Pedagogia Cognitiva y Teorias Contemporaneas

Conocimientos Pedaggicos Generales
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PEDAGOGA COGNITIVA
La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable -para algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga requieren los tiempos actuales? Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la educacin. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva pedagoga. En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y an ms significativo a un diseo cultural. A un diseo que toma cuerpo en el cerebro humano, mximo modelo y exponente de un sistema complejo. En efecto, el aprender no expresa nicamente un mecanismo o propiedad adaptativa al entorno, funcin que los humanos compartimos con otros animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humanologramos incrementar nuestra competencia como hbiles mentalistas, seres capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los dems, diversos estados mentales como base de nuestra conducta y accin. Ello hace posible no slo la comunicacin con los dems, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar sentido y descubrir significado al mundo. A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana, incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. As, que lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto modo nueva, cultura del aprender.
Carlos A. Yampuf Requejo
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Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los rasgos pedaggicos ms llamativos de nuestras complejas sociedades modernas. La peculiaridad de esta sociedad es que la energa sobre la que se opera es la informacin, una energa, por as decirlo, inmaterial, distinta y ms avanzada que las energas (el carbn, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las primeras revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo es un generador de energa y las polticas de reforma educativa se asientan en el principio de que cada individuo debe estar capacitado para disear su propio proceso de cualificacin y para establecer relaciones cognitivas con un entorno (no slo externo, sino tambin interno en el sentido que Luhman presta al enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno mismo), a un entorno cada vez ms complejo. Nuestras sociedades, as, son sociedades de la informacin, sociedades del aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la plasticidad cerebral, la prolongacin del perodo de formacin a lo largo de toda la vida, el incremento de la demanda de formacin, la diversificacin de nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de informacin, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la distribucin del conocimiento a nuevas instituciones y centros de formacin. Dentro de la sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptacin dinmica, de proyeccin y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En este sentido, las tecnologas cognitivas, como formas de pensar, incluyen y superan a la propia tecnologa. Ideas principales de la Pedagoga Cognitiva La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
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En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la
sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje atravs de una visin cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. La Pedagoga cognitiva, como mbito de estudio, investigacin y punto de apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de informacin y de conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificacin como consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educacin en nuestras sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagoga cognitiva es la pedagoga de la sociedad cognitiva. En este sentido, aunque este campo de estudio e investigacin est todava por perfilar y asentarse, a la Pedagoga cognitiva le interesa, de una parte, el anlisis de las dimensiones cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de inters desde el modelo del procesamiento de informacin a modelos psicoculturales de construccin de significado. Interesa en un primer momento discernir entre cognicin y pensamiento. A juicio de Arendt, ha de partirse de la aceptacin de que pensamiento y cognicin no son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la segunda persigue un objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez alcanzado, ah finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se trata de un proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los procesos cognitivos, a lo ms que puede aspirar es a la construccin de artefactos. Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales contenidas en l y que lo modifican y originan continuamente) una construccin artificial? Es la Pedagoga cognitiva
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una pedagoga de la construccin artificial del hombre? Es un artefacto cultural el hombre educado?. Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la pregunta qu es pensar?, como punto de partida para intervenir pedaggicamente en la mente dentro de contextos pedaggicamente configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos importa tambin el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de intervencin o de accin educativa y pedaggica. Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos pensar: La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica especie que ensea de una forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo. Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo ocurre en las clases, sino tambin alrededor de la mesa de comedor (...), cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa cultural. La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados nicamente a "procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado. Puede llegar la Pedagoga a familiarizarse con la revolucin cognitiva, a entrar dentro de la familia de las ciencias y las tecnologas cognitivas? Segn dice Bruner (1991) el principal objetivo de la Revolucin cognitiva fue recuperar el estudio de la mente en las ciencias humanas tras un perodo largo de fuerte objetivismo. La Revolucin cognitiva da origen as a la Psicologa cognitiva, cuyo nacimiento es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicologa cognitiva tambin se la ha denominado Psicologa de procesamiento de informacin, e incluso psicologa computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis bsica de que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de procesamiento de informacin. Este es un rasgo bsico de la Psicologa cognitiva.
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Importa ocuparse de si, dado el supuesto bsico en el que se basa este enfoque cientfico, el cerebro es algo ms que un dispositivo de procesamiento de informacin. Desde luego, la analoga cerebro-ordenador se ha demostrado til para la investigacin en lo relativo a cmo se organiza la informacin y los programas con relativa independencia del soporte fsico del sistema, cmo se almacena la informacin en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombreeducando es un procesador de smbolos es un presupuesto comnmente aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre es algo ms que eso, que un procesador de smbolos. De aqu se deduce la paradoja computacional (de Gardner) segn la cual la analoga del ordenador, la teora de la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cmo opera la mente humana, nos permite verificar que el hombre es algo ms que eso toda vez que la teora computacional no resolvera la cuestin de cmo opera el percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo. Volvamos a la revolucin cognitiva. Otra caracterstica que la define es la del mentalismo, es decir, su clara oposicin al conductismo clsico al postular la idea de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que explican su conducta. Entre los estmulos y las respuestas existen procesos internos (los autnticos procesos mentales) que son la causa de su conducta. Tales estados internos son portadores y manipuladores de informacin, por lo que seran procesos de cognicin. Aportes de la Pedagoga Cognitiva a la Educacin Esta perspectiva pedaggica se ha aplicado a campos diferentes de la educacin: La formacin de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever cambios en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos). El estudio de la mente en relacin con fenmenos intencionales y de relacin con el mundo, de una relacin mediada por procesos mnsicos, culturales y de bsqueda de significado. Cmo piensan y actan profesiones de la educacin-formacin en situaciones rutinarias o innovadoras segn su grado de experiencia (desde los noveles hasta los expertos); cul es el papel de las representaciones mentales, del pensamiento tcito, de la emocin y la memoria, etc. en la deliberacin y la toma de decisiones en educacin. Cmo se articulan teora y prctica en la formacin de los profesionales cuando las situaciones prcticas son desconocidas o particularmente complejas (en situaciones como el prcticum, primeras experiencias profesionales, etc.).
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Cmo utilizar las estrategias del conflicto para la formacin de los
profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones educativas. Cul es la relacin entre las competencias profesionales, competencias acadmicas y competencia humana; cul es la naturaleza y alcance de las competencias terminales, clave y especficas, en la conclusin de un nivel del sistema educativo (por ejemplo, de la educacin obligatoria o de la universitaria). La alfabetizacin cultural en la Sociedad del Conocimiento; cmo se generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha digital y la prdida de calidad en la ndole y la finalidad ltima de la informacin; el desarrollo de una actitud crtica respecto de la propia sociedad cognitiva. Cul es la contribucin de la educacin, de los procesos y sistemas educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnologa, de I+D+i, a la divulgacin cientfica, a la construccin de Europa como Sociedad del Conocimiento. En suma, esta perspectiva pedaggica permite pensar la educacin de una manera comprensiva desde sus fundamentos antropolgicos, culturales y tecnolgicos en relacin con la investigacin contempornea sobre las ciencias de la vida y del conocimiento. Concepcin del estudiante y del docente Estudiante Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Docente Parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprendera aprender y apensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
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TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE

ESCUELA ESCUELA CLSICA O TRADICIONAL
CARACTERSTICA
ESCUELA ACTIVA O NUEVA
ESCUELA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Siglo XXI Tercera revolucin industrial, tecnologas de informacin y comunicaciones. Proceso de modificacin de las estructuras mentales.
TIEMPO HISTORIA
APRENDIZAJE
METFORA ENFOQUE
TEORAS
Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Primera revolucin Segunda revolucin industrial, carbn y industrial, mquinas a vapor. electricidad y produccin en serie. Proceso de cambio Proceso de relativamente permanente construccin propia en el comportamiento de de los conocimientos. una persona generado por la experiencia. Mquina Organismo Conductista Cognitivo Behavorismo de John Psicogentica de Jean Watson. Piaget. Condicionamiento clsico Significatividad de de Ivan Pavlov. David Ausubel. Condicionamiento Descubrimiento de operante de Burrhus Jerome Bruner. Frederic Skinner. Interaccin Condicionamiento Sociocultural de Lev instrumental de Edward Vygotski. Thorndike. ER EA Enciclopdico Disciplina de Ignacio de Loyola. Didctica Magna de Johann Amos Comenius. Pedagoga Naturalista de Jacques Rousseau. EOR EA Tcnico
Cerebro Socio-Cognitivo Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein. Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Neurociencias. EHOHR AE Socio-cognitivo Modelo T de Martiniano Romn. Pilares de la Educacin de la UNESCO.
MODELO PSICOLGICO MODELO PEDAGGICO MODELO CURRICULAR
PEDAGOGA
DOCENTE OBJETIVO
Metodologa Activa de John Dewey. Centros de Inters de Ovidio Decroly Pedagoga No Directiva de Carl Rogers. Fuente del saber, trasmisor Facilitador del de conocimientos. conocimiento. Contenidos Mtodos Memoria Dinmicas
Mediador del aprendizaje. Capacidades y Actitudes.
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TEORA PSICOGNTICA DE LA INTELIGENCIA Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia. Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 trabaj por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmud Freud y C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud). Despus de su traslado a Pars, desarroll una intensa vida acadmica. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la
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definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980. Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
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Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). Esquema El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
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Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. Asimilacin El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Equilibracin Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
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cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. Conflicto cognitivo Considerado como el cambio conceptual o reconceptualizacin que genera en los alumnos una situacin contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y ajustado a la realidad y sigue enriquecindose en nuevos procesos de aprendizaje a travs de ciclos evolutivos. Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje. Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
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Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que se genera en otra categora creada por Piaget que se denomina estructura cognitiva, y este es el proceso por el cual, segn Piaget, un individuo logra llegar al aprendizaje. Consiste bsicamente en que existe una adaptacin, pasando del equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ah se obtiene al aprendizaje como resultante final. Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres condiciones: - Desafo - Equilibrio entre lo fcil y lo difcil - Que se pueda resolver De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje, logrando as que se reconfigure el esquema cognitivo previo. El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TPICO DE ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemolgicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no es fcil tener todos estos aspectos.
Adaptacin El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y aprenden a enfrentarse con su medio. Est compuesto por la asimilacin y la acomodacin o ajuste; inquiere en algn momento la estabilidad y en otros el cambio. La adaptacin le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliacin dinmica con el medio. Inteligencia Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo
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biolgico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el organismo y el medio a fin de preservar la organizacin interna del ser vivo. Sin embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. Por lo tanto como proceso psicolgico la adaptacin tambin procura un equilibrio mvil entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organizacin de las estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso implica dos procesos inseparables y simultneos: la asimilacin y la acomodacin. Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacin. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive. Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la inteligencia como herramienta de adaptacin. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptacin - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia. En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptacin nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los aos ser el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un nio no es ms o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta. Conocimiento Por su inters por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognicin humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le interes desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la epistemologa o estudio del conocimiento. La epistemologa se hace preguntas como: Qu es el conocimiento humano? Cmo se adquiere? Es el conocimiento objetivo o subjetivo?. Durante sus aos de formacin en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la epistemologa es estudiar detenidamente la inteligencia en el nio, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que
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no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar cmo se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el nio. Su idea inicial era dedicar unos pocos aos al estudio de la inteligencia infantil y despus aplicar sus descubrimientos al rea de la epistemologa. Esos pocos aos se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigacin en Psicologa del Desarrollo Cognitivo. El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Conocimiento fsico: Referido bsicamente al que est incorporado por

abstraccin prctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la rigurosidad, el sonido que produce, el sabor y el tamao). Es el adquirido a travs de la manipulacin de los objetos que lo rodean y forman parte de su interaccin con el medio. Conocimiento lgico matemtico: Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construccin de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por s mismo en la realidad, la fuente de razonamiento est en el sujeto y este la construye por abstraccin reflexiva.
Conocimiento social:
- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento esta en los otros. - El conocimiento social no convencional, es el que est referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. - El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.
Los perodos de desarrollo cognitivo Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
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cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. Perodo sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. 3 Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (monitoreada visulamente) con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida,
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observando los resultados de sus acciones. As por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios

Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico

Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que.... Periodo Pre-operacional La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas
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de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento pre-operacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el nio puede

emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija: Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62). Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guion y representar varios papeles sociales. En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. Conviene entender el lenguaje y su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo
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mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico. Durante la etapa pre-operacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 5 aos. Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
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Conceptos numricos: Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las
palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teoras intuitivas: Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista: Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato? S. Y un caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse. Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar. Tiene vida una nube? S.
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Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199.) Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz. La figura contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo en el periodo pre-operacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que se supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos, y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990). Aunque en la etapa pre-operacional el nio empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es "pensar en el pensamiento"; desempea
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una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez.
Limitaciones del pensamiento pre-operacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del nio durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellos. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Centralizacin y conservacin: significa que los nios pequeos tienden a fijar la

atencin en un solo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. La centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "Cul vaso
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tiene ms?", el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "despus", no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas. Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresin de las apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias y la realidad.
Juego Simblico: Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre-operacional.

Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nios de 5 0 6 aos requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones.
Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de informacin y unirlas

para formar una hiptesis o llegar a una conclusin.
Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb.
Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.
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Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muecos de juguete.
Centracin: Parte de la razn por la cual los nios en la etapa pre-operacional

no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles. Esta tendencia es conocida como centracin.
Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Irreversibilidad: Los nios de la etapa pre-operacional tambin cometen errores

de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original. Periodo de Operaciones Concretas Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin: Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de

clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino
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hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad. En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entenderlos conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa delas operaciones concretas. La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o
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flores?" La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin: De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre

los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: "Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin). "El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin). "Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993,p. 57).
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Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin delos problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa. Periodo de Operaciones Formales Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento.
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La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. Cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lgica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto

tipo de operacin lgica denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los nios; Entonces los adultos son mayores que los nios. La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101). Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal amamanta a su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado.
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Razonamiento cientfico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica

proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica. Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del experimento del pndulo: A un nio se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin. Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacarla conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Razonamiento combinatorio: Otra caracterstica de las operaciones formales es la

capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un
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experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. Se muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 +g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar para volver a hacer clara la solucin.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones : Los nios de primaria

generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. Se muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir "amarillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto. Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capn y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y
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en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta diciendo: "Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor o ms barato". En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales. El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y delas experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente " (Ausubel, 1986). David Paul Ausubel, Psiclogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de Pensilvania, en la que se gradu en 1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos. En la dcada de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
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ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo

Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teora Psicopedaggica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
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Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en s. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son presentados al mismo nivel de abstraccin, generalidad y amplitud, simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Para Ausubel, la principal funcin del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que l deba saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son tiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como puentes cognitivos. Los organizadores previos pueden tanto suministrar ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relacin que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador expositivo, formulado en trminos de lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de punto de anclaje inicial. En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura cognitiva. Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y expositivos. 1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no especficamente relevantes al material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar conocimientos previos. 2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la informacin subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para
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el educando. Comnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este nuevo material ms "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo

Entre los requisitos tenemos:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
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Tipos de Aprendizaje Significativo

Aqu tenemos los siguientes:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. A este aprendizaje se le conoce cono Aprendizaje Subordinado Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Combinatorio.
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Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
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Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
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En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.
Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.
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Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico.
Representacin actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la

reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o

esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria.
Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo

arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: La predisposicin hacia el aprendizaje. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:
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Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.
Aprendizaje por descubrimiento

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad.
Formas de descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.
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Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y

reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento. a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a aprender cmo aprender, en el sentido de aprender a organizar datos. En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto Piaget). Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera aquella en que la que se dieran a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos nios podran categorizarlas como alimentos del desayuno, alimentos de la comida y alimentos de la cena. Otros podran agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen. La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los ocho aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget). Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los nios y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a
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las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organizacin de los datos.
Descubrimiento
El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios. a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget). En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada. En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales. El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin. b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el
deductivo:
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proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget). Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir entonces que dividieran cada nmero por dos. Finalmente, se les podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que agruparan el nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados nmeros impares. Los nios habran llegado a estas dos categoras por observacin de ejemplos especficos. Pero los datos que hubieran observado habran sido seleccionados en gran parte por los propios nios ms que por el profesor. El resultado (la generalizacin de los nios) est determinado por las reglas del sistema, ms que por la seleccin y organizacin de los datos. c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget). Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
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Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la realidad, en la leccin de descubrimiento hipottico deductivo se requerirn frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo

relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo. El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase la niebla viene a pasos de un gato pequeo. Aqu, las caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato. a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los datos o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget). Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.
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Del aprendizaje por Recepcin al aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepcin, el contenido de aprendizaje se presenta en su forma final, slo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado significativamente. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el aprendizaje por recepcin no obligatoriamente es mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda,
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comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos para ser aprovechados. Toda la tarea es del enseante que se dedica a buscar los contenidos apropiados al currculum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del modo ms didctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el mejor de los casos tomar notas de la explicacin del profesor, en cuyo caso, seguramente podr hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos casos, ni siquiera participar en esa tarea, sino que los contenidos le sern dictados y el aprendizaje repetitivo, tender a ser lo ms comn en estos casos, salvo que el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autnomo. A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aqu el proceso de enseanzaaprendizaje se torna ms rpido, y si bien esta forma de aprender no es la conveniente en los primeros aos de la vida escolar, cuando es presentado el material significativamente en los aos en que el alumno ya ha aprendido a prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a los contenidos tericos. Defendido por Ausubel, supone segn este autor una forma de lograr el aprendizaje significativo si est presentado de tal forma que interacte con los conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en forma significativa.
Aprendizaje por descubrimiento guiado

Es aquel en el que el maestro proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados.
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Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas dirigidas. Tambin proporciona retroalimentacin acerca de la direccin que toman las actividades. La retroalimentacin debe ser dada en el momento ptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estmulo para continuar en la direccin que han escogido.
Andamiaje
Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, de Lev Vygotsky. Esta teora postula que en una interaccin de tipo enseanza aprendizaje, la accin de quien ensea est inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, ms acciones necesitar de quien ensea. El ajuste de las intervenciones del enseante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisicin y construccin del conocimiento. El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo. La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber.
Aprendizaje por descubrimiento autnomo

El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos monogrficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodolgica y conceptual. Tiene claros los mtodos y procedimientos a seguir y las teoras, hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad para establecer relacin entre ellos es fundamental.
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TEORA DEL APRENDIZAJE POR INTERACCIN SOCIOCULTURAL Lev Seminovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) o Lev Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa". La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teora de Vygotski. Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
El proceso de interiorizacin
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo
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control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
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El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisis sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana.
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De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el sociolenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos
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de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP)

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar
y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona . La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP . La idea de que un
adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Lenguaje egocntrico
El nio al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En
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ningn momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado. Esta conducta lingstica centrada en si mismo se puede dividir en tres categoras: 1. repeticin (ecolalia) se trata de la simple repeticin de silabas y palabras; el nio las repite simplemente por el placer de emitirlas. 2. el monlogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor. 3. finalmente el monlogo dual o colectivo; que es la situacin de dos o ms nios, monologando al mismo tiempo, simultneamente. En el lenguaje egocntrico las palabras utilizadas estn mucho mas cerca de la accin y del movimiento que en el lenguaje socializado. As los nios acompaan en forma automtica su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mgico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar. El monlogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la intencin de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir informacin, sirve al propsito de integrar al nio a su ambiente. Este proceso de integracin con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es paralelo y tambin prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al nio a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.
Lenguaje social
La adquisicin del lenguaje como funcin cognitiva superior, tiene lugar dentro de un contexto interactivo, en ntima relacin con la estimulacin social recibida. A su vez, el lenguaje condiciona la evolucin del pensamiento infantil. Lenguaje y pensamiento se implican mutuamente. Existen distintos enfoques que han interpretado dicha interaccin; entre ellos se pueden destacar por su repercusin actual, las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Luria. Piaget. Defiende que el lenguaje es una manifestacin del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida que el nio va evolucionando. El lenguaje sera as una forma particular de la funcin simblica, que va a facilitar su adquisicin. Sera, pues, posterior al pensamiento y contribuira a la transformacin del mismo, ayudando a lograr un equilibrio. En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocntrico es que el nio busca generar estados mentales e influir en la conducta de su interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla, ahora el nio usar informacin que sea relevante y que pueda compartir con su interlocutor, que pueda generar una accin o una respuesta del otro frente a sus
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preguntas y las propias respuestas que da el nio frente a las preguntas y rdenes de otros. Como conclusiones de esta clasificacin, parece que los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que el adulto, que se comunican menos entre s que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los nios hablan ms que los adultos, mientras que estos tienden a callar ms frecuentemente. Esto ocurre porque los nios, alrededor de los 7 aos, aun no conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin embargo, esta incontinencia verbal no significa que socialicen ms su pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para s mismos.
La mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada por la cultura, desarrollada histrica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona
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los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Aporte a la educacin
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.
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TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943) es un psiclogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el mbito cientfico por sus investigaciones en el anlisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teora de las inteligencias mltiples. Codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigacin que desarrolla, desde hace treinta aos, los procesos de aprendizaje de nios y adultos. Profesor de Educacin y Psicologa en la Universidad de Harvard y de Neurologa en la Escuela de Medicina de Boston. Es autor, entre otros libros de "Inteligencias mltiples", "Mentes creativas" y "La mente no escolarizada", que consta de tres partes: en la primera, se presenta la sntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros aos de su vida. En la segunda, trata el proceso educativo en general, las instituciones y las
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normas de las instituciones culturales. En la tercera, se ensaya una propuesta para reformar la educacin a partir de su concepcin de la mente no escolarizada. Fue Gardner quien con su modelo reconoce a otras capacidades humanas el mismo valor que tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las verbales y matemticas, principalmente (una concepcin reduccionista de la inteligencia, producto del contexto histrico educativo y social en que surgi). Gardner, en cambio, nos habla de distintas formas de ser inteligente, relativizando el estigma asociado, en la concepcin reduccionista, a la falta de capacidad y que implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos, que incluso, se pretendi como justificacin de la estructura social desigualitaria (la superioridad intelectual por sexo y raza). Tiene una veintena de distinciones "honoris causa" por universidades como las de Tel Aviv, Princeton, McGill, etc. En Espaa, el jurado de la Fundacin Prncipe de Asturias le galardon con el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales el 11 de mayo de 2011.
Inteligencia
Howard Gardner seala que no existe una inteligencia general y total, sino que coexisten mltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de
capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su vida.
Su teora se basa en tres principios: La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias mltiples. Cada inteligencia es independiente de las otras. Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra lograrse.
Inteligencias mltiples
Trmino introducido por el psiclogo Howard Gardner en 1983 con el cual designa un conjunto de ocho tipos de inteligencia, que abarca las siguientes:
Inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran inteligencia lingstica, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y los poetas.
Inteligencia Lgico-Matemtica
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La inteligencia lgico-matemtica supone la capacidad de analizar problemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de realizar investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los lgicos y los cientficos emplean la inteligencia lgico-matemtica, sin duda una combinacin adecuada de inteligencia lingstica y lgico-matemtica, es una bendicin para los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, el hecho de que la mayora de los psiclogos y la mayor parte de los restantes acadmicos posean una combinacin aceptable de inteligencia lingstica y lgica, han hecho casi inevitable que estas facultades predominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habra aislado un conjunto distinto de facultades en el caso de que los diseadores de pruebas hubieran sido empresarios, polticos, artistas o militares.
Inteligencia Musical
La inteligencia musical supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales; es prcticamente anloga a la inteligencia lingstica y carece de sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como lgico llamar inteligencia a una de las dos y llamar talento a la otra.
Inteligencia corporal-cinestsica
La inteligencia corporal-cinestsica supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos. Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, sta forma de inteligencia tambin es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de laboratorio, los mecnicos y otros muchos profesionales de orientacin tcnica.
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes y en espacios ms reducidos. Las distintas utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial biopsicolgico se puede utilizar en mbitos que han evolucionado con distintos fines.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los vendedores, los maestros, los mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.
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Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo til y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos, miedos y capacidades y de emplear sta informacin con eficacia en la regulacin de la propia vida.
Inteligencia naturalista
Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecolgicas. Tambin consiste en la interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales. o Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y caractersticas. o Habilidad para trabajar con las plantas. o Conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida. Inteligencia Lgico-matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Inteligencia intrapersonal es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta. Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Haciendo un diagnstico de las potencialidades de los nios y teniendo en cuenta esta grilla, podremos seleccionar las actividades a realizar.
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INTELIGENCIA
DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras. Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas.
LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzles.
LINGSTICO VERBAL
LGICO MATEMTICA
ESPACIAL
Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar. Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos.
APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando. Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando
CORPORALCINESTSICA
Atletismo, danza, Moverse, tocar y arte dramtico, hablar, lenguaje trabajos manuales, corporal. utilizacin de herramientas.
MUSICAL
Cantar, reconocer Cantar, tararear, sonidos, recordar tocar un melodas, ritmos. instrumento, escuchar msica. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.
Entendiendo a la gente, liderando, organizando, INTERPERSONAL comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. INTRAPERSONAL Entendindose a s
Trabajar
solo, Trabajando solo,

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NATURALISTA
mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.
reflexionar, seguir haciendo sus intereses. proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Participar en la Trabajar en el naturaleza, hacer medio natural, distinciones. explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
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Conocimientos Pedaggicos Generales

Carlos A. Yampuf Requejo

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En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la

Carlos A. Yampuf Requejo

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Cmo utilizar las estrategias del conflicto para la formacin de los

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TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE

ESCUELA ACTIVA O NUEVA

MODELO PSICOLGICO MODELO PEDAGGICO MODELO CURRICULAR

Mediador del aprendizaje. Capacidades y Actitudes.

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Conocimiento fsico: Referido bsicamente al que est incorporado por

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Uso de los reflejos

Reacciones circulares primarias

Reacciones circulares secundarias

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Coordinacin de esquemas secundarios

Reacciones circulares terciarias

Aparicin incipiente del pensamiento simblico

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Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el nio puede

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Teoras intuitivas: Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y

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Limitaciones del pensamiento pre-operacional

El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

Centralizacin y conservacin: significa que los nios pequeos tienden a fijar la

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Juego Simblico: Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre-operacional.

Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de informacin y unirlas

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

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Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

Centracin: Parte de la razn por la cual los nios en la etapa pre-operacional

Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de

Irreversibilidad: Los nios de la etapa pre-operacional tambin cometen errores

Clasificacin: Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de

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Conservacin: De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre

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