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Universidade Estadual do Cear Ednsia Pinto de Carvalho

OS MARCADORES METADISCURSIVOS EM TEXTOS DIDTICOS ESPECIALIZADOS: UM ESTUDO EM CORPORA EM LNGUA ALEM

Fortaleza Cear 2005

Universidade Estadual do Cear Ednsia Pinto de Carvalho

OS MARCADORES METADISCURSIVOS EM TEXTOS DIDTICOS ESPECIALIZADOS: UM ESTUDO EM CORPORA EM LNGUA ALEM

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Acadmico parcial para em Lingstica Aplicada da Universidade Estadual do Cear, como requisito obteno do grau de mestre em Lingstica Aplicada. Orientador: Antonio Luciano Pontes

Fortaleza Cear 2005

Universidade Estadual do Cear Curso de Mestrado Acadmico em Lingstica Aplicada

Ttulo do Trabalho: Os marcadores metadiscursivos em textos didticos especializados: um estudo em corpora em lngua alem

Autora: Ednsia Pinto de Carvalho

Defesa em: 29/08/2005

Conceito obtido: _______________ Nota obtida: ________

Banca Examinadora

_________________________________ Antonio Luciano Pontes, Prof. Dr. Orientador

________________________________ Paula Lenz Costa Lima, Prof Dr

________________________________ Emlia Maria Peixoto Farias, Prof Dr

Aos meus pais, Liduna e Dansio, por todo o carinho e o incentivo para estudar que tanto me ajudaram na realizao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Luciano Pontes, com quem muito aprendi, pelo apoio, pelas valiosas oportunidades de crescimento e por ter me apresentado Terminologia. Professora Maria Jos Bocorny Finatto, por ter me honrado com as suas preciosas orientaes e conselhos prticos que direcionaram esta pesquisa. A toda minha famlia pelo estmulo e, especialmente, ao Luiz Alfredo, pela pacincia e apoio emocional. s Prof Dr Paula Lenz Costa Lima e Prof Dr Emlia Farias Peixoto, pela ajuda e sugestes que muito me ajudaram na elaborao desta dissertao. Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FUNCAP-CE), pelo auxlio financeiro. Maria do Carmo, secretria do Curso de Mestrado Acadmico em Lingstica Aplicada, pelo carinho e ateno dispensados. Aos amigos e colegas de trabalho, em especial Tito Lvio Cruz Romo, cuja colaborao e incentivo foram essenciais ajudando-me nos momentos mais difceis. Aos meus professores e aos meus colegas do mestrado, em especial Silvana Tabosa Salomo, por terem contribudo para a feitura deste trabalho. Prof Hebe Macedo, pela eficincia, rapidez e pacincia com que revisou esta dissertao.

RESUMO

Esta dissertao descreve e explica as funes e a freqncia dos marcadores do metadiscurso textual: (1) reformulativos explicativos; (2) reformulativos de correo; (3) reformulativos de exemplificao e os marcadores do metadiscurso interpessoal (relacionais e pessoais) em textos didatizados. Para a investigao desses marcadores, foi selecionado o mdulo de ensino a distncia Fertigkeit Lesen (a compreenso leitora) e o livro Didaktik des Leseverstehens (didtica da compreenso leitora) ambos escritos em alemo por Westhoff. Partimos do pressuposto de que a presena desses marcadores no texto didtico especializado reduziria o grau de densidade informacional. Esta pesquisa se insere na rea do estudo dos textos especializados, seguindo os pressupostos tericos da Terminologia Textual (Hoffmann 1998), bem como dos estudos do Metadiscurso (Hyland, 1998). Na anlise e tratamento dos dados, utilizamos os princpios metodolgicos da Lingstica de Corpus. Desta forma, para o levantamento dos dados obtivemos listas de palavras dos textos e listas de concordncias, utilizando a ferramenta computacional WordSmith Tools (Scott,1997). Conforme os resultados, o uso dos marcadores metadiscursivos, em textos didticos especializados, guia o leitor na compreenso dos contedos informacionais e ajuda a construir a interao entre o autor e o leitor, alm de reduzir a carga cognitiva informacional. Esse estudo espera auxiliar o professor de Alemo para Fins Especficos a entender os textos especializados como produto e instrumento de uma determinada comunicao especializada, inserida em um cenrio comunicativo.

ABSTRACT

This dissertation describes and explains the functions and the frequency of the textual metadiscourse markers: (1) reformulative markers of explanation (2) reformulative markers of correction (or repair), (3) reformulative markers of exemplification, and (4) interpersonal markers (relational and personal). Our assumption is that the presence of these markers in didactic texts could reduce the information density which would facilitate the reading process. In order to perform this investigation, the following materials on reading comprehension were used: the book Didaktik des Lesevertehens and the distance learning module Fertigkeit Lesen both written in German by Westhoff. This research is based on the studies of Hoffmann (1998), Textual Terminology, and Hyland (1998), Metadiscourse. To gather and analyze the data, we utilized Corpus Linguistics methodology, especially a computational tool called WordSmith (Scott, 1997). The research results suggest that a more pronounced use of metadiscourse markers may improve reading comprehension and increase interaction between readers and writers. Finally, this study aims to help the German for Specific Purposes (GSP) teachers to understand the specialized texts as a product and a tool of a specific specialized communication within a communicative context.

SUMRIO
Lista de Figuras, Grficos, Quadros e Tabelas ......................................................... 1 2 Introduo ................................................................................................................. Referencial terico .................................................................................................. 2.1 Os estudos terminolgicos ............................................................................... 2.1.1 A Teoria Geral da Terminologia (TGT)................................................. 2.1.2 As crticas TGT ................................................................................. 2.1.3 Novos passos em direo Terminologia com base lingstica ......... 2.1.4 A Terminologia com base lingustica.................................................... 2.1.5 A Teoria Comunicativa (TCT): a dimenso lingstico-comunicacional da Terminologia .................................................................................. 2.1.6 A Terminologia Textual ........................................................................ Metadiscurso textual e interpessoal ................................................................ 2.2.1 Definio de metadiscurso ................................................................... 2.2.2 Os marcadores de reformulao do metadiscurso textual .................. 2.2.3 O metadiscurso interpessoal ................................................................ 2.2.4 A classificao adotada na anlise dos corpora deste trabalho........... 9 10 15 15 15 17 20 23 23 26 32 33 35 36 37 40 41 42 42 44 45 51 51 54 57 57 63 67 82 94 98 103 104 105 106 107 108

2.2

Procedimentos metodolgicos ............................................................................... 3.1 3.2 Os objetivos e questes de pesquisa................................................................ O corpus.................... ....................................................................................... 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 Seleo do corpus .............................................................................. Apresentao do corpus ..................................................................... Coleta e armazenamento do corpus ...................................................

Instrumento de anlise dos dados ................................................................... 3.3.1 Breve apesentao do instrumento ..................................................... 3.3.2 Procedimento para anlise dos dados..................................................

Anlise e discusso dos dados............................................................................. 4.1 4.2 4.3 4.4 Uso dos marcadores metadiscursivos relacionais ........................................... Uso dos marcadores metadiscursivos pessoais .............................................. Uso dos marcadores metadiscursivos reformulativos de exemplificao ........ Uso dos marcadores metadiscursivos reformulativos de explicao e correo

Consideraes finais ...............................................................................................

Referncias bibliogrficas ............................................................................................ Anexos Anexo I Anexo II Anexo III Anexo IV Anexo V .................................................................................................................. Lista estatstica (WordList) do livro .......................................................... Lista estatstica (WordList) do mdulo ..................................................... Exemplo de concordncia do Sie no mdulo ........................................... Exemplo de Concordncia do Sie no livro ............................................... Tradues dos exemplos

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2

WordSmith. Tolls. controller...................................................................... Ferramenta Wordlist.................................................................................

52 53

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Freqncia dos marcadores relacionais............................................... Freqncia dos marcadores pessoais.................................................. Freqncia dos marcadores de exemplificao................................... Freqncia dos marcadores reformulativos de explicao.................. Freqncia dos marcadores de correo............................................ 58 64 69 82 91

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Classificao de tipologias textuais especializados................................ 30 Classificao. dos .marcadores. metadiscursivos. para .anlise dos dados da presente pesquisa........................................................ 39

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Extenso dos.corpora com dados da lista estatstica do WordSmith Tools.............................................................................................. 46

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1 INTRODUO

Vivemos atualmente em uma sociedade marcada por um forte e acelerado desenvolvimento tcnico-cientfico. Tal realidade tem colaborado para o aumento do interesse pela aquisio de conhecimento especializado por motivos profissionais ou educacionais.

Percebemos que nos dias de hoje o conhecimento especializado no mais privilgio de cientistas e seus pares, pois agora partilhado com o pblico leigo. Aqui se insere a comunicao especializada (fachexterne Kommunikation) entre especialista e iniciado, bem como entre professor e aluno.

Na tentativa de adquirir conhecimento especializado, deparamo-nos com a opacidade das linguagens especializadas, que nos fazem sentir verdadeiros estrangeiros, mesmo se o determinado texto com o qual estamos trabalhando estiver em nossa lngua materna. Sendo assim, percebemos que as barreiras criadas pelo hermetismo cientfico causam muitos problemas de comunicao.

Muitos especialistas, ao interagirem com o pblico leigo, comunicam-se com seus pares e esquecem de adequar o contedo informacional do texto ao nvel de conhecimento do seu suposto pblico-alvo, utilizando, portanto, marcadores metadiscursivos, com o objetivo de se fazer compreender.

Com o intuito de sanar os possveis conflitos de comunicao entre especialistas-iniciados e os no-iniciados, faz-se necessrio que no processo de transmisso de conhecimento, o especialista considere o cenrio comunicativo

11 que envolve audincia, propsito comunicativo, porque desses fatores depender o grau de especializao da respectiva comunicao. Vale ressaltar, ainda, que os participantes de uma determinada situao comunicativa distinguem diversos tipos de comunicao especializada. Nesse sentido, temos, segundo Pearson entre (1998), as seguintes comunicaes entre especializadas: comunicao especialistas, comunicao

especialistas-iniciados, comunicao entre especialistas medianos e leigos, comunicao entre professores e alunos.

A preocupao com a forma de transmisso do conhecimento especializado com baixo grau de densidade informacional, considerando a audincia, e o cenrio comunicativo em que se inserem os participantes de uma determinada comunicao especializada, motivou-nos a investigar a funo e o uso dos marcadores metadiscursivos, como facilitadores do acesso e da compreenso por parte dos leitores sobre o contudo ali repassado, em textos didticos especializados, escritos em alemo como lngua estrangeira (Doravante LE).

importante acrescentar que a nossa experincia como professora de alemo como LE em um curso de formao de professores estimulou bastante o interesse pela investigao do tema desse presente estudo. Nesse contexto, foi possvel perceber atravs do contato dirio em alguns materiais didticos especializados na rea de ensino e aprendizagem de LE em lngua alem que a preocupao com a audincia no tem sido considerada, pois h, ainda, materiais elaborados com alto grau de densidade informacional, que dificultam a compreenso de seus leitores. Eles apresentam problemas como, por exemplo, estruturas complexas com sentenas longas, alta freqncia de vocabulrios especializados. H textos com baixa densidade informacional que utilizam estratgias didatizantes como a repetio, tornando o texto de difcil acesso

12 (Blhdorn, 1998, p.163; Solmecke 1993,p.33; Iluk 2001,p.111; e Jahr 1993, p.652; Jahr 1996, Jahr 2001).

Os autores muitas vezes esquecem que ao transferir conhecimento especializado, tendo em vista os diferentes nveis de conhecimento prvio dos interlocutores, faz-se necessrio conseguir atravs da linguagem uma maneira didtica de repassar esse tipo de conhecimento ao pblico no-iniciado.

Para a investigao do objeto de estudo dessa pesquisa, selecionamos o mdulo Fertigkeit Lesen (a compreenso leitora) e o livro Didaktik des Leseverstehens (didtica da compreenso leitora) ambos produzidos por G.Westhoff.

No presente estudo, partimos do pressuposto de que a utilizao de recursos metadiscursivos, em textos didticos especializados (didaktisierende Fachtexten), reduzem bastante o grau de densidade terminolgica das unidades de significao especializada, contribuindo, assim, para que o texto se torne acessvel ao seu leitor.

Nosso objetivo consiste em descrever as funes e a freqncia dos marcadores reformulativos de explicao, de correo e de exemplificao, enquanto categorias do metadiscurso textual e os marcadores metadiscursivos interpessoais (de referncia ao leitor e de referncia pessoal) nos corpora analisados.

As questes de pesquisa referentes a esse objetivo so:

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a)

quais

as

funes

dos

marcadores

metadiscursivos

(textuais)

reformulativos de explicao, correo e de exemplificao presentes no Livro e no Mdulo?

b) quais as funes dos marcadores do metadiscurso interpessoal (relacionais e os pessoais) presentes nos textos em anlise? c)qual a freqncia de uso dos marcadores metadiscursivos (textuais) reformulativos nos corpora em anlise?

d) qual a freqncia de uso dos marcadores metadiscursivos interpessoais nos respectivos corpora ?

A presente pesquisa tem base quali-quantitativa insere-se ainda na rea da descrio lingstica baseada em corpus. Foi realizada em termos numricos com contagem de freqncia, alm de incluir a etiquetagem discursiva manual dos marcadores em estudo, como tambm a anlise das freqncias dos mesmos. Caracteriza-se ainda como descritiva, por procurar descrever, caracterizar e explicar a presena dos marcadores do metadiscurso textual: (1) reformulativos explicativos; (2) reformulativos de correo; (3) reformulativos de exemplificao, e os marcadores do metadiscurso interpessoal (relacionais e pessoais) nos textos didatizados, com o intuito de facilitar para o leitor a compreenso de um conhecimento especializado.

Para o tratamento dos dados utilizamos os princpios metodolgicos da Lingstica de Corpus (cf. Berber Sardinha, 2004), Para anlise dos dados utilizamos o programa computacional WordSmith Tools (Scott, 1997).

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A anlise dos dados segue os pressupostos tericos da Terminologia Textual (Hoffmann, 1985, 1998) e dos estudos realizados sobre Metadiscurso (Hyland, 1998; Crismore, 1998). Para subsidiar o tratamento dos marcadores de reformulao nos pautamos em Portols (1998) que classifica esses marcadores em funo dos atos verbais explicativos e de correo. No que diz respeito aos marcadores reformulativos de exemplificao nos baseamos nas propostas de Martinez (1997) e Fuentes Rodrigues (1994).

A presente dissertao est organizada a seguir em quatro sees. No captulo 1, discutimos os pressupostos tericos dos estudos terminolgicos, contemplando a Terminologia Clssica, a Teoria Comunicativa da Terminologia, focalizando a Terminologia de base textual. Apresentamos tambm a noo de metadiscurso, funes e classificaes dos marcadores metadiscursivos.

O captulo 2 composto pela metodologia utilizada nesse trabalho, subdividida nos seguintes itens: objetivos e questes de pesquisa, seleo e apresentao, coleta e armazenamento do corpus, o instrumento de anlise dos dados, por fim procedimento para anlise dos dados. Fazemos, ainda, uma breve contextualizao da Lingstica de Corpus.

No captulo 3, descrevemos a anlise dos dados que constituem o corpus do nosso trabalho. Por fim, nas Consideraes Finais, sintetizamos as principais concluses e implicaes pedaggicas do presente estudo.

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2 REFERENCIAL TERICO

2.1 OS ESTUDOS TERMINOLGICOS Neste captulo apresentaremos os pressupostos tericos do paradigma lingstico-comunicacional, representado pela Teoria Comunicativa da Terminologia e do paradigma lingstico-textual- Terminologia Textual, seguindo as idias de L.Hoffmann. Porm, antes no podemos deixar de revisar os construtos tericos da Teoria Geral da Terminologia (TGT), para que possamos entender o desenvolvimento da terminologia moderna.

2.1.1 A Teoria Geral da Terminologia (TGT)


A terminologia moderna surgiu nos anos trinta com as idias do seu fundador, o engenheiro austraco Eugen Wster. Foi idealizada por este engenheiro de formao e professor honorrio da Universidade de Viena, como uma disciplina autnoma, com campo de interseco com a Lingstica, a Lgica, a Ontologia e as Cincias da Informao. Como bem lembra Cabr (1998, p. 41), os motivos que impulsionaram Wster a estudar os problemas terminolgicos diz respeito ao seu interesse em superar os obstculos da comunicao profissional causados pela impreciso, diversificao e polissemia da linguagem natural. A forte razo para consolidar, entre as dcadas de 50 e 70, as bases tericas da TGT advm do seu interesse e entusiasmo esperantista
... da necessidade de tcnicos e cientistas padronizarem denominativa e conceitualmente suas disciplinas com o objetivo de garantir a comunicao profissional e a transferncia de conhecimentos com o mximo de preciso e o mnimo de ambigidades (Finatto, 2001, p. 53).

16 Essa autora comenta, ainda, que o interesse e a preocupao pela comunicao sem ambigidade reflexo das idias filosficas do Crculo de Viena, centradas principalmente na busca de uma lngua universal que permitisse a interao humana sem limitaes e a superao das deficincias da linguagem comum. importante salientar que as preocupaes de Wster naquela poca eram basicamente metodolgicas e normativas, e no tericas, fase que se concretizou com a publicao do seu dicionrio bilnge sobre a terminologia das mquinas The Machine Tool (1938). A Escola de Viena dos estudos terminolgicos foi iniciada e dirigida por Wster. Para ele, a Terminologia se centra no estudo dos termos a partir do conceito que expressam e na anlise das suas relaes. Em seu trabalho pstumo, compilado por seu discpulo H. Felber, Introduo Teoria Geral da Terminologia, Wster inaugura a Terminologia como uma cincia da normatividade (Finatto, op.cit., p.54). A partir de 1951, passou a ser reconhecido como o grande investigador e impulsionador do estudo das terminologias, promovendo a fundao do Comit Tcnico 37 do Instituto Internacional de Normas Tcnicas (ISO). Com base em Cabr (1998, p.43), resumiremos, a seguir, as propostas bsicas da TGT: o objeto de estudo da TGT so os termos tcnico-cientficos, concebidos como unidades especficas de um mbito de especialidade e de uso restrito dentro desse mbito; os termos se definem como unidades semiticas compostas de conceito e denominao, tendo seus valores estabelecidos pelo lugar que ocupam na estrutura conceitual de uma matria; a TGT trabalha com a viso do conhecimento in vitro (padronizado), enquanto disciplina de base prescritiva de orientao conceitual, com

17 objetivo de garantir a comunicao internacional em um determinado registro, o profissional formal; a finalidade aplicada da normalizao terminolgica garantir a preciso e univocidade da comunicao profissional - estritamente profissionalmediante o uso dos termos normalizados1; segundo a TGT, os termos so analisados a partir do conceito que representam e por isso se diz que o conceito precede a denominao; todos os pressupostos da TGT se sustentam em dois princpios: (1) o da idealizao da realidade, do conhecimento, da comunicao, (2) da limitao da matria normalizao.

2.1.2 As crticas TGT


A partir, e principalmente nos anos 90, surgiram muitas crticas aos princpios da TGT alicerados numa viso idealizada e normalizadora do componente lexical temtico das lnguas (Krieger 2000, p.211). As crticas esto centradas em sua grande maioria no que se refere
... ausncia na TGT da capacidade no somente para explicar globalmente a comunicao especializada e suas unidades mais representativas os termos, como tambm para descrever as variedades terminolgicas em toda sua complexidade representativa e funcional (Cabr, 1998, p. 45, grifo nosso).

Percebemos que na TGT o valor comunicativo do discurso profissional no objeto de interesse, pois trata apenas da uniformizao da linguagem tcnico-cientfica. Existe notoriamente nos estudos terminolgicos wsterianos uma necessidade de categorizao de tudo que envolve a comunicao tcnico-cientfica. Finatto (2001, p. 59) retoma a origem, as

As modernas correntes dos estudos terminolgicos fazem distino entre normalizao e normatizao. O primeiro entendido como o processo que torna normal ou natural a expresso de terminologias nas lnguas nacionais dos diferentes pases; o segundo diz respeito s normas prescritivas, de regras para essa expresso emanadas por instituies autorizadas principalmente por agrupamentos ou sociedades de profissionais (Finatto, op.cit,.p.54).
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18 influncias, o ambiente intelectual e os interesses que modelavam o pensamento de E. Wster, na tentativa de melhor entender e justificar o perfil de suas idias e at mesmo de suas contradies:
... o grupo inicial de pensadores de Viena , mais fortemente estabelecido entre as dcadas de 20 e 30, entre os quais ousaramos incluir o prprio Wster como um membro tardio, caracterizou-se por defender a idia de uma cincia unificada e a necessidade de uma purificao lgica da linguagem para que se alcanasse a melhor e mais precisa expresso do conhecimento.[...] tal necessidade de categorizao universal e padronizada, tendo sido aplicada por Wster aos termos de ferramentaria mecnica a s suas definies, foi estendida totalidade dos signos, lingsticos e no-lingsticos, empregados na comunicao profissional de cincias e tecnologia em geral (op.cit.p. 58-59).

Krieger (2000, p. 214-215) destaca que os limites de alcance da TGT expressam o apagamento dos aspectos comunicativos e pragmticos, inerentes ao lxico das linguagens de especialidade, caracterizando, assim, segundo a autora, um forte reducionismo diante do funcionamento da linguagem, aspecto que se tornou um dos principais focos das crticas TGT. Cabr (op. cit., p. 45) comenta ainda que as crticas TGT procedem de vrias reas do saber e fazem referncias aos trs aspectos da Terminologia que constituem os fundamentos de seu carter interdisciplinar: os aspectos cognitivos, lingsticos e sociais. No tocante aos aspectos cognitivos, tem havido uma crise em torno da concepo de conhecimento especializado defendido pela TGT, principalmente, no que diz respeito a sua pretensa uniformidade e separao do conhecimento geral sobre o mundo. Na perspectiva lingstica, tem-se discutido a respeito da limitao dos aspectos prescritivos dos termos e sua concepo como unidades diferenciadas das unidades lxicas prprias da linguagem geral. Como bem lembra Maciel (2001, p.97), durante muito tempo os termos foram considerados como marcas

19 distintivas prioritrias da linguagem de especialidade e esta, como tal, fazendo parte de um subsistema da lngua geral. A autora (ibid. p.84) afirma ainda que essa viso de linguagem de especialidade, enquanto subsistema lingstico unvoco e hermtico, permanece em alguns meios at os dias de hoje. Porm a autora salienta que esse conceito de linguagem de especialidade com conotaes elitistas de uma lngua prpria da cincia e da tcnica, utilizada somente por iniciados, tende, a desaparecer, assumindo um carter mais abrangente. Rey citado por (Finatto 2001, p.57) no concebe a Terminologia, entendida como conjunto de termos de dada rea do conhecimento, como um universo fechado e separado da lngua comum. Ele admite ainda que a chamada lngua de especialidade deve se inserir na lngua comum sob forma de um discurso, que no sempre de natureza cientfica ou tcnica, como uma parte do lxico, numa totalidade funcional. Cabr et al. (1998, p.35) lembram as mudanas de interesse que ocorreram no mbito da Lingstica, a partir dos anos sessenta, ao surgir, ao lado do estudo da estrutura da lngua, a gramtica da variao, como tambm o interesse pela anlise do texto, fatos esses, que comprovam a necessidade de uma teoria terminolgica, na qual se enfatizem os aspectos comunicativos da transmisso do conhecimento, no deixando de lado, as contribuies da Anlise do Discurso, da Sociolingstica, bem como da Etnografia da comunicao. A autora ainda argumenta a favor das incongruncias da TGT perante o novo quadro que se criara, afirmando que
... a Terminologia, vista como uma disciplina lingstica, deve dar respostas descrio dos cdigos, descrio dos atos comunicativos especializados reais, explicao do funcionamento da terminologia num contexto da linguagem natural e deve-se voltar s aplicaes terminolgicas diversas que cubram necessidades comunicativas tambm diversas (traduo nossa) (Cabr 1998, p. 2 37) .
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..la terminologia, vista como una disciplina lingstica, debe dar respuesta a la descripcin de los cdigos, a la descripcion de los actos comunicativos especializados reales, a la explicacin del funcionamento de la terminologia dentro del lenguaje natural y a la elaboracin de aplicaciones terminolgicas que cubram necessidades comunicativas tambim diversas.

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No que diz respeito aos aspectos sociais e comunicativos, observamos que desde os anos 90, a Terminologia Clssica de E. Wster tem se defrontado com fenmenos sistemticos da variao lingstica, desconsiderando-a e negando o fenmeno de transferncia de termos entre especialidades. Nesse sentido, a Terminologia Clssica no contempla os movimentos sgnicos3 das unidades especializadas os termos especializados - para a lngua comum ou vice-versa. Percebemos, ainda, que Terminologia Clssica no leva em considerao o uso dos termos em contextos pragmtico-discursivos, conseqentemente, a evoluo dos conceitos, refletindo, assim, excessiva preocupao metodolgica e normativa, bem como uma viso idealizada da realidade. Esses so alguns fatores que apontam a insuficincia da TGT perante o novo cenrio da comunicao profissional que se delineia nos dias de hoje. Como afirma Cabr (1998, p.46), as crticas no invalidam a TGT enquanto proposta terica, mas apontam suas limitaes conceituais e funcionais para explicar as unidades terminolgicas e suas funes nas situaes reais de uso na comunicao especializada. As limitaes so conseqncias da base de formulao da TGT, que surge basicamente a partir da compilao de termos da Engenharia Industrial. Para Ciapuscio (2003, p. 35) os pressupostos tericos da TGT idealizam a comunicao e no contemplam a investigao do uso dos termos em seus contextos reais e concretos, que so os textos especializados.

2.1.3 Novos passos em direo Terminologia com base lingstica

Finatto (2001, p.64) afirma que a partir das dcadas de 80 e 90 cresceu o interesse dos lingistas pelo estudo dos fenmenos das chamadas lnguas de especialidade, fato que contribuiu para um avano da pesquisa e da teoria terminolgica. Para a autora
3

cf. Gaudin ( 1991, p.111)

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... desde metade da dcada de 80, acentua-se a percepo por parte dos pesquisadores franceses e canadenses (DUBUC 1992, RONDEAU 1984, RONDEAU & FELBER 1981) de muitas das insuficincias e inviabilidades da TGT para situaes reais da comunicao especializada e do gerenciamento de usos terminolgicos, principalmente quando lnguas diferentes esto em contato.[....] de tal sorte passa-se a delinear uma disciplina de carter mais lingstico, portanto mais descritiva e explicativa, envolvida com o estudo e at com a administrao de usos de terminologias recomendadas ou padronizadas.

Delineia-se, ento, um novo cenrio da comunicao profissional, no qual surge a necessidade da circulao de novas terminologias e dessa forma aumenta a demanda por servios lingsticos que possibilitem sistemas terminolgicos compatveis com sentimentos, culturas e polticas lingsticas particularizadas. Atualmente, observamos que os termos especializados no esto circunscritos a um determinado cenrio comunicativo, pois qualquer usurio da lngua faz uso de palavras tcnicas mesmo quando no est falando de cincia ou usando linguagem de especialidade,
... em realidade, os termos tcnicos e/ou cientficos deixaram de se configurar como uma lngua parte; j no so mais facilmente identificados, como ocorria quando, ao modo das nomenclaturas, correspondiam a palavras muito distintas da comunicao ordinria e permaneciam praticamente restritos aos diferentes universos e comunicacionais especializados. Hoje, os termos circulam intensamente porque cincia e tecnologia tornaram-se objeto de interesse das sociedades, sofrendo, consequentemente, processo de vulgarizao favorecidos pelas novas tecnologias da informao.(Krieger; Maciel; Finatto, 2000, p.145 apud Maciel, 2001, p. 98).

Nesse cenrio, surge a Socioterminologia que busca descrever os termos em seus contextos de uso e os concebe como unidades lexicais inseridas em instncias comunicativas. A Socioterminologia como disciplina estuda o termo em movimento e se distancia da Teoria Geral da Terminologia (TGT) medida que concebe o termo como entidade variante passvel de variao e mudana na perspectiva sincrnica e diacrnica.

22 A concepo de lngua idealista, como constructo terico abstrato, herana do Estruturalismo, cede lugar a uma concepo de lngua dinmica, varivel cujos Termos em universos discursivos especializados variam em funo dos contextos social, situacional, espacial e lingstico em que os Termos circulam. Para Finatto (op.cit. p.87)
a partir do referencial socioterminolgico, influenciado pelos modelos variacionistas labovianos de descrio da linguagem, passou a ser reconhecida e validada a abordagem das questes relativas comunicao profissional a partir de, pelo menos, trs ngulos diferentes: a) pelo enfoque lingstico, de fundo gramatical, tambm variacionista, incluindo sua dimenso textual, pragmtica e discursiva; b) cognitivo, vinculado ao reconhecimento das dinmicas do conhecimento; c) sociolgico, relativo s repercusses sociais de implantao de terminologias.

Faulstich (1995, p.2) chama a ateno para o fato de que o termo Socioterminologia apareceu pela primeira vez em um artigo de Jean-Claude Boulanger. Da por diante, vrios lingistas comearam a defender o estudo e o registro social do termo, reconhecendo assim que as terminologias esto suscetveis variao. Mas como lembra a autora Gaudin quem discute com maior propriedade a pertinncia da terminologia voltada para o social (op.cit. p.3). Gaudin formulou os primeiros passos rumo a uma renovao nos estudos terminolgicos, a partir de uma crtica poltica normalizadora no que concerne ao trato da terminologia internacional. A sua proposta contm, a nosso ver, um dos mais importantes pontos no que diz respeito ao vcuo deixado pela TGT na rea de produo terminolgica: a investigao dos contextos de produo dos lxicos especializados, bem como da variao nos diferentes usos desses lxicos. Vale acrescentar aqui um comentrio de Krieger (2000, p. 210) ainda a este respeito:
...Gaudin prope que a inoperncia e o artificialismo do ideal normalizador para a produo teminolgica sejam suplantados pelo exame do contexto de produo dos lxicos especializados. Ao lado do

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reconhecimento da variao que tambm presentifica-se nos diferentes usos do lxico cientfico e tcnico, alerta para a necessidade de efetivar o necessrio dilogo interdisciplinar entre as reas de conhecimento constitutivas da terminologia (grifo nosso).

Para Mercelles e Guespin (1986), citados por Cabr (1998, p.34), a Socioterminologia abre caminhos para as crticas TGT, porm no desenvolveu uma proposta que pudesse sustentar uma nova teoria. Mas, como comenta Finatto (2001, p.74), foi a partir dela que cresceu a busca de independncia e de autodefinio frente aos estudos de vis lingsticos mais prestigiados. 2.1.4 A Terminologia com base lingstica A necessidade da valorizao dos contextos discursivos das

comunicaes especializadas e do reconhecimento de que o texto o verdadeiro habitat natural das terminologias trouxe um avano aos estudos terminolgicos em direo a uma Terminologia de base descritiva, que atribuiu o olhar lingsticocomunicacional na investigao dos seus objetos de estudo. Porm, atualmente percebe-se a incluso de uma orientao textualista na Terminologia com o foco de anlise e investigao no Texto Especializado com base nas idias difundidas pelos trabalhos de L. Hoffmann. A seguir apresentaremos os fundamentos dos dois paradigmas que regem os estudos terminolgicos atuais: o paradigma lingsticocomunicacional introduzido pela TCT e o paradigma lingstico textual representado por uma Terminologia Textual. 2.1.5 A Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT): a dimenso lingsticocomunicacional da Terminologia Com o reconhecimento das limitaes conceituais e funcionais da Teoria Geral da Terminologia (TGT) e a conseqente conscientizao de que preciso considerar os cenrios comunicativos para entender e investigar as

24 terminologias em seus reais contextos de ocorrncia, alm do acrscimo do vis lingstico sobre os estudos da linguagem especializada, surge uma nova proposta terica nos estudos terminolgicos: a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT). Esse novo enfoque foi elaborado por M. T. Cabr (1998, 1999) e seus colaboradores do grupo IULATERM4. Eles so, como bem lembra Finatto e Krieger (2004, p.35), os maiores responsveis pela sistematizao crtica e fundamentada TGT. A partir dessa viso lingstica nos estudos terminolgicos, passou-se a compreender a linguagem especializada em seus aspectos lingstico-lexicais. Nesse contexto, o termo, um de seus objetos de estudo, considerado no mais como unidade restrita a um determinado mbito especfico, mas sim como unidade pertencente ao sistema lingstico das lnguas naturais, como unidade lingstico-comunicacional. Em resumo, vejamos a seguir alguns dos pressupostos tericos da TCT citados por Bevilacqua (1998, p.122) e Krieger (2000, p.222):

a) b) c) d)

entende

as

unidades

terminolgicas

funcionando

dentro

das

comunicaes especializadas; valoriza os aspectos comunicativos das linguagens especializadas; admite a dimenso textual-discursiva dos termos; concebe os textos ou discursos especializados como base da comunicao especializada, logo pertencem tambm lngua natural e no so assim entendidos como partes dissociadas da lngua geral5; e) compreende os termos como elementos da lngua natural e como tais esto sujeitos a variao e s funcionam enquanto termos se inseridos em uma comunicao especializada;

Grupo de Lxico , Terminologia e Discurso Especializado do Instituto Universitrio de Lingstica Aplicada da Universidade Pompeu Fabra, Barcelona. 5 Entendemos que Lngua Geral no est em oposio Lngua Especializada . Por Lngua Geral entendemos uma lngua utlizada pelos falantes de uma determinada comunidade no uso geral. Porm, no podemos esquecer que qualquer ao lingstica advinda da Lngua Geral pode ser utilizada em contexto comunicativo especializado e da passar a constituir uma elemento da lngua especializada. O contexto comunicativo definir o grau de especialidade de um evento lingstico.

25 f) contempla a variao do discurso e reconhece a transferncia terminolgica que se produz entre contextos especializados ou entre lngua geral e a especializada; g) inaugura a viso polidrica dos termos, isto , concebe tais unidades integradas por dimenses lingsticas, cognitivas e sociais. O pesquisador nesse caso pode investigar os termos adotando uma viso integradora das seguintes teorias: Teoria dos Signos, Teoria da Comunicao, Teoria do Conhecimento e da Teoria da Linguagem ou ainda, pode escolher analis-los por uma das facetas do poliedro; h) i) tenta descrever a comunicao especializada em situaes reais de uso; possui uma vertente terica: preocupada com a descrio formal semntica e funcional das unidades que podem adquirir valor terminolgico e uma prtica: com a funo de compilar e analisar as unidades de valor terminolgico em um determinado tema e situao.

Ao considerar os termos como elementos pertencentes ao sistema lingstico e no como unidades inseridas em um sistema artificial, separadas em um subsistema distinto do sistema lingstico geral, a TCT traz para os estudos terminolgicos um avano nas investigaes e aplicaes das terminologias com suas idias inovadoras sobre os termos. Como lembra Ciapuscio (2003 p.35), essa vertente terica, de base lingstico-comunicacional, devolveu aos termos seu carter lingstico e a possibilidade de se investigarem os objetos terminolgicos, tais como os termos, as fraseologias e as definies, em seus reais contextos de ocorrncia, ou seja, nos textos.

Apesar da importncia dos avanos propostos pela TCT aos estudos terminolgicos, observamos que o enfoque dessa vertente terica e aplicada voltase totalmente para a investigao das unidades lexicais especializadas em seus contextos de ocorrncias. Como bem lembra Finatto e Krieger (2004, p.190), as

26 pesquisas mais recentes com base na TCT tm demonstrado mais interesse pelos aspectos morfossintticos e sintticos das terminologias do que dos textos. Tal realidade demonstra claramente, como Finatto (2004, p.352) mesmo sugere, a presena de um estudo de termos em textos. O objeto termo tendo precedncia sobre o texto especializado. 2.1.6 A Terminologia Textual: a dimenso lingstico-textual da Terminologia Com o objetivo de entender detalhadamente as linguagens tcnicas e cientficas, e principalmente os textos especializados, no que diz respeito sua organizao e estrutura, num nvel macro e microestrutrural, e levando em considerao os contextos comunicativos em que tais objetos se realizam, surge, ento, a Terminologia de base textual como um novo paradigma nos estudos terminolgicos, que adota o texto especializado como objeto de estudo. Os estudos realizados por L.Hoffmann desde os anos 80 j contemplam essa perspectiva. A mudana de foco dos estudos terminolgicos deve-se s dificuldades que os estudiosos vm encontrando no texto especializado. Esses textos em geral apresentam estruturas muito complexas, que geram dificuldades de compreenso e acesso comunicao especializada, inclusive, dentro de um grupo de especialistas de uma rea de domnio especfico, onde se pressupe no haver problemas de comunicao. Conforme Finatto (2001, p.61), Hoffmann contribuiu e muito para uma mudana na forma de entender e analisar os textos especializados medida que busca definir e melhor compreender a comunicao especializada (lngua profissional), distante da viso de uma lngua idealizada como assim era propagada por Wster na TGT. Assim, Hoffmann mudou a perspectiva de anlise da Fachsprache (linguagem especializada) para o Fachtext (texto especializado) e ultrapassa a anlise apenas dos termos isolados para o estudo do texto que contm termos ao invs do estudo dos termos em texto. E com isso aproxima os

27 textos especializados dos textos comuns6, analisando elementos como a macro e microestruturas alm das propriedades bsicas da textualidade como coeso, coerncia, intencionalidade, situacionalidade, aceitabilidade, informatividade e at mesmo intertextualidade. Dentro desse referencial terico destacam-se aqui no Brasil, os trabalhos de Finatto (2000, 2001; 2002a, 2002b, 2003), responsvel pela apresentao das idias de Hoffmann, bem como o de Silva (2004). Essas pesquisas demonstraram a preocupao e o interesse em caracterizar a linguagem especializada de certa rea, como por exemplo, do direito, da qumica e para isso descreveram e caracterizaram os textos especializados das respectivas reas de interesse anteriormente citadas. Para Hoffmann (1998, p.77), o texto especializado entendido como o instrumento ou o resultado de uma atividade comunicativa socioprodutiva especializada e esse, por sua vez, composto por elementos que interligados formam um todo coerente do ponto de vista pragmtico, sinttico e semntico. Complementando essa definio, segundo ainda o prprio autor, o texto especializado definido como uma estrutura comunicativa complexa na qual interferem o autor, seus objetivos de comunicao e a estratgia de comunicao visando o destinatrio do texto (Silva 2004, p.2). Nesse sentido, Hoffmann (op.cit.p.82) comenta ainda sobre a necessidade de se considerar o texto especializado no como produto dos efeitos das regularidades inerentes linguagem, mas sim como a comunicao em uma situao profissional condicionada por fatores extralingsticos e sociais. Nessa perspectiva, vlido lembrar que da mesma forma como acontece com outro texto qualquer, o texto especializado produzido por um falante-autor, visando um determinado leitor-ouvinte e sua produo necessita de
6

Entendemos por Texto um evento comunicativo no qual convergem aes lingsticas, cognitivas e sociais(Koch, 2003, p.20).

28 condies especficas que podem ser resumidas em dois critrios bsicos como a temtica e os participantes, assim como comenta Domnech citado por Maciel (2001, p.92). Para Hoffmann (1998.p.51), a linguagem especializada (Fachsprache) definida como a totalidade dos recursos lingsticos que so utilizados num mbito comunicativo delimitado pela especialidade, com o propsito de garantir compreenso entre as pessoas que trabalham. Sob a perspectiva dos estudos acerca do texto especializado surgiu tambm a necessidade de caracterizar e investigar a variao tipolgica, ou melhor, os diferentes graus de especializao que esses objetos assumem nas diversas comunicaes especializadas. Hoffmann (op.cit.p.62-64) sugere a classificao dos nveis de variao das linguagens especializadas em dois eixos: um horizontal, que representa o critrio temtico e outro vertical, que trata do grau de abstrao da linguagem. Esse, por sua vez, abrange cinco nveis de abstrao que auxiliam no reconhecimento dos graus de especialidade nas comunicaes profissionais. Esses nveis o auxiliam a reconhecer graus de especialidade nas comunicaes profissionais, tendo em vista o uso mais ou menos freqente de terminologias e a preferncia das construes sintticas utilizadas. Alm dos nveis de abstrao, o referido autor contempla nessa classificao a forma lingstica, o contexto e os participantes da comunicao especializada. Contudo, adverte que essa classificao no totalmente satisfatria, mas demonstra um grande avano nos estudos da Lingstica do Texto Especializado (Fachtextlinguistik) . Ainda com relao problemtica de conceituao dos graus de especializao de um texto dito especializado, Ciapuscio (1998, p.46) utiliza quantificadores para o adjetivo especializado como do tipo mais/menos/algo/pouco/muito, observando os fatores situacionais com base nos estudos de Hoffmann (op.cit) e W. Heinemann e D.Viehweger (1991). Essa autora

29 tambm apresenta, em seus trabalhos, ainda com o propsito de investigar sobre os diferentes graus de especificidade do texto especializado, a noo de variao conceitual, luz da Lexicologia da Verticalidade proposta por S. Wichter (1994). Ciapuscio (2003, p. 36) defende que a variao formal e conceitual dos termos est condicionada por fatores de ordem textual. Krieger e Finatto (2004.p.116) lembram que os graus de especializao contidos nas comunicaes especializadas funcionam como parmetro para a identificao das diferentes tipologias dos textos especializados. Para as autoras, os dois elementos importantes que determinam os diferentes graus de especializao de um texto, so o grau de densidade informativa e a forma de veicular certo contedo com a presena de um nmero maior ou menor de termos de uma determinada rea. Glser citado por Roelcke (1999, p.45-46), apresenta uma classificao de tipologias7 de textos especializados baseada em critrios como meios de comunicao escritos ou orais, e na variao vertical ocorrendo dentro de cada comunicao especializada, que vai do texto mais especializado com maior grau de densidade terminolgica e informacional ao menos especializado. A autora trabalha basicamente dois tipos de comunicao especializada, a saber: a comunicao especializada interna (fachinterne Kommunikation), considerada como a comunicao que ocorre entre especialistas de diversas reas do conhecimento e a comunicao especializada externa (fachexterne Kommunikation), tendo como participantes especialista e o pblico-leigo. O quadro, a seguir, detalha a classificao proposta por Glser(1990):

vlido informar que os tericos alemes trabalham com tipologias (Textsorten) textuais, o que para ns muitas vezes seria gneros textuais.

30

TIPOLOGIA DE TEXTOS ESPECIALIZADOS Textos especializados da comunicao oral

Textos especializados da comunicao escrita Tipologia de textos especializados da comunicao especializada interna

Tipologia de textos Tipologia de textos especializados da especializados voltada Conferncias especializadas comunicao especializada para o consumo externa

1. 2. 3. 4.

Monografia Artigo cientfico Ensaio especializado Verbete de enciclopdia 5. Resenha cientfica 6. Anncio de livro 7. Resumo 8. Currculo 9. Homenagem pstuma acadmica 10. Carta de leitores

1. Didatizantes: Livro-texto Apostila 2. Popularizantes: Artigo de jornal Resenha de livros Livro de no-fico Texto explicativo Texto de aconselhamento Prospecto escolar

1. 2.

1.Plenrias Manual tcnico Texto de 2.Recebimento prmio nobel propaganda 3.Formao continuada

de

Quadro8 1 - Classificao de tipologias textuais especializados segundo Glser (1990) Observamos, nesse sentido, que a variao do grau de densidade informativa de um texto est ligada ao tipo de audincia a que esse se destina, como tambm ao cenrio comunicativo em que se incluem autor e leitor. Assim, o grau de densidade informacional de dois textos que versam sobre um mesmo tema varia em funo do pblico-alvo, do propsito e contexto comunicativos. Como conseqncia, escolhas lingsticas como marcadores reformuladores de explicao e exemplificao sero determinadas por esses fatores. Com o objetivo de caracterizar a variao tipolgica que ocorre nas comunicaes especializadas, Pearson (1998, p.35-36) prope uma classificao
8

Traduo nossa

31 dos cenrios comunicativos que tem como critrio bsico os tipos de participantes inseridos na comunicao e a funo de auxiliar o reconhecimento de terminologias. Os cenrios comunicativos propostos so: 1. comunicao entre especialistas: autor e leitor da comunicao9 especializada compartilham o mesmo nvel de conhecimento especializado - seria a comunicao entre os pares; 2. comunicao entre especialistas e iniciados autor e leitor no

compartilham o mesmo nvel de especializao, mas os iniciados j possuem algum conhecimento do tema em questo. Os textos apresentam uma baixa densidade terminolgica com muitas explicaes dos conceitos desconhecidos pelo leitor. A funo da comunicao neste contexto ajudar o leitor a aperfeioar seus conhecimentos da rea em questo, e por esse motivo as explicaes sero detalhadas e especficas. Nesse contexto, inclumos o livro Didaktik des Leseverstehens, objeto de anlise dessa pesquisa. 3. comunicao entre especialistas medianos e leigos (adultos com educao geral): o autor parte do pressuposto de que o receptor possui um bom conhecimento da lngua geral, mas no conhece nada sobre o assunto em questo e no est envolvido com o tema, seja profissionalmente ou por motivos particulares. Por isso, os textos escritos para esse pblico devem ter a mais baixa densidade terminolgica de todos os contextos comunicativos aqui descritos. A lngua usada, portanto, ser a lngua geral; 4. comunicao entre professores e alunos: o autor, aqui, tem conscincia de que o seu leitor no possui conhecimento prvio sobre o assunto de um domnio especfico, mas precisa adquiri-lo por motivos

Entendemos aqui comunicao especializada escrita ou oral.

32 profissionais ou educacionais. Para Pearson o que distingue esse pblico do anterior que, nesse caso, os leitores necessitam aprender sobre um tema especfico. Os autores iro usar uma terminologia apropriada, mas com baixo nvel de densidade terminolgica. Para tanto, utilizaro em seus textos recursos como a explicao e a definio, expressos na lngua geral ou em uma linguagem tcnica simplificada. Aqui inclumos o mdulo de ensino a distncia, o segundo corpus de anlise da nossa pesquisa. Com base no que foi anteriormente apresentado, observamos que no somente a presena de uma temtica especializada que faz com que um texto seja entendido como especializado, mas sim a forma de transmisso do contedo veiculado, o propsito da comunicao, e principalmente, a considerao dos tipos de leitores, a quem esse texto se destina, e o cenrio comunicativo em que se inserem. Todos esses elementos condicionaro as escolhas sintticas, morfolgicas e textuais no momento da produo do texto dito especializado. Conclumos aqui reafirmando a necessidade do estudo do texto especializado, em seus aspectos macro e microestruturais, com base num referencial terico lingstico-textual com o objetivo de descrever a forma de transmisso de contedo especializado dentro de uma determinada comunicao profissional. Nosso estudo se insere nessa abordagem terica medida que concebe o texto como objeto de estudo com funes comunicativas especficas de uma determinada comunicao profissional. Nessa perspectiva, adota o estudo do texto especializado com objetivo de investigar as escolhas lingsticas em textos didticos nas seguintes comunicaes especializadas: especialistas-iniciados e professores-alunos.

33 2.2 METADISCURSO TEXTUAL E INTERPESSOAL No presente captulo, apresentaremos a noo de metadiscurso, uso e funes em textos didticos nas comunicaes especializadas: especialista iniciado e professor-aluno. Em seguida, mostraremos a classificao de metadiscurso de Hyland (1998a, 1998b) e a classificao dos marcadores reformulativos proposta por Portoles (1998). Em seguida, finalizaremos com a nossa proposta de classificao baseada nos autores supracitados, com o objetivo de analisar os dados investigados no presente estudo. 2.2.1 DEFINIO DE METADISCURSO Metadiscurso, nas palavras de Crismore (1990, p.92), significa o discurso sobre o discurso, ou seja, a forma como o autor guia o seu leitor com relao s intenes e atitudes do autor impressas no texto. Como comenta Hyland (op.cit, p.3), o metadiscurso auxilia na compreenso da maneira como os autores organizam seus argumentos e como constroem suas relaes com os seus leitores. Para Arajo (2001, p.25), o metadiscurso propicia ao leitor a possibilidade contexto. muito importante lembrar que os sinais, as marcas metadiscursivas deixadas nos textos pelos autores para direcionar os leitores na compreenso e apreenso do contedo proposicional, no fazem parte do estilo individual da escrita do autor e que podem assim variar de autor para autor. Segundo Hyland (op.cit.p.437), o uso do metadiscurso e suas formas de ocorrncias esto intimamente ligadas s normas e expectativas de uma determinada comunidade profissional e cultural. Assim, cada comunidade profissional usa normas especficas em funo da comunicao e do cenrio comunicativos em que seus participantes de organizar, classificar, interpretar e avaliar o contedo proposicional, isto , informao que tem valor verdadeiro em um determinado

34 estejam inseridos. Como exemplo podemos citar um texto didtico, enquanto manifestao da comunicao especializada especialista-iniciado, escrito em lngua alem, que apresentar determinadas marcas metadiscursivas diferentes se comparadas a um texto em lngua portuguesa do Brasil que faz parte do mesmo tipo de comunicao especializada. Nessa perspectiva destacam-se os trabalhos de estudos contrastivos de Mauranen (1993) e de Crismore et al. (1993). Tambm encontramos estudos do metadiscurso em contextos

acadmicos, como por exemplo os trabalhos de Williams (1985), Lautamatti (1978); Vande Kopple (1985). Em contextos escolares com livros-didticos Hyland (1998b); Crismore (1990, 1989) e Gallardo (s.d.). Vande Kopple (1985) esclarece que os leitores utilizam estratgias metadiscursivas em seus textos quando (1) definem ou explicam conceitos desconhecidos dos seus leitores; (2) engajam os leitores em dilogos implcitos; (3) estabelecem ligaes entre diferentes partes de seus textos; (4) referem-se a informaes em outras partes do texto ou outros textos; (5) mostram fonte das informaes veiculadas nos textos; (6) indicam suas atitudes em relao ao contedo proposicional ou aos leitores. Como vimos, o uso efetivo do metadiscurso nos textos, principalmente, nos textos didticos com um elevado ou mediano nvel de densidade informacional pode certamente facilitar a leitura e o acesso s informaes, bem como auxiliar o leitor a compreend-las. No presente trabalho, seguiremos a classificao de metadiscurso sugerida por Hyland10 (1998a p.442).Sua proposta baseia-se em Crismore et al.(1990), porm foi amplamente modificada para atender aos seus propsitos na nalise de artigos acadmicos. O autor distingue dois tipos de metadiscurso, o textual e o interpessoal. Para o referido autor metadiscurso textual

10

Hyland modificou a classificao proposta por Crismore para analisar artigos acadmicos na lngua inglesa.

35
... usado para organizar a informao proposicional de maneira a tornla coerente para sua audincia especifica e apropriada para um dado propsito. Os marcadores nessa categoria representam a presena da audincia no texto em termos da avaliao do escritor sobre as dificuldades de processamento dos contedos proposicionais ali transmitidos e necessidade de orientao interpretativa desse pblico11 alvo (1998b, p.7) .

No que diz respeito funo do uso dos marcadores do metadiscurso textual, podemos perceber que seriam as marcas textuais deixadas no texto pelo seu autor a respeito da avaliao prvia que ele faz das necessidades e dificuldades, bem como do conhecimento prvio que o seu suposto leitor possui sobre um determinado assunto. Em outras palavras, podemos afirmar que os elementos do metadiscurso textual ajudam a caracterizar o tipo de leitor desse texto e a que contexto comunicativo ele pertence. Em resumo, esses elementos retratam a preocupao do autor com a sua audincia.

Nessa classificao, a categoria do metadiscurso textual subdivide-se em cinco: (1) os conectores lgicos; (2) os marcadores de atos do discurso (3) os marcadores endofricos; (4) os marcadores de reformulao; (5) marcadores de evidncia. Para a anlise dos corpora desta pesquisa adotaremos apenas a subcategoria: marcadores de reformulao.

2.2.1 Os marcadores de reformulao do metadiscurso textual.

Hyland (1998 a, p.443) define os marcadores de reformulao (code glosses) como elementos que auxiliam os leitores na compreenso do contedo ideacional proposto no texto, por meio de explicaes, informaes adicionais, e
11

Textual metadiscourse is used to organise porposiotional information in ways tha will be coherent for a particular audience and appropriate for a given purpose. Devices in this category represent the audiences presence in the terms of writers assement of its processing difficulties, intertextual requirements and need for interpretative guidance.

36 comparaes12. Desta forma, o autor deixa transparecer sua opinio sobre o possvel nvel de conhecimento prvio que seu leitor possui a respeito do assunto tratado no texto, ou seja, quanto mais explicaes, definies, informaes adicionais, exemplificaes (ou seja, reformulaes) esse texto tiver, mais fcil ser para o leitor compreend-lo e acessar todo o contedo ideacional.

Com isso, parece-nos que o autor produz seu texto a partir da suposio de que as informaes ali repassadas, podem ser bastante desconhecidas do seu leitor iniciante ou leigo em certa rea temtica, mas que por motivos profissionais ou educacionais necessita adquirir novos conhecimentos.

Desta forma, conclumos, ento, que o autor utiliza os marcadores de reformulao do metadiscurso textual visando alcanar os seguintes propsitos: (1) evitar uma m compreenso da mensagem transmitida; (2) facilitar o acesso do seu leitor a esse novo conhecimento; (3) orientar o seu leitor na correta aquisio do contedo ideacional; (4) reduzir a carga cognitiva informacional e conseqentemente o nvel de especializao das unidades terminolgicas de uma rea temtica.

2.2.2 O Metadiscurso Interpessoal

Hyland (1998, p.7) afirma que o metadiscurso interpessoal alerta os leitores sobre o modo como o autor se projeta nos textos, com relao ao contedo proposicional e aos prprios leitores. O metadiscurso interpessoal ajuda a construir a relao autor-leitor no texto. Essa categoria essencialmente interacional, avaliativa e expressa a personalidade, atitudes e vises do escritor.
12

Code glosses help readers grasp meanings of ideacional material.

37 Subdivide-se em (1) formas modalizadoras; (2) formas enfticas; (3) marcadores de atitude; (4) marcadores relacionais; (5) marcadores pessoais. Para o presente estudo examinaremos os marcadores relacionais e pessoais nos corpora em anlise.

Os marcadores relacionais sinalizam a presena da audincia no texto por meio do uso de pronomes de segunda pessoa, verbos na forma do imperativo e perguntas retricas, com o objetivo de chamar a ateno do leitor e inclu-los como participantes de um dilogo implcito que se estabelece entre leitor e autor. Os marcadores pessoais dizem respeito presena do autor no texto medida pela freqncia das ocorrncias dos pronomes de primeira pessoa. 2.2.3 Classificao adotada na nalise dos corpora deste trabalho. Na tentativa de investigar os diferentes tipos e funes dos marcadores de reformulao do metadiscurso textual e interpessoal em lngua alem, tendo em vista os corpora em anlise, adotaremos, da classificao de Hyland (op.cit.), as seguintes categorias e subcategorias: Metadiscurso Textual, subcategoria dos marcadores reformuladores, e no Metadiscurso Interpessoal as subcategorias marcadores relacionais e pessoais. Porm, para atender aos fins dessa pesquisa e caracterizar os usos e funes dos marcadores de reformulao, recorremos classificao de Portols (1998) a qual acrescentaremos uma subcategoria dos marcadores de reformulao: os marcadores de exemplificao. Antes mesmo de mencionarmos a proposta de Portols (1998, p.142) vlido discutirmos o conceito de Reformulao. Esse termo procede de E. Glich e T. Kotschi (1983) a partir da gramtica textual de base alem e se apia na Teoria da Formulao de G. Antos (1982). De acordo com essa teoria, conforme cita Portols (op.cit.), os marcadores reformuladores introduzem um outro segmento com uma nova perspectiva daquilo que foi mencionado anteriormente, pois o

38 falante percebe que no obteve xito na comunicao e pretende elaborar assim uma nova formulao. Conforme Antos apud Bach (2001 p.71) a reformulao assegura a coeso textual e facilita a progresso discursiva, pois permite ao falante sanar os possveis problemas comunicativos que possam existir. A esse respeito, Adam apud Bach (op.cit. p.72) considera a reformulao como um fator de textualidade. Fuentes Rodriguez (1993), por sua vez, entende que a reformulao se encontra no plano da enunciao e, como tal, trata-se de uma estratgia enunciativa que supe um novo movimento enunciativo quando o precedente no se adequa inteno do falante e por isso necessrio introduzir outro de uma forma bem mais clara. A referida autora esclarece assim que a relao existente entre os dois enunciados (segmento 1 e o segmento 2- o reformulado) d-se no plano macroestrural. As definies dos autores supracitados apresentam como o ponto em comum a idia de que o falante reformula algo por perceber ou por pressupor que no ser bem compreendido. Desse modo, lembramos que o segundo enunciado, aquele que apresenta a reformulao, na verdade, o que contm a carga informativa mais importante da mensagem, pois ali percebemos a inteno do falante/autor em adequar sua comunicao de acordo com suas intenes, contemplando as condies de interpretao de seus ouvintes/leitores. E no caso dos textos didticos, as reformulaes reduzem consideravelmente o nvel de especializao, do contedo temtico, apresentado num texto.

Ainda sobre essa questo, Portols (op.cit. p.142) afirma que o membro reformulado, com esse novo enunciado, pode apresentar alm de uma explicao de algo anterior at mesmo uma correo. Percebemos com o estudo detalhado de sua taxonomia que essa se fundamenta na funo que a operao reformulativa exerce no texto, diz respeito aqui aos atos verbais (explicar, resumir,

39 corrigir, justificar, exemplificar). Com isso se estabelece entre os segmentos uma relao semntico-pragmtica (p.135). O autor classifica os marcadores de reformulao em: (1) marcadores explicativos; (2) marcadores de correo; (3) marcadores de distanciamento e (4) marcadores de recapitulao. Dentre essas categorias tomamos como referncia para o estudo dos corpora desse presente estudo apenas as dos marcadores de reformulao explicativos e os de correo.

Como mencionado anteriormente, para atender aos interesses de anlise dessa pesquisa adaptamos a classificao de Hyland (op,.cit) e de Portols. Vejamos o quadro a seguir:

Metadiscurso
Metadiscurso Interpessoal Marcadores Relacionais Marcadores Pessoais

Metadiscurso Textual Marcadores de reformulao 1. marcadores reformulativos de explicao 2. marcadores reformulativos de correo 3. marcadores reformulativos de exemplificao

Quadro 2 - Classificao dos marcadores metadiscursivos para anlise dos dados da presente pesquisa

Vale mencionar que estudamos a categoria dos marcadores reformulativos de exemplificao com base nos estudos de Martinez (1997) e Bernrdez Fernndez (1994).

40

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Inicialmente este captulo tem como objetivo descrever o corpus em estudo no que diz respeito sua construo, organizao e tamanho. Em seguida, apresentamos o programa computacional utilizado para a anlise dos dados o WordSmith Tools (Scott, 1997) e os procedimentos de anlise dos dados. Iniciaremos este captulo retomando os objetivos da pesquisa e as questes que a nortearam, e em um segundo momento, descreveremos os passos realizados para busca e anlise dos objetos desta pesquisa. A presente pesquisa tem base quali-quantitativa, insere-se, ainda, na rea da descrio lingstica baseada em corpus. Foi realizada em termos numricos com contagem de freqncia, alm de incluir a etiquetagem discursiva manual dos marcadores em estudo, como tambm a anlise das freqncias dos mesmos. Caracteriza-se ainda como descritiva, por procurar descrever, caracterizar e explicar a presena dos marcadores do metadiscurso textual: (1) reformulativos explicativos; (2) reformulativos de correo; (3) reformulativos de exemplificao, e os marcadores do metadiscurso interpessoal (relacionais e pessoais) nos textos didatizados, com o intuito de facilitar para o leitor a compreenso de um conhecimento especializado. Seguiremos os princpios da Lingstica de Corpus (LC), enquanto abordagem metodolgica, aplicando o seu carter instrumental, pois procura descrever a linguagem numa viso probabilstica, investigando os fenmenos lingsticos, textuais e discursivos em dados naturais, reunidos em corpora. Alm disso utiliza, no tratamento e anlise dos dados, ferramentas computacionais e tcnicas quantitativas e qualitativas, que permitem identificar aspectos da linguagem geral ou especializada com muita eficincia e rapidez.

41 Com o aparato instrumental da Lingstica de Corpus foi possvel investigar os uso e ocorrncias de certo fenmenos lingsticos, no caso os marcadores metadiscursivos, observando os seus contextos de ocorrncias e suas funes nos textos especializados em anlise. 3.1 Os objetivos e questes de pesquisa O objetivo da presente pesquisa descrever as funes e a freqncia dos marcadores reformulativos de explicao, de correo e de exemplificao, enquanto categorias do metadiscurso textual e os marcadores metadiscursivos interpessoais (de referncia ao leitor e de referncia pessoal) no livro Didaktik des Leseverstehens e no mdulo de ensino a distncia (Fernstudienbrief) Fertigkeit Lesen, ambos escritos pelo mesmo autor em lngua alem. Em outras palavras, buscamos, com a anlise desses objetos de pesquisa, compreender o funcionamento dos marcadores do metadiscurso textual e interpessoal e suas respectivas funes em textos didticos que transmitem um discurso especializado condizente ao cenrio comunicativo, ao qual pertence o pblico-alvo dessa respectiva comunicao especializada. As questes de pesquisa referente a esse objetivo so: a) quais as funes dos marcadores metadiscursivos (textuais)

reformulativos de explicao, correo e de exemplificao presentes no Livro e no Mdulo? b) quais as funes dos marcadores do metadiscurso interpessoal (relacionais e os pessoais) presentes nos textos em anlise? c) qual a freqncia de uso dos marcadores metadiscursivos (textuais) reformulativos nos corpora em anlise?

42 d) qual a freqncia de uso dos marcadores metadiscursivos interpessoais nos respectivos corpora ? 3.2 O corpus 3.2.1 A seleo do corpus Como mencionado em sees anteriores, o nosso interesse pela forma de transmisso do conhecimento especializado motivou-nos a investigar as marcas do metadiscurso textual e interpessoal nos textos didticos especializados (didaktisierende Fachtexten), escritos em alemo como lngua estrangeira, dentro do contexto comunicativo: professor e aprendiz. E assim, partimos do pressuposto de que a presena destes marcadores no texto didtico, reduziria o grau de conhecimento especializado, evitando assim qualquer tipo de deficincia na compreenso dos contedos e ao mesmo tempo aproximando o contedo exposto do pblico-alvo. Para a seleo de textos que pudessem nos servir de corpus para a presente pesquisa, utilizamos os materiais que usamos em sala de aula num curso de formao de professores de alemo como LE. Apesar de fazer uso desses materiais em aulas presenciais, eles so produzidos especialmente para o ensino a distncia e constituem, na verdade, um bom exemplo de textos especializados produzidos, a priori, para um pblico-leigo na rea do ensino/aprendizagem de leitura em LE. Dentre esses materiais de ensino a distncia, utilizados na formao de professores de alemo como LE, escolhemos o mdulo Fertigkeit Lesen (a compreenso leitora) e o livro Didaktik des Leseverstehens (didtica da compreenso leitora) ambos produzidos por G.Westhoff. Percebemos, com uma breve observao nos ndices (vide anexo 1), que as duas obras tratam do mesmo assunto e de uma forma interessante

43 compartilham quase os mesmos contedos e que alguns captulos do livro encontram-se reescritos no mdulo. Inclusive o autor faz referncia ao livro no texto do mdulo, como outras obras de consultas, caso o leitor queira ou precise se aprofundar mais no tema ensino/aprendizagem de leitura em LE. Com isso, acreditamos que o mdulo uma traduo intralingual do livro. Como bem lembra Jakobson (1995), a traduo intralingual ou reformulao consiste na interpretao dos signos verbais por meio de outros signos da mesma lngua. Conforme a classificao de Pearson (1998 p.35-36), mencionada em sees anteriores, o livro est inserido no contexto comunicativo especialistainiciado e o mdulo no contexto professor-aluno. Em uma escala de nveis de especializao, acreditamos que o livro representa um discurso com maior grau de especializao se comparado ao mdulo de ensino distncia. Esse por sua vez, representa o discurso especializado com menor nvel de especializao na escala de um continuum de nvel de especializao que varia do mais cientfico ao mais didtico. Vale acrescentar que o nvel de especializao de cada texto no determinado pela temtica que cada um veicula e sim pela forma como o contedo especializado repassado e pelo contexto comunicativo a que pertencem os interlocutores da respectiva comunicao especializada (Cabr, 1999, p.170). Neste sentido, vejamos o seguinte esquema:
Livro-texto universitrio Discurso cientfico-pedaggico Mdulo de EaD Discurso didtico

Continuum de nveis de especializao

44 O esquema mostra que os textos especializados so frutos na verdade de escolhas lingsticas de acordo com as variveis de toda a situao comunicativa especializada e das sub-variveis de cada situao comunicativa especfica (Cabr, 1999, p.169). Com base nas idias expostas acima, acreditamos que o corpus selecionado um bom exemplo para anlise dos mecanismos didatizantes na construo do conhecimento especializado de baixa densidade terminolgica. 3.2.2. Apresentao do Corpus O corpus de anlise da presente pesquisa formado pelo livro Didaktik des Leseverstehens (doravante Livro) e o mdulo de ensino a distncia (doravante Mdulo) Fertigkeit Lesen. Ambos escritos em alemo pelo mesmo autor, sobre o mesmo assunto o ensino/aprendizagem de leitura do alemo como LE. O livro dividido em 8 captulos, possuindo ao todo 198 pginas, com um nmero bastante reduzido de ilustraes e no possui exerccios. A primeira parte apresenta uma viso terica do processo de leitura, a segunda traz a aplicao da teoria com uma grande variedade de sugestes de exerccios para o trabalho com a leitura. O livro dirigido aos professores de alemo como lngua materna ou como lngua estrangeira e queles que ainda estejam em formao e precisam adquirir mais conhecimento sobre essa temtica. O Mdulo destinado aos professores de alemo como LE, que estejam na Alemanha ou no exterior, aos estudantes de germanstica ou de cursos de formao de professores de alemo na rea de DaF (Alemo como Lngua Estrangeira), como tambm queles que queiram obter uma qualificao adicional sobre compreenso leitora. Esse mdulo utilizado nos cursos distncia de formao e/ou aperfeioamento de professores de alemo como LE na Alemanha e no resto do mundo, promovido pelo Goethe Institut-Munique, Universitt

45 Gesamthochschule Kassel e do Deutsches Institut fr Fernstudienforschung an der Universitt Tbingen (Instituto alemo de pesquisas sobre o ensino a distncia). O mdulo possui 7 captulos apresentados em 176 pginas. Na primeira parte, trata da anlise de diferentes tipos de exerccios de leitura presentes nos livros didticos, na segunda parte apresenta conhecimentos tericos sobre o processo de leitura e, logo em seguida, traz sugestes de como trabalhar as estratgias de leitura e produo de material didtico para esses fins. Como caracterstica desse tipo de material, o mdulo Fertigkeit Lesen contm do incio ao fim exerccios para o leitor, colocando-o para refletir a respeito do que exposto e, assim, interage freqentemente com o leitor, suprindo a falta do professor. Porm, h no final um glossrio das palavras de contedo utilizadas no decorrer do mdulo, como tambm a soluo dos exerccios. O mdulo apresenta tambm vrias tabelas, grficos, gravuras, e esquemas que funcionam como recursos didatizantes para ajudar o leitor a compreender melhor o contedo ali repassado. 3.2.3 Coleta e armazenamento do corpus O primeiro passo no tocante preparao do corpus foi primeiramente digitaliz-lo. Para isso escaneamos os textos e os armazenamos no Bloco de Notas do Windows, por ser um programa que grava os textos com a extenso .txt (formato somente texto), pois esse o tipo de arquivo que ser reconhecido pelo programa WordSmith Tolls, a ferramenta computacional de anlise lingstica utilizada para anlise do corpus dessa pesquisa. Do livro foram digitalizados cinco captulos (cap. 4-8) e do mdulo quatro (caps.4-7). Para a escolha dos captulos que deveriam ser digitalizados, nos baseamos nas semelhanas de contedo existentes nos captulos do livro e do mdulo, ou melhor, escolhemos para a anlise os captulos que repassavam aproximadamente o mesmo contedo especializado.

46 Assim, partimos da observao do ndice do mdulo e procuramos identificar quais captulos do livro correspondiam aos do mdulo. Logo em seguida, organizamos os textos em diretrios separados. O diretrio do livro contm 151 arquivos (pginas do livro) e o do mdulo 74 arquivos (pginas do mdulo). Cada arquivo corresponde a uma pgina dos respectivos textos (do livro ou do mdulo). A tabela a seguir ilustra a extenso dos corpora com o nmero total de palavras do corpus (tokens), incluindo tambm as que se repetem, e o nmero das palavras distintas (types).

Livro

Mdulo

Nmero arquivos (pginas) 151 74 ______

de

Nmero (Tokens)

de

Itens 52.127

15.662 2.830 18,07

Nmero de palavras 6.965 distintas (Types) Razo Type/Token 13,36 (medida da riqueza lexical do texto)

Tabela 1 - Extenso dos corpora com dados da lista estatstica do WordSmith Tools Como nos mostra a tabela 1, o livro possui 52.127 palavras em geral (ocorrncias), incluindo aqui as palavras repetidas e composto por 151 textos. O mdulo por sua vez, apresenta 15.662 ocorrncias e composto por 74 textos (cf.anexos I e II). Aps a cuidadosa digitalizao, o segundo passo foi iniciar a edio dos textos, ou seja, efetuar uma limpeza de cada texto manualmente retirando tudo o que no era necessrio para a nossa pesquisa, como por exemplo, alguns exerccios (com gravuras e exemplos de textos de outros livros), tabelas, gravuras, quadros, esquemas e hiperlinks que so explicaes contidas nas laterais das pginas do mdulo que remetem, por exemplo ao glossrio ou outra parte do

47 texto. Mas no esquecemos nesse momento de manter uma cpia crua do corpus sem as devidas limpezas, pois no caso de acontecer algum problema, poderamos ento resgat-la Corrigimos, em cada texto, as palavras que o scanner no reconhecia corretamente, como tambm observamos se havia algum texto com a extenso.rtf, pois o WordSmith Tools no reconhece essa extenso. Essa limpeza atrapalhou um pouco o andamento da pesquisa, pois alm das correes das letras, haviam alguns arquivos ainda com extenso .rtf que foram modificados para a extenso .txt. O terceiro passo, ainda na preparao do corpus, foi ento inserir manualmente etiquetas pragmticas nos textos para que pudssemos realizar buscas especficas e assim acessar mais rapidamente o nmero das ocorrncias dos nossos objetos de pesquisa, ou seja, os marcadores de reformulao e os marcadores metadiscursivos interpessoais, nos textos digitalizados. A etiquetagem de um corpus na verdade a insero (automtica, semi-automtica ou manual) de informaes referentes a cada unidade do texto e podem ser classificadas como morfolgicas, sintticas, semnticas e discursivas (Berber Sardinha, 2004, p.150). As etiquetas so pequenos trechos inseridos no corpo do texto, demarcados por smbolos especficos (op.cit. p.145). Vejamos exemplos retirados dos textos do corpus dessa pesquisa etiquetados manualmente:
a) <marcParaf> texto 046) b) Wenn ein Text <marcExemp> z. B. </marcExemp> so anfngt: <exempA> In den Soziologiebchern <marcParaf> heisst das: </marcParaf> Der Zusammenbruch der Grossfamilie... </exempA> (mdulo, texto 065) Oder: </marcParaf> Was geht eigentlich in <marcPes>

unserem </marcPes> Gehirn vor, wenn <marPes> wir </marcPes> lesen ? (modulo,

48

A etiqueta mais comum e mais difundida a do tipo automtica, a realizada por um programa computacional, que permite um procedimento com grandes quantidades de texto de forma muito rpida. Na internet existem vrios etiquetadores morfossintticos disposio dos pesquisadores. Porm, para a presente pesquisa, optamos por inserir manualmente as etiquetas discursivas, que consistem em marcaes de elementos discursivos de um texto como o caso dos marcadores reformulativos (parfrase e exemplificao) e metadiscursivos. importante lembrar que a seleo do tipo de etiqueta est ligado, claro, ao propsito de cada estudo e as etiquetas escolhidas devem ser codificadas facilmente pelo programa computacional, como tambm pelo prprio pesquisador. Teixeira (2005, p.9) adverte sobre o cuidado que devemos ter, principalmente, com a etiquetagem manual. As etiquetas devem ser curtas e simples, pois do contrrio podemos confundi-las e digit-las erroneamente, devido, por exemplo, ao cansao, ao erro de digitao, distrao etc. Antes de todo o trabalho com a etiquetagem, no devemos esquecer de estudar previamente, conforme o propsito do pesquisador, o tipo de etiqueta mais adequado ao programa computacional que ser usado na respectiva anlise lingstica, pois ao inseri-las devemos ento saber quais os sinais grficos devem ser usados para indicar o incio e o fim dos trechos que pretendemos identificar nos textos. No caso do WordSmith Tools, segundo o prprio manual do programa, procedemos da seguinte forma: uma etiqueta para o incio do trecho que pretendemos identificar, do tipo <etiqueta> e outra no final do trecho, como por exemplo, </etiqueta>. O computador l o final de um trecho etiquetado atravs da barra inserida (/) logo aps o sinal de menor dentro da etiqueta do final do trecho. De acordo com Teixeira (op.cit.), no podemos esquecer de deixar um espao em branco entre a etiqueta e o texto. Caso contrrio, o programa

49 entender como se fosse uma s palavra. Vejamos abaixo um outro exemplo do corpus etiquetado:
In einem Artikel beschreibt er, wie er versucht hat, den "Umfang des BewuBtseins" <marcParaf> das heiBt </marcParaf> die Anzahl von Schriftzeichen, welche zugleich im BewuBtsein enthalten sein knnen) festzustellen. Dazu benutzt er wieder ein anderes Instrument, ein "Fall-Chronometer", das <marcPes> ich </marcPes> hier weiter nicht beschreiben werde. (livro, texto 026).

Como bem lembra Lonngren (2002, pg. 4), realmente importante no processo de compilao de um corpus, a insero de etiquetas que foram previamente levadas em considerao no tocante aos diferentes aspectos de futuros estudos do mesmo corpus, pois aps a compilao finalizada, a insero de novas etiquetas dificultar e muito o andamento da pesquisa, tornando o trabalho mais rduo. No processo de etiquetagem, inserimos um espao entre a etiqueta e o trecho. Esse procedimento nos causou uma perda de tempo e um grande retardo no andamento da pesquisa. Acreditamos que isso ocorreu por causa da falta de familiaridade com os procedimentos metodolgicos da Lingstica de Corpus e com o prprio software de anlise. Porm, tudo foi logo superado e o uso do software nos trouxe muitas vantagens na coleta e anlise dos dados. Detectamos essa falha ao testar o funcionamento da etiquetas na produo de lista de palavras do WordSmith Tools. As etiquetas discursivas utilizadas nos textos foram as seguintes: <marcParaf13 > <marExemp> marcador parafrstico marcador de exemplificao ausncia de exemplificao
Usamos esse termo: marcador parafrstico no incio da nossa pesquisa por termos tido acesso a uma outra classificao somente depois da etiquetagem dos corpora e nesse caso uma mudana das etiquetas para marcador de reformulao no seria mais possvel, pois precisaramos de muito tempo. Dessa forma, onde tem-se marcador parafrstico, leia-se marcador reformulativo de explicao e de correo.
13

</marcParaf> </marcExemp> </ausmarcExp>

<ausmarcExp> marcador para a

50 <exempIng> <exempA> <cit> <citIngl> <cit> <citAl> <termAl> <termIngl> <marcOT> <marcEV> <marcRel> <marcPes> <marcEnd> marcador de exemplos em ingls marcador de citao em ingls marcador de citao em alemo marcador para termos em ingls marcador de organizao textual marcador de Evidncia marcador relacional marcador pessoal marcador Endofrico </exempIng> <cit> <citIngl> <cit> <citAl> </termIngl> </marcOT> </marcEv> </marcRel> </marcPes> </marcEnd>

marcador de exemplos em alemo </exempA>

marcador para termos em alemo </termAl>

As etiquetas <marcEV>, <marcEnd> e <marcOT> foram inseridas no corpus visando estudos posteriores, mas no constaro da anlise desse estudo. Ainda no processo de etiquetagem do corpus, foram inseridas etiquetas do tipo marcao, ou seja, aquelas que dizem respeito s informaes extralingsticas dos textos em anlise, tais como, a existncia de tabelas, gravuras, grficos, textos enquanto exemplos. importante registrar que omitimos esses elementos no intuito de tornar a leitura compreensvel para aqueles que futuramente acessarem este corpus digitalizado em qualquer processador de texto. Por este motivo, elas no apresentam a barra na etiqueta final e algumas nem mesmo uma etiqueta final recebem, como o caso das etiquetas para os grficos e as figuras e os textos. O objetivo nesse caso era somente deixar visvel ao leitor a existncia de um desses recursos ilustrativos, to presentes nos textos didticos. Vejamos quais etiquetas (marcaes) foram inseridas: <exerc.> comandos de exerccios <exerc.> <texto> excertos de textos de outras fontes <figura> alguma figura ilustrativa <grafico> os grficos <tabela> as tabelas <tabela>

51 A seguir um exemplo de um texto com essas etiquetas:


Es gibt einige Fakten, die sich mit dieser Vorstellung nicht in bereinstimmung bringen lassen. <exerc.> <marcRel> Versuchen Sie, <exerc.> <texto> <marcPes> Wir glauben, </marcPes> dass es <marcRel> Ihnen </marcRel> nicht mglich war festzustellen, um welche Buchstaben es sich handelt. <marcExemp> Zum Beispiel </marcExemp> kann das ein a sein, ein w oder sogar ein u. <exerc.> <marcPes> Wir nehmen </marcPes> aber an, folgenden Text lesen knnen. <exerc.> <texto> (mdulo, texto 047) dass <marcRel> Sie </marcRel> den </marcRel> die folgenden Buschtaben zu identifizieren:

3.3 O instrumento de anlise dos dados 3.2.1 Breve apresentao do instrumento Para avaliar os dados desse estudo foi utilizado, segundo os princpios da Lingstica de Corpus, a ferramenta computacional de anlise lingstica WordSmith Tools (Scott, 1997). Este programa encontra-se disponvel em verso demo, nos endereos www.liv.ac.uk/~ms2928/, www.lexically.net/, www.oup.com/elt/global/isbn/6890. O WordSmith Tools um programa bastante fcil de usar e disponibiliza para o pesquisador recursos que auxiliam a descrio e anlise de diversos aspectos da linguagem em uso. Possui uma maior capacidade de armazenamento de grandes quantidades de dados naturais, proporcionando uma investigao detalhada dos contextos de funcionamento dos objetos de pesquisa. Se fssemos coletar as ocorrncias dos marcadores de reformulao textual e metadiscursivo, manualmente, demoraramos muito tempo para realizar esse levantamento e, com certeza, no poderamos visualizar certos fenmenos (padres de ocorrncias, dimenses dos corpora e etc.) alm de incorrer em erros por distrao ou cansao.

52

O programa WordSmith Tools verso 3.0 possui trs ferramentas, a saber, (1) Wordlist; (2) Keywords; (3) Concord, e ainda os seguintes Utilitrios: (1) Renamer; (2) Text Converter; (3) Splitter; (4) Viewer. Qualquer dessas opes pode ser acessada a partir do Controller. Vejamos a tela do programa inicial do Word Smith Tools:

Figura 1a WordSmith Tools Controller

Figura 1b WordSmith Tools Controller Para a analise dos dados do presente estudo utilizaremos as ferramentas Wordlist e o Concord. A ferramenta Wordlist produz listas de palavras individuais de textos previamente selecionados em trs telas diferentes, a saber, lista de palavras em ordem alfabtica, lista de palavras em ordem de freqncia (em ordem decrescente) e uma terceira com informaes estatsticas

53 simples, como por exemplo, o nmero de itens e o das palavras distintas do corpus.Vejamos a figura do Wordlist com as trs listas:

Figura 2 - Ferramenta WordList

O Concord, por sua vez, produz a feitura de listagens de ocorrncias de itens especficos, ou seja, a palavra de busca ou ndulo (que podem ser inclusive mais de uma) junto com o texto ao seu redor, ou melhor dizendo, junto do cotexto. Atravs das listagens de ocorrncias de itens especficos, foi possivel identificar os padres de ocorrncias de cada marcador, como tambm localizar suas ocorrncias rapidamente nos textos e dessa forma apresentar os exemplos que constam nesse trabalho.

54 3.2.2 Procedimento para anlise dos dados Aps a coleta e o preparo dos textos do corpus, juntamente com as etiquetas, passamos anlise dos dados e para tanto foram realizados os seguintes passos com o uso das ferramentas Wordlist e o Concord. 1 passo: com o uso da ferramenta Wordlist elaboramos as seguintas listas: com todos os arquivos do livro com todos os arquivos do mdulo somente com os marcadores reformulativos de explicao e correo do mdulo somente com os marcadores reformulativos de explicao e correo do livro somente com os marcadores de exemplificao do mdulo somente com os marcadores de exemplificao do livro somente com os marcadores metadiscursivos relacionais do mdulo somente com os marcadores metadiscursivos relacionais do livro somente com os marcadores metadiscursivos pessoais do mdulo somente com os marcadores metadiscursivos pessoais do livro

Vale ressaltar que para a extrao das listas de cada tipo de marcador tanto do livro como do mdulo, seguimos os seguintes comandos: a) na barra de ferramenta do Wordlist selecionamos o recurso settings e depois Tag List ;

55 b) em seguida, na mesma tela ativamos a opo Tags to ignore, pois dessa forma as etiquetas (em si) no entram na contagem do corpus. Clicamos ainda em Only part of file ; c) em uma nova tela que aparece, preenchemos os espaos starting at:<etiqueta> e ending with :</etiqueta> com as etiquetas daquilo que procuramos, no caso, os marcadores. O importante que temos que digitar as etiquetas da forma como esto no corpus ; d) por fim selecionamos o Box Activated e clicamos em OK e fechamos essa tela e depois novamente OK e a outra tela se fecha; e) clicamos em Settings e fazemos a escolha dos textos atravs do Choose Texts e logo em seguida inicia-se a Wordlist do trecho que desejamos buscar.

2 Passo: O passo seguinte foi, com o auxilio da ferramenta Concord, analisar os padres de uso dos marcadores nos corpora. A partir da lista de palavras de cada tipo de marcadores, pudemos analisar o contexto de ocorrncia de cada marcador, bem como as respectivas palavras que possivelmente ocorrem prximo da palavra que investigamos. Vejamos o seguinte exemplo: na lista de palavra (Wordlist) dos marcadores reformulativos de explicao do livro encontramos o mit (a preposio com em alemo) com 9 ocorrncias, mas precisamos confirmar com a ajuda da ferramenta Concord se nessas ocorrncias ele realmente encontra-se dentro da frmula: em outras palavras (mit anderen Worten),examinando, assim, uma por uma dessas ocorrncias por meio da leitura das linhas das concordncias. Vale lembrar que a ferramenta propicia at mesmo um nmero maior de linhas para a anlise das concordncias dessa palavra. Para tanto, da prpria tela da lista de freqncia da ferramenta Wordlist foi possvel acessar a investigao do mit e seus respectivos contextos. Para

56 facilitar, buscamos, ento, a concordncia do mit como palavra de busca e como palavra de contexto Worten (palavras). Vejamos um exemplo da concordncia:

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Concordance Set Tag Struktur am grBten war. t der Versuchspersonen war. ten ergab sich als mssig ( emessen werden soll. Oder zurckgegriffen werden muss. f reality" oder die Sache genau umgekehrt. zum p und danach zum I. e fast immer alle genannt.

Word No. Mit anderen Worten: Mit anderen Worten mit anderen Worten: mit anderen Worten : Mit anderen Worten: mit den Worten von Mit anderen Worten, Mit anderen Worten: Mit anderen Worten: mit anderen Worten:

File Mehr S , CLOZE-A wer be Ein M Das Les Smith nicht wenn ma Alle ne wer sch59

% 196 368 90 138 282 378 371 347 75

10 erigen und leichten Texten (

57

4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS


Neste captulo, procuraremos descrever os usos e a freqncia das ocorrncias dos marcadores do metadiscurso interpessoal relacionais metadiscurso interpessoal pessoais metadiscurso textual reformulativos de exemplificao; metadiscurso textual reformulativos de explicao e de correo

Para melhor discusso da apresentao dos dados, analisaremos separadamente, em cada subseo, os resultados obtidos para cada tipo de marcador da anlise do corpus desse estudo. 4.1 Uso dos marcadores metadiscursivos relacionais Para analisar os marcadores metadiscursivos relacionais seguimos a classificao de Hyland (1998a, 1998b). Essa categoria faz parte do metadiscurso interpessoal. Tais marcadores expressam a presena do leitor no texto por meio de pronomes na segunda pessoa no alemo o Sie (o pronome de segunda pessoal de tratamento formal: senhor, senhora), como tambm por verbos no modo imperativo ou ainda por questes retricas, no sendo esta considerada no presente estudo. O objetivo do autor ao usar esses marcadores em seus textos tornar seu texto um grande dilogo com o seu leitor, interagindo constantemente. No caso dos textos analisados, nesse estudo, podemos dizer que a presena desses tipos de marcadores preenche at mesmo a falta do professor, como se pode observar nos textos didticos em mdulos de ensino distncia.

58 Para investigar a presena e o uso dos pronomes de segunda pessoa nos textos didticos analisados, levantamos inicialmente o nmero de ocorrncias desses pronomes, atravs das listas de palavras (Wordlist) de cada corpus (livro e o mdulo) previamente etiquetados. De acordo com o levantamento, feito com as listas de palavras somente dos marcadores relacionais de cada corpus, os valores das ocorrncias do pronome Sie, revelam (conforme a tabela abaixo) que a presena desse pronome no mdulo realmente mais freqente do que no livro. No mdulo, ele apresenta 276 ocorrncias, ao passo que no livro, somente 14 ocorrncias. Em seguida, temos a presena elevada no mdulo do mesmo pronome, porm em funo sinttica diferente, ou seja, o Sie no caso dativo o Ihnen (lhe, lhes, ao senhor, senhora, aos senhores). No mdulo, esse pronome apresenta novamente um valor maior de ocorrncia se comparado ao seu uso no livro. Vejamos o grfico abaixo.

Frequncia dos marcadores relacionais


276

14

20

Sie Mdulo

Ihnen Livro

Grfico 1 Freqncia dos marcadores relacionais

59 Vale ressaltar que o uso da ferramenta Concord ajudou a confirmar as ocorrncias desse pronome e analisar cada ocorrncia nos corpora, para, ento, verificar se havia algum erro na etiquetagem. Tambm foi possvel investigar, no mdulo, a presena do pronome Sie com o uso do modo imperativo. Neste sentido, o Sie apresenta 161 ocorrncias (cf. as concordncias em anexo) e no livro encontramos esse uso do Sie junto ao imperativo com 10 ocorrncias (cf. anexo). Se compararmos o nmero de ocorrncias do Sie, nos dois corpora, conclumos que no mdulo o autor fez escolha desse pronome em grande escala, pois precisava estabelecer um dilogo maior com o seu leitor. Tal dilogo na verdade constitui, como pudemos observar, trao marcante dos textos especializados didatizados da comunicao especializada externa, e mais ainda nos textos de ensino distncia como o caso do mdulo que analisamos. Nesse ltimo caso, o autor fala diretamente com o leitor, interagindo mais fortemente com o seu pblico-alvo e, assim, esse dilogo objetiva instruir o leitor por caminhos antes desconhecidos. Conforme Hyland (op.cit.p.8), os marcadores relacionais so sobretudo instrumentos que guiam explicitamente o leitor, para chamar a ateno desses ouvintes, como tambm para inclu-los como participantes no discurso. Na tentativa de entender essa grande diferena no nmero de ocorrncia do pronome pessoal Sie, nos corpora analisados, consideramos fatores como objetivos, a finalidade da comunicao e tipo de pblico-alvo dos textos em anlise. Todos esses fatores influenciaram as escolhas lingsticas e textuais do autor. O mdulo, bem mais do que o livro, tem, ao repassar um contedo especializado, a finalidade de guiar o leitor distncia. Tendo em vista o nvel de conhecimento que esse leitor possui sobre o assunto, o texto escrito ir revelar traos do texto oral, ou melhor, da comunicao oral face a face utilizada em sala de aula.

60 Observamos tambm que no mdulo, a todo instante, o autor instrui o leitor, pedindo-lhe que faa exerccios ou ainda que reflita sobre um determinado ponto anteriormente questionado, e, para isso, ele o guia para minimizar a ausncia do professor, e simular, ento, a interao professor-aluno encontrada nas salas de aula. O autor-professor assume distncia o papel daquele que traduzir, ou melhor dizendo, que reformular um determinado contedo especializado de forma mais simples, tambm com o propsito de envolver o prprio leitor nesse processo de construo de conhecimento com baixo nvel de especializao. Ainda sobre o uso de estratgias metadiscursivas em textos didticos, Crismore (1990 p.194) coloca que tais estratgias ajudam os leitores a memorizar melhor as informaes repassadas nos textos, pois assim simularo o ambiente de sala de aula criado pela relao dialgica entre professor-aluno e no caso dos textos didticos entre autor-leitor. E tudo isso com objetivo maior de facilitar ao leitor-aluno a aprendizagem de um determinado conhecimento. Vejamos alguns exemplos14 do mdulo e do livro, onde a relao autor-leitor foi estabelecida atravs do uso do pronome Sie ou da presena de verbos no modo imperativo formal com o Sie: no Mdulo:

1) Wahrscheinlich hat es einen Moment gedauert, bis <marcRel> Sie </marcRel> gemerkt haben, dass da nicht steht: die Stadt in der Mitte von Deutschland sondern: die Stadt in in der Mitte von Deutschland .Vielleicht <marcRel> haben Sie </marcRel> diesen Fehler aber auch gar nicht bemerkt, da <marcRel> Sie </marcRel> den Satz automatisch so gelesen haben, wie er Ihrer Meinung nach richtig ist. (In diesem Sinne sind <marcExemp> z. B. </marcExemp> so genannte ,,Druckfehler" in Bchern meist in Wahrheit ,,Lesefehler": Der Redakteur liest das Wort so, wie er weiB, dass es richtig ist, und kann den Fehler gar nicht sehen.
14

As tradues dos exemplos encontram-se no Anexo V.

61
Korrekturlesen ist deshalb eine besondere Technik des verlangsamten Lesens.) (mdulo p.052). 2) <marcRel> Lesen Sie </marcRel> bitte die Texte 40-43 und die dazugehrigen Aufgaben. <marcRel> Lsen Sie </marcRel> dann die Aufgabe 52 auf Seite 80. (mdulo p.076) 3) <exerc.> (<marcRel> Schauen Sie sich </marcRel> den Titel, das fett

Gedruckte und die illustrationen an und <marcRel> beantworten Sie </marcRel> folgende Fragen: 1.Worum geht es wahrscheinlich in diesem Text? 2.Was wissen <marcRel> Sie </marcRel> schon ber dieses Thema? (modulo p.078).
4.) Wahrscheinlich <marcRel> haben Sie </marcRel> beim ersten Hinsehen gedacht, dass es sich um eine Aktzeichnung handelt. Bei nherem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass das nicht stimmen kann. Um was handelt es sich denn nun? Das <marcRel> knnen Sie </marcRel> erst "sehen", wenn <marcRel> Sie es wissen. </marcRel> (modulo p.051) 5.) Es ist <marRel> Ihnen </marcRel> sicher schwer gefallen, die Wrter zu identifizieren ja vielleicht ist es Ihnen berhaupt nicht gelungen! <marcRel> Sie werden sagen, </marcRel> das sei logisch, weil man ja nur einen Teil der Wrter sieht. (modulo p.048).

no livro

6) Lassen <marcRel> Sie </marcRel> einen Schler konzentrisch lesen. Lassen <marcRel> Sie </marcRel> ihn erzhlen, wie er liest und was dabei herauskommt. (livro p.094). 7) Einige Hinweise fr die Plenumbesprechung: <marcRel> Gehen Sie </marcRel> davon aus, daB sich eine Besprechung erbrigt, wenn alle Gruppen dieselbe Lsung haben... (livro p.148) 8) <marcRel> Wiederholen Sie </marcRel> keine identischen Lsungen.<marcRel> Betrachten Sie </marcRel> das Schema als vollstndig, wenn alle genannten Alternativen aufgeschrieben worden sind, auch wenn das nur zwei oder drei sind. (livro p.152). 9) In bezug auf den Kenntniserwerb empfehlen Smith und Goodman (1973) als ,,einzigen schwierigen Weg, um das Lesenlernen leicht zu machen". Lassen <marcExemp> Sie </marcExemp> den Lernenden viel Leseerfahrung machen. (livro p.083). 10) Die beschriebene Strategie lsst sich, aber vor allem zu Beginn oder mit jngeren Schlern, auch sehr gut mit krzeren Texten ben. <marcRel> Sie knnen </marcRel> es selber versuchen mit dem abgedruckten Text aus dem DaF-Lehrbuch ,,Lernziel Deutsch" (Hueber Verlag, 1985) (livro p.121).

Nos exemplos dos marcadores relacionais do livro, identificamos em sua grande maioria a presena do imperativo na segunda pessoa formal com o

62 Sie. O autor fornece, nesse momento, alguma dica ou instrui o leitor a fazer algo (exemplos 6-7). Apenas no exemplo 10 o autor se refere diretamente ao leitor, estabelecendo aqui um dilogo com o mesmo ao usar o pronome Sie. Em resumo, das 14 ocorrncias no livro, algumas delas acima citadas, em 6 delas o autor utiliza o pronome para estabelecer um dilogo direto, ou seja, construir uma relao interpessoal direta com o seu leitor como se autor e leitor estivessem numa situao face a face. E nas 8 ocorrncias restantes usa verbos no modo imperativo com o pronome Sie. Com relao aos exemplos do mdulo observamos que nos itens (1), (3), (4), (5) o autor constri um dilogo direto com o leitor utilizando o pronome Sie. Vale ressaltar ainda que, nos itens (3) e (4), h tambm a presena de outro tipo de ocorrncia dos marcadores relacionais - as perguntas retricas. Apesar de no ser uma das categorias investigadas nessa pesquisa, notamos a presena de perguntas retricas, principalmente no mdulo. Essas perguntas so questionamentos que podem ser vistos como estratgias apelativas para captar a ateno e o interesse do ouvinte (Fonseca, 1998). E observamos que so recursos comuns nos discursos didticos. Tais perguntas tambm convidam os leitores a participar da interao, como tambm tentam despertar e ao mesmo tempo manter o interesse do leitor por um determinado assunto. Por meio delas, o autor realiza algum questionamento, porm j mostra a resposta logo em seguida, tal trao constitui uma das caractersticas desse tipo de pergunta. Ao utiliz-las o autor deseja mais uma vez, no caso dos textos didticos em questo, simular a interao face a face da situao de sala de aula. Vejamos alguns exemplos do mdulo:
11.<marcRel> Um was handelt es sich denn nun? </marcRel> Das <marcRel> knnen Sie </marcRel> erst "sehen", wenn <marcRel> Sie es wissen. </marcRel> <marcParaf> Oder anders gesagt:</marcParaf> (mdulo p.051). 12. Lesen ist eine konstruktive Ttigkeit . Woraus bestehen nun die restlichen 75 Prozent? Eigentlich mssten sie eine ganz entscheidende Rolle im Sprachunterricht spielen. Die Frage lsst sich erst beantworten, nachdem <marcPes>

63
wir analysiert haben, (mdulo p.49). 13. Alle diese Aktivitten sind auf den ersten Blick im Rahmen eines uns Lesefertigkeitstrainings ntzlich und sinnvoll. Die Fragen, die <marcPes> wir </marcPes> jetzt stellen mssen, sind: Ist das wirklich so? Gibt es noch mehr Fertigkeiten, die beim Lesen eine wichtige Rolle spielen? Sind einige (Teil-)Fertigkeiten vielleicht wichtiger als andere? Spielen darber hinaus auch noch Unterschiede zwischen Lesen in der und Lesen in der Fremdsprache eine Rolle? Sind bestimmte Fertigkeiten vielleicht voneinander abhngig, sodass man sie </marcPes> wie unsere Sinneswahrnehmung funktioniert.

Muttersprache

in einer bestimmten Reihenfolge erarbeiten sollte? (modulo, p.46).

14. Wie aber kann man so etwas lernen? Die Lerntheorie der so genannten
"kulturhistorischen Schule" (vgl. U. a. Galperin 1967; Lompscher 1972 und Talyzina

1976) bietet dafr Anhaltspunkte, die auch empirisch durch die jngere Fachliteratur ber die so genannte "Metacognition" (vgl. 1987) untersttzt werden. <marcPes> Wir </marcPes> greifen hier ein paar Kernpunkte, die <marcPes> p.76). uns </marcPes> in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung zu sein scheinen, aus diesen Verffentlichungen heraus. (modulo

4.2 Uso dos marcadores metadiscursivos pessoais De acordo com Hyland (1998), os marcadores pessoais referem-se presena do autor no texto, em maior ou menor grau, por meio do uso de pronomes pessoais em primeira pessoa, singular ou plural. Ao optar por essas escolhas lingsticas o autor deseja sinalizar para o leitor sua forma de pensar sobre um determinado assunto, como tambm suas argumentaes, justificativas, inferncias, avaliaes e, desta forma, tenta ao mesmo tempo construir um discurso persuasivo, convencendo o seu leitor sobre um determinado contexto. Para investigar a freqncia dos marcadores metadiscursivos pessoais, fizemos, em cada corpus etiquetado, listas de freqncia apenas desses marcadores. No levantamento, os resultados nos mostram que o pronome de primeira pessoa plural wir (ns) foi o mais freqente em relao forma no singular Ich (eu). No mdulo o wir aparece com 166 ocorrncias e no livro, com

64 188. Por sua vez, o pronome Ich apresenta 69 ocorrncias no livro e no mdulo, apenas 13. O pronome pessoal declinado no caso dativo uns (ns, a nos) no livro aparece com 41 ocorrncias e no mdulo com 12 ocorrncias. O pronome possessivo unser (nosso, nossa), declinado nos diferentes casos sintticos e em diferentes gneros, demonstra maior freqncia no livro com 29 ocorrncias e no mdulo, 12. O pronome pessoal declinado no acusativo mich (me, mim) aparece somente no livro com 6 ocorrncias. E o pronome pesssoal mir (me, a mim, para mim) declinado no caso dativo, apresenta uma freqncia de 6 ocorrncias no livro, e no mdulo no ocorre. O pronome possessivo mein- (meu), aparece tambm somente no livro com 3 ocorrncias e no mdulo no aparece. Tais pronomes s ocorrem no livro. Vejamos o grfico a seguir com todos os marcadores pessoais dos corpora em anlise por ordem de freqncia de ocorrncia:

Frequncia dos marcadores pessoais


188

116

Mdulo

Livro
69 41 13 12 12 0

29 6 0 6 0 3

un se un r/ em s /e /e r/e n/ es

ic h

m ic h

w ir

Grfico 2 Freqncia dos marcadores pessoais De acordo com os dados, podemos perceber que o WIR ocorre com maior freqncia nos dois corpora. E notamos tambm que o ICH no tem nenhuma ocorrncia no mdulo. Isso revela que, principalmente no mdulo, ao

m ei n/ en /

m ir

er

65 optar preferencialmente pela forma WIR (ns), o autor embora esteja aqui defendendo um ponto de vista, ora argumentando ou discordando de algo, demonstra ocultar o indivduo-autor e deixa transparecer aquele que pertence a uma determinada comunidade cientfica, mas que em alguns momentos at mesmo inclui o prprio leitor nas suas colocaes. E assim deixa claroa a interao com a audincia. Vejamos alguns exemplos desses casos nos corpora:
15. marcEnd> In den Kapiteln 3.2 und 3.3 <marcPes> haben wir </marcPes> unterschiedliche Unterrichtsmaterialien nher betrachtet und verglichen. </marcEnd> Zu welchen Ergebnissen <marcPes> sind wir </marcPes> dabei gekommen? Welche vorlufigen Schlussfolgerungen lassen sich daraus ziehen? (mdulo p.46) 16. In <marcPes> unserer </marcPes> letzten Aufgabe <marPes> zeigen wir </marcPes> <marcRel> Ihnen </marcRel> einen von einer Lehrerin prparieten Text aus einem Deutschlehrwerk. (mdulo .p.120) 17. die Frage ist nun: Wie entscheidet man sich eigentlich fr den einen oder anderen Lesestil? <marcPes> Wir </marcPes> haben oben schon darauf hingewiesen, dass Lesestil und Leseziel eng miteinanderzusammenhgen.(mdulo p.102) 18. Mit diesem "Horizont von Zusammenhngen" nhern <marcPes> wir uns </marcPes> dem, was Ingram & Elias eine <citIngl> internalized representation of reality </citIngl> nannten .(livro p. 054) 19. Ersteres hat oft einen vor allem prinzipiellen Hintergrund, beim zweiten spielen eher technische Erwgungen eine Rolle. <marcPes> Wir </marcPes> werden auf beide Einwnde noch kurz eingehen. (livro p.018) 20. marcPes> Wir </marcPes> finden eine Illustration dieses Phnomens bei Yorio <marcPes> wir </marcPes> annehmen (1971), der aufgrund seiner Befragungen berichtet, daB seine Studenten zwar das Gefhl hatten, zu verstehen, was sie lasen (so daB mssen, daB sinnvolle Ganzheiten identifiziert wurden), dabei aber doch das Gefhl hatten, jedesmal den Faden zu verlieren. (livro p. 063) 21. Unter Heuristiken verstehen <marcPes> wir </marcPes> Problemlsungsregeln, die, anders als Algorithmen, keine Lsung garantieren, sondern nur die Lsungschance vergrssern. Es sind Lsungsregeln von dem Typus: " Wenn ein Problem die Merkmale A 1, A 2, A 3 usw. aufweist und zum Problemtypus A gehrt, versuchen Sie dann mal als Lsungsstrategie P" (Van Parreren 1975).(livro p.068)

Em todos os exemplos expostos acima, o autor fez uso do pronome Wir nos dois corpora. Agora verifiquemos os prximos exemplos, nos quais o autor

66 utiliza o pronome ICH (eu) (exemplos 22-25) no livro, como tambm casos em que mesmo usando o WIR, nos dois corpora, o autor inclui o leitor em seu discurso. Nesse contexto, tal pronome assume a funo de um marcador relacional. Observemos os exemplos (26-30), em que o WIR usado numa forma bem particular no imperativo da lingua alem, para manisfestar um convite, um apelo, um pedido ou uma solicitao a algum, e nessa situao o falante tambm se coloca como participante da ao.
22. Im fnften Kapitel wurden vier Grnde angegeben, warum ich es nicht bei einer theoretischen Beschreibung bewenden lassen wollte: 1. 2. Ich wollte die Last der Implementierung nicht dem Lehrer berlassen, sondern als Didaktiker selber bernehmen. Ich wollte meine theoretischen Aussagen verifizieren.... (livro p. 173) mich </marcPes> in diesen nach 23. <marcPes> Ich </marcPes> beschrnke <marcPes> funktionale Lernzielbeschreibung: Der befriedigen. (livro p.021) 24. Am Ende des Abschnitts 2.11 zitierte <marcPes> ich </marcPes> Miroschina, die das Lesen als einen heuristischen ProzeB charakterisierte. <marcPes> Ich </marcPes> habe bis jetzt im Zusammenhang mit dem Lesen ber heuristische Prozesse gesprochen und nicht ber Heuristiken. (livro p;068) 25. Im ersten Teil habe ich versucht, diese Fragen so zu beantworten, daB es mir mglich wurde, wissenschaftlich begrndete und verifizierbare Aussagen in bezug auf die unterschiedlichen Elemente der Lehr- Lern-Situation zu formulieren. (livro p.185) 26. Was ist Lesen? <marcParaf> Oder: </marcParaf> Was geht eigentlich in <marcPes> unserem </marcPes> Gehirn vor, wenn <marPes> wir lesen ? </marcPes> (mdulo, p.046). 27. <marcPes> berprfen wir </marcPes> an einigen Beispieltexten, inwiefern Aufgabenstellungen zu Lesetexten in Lehrbchern diesen Anforderungen gerecht werden.(mdulo, p.054). 28. Greifen <marcPes> wir </marcPes> den letztgenannten Satz heraus </marcExemp> und beobachten <marcPes> wir uns,</marcPes> wenn <marcPes> wir seine verneinte Form lesen:... (livro p.054). </marcPes> Schler soll

Studien deshalb auf das Lesen zum Zweck der Informationsaufnahme und whle als lernen, sein Bedrfnis Informationen, die in einem fremd- bzw. deutschsprachigen Text enthalten sind, zu

67
29.<marcPes> Nehmen wir </marcPes> Wrter, die keine Stze bilden und

Buchstaben,die keine Wrter bilden, so wird die zum Lesen erforderliche Zeit ungefhr verdoppelt... (livro, p.026). 30. <marcPes> Nehmen wir </marcRel> <marcExemp> ein Beispiel </marcExemp> aus Text 54 (S. 98/99)... (mdulo p.118).

Ao compararmos o grau de presena dos elementos do metadiscurso interpessoal nos textos analisados, percebemos que o mdulo apresenta um nvel bem maior desse tipo de metadiscurso do que o livro, principalmente devido s ocorrncias dos marcadores relacionais. No mdulo em relao ao livro, a freqncia desse tipo de marcador bastante alta, e isso demonstra claramente a relao dialgica existente entre autor e leitor. O autor tenta a todo momento engajar sua audincia em interaes tpicas das comunicaes orais, e apesar de o texto ser especializado, apresentase mais estimulante, menos denso, pois com a ajuda dessa interao, construda pelo autor no texto, por meio da presena dessas marcas metadiscursivas no nvel interpessoal, possvel transmitir um certo contedo especializado de forma mais acessvel sua audincia. 4.3 Uso dos marcadores reformulativos de exemplificao Para a anlise desses marcadores no nosso corpus, partimos dos trabalhos desenvolvidos por Martinz (1997) e Bernrdez Fernndez (1994) sobre as possveis manifestaes do processo de exemplificao em lngua espanhola. Bernardz estudou em corpus oral e escrito os marcadores por ejemplo, as, como, e ejemplo e formas no lexicalizadas. Ambos investigaram a respeito da funo e uso que esses marcadores exercem nos textos escritos na lngua espanhola. Martinz por sua vez, investigou esses fenmenos em um corpus didtico e analisou tambm outras possiveis manifestaes da operao de exemplificao.

68 Tambm investigamos aqui as ocorrncias, usos e funes dos marcadores de exemplificao na lngua alem, incluindo, na nalise alm das formas no lexicalizadas, as marcas tipogrficas, pontuao, ausncia de marcadores, os mios lxicos e as formas construdas a partir do marcardor por exemplo. Embora o nosso objeto de estudo seja apenas os marcadores de exemplificao, no podemos deixar de observar as vrias manifestaes desse tipo de processo no corpus. Bernrdez (1994) analisou precisamente os marcadores as, como, por ejemplo, em textos orais e escritos. Tentamos aqui verificar os usos e as funes desses mesmos marcadores, alm claro das formas no lexicalizadas, verdadeiras parfrases do marcador por exemplo (zum Beispiel) em alemo. A relao que se estabelece entre dois enunciados interligados por quaisquer das formas de ocorrncia de exemplificao, quer seja por meio de marcadores reformulativos, ou por meios lxicos, ou ainda por pontuao e marcas tipogrficas, na verdade uma relao entre o geral e o particular, entre o conceitual e o real (Coltier, 1988). Em outras palavras, como afirma Zamudio (2000, p.100), os exemplos estabelecem uma relao clara entre dois nveis de conhecimento: um mais abstrato e o outro mais claro e especfico. O enunciado que contm uma exemplificao, torna mais

compreensvel o enunciado e , como j sabemos, um fenmeno muito freqente nos textos didticos, conforme os dados aqui apresentados. Embora o nosso objeto de anlise sejam os marcadores reformuladores de exemplificao, no pudemos deixar de controlar, nos corpora, a presena de outros indcios de exemplificao, a saber, as marcas tipogrficas e pontuao (ausncia de marcadores), os meios lxicos e as frmulas construdas a partir dos marcadores. Os resultados das ocorrncias desses elementos exemplificadores sero comentados aqui conforme classificao por ordem de freqncia nos corpora.

69

Para investigar a freqncia e o uso dos marcadores de exemplificao, bem como outros elementos responsveis por essa operao reformulativa, levantamos inicialmente o nmero de ocorrncias dos mesmos com o recurso das listas de palavras (Wordlist), buscando somente as partes dos textos que contm os respectivos marcadores. Isso s possvel por conta das etiquetas manualmente inseridas nos textos em estudo, facilitando a busca dos dados nos corpora. Vejamos o Grfico 3:

Freqncia dos marcadores de exemplificao

das is t de r Fall das folge nde Konk re te Be is pie l das folge nde Be is pie l k onk re t ge s agt be is pie ls w e is e k onk re te s Be is pie l We nn die s /das nicht de r Fall is t folge nde s Be is pie l Im Fall In die s e m Fall zum Be is pie l als Be is pie l Die s is t (nicht) de r Fall w ie in Bie s pie l w ie z.B. w ie : w ie us w . z.B.

0 1 0 1 0 2 1 0 1 0 1 0 4 0 2 0 7 0 1 7 7 6 7 9 4 6 2 12 11 13 14 22 22 41 105

Livro Mdulo

0 0 0

Grfico 3- Freqncia dos marcadores de exemplificao

70 Nos textos analisados de carter didtico, comum e essencial a presena de exemplos exercendo funes essencialmente explicativas e ilustrativas (Martinez, p.133). Esse recurso, o autor torna possvel ao pblico-leigo a compreenso de um determinado contedo especializado, porque procura, sempre que necessrio for, elucidar o que para o seu leitor possa parecer abstrato, denso e ocasionar at mesmo alguma incompreenso informativa. Para tanto, o autor preocupado com sua audincia tenta na medida do possvel, mesmo que se torne s vezes repetitivo, usar um vocabulrio adequado ao nvel de conhecimento do seu suposto leitor e ainda fazer uso ao mximo de estratgias reformulativas, como o caso da exemplificao. Conforme os dados coletados com base no levantamento das listas (Wordlists), a forma abreviada do marcador zum Beispiel (por exemplo), a saber, z.B a que apresenta a maior freqncia nos dois corpora, sendo, no livro sua presena mais recorrente, com 105 ocorrncias, do que no mdulo com 41. No livro, o autor apresenta uma maior quantidade de informaes referentes parte terica, isso justifica a freqcia do uso do recurso didatizante de exemplificao, cujo o objetivo a informao para o leitor, reduzindo ao mnimo a densidade informacional presente no texto e, ao mesmo tempo controlando, atravs do uso dos marcadores reformulativos, no caso os de exemplificao, a interpretao do leitor sobre o contedo ali transmitido. Um fato interessante na anlise do marcador zum Beispiel a preferncia pela forma da variante grfica abreviada - z.B. nos dois corpora, como sendo a mais usada na lista em termos de freqncia.Isso certamente acontece dada sua extenso ortogrfica na escrita. O estudo de Bernrdez (1994, p.107), realizado em corpora de lngua escrita e de lngua oral no espanhol, revelou, entre outras questes, que os marcadores de extenso relativamente longa so usados nos textos, preferencialmente, em suas formas abreviadas.

71 Vejamos enunciados, a seguir:


31. Die Schler sollen in der nchsten Stunde imstande sein, die Bedeutung und die Funktion der benutzten Strukturwrter zu benennen ( <marcExemp> z.B. </marcExemp> ,,parce que" bedeutet ,,weil", und die Funktion ist, anzugeben, daB das, was folgt, ein Grund oder eine Ursache ist). (funo explicativa) (livro p.139) 32. Horn (1971), der den Terminus 'logische Beziehungen' verwendet, nennt <marcExemp> z.B. </marcExemp> 18 Mglichkeiten, die sie Jones & Faulkner (1968) entlehnte:..(funo informativa) (livro p.045) 33. Aber es gibt noch andere Wrter, die als Strukturmarkierer fungieren. So knnen auch Beziehungswrter <marcExemp> wie z. B. </marcExemp> Relativpronomen oder hinweisende Frwrter oder auch bestimmte Satzzeichen <marcExemp> wie z. B. </marcExemp> ein Doppelpunkt oder ein Komma diese Funktion bernehmen. (funo explicativa) (mdulo p.065) 34. Texte, die sich aus Fragen und Antworten zusammensetzen (<marcExemp> z. B. </marcExemp> Broschren, wie Text 54, oder Texte in der Form eines Interviews) eignen sich oft besonders gut dazu, die Fertigkeit Voraussagen machen - Vorkenntnisse mobilisieren zu ben. (funo explicativa) (mdulo p.114) 35. <marcPes> Wir stellen </marcPes> also fest: Fremdsprachenlernenden ntzt es mehr, wenn sie whrend einer lngeren Zeit eine Vielzahl "sprachlich normaler" Texte, <marcExemp> z.B. </marcExemp> leichte Unterhaltungsliteratur, lesen, anstatt sich zu frh mhsam durch anerkanntes Kulturgut zu graben. (funo explicativa) (mdulo p.086)

alguns exemplos de z.B. e suas respectivas funes nos

Em segundo lugar na classificao na lista de freqncia, temos o elemento usw.(etc.) que designa uma operao de enumerao. O usw. funciona, enquanto ndice de exemplificao, quando aparece no final de uma enumerao indicando o carter aberto da lista, ou seja, o enunciado que contm o exemplo finalizado pelo usw. Tambm mantm uma relao de ausncia com outros exemplos que poderiam ter sido citados mas no foram (Zamudio, op.cit. p.96). Aqui consiste a diferena entre um enunciado enumerativo e aquele que apresenta uma exemplificao, o primeiro esgota todos os exemplos de uma srie e aquele ltimo, apresenta apenas uma parte, uma mostra do exemplificado. Sua presena no texto junto com parnteses ou com reticncias em um enunciado

72 constitui um caso de exemplificao do tipo por pontuao e marcas tipogrficas ou ainda por meios lxicos (Martinez, 1997, p.125). Conforme observamos, nos exemplos abaixo, o usw. aparece no livro com 22 ocorrncias e no mdulo com 14. Constatamos a partir dos dados que os enunciados finalizados com usw. apresentaram as seguintes combinaes: (i)z. B. (inicio) e usw no final ou, (ii) wie (como) no incio e usw. no final, (iii) o enunciado em parnteses e com o usw. no final; (iv) o enunciado sem parntese, mas no final antes do usw. aparecem as reticncias (... usw.), por ltimo, o mais freqente nos corpora (vi) o enunciado sem parnteses, sem a presena de reticncias e o usw. no final. Vejamos agora alguns exemplos do uso do usw. nos corpora e suas respectivas funes:
36. Suchstrategie fr die Auswahl von bungstexten: (4) Enhlt der Text ,,sich abhebende Elemente", wie Titel, Zwischentitel, Fettgedrucktes, Illustrationen usw? (livro, p.184) (funo explicativa) 37.1.<marcRel> Zwischentitel, Betrachten Sie </marcRel> die "herrausragenden Teile" (Titel, Illustrationen, fett Gedrucktes, Zwischentexte <marcExemp>

usw.</marcExemp>).(mdulo, p.107) (funo explicativa) 38. Mglicherweise <marcRel> haben Sie </marcRel> in den vorangegangenen Kapiteln Begriffe vermisst, die <marcRel> Ihnen </marcRel> aus der Fachliteratur, anderen Fernstudieneinheiten und eventuell auch aus Lehrwerken (oder Lehrerhandbchern) bekannt sind. Begriffe wie globales Lesen, orientierendes Lesen, selektives Lesen <marcExemp> usw. (mdulo, p.100) (funo informativa) 39.Eine andere Mglichkeit wre, den Schlern einen Text vorzulegen, in dem keine Unterteilung angebracht worden ist (also keine Abstze, keine Punkte, keine Kommata usw.). (livro p.087) (funo explicativa) 40. <marcRel> Whlen Sie </marcRel> aus <marcRel> Ihrem </marcRel> Deutschlehrbuch oder aus einer geeigneten Textsammlung (Zeitung, Jugendmagazin usw.) einen Text aus, in dem <marcRel> Ihre </marcRel> Schler verhltnismssig viel ber den Inhalt voraussagen knnen.<exerc.> (mdulo p.072) (funo explicativa) 41. Dazu kommen allerdings Unterschiede, auf die <marcPes> wir </marcPes> schon auf Seite 71 eingegangen sind: Wie gehen Menschen mit den natrlichen Gegebenheiten um? Welche Bedeutungen schreiben sie ihnen zu? Wie organisieren sie ihr privates, wie das

73
ffentliche Leben, wie das Verhltnis zwischen den Geschlechtern? Woran glauben sie? usw. (mdulo p.074) (funo informativa) 42. Er weiB, was in der objektiven Welt, ber die geschrieben wird, regelmssig ist: <marcExemp> z.B. </marcExemp> er weiB, daB eine Lawine hinunterrollt und nicht hinauf; daB man naB wird, wenn man ins Wasser fllt und nicht betrunken usw. (livro, p.046) (funo argumentativa) 43. Diese Erwartungen oder Hypothesen werden durch gezieltes Suchen berprft. Dadurch werden weitere Merkmale wahrgenommen, die wiederum weitere Kenntnisse aktivieren, mit deren Hilfe die Hypothesen ber das, was im Text steht oder kommen wird, wiederum weiter verfeinert werden...<marcExemp> usw. </marcExemp> bis <marPes> wir unsere </marPes> Wahrnehmung fr gesichert halten. (mdulo, p.053) (funo explicativa)

Conforme os exemplos acima, o enunciado que contm o usw. assume, em grande parte das ocorrncias, a funo explicativa, trao caracterstico dos textos em anlise. O uso desse marcador facilita bastante a compreenso de um texto cujo assunto para o leitor ainda desconhecido, tornando o texto mais didtico para que o leitor possa compreender os conhecimentos especializados que esto sendo transmitidos. Ao retomar o exemplo 36 notamos que o enunciado finalizado por usw. esclarece ao leitor, por meio de um exemplo, o que o autor entende por sich abhebende Elemente (elementos que se destacam em um texto) e introduz a explicao com o enunciado iniciado por wie e finalizado por usw.: wie Titel, Zwischentitel, Fettgedrucktes, Ilustrationen usw. (como ttulos, subttulos, partes em negrito, ilustraes etc.). Assim, o uso dessa estratgia textual tem a funo de esclarecer significados de palavras, conceitos, bem como minimizar possveis dificuldades de compreenso por parte do leitor. Percebemos, com a anlise do exemplo 36 do livro e do exemplo 37 do mdulo, que a informao contida no exemplo 37 uma reformulao ou uma traduo intralingual do exemplo 37 do livro. Esses exemplos reforam nossa concepo de que o mdulo analisado uma reformulao textual do livro.

74 Acreditamos que o autor ao utilizar estratgias reformuladoras, revela certa preocupao com a recepo de seu texto, por parte da sua audincia, e deseja assegurar que sua mensagem seja, ento, melhor compreendida. E assim, lembramos ainda que o uso das operaes reformuladoras constitui, segundo J.M.Adam apud Bach (2001 p.72), um dos fatores de textualidade e, ainda segundo Antos apud (Bach, op.cit) promove a progresso discursiva, pemitindo evitar possveis barreiras de no compreenso das unidades de significao especializadas nos textos. Passemos agora anlise do wie: (como) seguido de dois pontos, como quarto marcador de exemplificao por ordem de freqncia nos corpora. No livro este marcador junto com os dois pontos aparece com 11 ocorrncias e no mdulo apenas com 2. Esse marcador aparece sem a presena dos dois pontos conforme os dados analisados, no incio do enunciado exemplificador seguido normalmente por sintagmas nominais. Porm, isso no ocorre quando est com a combinao junto com os dois pontos. Ainda sobre as ocorrncias do wie:, percebemos a presena implcita do zum Beispeil (por exemplo) depois do wie, seria como se estivesse implcta a combinao wie zum Beispiel (como por exemplo). E pode ainda haver a troca de wie seguido por dois pontos pela forma zum Beispiel (por exemplo) sem nenhum prejuzo para a compreenso (veja os exemplos abaixo). Tambm vlido explicar que os dois pontos em alemo precedem na maioria dos casos uma enumerao ou uma explicao e, no caso das ocorrncias observadas, temos uma exemplificao com valor explicativo, esclarecedor. Vejamos os exemplos abaixo e observemos os item 45 com a presena dos dois pontos, evidenciando assim a ausncia dos marcadores, indicando tambm uma enumerao com valor explicativo :
44.Ferguson (1973) versuchte, bei Schlern, die Englisch als Fremdsprache lesen lernten, eine Optimalisierung des Fixationsumfangs dadurch zu erreichen, daB er sie darin

75
unterrichtete, kontextuelle Indizien besser zu nutzen. Er nennt in diesem Zusammenhang zwei Strategien <Ausmarc>: </Ausmarc> 1. -Vorausdenken aufgrund von Indizien <marcExemp> wie: </marcExemp> Autor, Erscheinungsdatum, Titel u. -das Strukturieren des Textinhalts, indem man die Hauptpunkte und ihren Zusammenhang feststellt. (livro p.078) 45. Auch beim Vorlesen von einsprachigen Texten lassen sich hnliche Erscheinungen feststellen. Beim Vorlesen eines Satzes wie: Das verlobte Paar fand nach langem Suchen endlich ein Haus machen ,,gute" Leser Fehler vom Typus <Ausmarc>: <Ausmarc>... fand nach langem Suchen endlich eine Wohnung (Bedeutung richtig, fast alle Buchstaben falsch), whrend "schwache" Leser eher Fehler machen nach dem Typus <Ausmarc> : </Ausmarc>... fand nach langem Suchen endlich eine Maus (fast alle Buschtaben richtig, Bedeutung falsch). (mdulo p.054) 46. In diesem Fall sollte man diesen Beobachtern bei einer Plenumbesprechung die Gelegenheit geben, ber das, was sie gesehen und gehrt haben, zu berichten. Dabei knnen Fragen errtert werden <marcExemp> wie: </marcExemp> Welche Strategien haben am meisten gentzt; auf welche Weise ging es am schnellsten, was hat vie Zeit gekostet usw.? (livro p.136) 47. Unterrichtende mit ihrem ausgeprgten Abstraktionsvermgen aufgrund ihres Bildungsweges neigen hufig dazu, Funktionen zu abstrakt zu umschreiben, <marcExemp> z. B.: </marcExemp> Weil drckt eine Kausalbeziehung aus und damit eine Finalitt. Mit solchen Definitionen knnen <marcRel> Ihre </marcRel> Schler in der Regel nichts anfangen. Sogar Umschreibungen <marcExemp> wie: </marcExemp> Weil deutet auf eine Ursache-Folge-Beziehung" hin, ist meistens noch zu abstrakt. (mdulo p.091) 48.Van Parreren unterscheidet zwischen Heuristiken und Richtlinien fr Problemlsen, die er Denkregeln nennt. Bei letzteren handelt es sich um allgemeinere Regeln <marcExemp> wie: </marcExemp> "Frag dich, was das Ziel ist, was die Merkmale des Zieles sind, ber welche Reihe von Schritten man ein solches Ziel erreichen knnte usw." Fr die Begriffe Heuristiken und Denkregeln zusammen verwendet er den Sammelterminus Denktechniken. (livro, p.068)

Passemos agora a anlise dos exemplos do wie sem os dois pontos e da combinao do wie com z.B (como por exemplo em sua forma abreviada) conforme os dados dos corpora. O marcador wie ocupa o terceiro lugar da escala de freqncia no livro (22 ocorrncias) e no mdulo (13 ocorrncias). A forma wie z.B., por sua vez, apresenta-se no mdulo com 6 ocorrncias e no livro com 12.

76 Em quase todas as ocorrncias do wie, esse marcador exerce uma funo explicativa, ao elucidar com fatos concretos o que foi anteriormente exposto. Ayora apud Bernrdez Fernndez (1994, p.132) expe ainda que o wie (como) pode assumir tambm uma funo de (1) exemplificao especificativa, cuja funo especificar ou restringir o que foi dito. O autor acrescenta ainda que o enunciado que traz o exemplo com valor explicativo poder ser at mesmo eliminado sem causar nenhum problema de compreenso, o que no acontece com o exemplo com valor especificativo, pois se caso for eliminado, haveria um enunciado incompleto e impreciso. Segundo Bernrdez (op.cit. p.131) o wie (como) poder ainda exercer as funes de (2) atuar como tematizador ao exemplificar elementos que pertencem a uma mesma categoria (itens 32, 34; 35) ou ainda como um (3) focalizador de um segmento, (itens 33, 30b), ou (4) introduzir uma enumerao com carter exemplificador (item 37) e ainda apresentar algumas opes entre vrias possibilidades (itens 36, 30a, 31). Vejamos os seguintes exemplos do wie e do wie z.b. extrados dos corpora com suas respectivas funes:
49a Zunchst hat Gal'perin Vygotzkys Hypothese ausgebaut, die besagt, daB jede Aktivitt, auch eine mentale Aktivitt wie Denken, in ihrer ursprnglichen Form auf konkret materiellem Handeln beruht.(livro, p.070) (exemplificao explicativa) 50b. Rechnen <marcExemp> z.B. </marcExemp> ist nach dieser Theorie eine mentale Variante des Manipulierens mit materiellen Objekten wie Glasperlen oder Spielkugeln.(livro, p.070)(exemplificao explicativa) 51. Um dieses Problem zu lsen, ist versucht worden, sehr effiziente Organisationsformen zu entwickeln mit deutlichen Lsungmatrizen an der Wandtafel und dergleichen, <marcExemp> wie z.B, </marcExemp> in der noch zu beschreibenden bung ,,Der zerschnittene Text". (livro, p.117) 52. Mglicherweise <marcRel> haben Sie </marcRel> in den vorangegangenen Kapiteln Begriffe vermisst, die <marcRel> Ihnen </marcRel> aus der Fachliteratur, anderen Fernstudieneinheiten und eventuell auch aus Lehrwerken (oder Lehrerhandbchern) bekannt sind. Begriffe wie globales Lesen, orientierendes Lesen, selektives Lesen <marcExemp> usw. </marcExemp>. (mdulo, p.100) (exemplificao especificativa)

77
53.Dies gilt besonders in einem uBerst komplexen Gebiet, wie es der LeseprozeB ist. (livro p.068) (exemplificao explicativa) 54. Dies gilt auch fr literarische Texte. Wir haben die besten Erfahrungen mit Zeitschriften gemacht, die speziell fr Fremdsprachenlernende herausgegeben werden, wie "Rad", "Roller" und "SchuB" von Mary Glasgow und die "Jugendskala" fr Deutsch als Fremdsprache und mit einer Zeitschrift wie, Paspartous' fr Franzsisch. Weiter lieB sich auch manchmal etwas in Zeitschriften und Ilustrierten wie "BURDA-Moden", "Emma", "Stern" u... finden(livro, p.184) (exemplificao especificativa) 55. Texte, die sich aus Fragen und Antworten zusammensetzen (<marcExemp> z. B. </marcExemp> Broschren, wie Text 54, oder Texte in der Form eines Interviews) eignen sich oft besonders gut dazu, die Fertigkeit Voraussagen machen - Vorkenntnisse mobilisieren zu ben. (mdulo p.114) (exemplificao explicativa) 56. In unserem Zusammenhang noch interessanter ist die Art und Weise, in der es verschwand <Ausmarc> : </Ausmarc> Es blendete nicht gleichmBig ab, sondern es fielen Bruchstcke ab, bedeutungsvolle Ganzheiten <marcExemp> wie z.B.: </marcExemp> eine Nase aus einem Gesicht, dann der Mund usw (exemplificao explicativa) 57.Als er zu denselben Ergebnissen kam wie Gibson, Shapiro und Yonas, lieB er in derselben Weise das ganze Alphabet sortieren. (livro p.036) (exemplificao explicativa)

Notamos que a classificao de Ayora com relao exemplificao especificativa e explicativa no se confirma em todos os casos do marcador wie e wie z.B. no nosso corpora. Segundo esse autor, um dos critrios de distino seria a pausa que precede o marcador wie (como), porm observamos que essas diferenas so muitas vezes tnues, pois entendemos que ao especificar algo estamos de uma certa forma tambm esclarecendo, explicando. Conclumos neste sentido, que todos os exemplos possuem a priori a funo explicativa. O quarto lugar na classificao por ordem de freqncia nos corpora ocupado pelo marcador zum Beispiel (por exemplo). No mdulo ele apresenta 6 ocorrncias e no livro 7. De acordo com os dados observados no mdulo, o marcador ocorre na maioria das vezes (4) na posio inicial e no livro apresentase apenas com 3 ocorrncias, nessa posio. Dentre o grupo dos marcadores de exemplificao, esse o que pode ocupar vrias posies nos enunciados. Assim como acontece no espanhol, fato observado por Fernandz (op.cit. p.117) e Mederos (1988, p.233), tambm acontece na lngua alem, de acordo com os

78 dados da nossa pesquisa. O marcador zum Beispiel no alemo um conector adverbial com posio no restrita, conforme ilustra o dicionrio gramatical online do IDS-Mannheim GRAMMIS. Esse marcador tanto pode preceder o segmento exemplificador, como segui-lo ou intercal-lo. E uma outra caracterstica desse marcador, que o diferencia dos outros, que tambm aparece em enunciados interrogativos. Vale ressaltar que nessa posio no encontramos nenhuma ocorrncia do marcador nos corpora. A seguir, apresentamos algumas ocorrncias do marcador zum Beispiel em sua forma abreviada, tendo em vista ter um nmero maior de ocorrncia nos corpora:
58 Jedoch nicht jedes Wort in einem Text ist erratbar. Hufig nicht erratbar sind <marcExemp> z. B. </marcExemp> Namen oder Daten. (mdulo, p. 118) 59. Fr jeden Buchstaben eines bestimmten Wortes (das <marcRel> Sie </marcRel> oder ein Schler sich ausdenken) wird ein Strich an die Tafel gemacht, <marcExemp> z.B. </marcExemp> Weltmeister (mdulo p.060) 60. Es ist daher empfehlenswert, dieses Kriterium immer von jemandem berprfen zu lassen (einem Kollegen oder einer Kollegin <marcExemp> z. B. </marcExemp>), der den vollstndigen Text nicht gesehen hat. (mdulo, p.118) 61.Erwgungen, <marcExemp> wie </marcExemp> die von Eisner und De Groot, scheinen die absoluten Magerschen Forderungen erheblich zu relativieren und die Schlussfolgerung ist wohl gestattet, dass es Vorteile hat, wenn mglich nach Mager vorzugehen, dass man sich aber in vielen Fllen mit "weicheren" Evaluationsmitteln wird zufrieden geben mssen und drfen; <marcExemp> zum Beispiel </marcExemp>, indem man die Schler fragt, ob sie, und wenn ja, was sie gelernt haben. (livro, p.019) 62. marcEnd> In Text 38 </marcEnd> wurde <marcExemp> zum Beispiel </marcExemp> angenommen, dass <marcRel> Sie </marcRel> als Deutschlehrer bzw. Deutschlehrerin Kenntnisse ber die Grnde von Deutschlernenden haben, warum sie Deutsch gewhlt haben oder abwhlen. (mdulo, p.115) 63. Diese Leseflexibilitt (auch angedeutet mit dem Terminus ,,versatility) ist in der Literatur ber Lesen und Lesefertigkeit ein verhltnismBig altes Thema. Schon 1917 untersuche Gray den Zusammenhang zwischen Leseziel und Lesemethode. Im allgemeinen wird angenommen, daB es einen Zusammenhang zwischen ,,gutem" Lesen und flexiblem Lesen gibt. Merkwrdigerweise ergibt sich aber, daB die Untersuchungsergebnisse, die diese Annahme untersttzen knnten, wenig aussagefhig und eindeutig sind. Bloomers und

79
Lindquist (1944) finden den Zusammenhang <marcExemp> zum Beispiel </marcExemp> besttigt. (livro, p.79).

Fernandez

(op.cit.)

em

seu

trabalho

sobre

os

marcadores

exemplificativos observou as seguintes funes desse marcador em seu dados.Tentamos fazer o mesmo com os nossos dados e as funes desse marcado tambm se confirmaram no nosso estudo. O marcador zum Beispiel, alm de exemplificar, pode ser usado para: (1) introduzir uma pressuposio ou uma situao imaginria (nesse caso vem acompanhado da conjuno se (wenn) ;(2) especificar algo ou concretizar o que foi anteriormente exposto; (3) trazer um fato concreto, introduzindo at mesmo um novo tema;(4) enumerar fatos, deixando claro que existem outros ainda, e que os exemplos listados ali no so os nicos dentro da categoria mencionada. Tentamos observar essas funes do zum Beispiel e encontramos nos corpora os seguintes exemplos:
64. Wenn Sie zum Beispiel beginnen, einen Zeitungsartikel zu lesen, erhalten Sie Informationen von auBen in Form von Schlagzeilen und Illustrationen. Diese

Informationen aktivieren bei Ihnen schon vorhandene Kenntnisse ber das Thema des Artikels. (mdulo, p.053) (situao imaginria) 65. Lckentexte zum Erraten unbekannter Wrter sind im Prinzip leicht herzustellen. <marcExemp> Zum Beispiel </marcExemp> knnen </marcRel> Sie </marcRel> Texte aus der jeweils nchsten Lektion Ihres Deutschlehrwerks entsprechend bearbeiten und die unbekannten Wrter von den Lernenden mit Hilfe der vier Strategiefragen erraten lassen. (mdulo, p.120) (concretizando algo) 66. <marcPes> Wir glauben, </marcPes> dass es <marcRel> Ihnen </marcRel> nicht mglich war festzustellen, um welche Buchstaben es sich handelt. <marcExemp> Zum Beispiel </marcExemp> kann das ein a sein, ein w oder sogar ein u.(mdulo, p.47) (expressa pressuposio) 67.In diesem Zusammenhang drngt sich die Frage auf, inwieweit die bliche Praxis, das sogenannte intensive und extensive Lesen getrennt zu trainieren zu verteidigen ist. In der Literatur und in der Schulpraxis werden oft zwei Sorten von Lesen unterscheiden. Die eine Sorte wird beschrieben als langsam,eindringlich, detailgenau; die andere als schnell und globalisierend. Fr die erste Sorte werden auch Begriffe verwendet <marcExemp> wie: </marcExemp> analytisch, intensiv oder statarisch, fr die andere Sorte synthetisch,

80
extensiv oder kursorisch je nach der Art der Kriterien, die benutzt werden, um beide Sorten zu unterscheiden. Neuerdings werden diese Sorten mit bestimmten Textsorten verbunden.Die erste mit Studienbchern <marcExemp> zum Beispiel, </marcExemp> die zweite mit Zeitungen und Zeitschriften (vgl. Carpay 1971 und Breitenstein 1974).(livro, p.077) (especificando, concretizando algo dito anteriormente) 68. Weil wir sie zu grosse Schritte machen liessen, entstanden hier und da Frustrationen. Um dem vorzubeugen, empfiehlt es sich, auch das Erlernen der bung, wo ntig, etappenweise verlaufen zu lassen.<marcExemp> Zum Beispiel, </marcExemp> indem man, wenn eine bung zum ersten mal luft, den Auftrag zunchst fr ein kleines Stck Text im Klassenplenum ausfhren lsst. (livro, p.115) (concretizando com fatos reais o que foi exposto anteriormente)

Encontramos nos corpora tambm um pequeno nmero de ocorrncias, porm relevantes, de formas no lexicalizadas com um sentido exemplificador. Essas formas consideradas por Martinez (op.cit. p.125) como construes livres admitem um grande nmero de possibilidades, algumas possuem em sua base a palavra Beispiel (exemplo), e at mesmo parecem verdadeiras parfrases do marcador, zum Beispiel (por exemplo). So elas: beispielsweise (por exemplo); wie im Beispiel (como no exemplo), als Beispiel (como/enquanto exemplo); das folgende Bespiel (o seguinte exemplo); konkretes Beispiel (exemplo concreto); deutliches Beispiel (exemplo claro); ein Beispiel (um exemplo); in diesem Beispiel (nesse/neste exemplo); Ein Beispiel fr (um exemplo para):
69.Hrmann fragt sich, ob die<termIngl> "semantics" </termIngl> von Katz & Fodor das Produzieren bzw. und er kommt zu der

ausreichen, um <marcExemp> beispielsweise </marcExemp> Verstehen eines semantisch anomalen Satzes zu verhindern, SchluBfolgerung, daB dies nicht der Fall ist.(livro, p.052)

70. Text 39 ist ein gutes Beispiel dafr, dass die Vorkenntnisse der Lernenden je nach Herkunftsland Grossfamilien p.071) 71.Auch Bildergeschichten eignen sich fr Strukturierungsbungen, vorausgesetzt natrlich, sie enthalten ntzliche Strukturmarkierer. <marcExemp> Im folgenden Beispiel </marcExemp> (Text 51) aus einem Arbeitsbuch des Lehrwerks Sprachbrcke ist das und meist den nicht dort ber gegebenen Institutionen soziokulturellen geregelt Gegebenheiten Tagesmtter sehr und unterschiedlich sein knnen (Kinderbetreuung muss in Lndern mit funktionierenden werden, Kinderkrippen gehren nicht berall zum selbstverstndlichen Angebot usw. (mdulo,

81
<marcExemp> der Fall. </marcExemp> <marcExemp> In diesem Beispiel </marcExemp> wird auch deutlich, wie Artikel und Pronomen durch ihre Verweisfunktion ("verweist auf') Textfragmente miteinander verknpfen. (mdulo, p.093) 72.Das zeigt <marcExemp> das folgende Beispiel </marcExemp> aus der Unterrichtspraxis:In einem Text ber Pandabren wurde beschrieben, wie sehr das seltene Tier gejagt wurde und dass erst spt Schutzmassnahmen getroffen wurden. In dem Satz: Jetzt ist der Panda wahrscheinlich (...). (mdulo p.118) 73. Dabei nennt er als Beispiel unter anderem den Lerneffekt eines kurzen Praktikums.(livro, p.018) 74.Er <marcExemp> gibt als Beispiel </marcExemp> das Wort "Beil", das mit seinen semantischen Merkmalen "hart"....(livro, p.052) 75. Strukturieren knnen auf Absatzebene <marcExemp> wie im Beispiel </marcExemp> Der zerschnittene Text (Text 44, S. 81) ist sehr hilfreich bei einem Leseziel, das so ungefhr zwischen globalem/sortierendem Lesen auf der einen, und Detailverstndnis auf der anderen Seite liegt.(mdulo, p.102).

Existem, ainda, um outro grupo de construes livres que tambm introduzem enunciados exemplificativos e ilustrativos, so, as seguintes: in diesem Fall (nesse/neste caso); im Fall (no caso de); das ist (nicht) der Fall... (este (no) o caso de); dies/das ist der Fall... (este o caso); das ist in unserem Beispiel der Fall... (isto no nosso exemplo o caso de...); Wenn das nicht der Fall ist (se este no for o caso de...);konkreter gesagt (concretamente falando); Todas essas construes aparecem nos corpora em estudo com poucas ocorrncias, porm importantes. Vejamos alguns exemplos:
76.Das hilft <marcPes> uns </marcPes> aber <marcExemp> im Fall </marcExemp> des Grand Canyons nicht entscheidend weiter. (livro, p.052) 77.Aber fr denjenigen, der den Schrifttypus feststellen will, sind diese Unterschiede nicht relevant. Wohl relevant sind in diesem Fall die Unterschiede zwischen einem k (est em cursivo) und einem k. (livro p.033) 78.Der Text besteht aus Fragen und Antworten zum Thema. Viele Schler in vielen Lndern sind gut ber das Thema AIDS informiert, <marcExemp> in diesem Fall </marcExemp> eignet sich der Text gut dazu, das Voraussagen von Inhalten zu ben. (mdulo, p.097) 79.Auch Bildergeschichten eignen sich fr Strukturierungsbungen, vorausgesetzt natrlich, sie enthalten ntzliche Strukturmarkierer. <marcExemp> Im folgenden Beispiel

82
</marcExemp> (Text 51) aus einem Arbeitsbuch des Lehrwerks Sprachbrcke ist das <marcExemp> der Fall. </marcExemp> (mdulo, p.093) 80.Dabei wre an zwei Aspekte, die <marcPes> wir </marcPes> bei El'konin betont sahen, zu denken: -die groBe Bedeutung einer vollstndigen verbalen Phase und -das Vorbeugen wilder, ineffizienter oder falscher Verkrzungen. <marcExemp> Konkreter gesagt: </marcExemp> p.071) 81.In unserem Textbeispiel also die Kombination -in-. Dann lese <marcPes> ich </marcPes> wieder weiter bis an die Stelle, wo diese Kombination wieder vorkommt. <marcExemp> Das ist in unserem Beispiel der Fall </marcExemp> in dem Wort einzelner". (livro, p.042) Beim Training im fremdsprachlichen Lesen wird sehr explizit einePhase dasein mssen, in der die zu erlernende Handlung ausgesprochen wird. (livro

4.4 Uso dos marcadores reformulativos de explicao e correo Para analisar as ocorrncias dos marcadores reformulativos,

seguiremos a classificao de Portols (1998,p.142). O autor classifica os marcadores reformuladores em quatro grupos: os reformuladores explicativos, os reformuladores de correo, os reformuladores de distanciamento, e os de recapitulao. Nesse nosso trabalho estudamos apenas os marcadores reformuladores explicativos e os de correo. Vejamos o grfico a seguir:
Freqncia dos marcadores reformulativos de explicao
etwas genauer ausgedrckt genauer gesagt will sagen anders gesagt mit anderen Worten (oder) anders gesagt und zwar nmlich dies/ das bedeutet, dass d.h./das heisst 0 0 0 0 0 2 2 3 6 10 12 12 38 7 14 1 1 1 10 10

Livro Mdulo

Grfico 4 Frequncia dos marcadores de explicao

83

O primeiro grupo de marcadores reformulativos explicativos com alta freqncia em nossos corpora composto pelos marcadores: das heisst (isto , quer dizer, a saber) e sua forma abreviada d.h. (i.e); und zwar (a saber); dies bedeutet, dass (isso significa que); nmlich (a saber). Todos constituem formas lexicalizadas. O marcador das heisst e sua forma abreviada apresenta uma alta freqncia no livro (38 ocorrncias) em comparao com o mdulo (10 ocorrncias). Porm isso j esperado e totalmente compreensvel, tendo em vista que no Livro o grau de densidade informacional bem maior do que no mdulo. Nesse sentido, no podemos esquecer que o discurso veiculado no Livro mais especializado do que aquele que encontramos no mdulo de ensino distncia. Portanto, natural que o autor faa uso de marcadores reformulativos com uma freqncia maior, com o propsito de explicar, elucidar, esclarecer ao seu leitor as unidades de significao especializadas, baixando assim o grau de densidade terminolgica do texto. Os marcadores reformulativos explicativos veiculam no enunciado que introduzem, uma reformulao com o propsito de explicar ou aclarar o que se quis dizer no enunciado anterior, pois este poder estar inadequado, pouco claro e causar prejuzos de compreenso para o leitor. Nas palavras de Figueiras (1999, p.257), essa classe de marcadores possue uma funo pragmtica essencial no discurso, a de sanar as possveis deficincias na comunicao. Ao fazer uso de marcadores reformuladores explicativos, o autor do texto intenciona assim controlar com eficincia a interpretao que o leitor ter dos contedos expostos nos textos, pois no deseja que leitor faa suas prprias inferncias e em alguns casos falhe na recuperao da informao fornecida pelo enunciado prvio. Vale ressaltar que os marcadores reformuladores explicativos das heisst, nmlich, und zwar so formas lexicalizadas, enquanto que as formas

84 dies/das bedeutet, dass (isso significa que), (oder) anders gesagt, genauer ausgedrckt, konkreter gesagt, in anderen Worten, mit anderen Worten, anders ausgedrckt, constituem formas no lexicalizadas, porm tal fato no significa que no merecem uma anlise. O marcador das heisst (isto , quer dizer) apresenta muitos usos, conforme os dados observados. utilizado no geral para comentar o mesmo tpico por meio de uma outra expresso que ir elucidar melhor o que foi dito anteriormente, precisando a idia contida no enunciado ou na palavra que o antecede. E nesse sentido, o das heisst enquanto marcador reformulativo explicativo pode ainda definir um termo anteriormente mencionado, onde observa-se que nos dois enunciados (segmento 1 e o segmento 2 - o que introduzido pelo marcador) h uma equivalncia de sentidos (reformulao parafrstica). Isso comum em textos didticos que apresentem, por exemplo, muitos termos especializados, desconhecidos dos leitores. Nesse sentido temse nos dizeres de Portols citado por Figueras (1999, p.269), uma reformulao regressiva.
82. Fr diese Phase ist das Klassengesprch die geeignetste Form,<marcParaf> d.h. </marcParaf> ein Plenum, bei dem die Kommunikation sowohl zwischen Lehrer und Schlern als auch zwischen den Schlern untereinander verluft. (livro p.090) (explica, elucida, reformula definindo o termo Klassengesprch, h uma equivalncia de sentido, refomulao regressiva) 83.Die Begriffe bezeichnen unterschiedliche ,,Lesestile", wie man in der deutschsprachigen Fachliteratur sagt, <marcParaf> d. h. </marcParaf> verschiedene Arten einen Text zu lesen. (mdulo, p.100) (o enunciado introduzido pelo marcador explica o significado de Lesestile, definindo-o, reformulao regressiva) 84. Bei Vernderungen in der Didaktik ist mglich, dass in dem Verhalten und in den usserungen des Lehrers diese alten Auffassungen unbeabsichtigt und ungewollt noch immer eine Rolle spielen, <marcParaf> d.h. </marcParaf> daB faktisch indirekt zu einem anderen Verhalten aufgefordert wird als nach der systematischen Didaktik logisch und erwnscht wre.(livro, p.75) (reformulao regressiva) 85. <marcPes> Wir </marcPes> sollten sie vielmehr zu Lernaktivitten anleiten, an denen sie erfahren knnen, dass das beste Leseergebnis erzielt wird, wenn man an jedem Lesemoment so extensiv wie mglich liest und nicht intensiver als notwendig.<marcParaf>

85
D.h. </marcParaf> auch, dass der Leseunterricht, auch beim Lesenlernen in der Fremdsprache, sich darauf richten sollte, daB Schler lernen, ihren Fixationsumfang pro Lesemoment regressiva) zu optimalisieren.(livro, p.077) (processo retroativo, reformulao

E ainda quando expressa uma idia que substitui ou contradiz aquela contida no enunciado anterior, corrigindo-a, fornecendo uma nova perspectiva daquilo que foi exposto, ou introduz at mesmo uma concluso implcita ou uma conseqncia tem-se nesse caso, segundo Figueiras (op.cit.), uma reformulao progressiva. Percebe-se at mesmo que o marcador introduz uma informao que invalida a que existe no enunciado anterior. E nesse contexto, o marcador das heisst funciona como um marcador de reformulao de correo (conforme a classificao de Portols). E desta forma pode ser substituido pelos marcadores reformuladores de correo: besser gesagt (melhor dizendo), will sagen (quero dizer). Observemos os seguintes exemplos:
86. In dieser Lektion knnen verschiedene, in den vorigen Lektionen erlernte Techniken und Strategien angewandt werden. Damit wird der erste Teil dieses bungsprogramms mehr oder weniger abgeschlossen.<marcParaf> D.h. </marcParaf> aber noch nicht, daB die gebten Strategien jetzt auch beherrscht werden. (livro, p.135)(h um acrscimo de idia, reformulao progressiva) 86.Und es ist wohl kaum erstaunlich, daB Verffentlichungen ber Lesenlernen in der Muttersprache sich fast ausschlieBlich dem Erwerb des sogenannten technischen Lesens, <marcParaf> d.h. </marcParaf> der rein "technischen" Alphabetisierung, zugewendet haben. (livro, p.065) (refomulao progressiva, retifica a ideia de leitura) 87.Fr die Arbeit mit der beschriebenen Methodik wird mancher Lehrer Vernderungen in seinem System von Normen und Werten vornehmen mssen.<marcParaf> gewohnt ist. Gutes und effizientes,<marcParaf> reformulao progressiva) 88. In der bung ,,konzentrisches Lesen" sollten Strategien, die in vorhergehenden bungen einzeln gebt waren, in Kombination miteinander angewandt werden. Dabei wurde vorausgesetzt, daB die in den vorhergehenden bungen gebten Strategien inzwischen ,,maximal verkrzt" waren. Die Beobachtungen whrend des Projektes Genauer gesagt, </marcParaf> er wird andere Sachen belohnen und tadeln mssen, als er vielleicht d.h. </marcParaf> vorwegnehmendes Lesen setzt ein gewisses Selbstvertrauen voraus.(livro p.91) (substitui a idia anterior,

86
rechtfertigen diese Annahmen nicht. D.h. die bung wurde zu frh angeboten.(livro p.187) ( expe uma concluso anteriormente implicada)(reformulao progressiva) 89. Im Fremdsprachenunterricht ist der Lesestil oft durch die Aufgabenstellung vorgegeben. Damit wird vom Lehrbuchautor oder vom Unterrichtenden die Wahl getroffen, die spter, "im normalen Leben", <marcParaf> d.h. </marcParaf> in der Anwendungssituation, auf die der Unterricht vorbereiten soll, vom Lernenden selbst getroffen werden muss. (mdulo, p.102) (corrige a afirmao anterior, reformulao progressiva)

Outra funo exclusiva desse marcador, nos corpora, a de um exemplificador: poder mostrar um fato particular, explicitando a idia geral que se encontra no enunciado anterior. Nesse caso antecede um sintagma nominal, apresentando-o como especfico e pode at mesmo ser substitudo pelo marcador zum Beispiel (por exemplo). E ainda em algumas situaes, se o enunciado que ele introduz finaliza com um usw. (etc), fica clara a presena de uma enumerao incompleta, em que o das heisst (isto ) traz uma amostra do grupo que trata o enunciado anterior. Vale informar que Bernardz Fernndez (1994, p.134) em seu estudo sobre os marcadores exemplificativos em espanhol, tambm encontrou em seu corpus ocorrncias do marcador esto es (isto ) com o valor exemplificativo. Observemos os seguintes exemplos extrados dos nossos corpura, que apesar de serem poucos, so relevantes:
90. Anders gesagt: </marcParaf> Es ist nicht seine Rolle, Kenntnisse zu bertragen, sondern die Fertigkeitsschulung zu organisieren,<marcParaf> d.h. </marcParaf> bungen organisieren, stimulieren, steuern usw. und nicht errtern oder dozieren (explicao enumerativa) (livro p.91)(explicao exemplificativa) (apresenta uma estrutura do tipo: geral-particular)(reformulao progressiva)(amplia a informao) 91. Der erste Grundsatz ist, dass jede Aktivitt - auch die mentale (<marcParaf> d. h. </marcParaf> das Denken) - auf Handeln beruht und dass Fertigkeiten (also auch Denkfertigkeiten) durch Handeln erworben werden. (mdulo, p.076) (o marcador introduz uma exemplificao, ele traz uma mostra do fato geral citado anteriormente relao: geral-particular, aqui pode trocar o marcador d.h. por z. B.)(reformulao progressiva)

Outro marcador reformulativo de explicao que possui bastante freqncia nos nossos corpora a forma no lexicalizada dies/das bedeutet, dass (isso significa/ isso quer dizer que), que aparece no livro com 12

87 ocorrncias e no mdulo com 6. De acordo com os usos desse marcador, nos corpora, observamos que em geral, traz nos enunciados que introduz uma informao a mais para o leitor, muitas vezes uma concluso, ou ainda uma conseqncia, ou simplesmente complementa a idia exposta no enunciado anterior, com o intuito de tornar explcita o que antes no estava muito claro.
92. Die Entscheidung kann erst getroffen werden, wenn der Wahrnehmende aufgrund seines Wissens eine der beiden Alternativen ausschlieBen kann. Dies bedeutet, daB zur Reduktion der bestehenden Unsicherheit ber die externe visuelle Information hinaus noch Kenntnisse notwendig sind, die aus dem aktuellen Wissensstand des Wahrnehmenden hinzugefgt werden. (livro p.038) 93. Bei semantischem scoring aber war der Lernzuwachs bei den Versuchsgruppen signifikant grBer als bei den Kontrollgruppen (p < 0,05). Dies bedeutet, daB der eindrucksvollste Effekt des experimentiellen Curriculums ist, daB der Unterschied zwischen dem exakten und dem semantischen score eines Schlers grBer wird. (livro, p.175) 94. Die Sache wird jedoch dadurch kompliziert, dass das Reflektieren weder bei Lernenden noch bei Lehrenden sonderlich beliebt ist. In der Praxis <marcParaf> bedeutet das, dass </marcParaf> die "verbale Phase" zur Bewusstmachung besonders sorgfltig und konkret strukturiert werden muss. (mdulo, 097). 95. Bei unseren Untersuchungen <marcEv> (vgl. Westhoff 1987) </marcEv> zeigte sich, dass Kenntnisse aus dem 4. Bereich (Kenntnisse ber logische Strukturen) beim Lesen in der Muttersprache verhltnismssig wenig verwendet wurden. Andererseits konnte wiederholt festgestellt werden, dass das Erkennen einer Struktur beim Verstehen eines Textes eine wichtige Rolle spielt. <marcParaf> Das bedeutet, dass </marcParaf> gerade in diesem Bereich beim Lesen in der Fremdsprache relativ grosse Reserven nutzbar gemacht werden knnen. (mdulo, p.090)

Outro marcador reformulativo explicativo que aparece apenas com um registro em um dos corpora, ou seja, no livro, will sagen (quero dizer), mas mesmo assim parece-nos vlido exemplific-lo. Em sua nica ocorrncia, deixa claro que o leitor ao fazer uso desse marcador, mesmo em uma estrutura gramatical no passado, pretende esclarecer algo que estava implcito e seria difcil ao leitor recuperar essa informao somente com a leitura do enunciado anterior. Notamos tambm que o enunciado Die Strukturmarkierungen, auf deren

88 Benutzung die bung zielt, sind im Text 57 b hervorgehoben parece no ter um valor informacional to relevante, ao passo que o enunciado que contm o marcador detm uma informao essencial para a compreenso do que foi anteriormente relatado, ou seja que existe a possibilidade de destacar outros conectores no exerccio, pois os que l esto no so os nicos corretos.
96. Text 57 a zeigt einen <marcExemp> Beispieltext <marcExemp> im Original und Text 57 b denselben Text mit Schnittstellen, die nach den oben genannten Kriterien gewhlt worden sind. Die Strukturmarkierungen, auf deren Benutzung die bung zielt, sind im Text 57 b hervorgehoben. (Damit will brigens nicht unbedingt gesagt sein, dass dies die einzigen richtigen Schnittstellen sind. Es gibt fr mehrere Alternativen wahrscheinlich auch gute Grnde.) (mdulo, p.110). (h uma equivalncia de sentidos entre os enunciados) (reformulao progressiva)( esclarece ao leitor que os conectores contidos no texto 57 b no so os nicos corretos, ou melhor que podem existir outros e essa uma informao relevante que s se torna explcita ao leitor atravs do enunciado introduzido com o marcador.)

Outros marcadores como und zwar e nmlich ocorrem como marcadores reformuladores explicativos. Os dois marcadores ocorrem com uma maior freqncia no livro, o nmlich com 12 ocorrncias e und zwar com 14, ao passo que no mdulo o nmlich apresenta apenas 3 ocorrncias e o und zwar apenas 2. O und zwar em alemo usado para explicar detalhadamente uma afirmao anterior. Os dois marcadores podem ser traduzidos em portugus como a saber. De acordo com as suas ocorrncias nos corpora observamos que introduz uma informao que amplia, expande, complementa e desenvolve uma idia anterior. Nesse caso, o autor, deixa claro para o leitor que, em enunciados introduzidos por esses marcadores, que h um movimento discursivo sinalizando para a parte que completa o que foi anteriormente exposto. Conforme Figueras (op.cit.p.265), em alguns casos estabelece-se, ento, uma relao de subordinao informativa do segundo membro em relao ao primeiro.
97. Beim Konstruieren von Bedeutungen whrend des Lesens besteht allerdings ein grosses Problem: Die Kapazitt des Arbeitsgedchtnisses ist ziemlich beschrnkt. Es ist sogar so beschrnkt, dass in der zur Verfgung stehenden Zeit nur ein verhltnismssig

89
kleiner Teil der eingehenden Informationen verarbeitet werden kann,<marcParaf> und zwar </marcParaf> ein so kleiner Teil, dass aufgrund der eingehenden Informationen nur sehr wenig ,,sinnvolle Ganzheiten" konstruiert werden knnen. (mdulo, p.050)( o enunciado aps o marcador traz a informao relevante e especifca o primeiro). 98. Es wird wieder in Partnerarbeit gebt,<marcParaf> und zwar </marcParaf> mit der Aufgabe, sich auf eine Lsung zu einigen.(mdulo, p. 091)( aps o und zwar relatado a informao que completa e diz o que feito no trabalho em pares) 99. Zu der beschriebenen Art effizienten Lesens gehrt <marcParaf> nmlich </marcParaf> eine gewisse ,,Lesehaltung", eine Haltung, die sich folgendermaBen beschreiben lBt: ,,Ich muB nicht jeden Buchstaben, jede Silbe lesen.(aqui o enunciado com o marcador o complemento do anterior) 100. Es handelt sich hchstwahrscheinlich um ein Substantiv, und zwar ein Subjekt zum Verb ,,kmpfen" (also Mehrzahl). (livro, p. 089)(uma exemplificalo)??? 101. Es wre im Rahmen ihrer Theorie wahrscheinlich, dabei an Leseheuristiken zu denken, aber diesen Schritt haben sie offenbar nicht gemacht. Das ist brigens im Rahmen ihrer Zielsetzung, <marcParaf> nmlich </marcParaf> ein Kenntnisreprsentationsmodell zu entwikkeln, das fr Lesemaschinen verwendet werden knnte, auch nicht das wichtigste.(mdulo, p.059).(uma informao que complementa anterior) 102. Frauen gebren Kinder, Mnner nicht; Menschen und Tiere mssen essen, schlafen, sterben, aber nur Menschen mssen auch arbeiten; Menschen knnen lernen, denken, lieben; Vgel fliegen; Fische schwimmen; Flsse fliessen, <marcParaf> und zwar </marcParaf> von oben nach unten; (mdulo, p. 074)

Notamos, nos corpora, um uso bem particular do marcador nmlich (a saber), quando esse introduz explicitamente uma idia que expressa a estrutura geral-particular, como na ocorrncia descrita logo abaixo. Nesse caso o marcador assume a funo de exemplificar o tipo de texto mais produzido em certa poca com o objetivo de guardar algo para si como est na expresso etwas fr sich zu behalten. Esse mesmo uso do nmlich foi observado com o marcador das heisst (isto ), como dito anteriormente. Esses marcadores podem ocorrer com um valor exemplificativo, trazendo no segmento que introduzem um exemplo especfico, uma amostra do que foi anteriormente mencionado. Tambm no caso do nmlich no observamos muitas ocorrncias com esse valor, porm vlido registrar a que encontramos:

90
103. Die Schrift wurde auch nicht fr Kommunikationszwecke erfunden. Gibson und Levin (1975) weisen in ihrem Handbuch "The Psychology of reading" darauf hin, daB die ersten bekannten Texte nicht geschrieben wurden, um anderen etwas mitzuteilen, sondern um etwas fr sich zu behalten: <marcParaf> nmlich </marcParaf> Inventarlisten.(livro, p.023) (ocorre aqui como um marcador de exemplificao)

Existe ainda um grupo de marcadores explicativos que segundo Portols (op.cit.p.142) no so muito freqentes, mas to relevantes quanto os outros anteriormente mencionados. Trata-se aqui dos marcadores (oder) anders gesagt (ou dito de outra forma) in/ mit anderen Worten (em outras palavras), etwas genauer ausgedrckt (sendo mais preciso). Todos eles ocorrem com mais freqncia no livro do que no mdulo. Todos exercem a funo de comunicar por meio de expresses alternativas o que foi dito anteriormente (Blakemore, 1996, p.338) . E isso obriga o leitor a perceber que o autor do texto realiza um segundo ato de fala, cujo contedo informacional reformula, reelabora o que foi dito no enunciado prvio.
104. Durch eine mglichst weitgehende ,,Beimischung" von schon vorhandenen Kenntnissen wird die Menge der von aussen bentigten Informationen bis auf ein Minimum reduziert. <marcParaf> Anders gesagt: </marcParaf> Lesen lsst sich charakterisieren als eine interaktive Wechselwirkung zwischen Signalen und Hinweisen aus dem Text auf der einen und Kenntnissen, die man schon besitzt, auf der anderen Seite.(modulo, p.051) (progresso regressiva) 105. Das <marcRel> knnen Sie </marcRel> erst "sehen", wenn <marcRel> Sie es wissen. </marcRel> <marcParaf> Oder anders gesagt:</marcParaf> Wenn <marcRel> Sie die Information bekommen </marcRel>, dass es sich um zwei Elefanten handelt, die bse aufeinander sind, dann <marcRel> stellen Sie fest </marcRel>, dass <marcRel> Sie </marcRel> mit Hilfe dieses "beigemischten Wissens" die Elefanten auch wirklich wahrnehmen. (modulo, p.051) (progresso regressiva) 106. <marcPes> Wir </marcPes> haben aber schon frher festgestellt, daB es sich nicht um das Messen von Textverstndnis, sondern um das von Lesefertigkeit dreht. CLOZETests sollen messen, wie gut ein Leser imstande ist, seine Abhngigkeit von visueller Information so klein wie mglich zu halten, indem er vorhandene Redundanz so gut wie mglich ausnutzt. Je besser ein Leser dies kann, um so efizienter wird die in einem Text vorhandene Information angenommen und verarbeitet.<marcParaf> </marcParaf> Fr <marcPes> unseren Anders gesagt: wir </marcPes> Test fragen <marcPes>

91
</marcPes> nicht, ob der Test die Verstehensleistung misst, sondern inwiefern der Leser imstande ist, die von ihm gewnschte Information einem Text zu entnehmen.(livro, p.094) (progresso regressiva) 107. Es handelt sich um einen, im Rahmen des Leseziels und des relativen Schwierigkeitsgrades, optimalen Fixationsumfangs.<marcParaf> In anderen Worten: </marcParaf> ein optimaler Fixationsumfang ist ein fortwhrend angepasster Fixationsumfang.(livro, p.079) (progresso regressiva) 108.Der Zusammenhang zwischen Comprehensionsscores bei schwierigen und leichten Texten ergab sich als mssig (<marcParaf> mit anderen Worten: </marcParaf> wer bei leichten Texten verhltnismssig schlecht abschnitt, hatte bei schwierigen Texten verhltnismBig oft einen besseren Score und umgekehrt), whrend Geschwindigkeit und Verstndnis einen starken Zusammenhang bei leichten Texten anwiesen.(livro, p.079) (progresso regressiva) 109. Ein Text kann auch redundant sein, weil die beschriebene Wirklichkeit dem Leser bekannt ist. Ganz allgemein: Der Leser weiB, wie die Dinge beschaffen sind. <marcParaf> Etwas genauer ausgedrckt: </marcParaf> Er weiB, was in der objektiven Welt, ber die geschrieben wird, regelmssig ist: <marcExemp> z.B. </marcExemp> er weiB, daB eine Lawine hinunterrollt und nicht hinauf; daB man naB wird, wenn man ins Wasser fllt und nicht betrunken usw. (livro, p. 046)

Temos ainda nos corpora a presena do marcador reformulador de correo (cf. Grfico 5, abaixo): (oder) besser gesagt (ou melhor dizendo). Esse marcador substitui o primeiro membro que se apresenta como uma formulao incorreta, por outro que corrige ou melhora o que foi dito anteriormente (Portols, 1998, p.143).
Freqncia dos marcadores reformulativos de correo

2 Mdulo Livro 0 oder besser gesagt

Grfico 5 Frequncia dos marcadores de correo

92

Lembramos que nesses casos temos tambm

uma refomulao

progressiva, pois h uma nova interpretao do enunciado anterior. Observa-se nesses casos, a presena de um segundo ato de fala que difere do primeiro (correo) e supera o primeiro. Somente o segundo vlido, pois nele que se encontra a informao que deve ser resgatada e compreendida pelo leitor. Observemos, concretamente os seguintes exemplos:
110. Dies trifft, wenn auch in unterschiedlichem MaB, fr alle fnf Redundanzfelder zu. DaB die Kenntnisse in den ersten drei Redundanzfeldern grBer sind, je besser man die Sprache beherrscht, wird jedem einleuchten. Aber auch Kenntnisse in den Redundanzfeldern 4 und 5 haben sprachgebundene Aspekte. Fr die Benutzung von Redundanz im vierten Feld <marcExemp> z.B. </marcExemp> braucht der Leser Kenntnisse ber (sprachgebundene) strukturmarkierende Wrter. Und auch das fnfte Feld hat sprach- <marcParaf> oder besser gesagt </marcParaf> kulturgebundene Seiten: Die Wirklichkeit <marcParaf> nmlich, </marcParaf> die als (oft unausgesprochener) Hintergrund des Geschriebenen fungiert, ist nicht in jeder Kultur die gleiche.(livro, p.062) (retifica a idia anterior contida na palavra sprach, o enunciado 2 o kulturgebundene Seiten o que traz a informao que o autor deseja que o leitor possua.) 111. Die Ferientrecks rollen wieder. Von Norden nach Sden, von Westen nach Osten, von Sden nach Norden, von Osten nach Westen. Alles ist in Bewegung, jeder streht seinem Ferienplatz zu. Die Fernwehkrankheit, <marcParaf> oder besser gesagt </marcParaf> die Urlaubspsychose, ist zur Epidemic geworden, jeder zweite ist davon befallen, fnfzig Prozent der Bundesbrger reisen in den Urlaub.(livro, p. 168) (o marcador tem a funo de introduzir um enunciado que retifica o termo Fernwehkrankheit, e o segundo enunciado o mais importante)

Com base no que foi anteriormente exposto, percebemos claramente que a presena dos marcadores reformulativos, nos textos analisados, reduzem o grau de densidade informacional. E ao mesmo tempo, proporcionam ao leitor uma orientao de como interpretar o contedo proposicional contido nos textos. O uso desses marcadores do metadiscurso textual reflete a concepo que o autor tem da sua audincia, de como ele avalia o possvel grau de dificuldade que esse seu suposto leitor ter ao se deparar com conceitos novos,

93 desconhecidos que podem dificultar a compreenso. Neste sentido, com o intuito de evitar problemas desta natureza, e visando ajudar o leitor a aperfeioar seus conhecimentos, sobre o ensino/aprendizagem da habilidade leitora em alemo, o autor explica, corrige, exemplifica com fatos concretos, ou seja, reformula de forma clara o que pode ser interpretado como um conhecimento denso, de difcil compreenso. Observamos tambm que a presena de marcadores reformulativos no livro maior se comparada a do mdulo devido funo e ao propsito da comunicao especializada dos dois textos selecionados para a nossa anlise. O livro enquanto publicao inserida no contexto comunicativo especialista-iniciante aborda um maior nmero de informaes com grau de densidade informacional mais elevado do que o mdulo. Parte do pressuposto que os leitores (audincia) desse tipo de contexto comunicativo necessitam aperfeioar seus conhecimentos sobre uma determinada rea especfica, sendo, portanto, funo do mdulo orient-los a entender esses novos conceitos. E por essa razo, tem-se a presena no livro de um maior nmero de marcadores reformulativos do metadiscurso textual.

94

5 CONSIDERAES FINAIS

O presente captulo tem como objetivo apresentar as consideraes finais sobre a anlise realizada acerca dos marcadores metadiscursivos em contextos didticos e fazer algumas reflexes sobre as implicaes pedaggicas para o ensino de Alemo para Fins Especficos com enfoque na leitura e compreenso de textos tcnicos-cientficos de diversas reas do conhecimento

Neste trabalho, buscamos descrever as funes e a freqncia dos marcadores reformulativos de explicao, correo, de exemplificao e os marcadores metadiscursivos interpessoais em um corpus, composto por um livro sobre o ensino/aprendizagem de leitura em alemo como lngua estrangeira, voltado para a formao de professores, e um mdulo de ensino a distncia tambm direcionado para o mesmo pblico-alvo e sobre o mesmo assunto, ambos escritos por Westhoff em lngua alem.

Os resultados revelaram que as perguntas de pesquisa foram respondidas e os objetivos traados foram alcanados. A seguir, apresentamos os principais resultados deste estudo e logo, em seguida discutiremos as implicaes pedaggicas voltadas para o ensino da leitura e compreenso de textos especializados em alemo (Ensino de alemo para fns especficos) como tambm o ensino da leitura em aulas de alemo como Lngua Estrangeira. Os resultados desta pesquisa revelaram que a presena de marcadores metadiscursivos do tipo textual e interpessoal nos textos estudados demonstraram a preocupao do autor em guiar o seu leitor para obter uma melhor compreenso dos contedos transmitidos, com base nos propsitos de cada comunicao especializada, em que cada corpus se insere.

95 Vimos que os marcadores metadiscursivos conduzem e auxiliam no processo de leitura, bem como revelam que o autor tem conscincia do possvel pblico-alvo de seu texto, isto , da audincia pretendida. As escolhas do tipo de discurso especializado,dos recursos sintticos, morfolgicos e textuais, bem como a progresso temtica do texto motivada em funo dessa suposta audincia. Conforme lembra Hyland (1998, p. 437) o uso de marcadores metadiscursivos em um texto chama ateno para a forma como os autores se projetam nos textos no intuito de sinalizar suas intenes comunicativas. E de acordo com alguns fatores como: audincia, tipo de texto, propsitos da comunicao tm-se diferentes graus e tipos de metadiscursos. Como observamos no livro a freqncia dos marcadores do metadiscurso interpessoal menor se comparado ao mdulo. Essa diferena clara se tomarmos, por exemplo, a seguinte categoria: marcador do metadiscurso interpessoal relacional. No mdulo, a presena desse marcador bem mais alta em nmeros de freqncia do que no livro. Isso demonstra a atitude do autor com relao ao leitor. E torna explcito sua preocupao em interagir com o leitor e deixar claro no texto esse seus propsitos definidos por meio do uso de elementos metadiscursivos, como por exemplo, o pronome de segunda pessoa formal, o Sie (voc). Com isso, podemos concluir que tal fato constitui uma caracterstica desse tipo de comunicao especializada realizada por meio de um texto a distncia. O autor entende dessa forma que o leitor necessita de mais suporte para a compreenso do texto e com isso aceitam um maior nmero de elementos metadiscursivos. No livro, observamos um grau elevado de ocorrncia do pronome pessoal wir (ns). Justamente o contrrio do que acontece no mdulo. Faz parte dessa tipologia textual, livro didtico de um certa rea especfica que o autor tenha mais presena no texto, expondo assim seus argumentos ou os da comunidade da qual faz parte. Lembremos que no livro didtico o contedo informacional a ser repassado tendem a ser mais denso se comparado ao do mdulo. Isso constitui

96 no que diz respeito ao metadiscurso interpessoal uma caracterstica marcante dos textos produzidos na comunicao especializada para iniciados em contexto didtico. H um grau de interao menor com o leitor, no h a presena de uma interao do tipo face a face. Demonstra assim que a autoridade marcada no texto a voz do autor. Como vimos, o livro demonstra maior grau de especializao do que o mdulo. Isso se deve ao contexto comunicativo em que ambos pertencem. O livro, produto especializado, inserido no contexto comunicativo especialista-iniciante apresenta em seu texto construes com maior nmero de marcadores metadiscursivos textuais, do que o mdulo. O objetivo explicitar conhecimentos especializados e, conseqentemente, reduzir o grau de densidade informacional. Em resumo, nesta pesquisa tentou-se demonstrar o quanto importante na construo do conhecimento especializado em contextos didticos, levar em considerao os contextos comunicativos em que se inserem os participantes dessa comunicao especializada com o propsito de otimizar ao mximo a forma e o acesso a um conhecimento especfico. Implicaes pedaggicas Os resultados obtidos neste trabalho levam-nos a refletir sobre o ensino de lngua alem para fins especficos. Nosso objetivo ltimo que esta pesquisa possa contribuir para auxiliar o professor na instrumentalizao do trabalho com o texto tcnico-especializado em sala de aula. Acreditamos que importante o professor de alemo como LE, em especial aqueles que trabalham com alemo instrumental, reconhecer nos textos tcnico-cientficos traos no somente lingsticos e textuais, mas suas funes pragmticas. O texto especializado concebido como algo que materializa a comunicao em uma situao profissional, sendo este condicionado por fatores

97 extralingsticos e sociais. Da ai importncia de compreend-lo em seus contextos de usos. A anlise dos resultados aponta que o uso dos marcadores metadiscursivos textuais, em textos especializados, guiam o leitor na compreenso dos contedos informacionais, e os marcadores metadiscursivos interpessoais ajudam a construir a interao entre o autor e o leitor. Observamos que eles geram motivao para a leitura de textos densos de uma rea especfica e, conseqentemente, tornam-nos mais atraentes. E reduzem a carga cognitiva informacional, facilitando, assim, a apreenso dos contedos veiculados. Mediante esses resultados, pensando no ensino de alemo como lngua para fins especficos, acreditamos que importante o professor reconhecer as funes e os usos desses marcadores na perspectiva da recepo. Portanto, sugerimos que o professor realize atividades de leitura que propiciem ao aluno identificar as intenes comunicativas subjacentes ao uso dos marcadores e suas relaes semntico-pragmticas explicativas, exemplificativas e de correo. Esperamos que esse trabalho possa auxiliar o professor de alemo como lngua para fins especficos, no sentido de conscientiz-lo a olhar o texto especializado em sua perspectiva macro e microtextual. Nesse sentido, importante conceb-lo luz de uma abordagem pragmtica, considerando-o como instrumento ou resultado de uma determinada comunicao especializada.

98

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103

ANEXOS

104

ANEXO I Lista de estatstica (WordList) do livro

N Text File Bytes Tokens Types Type/Token Ratio Standardised Type/Token Ave. Word Length Sentences Sent.length sd. Sent. Length Paragraphs Para. length sd. Para. length Headings Heading length sd. Heading length 1-letter words 2-letter words 3-letter words 4-letter words 5-letter words 6-letter words 7-letter words 8-letter words 9-letter words 10-letter words 11-letter words 12-letter words 13-letter words 14(+)-letter words

1 OVERALL 388.359 52.127 6.965 13,36 5,34 1.836 22,09 15,68 875 44,73 71,48 0

2 016.TXT 2.412 323 185 57,28 5,89 13 13,69 12,50 7 46,14 53,32 0

3 017.TXT 2.595 329 188 57,14 5,71 11 18,55 11,85 6 42,33 34,86 0

4 018.TXT 3.448 464 287 61,85 5,58 15 28,27 23,31 3 81,67 6,81 0

5 019.TXT 3.417 419 251 59,90 5,78 12 31,17 21,04 2 149,50 201,53 0

6 020.TXT 3.715 453 285 62,91 5,99 17 19,65 16,16 3 127,33 55,90 0

7 021.TXT 3.080 437 232 53,09 5,52 13 25,62 12,05 2 133,50 135,06 0

8 022.TXT 3.357 465 244 52,47 5,41 14 29,50 14,70 2 121,00 159,81 0

1.118 4.182 12.982 6.643 5.294 5.211 3.579 2.858 2.308 2.037 1.776 1.300 1.020 591

13 29 89 46 16 20 17 18 15 17 8 10 10 4

25 26 82 33 24 31 26 12 14 8 15 7 5 12

6 50 99 70 47 38 34 28 23 30 18 8 7 2

11 36 89 68 44 35 23 28 23 20 11 6 10 4

9 39 107 55 37 49 35 27 23 11 22 11 6 6

2 38 135 45 60 40 28 13 19 11 15 11 6 1

12 39 132 56 73 34 19 22 15 13 19 6 8 2

105

ANEXO II Lista estatstica (WordList) do mdulo

N Text File Bytes Tokens Types Type/Token Ratio Standardised Type/Token Ave. Word Length Sentences Sent.length sd. Sent. Length Paragraphs Para. length sd. Para. length Headings Heading length sd. Heading length 1-letter words 2-letter words 3-letter words 4-letter words 5-letter words 6-letter words 7-letter words 8-letter words 9-letter words 10-letter words 11-letter words 12-letter words 13-letter words

1 2 3 4 5 6 7 8 9 OVERALL 046.TXT 047.TXT 048.TXT 049.TXT 050.TXT 051.TXT 052.TXT 053~1.TXT 129.533 3.195 1.805 1.633 1.989 3.506 2.780 1.592 3.963 15.662 360 214 197 229 415 319 216 491 2.830 203 143 117 120 232 175 133 255 18,07 56,39 66,82 59,39 52,40 55,90 54,86 61,57 51,93 5,29 578 16,95 12,60 427 32,30 35,44 0 5,97 7 11,00 5,32 29 12,41 7,79 0 5,67 7 21,71 11,22 6 35,67 39,08 0 5,48 10 18,50 13,94 3 49,00 11,79 0 6,10 4 16,00 10,68 5 44,20 33,22 0 6,17 15 21,47 9,48 8 39,25 22,50 0 5,84 8 17,88 15,51 10 31,30 26,93 0 5,26 10 17,60 10,07 6 21,50 25,29 0 5,83 20 16,70 11,87 8 53,63 69,24 0

504 1.196 3.665 2.139 1.650 1.472 963 811 813 592 484 349 322

16 30 77 44 34 41 21 22 9 14 17 11 6

6 11 50 32 21 30 16 9 11 8 6 3 3

0 21 55 18 27 23 12 6 7 9 7 2 3

7 21 36 33 18 30 14 8 18 19 5 7 3

2 34 102 47 38 43 27 20 23 14 25 12 12

0 16 81 55 39 26 26 15 10 11 18 6 5

2 21 54 31 37 14 15 7 5 12 10 4 2

3 33 118 66 62 45 31 33 25 23 20 9 8

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ANEXO III Exemplo de concordncia do Sie no mdulo

N Concordance Set Tag Word No. File 1 3. 4. Nehmen Sie die beiden Texte 40 und 4 45 lo\080.txt 2 beantwortet haben, versuchen Sie, sich den ganzen Kontext 248 lo\098.txt 3 Notieren Sie , was Sie zu diesem Thema wissen. 127 lo\067.txt 4 klassifizieren. 2. Versuchen Sie, einige Aufgaben aus 125 lo\058.txt 5 ser Fenstudieneinheit erhalten Sie das notwendige Basiswiss 149 lo\072.txt 6 Telegramm. 2. Vergleichen Sie Ihr Telegramm mit dem ein 76 lo\090.txt 7 fgabe 55, S.81) haben Sie es schon an zwei Beispi 226 lo\109.txt 8 e 64 varrieren und erweitern: Obwohl sie schwimmen konnte wie ein Fisch, 363 lo\071.txt 9 " Schnittstellen. Unterstreichen Sie zunchst ntzliche Struktu 42 lo\111.txt 10 a) In welcher Situation wrden Sie Text E "Hunde beissen a 93 lo\106.txt 11 rscheinlich behandelt? Notieren Sie die Fragen. b)Wie werde 213 lo\097.txt 12 m Saztzusammenhang. Knnen Sie die Wrter nun lesen? 139 lo\048.txt 13 eiben. Dies liegt daran, dass Sie im ersten Satz viel wenig 87 lo\061.txt 14 eggelassen worden. Versuchen Sie herauszufinden, welc 65 lo\078.txt 15 n weiter als die Lektion, an der Sie mit Ihrer Kl 58 lo\113.txt 16 Strukturierungsbungen finden Sie hier - zwei bungen zers 173 lo\109.txt 17 erst als solche erkannt werden, wenn sie in einem verhtnismssig kurzen Z 277 lo\075.txt 18 ren sind also am effektivsten, je mehr sie den Lernenden zwingen, seine Vor 129 lo\076.txt 19 gien am besten gelernt werden, wenn sie zunchst langsam und bewusst a 126 lo\080.txt 20 es darauf an, auf welcher Ebene man sie benutzt. bungen zu Strukturmarki 137 lo\102.txt 21 ngewandte Strategie zu sprechen oder sie aufzuschreiben. Diese Lernaktivitt 293 lo\097.txt 22 te Strategie bewusst machen, indem sie sie verbalisieren, z. B. 176 lo\080.txt 23 rklichkeit sehen. Lesen Sie bitte den folgenden Sie bi 316 lo\051.txt 24 er auch gar nicht bemerkt, da Sie den Satz automatisch so 41 lo\052.txt 25 l, auch innerhalb eines Textes passen sie Tempo, Detaillierungsgrad und Stra 52 lo\107.txt 26 f S. 49 und formulieren Sie den dargestellten Prozes 232 lo\050.txt

% 13 77 75 64 68 25 66 77 36 43 54 67 40 85 15 53 53 73 37 28 77 50 98 20 10 56

107 ANEXO IV Exemplos de concordncia do Sie no livro

N Concordance Set Tag W ord No. File 1 eimal soviel Buchstaben, wenn sie Wrter bilden, als wenn si 418 ro\026.txt 2 produzieren kann, sondern daB sie/er imstande ist, das Gelern 128 ro\073.txt 3 lne Abschnitte im Text gibt, die sie noch nicht ausreichend vers 188 ro\171.txt 4 em genau sagen sollen, warum sie das so machen. Hausarbe 135 ro\162.txt 5 en besser behalten wird, wenn sie im Zusammenhang mit einer 378 ro\045.txt 6 en Erfahrungen der Leser, was sie jeden Tag erleben, von and 401 ro\062.txt 7 Ende dasjenige machen, wofr sie belohnt werden, in welcher 103 ro\075.txt 8 n Stellen durchgefhrt werden. Sie eignet sich sehr als ,,Lck 181 ro\138.txt 9 zu wissen, welche Funktionen sie im Satzgefge erfllen. 96 ro\139.txt 10 deren bungen nicht leicht ist, sie so zu machen, dass die Er 368 ro\094.txt 11 ernaktivitten organisieren, weil sie sich in ihrer Handlungsstruk 95 ro\086.txt 12 es Kulturgut ,,graben", als daB sie in derselben Zeit eine Vielz 388 ro\083.txt 13 geben knnen, wie und warum sie eine unterschiedliche Wahl 220 ro\140.txt 14 en, aufgrund welcher Hinweise sie sehen knnten, welche Wr 67 ro\159.txt 15 deutet wird. Erwartet wird, daB sie durch das Hervorheben von 26 ro\142.txt 16 treffen, was sie erwartet hahen, sie sich berall zurechtfinden, s 291 ro\168.txt 17 nd ihrer Erfahrungen empfahlen sie dann auch, wenn mglich, 155 ro\183.txt 18 el ist folgendes: Lassen Sie einen Schler konz 424 ro\094.txt 19 Leseprozesses" erfuhr. Weil sie fr den Rest meiner Erorter 396 ro\027.txt 20 rag so auffassen, als mssten sie eine vollstndige Zusammen 169 ro\116.txt 21 nd daher vielleicht frustrierend. Sie heisst ,,Konzentrisches Les 87 ro\163.txt 22 weiten Redundanzfeld erwarten sie jetzt einen Satzteil, der mit 448 ro\177.txt 23 Kurz zusammengefasst sollten sie die Schler dazu anleiten,d 32 ro\115.txt 24 gefllt werden, ist variabel, aber sie werden in dem Schema me 383 ro\056.txt 25 sse beherrscht werden, knnen sie als Bausteine gebraucht wer 33 ro\086.txt 26 ndern, auch dann nicht, wenn sie nachdrcklich instruiert wer 95 ro\080.txt 27 Diesen ProzeB beschreiben sie weiter, ebenso wie 304 ro\057.txt 28 von ,,ce" kennen, entschlieBen sie sich, statt sie sich, statt de 486 ro\177.txt 29 eutung des Wortes ,,nous" und sie interpretieren: ,,Wir verstehe 435 ro\177.txt 30 Bedienungen wieder viel Zeit fr Sie. Machen Sie_______auch 101 \141e.txt

% 91 31 89 68 89 84 53 88 37 76 24 87 96 32 10 66 32 88 88 36 29 92 12 94 9 20 65 99 88 46

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ANEXO V Tradues dos exemplos

Marcador relacional Sie Exemplos

Mdulo
1) Provavelmente durou um momento, at voc ter notado que ali no est escrito: a cidade no centro da Alemanha, mas sim: a cidade no no centro da Alemanha. Mas talvez voc nem tenha notado esse erro, por ter lido a frase to automaticamente na maneira como ela seria correta na sua opinio. (Nesse sentido, estes supostos erros de impresso em livros acabam sendo, na verdade, erros de leitura: o redator l a palavra do modo como ele sabe que est correta, no podendo enxergar o erro. Por este motivo, a reviso de originais uma tcnica especial da leitura compassada.) (mdulo p.052) 2) Por favor, leia os textos 40 a 43 e as tarefas correspondentes. Em seguida, resolva a tarefa 52 pg. 80. (mdulo p.076) 3) Observe o ttulo, os negritos e as ilustraes e responda s seguintes perguntas: 1. Qual o provvel tema deste texto? 2. O que voc j sabe sobre este tema? (mdulo p.078) 4) primeira vista, talvez voc tenha pensado que se trata de um nu artstico. Mas ao olhar mais de perto, v-se que isso no pode ser verdade. Do que mesmo que se trata agora? Isto voc somente poder ver se o souber. (mdulo p.051) 5) Certamente foi-lhe difcil identificar as palavras, talvez nem tenha conseguido de nenhuma maneira! Voc dir que isso lgico, pois s se pode ver uma parte das palavras. (mdulo p.048)

no livro

6)Mande um aluno fazer uma leitura de forma concentrada. Mande-o contar o que ele est lendo e o que se extrai dali. (livro p. 094) 7) Algumas dicas para a discusso plenria: parta do princpio de que no ser necessrio uma discusso, se todos os grupos apresentarem a mesma soluo. (livro p. 148) 8) No repita solues idnticas. Considere o esquema completo, se todas as alternativas mencionadas tiverem sido anotadas, mesmo que sejam apenas duas ou trs. (livro p. 152) 9) No tocante aquisio de conhecimento, Smith e Goodman (1973) recomendam como nico caminho difcil para facilitar a aprendizagem da leitura. Faa os alunos terem muita experincia de leitura. (livro p. 083) 10) A estratgia descrita pode muito bem ser treinada com textos mais curtos, mas sobretudo no incio ou com alunos mais jovens. Voc mesmo pode tentar isso com o texto impresso retirado do manual de Alemo como LE Lernziel Deutsch" (Hueber Verlag, 1985) (livro p.121)

Perguntas Retricas
11.Do que mesmo que se trata agora? Isto voc somente poder ver se o souber. Ou dito de outra forma. (mdulo p.051) 12. Ler uma atividade construtiva. Do que consistem ento os 75% restantes? Na verdade, eles deveriam desempenhar um papel muito importante no ensino de lnguas. Esta pergunta somente poder ser respondida, aps termos analisado o modo como funciona nossa percepo sensorial. (mdulo p. 49) 13. primeira vista, todas estas atividades so teis e corretas no mbito de um treinamento da habilidade leitora. Estas so as perguntas que nos deveramos colocar: Isto realmente assim?

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Ainda h outras habilidades que so importantes para a leitura? Algumas habilidades (parciais) talvez fossem mais importantes que outras? Alm disso, ser que diferenas entre ler na lngua materna e ler na lngua estrangeira tambm tm importncia? Ser que determinadas habilidades seriam dependentes entre si, de modo que se devesse elabor-las em uma determinada seqncia? (modulo, p.46) 14. Como que se pode aprender uma coisa dessas? Para tanto, a teoria da aprendizagem da chamada Escola histrico-cultural (cf., dentre outros, Galperin 1967; Lompscher 1972 und Talyzina 1976) oferece indcios que tambm so apoiados empiricamente pela literatura especializada recente atravs da chamada metacognio (cf. 1987). Das referidas publicaes, ns destacamos aqui alguns pontos centrais que, neste contexto, nos parecem ser de especial relevncia. (modulo p.76) -

Marcador Pessoal
15. Nos captulos 3.2 e 3.3, (ns) examinamos mais de perto e cotejamos diversos materiais de ensino. A que concluses (ns) chegamos atravs deste procedimento? Que concluses provisrias se podem tirar da? (mdulo p.46) 16. Em nossa ltima tarefa, ns lhe mostramos (mostramos-lhe) um texto preparado por uma professora, retirado de um manual. (mdulo .p.120) 17.Eis a questo: Como mesmo que se opta por um ou por outro estilo de leitura? Acima, (ns) j indicamos que o estilo da leitura e o alvo da leitura esto intimamente ligados.(mdulo p.102) 18. Com este horizonte contextos, ns nos aproximamos (aproximamo-nos) daquilo que Ingram & Elias chamaram uma internalized representation of reality. (livro p. 054) 19. O primeiro normalmente tem uma perspectiva sobretudo bsica, enquanto, no segundo, so mais conjecturas tcnicas que tm importncia. (Ns) Ainda entraremos em detalhes acerca de ambas as objees. (livro p.018) 20. (Ns) Encontramos uma ilustrao deste fenmeno em Yorio (1971) o qual, com base em suas indagaes, relata que, embora tivessem a sensao de entender o que liam (p.ex. que ns temos de supor que unidades de sentido completo eram identificadas), seus alunos tambm tinham a sensao de sempre perderem o fio da meada. (livro p. 063) 21. (Ns) Entendemos heursticas como regras de soluo de problemas, as quais, ao contrrio de algoritmos, no garantia soluo nenhuma, apenas aumentam a chance de soluo. So regras de soluo do tipo: "Se um problema apresentar os critrios A 1, A 2, A 3 etc. E pertencer ao tipo de problema A, ento tente a estratgia de soluo P" (Van Parreren 1975).(livro p.068)

MARCADOR PESSOAL
22. No quinto captulo, foram dados quatro motivos pelos quais eu no queria insistir em uma desrio terica: 1. Eu no queria deixar a carga da implementao nas mos do professor, mas sim assumi-la enquanto profissional de Didtica. 2. Eu queria verificar meus enunciados tericos.... (livro p. 173) 23. Por este motivo, nestes estudos, eu me restrinjo leitura enquanto apreenso de informaes, escolhendo a seguinte descrio funcional para a meta de aprendizagem: o aluno dever aprender a satisfazer sua necessidade de informaes contidas em um texto escrito em lngua estrangeira ou alem. (livro p.021) 24. Ao final do captulo 2.11, (eu) citei Miroschina, que caracterizou a leitura como um processo heurstico. At agora, no contexto da leitura, (eu) falei sobre processos heursticos, e no sobre heursticas. (livro p;068)

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25. Na primeira parte, (eu) tentei tentei responder s perguntas de forma tal que me fosse possvel formular enunciados cientificamente fundamentados e verificveis, com referncia aos diferentes elementos da situao de ensino-aprendizagem. (livro p.185) 26. O que leitura? Ou: O que mesmo que ocorre em nosso crebro quando (ns) lemos? (mdulo, p.046). 27. Analisemos em alguns exemplos de textos at que ponto tarefas envolvendo a leitura de textos propostas em manuais de ensino fazem jus a estas exigncias.(mdulo, p.054). 28. Destaquemos a ltima frase citada e observemo-nos ao lermos sua forma negativa:... (livro p.054). 29. Tomemos palavras que no formem frases e letras que no formem palavras, e o tempo necessrio para a leitura praticamente ser dobrado. (livro, p.026). 30. Tomemos um exemplo do texto 54 (p. 98/99)... (mdulo p.118).

Marcadores de Exemplificao
31. Na hora seguinte, os alunos estaro em condies de mencionar o significado e a funo das palavras estruturais utilizadas (p.ex. ,,parce que" significa ,,porque", e a funo mostrar que aquilo que se segue um motivo ou uma causa). (funo explicativa) (livro p.139) 32. Horn (1971), que emprega o termo 'relaes lgicas', cita p.ex. 18 possibilidades Mglichkeiten, de que Jones & Faulkner (1968) fizeram uso..(funo informativa) (livro p.045) 33. Mas ainda h outras palavras que funcionam como marcadores estruturais. Desta forma, pronomes, tais como pronomes relativos ou demonstrativos ou ainda determinados sinais de pontuao, como dois pontos ou uma vrgula, podem assumir esta funo. (funo explicativa) (mdulo p.065) 34. Textos que se compem de perguntas e respostas (p.ex. brochuras, como texto 54, ou textos em forma de entrevista) normalmente se aplicam muito bem a funo de apresentar previses habilidade e a mobilizar conhecimentos prvios. (funo explicativa) (mdulo p.114) 35. Constatamos, portanto, o seguinte: para aprendizes de uma lngua estrangeira, vale muito mais a pena se eles, durante um perodo mais longo, lerem uma infinidade de textos lingsticamente normais, p.ex. literatura leve, ao invs de se aprofundar penosamente, j muito no incio, em bens culturais elevados. (funo explicativa) (mdulo p.086) 36. Estratgia de busca para a seleo de textos de exerccios: (4) Um texto contm elementos destacados, tais como ttulo, subttulo, negrito,ilustraes llustrationen etc.? (livro, p.184) (funo explicativa) 37. 1. Considere as partes em destaque (ttulo, subttulo, ilustraes, negrito, intertextos etc.).(mdulo, p.107) (funo explicativa) 38. Possivelmente, nos captulos anteriores, voc sentiu falta de termos que lhe so conhecidos atravs da literatura especializada, de outros manuais de ensino distncia e eventualmente tambm de manuais de ensino de lnguas (ou dos livros do professor). Termos como leitura global, leitura orientada, leitura seletiva etc. (mdulo, p.100) (funo informativa) 39.Uma outra possibilidade seria apresentar um texto aos alunos, no qual no se tenha colocado nenhuma subdiviso (portanto, nenhum pargrafo, nenhum ponto, nenhuma vrgula etc.). (livro p.087) (funo explicativa) 40. De seu manual de alemo ou de uma antologia de textos apropriada (jornal, fanzine etc.), escolha um texto atravs do qual os alunos possam pressupor relativamente muito sobre o contedo. (mdulo p.072) (funo explicativa) 41. Para tanto, todavia, vm diferenas por ns j detalhadas pgina 71: Como que as pessoas lidam com as circunstncias naturais? Que significados lhes atribuem? Como organizam sua vida privada, a vida pblica, a relao entre os sexos? Em que crem? etc (mdulo p.074) (funo informativa)

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42. Ele sabe o que regular no mundo objetivo sobre o qual se escreve: p.ex. ele sabe que uma avalancha corre para baixo e no para cima, que se fica molhado, e no embriagado, ao se cair na gua etc. (livro, p.046) (funo argumentativa) 43. Atravs de uma busca especfica, estas expectativas ou hipteses so analisadas. Atravs disso, outros aspectos so percebidos, os quais, por seu turno, ativam outros conhecimentos, com a ajuda dos quais, por sua vez, ser possvel continuar o refino das hipteses sobre aquilo que est ou vai vir no texto etc., at considerarmos assegurada nossa percepo. (mdulo, p.053) (funo explicativa) 50b.Isso vale sobretudo em uma rea altamente complexa, como o caso do processo de leitura. (livro p.068) (exemplificao explicativa).(livro, p.070) (exemplificao explicativa) 51. Para resolver este problema, tentou-se desenvolver formas organizacionais muito eficazes, com matrizes de solues claras no quadro, como p.ex. no exerccio ainda a ser descrito O texto destroado. (livro, p.117) 52. Possivelmente, nos captulos anteriores, voc sentiu falta de termos que lhe so conhecidos atravs da literatura especializada, de outras unidades de estudo distancia e, eventualmente, tambm de manuais didticos (ou manuais do professor). Termos como leitura global, leitura orientada, leitura seletiva etc. (mdulo, p.100) (exemplificao especificativa) 54 Isso vale tambm para textos literrios. Fizemos excelentes experincias com revistas que so editadas especificamente para alunos de lnguas estrangeiras, dentre as quais "Rad", "Roller" e "SchuB" de Mary Glasgow e a "Jugendskala" para alemo como lngua estrangeira e tambm com revistas como Paspartous' para o francs. Alm disso, s vezes tambm puderam ser encontradas coisas em revistas como "BURDA-Moden", "Emma", "Stern" dentre outras. (livro, p.184) (exemplificao especificativa) 55. Textos compostos de perguntas e respostas, brochuras como o texto 54, ou textos na forma de entrevista normalmente so especialmente apropriados para exercitar a habilidade de fazer previses e mobilizar pr-conhecimentos. (mdulo p.114) (exemplificao explicativa) 56. Em nosso contexto, ainda mais interessante a maneira como ele desapareceu: No se apagou de forma homognea; ao invs disso, foram desaparecendo fragmentos, partes inteiras com importncia, tais como um nariz de um rosto, depois a boca etc. (exemplificao explicativa) 57.Ao chegar s mesmas concluses de, p.ex., Gibson, Shapiro e Yonas, fez escolher, do mesmo modo, todo o alfabeto. (livro p.036) (exemplificao explicativa) 59. Para cada letra de um determinada palavra (que voc ou um aluno imaginar), deve-se marcar um trao no quadro, p.ex. campeo do mundo (mdulo p.060) 60. Todavia, nem toda palavra adivinhvel em um texto. Normalmente, nomes ou datas p.ex. no podem ser advinhados. (mdulo, p. 118) 60. Por esse motivo, recomenda-se sempre mandar algum verificar este critrio (um colega ou uma colega) p.ex. que no tenha lido o texto integralmente. (mdulo, p.118) 61.Conjecturas, como as de Eisner e De Groot parecem relativizar consideravelmente as exigncias absolutas de Mager; alm disso, permite-se a concluso de que h vantagens em se proceder, na medida do possvel, de acordo com Mager, admitindo-se que, em muitos casos, ser necessrio e permitido satisfazer-se, todavia, com meios de avaliao mais suaves, como p.ex., ao se perguntar aos estudantes se eles estudaram e, em caso afirmativo, o ue estudaram. (livro, p.019) 62. No texto 38, p.ex., foi levantada a hiptese de que voc, enquanto professor(a) de alemo tem conhecimentos sobre os motivos que levaram os estudantes de alemo a escolher alemo ou desistir desta lngua. (mdulo, p.115) 63. Na literatura especializada sobre leitura e habilidade leitora, esta flexibilidade leitora (tambm abordada atravs do termo,,versatilidade) um tema relativamente antigo. Em 1917, Gray j analisava a relao existente entre meta de leitura e mtodo de leitura. Em geral, supe-se que h uma relao entre boa leitura e leitura flexvel. Curiosamente, ocorre, porm, que os resultados da anlise que poderiam sustentar esta hiptese so

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pouco elucidativos e pouco evidentes. Bloomers e Lindquist (1944), p.ex., acreditam que se constata a relao. (livro, p.79) 64. Quando voc comea, p.ex., a ler um artigo jornalstico, voc obtm informaes externas em forma de manchetes e ilustraes. Estas informaes ativam em voc conhecimentos j existentes sobre o tema do artigo. (mdulo, p.053) (situao imaginria) 65. Em princpio, textos com lacunas para que sejam encontradas as palavras desconhecidas so fceis de fazer. Por exemplo, voc pode trabalhar as palavras de cada prxima lio do seu livro de alemo, pedindo aos alunos que adivinhem o significado das palavras desconhecidas, com as ajuda das perguntas estratgicas. (mdulo, p.120) (concretizando algo) 66. Acreditamos que no lhe foi possvel averiguar de que letras se trata. Por exemplo, o pode ser um a, um w ou at um u.(mdulo, p.47) (expressa pressuposio) 67 Neste contexto, pergunta-se at que ponto se deve defender a prtica comum de se treinar separadamente a chamada leitura intensiva e extensiva. Na literatura especializada e na prtica escoIar, normalmente se faz uma distino entre dois tipos de leitura. Um dos tipos descrito como leitura lenta, penetrante, exata em seus detalhes; o outro tipo, como leitura rpida e globalizante. Para o primeiro tipo, tambm se empregam termos como analtica, intensiva ou esttica, enquanto que, para o outro tipo, so empregados os termos sinttica, extensiva ou cursria, de acordo com o tipo de critrios utilizados. Recentemente, estes tipos de critrios so ligados a determinados tipos de textos. O primeiro, por exemplo, com livros de estudo, o segundo, com jornais e revistas (cf. Carpay 1971 e Breitenstein 1974).(livro, p.077) (especificando, concretizando algo dito anteriormente) 68 Como ns deixamos que eles se transformassem em grandes passos, acabaram surgindo frustraes aqui e ali. Para evit-lo, recomendamos que se deixe fluir a aprendizagem do exerccio, onde necessrio, tambm por etapas. Por exemplo, quando um exerccio est sendo feito pela primeira vez, mandando fazer o trabalho primeiramente para uma pequena poro de texto. (livro, p.115) (concretizando com fatos reais o que foi exposto anteriormente) 69Hrmann indaga-se se a "semantics" de Katz & Fodor basta para evitar, a ttulo de exemplo, a produo ou a compreenso de um frase semanticamente anmala, e chega concluso de que no o caso. (livro, p.052) 70. texto 39 um bom exemplo de como os conhecimentos prvios dos estudantes podem ser muito distintos, de acordo com o pas de origem e com as circunstncias scioculturais ali reinantes (em pases com um sistema operante de grandes famlias, normalmente no necessrio se recorrer a instituies no tocante ao atendimento de crianas, pois creches no so uma oferta considerada normal em todos os pases etc). (mdulo, p.071) 71.Histrias com figuras tambm so apropriadas para exerccios de estruturao, partindo-se do princpio, naturalmente, de que contenham marcadores estruturais teis. No exemplo a seguir (Text 51), retirado de um livro do mtodo Sprachbrcke, acontece isso. Neste exemplo, tambm fica claro como artigos e pronomes ligam fragmentos de textos por meio de sua funo remissiva (remetem a). (mdulo, p.093) 72.Isso mostra o seguinte exemplo da prtica de aula. Em um texto sobre os ursos panda, descreveu-se com que intensidade se caa este animal raro e que s muito tardiamente se tomaram medidas de proteo. Na frase: Agora o panda provavelmente (...). (mdulo p.118) 73. Ele cita a, como exemplo, dentre outras coisas, o efeito de aprendizagem de um breve estgio. (livro, p.018) 53.Como exemplo, cita a palavra "Beil", que com seus aspectos semnticos "duro"....(livro, p.052) 75. Strukturieren knnen auf Absatzebene <marcExemp> wie im Beispiel </marcExemp> O texto fragmentado (text 44, S. 81) muito til em uma meta de leitura situada mais ou menos entre a leitura global, por um lado, e a leitura pormenorizada, por outro. (mdulo, p.102).

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76.Mas isso no nos ajuda de maneira decisiva no caso do Grand Canyon. (livro, p.052) 77.Mas para aquele que quiser constatar o tipo de escrita, estas diferenas no so relevantes. Relevantes so, nesse caso, as diferenas entre k (est em cursivo) e um k. (livro p.033) 78 .O texto compe-se de perguntas e respostas sobre o tema. Muitos alunos em muitos pases esto bem informados sobre a temtica da AIDS; nesse caso, o texto se presta muito bem para exercitar a previso de contedos. (mdulo, p.097) 79.Histrias com figuras tambm so apropriadas para exerccios de estruturao, partindo-se do princpio, naturalmente, de que contenham marcadores estruturais teis. No exemplo a seguir (Text 51), retirado de um livro do mtodo Sprachbrcke, acontece isso. Neste exemplo, tambm fica claro como artigos e pronomes ligam fragmentos de textos por meio de sua funo remissiva (remetem a). (mdulo, p.093) 80.A se deveria em dois aspectos que vimos ressaltados por El'konin: a grande importncia de uma frase verbal completa e o fato de se evitarem redues ineficazes ou erradas. Dito de maneira mais concreta: Durante o treinamento de leitura em lngua estrangeira, dever haver uma fase explcita em que ser pronunciada a ao a ser aprendida. (livro p.071) 81.Em nosso texto-exemplo, portanto, a combinao -in- Em seguida, continuo lendo at aquele trecho em que esta combinao volta a surgir. Em nosso exemplo, isso acontece na palavra einzelner". (livro, p.042) 82. Para esta fase, o dilogo em classe a forma mais adequada, ou seja, um plenrio, no qual a comunicao transcorra, tanto entre professor e alunos quando entre os prprios alunos. 83. Os conceitos apontam para diferentes estilos de leitura, assim como se diz na literatura em lngua alem especializada, ou seja, para diferentes maneiras de se ler um texto. 84. Em caso de mudanas na didtica, possvel que essas velhas concepes ainda continuem a se manifestar, de forma no intencional e involuntria, no comportamento e nas expresses do professor, ou seja, que de fato se seja levado a um outro comportamento, diferente do que seria lgico e desejado, de acordo com a didtica sistemtica. 85. Ns deveramos orient-los muito mais para as atividades de aprendizagem, nas quais eles possam ver que o melhor resultado na leitura alcanado, quando em cada momento leitura esta seja feita at onde seja possvel, e no com mais intensidade do que o necessrio. Isto quer dizer tambm que a aula de leitura, mesmo no aprendizado de leitura em uma lngua estrangeira, deveria orientar-se no sentido de que os alunos aprendessem a otimizar sua abrangncia de fixao por momento de leitura. 86. Nesta lio, podem ser aplicadas diferentes tcnicas e estratgias aprendidas nas lies anteriores. Com isso, a primeira parte deste programa de exerccios ser mais ou menos finalizada. Isto porm ainda no quer dizer que estratgias exercitadas j sejam dominadas tambm agora. 87. E por certo quase nem de se admirar que publicaes sobre o aprendizado de leitura na lngua materna tenham se dirigido quase que exclusivamente aquisio da chamada leitura tcnica, quer dizer, alfabetizao tcnica. 87. Para o trabalho com a metdica descrita, devero ser efetuadas mudanas em seu sistema de normas e valores. Melhor dizendo, dever se recompensada e ccriticada 88. No exerccio konzentrisches Lernen, devero se aplicadas estratgias em combinao, as quais foram treinadas individualmente em exerccios anteriores. A foi pressuposto que as estratgias treinadas nos exerccios anteriores j se encontravam reduzidas ao mximo. As observaes feitas durante o projeto no justificam esta hiptese. Quer dizer, o exerccio foi aplicado cedo demais.

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89. Na aula de lngua estrangeira o estilo de leitura freqentemente afirmado pela aplicao do exerccio. Com isso o autor do livro texto o professor fazem a escolha que posteriormente dever ser feita pelo prprio aluno, na vida normal, ou seja, na situao de utilizao, de acordo com a qual a aula dever ser preparada. 90. Em outras palavras: No seu papel transmitir conhecimentos, e sim organizar a instruo da habilidade. Ou seja, organizar exerccios, estimular, orientar etc, e no discutir ou ensinar. 91. O primeiro fundamento o de que cada atividade mesmo a mental-, (por ex., o ato de pensar), baseia-se em negociao e que habilidades (mesmo as habilidades de pensamento) so adquiridas atravs de Handeln. 92. A deciso s poder ser tomada se o WAHRNEHMENDE possa, por motivo de seu saber, excluir uma das duas alternativas. Isto significa que, para a reduo da insegurana existente, mais alm da informao visual externa, so necessrios ainda conhecimentos, que so acrescentados a partir da situao de conheecimento atual do Wahrnehmenden. 94. A coisa complicada pelo fato do ato de refletir no ser regularmente apreciado nem pelos alunos neem pelos prrofessores. Na prtica isso significa que a fase verbal para a conscientizao tem que ser especialmente esmerada e concreta. 95. Em nossas anlises constatou-se que conhecimentos do Domnio 4 (conhecimentos sobre estruturas lgicas) so relativamente pouco empregados durante a leitura na lngua materna. Isto significa que logo neste domnio pode-se fazer uso relativamente grande de reservas durante a leituras na lngua estrangeira. 96.O texto 57 a mostra um texto como exemplo no original e o texto 57 b o mesmo texto com interfaces, que foram escolhidas de acordo com os critrios acima citados. As marcaes de estrutura, a cuja utilizao o exerccio visa, esto salientadas no texto 57 b. (Com isto, no se quer dizer necessariamenteque estas sejam as nicas interfaces). Existe para vrias alternativas tambm bons motivos. 97. Na construo de significados durante a leitura h contudo um grande problema: A capacidade da memria de trabalho basttante limitada. talvez to limitada, que no tempo que se tem disponvel somente uma parte relativamente pequena da informaes obtidas possam ser processadas e ainda assim , uma parte to pequena que, em base na informaes obtidas possvel construir somente muito poucas totalidades razoveis com sentido. 98.Sero feitos novamente exerccios em grupo, a saber, com a tarefa de se chegar ao um consenso em relao a uma soluo. 99.Para o tipo de leitura eficiente descrito h, a saber, uma certa postura de leitura, uma postura que pode ser descrita da seguinte forma: Eu no preciso entender cada letra, cada slaba. 100 Trata-se muito provavwelmente de um substantivo, a saber, de um substantivo para combater o verbo. 101No ramo de suarteoria seria provvel se pensar em heurstica de leitura, mas esse passo aparentemente eles no deram. Isso alis tambm no o mais importante no mbito de seus objetivos, ou seja, desenvolver um modelo de representao de conhecimentos que pudesse ser usado em mquinas de leitura 102. Mulheres do a luz a filhos, homens no: pessoas e animais precisam comer, dormir e tambm morrem. Mas s pessoas tm que trabalhar: pessoas podem aprender, pensar, amar: pssaros podem voar; peixes nadar; rios fluir , a saber, de cima para baixo. 103. A escrita tambm no foi inventada para fins de comunicao. Gibson e Levin (1975)apontam, em seu livro The Psycology of reading para o fato de que os primeiros textos conhecidos no foram escritos, a fim de comunicar algo as outras pessoas, e sim a fim de guardar algo para si: quer dizer, liketas de inventrios.