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SUMRIO

SUMRIO.................................................................................................................................7 INTRODUO.........................................................................................................................8 1 RAZO INSTRUMENTAL...............................................................................................13 1.1 O PARADIGMA DA MODERNIDADE.......................................................................13 1.2 A ESCOLA DE FRANKFURT E A TEORIA CRTICA DA SOCIEDADE................17 1.3 A DIALTICA DO ESCLARECIMENTO: O PROGRESSO NA BARBRIE...........20 1.4 HABERMAS: A NOVA IDEOLOGIA..........................................................................27 1.4.1 A crescente interveno do Estado na economia................................................29 1.4.2 Interdependncia de cincia e tcnica .................................................................33 1.5 EDUCAO E RACIONALIDADE INSTRUMENTAL ............................................37 2 RAZO COMUNICATIVA...............................................................................................44 2.1 MUDANA DE PARADIGMA....................................................................................44 2.1.1 Uma nova formulao de racionalidade..............................................................47 2.1.2 O significado da racionalidade.............................................................................49 2.1.3 A linguagem como mdium...................................................................................50 2.1.4 O mundo da vida (lebenswelt)..............................................................................56 2.2 RACIONALIDADE COMUNICATIVA E EDUCAO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES...............................................................................................................63 2.2.1 Pedagogia da ao comunicativa..........................................................................64 2.2.2 O mundo da vida e a escola...................................................................................68 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................74 REFERNCIAS......................................................................................................................78

INTRODUO

Modernidade um projeto inacabado. Era o ttulo de um discurso que o filsofo da segunda gerao da Escola de Frankfurt, Jrgen Habermas (1929-), pronunciara em setembro de 1980 quando recebia o prmio Adorno. Nessa poca, o tema modernidade, que desde os fins do sculo XVIII foi elevado a tema filosfico, penetrou mais forte na conscincia pblica. Nunca se tinha falado em demasiado at ento, em modernidade e seus aspectos filosficos, principalmente, no que toca o seu projeto que fora lanado, desde o sculo XVII, em construir, em nome da Razo, uma humanidade perfeita. Em geral, destaca-se que uma das principais caractersticas da modernidade a crena de que a emancipao da humanidade dependeria do estabelecimento de uma razo formalizada. Que no teria seu fundamento a no ser ela mesma. A histria, assim, foi concebida como uma narrativa, um processo de racionalizao, logo, de libertao da espcie humana. E esse otimismo na razo foi fundamentado pelas variadas teorias filosficas de Descartes at Kant. Entretanto, diante desse otimismo moderno na razo, surgem no sculo XX diversos grupos intelectuais que queimaram o que haviam adorado na modernidade e, assim, denunciaram o mundo moderno como o causador das maiores patologias sociais que acompanhamos no mundo contemporneo. Tais intelectuais foram dominados pelo sentimento da catstrofe e do sem-sentido do triunfo desse modelo de racionalidade para a humanidade. Pois o ideal da libertao da humanidade pela racionalidade formalizada se mostrou como um projeto que gera desconfiana. Que no oferece a pretendida segurana de um futuro onde poderiam reinar a emancipao da humanidade. Assim, os intelectuais, acreditando que as idias conduzem o mundo, foram obrigados a denunciar, principalmente, o progresso implacvel da barbrie que caiu a razo

sob o domnio das cincias naturais e o capitalismo monopolista do Estado. E um desses grupos intelectuais que fazem esta anlise crtica a respeito da modernidade a chamada Escola de Frankfurt e sua Teoria Crtica da sociedade. As crticas a essa razo moderna por esse grupo de intelectuais tm levado desconfiana quanto possibilidade de emancipao da humanidade. Filsofos como os frankfurtianos, Habermas, Adorno e Horkheimer, exortam que evidncias histricas contrariaram as expectativas da modernidade. Para os autores, a razo expressada unicamente nas cincias naturais e, por sua vez, submetida lgica do capitalismo, tornou-se incapaz de promover o esclarecimento ou uma humanidade emancipada, e produziu a desrazo. Sendo assim, eles passaram, ento, a desconfiar da capacidade emancipatria da razo e tornaram-se crticos da modernidade, avaliando que a mesma no cumprira a sua promessa de construir uma sociedade esclarecida deixando, ao mesmo tempo, uma dvida grande com a humanidade. Perante a avaliao crtica desses filsofos, descobrimos que a histria mundial foi concebida no como o progresso na conscincia da liberdade, mas justamente o contrrio: a totalizao progressiva da dominao. A razo em vez de se tornar libertadora se transformou em uma razo instrumental. Uma razo individualista e dominadora. Essa reduo da razo s intenes de individualismo e dominao, desembocou em transformaes culturais que fizeram emergir um mundo a onde vem tona a pobreza, a diviso de classes, a fragmentao tica, o individualismo, o relativismo, a estupidez da vida humana, o desenvolvimento de ideologias justificando sistemas irracionais e injustos, o trabalho alienado, a identificao simples da felicidade com o prazer, por fim, uma corrida hiperblica geral das pessoas pelo lucro, produo e consumo. Diante disso, os valores universais, ou seja, aqueles valores que servem para todos vo perdendo sua validade. O bom comportamento vai dependendo, ento, da subjetividade, da razo instrumental. O sujeito o medidor de guas. Dessa forma, o outro no escutado e nem respeitado, mas excludo. As relaes entre as pessoas vo se tornando coisificadas. O outro considerado um objeto, um meio para alcanar um fim determinado pela razo instrumental. Em conseqncia dessa subjetividade racional, a sociedade vai caminhando rumo a um ambiente de descrdito dos grandes ideais coletivos, onde o sujeito no aceita alguma autoridade sobre si mesmo e nem leis de como deve agir moralmente perante os outros. Este fenmeno tem o efeito de fazer com que as pessoas tenham forte tendncia a se preocuparem somente com seus prprios problemas de ordem fsica e psicolgica e, por

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conseguinte, a viverem somente no presente, na cultura do descartvel, ou seja, na busca de sensaes e emoes passageiras que no demandam comprometimento. Assim, as revolues na sociedade acontecem mais no nvel pessoal do que coletivo. Levando em considerao o exposto e adentrando em nosso objeto de pesquisa propriamente dito, as teorias educacionais modernistas sempre conceberam a educao como um processo de emancipao. A educao, assim concebida, um processo atravs do qual o indivduo vai construir sua humanidade esclarecida e contribuir socialmente com a mesma. Assim, as escolas so consideradas o lugar privilegiado na formao de sujeitos racionais e autnomos. Um lugar privilegiado nas narrativas utpicas, aquelas que vislumbram para a humanidade maior felicidade e liberdade no futuro. Com efeito, oportuno lembrar que a educao escolar surge em outro tempo histrico, quando, certo, havia muitas dvidas, mas, muitas certezas, inclusive e especialmente a de que o homem, pela razo moderna, se libertaria. Porm, o quadro terico deste sculo, onde a educao escolar est envolvida constantemente com suas mudanas, , ainda, de muitas dvidas, mas poucas certezas. E a educao escolar, como uma das grandes dimenses importantssimas na dinamizao da sociedade, hoje uma das vtimas da razo instrumental. Toda a sua ao pedaggica, de certa forma, est voltada a reproduzir a nossa realidade social como se apresenta que modelo de uma racionalidade instrumental. A reproduo do modelo de racionalidade instrumental no campo da ao pedaggica tornou-se efetiva hoje na educao, principalmente, pela crescente influncia da ideologia tecnocrtica promovida pelo Estado. O Estado tem exigido o avano da racionalidade instrumental na escola tornando-a uma entidade produtiva. Estado, com sua poltica capitalista, pretende reajustar as prticas educativas para a formao de docentes socializados com as aspiraes do mundo burgus. A escola, sob essa perspectiva deve, ento, organizar suas modalidades de ensino organizao conforme as demandas do mercado de trabalho e concepo de mundo explicita na mesma. Em conseqncia disso, os tempos ficam difceis para a educao escolar. O sculo XX trouxe, com a barbrie que caiu a razo moderna, um grande problema para o fundamento educativo. Tanto a concepo como as finalidades gerais do processo da educao escolar no meio desse dilema contemporneo se apresentam confusas. E a grande dificuldade que provm no meio dessa confuso, est no prprio processo da educao escolar hoje em construir uma identidade para os alunos, na qual eles possam de alguma forma contribuir para que a situao epocal seja mais humana. Em sntese, que eles possam agir de tal forma que as suas aes possam superar esse paradigma da racionalidade instrumental.

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Certamente a educao escolar no a grande protagonista exclusiva para a garantia de mudana social. Mas, por outro lado, o seu papel no poderia ocorrer fora da constituio de sujeitos sociais capazes de interagirem com os outros sob a perspectiva emancipatria. E, por assim dizer, fazer com que a prpria escola seja uma contribuinte para a mudana de rumos na sociedade. Sendo assim, qualquer proposta de reflexo sobre o processo de educao escolar hoje, requer um confronto com o modelo de razo vigente na sociedade, a saber, a instrumental. E uma reflexo que no leve em conta esse paradigma, ocorrer o risco de ser vtima do mesmo. Nesse sentido, levando em conta a problemtica que estamos levantando no campo da ao pedaggica, que o desenvolvimento do presente estudo veio luz. E assim, nos propomos com o objetivo de contribuir teoricamente, sob a perspectiva do filsofo e socilogo Jrgen Habermas, uma nova reformulao da razo no processo da educao escolar, especificamente, pblica. Partindo da Teoria da Ao Comunicativa, procuraremos, ento, investigar: de que forma a teoria de Habermas, poder contribuir para uma nova concepo de educao num contexto instrumental de razo? A perspectiva que nos anima, recolher da teoria do filsofo Habermas as contribuies mais significativas para o campo do processo da educao escolar como requisito de salvaguardar a educao dos ditames da razo instrumental. Desse modo, a partir da Teoria da Ao Comunicativa de Habermas, nos propomos com o objetivo de uma mudana de paradigma de racionalidade no campo pedaggico: da razo centrada no sujeito para uma razo centrada na comunidade, ou seja, na intersubjetividade. E isto se torna necessrio para nosso objeto de pesquisa medida que acreditamos que essa mudana contribui, necessariamente, no campo da educao escolar. Partindo dessa colocao, o desafio principal deste estudo resultar numa interpretao da Teoria da Ao Comunicativa de Habermas, indicando a fecundidade da racionalidade comunicativa na compreenso da educao. Trata-se, tambm, de examinar em que se modificam as categorias da educao, hoje alicerada ao capitalismo e o Estado liberal, diante de uma nova formulao do conceito de racionalidade. Levando em conta, ento, o objetivo da investigao e o problema, este trabalho pretender levantar as principais contribuies, que se valem da teoria habermasiana do conceito de razo comunicativa para renovar o entendimento da educao e, assim, buscar elementos que possam contribuir para superao da razo instrumental que hoje envolve a ao pedaggica. A partir disso, buscou-se selecionar pesquisas que, em algumas instncias, propusessem a teoria habermasiana como uma reconstruo para a ao educativa. Em outras

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palavras, refere-se efetiva possibilidade de se apropriar de pesquisas de autores brasileiros que adentraram nas obras de Habermas e interpretam suas implicaes para a educao. Assim, so apresentados os pontos principais que traduzem as implicaes de uma nova racionalidade para a educao que est ainda em construo no Brasil: Pedagogia da Ao comunicativa. E, levando em conta o objetivo de nossa investigao, procuramos, ento, servir-se dos elementos principais que nos daro um parmetro para explicitar um entendimento comunicativo da prxis pedaggica que, ao mesmo tempo, servir de pressuposto bsico para a possibilidade da superao da aporia da razo moderna, que transfigurou o ambiente educacional num espao de reproduo do mundo dos sistemas irracionais na sociedade: o Estado burgus e o capitalismo liberal. A metodologia trabalhada nesta pesquisa caracteriza-se como pesquisa bibliogrfica. A mesma baseou-se na consulta de vrias fontes, no intuito de conhecer e analisar os principais textos disponveis para a elaborao do assunto. O trabalho est estruturado em dois captulos: num primeiro momento, destacaremos as caractersticas da modernidade, qual seja o triunfo da razo cientfica e o capitalismo, e, a partir da Teoria Crtica de Adorno, Horkheimer e Habermas, apresentar como a razo se tornou instrumental pelo mtodo das cincias naturais e como essa racionalidade tornou-se uma fora ideolgica para legitimao do capitalismo. Feito isso, mostraremos as implicaes que essa razo trouxe para a educao escolar tornando-a uma entidade para a formao e a insero dos alunos no mundo capitalista. Num segundo momento, apresentaremos a mudana de paradigma com a Teoria da Ao Comunicativa e a elaborao do conceito de razo comunicativa pelo filsofo Habermas e suas contribuies elementares para a reformulao da ao pedaggica. Nesse ponto, trabalharemos no sentido de um entendimento comunicativo de educao escolar e destacar que suas finalidades gerais, apartir desse novo conceito de racionalidade, encontramse na reproduo do mundo da vida: cultura, sociedade e personalidade.

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1 RAZO INSTRUMENTAL

O progresso da civilizao no de todo uma tendncia uniforme rumo a coisas melhores (WHITEHEAD, 2006, p. 13).

1.1 O PARADIGMA DA MODERNIDADE

De acordo com Touraine (2002, p. 21), a mais forte concepo ocidental de modernidade afirma que um dos grandes agentes dessa modernizao, o triunfo da razo. Uma intenso revolucionria para a autonomia e libertao das sociedades antigas, uma perspectiva de reinventar a sociedade e refazer o homem e o conhecimento do mundo sobre outra perspectiva, o novo paradigma e, o ideal, ao qual, a partir do sculo XVII, a filosofia ou a histria do pensamento comea a se direcionar. Tudo deve, diante dessas intenes, fundamentar-se na e pelo uso da razo. a razo, doravante, que deve governar e explicar o mundo. Nessa nova ordem, a razo de atividade contemplativa sobre o mundo passa a ser ao sobre o mesmo. O que motiva e encaminha o triunfo da razo, , sem sombra de dvidas, a revoluo cientfica no sculo XVI entre os povos europeus, a qual possibilitou a ascenso da cincia moderna. Foi um perodo agitado. A mentalidade cientfica se desenvolveu de maneira lenta, mas ao mesmo tempo violenta. Pois, nada se achava estabelecido, entretanto muito se

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descortinava para novos mundos e novas idias. Estas trouxeram perseguies e at inquisies (WHITEHEAD, 2006, p. 15). Porm, uma f profunda e uma confiana otimista na razo, cujo modelo dado pela matemtica e o seu mtodo, tomaram conta das idias dos pensadores naquele perodo. A matemtica dava para a razo uma busca de um conhecimento seguro dos fenmenos do mundo. Seu mtodo viabilizava princpios gerais e a observao emprica dos fatos. Desta forma, o mundo se tornava compreensvel e distinto, fazendo com que o ser humano ao mesmo tempo o controlasse (FENSTERSEIFER, 2001, p. 69). Procedendo assim, a razo aos poucos pde ter hegemonia com relao s outras formas de pensar e, fez brotar a mais profunda mudana de perspectiva que o gnero humano j experimentou at ento. Pois na medida em que estava fundamentada nas cincias naturais, ou seja, nas cincias fsicas, experimentais e exatas, a razo deu um novo estatus ao homem. De uma viso sobrenatural, isto , o homem subjugado s foras divinas, o homem passou a uma viso naturalstica. No no sentido fsico, mas no sentido de origem e fundamento das verdades (TOURAINE, 2002, p. 23). Este conceito de uma viso naturalstica do homem tem como funo principal unir homem e mundo (natureza), sem recorrer revelao nem aos ensinamentos das religies. Nessa perspectiva, o homem ser gnese e fundamento das coisas, pois ele agora est desligado de qualquer revelao transcendente, que at ento vinha sendo apresentado sociedade. Pelos fundamentos de uma razo matemtica e autnoma, o homem, ento, faz do mundo um nico mundo, um cosmos assentado sobre ele mesmo, possuindo em si mesmo o prprio centro desse cosmos (TOURAINE, 2002, p.23). O mundo, assim desencantado pela cincia moderna, no fala mais a linguagem da filosofia, como pensavam os gregos. Tampouco fala a linguagem divina, como pensavam os religiosos. Mas fala a linguagem da cincia e da matemtica. Desde ento, o pensamento moderno em lugar de seguir o mundo objetivo e procurar as solues dentro da filosofia da objetividade, ele procura a certeza dentro de sua prpria estrutura. O pensamento formalizado e auto-suficiente o novo fundamento (MILOVIC, 2004, p. 23).

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Racionalizaes, ento, como Max Weber1 detectou, ou, desencantamento das culturas tradicionais que at ento vinham sendo hegemnicas, ocorreram em nossa cultura ocidental dos mais variados tipos com o triunfo da razo. Essas racionalizaes se estendem em vrios setores da vida social e em todas as reas da cultura. Porm, antes de mais nada, este paradigma moderno, assentado sobre uma razo que age sobre o mundo, a desconstruo de uma cosmologia, dita irracionalista, para a construo de uma imagem racionalista do mundo. Pois, ao que parece diante desse novo paradigma, o que concebido como racional de certo ponto de vista poder ser irracional, de outro. Nesse interesse racionalizador, a modernidade fez seu caminho (WEBER, 2005, p. 32). Contudo, essa concepo de modernidade ocidental no est apenas marcada pelo triunfo no domnio das idias filosficas, mas tambm pelo domnio no mundo econmico, onde tomou a forma do capitalismo, e principalmente, capitalismo industrial. Este domnio no mundo econmico pode ser caracterizado como uma segunda tendncia da modernidade como uma poca (TOURAINE, 2002, p. 37). A dinamizao da economia de mercado pelo capitalismo ganha impulso enorme com a Revoluo Industrial do sculo XVIII. Ela consiste essencialmente na inveno de mquinas capazes de realizar tarefas que antes requeriam a mo do homem, como foi o caso do capitalismo manufatureiro2 onde a operao das tarefas era realizada pelo trabalhador com o auxlio da ferramenta. Assim, com o novo modo de produo, o trabalhador de produtor literalmente reduzido a servente de um mecanismo, onde ele aciona e regula a mquina (SINGER, 1987, p. 16). O capitalismo industrial no difere apenas pela tcnica de produo ao capitalismo manufatureiro, mas tambm pela postura que assume perante a economia de mercado, que por sua vez inspira o liberalismo econmico. O liberalismo econmico uma doutrina filosfica que fundamenta e tenta legitimar o novo modo de produo capitalista. Mais propriamente dito, ele requer a unificao de todos os mercados, locais e nacionais,
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Cito Max Weber com a intenso de ilustrar melhor o que significou esse triunfo da razo na modernidade. A razo, baseada no mtodo cientfico, declara que todos os setores da sociedade educao, cultura, poltica, economia, etc devem passar pelo crivo da razo, que antes de tudo, uma razo sob a base de clculos. Nesse aspecto, a sociedade funda-se num formalismo. Fica reduzida condio de um sistema mecnico, onde prevalecem os ditames tcnicos da cincia e no mais os juzos de valor da tica e da poltica, propostos pela tradio antiga e medieval. Cf: CARVALHO, Alonso. Educao e liberdade em Max Weber. Iju: Uniju, 2004, p. 20. 2 O perodo de desenvolvimento do capitalismo manufatureiro comea a partir do sculo XVI. Ele surge como fruto da formao do mercado mundial, resultante das grandes navegaes. Esse modelo de produo consiste essencialmente reunir numerosos trabalhadores sob o mesmo teto, e assim, criar uma diviso tcnica de trabalho. Para cada tarefa de trabalho existia um grupo especfico de trabalhadores, onde as ferramentas para a operao destas tarefas eram adaptadas a cada tipo de trabalho. Cf. SINGER, P. O capitalismo: sua evoluo, sua lgica e sua dinmica. So Paulo: Moderna, 1987, p. 16.

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sendo para estes mercados a competio livre, pois o que importa agora : a corrida pelo lucro; a competio cega das empresas de mercado; a inveno de novos produtos; enfim, a universalizao de tudo em objeto de lucro e consumo (SINGER, 1987, p. 19). O liberalismo econmico considerado parte de uma doutrina maior quando se desdobra no nvel poltico. Sob esta base, ele propugna a liberdade do indivduo, enquanto cidado, produtor e consumidor. A famosa palavra de ordem o Laissez-faire 3, que proclama o direito de cada um produzir o que deseja e comprar e vender em qualquer mercado. Este direito no plano econmico vai se conjugando com o direito de livre expresso do pensamento, de reunio e manifestao e de participao (mediante o voto) na escolha dos governantes, no qual vai dando a possibilidade do surgimento da democracia (SINGER, 1987, p. 19). Todavia, o capitalismo industrial encontra sua expresso maior no uso das possibilidades tcnicas do avano do conhecimento cientfico. O capitalismo, ento, com esse apoio, comea a acelerar de forma eficaz o desenvolvimento das foras produtivas mediante o progresso das cincias fsicas e a sistemtica aplicao de seus resultados na atividade produtiva.
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Nessa perspectiva, a pesquisa cientfica passa a se transformar em um

conhecimento tcnico-cientfico em funo das necessidades do novo modo de produo, que visa encontrar conhecimentos necessrios para desenvolver novos produtos para o consumo e aperfeioar ou criar novos equipamentos para os processos produtivos (SINGER,1987, p. 21). No entanto, esse extraordinrio desenvolvimento das foras produtivas, fomentado pelo conhecimento tcnico-cientfico, suscita o avano do dinamismo tecnolgico para o capitalismo, isto , a fabricao constante de novos equipamentos tecnolgicos para o trabalho e para o consumo. Desta maneira, o dinamismo tecnolgico da margem para transformaes revolucionrias tanto nos processos de trabalho como na organizao de produo e consumo (SINGER,1987, p. 21).
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Tornou-se o lema dos fisiocratas franceses da primeira escola de economicistas. Os membros dessa escola escreveram livros e artigos pedindo a eliminao das restries, defendendo o comrcio livre, ou seja, o Laissez-faire. Contudo os fisiocratas chegaram sua f no comercio livre por um caminho indireto. Acreditavam, acima de tudo, na inviolabilidade da propriedade privada, particularmente na propriedade privada da terra. Por isso, acreditavam na liberdade, ou seja, o direito do indivduo fazer de sua propriedade o que melhor lhe agradasse. Atrs dessa argumentao a favor do comercio livre est a convico de que o agricultor devia ter permisso para o que quisesse, para vender o que desejasse. Cf. HUBERMAN, L. Histria da riqueza do homem. 21 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1986. p. 127. 4 Entre as aspiraes tpicas do capitalismo industrial, est sua caracterizao e vinculao com a cincia, isto , a coleo sistemtica do conhecimento e sua comprovao mediante procedimentos aceitveis por todos. E a cincia, com sua dialtica de contnua renovao, em que verdades estabelecidas so incessantemente abaladas por novos dados e desafios mediantes novas teorias, que nos permite caracterizar os aspectos que compe o capitalismo. Cf. SINGER, P. O capitalismo: sua evoluo, sua lgica e sua dinmica. So Paulo: Moderna, 1987, p. 11.

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Entretanto, diante desses dois triunfos na modernidade, a razo e o capitalismo industrial, surgem no sculo XX diversos grupos intelectuais que queimaram o que haviam adorado na modernidade, e assim, denunciaram o mundo moderno como destruidor. Ou seja, tais intelectuais foram dominados pelo sentimento da catstrofe e do sem-sentido do triunfo da razo e do capitalismo, para a humanidade. Assim, os intelectuais, acreditando que as idias conduzem o mundo, foram obrigados a denunciar, principalmente, o progresso implacvel da barbrie que caiu a razo, sob o domnio das cincias naturais e o capitalismo monopolista do Estado. E um desses grupos intelectuais que fazem esta anlise crtica a respeito da modernidade a chamada Escola de Frankfurt e sua Teoria Crtica da sociedade (TOURAINE, 2002, p. 160).

1.2 A ESCOLA DE FRANKFURT E A TEORIA CRTICA DA SOCIEDADE

Conforme destaca Freitag (2004, p. 10), com o termo Escola de Frankfurt, procura-se designar um grupo de intelectuais, socilogos, filsofos e cientistas polticos, que sob a inspirao da filosofia marxista, se reuniram em torno do Instituto de Pesquisa Social, oficialmente criado em 3 de fevereiro de 1923 em Frankfurt Alemanha para desenvolver uma teoria social. Em verdade, esse termo Escola de Frankfurt, surgiu posteriormente aos trabalhos mais significativos de seus principais lderes a partir de 1923. Nesse perodo foram Theodor Adorno (1903-69) e Max Horkheimer (1895-1973) os autores, em conjunto, da obra Dialtica do Esclarecimento (1947). Esse perodo tambm denominado como a primeira gerao dos filsofos da Escola de Frankfurt, antes da emigrao para os Estados Unidos (FREITAG,2004, p. 11). O primeiro diretor do Instituto de Pesquisa Social foi Carl Gruenberg, que permaneceu no cargo at 1930 com a nomeao de Horkheimer. Com a nomeao de Horkheimer para a direo do Instituto, a orientao mudou substancialmente. O Instituto passou a assumir as feies de um verdadeiro centro de pesquisas, preocupado com uma anlise crtica da dialtica da razo iluminista e o desenvolvimento da cincia (FREITAG, 2004, p. 11). 5
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Para uma apresentao mais detalhada da histria e do pensamento da Escola de Frankfurt, Cf. FREITAG, Brbara. A teoria crtica: ontem e hoje. 5 ed. So Paulo: Brasiliense, 2004.

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Com a ascenso do nazismo e o incio da segunda guerra mundial, Max Horkheimer, em 1934, faz a transferncia do Instituto para os Estados Unidos Nova Iorque voltando Alemanha no incio dos anos 50 e reorganizando o Instituto. A partir desse perodo inicia-se a segunda gerao da Escola de Frankfurt, destacando-se, sobretudo, as obras de Hebert Marcuse (1898-1979) em Eros e Civilizao (1955), e logo depois, por volta dos anos 60, A teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas (1929). Tais autores orientaram os estudos do Instituto a uma anlise crtica sobre a questo do Estado e suas formas de legitimao (MARCONDES, 2006, p. 233). Segundo Marcondes (2006, p. 234), considera-se com freqncia que a Escola de Frankfurt se filia apenas remotamente filosofia marxista, e, que seu pensamento, de carter eminentemente teortico, afasta-se das propostas mais polticas e revolucionrias do pensamento de Marx. Em outras palavras, os frankfurtianos no foram realmente comentadores do pensamento de Marx ou marxistas propriamente dito. Sua proposta caracteriza-se mais no sentido de buscar uma inspirao no marxismo para criar uma Teoria Crtica, para assim, fazer uma anlise crtica da ideologia predominante na sociedade em uma perspectiva filosfica e sociolgica. Nessa perspectiva, o contedo programtico da filosofia da Escola de Frankfurt , pois, constitudo pelos princpios da Teoria Crtica. Que aponta que o estudo da sociedade considerado possvel somente na interao das diferentes competncias e disciplinas, radicalmente formuladas no esforo de reunir os mltiplos elementos que sirvam para recompor o quadro concreto da realidade viva que temos a nossa frente (GALEAZZI, 1999, p. 590). Nesse aspecto, como prope Santos (2002, p. 23), a Teoria Crtica no reduz a realidade social ao que existe. Ela considera que a sociedade, qualquer que seja a sua situao, um campo de possibilidades, ou seja, a condio atual possui mbitos alternativos de se pensar. O que vemos no esgota as possibilidades para uma outra existncia a ser refletida. Por conseguinte, essa Teoria Crtica, ao pretender tratar os problemas reais da sociedade como um campo de possibilidades envolvendo as diferentes disciplinas, considera inaceitvel a chamada sociologia emprica, de inspirao positivista, que reduz os fatos acreditando desse modo conseguir a objetividade (GALEAZZI, 1999, p. 590). Para compreender os fatos preciso compreender suas relaes concretas e o processo em que se insere, de modo que resulte como ele , um produto social e no natural. E, enquanto tal, modificvel (GALEAZZI, 1999, p. 591).

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Na viso de Galeazzi (1999, p. 591), o homem, para a Teoria Crtica, momento da totalidade social. Dessa maneira seria profundamente equivocado cair no determinismo, ou seja, apontando que o homem momento de um processo natural reduzido as objetivaes. A complexidade e a peculiaridade da realidade social, no permitem obter leis semelhantes s das cincias naturais, sobre tudo por que a dinmica social faz parte integrante da capacidade reflexiva e crtica dos homens. Nessa tentativa de entender o homem e a sociedade como um processo social, o exerccio da Teoria Crtica movido por um interesse que visa uma sociedade futura como comunidade de homens livres, em que possa se realizar a felicidade de todos os sujeitos. Longe de absolutizar e de perpetuar a primazia do sistema econmico capitalista, a Teoria Crtica age no intuito de subordinar no s a economia ao homem, mas todas as formas de determinismos (GALEAZZI, 1999, p. 590). O que os frankfurtianos querem, no fim das contas, elaborar uma teoria filosfica com uma autenticidade de libertao e promoo do homem. Pois nenhuma anlise abstrativa e reducionista do homem inserido na sociedade, viso histrica que degenere em fatalismo e uma perspectiva poltica que se coloque acima dos homens dolos (Estado, mercado), podem continuar girando na sociedade. Desmistificar as anlises ideolgicodeterministas do homem em sociedade o objetivo da Teoria Crtica (NOBRE, 2004, p, 21). Nesse sentido, a primeira tarefa da Teoria Crtica justamente a de produzir um diagnstico do tempo presente sob a perspectiva da emancipao. Essa perspectiva emancipatria torna possvel desenvolver formulaes tericas capazes de discernir tendncias do desenvolvimento histrico e orientar tanto a prpria teoria como tambm a prtica para um sentido transformador da sociedade (NOBRE, 2004, p. 22). Levando em conta tudo o que dissemos, a Teoria Crtica frankfurtiana surge por duas razes opostas modernidade: a primeira que a concepo das cincias matemticas desenvolveu uma razo, invadida por multides de instrumentos da modernidade, a servio das demandas mais medocres, at mesmo mais irracionais. Fazendo com isso, que a razo torne-se instrumental (TOURAINE, 2002, p. 159). A segunda razo est relacionada com a primeira, ou seja, a razo instrumental est cada vez mais subordinada s polticas econmicas do Estado monopolista, na qual fazem com que a vida em sociedade seja reprimida. Isto , a razo subordinada s foras monopolistas do Estado, visa o controle e a dominao, no s dos processos naturais, mas tambm sociais, que so os objetivos fundamentais voltados a questes prticas, como o de organizar a vida social de maneira justa e solidria (MARCONDES, 2001, p. 13).

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Em linhas gerais, esses so os pressupostos principais da histria da Escola de Frankfurt e sua Teoria Crtica da sociedade. Esses pressupostos nos do uma base para dizer a onde esses filsofos de Frankfurt buscam inspirao para fazer a crtica modernidade e, principalmente, sob que perspectiva de homem e sociedade eles partem. Sendo assim, apresentaremos no ponto seguinte as principais observaes dos intelectuais mais notados da Escola de Frankfurt Adorno, Horkheimer e Habermas sobre a instrumentalizaco da razo pelo mundo moderno. Comeando pela anlise do projeto do Esclarecimento (Adorno e Horkheimer) at chegar ao estudo da razo no capitalismo avanado (Habermas).

1.3 A DIALTICA DO ESCLARECIMENTO: O PROGRESSO NA BARBRIE

O grande problema que sempre esteve no centro das preocupaes da Escola de Frankfurt, como j detalhamos, o da opresso crescente do homem no seio da sociedade. O tema chave da reflexo elaborada pela primeira gerao da Escola Adorno e Horkheimer a razo. O que interessa aos pensadores da Teoria Crtica da sociedade compreender como gerada a racionalidade moderna ocidental e como ela se torna uma fora dominadora do homem. Por conseguinte, o que ps em movimento a primeira gerao da Escola de Frankfurt foi a experincia trgica da recada da razo na barbrie em pleno sculo XX. E, nesse intuito, que a principal obra de Adorno, em colaborao com Horkheimer, a Dialtica do Esclarecimento (1985, p. 19), descreve uma dialtica da razo que nos seus primrdios, originalmente concebido como um processo emancipatrio, conduziria os homens autonomia e a autodeterminao. Entretanto, com a modernidade, esse projeto emancipador da razo retomado pelos iluministas europeus. Mas ao mesmo tempo, esse projeto iluminista combate a herana tradicional da razo, considerando essa como irracional. Pois a razo como meio de libertar os homens no acontece mais com relao ao mito, a metafsica e a religio. Pois essas relaes no mundo primitivo, so entraves para a prpria razo. Desta maneira, o novo projeto poltico iluminista props a organizao da vida e a sociedade com base numa razo que se expressasse unicamente na cincia e na tcnica moderna. E esta seria a forma de estabelecer um reino de homens livres. Porm esse projeto

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da modernidade na leitura de Adorno e Horkheimer, um projeto que se transformou em seu contrrio: em um crescente processo de instrumentalizaco da razo para a dominao e represso do homem (FREITAG, 2004, p. 34). Kant, frequentemente citado como a mais elevada expresso terica do iluminismo europeu (BICCA, 1990, p. 36), em seu clebre artigo O que esclarecimento (2004, p.11-13), dera um excelente exemplo de exortao para utilizarmo-nos de algo que fomos naturalmente dotados: a razo. Neste artigo, tinha visto no uso pblico da razo o instrumento de Esclarecimento para todos os assuntos, ou ainda, como instncia competente de julgamento. Nesse aspecto, a razo como instrumento de esclarecimento, suscita a libertao do homem para alcanar atravs da razo sua autonomia e maioridade. Pois Kant defendia a necessidade dos homens assumirem a coragem e competncia o seu prprio destino, reconhecendo que este no era ditado por foras externas (deuses, mitos, leis da natureza), mas ao contrrio, por uma fora interna. Ou seja, homens deveriam fazer uso do seu prprio entendimento para tomarem em mos sua prpria histria. Entretanto, a convico e o projeto de Kant, compartilhada por todos os iluministas, que, alm do mais, influenciados pela cincia e tcnica moderna 6, desenvolveram, segundo Prestes (1996, p. 20), o princpio da subjetividade racional.
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Tal princpio entende

que deve haver uma base dentro do prprio sujeito capaz de dar sustentao ao processo do conhecimento. Nesse intuito, os iluministas, pelo princpio da subjetividade racional, expressaram sua f no sujeito como fundamento epistemolgico (a), tico (b), e ontolgico (c): a) o sujeito torna-se fundamento epistemolgico posto que as certezas subjetivas substituem as autoridades e a tradio na legitimao do conhecimento; b) torna-se fundamento tico ao definir as suas regras de ao independente dos padres de comportamento institucionalizados pela tradio antiga e medieval; c) por fim, torna-se fundamento ontolgico ao condicionar a existncia da realidade das coisas sua capacidade de represent-las de forma clara e distinta (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55).
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Os principais iluministas so: Pierre Bayle (1647-1706), Jean-Janques Rousseau, Voltaire (1694-1778, Fontenelle (1657-1757), Montesquieu (1689-1755), La Mettrie (1709-51), Diderot (1713-84), Hume, Goethe (1748- 1832), Adam Smith (1723-90). 7 Max Horkheimer na obra Eclipse da Razo, exorta que nos ltimos sculos se verifica no pensamento ocidental essa concepo de razo subjetiva. Propriamente dito, essa concepo de razo relaciona-se com a faculdade de classificao, inferncia e deduo, no importando qual o contedo especfico dessas aes. Ou seja, o funcionamento abstrato do mecanismo de pensamento, no sentido de adequao de procedimentos a propsitos tidos como certos e que se presumem auto-explicativos. Esta razo subjetiva concede pouca importncia indagao de se os propsitos como tais so racionais. No final das contas essa doutrina, de que a razo uma faculdade subjetiva da mente, acredita que apenas o sujeito pode ter verdadeiramente razo naquilo que faz inferncia. Em ltima instncia, essa razo se revela como a capacidade de calcular probabilidades e desse modo coordenar os meios corretos com um fim determinado Cf: HORKHEIMER, M. Eclipse da razo. So Paulo: centauro, 2003. p. 13.

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Contudo, esse projeto moderno de esclarecimento pela razo, que se desdobra na subjetividade racional do sujeito, partilha a convico do sujeito como dotado de uma razo natural que deve encontrar sua expresso maior na cincia e na tcnica. Sendo assim, a razo nessa condio entendida como um instrumento de liberdade e emancipao dos homens. Porm esse projeto se torna na leitura de Adorno e Horkheimer, um projeto que se revelou cada vez mais ilusrio com o decorrer da histria moderna. Pois:

No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginao pelo saber (ADRONO; HORKHEIMER, 1985, p. 19).

Esse o primeiro pressuposto argumentativo que Adorno e Horkheimer iniciam em seu conhecido ensaio sobre o Conceito de Esclarecimento. O programa do Esclarecimento para os frankfurtianos, no s da poca do iluminismo 8 da metade do sculo XVIII, mas desde os primrdios da humanidade com os mitos gregos, a metafsica, e a religio com sua atitude simblica, visava emancipar e livrar os homens dos seus entraves atravs da razo. Mas esse saber produzido pelo Esclarecimento com a chegada da cincia moderna e a tcnica, foi abortado (1985, p. 48). Constata-se, ento, que a razo no Esclarecimento, enquanto projeto do pensar humano desde a sua origem, se auto-destruiu com a tcnica e a cincia moderna. Percebe-se que a barbrie no algo externo razo, mas constitui-se no seu processo. Pois inicialmente a razo tinha sido parte integrante do Esclarecimento como emancipao, mas no decorrer do tempo ela se tornou autnoma, voltando-se contra as suas tendncias emancipatrias. Por isso, temos que reconhecer que no sculo XX, afirmam Adorno e Horkheimer, a razo manifestada na cincia e na tcnica moderna, uma razo instrumental, repressiva (1985, p. 48). Desta forma, a razo, sujeito da histria em Kant, converte-se na leitura de Adorno e Horkheimer, em uma razo alienada que se desviou do seu objetivo original,
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De acordo com a Marcia Tiburi, a noo de Esclarecimento em Adorno e Horkheimer no deve ser reduzida poca das luzes na Europa do sculo XVIII; seu significado se estende ao incio do processo da constituio do Eu e da civilizao l com a mitologia grega. O iluminismo, assim, compreendido como um processo, atravs do qual a razo ilumina os caminhos dos homens no intuito de solt-los de suas amarras, para em fim, emanciplos. Desta forma, o esclarecimento anterior ao iluminismo da Europa. Kant, considerado como um dos filsofos mais influentes no iluminismo pode ser considerado como aquele que retoma a convico do Esclarecimento sob outras formas: Cf. TIBURI, M. Crtica da razo e mmesis no pensamento de Theodor W. Adorno. Porto Alegre: Edipucrs, 1995. p. 47.

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transformando-se em seu contrrio. Isto , em uma razo instrumental baseada no controle totalitrio da natureza e a dominao incondicional dos homens. Nesse sentido, que a obra de Adorno e Horkheimer, Dialtica do Esclarecimento, consiste essencialmente em mostrar como a razo abrangente e humanista, posta a servio da liberdade e emancipao dos homens, atrofiou-se, resultando numa razo instrumental, que antes de tudo significa um empobrecimento do pensar (1985, p. 47). A origem da barbrie ou da alienao, na qual a razo caiu, tem seu incio quando o projeto do iluminismo europeu combate a herana tradicional da razo. E esse combate est no trajeto para a cincia e a tcnica moderna. Nessa transio, a razo renunciou ao sentido do pensar mitolgico, metafsico e religioso, e, o substituiu por um pensar com base no mtodo e na probabilidade, que implica o clculo. Posto que com essa transio, o que no se submete ao critrio do clculo e do mtodo das cincias naturais, torna-se suspeito para a razo instrumental. Por isso, que esse recurso ao ideal metodolgico da cincia, torna possvel razo ser um elemento subjetivo (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 21). Mas esse procedimento do critrio do clculo da razo instrumental est marcado por uma confiana inegvel na aparelhagem matemtica. Nesse sentido, os nmeros tornam-se o cnon dessa razo (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 22). Porm, essa medida da razo instrumental, o clculo, faz com que se confunda pensamento com matemtica. Seu erro, portanto, no estaria somente no mtodo matemtico, mas de decidir o processo de antemo (ADORNO; HORKHEIMER ,1985, p. 37). Por conseguinte, essa deciso do processo de antemo, assume uma condio determinista e representativa da realidade. Isto , a razo se eleva acima da realidade e, assim, representa a realidade como ela prpria cr sistematicamente. Impe realidade a chave j disponvel para o entendimento. A realidade passa a ser aquilo que a razo fala, filtra e estuda. Assim, a razo a base do clculo, que d conta de si mesma. A verdade, no que segue, no estaria nas coisas, mas naquilo que se diz sobre as coisas. Em suma, verdadeira realidade das coisas estaria no juzo da razo subjetiva (PRESTES, 1996, p. 33). Alm do mais, essa razo representativa e determinista, afeta o conceito de Teoria. Que na sua explicao dos acontecimentos histricos fica fundamentada em proposies advindas das cincias naturais. o que Horkheimer apresenta na obra Teoria Tradicional e Teoria Crtica (1989). A Teoria Tradicional, indicada como teoria das cincias

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naturais que tem seu inicio com a filosofia moderna9, entendida dentro do campo das cincias como:

[...] uma sinopse de proposies de um campo especializado, ligadas de tal modo entre si que se poderiam deduzir de algumas dessas teorias todas as demais. Quanto menor for o nmero de princpios mais elevados, em relao s concluses, tanto mais perfeita ser a teoria. Sua validade real reside na consonncia das preposies deduzidas com os fatos ocorridos. Se, ao contrrio, se evidenciam contradies entre a experincia e a teoria, uma ou outra ter que ser revista. Ou a observao foi falha, ou h algo discrepante nos princpios tericos. Portanto, no que concerne aos fatos, a teoria permanece sempre hipottica (HORKHEIMER, 1989, p. 31).

Essa noo de Teoria deixa claro que a sua fundamentao est no mtodo cientfico. As teorias nesse intuito vo transformando suas explicaes dos fatos histricos em explicaes matemticas. E essas explicaes matemticas chegam a se estender at s teorias das cincias do homem e da sociedade, por exemplo: a sociologia. Isto ocorre porque apenas nas cincias no sentido restrito de pesquisa baseada em um conjunto de idias matematicamente comprovveis tem sido considerada como vlida pela era ps-cartesiana (HORKHEIMER, 1989, p. 33). O mtodo dessas cincias prope a administrao do mundo com base na matematizao dos seus processos isoladamente, sem deixar dvidas ou algo oculto. Tudo deve se tornar claro e distinto ao intelecto. As cincias nesse aspecto procuram delimitar a regio do seu objeto. E conhec-lo, significaria domin-lo. Esse mtodo cientfico implica tambm a adequao entre as leis ditadas pelo intelecto e a realidade, onde o intelecto tem o poder de determinar e enquadrar a seu bel prazer, por assim dizer, a realidade efetiva. Sendo assim, a partir dessa regularidade viabilizada, na viso de Horkheimer, a manipulao tanto da natureza quanto do homem pelas teorias (1989, p. 33). Entretanto, essa administrao da realidade, com base em idias matemticas provindas das cincias naturais, onde a teoria enquadra nos seus pressupostos a realidade como ela prpria cr e determina, para Horkheimer, uma teoria ausente de relacionamento com a prxis social. Prxis social, propriamente dita, concebida por Horkheimer como a
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Horkheimer apresenta esta noo da Teoria Tradicional, cujas origens esto no incio da filosofia moderna, com Descartes. Em O Discurso do Mtodo, Descartes deixa clara a posio do mtodo cientfico a partir de quatro princpios estritamente lgicos. Horkheimer cita o Terceiro para a compreenso da teoria tradicional, a saber: [...] conduzir a ordem de acordo com os meus pensamentos, portanto, comeando com os objetos mais fcil e simples, para ento subir, por assim dizer, gradualmente, at chegar a conhecer os mais complexos, pressupondo nesses objetos uma ordem que no sucede de um modo natural. Cf. HORKHEIMER, M. Teoria tradicional e teoria crtica. So Paulo: Nova cultural, 1989, p. 32. (Os pensadores).

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totalidade social, dirigida pela ao ou atividade dos indivduos sobre a sociedade. Dito de outro modo, os homens ao se relacionarem entre si fazem com que acontea a sociedade, ou seja, a sua histria e seus acontecimentos. Mas, ao mesmo tempo, fazem com que esta sociedade esteja sempre em constante transformao por suas relaes (1989, p. 39). Todavia, essas relaes que os homens fazem entre si, fazem da sociedade algo mutvel, que nunca a mesma e que est em movimento pela atividade humana. Nesse caso, a realidade existencial dos homens, ou seja, a sociedade, no um fato puro, algo natural ou uma situao dada, provinda do acaso. E, ainda, algo que est a simplesmente, sem necessidade nem possibilidade de ser de outro modo (HORKHEIMER, 1989, p. 39). Ora, levando em conta o que foi exposto como prxis social, a teoria tradicional, ligada restritamente a razo representativa e determinista, ou tambm, hipottica, possui em si um dualismo entre pensar e ser, isto , entre princpios matemticos e a realidade existencial dos homens. Ela uma teoria independente da realidade existencial dos homens na elaborao de seus pressupostos. No levado em considerao o todo, mas apenas as partes (HORKHEIMER, 1989, p. 37). Pois a teoria, o saber instrumental, uma coisa e a sociedade outra. Ambas no se confundem. Desta maneira, a prxis social no significa nada para essa teoria hipottica. Alm do mais, esse saber instrumental, vai crendo que a sociedade resultado de seus pressupostos matemticos, ditos hipotticos (HORKHEIMER, 1989, p.50). Porm, se a sociedade concebida como resultado de pressupostos matemticos, ou, resultado de regras gerais que contem em si hipteses sobre a sociedade, a teoria, nesse aspecto, passa a ser o que Horkheimer chama de a-histrica (1989, p. 35). Assim, fica viabilizado de que a sociedade um objeto a ser julgado em grande medida por pensamentos lgicos (1989, p. 40). Deste modo, o pensamento passa ser um registrador da sociedade (1989, p. 61). Pois a sociedade mesma uma seqncia de acontecimentos ocorridos de maneira isolada, no possuindo nenhuma relao com outro fator (1989, p. 44). Contudo, se o saber instrumental toma a sociedade como resultado de regras hipotticas, dadas pela matemtica, a relao entre sujeito e objeto , ento, conscientemente tomada agora pela razo instrumental como uma relao de domnio. Desta maneira, a razo instrumental contm em si a matematicidade como mtodo, no qual o sujeito racional se apropria e domina o objeto ao qual est se relacionado no mundo. Essa nova condio da razo se torna contrrio do que ocorria no mundo primitivo (mitologia, metafsica e religio)
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. A razo nesse perodo tinha uma relao de afinidade ou parentesco com o objeto. Esta

razo no estava baseada, como na razo instrumental, na onipotncia dos pensamentos, que
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Sociedade antiga e feudal.

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distancia o sujeito do objeto, e cr na supremacia dos processos intelectuais sobre a realidade (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19). Na razo Esclarecida nos seus primrdios, as relaes sujeito e objeto se do por afinidade ou identificao, pois sujeito e objeto, pensamento e realidade, no estariam radicalmente separados. Ainda no ocorreu a mediao opressora que inicia com o Eu dominador da realidade na razo instrumental, a qual divide sujeito e objeto. Ao contrrio, a razo no mito, na metafsica e na doutrina simblica dos sacerdotes (religio), identifica-se com o objeto. O sujeito racional compreende que o objeto um sujeito tambm, e, no pretende represent-lo e nem domin-lo. Pois o objeto como se fosse o outro para a razo no mundo primitivo (ADORNO; HORKHEIMER 1985, p. 25). Essa atitude da razo ter uma afinidade com o objeto, ou seja, aquilo que exterior a ela: o cosmos. Pode tambm ser caracterizada como uma concepo objetiva de razo. Esta concepo afirma a existncia da razo no s como uma fora da mente individual, mas tambm do mundo objetivo: nas relaes entre os seres humanos e as classes sociais, nas instituies sociais, e na natureza e suas manifestaes (HORKHEIMER, 2003, p. 14). Partindo desta colocao, o grau de racionalidade de uma vida humana podia ser determinado segundo a sua harmonizao com essa totalidade, isto , o mundo objetivo. A sua estrutura objetiva, e no apenas o homem e os seus propsitos, era o que determinava a avaliao dos pensamentos e das aes individuais. Ademais, esse conceito de razo objetiva, jamais excluiu a razo subjetiva, mas simplesmente considerou-a como a expresso parcial e limitada frente a uma racionalidade universal, da qual derivavam os critrios de medida de todos os seres e coisas. O supremo esforo dessa espcie de pensamento foi conciliar a ordem objetiva da razo com a existncia humana, incluindo desta o seu interesse por si mesmo e a sua autopreservao (HORKHEIMER, 2003, p. 14). Entretanto, a perspectiva do sujeito racional no mundo primitivo ter uma atitude de parentesco com o objeto considerado como o outro ou ligado a uma razo objetiva, torna-se para o novo estgio da razo subjetiva, isto , da razo instrumental, algo destitudo de sentido. O sujeito racional no se identifica mais com o objeto. Pois doravante o sujeito racional que dotado de sentido e o objeto sem sentido. O objeto, esse outro, apenas um portador ocasional de significados dados pela razo instrumental (ADORNO; HORKHEIMER, 1985 p. 25). Nessa perspectiva, que na lgica da razo instrumental o outro reduzido ao poder do sujeito racional. No h lugar para intersubjetividade. O outro, mesmo sendo,

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nunca visto como um sujeito, mas considerado sempre como algo manipulvel ou possvel de objetivao. Assim, a razo instrumental se comporta, com relao a esse outro, como um ditador. Conhece o outro somente na medida em que pode manipul-lo. Desta forma, o outro em si, torna-se para o homem de cincia algo para ele, ou seja, a realidade torna-se para a razo um campo de interferncia e controle (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 24).

1.4 HABERMAS: A NOVA IDEOLOGIA

Vimos anteriormente com Adorno e Horkheimer como a razo virou instrumental pela influncia do iluminismo europeu. Pois os pressupostos do mesmo desenvolveram na modernidade o principio da subjetividade racional. Esse princpio tinha a finalidade de emancipar os homens, livrando a razo de todas as tutelas da metafsica, do mito e da religio que as sociedades antigas e medievais propuseram. Porm, a tentativa do iluminismo de tornar os homens livres, elaborando uma razo baseada numa relao de clculo com a realidade, caiu na barbrie, ou seja, a emergncia do principio da subjetividade racional pelo iluminismo, fez com que a razo se transformasse num rgo que visa a dominao dos homens e da natureza. Com base nisso, vamos a partir de agora dar continuidade a elaborao do conceito de razo instrumental com a segunda gerao da Escola de Frankfurt, representado por Habermas. Pretendemos, assim, com os pressupostos habermasianos, destacar uma outra face da razo instrumental. Analisando o contedo programtico da Teoria Crtica de Habermas, constatase que a razo moderna que Adorno e Horkheimer constataram, no ficou instrumentalizada s por causa da lgica ou da matemtica iluminista europia. Na obra Discurso Filosfico da Modernidade (2000, p. 26) Habermas ressalta que h, alm do iluminismo, outros dois acontecimentos histricos importantes que marcaram o desenvolvimento da subjetividade racional, qual seja: a Reforma no sculo XVI e a Revoluo Francesa no sculo XVIII. Habermas (2000, p. 26) acredita que a reforma protestante com Lutero, isto , a verdadeira revoluo religiosa contra os dogmas da igreja, acabou com a unidade do mundo cristo ocidental. Neste aspecto, a f religiosa tornou-se algo reflexivo na solido da subjetividade. A Bblia com Lutero, passou a ser interpretada individualmente luz do sujeito, ou, a luz da sua prpria conscincia como nica fonte de autoridade na comunidade

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crist. Desde ento, o mundo divino se transformou em algo posto por ns. Assim, contra a f na autoridade da predicao e da tradio da Igreja Catlica, o protestantismo afirmou a soberania do sujeito racional que faz valer seu discernimento da moral religiosa por si s. A hstia, ento, no mais que farinha e as relquias no so mais que ossos. Depois temos a Revoluo Francesa, que por seu famoso lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade, elaborou a Declarao dos Direitos do Homem e o Cdigo Napolenico, que por sua vez, acabaram desenvolvendo uma imagem do homem liberal, ou seja, do homem individualista que defende a sua propriedade a todo custo. Essas leis, propriamente ditas, realaram o princpio da liberdade e da vontade como o fundamento substancial do Estado. Nessa perspectiva, considerou-se o direito e a eticidade como fundados no solo presente da vontade do homem, j que outrora existia apenas como mandamento de Deus, imposto de fora, escrito no Antigo e no Novo Testamento (HABERMAS, 2000, p. 26). Esses trs acontecimentos histricos, o iluminismo, a Reforma e a Revoluo Francesa, marcaram estabelecimento do princpio da subjetividade racional, ou seja, da razo instrumental na modernidade. Por isso, essa razo, para Habermas tambm uma razo teleolgica, ou seja, uma razo com respeito a fins (2000, p. 3; BOUFLEUER, 2001, p.28). Pois para o autor, razo, entendida como disposio dos sujeitos capazes de falarem (interagir simbolicamente com os outros) e agirem (com os outros) para adquirir e aplicar um saber, acabou sendo transfigurada, pelos trs acontecimentos histricos, por um falar e agir com um fim estabelecido pelo prprio sujeito no levando em considerao os meios, que antes de qualquer coisa, uma faculdade subjetiva da razo de falar e agir sem interao (HABERMAS, 2000, p. 437). Desse modo, a razo se reconhece somente se est centrada no sujeito cognoscente, ou seja, no sujeito solitrio que conhece e que controla o mundo, entendido como objeto. Assim, a razo fala e age de forma mecnica e sem mediao externa. Sua nica medida seria ela mesma, isto , a razo fala e age pela vontade e pela maneira como o sujeito solitrio se orienta pelos contedos de suas prprias representaes e de seus enunciados. Nesse sentido, a validade da ao, do comportamento moral ou do ato de fala dizer alguma coisa sobre algo no mundo estaria assentada apenas na vontade e nos prprios contedos do sujeito racional (HABERMAS, 2000, p. 437). Por conseguinte, Habermas na obra Tcnica e cincia enquanto ideologia (1975, p. 305), retrata que essa razo com respeito a fins, ou seja, a razo instrumental, representada pelo conhecimento tcnico-cientfico, assumiu hoje uma funo ideolgica. Essa funo ideolgica da razo instrumental est caracterizada no capitalismo atual ou o

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capitalismo avanado. Nessa perspectiva, a estrutura da razo instrumental, como sendo um rgo com respeito a fins e que se assenta sob o sujeito cognoscente, foi privatizada. A razo parece agora estar subordinada ao uso do Estado e de sua poltica, e, do modo de produo da economia capitalista. Como ponto de partida para essa afirmao, Habermas assume como chave de interpretao do capitalismo avanado a tese de Marcuse. Para Marcuse (1965, p. 48) entramos em uma nova constelao, ou seja, em uma nova fase do capitalismo. Portanto, referindo-se aos centros mais desenvolvidos da sociedade industrial, as contradies as crises, as diferenas de classes e a explorao do trabalho no capitalismo esto sendo levadas de uma forma manipulvel. Existem, para Marcuse, novos mecanismos que trabalham na justificao da lgica do capitalismo como condio de perpetuar o sistema. Entretanto, o mais influente desse controle das contradies do capitalismo, que levado mais em conta por Marcuse, o progresso do conhecimento moderno, isto , o crescente avano da racionalidade tcnica e cientfica. Esse progresso a grande caracterstica do capitalismo avanado. E isto se torna mais claro, quando Marcuse afirma que o progresso tcnico e cientfico se configurou em um sistema de dominao e de explorao, que emancipao da sociedade. No entanto, essa nova transformao dessa racionalidade modifica decisivamente as relaes entre as classes. Pois sobre esta base, a tcnica e a cincia, portanto, ideolgicas, as classes que antes representavam a negao absoluta do sistema capitalista esto sendo agora continuamente integradas ao sistema pela produo mais crescente de produtos para o consumo (MARCUSE,1965, p. 48). Nessa perspectiva, partindo da tese de Marcuse, de que entramos em uma nova propriedade do capitalismo, Habermas faz uma outra abordagem da razo instrumental e, assim, interpreta duas tendncias nos pases mais avanados que caracterizam o capitalismo atual, que tem seu incio no final do sculo XIX: 1) um acrscimo da atividade intervencionista do Estado, que deve garantir a estabilidade do sistema; e 2) uma crescente interdependncia entre a pesquisa e a tcnica, que transformou a cincia e a tcnica na principal fora produtiva (HABERMAS, 1975, p. 318).

1.4.1 A crescente interveno do Estado na economia

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A crescente interveno do Estado na economia se torna necessria para garantir a sobrevivncia do sistema capitalista avanado. Diante das contradies do sistema crises econmicas, diviso de classes, opinio pblica contrria ao sistema e a explorao , a forma de produo, baseada na revalorizao do capital, s pode subsistir se o Estado interfere na economia para corrigir e estabilizar as suas prprias tendncias autodestrutivas (HABERMAS, 1975, p. 318). Na viso de Habermas (1975, p. 318), no tempo de Marx, a ao poltica do Estado era determinada pelo funcionamento econmico. A economia se regulava por si mesmo, e se limitava a garantir uma ordem jurdica exigida por este ltimo e a proteg-lo das concorrncias da economia estrangeira. Agora, para Habermas, a ao poltica do Estado passa a regular diretamente o funcionamento econmico. Isso se torna possvel, mediante uma proposta de uma poltica econmica e social. Levando em considerao esse aspecto de uma poltica econmica e social, Habermas salienta que doravante a [...] poltica no mais apenas um fenmeno de superestrutura (HABERMAS, 1975, p. 318). Isto , a relao de Marx: a economia como infra-estrutura e a poltica estatal como um dos elementos da superestrutura, no se aplica mais ao capitalismo avanado, pois o movimento da infra-estrutura est agora sendo controlado tambm pelo poder poltico estatal. o Estado, propriamente dito, interagindo com a economia capitalista. Com efeito, a matria, ou seja, aquilo que Marx considerava como a fonte atravs do qual a sociedade era, ento, determinada e movimentada, seja na cultura, na educao, na arte, etc., no hoje determinada e movimentada s pelas relaes de produo capitalistas, mas tambm pelas relaes que o Estado tem com as mesmas. Entretanto, para que o poder poltico estatal possa ento controlar o sistema econmico, o Estado precisa insistir diretamente num projeto independente da opinio pblica dos cidados. Nesta perspectiva, que Habermas elabora uma argumentao mostrando como o poder poltico pode controlar as contradies do sistema econmico:

[...] no lugar da ideologia da troca livre, um programa de substitutivos, que no


mais orientado pelas conseqncias sociais da instituio do mercado, mas pelas conseqncias sociais de uma atividade de Estado que compensa as disfunes da troca livre. Ela conjuga o momento da ideologia burguesa do rendimento (que desloca, entretanto, do mercado para o sistema escolar, a atribuio de status conforme a medida do rendimento individual) com a garantia do mnimo de bemestar-social, a perspectiva de segurana do lugar de trabalho, bem como a estabilidade dos vencimentos. Esse programa de substitutivos obriga o sistema de dominao a preservar as condies de estabilidade de um sistema global que garanta a segurana social e as chances de ascenso pessoal, e a prevenir os riscos

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do crescimento. Isso exige um espao de manipulao para as intervenes de Estado que, [...] asseguram a forma privada da valorizao do capital e vinculam a fidelidade das massas a essa forma (HABERMAS, 1975, p. 318).

Como vemos o poder poltico estatal pode se tornar infra-estrutura pela tecnificao da poltica a poltica orientada pelo agir racional com-respeito-a-fins 11 , isto , a ideologia autnoma do intercmbio livre entre os mercados substituda por uma poltica econmica do governo que visa corrigir as tendncias autodestrutivas do livre mecanismo do mercado (HERRERO, 1979, p. 17). Essa pretenso do Estado, de evitar efeitos negativos que pe em perigo a segurana do sistema capitalista, requer o desenvolvimento de projetos polticos direcionados para a estabilidade do sistema. Essa entronizao do Estado com novos projetos polticos, faz com que ocorra a promoo da estabilizao social (que suaviza a luta de classes) atravs de uma poltica social que eleve progressivamente o nvel de vida das massas assalariadas, de forma que, ao menos, setores importantes delas possam, aos poucos, ir se identificando com os interesses globais do sistema favorecido pelo Estado (HERRERO, 1985, p. 16). Na medida em que a atividade do Estado dirigida para a estabilidade e o crescimento do sistema econmico, a sua poltica assume um carter negativo peculiar. Ou seja, ela visa a eliminar as disfunes (opinies pblicas e greves) e evitar os riscos que ameaam o sistema. Porm, essa preocupao em assegurar a estabilidade do sistema faz com que a poltica no se dirija realizao de problemas prticos (os problemas de como organizar nossa vida, que valores morais nos realizam humanamente, que conceitos de felicidade e desgraa, liberdade e opresso), mas para a soluo de questes tcnicas (legitimao do capitalismo injusto e irracional), ou seja, objetivo estratgico, no qual existe um interesse de manipular as massas algo requerido pelo Estado (HABERMAS, 1975, p. 319). A poltica excluindo as questes prticas, automaticamente exclui a esfera pblica 12, que so as discusses pblicas que dizem respeito populao em geral. Mais
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Agir instrumental e estratgico que visa controlar e direcionar, no caso as massas, para um objetivo estabelecido. Tal objetivo est ligado restritamente a um interesse de minorias. Cf: HABERMAS, J. Tcnica e cincia enquanto ideologia. So Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 313. Habermas em outra obra chamada Discurso Filosfico da modernidade, chama ateno para esse fato tambm, declarando que a razo com respeito a fins est sob o nome de uma racionalidade sistmica, ou seja, uma razo liquidada como irracional, reconhece-se exatamente nessa funo: ela o conjunto das condies de possibilidade da conservao do sistema. Mais precisamente uma razo funcionalista, que se expressa no [...] autodesmentindo irnico de uma razo restrita reduo de complexidade. Cf: Discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 517). 12 De Acordo com Giddens, a esfera pblica para Habermas essencialmente a estrutura da democracia. Cf. GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 375. Na prpria compreenso de

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precisamente, seria a populao de uma forma democrtica quem decidiria sobre a aceitao ou no de novos padres que a prpria poltica prope como necessrias a elas. Porm, as propostas polticas atualmente so implantaes de projetos, que so usados como meios para que o capitalismo (injusto) se torne como nico sistema possvel para a populao. Nesse caso, a poltica sendo uma tarefa tcnica, no pode depender de discusses pblicas para suas decises (HABERMAS, 1975, p.320). Discusses pblicas por parte da populao de aceitao ou no de propostas polticas, poderiam, antes, problematizar as condies de contorno do sistema pela poltica do Estado. Entretanto, para que nova poltica de intervencionismo do Estado torne-se realidade, isto , controle efetivamente o sistema capitalista sem riscos de discusses pblicas e, assim, evitar suas crises, h uma exigncia, nesse sentido, de despolitizao das massas por parte da poltica do Estado, isto , uma colonizao do mundo da vida, esfera pblica (HABERMAS, 1975, p. 320). Mas se as discusses pblicas constituem uma ameaa para as decises do Estado, como fazer, ento, com que o mundo da vida seja colonizado e a esfera pblica excluda e, assim, camuflar as discusses prticas ou pblicas? A resposta de Habermas a esse problema dada pela segunda tendncia do capitalismo.
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que por sua vez ignora a

Habermas, a esfera ou espao pblico, uma arena que envolve uma reunio de indivduos, fixados intersubjetivamente, para debates pblicos, no qual so possveis nessa reunio, os participantes do debate se organizar coletivamente e refletirem temas e, fazerem tambm, enunciados para resoluo de problemas prticos na sociedade. A reflexo e a organizao dos participantes nesse debate esto direcionadas ao interesse geral. Nessa perspectiva, a esfera pblica possibilita a formao de opinies a respeito dos mecanismos de autocontrole do Estado e da economia. Antes de mais nada, essa esfera pblica s pode se realizar efetivamente desdobrando-se no mundo da vida. Expresso que logo em seguida explicaremos. Cf: HABERMAS, J. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 505-506. Em outra obra, Habermas alerta que a esfera pblica, por ser um fenmeno social aberto deslocvel, no pode ser entendida como uma instituio. Pois ela no constitui uma estrutura normativa capaz de definir competncias e papis e, nem regula o modo de pertena a uma organizao, etc. A esfera pblica uma rede adequada para a comunicao entre as pessoas, tomadas de posio e opinies, na qual elas, intersubjetivamente, chegam a um entendimento. Nela os temas debatidos so filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opinies pblicas sobre temas especficos que foram para o debate Cf: HABERMAS, J. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Vol II. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003, p. 92. 13 O mundo da vida, em geral, o cotidiano ou a vida prtica das pessoas. Propriamente dito, um saber acerca se um horizonte e acerca de um contexto, que aparece em primeiro plano como pr-reflexivo, ou seja, um pano de fundo que movimenta a ao dos indivduos. Um movimento para falar, resolver questes do cotidiano, entender-se com algum, dizer alguma coisa com outra pessoa sobre lago no mundo, levantar premissas, agir de maneira a transformar o ambiente em que vive, etc. No mbito desse saber que movimenta as pessoas, esto convices acerca de uma racionalidade interagida com trs componentes estruturais simblicos, que dizem respeito a reproduo das tradies culturais, da solidariedade das pessoas a grupos sociais e da formao de sujeitos capazes de agir com responsabilidade e competncia prpria nos processos de construo da sociedade. No caso, colonizao do mundo da vida entende-se como tecnificao e o esquecimento do saber de horizonte e de contexto, que servem como pano de fundo para a ao dos indivduos. Dito de outra forma, a interferncia e direcionamento do mundo da vida aos mecanismos de poder e dinheiro. Cf: HABERMAS, J. Pensamento psmetafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990, p. 95.

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1.4.2 Interdependncia de cincia e tcnica

Ora, na medida em que o Estado passa a regular diretamente o funcionamento econmico mediante uma poltica social-econmica, surge para o Estado, alm de tecnificar sua poltica, a necessidade de encontrar um instrumento que exera a funo de legitimao tanto do poder poltico como do sistema econmico. Pois bem, justamente essa funo legitimadora que passam a exercer a tcnica e a cincia no capitalismo avanado (HABERMAS, 1975, p. 321). nessa funo legitimadora que exercem a racionalidade tcnica e a cientfica, que Habermas ento, reformula a tese de Marcuse: a cincia e a tcnica so as portadoras da nova ideologia que legitima o poder poltico opressor das sociedades industrializadas (1975, p. 304). Segundo Giddens (2005, p. 298), o avano do conhecimento cientfico e tcnico, na perspectiva de Habermas, trouxe grandes benefcios para a sociedade. Em um curto espao de tempo, esse avano adquiriu um papel central em muitos aspectos da nossa vida cotidiana. Ele tornou possvel a vida dos indivduos mais prtica, que por sua vez, pela criao de produtos a cada vez mais sofisticados na rea do trabalho, da comunicao e do lazer, o desenvolvimento tcnico-cientfico criou comodidades para a sociedade. Logo, essa criao de comodidades atraiu consumidores. E esta atrao, est levando as indstrias a um contnuo crescimento econmico e uma competio entre os mercados em sentido global. Portanto, tudo passou atualmente a depender de como a racionalidade tcnica cientifica empregada na sociedade capitalista. Procedendo assim, a racionalidade tcnica e cientfica, tornam-se a principal fora produtiva, ou seja, a fora motriz que est por traz e est tambm servindo para transformar o prprio capitalismo avanado. Sendo assim, a tcnica e a cincia como principal fora produtiva, contraria a teoria do valor do trabalho de Marx. Pois para Habermas (1975, p. 321), a principal fora produtiva no ocorre somente base do valor da fora do trabalho, mas ocorre com o processo da racionalidade tcnica e cientfica que se tornou cada vez mais independente da fora do trabalho humano. Desta maneira, a fora de trabalho, que na teoria de Marx exercia o nico meio de mais-valia para o capital, torna-se agora na teoria de Habermas retrgrada para a sociedade do capitalismo avanado.

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Para nos situarmos melhor, a forma como a razo instrumentalizada est no contrato da economia capitalista com a investigao cientfica motivada pelo Estado. O saber direcionado para uma necessidade das relaes de produo capitalistas. Esse contrato faz com que as grandes firmas, baseando-se num projeto poltico estatal, invistam grandes capitais nessa investigao. Assim, o Estado institucionaliza o conhecimento tcnicocientfico orientado puramente para a revoluo tecnolgica e fins militares. Essa revoluo consiste essencialmente em aplicar o conhecimento cientfico e tcnico para a produo simultnea de novas tecnologias. Isto tanto rea de produo das indstrias (acelerao do processo de trabalho e criao de armamentos de destruio em massa) como rea de consumo (HABERMAS, 1975, p. 320). O resultado desse contrato da racionalidade tcnica e cientfica com a economia capitalista a propagao de um agir racional-com-respeito-a-fins. Dito de outra forma o desenvolvimento de uma racionalidade, que segundo sua estrutura, um exerccio de controle eficaz da realidade (HABERMAS, 1975, p. 311). E isso significa que, com o contrato do desenvolvimento tcnico-cientfico com capitalismo avanado, a cincia e a tcnica se transformam em fonte de legitimao da organizao scio-econmica (irracional e injusta) do prprio sistema do capitalismo avanado. Por conseguinte, a cincia e a tecnologia despolitizam as massas. Colonizam o mundo da vida e excluem a esfera pblica. Por que e como? (HERRERO, 1979, p. 18). O Estado institucionalizando a cincia e a tcnica unicamente a servir as demandas do mercado global, sugere que os bens de consumo no mercado, produzidos pela indstria capitalista, possam ser consumidos exageradamente pela populao em geral. Nesse sentido, o Estado, pela via da tcnica e a cincia, trata de fazer ver s massas, com recurso a propaganda, ou seja, da indstria cultural,
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que a satisfao das aspiraes das pessoas

depende rigorosamente do contnuo desenvolvimento do conhecimento tcnico-cientfico, que, privatizado pelo Estado e a economia capitalista, vivencia a possibilidade de consumir e a produzir cada vez mais. Nessa perspectiva, as pessoas vo crendo que ter o melhor carro, ter a roupa da moda, ter mais dinheiro, ter a mais alta tecnologia dentro de suas casas ou numa indstria para produo, etc., so condies de se emanciparem (HABERMAS, 1975, p. 321). Agindo assim, de acordo com Herrero (1979, p. 18), a cincia e a tcnica chegando a esse resultado se tornam ideolgicas, ou seja, colonizam o mundo da vida e excluem a esfera pblica. Por essa razo, essa racionalidade legitima a economia e o poder
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Indstria de entretenimento relacionada ao cinema, TV, msica popular, ao rdio, aos jornais, internet e s revistas. Cf: GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005, p. 375.

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poltico do Estado. A funo da propaganda nesse aspecto muito importante. Tal e qual, ela hoje, ou seja, direcionada, possui o poder de fazer com que a sociedade se interprete a si mesma unicamente a partir do aspecto tcnico, isto , os homens vivendo em sociedade crem ideologicamente que as organizaes racionais da convivncia e de sua felicidade dependem diretamente do desenvolvimento da racionalidade tcnica e cientfica instrumentalizada. Desta maneira, os interesses sociais que passam ento, a determinar o desenvolvimento tecnolgico, coincidem com os mesmos interesses do Estado e de sua poltica econmica. Essa definio da vida em termos tcnicos, faz com que as pessoas defendam os interesses da poltica do Estado. Acreditam que o melhor sistema para a sociedade o capitalismo. Uma vez que essas declaraes so essencialmente um bom aglomerado de indivduos convertidos, entusiastas e servidores desse desenvolvimento do capital irracional e opressor (HERRERO, 1979, p. 20). O progresso tcnico aparece, portanto, ilusoriamente para a sociedade pela apresentao de suas revolues tecnolgicas sob uma verdadeira fonte de libertao e ampliao de suas possibilidades reais de humanizao. por isso que essa nova ideologia consiste no encobrimento da desumanizao e das servides (consumismo, competio, etc) que o progresso tcnico e econmico do capitalismo impe aos membros da sociedade (HABERMAS, 1975, p. 321). A conseqncia para a sociedade, defendendo o capitalismo pela glorificao do desenvolvimento tcnico-cientfico, a sua prpria despolitizao. Ou seja, as pessoas perdem a capacidade de agirem politicamente na transformao da sociedade rumo a uma nova ordem social. Desta forma, as massas no conseguem entender que elas esto fazendo parte da construo de uma sociedade injusta. Nesse intuito, o anseio por mudanas em termos de uma nova estrutura social no pensado pela maioria. O que importa consumir as possibilidades tcnicas (HERRERO, 1979, p.18). Consequentemente, a participao pblica da sociedade a respeito de questes prticas excluda. Dito de outra forma, a discusso sobre se boa essa forma de organizao scio-econmica baseada na revalorizao privada do capital, se justo esse sistema que nos leva a enfrentar-nos com os problemas de um desenvolvimento tcnico incessante, e se moral essa forma do capital de impor a necessidade de consumir cada vez mais, totalmente camuflado pela ideologia da racionalidade tcnica e cientfica. Contudo, como vimos anteriormente, a cincia e a tcnica so, antes de tudo, a legitimao da economia capitalista. Institucionalizada e incentivada pelo Estado. A cincia nesse sentido evita que se crie, por

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parte das massas, uma opinio crtica a respeito do Estado e da economia capitalista (HERRERO, 1979, p.18). Ademais, como forma de compensar essa excluso da participao pblica, ou seja, democrtica, o Estado garante para os cidados com todos os direitos a participao formal, que a promoo da sua democracia, caracterizada por plebiscitos e eleies de presidentes, governadores, deputados, etc. Pela participao formal a sociedade aposta num eu, que de certa forma j fora pr-determinado entre os envolvidos com essa poltica e pela indstria cultural, que exercer as tarefas administrativas da sociedade, esquecendo automaticamente que o ideal seria a sociedade em geral decidir, num debate pblico de idias, que rumos deve tomar a poltica. No s essa, mas a sociedade como um todo (HABERMAS, 1975, p. 321). Alm do mais, na participao formal o Estado tem uma boa margem de manipulao. Ele pode criar e cria de fato uma opinio pblica com a funo de atrair a ateno para determinados temas e problemas, e desvia-los de outros, evitando assim a formao da opinio crtica a respeito deles (HERRERO, 1985, p. 21). Portanto, a razo, entendida para Habermas no capitalismo avanado como um agir racional-com-respeito-a-fins, caiu numa condio teleolgica que visa dominao e controle de todos os setores importantes da sociedade cultura, arte, poltica, economia, educao para um fim, a saber: as propostas polticas do Estado para perpetuar a economia capitalista. Essa condio da razo instrumental, portanto, ideolgica, tecnocratiza a vida das pessoas e reprime a ao poltica e moral dos homens, ou seja, coloniza o mundo da vida e exclui a esfera pblica, dando assim, margem uma despolitizao das massas e camuflando o ideal da elaborao de uma racionalidade envolvida numa esfera pblica que discute se justa ou no, essa forma de sociedade construda sob uma antropologia capitalista irracional e injusta, que antes de tudo, negao do homem. Nesta perspectiva, que no ltimo ponto desse captulo, vamos acompanhar as conseqncias que a modernidade trouxe com a instrumentalizaco da razo para os fundamentos da educao. Veremos como a educao se tornou um espao para que o Estado haja de maneira que, o ensino dos alunos seja tecnificado, isto , que a educao seja objetivada e orientada a atender as demandas das propostas polticas liberais, que propriamente ditas, intensificam a perpetuao da economia capitalista excludente. Esse tipo de ao estratgica do Estado o requisito bsico para exigir da educao o desenvolvimento da racionalidade instrumental. Pois essa exigncia do Estado, torna possvel camuflar o ideal na educao da elaborao de uma racionalidade envolvida com questes prticas.

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1.5 EDUCAO E RACIONALIDADE INSTRUMENTAL

Toda a reflexo que fizemos at agora em torno da crtica razo instrumental pela Escola de Frankfurt a partir de Adorno, Horkheimer e Habermas, nos direciona neste momento apontar aqueles aspectos que, do ponto de vista deste trabalho, contribuem para analisar a realidade atual da educao nesse contexto em que vivemos, bem como das suas patologias ou desvios, decorrestes da instrumentalizaco da razo. Por conseguinte, queremos, a partir das idias dos frankfurtianos, poder compreender com maior lucidez os problemas e contradies que assolam hoje o papel da educao Comeamos nossa reflexo sobre os problemas que assolam a educao afirmando: a modernidade anuncia princpios orientadores para a educao que merecem serem criticados. Isso porque, a sociedade contempornea testemunha contraditrios impasses decorrentes desses princpios que a modernidade declarou. Um desses impasses a prpria instrumentalizaco da razo, que trouxe grandes patologias para a humanidade. Na verdade, o que caracteriza nossa epocalidade, pela crescente instrumentalizaco da razo, a experincia trgica da perda de sentido da vida, da destruio da natureza, da formao de uma globalizao excludente, do relativismo tico, do individualismo, consumismo, do trabalho alienado, a reduo do homem a um acessrio da mquina produtiva, que o capitalismo, e, por fim, a tecnificao do conhecimento (OLIVEIRA, 1993, p. 69). Desta sorte, segundo Hermann (1999, p. 63), a experincia dessas transformaes ocorridas pela crescente instrumentalizaco da razo, representa para os setores mais importantes na sociedade, um problema de fundamentao. Nesse aspecto, a educao, entendida como uma interao social entre sujeitos capazes de falar e agir para o desenvolvimento de uma racionalidade envolvida com questes prticas do indivduo e da prpria sociedade no qual est inserido, no fica de fora. Pois a presena muito forte da racionalidade instrumental na sociedade contempornea se tornou um problema de fundamentao para a educao. Um problema que aflige as bases de ensino dos alunos. A razo humana para Habermas, entendida como disposio de um sujeito capaz de falar e agir, encontrou no ideal da modernidade sua expresso maior nos critrios das

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cincias matemticas e empricas. Ou seja, no racionalismo e no empirismo, fundamentados de Descartes at Kant. A razo humana, partindo desses critrios, defendeu com garantia eficaz a edificao de uma nova realidade cultural, poltica, social e econmica. A partir desses critrios indicadores, o mundo moderno desenvolveu um modelo de razo que tivesse como fundamento ela mesma. Com isso desenvolveu concepes de autonomia, operacionalizao, liberdade, felicidade e vontade ligadas a concepes de conscincia de si e auto-reflexividade do sujeito pensante. Esses traos do ideal moderno deram razo humana a possibilidade de conhecer e controlar a realidade, segundo a qual, foram a mola propulsora do individualismo contemporneo (ROSIN, 2007, p. 37). Porm, esse modelo de racionalidade, como vimos no ponto anterior, s se tornou possvel pela influncia da tcnica e cincia, a Reforma e a Revoluo Francesa. Por conseguinte, esses traos do ideal moderno esto sitiados, na viso de Habermas, por um falar e agir com respeito a fins, que antes de mais nada, uma faculdade subjetiva da razo. Desse modo, a razo se reconhece somente se est centrada no sujeito cognoscente, ou seja, no sujeito solitrio que conhece e que controla o mundo, entendido como objeto. Assim, a razo fala e age de forma mecnica e sem mediao externa. Sua nica medida seria ela mesma, isto , a razo fala e age pela maneira como o sujeito solitrio se orienta pelos contedos de suas prprias representaes e de seus enunciados. (HABERMAS, 2000, p. 437). Nessa perspectiva, a razo centrada no sujeito cognoscente, na viso de Prestes (1996, p. 11), trouxe para o fundamento educativo na escola uma maneira de falar e agir com respeito a fins, ou seja, um falar e agir subjetivo sem interao social, e, consequentemente, sem prtica social ou sem uma preocupao com problemas srios da sociedade ou do prprio contexto em que a escola e seus envolvidos se encontram. Assim, o pensamento pedaggico se v sitiado pelas mais variadas polticas e cincias-tcnicas especializadas , que baseadas numa racionalidade com respeito a fins, degradam e colonizam o modo de ser da educao, ou seja, o mundo da vida. A degradao e a colonizao do mundo da vida retiram todos os vnculos constitutivos da educao (BOUFLEUER, 2001, p. 17). Esses vnculos constitutivos podem ser elencados como: a) reproduo cultural, no qual busca um acervo e uma continua renovao do saber que resultado da ao das tradies culturais que, por estas, se extraem conhecimentos e interpretaes para as condies existentes do mundo; b) integrao social ou sociedade, esta assegura a ligao e a coordenao da ao das pessoas segundo regras reconhecidas intersubjetivamente normas universais de grupos sociais aos quais pertencem e, assim, assegurando a solidariedade dessas pessoas a esses grupos que, ao mesmo

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tempo, confere identidade e institucionalidade dos mesmos; e por fim, socializao ou personalidade, entendida como competncias adquiridas na reproduo cultural e na integrao social, que tornam um sujeito capaz de falar e agir, pondo em condies de participar dos processos de construo da sociedade com responsabilidade, mostrando nesta sua prpria identidade (HABERMAS, 2000, p. 476). A falta de articulao das cincias tcnicas com os elementos essenciais do mundo da vida, por sua vez trazem para o fundamento educativo uma crise de referenciais, ou seja, de parmetros de racionalidade. Nesse aspecto, convm lembrar que a denominada crise na educao no mais e nem menos que a crise da modernidade, das quais a educao traz consigo sua marca e suas fissuras (BOUFLEUER, 2001, p.11). Dessa maneira, quando professores, sobretudo, sentem-se impotentes em educar seus alunos diante das diferentes solicitaes
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que lhes chegam, devem reconhecer

que tais pedidos decorrem de uma racionalidade subjetiva que se fragmenta numa multiplicidade de esferas, na qual possuem saberes incomunicveis com os elementos constitutivos do mundo da vida (BOUFLEUER, 2001, p.11). Esta incomunicao da razo com o mundo da vida, na anlise de Mhl (2004, p. 186), compromete a formao da identidade dos docentes e exclui a necessria reflexo sobre as questes prticas da sociedade. Pois os alunos, nesses critrios indicadores de uma razo incomunicativa, perdem a necessria capacidade de discutir questes problemticas e urgentes que esto presentes no seio da nossa sociedade. Os alunos so mais propensos a competirem no contexto da sala de aula do que interagirem linguisticamente entre eles para chegarem a um entendimento sobre algo no mundo. Exemplo disso a dificuldade da educao elaborar um pensamento que possa implicar numa nova maneira de pensar e organizar a sociedade de uma forma em que todos possam viver de maneira no-desigual, enquanto fator econmico e cultural, de uma maneira digna, justa e tica, e que as pessoas se articulem mais com as regrar universais de convivncia de suas instituies e de seus grupos sociais. Portanto, se a educao no possui uma articulao com o mundo da vida, esgaa-se o tecido que a mantm vinculada produo da vida humana sob a perspectiva de formao politizada, intelectual e moral dos docentes. Um outro ponto importante para destacar, que a educao, sitiada pelos ditames da razo instrumental, alm de assumir uma ao subjetiva, assume na mesma proporo uma ao que adere a uma instncia de formao tcnica dos educandos, na qual
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Reformas curriculares, implementao de decises polticas, ajuste de programas s necessidades do mercado, reviso de projeto pedaggico, etc.

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essa formao estar sempre direcionada a um fim ideolgico de cunho econmico. A educao, assim tecnificada, tender para o atendimento das necessidades do mercado emergente, decorrente do desenvolvimento industrial. Com isso, a educao, mesmo no se desvinculando totalmente do mundo da vida, passa dessa forma a colonizar ou direcionar o mundo da vida para os interreseses de dinheiro e poder (MHL, 2004, p. 186). Essa formao tcnica, que coloniza o mundo da vida, torna-se efetiva na educao pela crescente influncia da ideologia tecnocrtica promovida pelo Estado. O Estado, segundo Neves e Anna (2005, p. 27), tem exigido o avano da racionalidade instrumental na escola tornando-a uma entidade produtiva, ou seja, o Estado, com sua poltica capitalista, pretende reajustar as prticas educativas para a formao de docentes socializados com as aspiraes do mundo burgus. A escola, sob essa perspectiva deve, ento, organizar suas modalidades de ensino conforme a concepo de sociedade que o Estado prope. Sob esta base, as aspiraes dos docentes vo sendo compatveis com as polticas do Estado que visam legitimar o sistema capitalista. Observa-se, ento, que o Estado, na relao com progresso tcnico e cientfico, procura configurar a educao para fins econmicos. Essa pretenso do Estado no tem parado de crescer na maior parte dos pases desde os finais do sculo XX. Pois, Pases industrializados tm exigido em nvel global, isso interligado com a poltica do Estado, a importncia do capital humano, ou seja, propostas polticas de investimento educativo para a produtividade da economia capitalista. a educao acoplada com as necessidades do mercado. Ademais, a relao entre o ritmo do progresso tcnico-cientfico e a qualidade da interveno humana em nvel tecnolgico, ou seja, a necessidade do saber-fazer torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de utilizar a educao como requisito de formar agentes econmicos aptos a criar e utilizar novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador (DELORS, 2006, p. 71). Essa exigncia poltica dos paises industrializados antes de mais nada, fazer da educao uma prostituta e legitimadora da economia capitalista injusta e irracional. Na verdade, essa poltica do Estado requerimento para que a educao seja uma resposta s aptides do sistema capitalista, formando assim alunos preocupados em aspirar e incentivar a progressiva produo e acumulao do mercado. Nessa perspectiva, a educao de uma esfera pblica de aprendizagem da convivncia humana, transforma-se num espao de aquisio de habilidades e de informaes tcnicas necessrias para a insero do docente no sistema do poder e dinheiro (MHL, 2004, p. 187).

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Sendo assim, desvinculando a educao do mudo da vida, a racionalidade instrumental faz com que a educao escolar desenvolva um papel ideolgico. Pois medida que a educao direcionada, ou seja, transformada em capital humano, automaticamente ela passa a tratar a reproduo dos conhecimentos de forma ofuscada, ou seja, formaliza a educao dos alunos numa nica viso de mundo e, por sua vez, impede que se torne explcito o processo histrico-social do conhecimento, sua constituio e sua vinculao com as instncias econmicas e polticas. Em outras palavras, a escola impede o nvel de reflexo dos fins que o desenvolvimento cientfico, cultural, econmico e poltico esto encaminhando a humanidade (MHL, 2004, p. 188). Esse papel ideolgico que a educao assume nos molde da razo instrumental, pode ser dito de outra forma. O tratamento dos conhecimentos de maneira ofuscada nada mais do que fazer perder, no docente, a capacidade de fazer uma leitura crtica e objetivante, do mundo em que vive. O docente cr ideologicamente que o poder econmico a possibilidade de sua emancipao. Nesse caso, da perda da capacidade da reflexibilidade crtica (o conhecimento) do docente sobre o prprio poder econmico, passa a ser do o ganho da capacidade da prpria crtica ser uma ideologia, que passa a se identificar com os critrios do sistema de poder, e, ao mesmo tempo, passando a legitim-lo (BOUFLEUER, 2001, p. 12). Nesse intuito, Prestes (1996, p. 58) aborda que se a razo na educao no mais agente de interao social entre sujeitos e de compreenso tica, a educao, ao promover a razo moderna, reproduz esse processo injusto e irracional desse modelo social vigente. Assim, o processo educacional revela a ausncia de condies para a insero do sujeito numa racionalidade comprometida com a emancipao e a possvel superao dos dficits da sociedade como um todo. Se os alunos, na medida em que so formalizados numa razo com respeito a fins, eles so preparados a falar e agir centrados neles mesmos, que nada mais , do que falar e agir centrado na viso de mundo que o Estado, pela poltica econmica, proporciona atravs de polticas educacionais e, principalmente, dos livros didticos. Pois o livro didtico que o Estado prope para as escolas, possuem um discurso orientado para reproduzir o pensamento liberal e a elite dominadora na sociedade. O docente nesse intuito, passa a ter a pretenso de controlar suas aes e as aes dos outros, sem mediaes de contedos ticos, pois ele parte de suas prprias vises de mundo, e alm do mais, de cosmovises que esto relacionadas com a reproduo do sistema injusto e irracional da poltica do Estado e do modo de produo da economia capitalista (FARIA, 2002, p. 21).

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Certamente, levando em conta o que temos colocado at o momento, a educao escolar no a grande protagonista exclusiva para a garantia de mudana social. Mas, por outro lado, o seu papel no pode ocorrer fora da constituio de um sujeito social capaz de interagir com os outros sob a perspectiva emancipatria. A educao escolar deveria, pelo menos, estar sim comprometida com a constituio de sujeitos, que capazes de falar e agir, possam ter a capacidade de interagir socialmente e operar criticamente na sociedade com princpios ticos, e no estratgicos (PRESTES, 1996, p. 59). Nessa mesma proposta, de uma responsabilidade social por parte tambm da educao escolar, Adorno nos anos 70 em uma de suas conferncias em Frankfurt, com o ttulo Tabus a Respeito do Professor, retratava a barbrie represso social, desigualdade social, lutas blicas, etc que a razo instrumental deixou na humanidade e o papel da escola quanto a isso. Dessa maneira ressaltava que:

[...] a chave para mudanas abrangentes se encontra na sociedade e em suas relaes com a escola. No entanto, isso no converte a escola apenas a um objeto. Minha gerao viveu o retrocesso da humanidade na barbrie, literalmente, num sentido autntico e indescritvel do termo. A barbrie um estado em que fracassam todos os processos de formao desenvolvidos pela escola. certo que, na medida em que a sociedade extrai de si mesma a barbrie, a escola bem pouco pode opor resistncia. Mas se a barbrie, esta sombra terrvel que paira sobre nossa existncia, consiste justamente no contrrio da formao, ento tambm verdade que o essencial reside na desbarbarizao dos indivduos. A desbarbarizao da humanidade o pressuposto imediato de sua sobrevivncia. A ela deve servir a escola, por limitados que sejam seu mbito e suas possibilidades, [...] sua seriedade moral , no contexto de hoje e sob condio de assumir essa conscincia, a possibilidade de trabalho imediato para libertar a humanidade da barbrie (ADORNO, 2001, p. 175-176).

Nesse sentido, nos propomos no prximo capitulo desse trabalho estudar a possibilidade de Habermas contribuir com um novo modelo de razo para a educao. Como vimos durante este ponto, razo instrumental e educao, o modelo de racionalidade moderna se demonstra, por sua estrutura estratgica e ideolgica, imprprio para a fundamentao da educao comprometida com uma interao social entre sujeitos a busca de sua emancipao. Ademais, a modernidade declarou um projeto para humanidade, que para Habermas se demonstra hoje inacabado (HABERMAS, 2000, p.1). Por sua evoluo na filosofia do sujeito, a modernidade pretendeu libertar os homens das escravides que eles mesmos se impuseram. Portanto, pela razo autnoma, expressada na lgica das cincias naturais, desde Descartes at Kant, a modernidade pensou

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em emancipar os homens. Porm, essa pretenso transformou-se em uma constante dominao dos homens e da natureza. O homem como dotado de uma razo, quis se coordenar por seus prprios contedos sobre o entendimento do mundo. Recusou mediaes externas e no deu espao para a intersubjetividade. Seu progresso e suas aes foram de maneira a alcanar xitos, ou, em sentido usual, individualista, sem uma interao com os outros indivduos (HABERMAS, 2000, p. 432-433). Portanto, no pensamento de Habermas, no se trata mais de concluir o projeto da modernidade, mas trata-se de reavaliar e negar a continuidade deste contradiscurso da razo e substitu-lo por um outro paradigma racional (2000, p. 422). Isto , preciso substituir o paradigma do sujeito centrado sobre a filosofia da conscincia, ou seja, da razo instrumental, pelo paradigma do entendimento entre sujeitos capazes de falar e agir, razo comunicativa (2000, p. 420).

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2 RAZO COMUNICATIVA

O homem trabalho, mas tambm de forma definitria linguagem. E na linguagem est sempre latente a irreprimvel fora da razo (HERRERO, 1985, p. 28).

2.1 MUDANA DE PARADIGMA

O paradigma da modernidade trouxe, pela anlise dos filsofos da Escola de Frankfurt que trabalhamos no primeiro capitulo deste trabalho, a emergncia do princpio da subjetividade racional, ou seja, a proposta do sujeito como prpria medida de fala e de ao. Essa emergncia da subjetividade levantou a pretenso, depois de longas fundamentaes filosficas de Descartes at Kant16, o ideal da criao de uma civilizao da razo autnoma. De uma civilizao que torne efetiva a conquista da soberania do sujeito racional, que pensa e age de maneira autnoma sobre si e sobre os outros, se desfazendo, assim, de toda e qualquer outra mediao.

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Para Habermas, graas a Kant, a filosofia da conscincia revestira-se, entrementes, de uma figura capaz de abrir um outro caminho para aquilo que ainda no tinha sido pensado no conceito da individualidade. Descartes tinha aberto o campo dos fenmenos da conscincia atravs da relao do sujeito cognoscente consigo mesmo e, a seguir equiparando esta auto-conscincia com o ego cogito. Desde ento, o conceito da individualidade, na medida em que visava mais do que a singularidade, foi ligado com o Eu entendido como a fonte espontnea do conhecer e do agir. Desde Kant, o Eu valorizado transcendentalmente e entendido simultaneamente como sujeito que cria mundos e que age autonomamente. Cf: HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: tempo brasileiro, 1990, p. 192.

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Dessa forma, o pensamento moderno produziu dicotomias, a ponto de separar, sistematicamente, as questes cognoscitivas, normativas, artsticas e expressivas uma das outras, onde cada uma desenvolve sua prpria lgica interna. As conseqncias desse distanciamento na viso de Pizzi (2005, p. 49) so brutais. Pois at mesmo a filosofia passa a ser considerada uma simples disciplina, entre tantas outras, renunciando s pretenses universais e criticveis. Tal atitude supe o fim da filosofia, ou seja, uma extino que profetiza tambm o desaparecimento dos filsofos. O homem, ento, influenciado por esse princpio da modernidade, faz Habermas (PIZZI, 2000, p. 437) pensar que ele se tornou na sua subjetividade o critrio da verdade. O que vai ser vlido passa, portanto, pela maneira como o sujeito racional se orienta pelos prprios contedos de representaes e enunciados, ou, pela capacidade de objetivao dessa racionalidade. Ele no mais se entende inserido num todo maior a comunidade, a sociedade, ou seja, a esfera pblica que coordena o sentido de sua vida, mas ele mesmo fonte de sentido de qualquer todo, j que ele que se determina e, ao mesmo tempo, o lugar determinante do mundo social. Assim, todas as dimenses da sua vida a religio, a economia, a poltica, a moral e a arte passam a serem radicalmente transfiguradas a partir da vontade do sujeito racional. Porm, esse princpio, que na origem de nossa cultura moderna, emergia para combater o mito, a religio e a metafsica, que at ento eram elementos fundantes das sociedades antigas e medievais, pretendera promover a emancipao e tornar os homens livres. Mas, esse projeto se mostrou ilusrio e inacabado. Pois a pretenso de uma civilizao da razo acabou fazendo da prpria razo algo instrumental. Reduzida ao controle tcnico dos homens e da natureza, e alm do mais, de uma razo serva das aes de controle e dominao da sociedade para atingir fins de dinheiro e poder por parte do Estado e da economia capitalista. Essa reduo da razo s intenes de controle e dominao, desembocou em transformaes culturais que fizeram emergir um mundo aonde vem tona a pobreza, a diviso de classes, a fragmentao tica, o individualismo, o relativismo dos valores, a estupidez da vida humana, o desenvolvimento de ideologias justificando sistemas irracionais e injustos, o trabalho alienado, a identificao simples da felicidade com o prazer, por fim, uma corrida hiperblica geral das pessoas pelo lucro, produo e consumo (OLIVEIRA, 1989, p. 14). Diante disso, na anlise de Oliveira (1989, p. 14), os valores universais, ou seja, aqueles valores que servem para todos vo perdendo sua validade. O bom

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comportamento vai dependendo, ento, da subjetividade, da razo instrumental. O sujeito o medidor de guas. Dessa forma, o outro no escutado e nem respeitado, mas excludo. As relaes entre as pessoas vo se tornando coisificadas. O outro considerado um objeto, um meio para alcanar um fim determinado pela razo instrumental. Em conseqncia disso, a sociedade vai caminhando rumo a um ambiente de descrdito dos grandes ideais coletivos, onde o sujeito no aceita autoridade sobre si mesmo e nem leis de como deve agir moralmente perante os outros. Este fenmeno tem o efeito de fazer com que as pessoas tenham forte tendncia a se preocuparem somente com seus prprios problemas de ordem fsica e psicolgica e, por conseguinte, a viverem somente no presente, na cultura do descartvel, ou seja, na busca de sensaes e emoes passageiras que no demandam comprometimento. Assim, as revolues na sociedade acontecem mais no nvel pessoal do que coletivo. Essa a face que a razo se mostra na atualidade para Habermas (1990, p. 27). Da, que neste contexto histrico de uma razo instrumental, surge tarefa da filosofia, enquanto elaborao dos critrios de validade capazes de iluminar o sadio bom senso humano, de meditar sobre o sentido da nossa vida em sociedade. Em outras palavras, emerge a necessidade da reflexo da Teoria Crtica de reavaliar o projeto da modernidade, de criticar a razo, e, que esta crtica, no tem, necessariamente, de opor a razo a si mesma, mas ela significa, antes de tudo, a oposio a sua forma instrumental, subjetiva, que doravante est posta a servio do controle e domnio da realidade dos homens. Nessa perspectiva, Habermas (2000, p. 413) declara uma nova emergncia, um novo princpio, e um novo paradigma da razo sociedade, que vale dizer, da mudana do paradigma da razo centrada no sujeito pela razo centrada na intersubjetividade. paradigma do conhecimento e dominao pelo entendimento e interao. Essa mudana de paradigma contribui essencialmente para que a razo moderna no extraia de si mesma a sua normatividade, isto , os critrios de orientao do falar e do agir. Mas que tanto a religio, o Estado, a cincia, a tica, em fim, a sociedade como um todo, sejam transformadas igualmente em personificaes do princpio da intersubjetividade (HABERMAS, 2000, p. 28). Tal princpio est contornado por preocupaes de ordem prtica da nossa vida, exemplo, como o de questionar se a forma de comportamento moral dos indivduos e como esto sendo educados condizente, ou seja,
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Dito de

outra forma, da passagem da razo instrumental razo comunicativa. Que a substituio do

De acordo cm Habermas, intersubjetividade uma utopia de uma forma de vida no fracassada. Pois ela a possibilidade de um entendimento no coagido dos indivduos nos seus relacionamentos recprocos, bem como ela a identidade de um indivduo que se entende consigo mesmo de modo no coagido, mas de uma manifestao do reconhecimento recproco livre. Cf: HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990, p. 182.

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moralmente e racionalmente vlido, enquanto critrio de emancipao ou enquanto possibilidade de construo de uma sociedade justa. Sendo assim, qualquer proposta de reflexo sobre o processo de educao escolar hoje, requer um confronto com o modelo de razo vigente na sociedade, a saber, a instrumental. E uma reflexo que no leve em conta esse paradigma, ocorrer o risco de ser vtima do mesmo. Nesse sentido, procuraremos a seguir propor uma nova reformulao da razo a partir de Habermas. Com isso pretendemos recolher da sua teoria as contribuies mais significativas para o campo do processo da educao escolar como requisito de salvaguardar a educao dos ditames da razo instrumental.

2.1.1 Uma nova formulao de racionalidade

De acordo com Pegoraro (2006, p. 10), Habermas um dos filsofos na histria da tica, que segue um caminho inverso da tica moderna. 18 Pois se na modernidade a tica era sinnimo de subjetividade, no perodo contemporneo a tica, tanto como Habermas, Lvinas, J. Rawls, P. Singer e outros, torna-se sinnimo de objetividade, ou seja, a tica estendida a todas as realidades da natureza, as formas de vida e o meio ambiente onde se desenvolvem. O ncleo dessa objetivao da tica construdo pela real relao entre duas pessoas, Eu-Tu, que buscam uma convivncia digna: um Eu e um Tu que se reconhecem como duas existncias de igual valor moral. Entretanto, esta fase da tica no mais do que uma energtica reao tica solipsista de Kant, que instaurou a moralidade do indivduo que cumpre o dever pelo dever, sem janelas para os outros e o mundo.

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Habermas um dos principais representantes dos fins dos anos 60 e incio dos anos70, da tica do discurso. Essa nova perspectiva da tica encontra suas razes na teoria moral kantiana, porm h uma diferena fundamental: em Kant, a norma moral decidida subjetivamente, isto , no nvel prtico, a norma moral parte do Eu sem uma relao com o Ns; j para os defensores da tica do discurso, no caso Habermas, a norma moral decidida intersubjetivamente. O instrumento principal para a deciso de uma norma intersubjetiva a linguagem argumentativa, onde os enunciados normativos podem ser fundamentados. Sendo assim, a razo monolgica ou solipsista no mais suficiente para decidir sobre questes morais. Mas a razo dialgica que vai determinar o que deve e pode ser feito em situaes de conflito moral. A validade ou no de uma determinada norma medida pelo consenso alcanado entre sujeitos capazes de linguagem e ao. A norma que no puder ser universalizada, ou seja, a norma que no puder alcanar o assentimento de todos os possveis concernidos, em meio a um discurso prtico, no aceita como vlida. Cf: RAUBER, Jaime J. O problema da universalizao em tica. Porto Alegre: Edipucrs, 1999, p. 57.

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Assim sendo, Habermas publica em 1981 a obra Teoria da Ao Comunicativa.


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Que foi preparada atravs de vrios artigos, ensaios e palestras. Com essa

obra, Habermas tentar propor uma Teoria Crtica que redimensionar a razo numa perspectiva comunicativa. Uma razo que busque um carter intersubjetivo e, ao mesmo tempo cooperativo, para fazer frente s patologias da sociedade advindas da razo instrumental (HABERMAS, 2003b, p. 25), que, sem sombra de dvidas, resultado do culto da razo, ou seja, de uma razo narcsica que se julga soberana em relao ao seu Outro, ou seja, soberana em relao ao sagrado, a cultura, a histria, o Pas, as instituies e a prpria pessoa humana. Segundo Prestes (1996, p. 68), a obra Teoria da Ao Comunicativa tem por finalidade desenvolver: 1) um conceito de racionalidade que faa frente s redues cognitivo-instrumentais da razo; 2) um conceito de sociedade, que articule o mundo da vida e o mundo do sistema (dinheiro e poder); 3) em fim, uma teoria da modernidade que explique as patologias sociais. Por ora, nos preocuparemos com a primeira finalidade da obra de Habermas, qual seja, elaborar o conceito de razo comunicativa como alternativa ao abortamento da razo pela modernidade ocidental. Essa primeira finalidade a que faz clivagem com a questo educacional que estamos trabalhando. Isto porque, a compreenso da racionalidade pelo telos comunicativo, encaminha a razo para a superao do seu carter instrumental em nossa epocalidade. Nessa perspectiva, um novo entendimento de modernidade e racionalidade inclui, na mesma proporo, uma rearticulao do papel da educao escolar, enquanto uma das dimenses que materializa a razo (PRESTES, 1996, p. 68). Diante disso, passamos a apresentar o significado da razo comunicativa.

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A Teoria da Ao Comunicativa, desenvolvida por Habermas, tem com ponto de partida a teoria dos atos de fala de Austin, na qual este faz uma distino entre ato locucionrio, ato ilocucionrio e ato perlocucionrio. Os trs atos que Austin distingue podem portanto, caracterizar-se pela seguinte forma: dizer algo; fazer dizendo algo; causar algo mediante o que se faz dizendo algo. Nesse sentido, o termo ao comunicativa significa desenvolver uma ao ao se fazer um proferimento lingstico, ou seja, fazer algo ao dizer algo. A possibilidade de desenvolvimento de tal teoria deve-se dupla estrutura dos proferimentos lingsticos: uma comunicao lingstica permite, por um lado, que duas ou mais pessoas entendam-se reciprocamente sobre o que se fala, e possibilita, por outro, a execuo de uma determinada ao. Cf: RAUBER, Jaime J. O problema da universalizao em tica. Porto Alegre: Edipucrs, 1999, p. 60.

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2.1.2 O significado da racionalidade

A obra Teoria da Ao Comunicativa representa a construo da razo comunicativa e, ao mesmo tempo, um passo sem precedentes na crtica e, ainda, na tentativa de superar as redues de uma racionalidade debilitada. Uma das vantagens da racionalidade comunicativa consiste em sair do individualismo, que representa um dos pontos de maior relevncia, ou seja, a sua capacidade de romper com o solipsismo metodolgico, modificando o status tradicional da filosofia. Por conseguinte, Habermas defender, com sua razo comunicativa, critrios universais, numa poca em que os estilos relativistas parecem estar na moda. Com efeito, essa defesa da universalidade, criar uma racionalidade que, na viso de Habermas, no dissolver o sentido da prtica cotidiana e das formas de vida inerentes s experincias cotidianas (PIZZI, 2005, p. 49). Desta sorte, Habermas empenha-se num esforo de reconstruo da modernidade, agora no mais alicerada no paradigma do sujeito, esteio da razo monolgica, mas no paradigma da intersubjetividade, esteio da razo comunicativa. Este esforo do autor consiste, essencialmente, em resgatar um conceito comunicativo de razo e uma nova viso moderna de sociedade, na qual os atores se inserem no como peas mecnicas, inconscientes do que fazem na sociedade, mas como personagens conscientes e responsveis por suas aes (FENSTERSEIFER, 2001, p. 184). De acordo Fensterseifer (2001, p. 185), Habermas um iluminista. Ou seja, um homem da teoria do conhecimento. Entretanto, o iluminismo de Habermas sem dvida de afirmao da razo. No de uma razo entendida como autnoma e absoluta, mas uma razo que se manifesta na multiplicidade de vozes. Uma razo que fala ao Outro, mas que ao mesmo tempo, ouve o que o Outro tem a declarar. Isto , uma razo que dialoga e interage buscando um entendimento. Essa multiplicidade de vozes que a razo se manifesta, so as diversas razes que ns procuramos nas diversas reas humanas em que nos movemos dentro da sociedade: famlia, associao de bairros, comunidades de base, sindicatos, instituies sociais, artsticas, cientficas e culturais. Dessa forma, a multiplicidade de vozes que a razo se manifesta , faz da prpria razo no ser apenas argumentativa, lgica e abstrata, mas uma racionalidade que pretende ser tambm prtica, concreta, material, tica e social (FENSTERSEIFER, 2001, p. 209). Porm, onde Habermas vai buscar este conceito de razo comunicativa que pretende ser

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de uma relao intersubjetiva com o Outro e prtica? A resposta dessa pergunta est na linguagem humana, como mdium do acontecer da razo voltada ao entendimento e a ao. Vejamos no que consiste essa razo comunicativa sob o mdium da linguagem.

2.1.3 A linguagem como mdium

O abandono da filosofia da conscincia requer um novo foco para a razo. Esse foco s possvel quando a linguagem, do ponto de vista pragmtico 20, ou seja, ligado com a prxis ou a vida cotidiana das pessoas, considerada como um mecanismo de coordenao do agir (HABERMAS, 1975a, p. 292). Na verdade, essa mudana de paradigma, possibilita Habermas entrar em dilogo com as grandes correntes filosficas do sculo XX que realizaram o giro lingstico:
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fenomenolgica-existencial-hermenutica e a emprica-

lgico-analtica. Dessas correntes filosficas Habermas se apropria dos seus resultados mais significativos, pois, ambas as correntes na sua viso, convergem na superao da filosofia da conscincia pela descoberta da linguagem (HABERMAS, 1975c, p. 273-274; HERRERO, 1986, p. 17). Essa descoberta da linguagem, denominada como o giro lingstico, que passa a ser igualmente o novo paradigma, dentro do qual so formulados os problemas filosficos dentro do campo da filosofia da linguagem, a linguagem vista, sobretudo, na sua ligao com a prxis. Ou seja, a linguagem analisada no aspecto pragmtico. Assim, Habermas se apropria desses elementos do giro lingstico, mostrando, ao mesmo tempo, as insuficincias das duas correntes, e as reintegra numa nova estrutura: a comunicao (HERRERO, 1986, p. 17).
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Refere-se ao pragmatismo. Do grego pragma, que significa ao. O termo foi empregado inicialmente por Willian James em 1898. Segundo esta doutrina filosfica, o pensamento e ao so inseparveis. A idia tem que ter uma conexo estrita com a ao. Por conseguinte, o pragmatismo desvia-se da abstrao, de tudo o que se resolve em solues verbais, razes a priori, sistemas fechados e firmes. Nessa perspectiva, o pragmatismo valoriza a prtica mais do que a teoria e considera que devemos dar mais importncia s conseqncias e efeitos da ao do que os princpios e pressupostos da teoria. Assim, a validade de uma idia est na sua concretizao na prtica. Cf: BLACKBURN, Simon. Dicionrio Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 307308. 21 O primeiro passo para a considerao da linguagem como tema central deu-se pela chamada guinada lingstica (linguistic turn). O termo foi usado pela primeira vez pelo lingista sueco G. Bergman, e desde ento, passou a designar uma espcie de revoluo ou mudana de paradigma para a filosofia da linguagem no sculo XX.Cf: ARAJO, Ins L. Do signo ao discurso: introduo filosofia da linguagem. So Paulo: Parbola, 2004, p. 247.

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Arajo (2004, p. 245) salienta que com Habermas, o aspecto proposicional da linguagem, quer dizer, a relao linguagem e estados de coisas, passa a ser integrado, ento, no componente mais amplo dos atos de fala, na linha do pragmatismo. Nessa linha do pragmatismo, a prpria linguagem detem a coordenao da ao. Pois Habermas, na linha desta corrente filosfica, atribui linguagem uma fora social, poltica e tica, que ele chama de emancipatria. Ou seja, com o autor, a linguagem vinculada ao aspecto pragmtico, no assume apenas um aspecto semntico e lgico, mas ela assume uma dimenso poltica e sociolgica. Em outros termos, sempre que falamos estabelecemos dilogos, argumentaes e agimos linguisticamente possibilitando uma ordem social. Desse modo, nossos atos de falas fazem muito mais do que significar, mais do que compreender uma expresso gramatical e mais do que seguir uma regra. Portanto, pelas contribuies do giro lingstico ou a guinada lingstica, Habermas (2003a, p. 20) considerar o fenmeno da linguagem como um mdium (espao ou lugar), por meio dos quais os sujeitos instituem relaes entre si. Pois, como denominador comum, a linguagem permite integrar as diferentes perspectivas de ao. Para tanto, a linguagem no para o filsofo, algo que se limita a anlise emprica, ou seja, como um sistema ou sinais que sirvam como instrumento e equipamento das representaes. A nova concepo de linguagem objetiva definir como possvel sua utilizao orientada ao entendimento e a ao. O interesse tambm de Habermas pela linguagem no de um lingista, como aborda Fensterseifer (2001, p. 186), que v nela um sistema lingstico autnomo, mas na capacidade que ela tem de mediar interaes entre sujeitos. Desse modo, a racionalidade comunicativa est contida implicitamente na estrutura da fala humana. A linguagem intrinsecamente racional. Tal, como acredita Habermas, com a primeira proposio de um sujeito numa fala com algum, expressa-se claramente a inteno de um consenso comum. O que evidencia que Habermas analisa que linguagem e entendimento, so conceitos cooriginrios que se explicitam mutuamente. Ademais, o entendimento um processo de comunicao intersubjetiva que coordena as aes das pessoas visando a uma compreenso comum vlida. Todos somos sujeitos capazes de linguagem e de ao. Para tanto, toda vez que um falante se dirige a um ouvinte para dizer algo ou proferir alguma coisa sobre suas vidas, famlia, escola, religio, etc., constata-se uma condio de um agir comunicativo. Ou seja, h uma situao de fala voltada ao entendimento sobre alguma coisa. Essa situao de fala est marcada em que um falante, ao comunicar-se com um ouvinte, ele d expresso

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quilo que ele tem em mente e, assim, acontecendo com o ouvinte, que de interlocutor de uma situao de fala, assume o cargo tambm de locutor. Essa interao do falante e ouvinte acarretar na finalidade de ambos os participantes chegarem mutuamente num entendimento ou consenso, sobre algo no mundo (HABERMAS, 2003b, p. 40). Na perspectiva da linguagem empregada para o entendimento mtuo, haver, ento, trs relaes no proferimento que serve (a) como expresso da inteno de um falante, (b) como expresso para o estabelecimento de uma relao interpessoal entre falante e ouvinte e (c) como expresso sobre algo no mundo (HABERMAS, 2003b, p. 40). Dito de outra forma, qualquer ato de fala, atravs do qual um falante se entende com um outro, focaliza a expresso lingstica ou o proferimento em referencial ao prprio falante, ao ouvinte e ao mundo em que vivem. Para ilustrar melhor, Habermas (1990, p. 65) explicita que falar, lanando mo dos atos de fala, tais como, ordens, confisses e constataes, descritos como proferimentos lingsticos, ou seja, como atos atravs dos quais um falante gostaria de chegar a um entendimento com outro falante sobre qualquer coisa ligada ao contexto em que ambos vivem. Claro que nesse agir comunicativo, ou seja, onde uns falam e outros ouvem a fim de chegarem ao entendimento mutuamente, os atos de fala dirigidos so sempre abertos a crticas. Pois os participantes de um discurso, ou seja, vrios sujeitos interagindo-se num dilogo ou numa conversao sobre algo, no chegam a um entendimento ou consenso por uma maneira mecnica, suave, sem tenses, sem argumentaes precisas e sem um debate pblico de idias. Pelo contrrio, o entendimento no agir comunicativo, atravs do mdium da linguagem, funciona da seguinte maneira: os participantes da interao unem-se atravs da validade pretendida por seus atos de fala usando a linguagem argumentativamente ou discursivamente. Exemplo: certo falante (A), dirigindo-se a certos ouvintes (B, C e D) levanta uma pretenso de validez, com argumentaes e justificaes, solicitando que os outros tomem uma posio em relao ao seu ato de fala. Exemplo: tal sistema poltico X, o melhor para nossa cidade. Essa pretenso levantada pelo falante (A) uma ao de fala elementar, porque ela expressa a primeira proposio com a inteno de chegar a um entendimento com os ouvintes (B, C, e D) sobre o que (A) declara sobre o contexto em que vivem. Logo em seguida, mediante o ato de fala ou a pretenso de validez do falante (A), so levantadas pretenses de validade criticveis pelos ouvintes (B, C e D), as quais apontam para um reconhecimento intersubjetivo sobre o assunto em jogo no agir comunicativo, qual seja, averiguar se tal sistema poltico X mesmo o melhor para a sua cidade. Isto , a oferta

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contida no proferimento do falante (A), vai ser avaliada pelos participantes (B, C e D) da comunicao em forma argumentativa intersubjetivamente, apontando para uma tomada de posio em termos de sim ou no. Ou seja, haver um debate pblico de idias entre os participantes da comunicao (A, B, C e D) at chegarem ao um consenso sobre a primeira proposio (HABERMAS, 1990, p. 72). 22 Perante o exposto, a ao comunicativa torna a razo regenerativa atravs da linguagem. O discurso torna-se o terreno da crtica, em que consensos existentes podem ser rompidos conforme se mostram inadequados comunidade lingstica (os participantes do discurso). Tal constatao representa tambm uma situao ideal de fala para Habermas, em que o falar e o agir so orientados, de forma livre e sem coao, ao entendimento, que consiste justamente em tentar alcanar um comum acordo sobre a pretenso de validade posta em dvida, pois toda pretenso de validade num discurso pode ser criticada. Ademais, a ao comunicativa apresenta condies quantitativas e qualitativamente satisfatrias de vida individual e coletiva no ambiente onde esto situadas (HANSEN, 2004, p. 135). Falantes e ouvintes procuraro convencer uns aos outros sobre algo no mundo a partir da apresentao de bons argumentos ou boas razes. Desse modo, o falante procura deixar bem claro ao ouvinte qual a sua inteno, de forma que possam chegar a um consenso sobre aquilo que linguisticamente expresso (RAUBER, 1999, p. 62). Pode-se observar, ento, que a interao ou a intersubjetividade de idias ocorridas entre os participantes, sob o mdium da linguagem argumentativa, so interaes voltadas ao um consenso sobre a vida prtica dos sujeitos. Eles se encontram nessa conversao ligados uns aos outros como sendo uma situao de soluo para um problema de coordenao para uma situao concreta. Ou seja, coordenar entre si os planos de ao dos

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Habermas na obra Conscincia Moral e Agir Comunicativo, elabora pressupostos ou procedimentos que se apresentam como condies de possibilidades para os atos de fala livre de coao e, por conseguinte, potencialmente realizadores das expectativas coletivas manifestas pelos participantes do agir comunicativo para chegar ao consenso. Na referida obra, Habermas constata que no mbito de qualquer discurso que se faa no espao pblico, esto presentes pretenses de validade que impe necessariamente pressupostos, isto , regras que possibilitam a validez do discurso intersubjetivo, a saber: (1.1) A nenhum falante lcito contradizer-se. (1.2) Todo falante que aplicar um predicado F a um objeto A tem que estar disposto a aplicar F a qualquer outro objeto que se assemelhe a A sob todos os outros aspectos relevantes. (1.3) No lcito aos diferentes falantes usar a mesma expresso em sentidos diferentes [...]. (2.1) A todo falante s lcito afirmar aquilo em que ele prprio acredita. (2.2) Quem atacar um enunciado ou norma que no for objeto da discusso tem que indicar uma razo para isso [...]. (3.1) lcito a todo sujeito capaz de falar e agir participar de discursos. (3.2) a) lcito a qualquer um problematizar qualquer assero. b) lcito a qualquer um introduzir qualquer assero no discurso. c) lcito a qualquer um manifestar suas atitudes, desejos e necessidades. (3.3) No lcito impedir falante algum, por uma coero exercida dentro ou fora do discurso, de valer-se de seus direitos estabelecidos em (3.1) e (3.2). Cf: HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 2003, p. 110-112.

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participantes na vida cotidiana, de tal modo que as aes de Alter (outro) possam ser engatadas na de Ego (eu). E vice-versa (HABERMAS, 1990, p. 70). A razo, assim chamada comunicativa, ser a instncia que integrar a esfera da racionalidade terica e a racionalidade prtica (HABERMAS, 1975c, p. 278). Esta funo integradora da razo fundamental, porque compreende que os participantes do debate no so almas desencarnadas, mas seres histricos inseridos nas mltiplas esferas do mundo real e portadores de interesses individuais e coletivos; e a complexidade destas relaes pode ser retomada no horizonte da racionalidade discursiva (PEGORARO, 2006, p. 138). Com efeito, no momento em que algum solicita que o outro tome uma posio em relao a seu ato de fala dizendo sim ou no, o falante est reconhecendo que o outro um ator responsvel. Assim, no agir comunicativo, [...] cada um reconhece a prpria autonomia no outro (HABERMAS, 1990, p. 224). O homem ento reflete sua existncia, no a partir de si mesmo, mas a partir do outro (HABERMAS, 1990, p. 34). Portanto, uma racionalidade comunicativa ou, como devemos chamar tambm de intersubjetiva, compreende que a deciso de um modelo de vida, de um projeto poltico e a tomada de deciso de determinadas normas e valores no podem ter como referencia ltima de sua validao o solipsismo do indivduo ou teoria absttrata. Pelo contrrio, essas decises requerem a inteno dos sujeitos a uma intersubjetividade, como procedimento definidor daquilo que se aceita historicamente como bom e justo. Dito de outra forma, as normas podem ser vlidas apenas na medida em que todos os participantes de um discurso prtico concordem com elas. Assim, a intersubjetividade demanda duma participao ativa e efetiva de todos os sujeitos na definio de modelos de vida, normas e valores a serem seguidos (RUIZ, 2006, p. 223). Desse modo, as pessoas ao apelarem para o uso da linguagem como mdium de fala e ao com o outro sobre algo, os sujeitos fazem valer a razo comunicativa. Uma teoria como essa, compreende, ento, que a linguagem, utilizada no agir comunicativo, no se orienta mais semanticamente pela compreenso de proposies (usos gramaticais na fala), mas pragmaticamente, pelos proferimentos atravs das quais os falantes se entendem mutuamente sobre algo no mundo. Sendo assim, a fim de se entenderem sobre algo, os participantes no necessitam apenas compreender as proposies usadas nos proferimentos. Eles tm de ser capazes de se comportarem uns em relao aos outros, assumindo o papel de falantes e ouvintes. Assumir esse papel implica em assumir sua comunidade lingstica (o contexto ao qual diz respeito ou a vida cotidiana em que os participantes se interagem), no qual as relaes so recprocas e inter-pessoais. Assim, o

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falante torna-se uma auto-relao, que no precisa mais pressupor a reflexo solitria do sujeito agente sobre si mesmo (HABERMAS, 1990, p. 33). Observa-se, ento, que a linguagem torna-se um processo de comunicao intersubjetiva, cuja unidade elementar no a proposio, mas o proferimento, isto , a proposio inserida numa normal interao lingstica. Com isso o foco da investigao se desloca da racionalidade cognitivo-instrumental para a racionalidade comunicativa. Paradigma desta racionalidade no a relao do sujeito isolado a algo no mundo que pode ser representado e manipulado, mas a relao intersubjetiva que assumem sujeitos capazes de linguagem e de ao quando eles se entendem entre si sobre algo. Com isso, desloca-se tambm a problemtica do conhecimento, prpria da filosofia do sujeito, para a problemtica do entendimento mtuo em torno do qual se desenvolve o conceito de racionalidade comunicativa (HERRERO, 1986, p. 17). Em geral, o uso da linguagem enquanto mdium do entendimento, provm do componente ilocutivo,
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o que permite o uso interativo da linguagem e, ao mesmo tempo, na

criao de uma relao intersubjetiva nas pretenses de validade. Portanto, a capacidade dos atos de fala de produzir consenso ou se tornar aceitvel ao ouvinte a oferta de uma determinada relao interpessoal, ou seja, de uma determinada coordenao da ao, reside no reconhecimento recproco da pretenso de validade levantada pelo componente ilocutivo da linguagem (HABERMAS, 1990, p. 119). A racionalidade comunicativa se baseia, assim, em atos de fala interativos que levantam pretenses de validade que podem ser criticadas e fundamentadas sobre a fora do melhor argumento. Fundamentalmente, para Habermas (2003 a, p. 21), o potencial dessa racionalidade est no mbito de uma teoria reconstrutiva da modernidade e da sociedade, se referido a um saber e uma orientao do agir de tipo prtico-moral. Onde os participantes se mobilizam no seu mundo expressamente para a meta perseguida no consenso que foi compartilhado cooperativamente.
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Para Habermas s os atos ilocucionrios servem para uma comunicao intersubjetiva. Pois para o filsofo, o falante emprega atos locucionrios a fim de dizer algo. Dizer como so os estados de coisas. Os atos ilocucionrios, ao contrrio, no devem possuir nenhum contedo proposicional, nem mesmo um significado. Atravs desse ato ilocucionrio, o falante no diz nada que possa ser verdadeiro ou falso, mas realiza uma ao social. um ato que sempre se refere a algum que o ouve. Por exemplo: al, boa tarde!, como vai!, etc. Estas saudaes nada significam, mas uma saudao que o falante pode dirigir a algum. Portanto, para Habermas [...] verdade que tal ato pode no dar certo quando ele, por exemplo, for realizado num contexto inadequado, no tiver a acentuao correta, no empregar os termos certos, etc. Um ato ilocucionrio no tem significado; no entanto, ele traz tona certa fora um poder na forma da obrigatoriedade de uma promessa. Os atos locucionrios por sua vez, tornam possvel, de certa forma, um emprego cognitivo da linguagem voltada ao mundo; ao passo que os falantes e ouvintes conseguem, atravs de atos ilocucionrios, estabelecer relaes entre si, estas servem ao uso interativo da linguagem.Cf: HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990, p. 119.

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A partir desse conceito mais amplo de racionalidade, no qual a linguagem estruturada na condio de possibilidade da racionalidade comunicativa, Habermas desenvolve o conceito complementar: mundo da vida. Pois, enquanto falantes e ouvintes estiverem num comum acordo sobre as pretenses de validade levantadas em uma situao de fala comunicativa, movem-se sempre dentro de um horizonte denominado mundo da vida, ou seja, um ethos ou mundo vital do qual os constituiu (RAUBER, 1999, p. 70). Para isso, buscaremos no prximo ponto desvelar o solo onde o conceito de mundo da vida se forja.

2.1.4 O mundo da vida (lebenswelt)

No h como entender Habermas, na abordagem de Pizzi (2005, p. 34), sem compreender o conceito de mundo da vida. Por isso a preocupao em analisar como a filosofia pode resgatar esse saber pr-terico e pr-reflexivo que o mundo da vida, presente desde sempre na prtica comunicativa, parte da crise das cincias modernas, ou, da crise do ideal das cincias do sculo XIX. Esse ideal entra em crise, porque no sculo XX elas tomam uma decepo quanto ao seu otimismo cientfico e tcnico. Pois a filosofia agora desconfia e questiona o aparato cientifico, afirmando que a cincia no tudo. Essa posio da filosofia em relao ao aparato cientfico possui suas razes em experincias concretas na histria da humanidade, e uma delas est relacionada na desvalorizao tica do homem, tanto na modernidade como no mundo contemporneo, que consequentemente, essa desvalorizao tica do homem, desdobrou em duas guerras mundiais no sculo XX. isso que impele Habermas a elaborar uma teoria da ao. Isto , a transio da filosofia da conscincia filosofia da linguagem, que certificar a incapacidade da cincia instrumental superar o solipisismo da racionalidade unilateral. Por isso, a teoria do agir comunicativo abandona o paradoxo de um sujeito isolado, para centrar a discusso na competncia comunicativa de qualquer interlocutor. Ou seja, o ser humano como sujeito capaz de interagir com outras pessoas a fim de um entendimento comum. Essa mudana representa um grande avano, o qual permite justificar a idia do resgate do mundo da vida, ou seja, a vida cotidiana das pessoas. Pois a razo comunicativa s pode ser entendida se encarnada nos contextos onde se opera o agir comunicativo (PIZZI, 2005, p. 35).

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Habermas somente passa a tratar sistematicamente da questo do mundo da vida a partir do giro lingstico. Mesmo porque, resgatar o mundo da vida significa recuperar algo que passou a mos alheias ou foi abandonado em favor de outros interesses. Esse resgate se relaciona tambm com a idia de libertar algum ou algo da servido, ou outro estado de sujeio ou desgraa, a que se submeteu em troca da primazia de outros favores ou prioridades sistmicas de dinheiro e poder. 24 Alm do mais, no se trata, portanto, de resgatar esse pano de fundo que o mundo da vida apenas como assimilao de contedos como tais na sociedade, mas de uma interpretao histrico-contextual da linguagem inerente s experincias cotidianas (PIZZI, 2005, p. 42). Segundo Stein (2004, p. 19), o conceito de mundo da vida habermasiano, possui razes na verso husserliana. Husserl, quando usava a expresso ato filosfico fundador chamava a ateno para um instante fora do tempo e do espao, no quais as coisas iniciam o seu movimento a partir de um lugar. E, se por em movimento, significa: dizem-se coisas, descrevem-se coisas, fala-se de experincias, de proposies, de textos, etc. Entretanto, esse ato filosfico fundador ou, esse lugar das quais as coisas se pe em movimento, na linguagem husserliana um no lugar. Ou seja, um no-lugar onde e a partir do qual todas as coisas tomam seu lugar. Ns podemos falar desse lugar quando possumos maneiras de torn-lo acessvel para ns. Poderamos exemplificar em outras palavras, essa expresso do ato fundador como no-lugar. Ora, em nossa biografia consciente procuramos alinhar nossas vivencias sob um cordo vermelho para que elas tenham certo sentido em nossa vida. Esse cordo vermelho anterior nossa vida, mas ao possibilitar essa articulao, pressupe sempre uma no-articulao, quer dizer, algo que no se pode por na biografia, algo que foge da denominao ao nvel da nossa biografia pessoal (STEIN, 2004, p. 20). Em verdade, o que nos referimos acima como ato filosfico fundador ou cordo vermelho, e, que de certo modo, d o sentido existncia humana, foi o que em dia Husserl chamou de mundo da vida ou mundo vivido. Um mundo que anterior, prcategorial, ante-predicativo e ante-conceitual, mas que ao mesmo tempo originrio. Isto , uma matriz da qual origina nossa capacidade de falar e agir. Entretanto, esse mundo originrio, no ingressa na cientificidade, e no pode ser tematizado pela lgica (STEIN, 2004, 23).

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Estamos chamando a ateno para a colonizao do mundo da vida, no qual a razo utilizada como instrumento de dominao da cotidianidade das pessoas para fins de negcio e poder.

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Por conseguinte, o mundo da vida um termo atravs do qual ns falamos, mas sobre o qual no podemos falar. um ponto principal que fica antes da possibilidade de falar, porque ele mesmo, o mundo da vida, a possibilidade do falar. Diante disso, o mundo da vida, pode ser considerado relativo a horizontes de uma experincia. Tal expresso quer guardar uma proximidade com coisas mesmas, ou seja, uma proximidade com um realismo em que se resgata a vida concreta, o cotidiano. Desta sorte, essa vida concreta chamada mundo da vida, Husserl, passou a representar quilo que ns podemos chamar de condio de possibilidade de todas as experincias. Um cho criado por algo que aconteceu, que foi vivido, mas que apenas conduo de possibilidade de todas as experincias (STEIN, 2004, p. 31). Habermas (2003a, p. 41), por sua parte, fala do mundo da vida, baseando-se em Husserl, como um mundo vital, designado como pano de fundo das interaes lingsticas entre sujeitos. Mais explicitamente, este pano de fundo um saber, mas um saber acerca de um contexto e de uma forma de vida que est inerente na fala humana e nas relaes lingsticas. Portanto, esse saber acerca de um contexto, o que constituir esse pano de fundo. Com efeito, o saber que constitui o mundo da vida revela um aspecto que chama a ateno de Habermas: o carter pr-categorial e pr-reflexivo, que j despertara a curiosidade em Husserl, que fala num fundamento esquecido do sentido da prtica cotidiana e da experincia do mundo. Esse saber do mundo da vida, que serve de pano de fundo e que est presente de modo implcito e pr-reflexivo nas relaes lingsticas entre as pessoas, envolve as pessoas no modo de uma certeza imediata durante o agir comunicativo (HABERMAS, 2003a, p. 41). O falante que aborda um determinado tema traz implicitamente tona contextos e experincias ao qual convive. luz deles, o que dito pode parecer trivial ou surpreendente, informativo ou inverossmil. Desta forma, sempre que falamos, falamos acerca de um horizonte, de um contexto, de um saber de fundo, ou seja, nos expressamos acerca de um mundo da vida compartilhado (HABERMAS, 1990, p. 91). Perante esse saber de fundo sobre o qual ns falamos e nos movimentamos, Habermas quer se referir, diretamente, a uma prxis cotidiana e de um mundo cujo contexto de relaes integra a biografia individual. Trata-se, pois, de um sentido prtico da vida e das estruturas sociais inseridas num contexto histrico. Nesse sentido, ao mundo da vida deve-se imputar um sujeito capaz de abraar o conjunto da vida prtica ao longo e durante os atos de comunicao e atividades em que esta se forma. O sujeito comunicativo pertence, assim, a um mundo da vida compartilhado por ele mesmo e por outras pessoas (PIZZI, 2005, p. 43).

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Com efeito, o mundo da vida, introduzido como correlato dos processos de entendimento. Ou seja, o tema mundo da vida deve ser introduzido como um conceito complementar da ao comunicativa. Desta forma, os sujeitos que agem comunicativamente, entendem-se sempre no horizonte lingstico de um mundo vital compartilhado por eles. Este mundo, assim, forma o horizonte contextual em que os agentes sempre se movem no seu agir para a coordenao de suas aes. Alm do mais, aquilo que as pessoas manifestam em suas aes de fala so experincias vivencias do seu cotidiano (HABERMAS, 1990, p. 125). Portanto, nesse horizonte ou, este mundo da vida, que os sujeitos ordenam os contextos situacionais de suas vidas. Sendo assim, a linguagem constitutiva do mundo da vida. Isso porque, ela abre para os participantes um horizonte de possveis aes e experincias (HABERMAS, 1990, p. 102). Porm, se o mundo da vida se refere a um reservatrio fala e ao como horizonte de uma coordenao da ao das pessoas, existe tambm a relao inversa, a incidncia da ao dos sujeitos sobre o mundo da vida para sua reproduo (HERRERO, 1986, p. 21). Por conseguinte, as aes comunicativas sero o meio atravs do qual reproduzir este horizonte vital para os atos de fala. Pois no agir comunicativo que reproduzimos o mundo da vida. Em relao a este caso, o mundo da vida se articula em trs componentes estruturais simblicos que exercem a funo de reservatrio para a ao: a cultura, a sociedade e a personalidade (HABERMAS, 1990, p. 95). A cultura entendida como as provises do saber do quais os participantes da comunicao se abastecem com interpretaes, enquanto eles se entendem sobre algo no mundo. No fator cultural, esto conservados os resultados das elaboraes histricas realizadas pelos processos de ao. Assim sendo, esse componente simblico do mundo da vida armazena o trabalho de interpretao feito previamente pelas geraes anteriores. Esta proviso de saber fornecer, ento, aos membros da comunicao, convices de fundo admitidas e compartilhadas. Nessa perspectiva, a cultura se renova atravs da reproduo cultural que permite a continuidade e o crescimento do saber na ao comunicativa (HABERMAS, 1990, p. 96). Por conseguinte, este saber cultural est encarnado em formas simblicas como: objetos de uso e tecnologias, palavras e teorias, livros e documentos, bem como em aes (HABERMAS, 1990, p. 98). A sociedade entendida como ordenamentos legtimos sobre os quais os participantes da comunicao regulam sua pertena a grupos sociais, e, assim, assegura a solidariedade. No sentido estrito de um componente do mundo da vida, os sujeitos ao contrarem relaes interpessoais, por um lado criam as ordens legtimas, por outro, os que

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agem comunicativamente, criam uma solidariedade apoiada sobre pertenas a grupos. Em outras palavras, a sociedade se reproduz atravs da integrao social. Assim, esse fator, declarado como integrao social do qual cria a sociedade, coordena a ao das pessoas segundo regras reconhecidas intersubjetivamente e, a reproduo de solidariedades dos grupos pela aquisio de capacidades generalizadas de ao (HABERMAS, 2000, p. 476). A sociedade encarna-se nas ordens institucionais, nas normas do direito ou nas praticas e costumes regulados normativamente (HABERMAS, 1990, 98). Em fim, a personalidade. Esta se caracteriza como socializao, ou seja, as competncias que tornam um sujeito capaz de linguagem e de ao, portanto, que o capacitam para participar de processos de entendimento e para afirmar neles a prpria identidade (HABERMAS, 2000, p. 476). Nessa perspectiva, estas trs estruturas simblicas do mundo da vida asseguram a ligao das novas situaes apresentadas s condies existentes no mundo da vida do seguinte modo: a reproduo cultural, dentro dos significados simblicos, garante a continuidade da tradio e uma coerncia do saber suficiente para a necessidade de entendimento da prpria prxis cotidiana; a integrao social, dentro do espao social, cuida da coordenao de aes por meio de relaes interpessoais reguladas legitimamente e confere continuidade identidade de grupos; e a personalidade, na dimenso do tempo histrico, garante s geraes sucessivas a aquisio de capacidades de ao generalizadas e busca harmonizar as histrias de vida individuais e formas de vida coletivas (HABERMAS, 2000, p. 477). Nesses trs processos de reproduo renovam-se, portanto, os esquemas de interpretao suscetveis de consenso (ou um saber vlido), as relaes interpessoais ordenadas legitimamente (ou solidariedades), assim como as capacidades de interao (ou identidades pessoais). Lembrando, que, todavia a reproduo simblica do mundo da vida efetua-se como um processo circular. Por sua parte, os ncleos estruturais do mundo da vida (cultura, sociedade e personalidade) tornam-se possveis mediante processos de reproduo correspondentes, e estes, por sua vez, mediantes as contribuies da ao comunicativa. Dito de outra forma, as estruturas do mundo da vida se concretizam pela ao comunicativa (HABERMAS, 2000, p. 476). Segundo Herrero (1986, p. 22), quando a cultura oferece suficiente saber vlido para satisfazer a necessidade do entendimento, o processo de reproduo cultural contribui para a conservao dos outros dois componentes do mundo da vida com legitimaes para as instituies existentes e com modelos de comportamentos eficazes para a

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formao da responsabilidade. Quando a sociedade mostra uma solidariedade dos grupos capaz de satisfazer as necessidades de coordenao da ao, o processo de integrao social oferece aos indivduos pertenas sociais reguladas legitimamente e obrigaes morais no mbito da cultura. Quando os sistemas de personalidade formam uma identidade to forte capaz de dominar as situaes emergentes no mundo da vida, o processo de socializao fornece prestaes de interpretao cultura, e motivaes para a ao conforme as normas da sociedade, estabelecidas comunicativamente. Um outro fator importante na teoria habermasiana abordado por Pizzi (2005, p. 52), no que diz respeito a reproduo do mundo da vida, que a reproduo dos componentes simblicos do mundo da vida, a saber, a cultura, a sociedade e a personalidade, so como uma formao integral da pessoa humana. Essa formao integral se desdobra na relao do sujeito pensante frente a um mundo de acontecimentos e fatos; a relao prtica do sujeito em interaes com outros sujeitos atuantes num mundo social; e, finalmente, as relaes do sujeito com sua prpria natureza interna, com a sua subjetividade e com a subjetividade dos demais. A partir desse conceito de mundo da vida, Habermas (2003 a, p. 17) ter a estratgia conceitual de romper com a concepo tradicional mantida pela filosofia do sujeito ou pela razo instrumental, segundo a qual as sociedades so compostas de coletividades e estas, por sua vez, de indivduos isolados. Nessa linha terica de sociedade, os indivduos e os grupos so membros da sociedade apenas em sentido metafrico. Isto , a filosofia moderna parte da idia de que os indivduos pertencem sociedade como um todo constitudo por partes isoladas. Ao contrrio, na viso de Habermas, a sociedade como um todo constitudo por relaes que as pessoas fazem entre si a fim de chegarem intersubjetivamente a um entendimento. Portanto, perante este conceito amplo de racionalidade que trabalhamos at agora, Habermas pretende ser a expresso de uma racionalidade dos que se situam bem alm de uma racionalidade machista, economicamente injusta, politicamente corrupta, pedagogicamente dominadora e culturalmente manipuladora. A pretenso da razo comunicativa manifestar eficazmente a razo do outro. uma pretenso libertadora da prpria razo em relao ao outro, isto , daquele que est fora e distante do dos processos de comunicao, e, no em ltimo lugar, o do individuo que tem sua natureza como mediao explorvel para a valorizao do valor capital e do poder estatal irracional. Assim sendo, a razo encontra seu sentido quando referido ao processo emancipatrio do gnero humano encarnada na histria (DUSSEL, 1995, p. 48; HERRERO, 1985, p. 27).

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Com efeito, na viso de Habermas (1990, p. 182), a razo comunicativa constitui um humanismo. Pois pela ao comunicativa, os indivduos produzem uma sociedade de maneira solidria, fazendo o mximo para excluir os sofrimentos dos indivduos. Ora, essa perspectiva de elaborar uma razo humanista, est na experincia concreta da interferncia cada vez mais do dinheiro e do poder, ou seja, do capitalismo e do Estado, ligado a reproduo da economia capitalista, em espaos de ao comunicativa, a saber: famlia, associaes de bairros, comunidades de base, sindicatos, instituies artsticas, cientficas, culturais e sociais, das quais esta ltima a escola se encontra (FENSTERSEIFER, 2001, p. 209). Essa interferncia do capitalismo e do Estado em contextos de ao comunicativa, constituem em uma das principais patologias da modernidade: a colonizao do mundo da vida pelo mundo sistmico. Por isso, a proposta habermasiana de Teoria Crtica, de descolonizar o mundo da vida, para restaurar, ento, a sociabilidade, a espontaneidade, a solidariedade e a cooperao baseados na razo comunicativa (FENSTERSEIFER, 2001, p. 209). Com efeito, tal razo vai constituir-se, para Habermas, numa referncia crtica para a avaliao dos limites e possibilidades de outras manifestaes de racionalidade e, consequentemente, de outros paradigmas filosficos (BOUFLEUER, 2001, p. 15). Tratando-se do nosso objeto de pesquisa, as possveis relaes entre razo comunicativa e educao, tal como o processo de entendimento constitutivo da racionalidade, a razo comunicativa oferece um campo para situar a linguagem orientada ao entendimento, uma interao entre os sujeitos, uma maneira de agir e falar de maneira no estratgica, a continuidade das tradies culturais e a renovao do saber, a integrao social e a formao da personalidade. Tais fatores constituem, de forma evidente, uma inerente contribuio dessa teoria as prticas pedaggicas. Essa mudana de paradigma, da razo centrada no sujeito para uma razo centrada na comunidade, ou seja, na intersubjetividade, torna-se necessrio, ento, medida que acreditamos que essa mudana contribui, necessariamente, no campo da educao escolar. Nesse sentido, o tema a seguir resultar numa interpretao da teoria da ao comunicativa de Habermas, indicando a fecundidade da racionalidade comunicativa na compreenso da educao. Trata-se, tambm, de examinar em que se modificam as categorias da educao, hoje alicerada ao capitalismo e o Estado liberal, diante de uma nova formulao do conceito de racionalidade.

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2.2 RACIONALIDADE COMUNICATIVA E EDUCAO: PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES

Aps expormos os pressupostos da teoria da ao comunicativa e, respectivamente, do conceito de razo comunicativa, vamos apontar aqueles aspectos que, do ponto de vista da estruturao desse trabalho, podem ser produtivos para a reflexo sobre a educao, e a superao da racionalidade instrumental em seu processo escolar. Num sentido amplo, segundo Hermann (1999, p. 61), o interesse da teoria de Habermas para a educao se refere transformao dos fundamentos tericos da ao, diante da passagem da teoria da conscincia para a da comunicao. Assim, a moderna filosofia da subjetividade carece de instrumentos, para superar os impasses criados por uma razo que se tornou dominadora ao campo da ao pedaggica. Desta sorte, com a mudana terica dos conceitos originrios da metafsica da subjetividade como ao, autonomia, liberdade, formao do homem virtuoso, entre outros, alteram profundamente o seu significado pela razo comunicativa, sinalizando a possibilidade, ento, de confrontar a educao com essa racionalidade. No Brasil, as pesquisas educacionais, que pretendem valer-se da teoria habermasiana, para renovar o sentido da educao, aparecem aps uma dcada da publicao Teoria da Ao Comunicativa (1981), no momento em que as pedagogias emancipatrias, sobretudo as de inspirao marxista, predominaram no cenrio pedaggico brasileiro. Como sabemos, os trabalhos de inspirao marxista concentraram-se a maior parte de seus esforos, tanto no campo terico como no prtico, na possibilidade de contribuir, atravs de uma educao crtica, para superar a situao de opresso e transformar o povo em sujeito da histria. Nesse campo da filosofia da educao, dominavam as pedagogias dialticas, seja na inspirao de Dermeval Saviani e Paulo Freire (HERMANN, 1999, p. 62). Levando em conta o objetivo da investigao e o problema, este ponto pretende levantar as principais contribuies, que se valem da teoria habermasiana do conceito de razo comunicativa para renovar o entendimento da educao pedaggica e, assim, buscar elementos que possam contribuir para superao da razo instrumental que hoje envolvem a ao pedaggica. A partir disso, buscou-se selecionar pesquisas que, em algumas instncias, propusessem a teoria habermasiana com uma reconstruo para a ao educativa. Em outras palavras, refere-se efetiva possibilidade de se apropriar de pesquisas de autores

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brasileiros que adentram nas obras de Habermas e extrarem delas suas implicaes para a educao. A seguir, so apresentados os pontos principais que traduzem as implicaes de uma nova racionalidade para a educao que est ainda em construo no Brasil: Pedagogia da Ao comunicativa. Levando em conta o objetivo de nossa investigao, procuramos, ento, servir-se dos elementos principais que nos daro um parmetro para explicitar um entendimento comunicativo da prxis pedaggica que, ao mesmo tempo, serviro de pressupostos bsicos para a possibilidade da superao da aporia da razo moderna, que transfiguraram o ambiente educacional num espao de reproduo do mundo dos sistemas irracionais na sociedade: o Estado burgus e o capitalismo liberal.

2.2.1 Pedagogia da ao comunicativa

Nossa intuio primeira possvel fecundidade da reflexo habermasiana para a educao, baseando-nos em Boufleuer (2001, p. 17), deve-se constatao de que o espao da educao escolar seja considerado como um espao privilegiado do agir comunicativo e, consequentemente a reprodutibilidade da razo comunicativa. Desta sorte, o objeto de investigao so as atividades que os sujeitos realizam com outros sujeitos, em vista de objetivos comuns considerados educacionais. Pois a proposta do espao educacional como um espao do agir comunicativo, confere a prpria noo de pedagogia uma relao entre sujeitos, isto , uma interao. Uma interao marcadamente dialtica, em que os homens educam outros homens com vistas a superar suas animalidades que, consequentemente, levam ao amadurecimento dos prprios homens e, consequentemente, da humanidade (BOUFLEUER, 2001, p. 23; PRESTES, 1996, p. 105). Assim, indiferente de compreendermos a educao ou o ato de construo do conhecimento, ou como uma prtica da liberdade, ou como um processo de formao humana, sempre estaremos pressupondo que a educao se trata de uma ao social ou de uma interao (BOUFLEUER, 2001, p. 82). Na viso de Prestes (1996, p. 105), a expresso desse ideal um transcendental educativo. Se essa finalidade no tem mais como realizar-se numa perspectiva instrumental de razo, uma vez que a razo sofreu os impasses conhecidos por conseqncia do perodo moderno, pode-se, contudo, no perder de vista o sentido da educao de formar o

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homem com outros homens, buscando a liberdade e a autonomia. dessa inspirao que resulta busca de outra justificativa para afirmar o papel da educao em nossa epocalidade. Pois a razo moderna, no evoluiu do Eu para o Ns. Ela permaneceu cativa a uma idia individualista de homem. Ao contrrio da razo comunicativa, que cativa uma idia lingstica (interativa) de homem. Ou seja, o homem linguagem. Sua essncia caracteriza-se por esta e, ao qual, provm as suas outras dimenses humanas: homem corpreo, homem sensitivo e intelectivo, homem social e poltico, homem religioso, homem tcnico (o trabalho), etc. Sendo assim, a educao, na perspectiva da pedagogia da ao comunicativa, se inscreve sob o thelos (o fim ltimo) do dilogo, em processo interativo, onde a constituio do sujeito se d pela ao comunicativa. Essa ao no se enquadra no espao da razo instrumental, da deduo, da lgica e da tecnificao, mas tem uma exigncia tica, que pode ser ativada por uma razo intersubjetiva. Nesse sentido, a recuperao da educao enquanto ao comunicativa, ou seja, como ao social, e, correspondentemente, formadora do homem como sujeito de ao cognitiva, tica e poltica s se efetiva sob a rubrica de uma razo capaz de produzir entendimento, isto , requer uma ao pedaggica coordenada pela razo comunicativa. Assim, no h mais um sujeito transcendental (metafsica da subjetividade), mas sujeitos que produzem, pelas suas falas, ou seja, pelas suas pretenses de validade, acordos envolvendo problemas de coordenao de ao no mbito escolar e social (PRESTES, 1996, p. 106). Essa razo, conforme Habermas, parte da intersubjetividade como fala. A fala sobre algo sempre fala com algum. Assim, a intersubjetividade constitui a subjetividade e, esta, participa de sua estruturao, no tendo um carter de meio, portanto, no se enquadra numa relao do tipo sujeito-objeto, mas sujeito-sujeito. O fundamento da ao dialgica encontra-se na participao do sujeito em um mundo compartilhado com outros sujeitos. uma agir com os outros. Isso tem validade para as diferentes instancias do processo pedaggico, seja no plano da relao professor-aluno, seja no plano da poltica educacional, da administrao e da relao com outras reas do conhecimento cientfico (PRESTES, 1996, p. 106). preciso, entretanto, destacar que no h uma aplicao imediata dessa racionalidade na educao escolar pblica. Mesmo que haja opo pelo mecanismo que vise ao acordo, no podemos imaginar a sala de aula como uma espcie de santurio do agir comunicativo, como um lugar em que aplicao da razo comunicativa no ocorreria sem nenhum transtorno. Pelo contrrio, por nos confrontarmos hoje com uma situao alarmante

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no mbito no processo da educao escolar, recorrentes da razo instrumental, a aplicao da racionalidade comunicativa se faz na medida em que a ao de cada sujeito seja uma ao comunicativa. Isso pode ser concretizado pelas cincias humanas aplicadas em salas de aula, pela poltica, pelo currculo, pela administrao do sistema educativo, de forma que os envolvidos no processo passem a articular aes coordenadas pelo entendimento e no pela estratgia, e realizem a crtica s pretenses de validade presentes no discurso pedaggico para produzir acordos (PRESTES, 1996, p. 106). Ora, a educao, referente como processo interativo, que temos vindo destacando, sempre se apresentar, ento, como uma ao entre sujeitos, mais propriamente dito, como uma ao social. Na verdade, de acordo com Boufleuer (2001, p. 24), toda a ao social uma interao. Essa interao pode ser definida como uma soluo de um problema de coordenao entre os planos de ao de dois ou mais autores, de forma que as aes de um possam ser engatadas nas aes de outro. O resultado desse entrelaamento de planos particulares de ao o que constitui a ao social que vem a ser a educao. Com base nessas consideraes, a concretizao da educao escolar como uma ao social depende de contextos de ao comunicativos com os envolvidos nesse setor da sociedade. Ento, justo afirmar que no mbito de uma racionalidade comunicativa que devem ser explicitados suas condies de possibilidades, seus meios e fins. Se isso aponta, por um lado, para uma concepo comunicativa da educao, permite, por outro, a crtica dos processos pedaggicos que carregam as caractersticas de uma interao comunicativamente distorcida ou interronpida (BOUFLEUER, 2001, p. 57). Estabelece-se, desta forma, perante uma concepo comunicativa de educao escolar, um parmetro para o diagnstico de muitas das patologias no campo da educao. Patologias que, luz dos referencias habermasianos, podem ser identificados, por um lado como desvios da comunicao, isto , como situaes em que a linguagem j no utilizada para a busca de entendimento, mas para finalidades como a imposio de conhecimentos sem uma assimilao, manipulaes, presses, competies, etc., e, por outro lado, como cerceamento dos espaos da ao comunicativa, pelo avano dos mecanismos sistmicos, a saber, a economia capitalista e o Estado. Ademais, este ltimo, em teoria, a educao est como projeto de prtica social, mas no concreto, est exigncia da educao como capital humano. Ou seja, educar alunos num conhecimento que seja favorvel ao crescimento econmico. Que formem alunos somente para o mercado de trabalho (BOUFLEUER, 2001, p. 57).

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Nessa medida, a teoria de Habermas oferece, na perspectiva de Hermann (1999, p. 62), um novo impulso educao. A justificativa desse fato, que o conceito de razo comunicativa apresenta um quadro conceitual que d a possibilidade de compreender a crise social e dficit da racionalidade vinda da modernidade, para o qual a filosofia da conscincia, provindas hoje, tanto do Estado como do capitalismo, no teriam respostas convincentes e claras. Ora, na perspectiva da educao como uma ao social entre sujeitos e um espao privilegiado do agir comunicativo, a pedagogia, enquanto cincia da educao, no ter um sentido meramente epistmico de sujeito que domina e projeta o mundo em que vive, mas ter uma dimenso hermenutica que procura desvendar os sentidos reconstrudos na historicidade. Ou seja, esse plano hermenutico permite interpretar o sentido dos saberes, desmontar o dogmatismo das ideologias e liberar novas articulaes de sentido para educao pelo prprio movimento dialgico da razo. No entanto, essa tarefa de interpretao dos sentidos da educao s se torna possvel e fecunda, a partir da insero da pedagogia numa tarefa crtica, de forma que interpretar seja transformar, e a transformao seja conduzida pela interpretao no plano crtico radical da emancipao humana (HERMANN, 1999, p. 69). Essa dimenso hermenutica, enquanto dimenso constituinte da pedagogia, no fundo, quer propor a leitura do mundo da sala de aula, afim de que sejam desvelados os muitos sentidos que a se fazem presentes e interagem. Requer-se, para essa leitura, um ambiente de liberdade em que professores e alunos se relacionem e se intercomuniquem, tomando como ponto de partida a experincia de cada um tem com a realidade (BOUFLEUER, 2001, p. 79). Na verdade, a teoria da ao comunicativa de Habermas pressupe como condio de possibilidade, a participao de todos os envolvidos, o que implica, coerentemente, reconhecer a diferena e a pluralidade das formas e vida (HERMANN, 1999, p. 125). Sendo o conhecimento uma categoria reveladora da racionalidade25 e uma das questes centrais da educao. Na perspectiva da Pedagogia da Ao Comunicativa,
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De acordo com Prestes, o conhecimento tem uma estrita relao com a racionalidade, j que esta se traduz como forma de saber, conhecer, compreender, dar razes. Assim, a escola uma das instituies da sociedade que materializa a razo atravs do conhecimento. Ademais, se o conhecimento uma categoria reveladora da razo, ele se apresenta como central para a educao escolar, que tem na apropriao dos saberes culturais um dos seus objetivos mais fundamentais. Pois os conhecimentos destes referem-se a resultados da ao racional diante dos mais diferentes desafios vividos pela humanidade e, que se organizam em snteses para permitir ao homem compreender o mundo do qual se encontra e que o constitui. Cf: PRESTES, Nadja. Educao e racionalidade: conexes e possibilidade de uma razo comunicativa na escola. Porto Alegre: Edipucrs, 1996, p.113.

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encontramos, pelo mdium da linguagem, a possibilidade da retomada do conhecimento como prtica social e como conversao. Assim, se formam um dos pressupostos fundamentais de uma razo dialgica no campo educacional. Onde, as pretenses de validade permitem a pressuposio de uma interlocuo no-coercitiva e no-distorcida de saberes. Nesse aspecto, a educao se configura, ento, numa interlocuo de saberes, mas uma interlocuo relativa construo simblica do mundo da vida (HERMANN, 1999, p. 70). Tal constatao est exposta ao ponto subseqente.

2.2.2 O mundo da vida e a escola

Ora, se a racionalidade comunicativa a possibilidade da instaurao do mundo da vida, assim, no mbito da estruturao e reproduo simblica do mundo da vida que se do as condies gerais da construo do conhecimento, constitutivas do homem e da humanidade. Esse conhecimento se d no campo pragmtico, onde a linguagem socializa e individualiza e, nesse processo intersubjetivo, reconstroem-se sujeitos de desejos, capacidades imaginativas e criativas, permitindo enfrentar a vida em sociedade e exercendo influncia direta ou indireta na mesma (HERMANN, 1999, p. 70). O lugar privilegiado do conhecimento, sob a perspectiva comunicativa de educao, , sem sombra de dvidas, a sala de aula. Lugar denso de motivaes e interaes, onde se explicita as bases conceituais da interlocuo dos saberes, processo que permite fazer um duplo movimento: por um lado, traduzir o plano da realidade vivida para o plano conceitual, ou seja, trazer a situao histrica para um agir comunicativo onde suas pretenses de verdades (saberes, costumes, modos de viver) so postas em dvidas e criticadas e, por outro, retraduzir esse plano para a concretude da vida cotidiana. Agora com base em outra perspectiva transformadora. Pois, esse duplo movimento, permitir a problematizao da realidade vivida. Desvelando, assim, suas patologias (HERMANN, 1999, p. 71). Nesse aspecto, correlacionando com a questo epistemolgica. Hoje o processo educacional se estabelece em situao de desigualdade. O conhecimento escolar obtido por consensos estabelecidos pelo Estado e pela economia capitalista a fins de negcio, os quais devem ser aceitos como verdadeiros pelos alunos. Portanto, s tomando essas pretenses de validade contidas nesses conhecimentos estabelecidos e colocando-as numa

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situao ideal de fala, ou seja, num agir comunicativo, que podero ser produzidos argumentos que os questionem sobre sua validade. Com efeito, colocar as pretenses de validade impostas pelo Estado e o capitalismo numa situao ideal de fala, problematizar aquilo que vem sendo apresentado at ento como vlido (HERMANN, 1999, p. 72). Uma vez que a discusso se estabelece sobre as pretenses de validade, tanto no plano do cotidiano como do epistemolgico, a problematizao dos mesmos passa a exigir dos participantes envolvidos na conversao competncia lingstica. Em outras palavras, no mbito da prpria comunicao que se desmantelam os solipsismos e os consensos impostos e, assim, se criam espaos para a ampliao gradual do dilogo e a constituio da autonomia racional dos sujeitos. Mas isso implica desenvolvimento da competncia comunicativa, no qual capacita os sujeitos, capazes de fala e ao, a interagirem racionalmente afim de problematizar o objeto de discusso (HERMANN, 1999, p. 77). Desta sorte, na anlise de Prestes (1996, p. 112), o desenvolvimento da competncia comunicativa s torna-se concretizado na medida em que transfiguramos e estimulamos o processo da educao escolar num espao da reproduo da racionalidade comunicativa, ou seja, a educao, enquanto prxis comunicativa realiza-se na medida em que os envolvidos na aprendizagem dos alunos promovam processos argumentativos. Que se trata de uma competncia de fala e de desenvolvimento das condies epistmicas do juzo, no qual possibilitam a idia de uma racionalidade evolutiva, ou seja, uma racionalidade que evidencia os deslocamentos, os dficits da razo (traduzidos na poltica pedaggica e no saber cientfico e tcnico), que ocorrem nos sistemas escolares. Esta situao mencionada corresponde capacidade de interagir com criticidade. De falar e agir comunicativamente. A autora assumindo essa possibilidade do desenvolvimento da competncia comunicativa compreende que as condies dessa possibilidade so reais quando a escola promove: a capacidade discursiva daqueles que aprendem; condies favorveis de uma aprendizagem crtica do prprio conhecimento cientifico; a semente do debate e do dilogo, considerando os nveis de competncia epistmica; a discusso pblica sobre os critrios de racionalidade subjacentes s aes escolares, seja atravs dos conhecimentos prevalentes no currculo, seja pela definio de polticas pblicas que orientam a ao pedaggica; e, por fim, quando a escola promove os processos de aprendizagem no s no plano do mercado de trabalho, mas tambm no plano poltico e social, que confere a construo da cidadania (PRESTES, 1996, p. 107). Essas menes, quando traduzidas no mbito da educao escolar, ao mesmo tempo em que desenvolvem a competncia comunicativa, reproduzem o mundo da vida. Pois

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no agir comunicativo que a reproduo simblica do mundo da vida acontece. Isso corresponde que a educao constitui uma interao a ser coordenada sob o mecanismo do entendimento e que suas tarefas de ensino e aprendizagem se relacionam, em grandes linhas, com a reproduo dos componentes simblicos do mundo da vida (BOUFLEUER, 2001, p. 56). Com base nisso, nossa intuio segunda, na perspectiva de Boufleuer (2001, p. 17), possvel fecundidade tambm da reflexo habermasiana para a educao, deve-se constatao de que os objetivos gerais e a tarefa bsica da educao escolar, baseada nos pressupostos da racionalidade comunicativa e na perspectiva de uma ao social, a reproduo e renovao das tradies culturais, o estabelecimento das solidariedades e os padres de convivncia e a socializao das novas geraes permitindo o desenvolvimento de identidades pessoais, ou seja, a formao do sujeito. A reproduo da cultura est destinada apropriao dos saberes ou a continuidade dos conhecimentos da tradio cultural que garantem os esquemas interpretativos. Nesse fator cultural, esto conservados os resultados das elaboraes histricas realizadas pelos processos de ao racional vividos pela humanidade. Assim sendo, o mundo da vida armazena o trabalho de interpretao feito previamente pelas geraes anteriores. Esta proviso de saber fornecer, ento, aos membros da comunicao, convices de fundo admitidas e compartilhadas (HABERMAS, 1990, p. 96). Por conseguinte, este saber cultural est encarnado em formas simblicas como: objetos de uso e tecnologias, palavras e teorias, livros e documentos, bem como em aes (HABERMAS, 1990, p. 98). A integrao social ou sociedade motiva as solidariedades, ou seja, entendida como ordenamentos legtimos sobre os quais os participantes da comunicao regulam sua pertena a grupos sociais, e, assim, asseguram a solidariedade. No sentido estrito de uma componente do mundo da vida, os sujeitos ao contrarem relaes interpessoais, criam as ordens legtimas a partir das quais os que agem comunicativamente criam uma solidariedade apoiada sobre pertenas a grupos (HABERMAS, 2000, p. 476). Assim, esse fator, declarado como integrao social, coordena a ao das pessoas segundo regras reconhecidas intersubjetivamente e, a reproduo de solidariedades dos grupos pela aquisio de capacidades generalizadas de ao. Com efeito, a sociedade encarna-se nas ordens institucionais, nas normas do direito ou nas praticas e costumes regulados normativamente (HABERMAS, 1990, 98). Em fim, a personalidade ou identidade. Esta se caracteriza como socializao, ou seja, as competncias que tornam um sujeito capaz de linguagem e de ao, portanto, que o

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capacitam para participar de processos de entendimento e para afirmar neles a prpria identidade (HABERMAS, 2000, p. 476). A reproduo da personalidade, propriamente dita no mbito do processo da educao escolar, a formao do sujeito, isto , a passagem do sujeito solipsista a comunicativo. Com efeito, na sala de aula que ocorre todo esse processo, mediante o qual as novas geraes so socializadas graas pedaggica relao que estabelecem com as geraes adultas e, nesse sentido, permitindo que desenvolvam capacidades de que necessitam para participarem ativamente no processo de construo da humanidade (BOUFLEUER, 2001, p. 85). Evidentemente que essa trplice tarefa escolar, reproduo cultural, social e formao de identidades, so realizadas pela sociedade como um todo. Embora a educao escolar esteja especializada na reproduo cultural,
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tambm preenchem funes relativas

integrao social e socializao, j que o mdium lingstico estabelece uma relao com a totalidade do mundo da vida. Assim, no horizonte dessa trplice tarefa que a escola enquanto instituio fundamental da esfera da racionalidade comunicativa encontra o sentido exato de suas contribuies a dar e suas finalidades a perseguir (BOUFLEUER, 2001, p. 56). Com efeito, o desenvolvimento dessa trplice tarefa da educao escolar, atravs da razo comunicativa, enquanto reproduo do mundo da vida oferece um alargamento do horizonte cultural, social e da formao de identidades. Um alargamento que implica, necessariamente da parte dos professores em dilogo com os alunos, a reviso crtica e criativa dos saberes culturais, dos padres de convivncia e dos modos de ser e de se expressar que nos foram transmitidos dogmaticamente (BOUFLEUER, 2001, p. 57). Alm do mais, Prestes (1996, p. 117) exorta que no basta s da parte dos professores entrarem em dilogo com os alunos para fazerem esse alargamento de horizontes, mas requer tambm que os diferentes atores envolvidos com o processo educativo (os responsveis pelas orientaes polticas educacionais, passando pela comunidade de especialistas que formulam os saberes especficos do processo pedaggico) submetam reflexo crtica, pelo dilogo interdisciplinar, os diferentes paradigmas que esto subjacentes aos currculos e prticas escolares com a atual conjuntura de relaes de produo capitalista. A possibilidade desse alargamento, que vai alm da mera reproduo, sugere a percepo no dogmatizada dos objetos em torno dos quais se buscam entendimento em processos educativos. Pois, o desafio lanado por Habermas aos educadores e alunos, de que esses tornem crticos permanentes e incansveis desse processo conflituoso e contraditrio
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Para Habermas a escola um sistema de ao especializado, em alto grau na reproduo cultural. Cf: HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico: estudos filosficos. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 1990, p. 99.

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que a educao hoje e que necessita, por causa dessa natureza, de uma permanente revalidao (MHL, 2004, p. 189). Desta forma, para a educao potencializar-se plenamente enquanto ao comunicativa importante que os saberes cientficos, os valores culturais, as normas sociais, enfim, tudo o que apresentado como conhecimento, seja percebido como entendimento historicamente construdo, passvel de reviso (BOUFLEUER, 2001, p.58). Esse alargamento de horizontes, atravs de uma prxis comunicativa no processo de educao escolar, oferece, segundo Mhl (2004, p. 192), elementos tericoprticos para que a educao possa atingir seus objetivos de envolver efetivamente alunos e professores em um processo coletivo de construo dos conhecimentos e de personalidades comprometidas com o seu contexto social. Isso possibilita que as diversas modalidades dos conhecimentos e os valores dos grupos sociais sejam permanente reacopladas ao julgamento do mundo da vida e legitimados pela participao de todos em tal processo atravs de discursos em que a comunicao no distorcida se mantm intacta. Em sntese, vislumbramos o restabelecimento da perspectiva emancipadora da educao. Isso acontece, medida que essa passa a assumir um papel reconstrutivo e crtico em relao aos conhecimentos e aos valores existentes, exercendo a funo de uma cincia reconstrutiva, cuja funo social destina-se a promover a descolonizao do mundo da vida. Conforme Mhl, cabe educao, nessa perspectiva:
[...] um papel determinante no trabalho de destruir o brilho dogmtico objetivista da racionalidade instrumental, e contribuir com a reconstruo do sentido da existncia humana pela superao das patologias provocadas pela comunicao sistematicamente distorcida ideologias e pelo restabelecimento da primazia do mundo da vida na determinao da validade dos conhecimentos e das normas sociais (MHL, 2004, p. 192).

Assim, racionalidade comunicativa e mundo da vida tornam-se conceitos complementares e centrais na reconstruo que Habermas prope para as cincias sociais e, em prioridade, como o nosso caso, a educao escolar pblica. A redescoberta dessa natureza da racionalidade comunicativa no coagida, que se mantm agindo no mundo da vida, ou seja, encarnada na histria, faz Habermas acreditar na possibilidade do progresso humano no sentido de sua libertao. Na racionalidade comunicativa, que torna possvel a instaurao do mundo da vida, ele identifica um elemento de resistncia contra a dominao total da racionalidade sistmica, instrumental. Essa resistncia racional, e ao mesmo tempo, utpica. Ela no indica para um retorno, para uma regresso histrica, mas para a

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possibilidade da realizao de uma situao menos opressora na histria, embora no possa definir a priori a forma de ser dessa nova ordem social (MHL, 2004, p. 190). Sendo assim, a educao tem muitos motivos para desconfiar da razo iluminista que lhe d base de sustentao. Pois a reconstruo de uma racionalidade na ao pedaggica, que teve seus fundamentos formulados no mbito da razo subjetiva, renova-se agora pelo deslocamento dessa razo para uma razo intersubjetiva (PRESTES, 1996, p. 108). Esse processo de reconstruo da racionalidade se efetiva pela linguagem, como condio que possibilita o entendimento do homem como um ser de linguagem e, que nesta, [...] est sempre latente a irreprimvel fora da razo (HERRERO, 1985, p. 28). Essa mudana permite estabelecer, ento, a diferena entre uma relao comunicativa ou dialgica (sujeitosujeito) e uma relao instrumental (sujeito-objeto) da racionalidade (PRESTES, 1996, p. 108). Nesse processo reconstrutivo da racionalidade, base para a retomada da perspectiva crtica e transformadora da educao, que neste captulo nos orientamos, a de que a recorrncia a uma linguagem voltada ao entendimento , por assim dizer, a condio a priori de possibilidade da prpria experincia educativa e a construo do sujeito. Com isso o grau de racionalidade comunicativa encarnado nos processos e contedos da educao se torna parmetro crtico de todo o processo educacional. Portanto, [...] a educao, para ter um bom xito no cumprimento de suas metas gerais de transmitir tradies culturais, de renovar as solidariedades e de socializar as novas geraes, necessita ser concebida por seus agentes como uma ao comunicativa (BOUFLEUER, 2001, p. 71).

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CONSIDERAES FINAIS

O problema e o objetivo lanado na introduo deste trabalho eram de que passamos por momentos difceis no processo da educao escolar em vista da formao de sujeitos comprometidos a problematizar a realidade social aos quais vivem e a torn-la mais humana. Pois a educao escolar hoje definida, principalmente do ponto de vista de seu piv principal, o Estado alicerado com a economia capitalista , como um espao para educar para um objetivo estratgico, a saber, a reproduo da razo instrumental. Ou seja, o processo da educao escolar visto como um prottipo a servio das demandas do mercado de trabalho/sociedade industrial e da reproduo do status quo (a realidade social como se apresenta hoje). Nesse sentido, nos propusemos a levantar durante o desenvolvimento deste trabalho algumas perspectivas tericas que contribuiriam para uma mudana de paradigma no processo da educao escolar, baseando-nos, para isso, na reflexo filosfica de Jrgen Habermas. O intuito disso foi na tentativa de demonstrar uma das teorias filosficas mais atuais que ganham credibilidade na rea da teoria do conhecimento, da poltica, da tica, do direito e, porque no, na educao, que apontariam superao do paradigma da racionalidade instrumental pelo paradigma da racionalidade comunicativa. Por conseguinte, depois de acompanharmos a descrio do nosso contexto histrico pelos filsofos da Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer e Habermas), um contexto marcado pelo domnio da razo instrumental que, efetivamente, apartir do sculo XVII, na esteira da cincia moderna e do capitalismo industrial, metamorfoseou-se em racionalidade cientfica e ideolgica. Tornando-se clculo e repressiva. A racionalidade por esse vis, se retirou do mundo da vida e se concentrou na esfera do lucro e do conhecimento lgico, do que da esfera do mundo humano. Perante esta constatao, mostramos como esse modelo de racionalidade moderna influencia de maneira drstica no processo da educao

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escolar tornando-a uma esfera de aquisio de conhecimentos e habilidades para entrar no mundo do capital. Desta maneira, acompanhamos a reflexo de Habermas em seu esforo de resgatar o potencial de racionalidade comunicativa em contextos interativos no mundo da vida. A razo comunicativa est ancorada na Teoria da Ao Comunicativa. Esta teoria proposta por Habermas, tem como um dos princpios bsicos a construo do conhecimento a partir da relao entre os sujeitos, que livre de coaes utilizam-se da linguagem para chegar a um entendimento sobre algo. O conhecimento nessa perspectiva construdo por uma razo dialgica baseada na fora da argumentao, estabelecida a partir das experincias diferenciadas de cada sujeito. Com base no conceito de razo comunicativa, nos apropriamos dos pressupostos habermasianos para aos resultados que a educao escolar, numa intuio primeira, seria concebida como uma ao social, ou seja, um espao do agir comunicativo conferindo a prpria noo de pedagogia uma relao entre sujeitos, isto , uma interao. Uma interao marcadamente dialtica, em que os homens educam outros homens com vistas a superar suas animalidades que, consequentemente, levam ao amadurecimento dos prprios homens e, consequentemente, da humanidade. Com base nisso, nossa intuio segunda, possvel fecundidade tambm da reflexo habermasiana para a educao, deve-se constatao de que os objetivos gerais e a tarefa bsica da educao escolar, baseada nos pressupostos da racionalidade comunicativa e na perspectiva de uma ao social, a reproduo e renovao das estruturas simblicas do mundo da vida: as tradies culturais, o estabelecimento das solidariedades e os padres de convivncia e a socializao das novas geraes permitindo o desenvolvimento de identidades pessoais, ou seja, a formao do sujeito. Sendo assim, acreditamos que o desafio principal ressaltado a todo tempo neste estudo, a saber, a contribuio terica do conceito de razo comunicativa de Habermas para o processo de educao escolar e, que ao mesmo tempo, serviria de substrato para a superao do paradigma da razo instrumental, foi de bom grado alcanado. Uma concepo comunicativa de educao a prova disso. Partindo dessa colocao, acreditamos que a teoria habermasiana oferece elementos que merecem credibilidade para o campo da educao escolar e, principalmente no seu processo organizacional. De forma que a escola seja de fato um espao que esteja voltado interao e, consequentemente, ao humano. Que seu processo no deva ser tomado apenas

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como um processo de capacitao para o mercado de trabalho, mas tambm para a capacitao da prtica social, que aquilo que humaniza os sujeitos e dinamiza a sociedade. Se o que acabamos de ressaltar, fosse entendido do contrrio, penso que ficaramos sombra das maiorias silenciosas na sociedade e correramos o risco de eternizar o modelo de racionalidade que temos hoje presente e dominante nos mais variados setores da sociedade. Um modelo que , antes de tudo, o empobrecimento do pensar e a perda da capacidade de resistncia contra a ideologia dominante. Dedicado a coisificar as relaes entre as pessoas e a reproduzir uma sociedade irracional e injusta, que transfigura, a partir de sua metodologia, tudo em negcio. Por isso, no se trata mais de concluir o projeto da modernidade, mas trata-se de reavaliar ou, talvez, negar a continuidade deste contradiscurso da razo e substitu-lo por um outro paradigma racional. Isto , preciso substituir o paradigma do sujeito centrado sobre a filosofia da conscincia, ou seja, da razo instrumental, pelo paradigma do entendimento entre sujeitos capazes de falar e agir, razo comunicativa. A isto, deve servir a educao escolar, por mais limitados que sejam seu mbito e suas possibilidades polticas. De fato, a concepo da educao como uma ao social ou interao entre as pessoas a partir da razo comunicativa, observa que o tratamento da linguagem, elemento no qual est claramente expresso a fora da razo humana, como mdium interativo, coloca a conversao como condio para a construo da organizao do espao da educao escolar. Pois na medida em que adotamos um modo de falar e agir comunicativamente temos a possibilidade de problematizar os contedos expressos nas pretenses de validade presentes nos livros curriculares, polticas educacionais, projetos aplicados ao processo de ensino, etc., que no favorecem a uma formao adequada dos alunos para a prtica social. Entendendo sempre que, formao para a prtica social, est sendo ressaltada aqui no sentido de formar pessoas que tenham alguma coisa a propor sociedade, de modo que esta seja em vista da construo de estruturas que possam tornar a humanidade mais solidria. Em que o dinheiro e o poder no sejam fundamentos padronizantes em nosso modo de viver. Ademais, Habermas elabora uma teoria da racionalidade que universal e normativa. Ou seja, a razo tica. Nesse sentido, a educao escolar deve perguntar seriamente pelo modelo de racionalidade que direciona suas aes, uma vez que, como sabemos, a modernidade elegeu um tipo de racionalidade que no contempla e nem investiga as causas possveis da libertao das pessoas que vivem excludas na sociedade. Que so violentadas tudo por causa de uma maneira irracional de organizar a sociedade.

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Colocam-se, ento, a exigncia de mobilizar estruturas de racionalidade capazes de produzir, na educao, compromissos ticos. Dessa forma, a educao escolar ser um lugar onde podero ser feitas a problematizao dos padres considerados cientficos, que subjazem s orientaes curriculares e, sobretudo, s aes pedaggicas, para constantemente submet-las ao nvel argumentativo e de validade de seus contedos. Assim, esse novo conceito de racionalidade permite que a educao no s reconhea as formas repressivas que atuam no fazer pedaggico, gerando efeitos coisificantes numa prtica tutelada pela razo instrumental, como tambm compreenda que a ao pedaggica, orientada pela racionalidade comunicativa, pode superar os reducionismos e extrair os contedos ticos pela mediao da interao e do entendimento. Nessa perspectiva, a novidade de nossa construo terica, portanto, est em ela ter sido projetada com base em uma concepo de educao como ao comunicativa. Assim, o prprio educador, ao adotar uma atitude fundamental voltada ao entendimento, estar encarnando e reproduzindo a racionalidade comunicativa em sua prtica. Entretanto, queremos ressaltar que a leitura que fizemos acerca da educao a partir do referencial habermasiano, que consideramos especialmente fecunda para a orientao da ao pedaggica, apenas uma entre as muitas leituras possveis. H, no nosso entender, muitos outros aspectos do pensamento de Habermas que podem ser explorados por aqueles que pensam a educao. Os elementos ressaltados nesse trabalho j permitem um vislumbre de algumas dessas possibilidades. Este trabalho teria um carter conclusivo se o resultado a que chegssemos fosse o de que a propalada crise da humanidade no existe e, portanto, nenhuma correo de rumo seria necessria educao escolar. Porm, como no o caso, a proposta deste trabalho em apresentar as contribuies habermasianas para o processo da educao escolar a fim de superar o paradigma da razo instrumental pelo paradigma da razo comunicativa, torna-se um dos veis para tal caso. Por essa razo, no podemos confundir que a razo comunicativa seja a nica alternativa, atravs do qual poderemos mudar o rumo da educao escolar. O processo da educao escolar muito complexo para uma s teoria abarcar e mudar definitivamente seus dficits. Desta sorte, o presente trabalho seria um ato comunicativo. Uma pretenso de validade criticvel. Que pede aos participantes do discurso uma tomada de posicionamento em forma argumentativa a fim de que este trabalho ganhe mais profundidade e criatividade. Pois assim como esse trabalho inicia sendo uma proposta comunicativa, da mesma forma ele termina.

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