendo vistos como um problema a ser resolvido: outro elemento que tem orientado o nascimento das polticas pblicas o conjunto de percepes que mobiliza educadores a inscrever suas escolas ou mobilizarem seus alunos para participar de projetos de reduo da violncia. Esses educadores podem estar movidos por uma sensibilidade ao conjunto no desprezvel de diculdades que os jovens e adolescentes enfrentam na sua experincia de vida. Mas podem tambm estar inuenciados por uma idia bastante recorrente no debate pblico: aquele que v o jovem e o adolescente como problema social e, como tal, devem ser alvos de aes reparadoras por parte do mundo adulto. (...) No quadro mais comum dessas percepes estar-se-ia buscando um conjunto de prticas preventivas que supostamente colaborariam para afastar esses jovens dos caminhos da delinqncia e da criminalidade. Ocorre, assim, uma espcie de deslocamento diante das principais questes estabelecidas no alvorecer da transio democrtica. Se as orientaes das administraes oscilavam entre o reconhecimento de prticas autoritrias na vida escolar e da sua fraca capacidade de interagir com o conito posto entre o mundo adulto e o universo dos alunos, propondo para isso, mecanismos facilitadores de uma maior participao de alunos e pais, o discurso atual incide sobre a populao jovem, possveis protagonistas do crime e, portanto, alvos de aes preventivas (Sposito e Gonalvez, 2002:135).

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A negao dos problemas existentes nas escolas, principalmente, da ocorrncia de atitudes violentas; ou a adoo de atitudes estigmatizantes e medidas punitivas por parte dos professores e funcionrios podem estar apontando para um sentimento de incapacidade e falta de instrumentos para lidar com uma nova situao que coloca em pauta a prpria relao do mundo adulto com o mundo juvenil e, desse modo, das prprias instituies socializadoras diante dos desaos representados pelo futuro. Assim, observamos muitas vezes, no ambiente escolar, desrespeitos e agresses que precisam ser focos de ateno, pois se os professores se sentem desrespeitados pelos alunos, os alunos freqentemente relatam que se sentem desrespeitados pelos professores e no h, geralmente, a promoo de um dilogo entre os envolvidos para resoluo da situao. O que se observa, ao invs disso, um ciclo de reclamaes, onde cada lado responsabiliza/culpa o outro pelas situaes de desrespeito e no se constri a prtica de colocar em discusso os prprios comportamentos: diante das diculdades que vo se apresentando no dia-a-dia, professores culpam os alunos, que culpam os professores, que culpam os pais, que culpam os professores, e assim por diante, instaurando um crculo vicioso e improdutivo de atribuio de responsabilidade a um outro segmento envolvido (Aquino, 1998:140). Criam-se assim as guras dos alunos-problemas considerados obstculos ao trabalho educativo. Entretanto, como ressalta Aquino, uma contradio alegar que a prpria clientela escolar seja um impeditivo para a prtica pedaggica: em maior ou menor grau, acabamos tomando a gura dos alunos-problemas como impeditivo do nosso trabalho, quando, a rigor, ela poderia/deveria ser tomada como propulsora de nossa ao em sala de aula, vetor tico da interveno educativa e ocasio de armao prossional e social do professor. Se no, malogramos ns como prossionais, malogram os alunos como futuros cidados e o pas com suas novas geraes desperdiadas de subcidados (1998:142). Para Monteiro: quando falamos em violncia no interior da escola, no d para comear a discusso sem que seja estabelecido um cdigo de tica

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58 Cultura de paz x violncia - Papel e desafios da escola. In: Cultura de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas. Salvador: Inpaz, 2003.

grupal que venha a delimitar conceitos e aes. Ao mesmo tempo em que o agressor incomoda, ele tambm incomodado, e, portanto, nada melhor do que construir - dentro do projeto pedaggico de cada escola - as bases para uma sociabilidade que no venha a negar o conito, mas que estabelea os valores e os limites de suas transgresses. Recuperar as identidades culturais, grupo a grupo, pelo levantamento de suas vivncias, quer seja atravs da histria oral, da msica, da dramatizao ou da poesia da alma, que epifaniza a tragdia e a comdia contidas no fenmeno da violncia, tem me mostrado que isso ajuda a estabelecer elos de solidariedade e de recomposio da socialidade (1998:77). A falta de tempo dos professores e funcionrios, acrescida da ausncia de mecanismos que promovam uma prtica escolar mais democrtica, de preparo prossional, de disposio para o desenvolvimento de um trabalho conjunto na escola que d apoio ao trabalho de cada professor em sala de aula, parecem ser algumas das diculdades para a preveno da violncia escolar e a promoo de uma melhor convivncia. Essas mudanas so necessrias para que os conitos sejam tratados enquanto expresso da diversidade dos membros escolares e possam ser trabalhados de forma democrtica, a m de no se transformarem em manifestaes de violncia. Uma cultura escolar que marcada geralmente por padres de punies, de prticas de culpabilizao permanente dos alunos e tambm de suas famlias cria diculdades para a implantao de projetos que priorizem a participao. A escola no raro se exime de atuar na esfera relacional, promovendo o respeito entre as pessoas, desse modo, propostas diferenciadas tendem ao fracasso se a escola, como um todo, no estiver disposta a repensar as suas prticas. Uma mudana de postura inicial se faz primordial para que os projetos no se percam em objetivos que no conseguem ser cumpridos. Segundo Milani58, seria essencial para uma atuao ecaz na preveno da violncia identicar nossas prprias concepes em relao temtica: somente aps uma reviso crtica das premissas teremos a ca-

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pacidade de criar alternativas inovadoras, efetivas e sustentveis para nossas escolas (2003:47). Ao pensar sobre a preveno da violncia escolar sugestivo tambm que esse trabalho possa ser entendido enquanto preveno da prpria violncia social, possibilitando aos alunos distanciamento crtico em relao vida social, a m de evitar a naturalizao e aceitao da violncia social (Filmus, 2003: 53). Nesse sentido, entender a escola como instituio que pode se constituir como uma instncia de preveno da violncia social, caso consiga interpelar os jovens, reconhec-los como sujeitos e funcionar como instncia de incluso, como fronteira de passagem para o outro lado, a outros mundos possveis (Duschatzky, 1999 apud Filmus, 2003, p. 53). Em suma, a negociao de normas e valores de convivncia e reconhecimento dos distintos atores da comunidade escolar como sujeitos de direitos e responsabilidades na construo da convivncia escolar so essenciais para a construo de um ambiente escolar democrtico, capaz de gerir seus conitos inevitveis de uma forma pacca, agindo contra a reproduo da violncia: fundamental que os esforos se mobilizem na direo de refundar os contratos de convivncia no ambiente escolar, dando maior clareza s regras e ampliando seu sentido entre os atores. Isso alude tambm a um sistema de justia escolar mais conante e convel. O grande desao colocado hoje para as escolas talvez seja o de incorporar denitivamente a dimenso dos relacionamentos e da convivncia como tarefa central, e no acessria, de uma educao democrtica (Corti, 2002:45).

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Anexo 1

I Querendo resolver uma disputa? Tente a mediao


O que a mediao?

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59 Este material uma traduo livre do texto: Want to Resolve a Dispute? Try Mediation. In: Youth in action Bulletin, U.S. Department of Justice, number 15, March 2000. Disponvel em: http://www.ncjrs. org/pdffiles1/ojjdp/178999.pdf

No processo chamado mediao, uma pessoa treinada como mediador ajuda duas ou mais pessoas a resolverem um conito ou discordncia. A mediao consiste em buscar resolver uma disputa por meios paccos. O mediador, contudo, no ouve simplesmente o conito e prope uma soluo. As pessoas em conito que fazem isso. Alm disso, so os participantes, no o mediador, que executam a soluo acordada. Nesse processo o mediador tem um papel especial. Ele ou ela no decide o que certo ou errado ou encontra pessoas culpadas ou inocentes, como um juiz faz no tribunal. Ao invs disso, o mediador tenta ajudar as pessoas em disputa a encontrar e concordar sobre um caminho pacco para resolver seu conito.

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Como a mediao previne ou reduz o crime? O conito uma parte inevitvel da vida. Passageiros em um carro podem discordar sobre uma direo errada ou sobre o caminho da viagem. Uma pessoa pode ouvir msica em um volume que desagrade outras pessoas. Amigos podem discutir sobre quem culpado por um bem quebrado. Esses so alguns tipos de conitos. Conitos no so sempre pequenos e inofensivos. Ataques ou tentativas de ataques geralmente ocorrem entre pessoas que se conhecem e, em muitos casos, comearam com pequenos argumentos ou discordncias. O processo de mediao promove um caminho para que as pessoas possam resolver seus desentendimentos antes de que uma ou outra parte recorra violncia. Isso tambm ajuda as pessoas a alcanarem concordncias sem se sentirem prejudicadas. Nesse caminho, ambos os lados na mediao saem vencedores! A mediao tem ajudado a reduzir a violncia em vizinhanas e em escolas. Usar pares como mediadores - um processo conhecido como mediao de pares - um caminho popular de resolver conitos e prevenir a violncia em escolas. Escolas usam esse processo recrutando e treinando estudantes interessados em ser mediadores. Consultores ou outros prossionais treinados ensinam os jovens mediadores como ouvir ambos os lados de um argumento, oferecer impresses imparciais, e ajudar alunos em conito a encontrarem uma soluo vivel para o seu problema. Como exemplo, tem-se o Programa de mediao de pares em escolas, desenvolvido pelo Centro Novo Mxico para resoluo de disputa que treina funcionrios e alunos como mediadores e inclui: - currculo focado sobre Resoluo de Conito; - orientao prossional designada para ajudar professores na demonstrao das habilidades comunicativas que eles esto experimentando para incutir em seus alunos.

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Os mediadores ajudam as pessoas em conito a acalmar sua raiva e alcanar entendimentos paccos. Quando um desentendimento ou conito surge, um professor, um diretor, um aluno preocupado ou os estudantes brigados podem eles mesmos encaminhar o assunto para a mediao de pares. Um par de mediadores rapidamente designado e o processo de mediao iniciado, resolvendo o assunto e prevenindo uma futura discordncia.

Plano para comear um programa de mediao. 1 passo: identicar os tipos de conito a serem atendidos. Ao planejar um programa de mediao, necessrio primeiro identicar os tipos de conitos que se quer ajudar a resolver. Que tipo de disputas costuma surgir? Problemas de famlia? Conitos envolvendo regras ou polticas escolares? Brigas sobre pertences? Discordncias entre estudantes de diferentes raas ou etnias? E, depois de examinar os tipos de conito na escola (ou comunidade), determinar quais sero objetos de mediao. 2 passo: decidir quando se usar a mediao. Depois de uma boa apreenso dos tipos de problemas existentes e para quais a mediao ser destinada, preciso decidir quando a mediao ser usada e falar com diretores, professores, pares e adultos sobre como a mediao pode ajudar sua escola. Ela poder ser usada apenas em emergncias ou quando a possibilidade de violncia existe? Quem poder encaminhar as disputas? Quanto tempo aps o encaminhamento a mediao acontecer? 3 passo: recrutar os mediadores. A prxima atividade importante de planejamento recrutar mediadores potenciais. Eles podero ser membros de uma pequena famlia, amigos

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ou um grupo inteiro. Conforme o caso, importante identicar e recrutar pessoas que tm tempo e desejo para completar todo o treinamento necessrio. Os voluntrios precisam entender que eles precisaro ajudar, no julgar. Eles no determinaro culpados ou inocentes. Antes, iro ajudar as pessoas em conito a encontrar a melhor possibilidade para solucionar seus problemas. Mediadores no impem suas idias. Eles ajudam os outros a decidir sobre as solues que sero melhores para eles.

4 passo: treinar os mediadores.


Treinar os mediadores o mais importante passo no momento do planejamento de um programa de mediao. Para uma efetiva mediao, uma pessoa precisa ser um bom ouvinte, algum que no toma parte em um dos lados da disputa. Um mediador precisa tambm ser capaz de ajudar as pessoas em conito a propor vrios caminhos diferentes para resolver seu conito e entender como guiar um processo de mediao e manter as pessoas em disputa focalizadas. Embora essas ltimas queiram se concentrar apenas sobre suas diferentes opinies, elas precisam se mover juntos em seu objetivo de encontrar uma soluo acordada para o problema. difcil estimar quanto tempo preciso para treinar mediadores. O treinamento de jovens mediadores pode durar de 20 a 60 horas. O nmero de horas necessrias depender da idade dos mediadores e das pessoas em disputa, de quo complexos provavelmente sero os conitos e quo experientes so os mediadores. Qualquer que seja a idade e a experincia dos mediadores, possivelmente cada um pode aprender os princpios bsicos. Cada parte do treinamento precisar ser bem planejada. Assim, o planejamento ajudar a assegurar a recompensa do seu empenho. Prossionais treinados sabem que a preparao e organizao so passos essenciais para um bom treinamento.

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5 passo: identicar conitos e disputas.


Um mediador comea identicando pessoas que precisam de ajuda para resolver pacicamente seus conitos. Encontradas as partes em conito adequadas para o programa de mediao, ser preciso suporte dos dirigentes das escolas, lderes comunitrios ou outros adultos. Esses indivduos podem ajudar a resolver as disputas no programa. Eles podem tambm ajudar a explicar o valor da mediao para as pessoas em conito e delimitar os tipos de conito em que o programa poder atuar.

6 passo: selecionar um lugar neutro para as reunies de mediao.


importante achar um lugar neutro para o programa. Se o programa foca sobre disputa entre estudantes e administradores da escola, no se deve usar a sala de reunio principal. Se for necessrio estabelecer um argumento entre membros de um time rival, do mesmo modo no recomendado se reunir em um dos campos dos times. O local selecionado no deve estar associado a um dos grupos ou pessoa em disputa. O local de mediao deve ser apropriado: suciente ao menos para 3 pessoas, ter uma mesa grande para que cada pessoa em conito possa se sentar cada uma de um lado, espao suciente para as pessoas levantarem e andarem ao redor, ter iluminao e ventilao adequada, ter um espao separado caso uma das pessoas em conito queira car sozinha. necessrio assegurar que as reunies de mediao sero to imparciais e condenciais quanto possveis. Como manter o funcionamento de um programa de mediao? - Recrutando novos mediadores. Um dos grandes desaos para qualquer programa de preveno de violncia ser operado pelos jovens a alta mudana de voluntrios. Em um programa de mediao de pares no diferente. O programa de mediao

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eventualmente perder voluntrios treinados que se formaram, que arrumaram um emprego, que mudaram de escola. Assim, vital manter recrutando e treinando mediadores para continuar a expandir o programa. Quando se recruta mediadores, preciso explicar quais meios pessoais so necessrios para ser um mediador. Resolver disputas satisfatoriamente requer deixar de lado os prprios julgamentos e opinies sobre o assunto, facilitar a discusso e apurao dos fatos, ser positivo, ouvir cuidadosamente e oferecer encorajamento. - Promovendo treinamentos constantes. Em adio ao treinamento de novos mediadores, importante prover o aperfeioamento para os atuais mediadores. Mediadores precisam ter oportunidades para compartilhar suas habilidades e experincias e aprender com o outro. Esse um bom caminho para os mediadores desenvolverem novas habilidades. - Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediao. preciso ser capaz de demonstrar o sucesso do programa de mediao. Informaes positivas sobre os resultados e efeitos dele so decisivas para provar que tem tido impacto e merece continuar. Divulgar os resultados positivos tambm ajudar a recrutar novos mediadores e pessoas em conito e atrair recursos adicionais para melhorar e expandir o programa de mediao. O reconhecimento da comunidade tambm vital. Mediadores e outros funcionrios precisam saber que os seus esforos so apreciados e estimados, no apenas pelo programa mas pela comunidade em geral. Para isso, um dos caminhos seria colocar um artigo no jornal da escola ou da comunidade, falando do programa, das pessoas envolvidas e seus resultados. Mediadores precisam tambm trabalhar duro para evitar desviar-se. As posies das pessoas em disputa podem no contribuir ao desenvolvimento

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de uma soluo razovel. Se as pessoas em disputa no so encorajadas para resolver e discutir seus reais interesses, nenhuma concordncia poder ser construda sobre um terreno inseguro. Quais so algumas das recompensas? O sucesso na mediao traz um timo senso de realizao para ambas as pessoas em disputa e para o mediador. Duas partes que iriam provavelmente terminar em briga agora concordam sobre um caminho no violento para resolver os seus problemas. Igualmente, uma mediao fracassada pode criar um senso de realizao, se o processo permitiu aos participantes entenderem melhor a perspectiva do outro e o que realmente importa para eles. A mediao de conitos diminui a violncia quando ajuda as pessoas a terem responsabilidade sobre suas aes e tambm pode preparar as pessoas envolvidas no processo (mediadores, outros voluntrios, pessoas em conito) a serem capazes de resolver conitos em sua vida pacicamente. Conitos aparecem todos os dias na escola, no local de trabalho, na comunidade, em casa. Vendo a outra pessoa como um disputante na mediao e considerando seus interesses e necessidades, torna-se fcil v-la como um ser humano com percepes que podem ser diferentes da sua. Com esse entendimento, fcil para as pessoas estabelecerem um acordo. Como se pode avaliar o programa de mediao? A avaliao de um programa de mediao permitir apreender se ele tem alcanado seus objetivos. De forma geral, o propsito de conduzir uma avaliao responder a questes prticas dos administradores e implementadores do programa, que desejam saber se devem continuar com o programa, estend-lo a outros lugares, modic-lo ou encerr-lo. Para tanto preciso decidir o que se quer avaliar e de que forma se far isso.

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H diferentes aspectos passveis de serem examinados e avaliados. Por exemplo: descobrir quantos mediadores tm sido treinados e quantas horas de servio contribuem a cada ano, vericar o registro de quantas disputas foram mediadas e se essas disputas terminaram com um acordo assinado. Dentro da avaliao de um programa de mediao, tambm deve estar includa a apreenso da qualidade das reunies. Desse modo, preciso sempre perguntar, no nal de cada reunio, para assegurar um feedback e descobrir o que pode ser feito para melhorar o processo: - Os participantes esto satisfeitos com os resultados? Por que sim ou por que no? - O que eles aprenderam? - O que foi til? - O mediador teve sucesso em ajudar as partes a encontrarem uma soluo aceitvel? Se sim, por qu? Se no, por qu? - Quais eram os pontos fortes e fracos dos mediadores? - As pessoas em conito participariam novamente da mediao? Por que sim, por que no? Acordos durveis so um dos indicadores de sucesso. Por isso, recomendvel entrar em contato com as pessoas em conito duas semanas ou um ms aps terem assinado um acordo, para saber se o conito permanece resolvido. Alm disso, quando voc avalia um programa, tambm deve considerar o seu efeito sobre a comunidade como um todo. Desse modo, importante questionar se h menos brigas desde que o programa comeou, se ele tem tido um impacto durvel, se tem atrado suportes e recursos e se faz com que as pessoas se sintam seguras e tenham uma melhor convivncia em sua escola ou comunidade.

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Anexo 2

I Nossa experincia de interveno: Frum de Convivncia Escolas Justas e Seguras.


Qual era a proposta? Implantao de um projeto experimental de mediao de conitos60 em meio escolar, pautado em dois objetivos principais: Desenvolver um programa de preveno da violncia com enfoque na populao infanto-juvenil, considerando as altas taxas de violncia que atingem os grupos etrios mais jovens. Desenvolver um trabalho de sensibilizao a situaes de conitos freqentes no ambiente escolar, com o objetivo de evitar que conitos interpessoais escalassem na direo de agresses fsicas.
60 Adaptao para as escolas do modelo de resoluo de conflitos de Clifford Shearing (Universidade de Toronto).

Nesse sentido, a proposta consistiu em desenvolver um projeto de mediao em que os prprios alunos fossem treinados para se tornar mediado-

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res. O intuito era preparar os alunos para desenvolverem o mtodo de mediao de conitos em sua escola, alm de envolv-los em outras atividades capazes de proporcionar melhorias gerais para a escola e para a convivncia entre seus membros. Foi assim formado o que se denominou Frum de Convivncia. A escola alvo da interveno, pertencente rede pblica de ensino, localiza-se no distrito do Jd. ngela (zona sul do municpio de So Paulo). A faixa etria dos alunos abrangida pelo projeto foi de 11 a 16 anos em mdia. Como foi entendido o mtodo de mediao? O foco do modelo foi a mediao de conitos interpessoais. Trata-se de um processo que resulta na reunio de diversas pessoas em posio de contribuir para reduzir a probabilidade de que um conito e seus efeitos venham a continuar. O objetivo reunir as pessoas em conito, para que um acordo possa ser rmado e as pessoas envolvidas resolvam seu problema sem o uso da violncia. As reunies de resoluo focalizam-se no futuro, naquilo que pode ser feito daquele momento em diante, para resolver uma situao, sem culpabilizao dos envolvidos. O mediador tem o papel de conduzir as reunies, ajudar a esclarecer o problema e permitir que as pessoas em conito e demais convidados da reunio cheguem a um consenso sobre a melhor resoluo possvel. As etapas do processo de mediao envolvem, basicamente, o conhecimento do conito, a conversa com as partes envolvidas para convid-las para a reunio de resoluo de conitos e a realizao da reunio de resoluo. De forma resumida, os procedimentos da reunio de resoluo so: os mediadores explicam os procedimentos da mediao e os princpios a serem seguidos, as pessoas envolvidas no conito apresentam sua verso sobre o problema, os convidados da reunio so estimulados a apresentarem suges-

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tes para resoluo, dene-se um acordo para resoluo do conito, cujo cumprimento dever ser supervisionado. Alm disso, preciso destacar que h um cdigo de conduta que deve ser seguido pelos mediadores: respeitar os direitos humanos e a lei; no usar nem a fora e nem a violncia; no tomar partido; trabalhar em equipe; trabalhar de forma transparente; melhorar a convivncia e no julgar ou castigar. Atividades desenvolvidas. A seguir esto expostos, de forma resumida, os procedimentos adotados para implantao e desenvolvimento do projeto: - Apresentao do projeto para a direo da escola (nessa apresentao houve a exposio da nossa proposta direo da escola que demonstrou interesse e apoiou o desenvolvimento inicial das atividades). - Incio de atividades ldicas com os alunos com o intuito de promover uma aproximao. - Apresentao do projeto para os alunos e esclarecimento do nosso objetivo de formar um grupo de alunos para desenvolver a mediao. - Desenvolvimento de reunies semanais com os alunos que se interessaram em participar do projeto. A partir desse momento o empenho foi direcionado formao dos alunos nos princpios e procedimentos da mediao. Em resumo, o incio dos contatos com a escola teve como objetivo a formao de laos de conana entre os adolescentes e os pesquisadores do NEV-USP, bem como a introduo de temas que seriam fundamentais para o desenvolvimento do projeto, tais como: a importncia do trabalho em grupo, direitos humanos, conitualidade, estrutura escolar. Esses temas foram trabalhados a partir de tcnicas pedaggicas que privilegiam o aspecto ldico (dinmicas, jogos, encenaes, etc.), buscando estabelecer uma relao de conana, afetiva e objetiva, entre os alunos e os pesquisadores. Foi realizada

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tambm a apresentao sistemtica dos aspectos fundamentais do projeto, a m de estabelecer um grupo de alunos interessados em desenvolv-lo. - Apresentao do projeto aos professores. Essa apresentao consistiu em mostrar o histrico do projeto e uma caracterizao socioeconmica de So Paulo (destacando a situao precria do distrito do Jardim ngela). Alm disso, discutiu-se como seria o processo de mediao, ou seja, o funcionamento das reunies como os alunos, o treinamento a ser realizado, os passos e as pautas para uma reunio de resoluo de conito. Os alunos auxiliaram nessa atividade a partir de duas encenaes: uma sobre a importncia do trabalho da prpria comunidade para resolver seus problemas e outra sobre uma resoluo de conito entre colegas de escola. Aos professores solicitou-se que ajudassem a divulgar o projeto, participassem das reunies semanais, procurassem o grupo de trabalho quando soubessem de algum conito e apoiassem as aes e propostas. - Levantamento de conflitos existentes na escola. Como instrumento de avaliao para os resultados da interveno, foram planejadas entrevistas com a comunidade escolar (alunos, professores, inspetores de alunos, coordenadoria pedaggica e direo). As entrevistas foram realizadas por pesquisadores do NEV-USP (que no estavam trabalhando diretamente no projeto da escola)61. - Apresentao do projeto aos pais dos alunos. - Publicao do livro de redao Os alunos da 8 srie tm o que dizer: Como eu imagino que vai ser o meu futuro comparado com a vida que os meus pais tm.62 - Primeira reunio de resoluo de conitos envolvendo alunos e professores.

61 Os resultados dessa pesquisa esto presentes no captulo 3.

62 Disponvel em: http://www.nev.prp.usp.br/ biblioteca digital.

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Violncia nas escolas: como defini-la?

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O problema surgiu a partir de uma deciso dos professores: a maioria deles, em reunio pedaggica, decidiu mudar a disposio dos alunos em sala de aula, colocando-os sentados em duplas conforme a seqncia na lista de presena, com o objetivo de reduzir a disperso dos alunos e aumentar sua produtividade. Numa reunio de trabalho do grupo de alunos, alguns mencionaram que a mudana provocou descontentamento. Um grupo de alunos foi escolhido e apresentou o problema para a diretora, a qual no tinha conhecimento da mudana. Nesse momento, os pesquisadores viram a oportunidade de transformar a discusso do problema em uma primeira reunio de resoluo de conito. Como todos estavam informados sobre os passos para a reunio, tratava-se de uma oportunidade perfeita para consolidar o trabalho e, ao mesmo tempo, fazer um ensaio geral com alunos, professores e direo. A reunio foi difcil, alguns professores acusaram os alunos presentes de indisciplina, contrariando um dos princpios bsicos da mediao: no atacar a outra parte em conito. A discusso chegou s propostas de um plano de ao para a resoluo do conito, no entanto, como os professores e alunos deveriam ir para as aulas da tarde, a reunio foi suspensa para ser reiniciada na outra semana. O no comparecimento de alguns professores nos dias marcados atrasou a continuidade da reunio por duas semanas. Na terceira semana, os pesquisadores foram informados pela coordenadora pedaggica de que os professores haviam decidido o que seria feito e que eles gostariam de comunicar sua deciso aos alunos em uma reunio. Com a resistncia demonstrada pelos professores ao processo de discusso, os pesquisadores decidiram recuar e informaram a coordenadora pedaggica de que, como os professores haviam tomado a deciso unilateralmente, eles mesmos poderiam informar os seus alunos em sala de aula. A primeira tentativa de resoluo de conitos havia falhado.

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- Avaliao dos resultados do projeto. Resultados e diculdades. O desenvolvimento do projeto de mediao de conitos na escola enfrentou vrios desaos, sendo o principal a resistncia demonstrada por grande parte da comunidade escolar. O diagnstico, realizado na escola de interveno, indicou a presena de vrias situaes conituosas no seu cotidiano, problemas que so mais ou menos reconhecidos pelos membros escolares, mas que evidenciam a importncia de um trabalho que tenha como objetivo tornar esse espao menos afetado por violncias como agresses e desrespeitos, seja entre os alunos, ou entre eles e os demais membros escolares. No entanto, nossa experincia de interveno mostra o quo est enraizado na escola, em suas prticas cotidianas, um modo hierrquico e punitivo de lidar com os conitos gerados em seu interior. Conseqentemente, o quo difcil passa a ser a tentativa de mudar esse padro de comportamento e inserir uma prtica democrtica de tratar os conitos. Ainda mais quando essa tentativa vem de agentes externos escola. A prpria estrutura do ensino pblico vem a dicultar essa tarefa, uma vez que a alta rotatividade de uma parcela dos professores cria diculdades em se consolidar um trabalho coletivo na escola. Alm disso, os professores costumam lecionar em um elevado nmero de escolas, no sobrando tempo para uma maior dedicao e identicao desses com o trabalho pedaggico geral realizado na escola. H ainda que se ressaltar a falta de incentivo dado pelo corpo diretivo da escola para que isso ocorra e resistncias do prprio corpo docente. Em relao ao projeto de mediao, vericamos entre os funcionrios da direo da escola e tambm entre os professores (embora com algumas excees) certa resistncia e falta de apoio em algumas ocasies. Apesar da concordncia com a proposta de mediao, a direo se ops a algumas iniciativas do grupo de alunos do Frum de Convivncia.

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A oposio dos professores mediao e aos seus princpios cou clara na reunio de resoluo mencionada anteriormente. O cerne do problema parece estar na no concordncia com a quebra das relaes de poder existentes na escola. Assim, no se reconhece a possibilidade de que diferentes membros, principalmente alunos, possam participar das decises relativas ao funcionamento escolar. Desse modo, falta abertura para a construo de uma gesto mais democrtica. No se cogita a possibilidade de que os alunos possam formular suas prprias reivindicaes para melhoria escolar. No que diz respeito aos alunos, o projeto atraiu o interesse de uma parcela limitada. No momento de sensibilizao, com atividades ldicas, a participao era maior, entretanto quando foi se delineando o contorno do projeto o grupo se restringiu. Embora um nmero pequeno de alunos parea ser o apropriado para a formao de mediadores, necessrio atingir de alguma forma os demais alunos, a m de que o projeto tenha legitimidade e possa se desenvolver. Os participantes do projeto no conseguiram trazer seus pares para a realizao das reunies de resoluo. Os alunos contatados no se dispuseram a levar seus conitos para o Frum e os prprios participantes revelaram desconforto em convidar certos alunos. Os problemas encaminhados foram aqueles que envolviam de um lado alunos e do outro professores e direo. Essa resistncia e a falta de credibilidade do processo de mediao frente a muitos alunos tornaram-se obstculos ao desenvolvimento do projeto. Mesmo os alunos participantes do projeto, embora reconhecessem a possibilidade de resoluo pacca dos seus conitos, encontravam diculdade em transpor, para suas prprias experincias, essa prtica, incorrendo muitas vezes em provocaes e brigas. Se, por um lado, todas as diculdades mencionadas, foram obstculos para o projeto, por outro, reforam a importncia de projetos de preveno da violncia. Entretanto, para que isso ocorra ser necessrio um trabalho integrado e permanente nas escolas, a m de que os princpios de respeito mtuo e resoluo pacca dos conitos realmente possam se traduzir ecazmente nos comportamentos adotados pelos membros da comunidade escolar.

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Bibliografia

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Violncia na escola

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Expediente dos Autores

Caren Ruotti Graduada em Cincias Sociais e mestranda em Sociologia pela Universidade de So Paulo, pesquisadora do Ncleo de Estudos da Violncia. Renato Alves Graduado em Cincias Sociais e Psicologia e mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo, pesquisador do Ncleo de Estudos da Violncia. Viviane de Oliveira Cubas Graduada em Cincia Sociais e mestre em Sociologia pela Universidade de So Paulo, pesquisadora do Ncleo de Estudos da Violncia.

Reviso: Marilin Boer

Parceria

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Gog de Emas A participao das mulheres na histria do estado de Alagoas Shuma Shumaher
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