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ALEXANDRA SOFIA NUNES MONTEIRO

HIPERACTIVIDADE E ESTRATGIAS DE INTERVENO: APLICAO DE ESTRATGIAS DE INTERVENO POR DOCENTES DO 1 CEB

Orientador: Professor Doutor Paulo Sequeira

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa 2011

ALEXANDRA SOFIA NUNES MONTEIRO

HIPERACTIVIDADE E ESTRATGIAS DE INTERVENO: APLICAO DE ESTRATGIAS DE INTERVENO POR DOCENTES DO 1 CEB

Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Educao Especial no Curso de Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett. Orientador: Prof.(o) Doutor Paulo Sequeira

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Lisboa 2011

Alexandra Sofia Nunes Monteiro Hiperactividade e Estratgias de Interveno: aplicao de estratgias de interveno por docentes do 1 CEB

No param quietas, mexem em tudo, desafiam os perigos, no obedecem a ningum, saltam, pulam, correm sem que nada nem ningum as faa parar, tm energia a mais, no conhecem limites e esto permanentemente a desafiar os perigos. (Garcia, 2001)

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Dedicatria
Dedico este trabalho aos meus pais, que com o seu exemplo de vida me transmitiram os valores da dignidade humana: respeitar, defender e ajudar as pessoas, independentemente da sua raa, religio, cultura, classe social e capacidade. E porque estes ensinamentos traaram a minha conduta de vida, hoje dedico este trabalho a todas as crianas que necessitam de uma aprendizagem especial para poderem enfrentar a vida sem qualquer desvantagem

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Agradecimentos
Agradeo ao Professor Doutor Paulo Sequeira pelo apoio incondicional, pela dedicao, pelos conhecimentos transmitidos e pela ajuda prestada. A todos os docentes do 1 CEB que participaram na pesquisa e que contriburam para a realizao deste estudo. Aos colegas de mestrado que proporcionaram momentos de troca de saberes e de aprendizagem, em especial minha amiga Elisabete. Aos meus pais, Fernando e Conceio, pelo estmulo e apoio incondicional, pela grande amizade e carinho, a minha eterna gratido por todo o vosso amor. A todos os que de alguma forma fizeram parte da minha vida, pois cada um deles contribuiu para aquilo que hoje sou. A todos os que acreditaram e me ajudaram a acreditar que seria possvel.

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Resumo
O presente trabalho, aborda o tema da Hiperactividade, uma temtica cada vez mais actual e que no dia a dia vem preocupando toda a comunidade educativa. Diagnstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os problemas escolares do aluno hiperactivo. A nvel educativo existe todo um conjunto de estratgias e modificaes que se podem aplicar no ambiente de aprendizagem e nos mtodos de trabalho do docente, com vista a melhorar o desempenho escolar dos alunos hiperactivos. Assim, importante estabelecer estratgias que permitam, mais facilmente, ajustar o comportamento da criana, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da turma onde se encontra integrada, aprendam tambm. Fundamentamo-nos numa bibliografia variada de diversos autores, que ao longo dos anos se vm preocupando com este problema da hiperactividade. Numa segunda parte, foi realizado um questionrio de modo a apurar quais as estratgias de interveno educativa que os docentes do 1CEB consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos. Espera-se contribuir para o conhecimento da representao do tema e da prtica docente.

Palavras-Chave
Hiperactividade; Educao; Ateno; Comportamento; Interveno.

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Abstract
The present study approaches the issue of Hyperactivity, a theme that is becoming more present and that every day is turning into a concern for the whole school community. Early diagnosis and proper treatment can dramatically reduce the hyperactive student's school problems. In an educational level there is a whole set of strategies and modifications that can be applied in the learning environment and in the teachers working methods to improve the academic performance of hyperactive students. It is therefore important to establish strategies to more easily adjust the behavior of the child, so that she can learn and let other students, in the class where it is integrated, learn as well. We based ourselves in a varied bibliography of several authors who, over the years, have been worried about this problem of hyperactivity. In the second part, we conducted a questionnaire to determine which strategies of educational intervention primary school teachers consider the most appropriate to use with hyperactive students. We expect to contribute to the knowledge of the representation of the subject and the teaching practice.

Keywords
Hyperactivity, Education, Attention, Behavior, Intervention.

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Abreviaturas
DCM. AAP.. APA... DAS... DDAH... DHDA... PHDA PDAH. PDA NEE.. OMS. SDAH SH. CEB IPSS EUA Disfuno Cerebral Mnima Associao Americana de Psiquiatria American Psychiatric Association Sndroma de Dfice de Ateno Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade Distrbio Hiperactivo e de Dfice de Ateno Perturbao Hiperactiva por Dfice de Ateno Perturbao por Dfice de Ateno e Hiperactividade Perturbao por Dfice de Ateno Necessidades Educativas Especiais Organizao Mundial de Sade Sndroma de Dfice de Ateno e Hiperactividade Sndroma Hipercintica Ciclo do Ensino Bsico Instituio Particular de Solidariedade Social Estados Unidos da Amrica

LBSE... Lei de Bases do Sistema Educativo EEE. Equipas de Educao Especial

PEI... Programa Educativo Individual PE Programa Educativo

CIF... Classificao Internacional de Funcionalidade

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ndice
Dedicatria ...................................................................................................... iii Agradecimentos ............................................................................................... iv Resumo.............................................................................................................. v Abstract ........................................................................................................... vi Abreviaturas ................................................................................................... vii ndice.............................................................................................................. viii ndice de Grficos ........................................................................................... xi ndice de Tabelas ............................................................................................. xi Introduo ........................................................................................................ 1 Parte I - Componente Terica ......................................................................... 3 Captulo 1 - As Necessidades Educativas Especiais ........................................ 4
1. As Necessidades Educativas Especiais ........................................................................... 5 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Tipos de N.E.E. .................................................................................................... 6 Categorias Especficas das N.E.E. ........................................................................ 7 Da Segregao Integrao .................................................................................. 8 A Incluso e as Escolas Inclusivas ...................................................................... 11

Captulo 2 - A Perturbao Hiperactiva por Dfice de Ateno .................. 15


2. A Perturbao Hiperactiva por Dfice de Ateno ........................................................ 16 2.1. Evoluo do Conceito ............................................................................................ 16 2.2. Definio ............................................................................................................... 20 2.3. Prevalncia ............................................................................................................ 24 2.4. A PHDA no Contexto Educativo ........................................................................... 24

Captulo 3 - Critrios de Diagnstico da PHDA segundo o DSM-IV-TR .... 29


3. Critrios de Diagnstico da PHDA segundo o DSM-IV-TR.......................................... 30

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Captulo 4 - Etiologia ..................................................................................... 33


4. Etiologia....................................................................................................................... 34 4.1. Factores Neurolgicos ........................................................................................... 34 4.2. Factores Pr-Natais e Peri-Natais ........................................................................... 35 4.3. Factores Genticos................................................................................................. 36 4.4. Factores Ambientais e Variveis Psicolgicas ........................................................ 38 4.5. Outras Causas ........................................................................................................ 38

Captulo 5 - Observao e Registo ................................................................. 40


5. Observao e Registo ................................................................................................... 41 5.1. Escalas .................................................................................................................. 41 5.1.1. Escala de Conners (Reduzida) para Professores .............................................. 42 5.1.2. Escala de Conners (Reduzida) para Pais .......................................................... 43 5.2. Instrumentos aplicados criana ............................................................................ 43 5.3. Observaes comportamentais ............................................................................... 44 5.4. Exame Neurolgico ............................................................................................... 45 5.5. Electroencefalograma ............................................................................................ 45 5.6. Avaliao Psicopedadgica ................................................................................... 46 5.7. Instrumentos Mecnicos de Avaliao ................................................................... 46 5.8. Diagnstico Referencial ......................................................................................... 47

Captulo 6 - Interveno ................................................................................ 49


6. Interveno .................................................................................................................. 50 6.1. Interveno Educativa ........................................................................................... 50 6.1.1. Princpios eficazes para ensinar alunos hiperactivos ........................................ 54 6.1.2. Estratgias eficazes para dar aulas a alunos com PHDA .................................. 59 6.1.3. Adaptaes: .................................................................................................... 64 6.1.4. Estratgias Educacionais ................................................................................. 70 6.2. Interveno Comportamental ................................................................................. 73 6.3. Interveno Familiar .............................................................................................. 74 6.4. Medicao ............................................................................................................. 78

Parte II - Componente Prtica ...................................................................... 81 Captulo 7 - Componente Prtica .................................................................. 82


7.1. Metodologia .......................................................................................................... 83
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7.2. Problema ............................................................................................................... 84 7.3. Hipteses ............................................................................................................... 84 7.4. Variveis ............................................................................................................... 85 7.5. Caracterizao da Amostra .................................................................................... 85 7.6. Instrumentos de Anlise......................................................................................... 86 7.7. Validao do Questionrio ..................................................................................... 89

Captulo 8 - Anlise dos Resultados .............................................................. 91


8. Anlise dos Resultados ................................................................................................. 92

Captulo 9 - Discusso dos Resultados ........................................................ 109


9. Discusso dos Resultados ........................................................................................... 110

Captulo 10 - Concluses .............................................................................. 116


10.Concluses ................................................................................................................ 117 10.1. Limitaes do Estudo ........................................................................................ 120 10.2. Linhas Futuras de Investigao .......................................................................... 120

Bibliografia ................................................................................................... 121 Apndice I - Questionrio ................................................................................. i Anexo 1 - Escala de Conners para Professores ............................................ viii Anexo 2 - Escala de Conners para Pais .......................................................... xi Anexo 3 - Contrato Comportamental ........................................................... xiv Anexo 4 - Procedimentos de treino para os pais de crianas hiperactivas . xvi

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ndice de Grficos
Grfico 1- Gnero ................................................................................................................ 92 Grfico 2 Situao Profissional/Tempo de Servio/Habilitaes ........................................ 93 Grfico 3 Conhecimento dos docentes face hiperactividade ............................................ 94 Grfico 4 - Formao sobre o tema da hiperactividade ......................................................... 95 Grfico 5 As crianas hiperactivas caracterizam-se por nveis anormais de desateno, excessiva actividade motora e impulsividade........................................................................ 96 Grfico 6 Caractersticas associadas ao aluno hiperactivo .................................................. 97 Grfico 7 Experincia e formao dos docentes para lidar com alunos hiperactivos ......... 100 Grfico 8 Como caracteriza o seu trabalho com alunos hiperactivos ................................ 101 Grfico 9 Opinio sobre as estratgias de interveno com alunos hiperactivos ............... 102 Grfico 10 Estratgias de interveno na sala de aula ...................................................... 104 Grfico 11 - Estratgias de interveno educativas ............................................................. 106

ndice de Tabelas
Tabela 1 Teste Qui Quadrado: Diferenas entre os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos e os docentes que nunca realizaram formao sobre o tema da hiperactividade ..................................................................................................................... 95 Tabela 2 Teste Mann - Whitney: Diferenas entre os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos e os docentes que nunca trabalharam com alunos hiperactivos, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo ................. 98 Tabela 3 Teste Mann - Whitney: Diferenas entre os docentes que j realizaram formao sobre o tema da hiperactividade e os docentes que nunca realizaram formao sobre o tema, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo 99 Tabela 4 Teste Kruskal Wallis: Diferenas entre os docentes com mais e com menos tempo de servio, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo.................................................................................................................. 99

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Introduo
Nas nossas escolas, a heterogeneidade cada vez maior. Nelas convivem crianas pertencentes a vrios nveis sociais, de diferentes culturas e com capacidades fsicas e intelectuais tambm diversas. Compreender e respeitar as capacidades de cada um, as suas semelhanas e diferenas, fundamental para o sucesso e para o bom relacionamento dos indivduos. A escola desempenha um papel formador, como tal, deve ser um local de interveno, capaz de garantir um percurso de sucesso que conduza o aluno a uma formao integral, assegurando o seu direito a interagir na sociedade. Exige-se escola que integre e simultaneamente se responsabilize na resposta a dar a cada aluno que faa parte da comunidade educativa. A escola inclusiva dever processar uma educao para todos, responsabilizando tambm o meio envolvente na resposta a dar a cada um, mobilizando um maior nmero de intervenientes no processo educativo. De todas as perturbaes do desenvolvimento, esta seguramente aquela em relao qual todos tm opinio (Antunes, 2009, p.143). simples perceber o porqu: nas festas de famlia ou no caf, no supermercado ou no shopping, todos j encontrmos, alguma vez, crianas insuportveis. Determinar qual o nvel de actividade normal de uma criana um assunto polmico. Talvez o interesse pela PHDA (Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno) tenha surgido pela dificuldade sentida em lidar com estes alunos. Talvez agora seja dada mais ateno PHDA, porque presentemente

compreendemos que esta tem consequncias a longo prazo, visto que sabemos que um nmero substancial de crianas com PHDA apresentar esta mesma perturbao quando for adulta. As crianas hiperactivas apresentam um padro comportamental caracterizado, essencialmente, por um excesso de actividade (hiperactividade) ou de impulsividade e por uma persistente falta de ateno, desproporcionais fase do desenvolvimento em que as mesmas se encontram. Podemos dizer, que a PHDA se define como um estado excessivo de actividade motora, por desateno e por impulsividade. Estes comportamentos podero manifestar-se nos primeiros anos de vida e persistir pela adolescncia e, at mesmo pela idade adulta.

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Neste sentido, surgiu a necessidade de saber quais as estratgias de interveno que os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos, em contexto educativo. A presente dissertao de tese de Mestrado est dividida em duas partes. A primeira parte da investigao, est dividida em 6 captulos, e dedicada a aspectos tericos relacionados com: as Necessidades Educativas Especiais e a Hiperactividade. O primeiro captulo aborda o tema das Necessidades Educativas Especiais e da Incluso. O segundo captulo aborda a definio e a prevalncia da hiperactividade, bem como, a hiperactividade no contexto escolar. O terceiro captulo aborda os critrios de diagnstico da PHDA segundo DSM-IV-TR. O quarto captulo refere-se etiologia da hiperactividade. O quinto captulo retrata os mecanismos de observao e registo da hiperactividade. O sexto captulo aborda o tema da interveno. A segunda parte desta dissertao incide sobre o estudo emprico que levamos a cabo, sendo apresentado um estudo em que se apuraram quais as estratgias que os docentes do 1 CEB consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos. Os sujeitos em estudo foram 50 professores do 1 CEB, de 10 Agrupamentos de Escolas. Com a recolha de dados, o tratamento e avaliao do inqurito por questionrio deuse resposta ao objectivo especfico deste trabalho. A concluso incluiu as reflexes realizadas quanto s relaes que se conseguiram estabelecer entre a problemtica inicial e os resultados obtidos ao longo da interveno investigativa. Finalmente, so apresentadas as referncias bibliogrficas, a legislao consultada e os anexos que consideramos pertinentes.

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Parte I - Componente Terica

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Captulo 1 - As Necessidades Educativas Especiais

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1. As Necessidades Educativas Especiais


Necessidades educativas especiais so aquelas que tm certos alunos com dificuldades maiores que o habitual {mais amplas e mais profundas} e que precisam, por isso, de ajudas complementares especficas. Determinar que um aluno apresenta n.e.e. supe que, para atingir os objectivos educativos, necessita de meios didcticos ou servios particulares e definidos, em funo das suas caractersticas pessoais. (Brennam, W. K., 1990, p.47)

O conceito de necessidades educativas especiais (NEE), baseado em critrios pedaggicos e no clnicos, foi introduzido no sistema educativo portugus pelo DecretoLei 319/91 de 23 de Agosto. Este decreto veio permitir que as escolas passassem a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Actualmente, o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto foi revogado passando a vigorar o Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro. Este novo Decreto-Lei pretende a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. Este novo diploma apresenta-se como uma pea legislativa central e que circunscreve a populao alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social. O Decreto-Lei estabelece as seguintes medidas educativas de educao especial: Apoio pedaggico personalizado; Adequaes curriculares individuais; Adequaes no processo de matrcula; Adequaes no processo de avaliao; Currculo especfico individual; Tecnologias de apoio.

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O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, relativo ao novo modelo de gesto curricular para o ensino bsico, veio definir pela primeira vez na legislao o conceito de necessidades educativas especiais de carcter permanente/prolongado. A designao de alunos com necessidades educativas especiais de carcter prolongado, refere-se a crianas e jovens que vivenciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto educativo/escolar, decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos e sociais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do funcionamento do aluno num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (audio, viso e outros); motor, comunicao, linguagem e fala, emocional/personalidade e sade fsica. Existe uma assuno clara de uma perspectiva de incluso que no dispensa a anlise da singularidade de cada caso e uma lgica de adequao das respostas educativas, para as quais se criaram condies de especializao.

1.1. Tipos de N.E.E.

Necessidades Educativas Especiais Permanentes As necessidades educativas especiais permanentes exigem uma adaptao do currculo generalizado, sendo objecto de avaliao sistemtica, dinmica e sequencial, de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar. As adaptaes mantm-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. Defrontamo-nos neste tipo de necessidade educativa especial com crianas ou jovens com problemas intelectuais e sensoriais, perturbaes de carcter emocional e problemas de carcter sociocultural, econmico e motor. Alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) esto tambm includos neste grupo dado que patenteiam problemas processolgicos, isto , revelam problemas na recepo, organizao e expresso da informao. Crianas detentoras de outros problemas de sade como a sida, diabetes, asma, hemofilia, problemas cardiovasculares, cancro, epilepsia, etc., foram tambm alvo de ateno especial (a partir de 1990) por parte das instituies educacionais, pois tratam-se de problemas de sade que podem originar insucesso escolar nas crianas portadoras destas doenas.

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relevante salientar que em 1990 houve um reconhecimento de mais dois grupos, consumado pelo Departamento de Educao dos EUA, englobando as crianas que sofreram traumatismos cranianos e as crianas autistas.

Necessidades Educativas Especiais Temporrias As necessidades educativas especiais temporrias exigem uma adaptao parcial do currculo para que se ajuste s caractersticas das crianas com problemas perceptivo-motores, de leitura, de escrita e de clculo durante um determinado perodo de tempo. Usualmente revelam-se atravs de ligeiros problemas de leitura, escrita, clculo ou atrasos e perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingustico ou socioemocional. Nestes casos torna-se fundamental a existncia de uma equipa multidisciplinar que visa empregar um programa educativo individualizado, utilizando pedagogias diferenciadas, metodologias alternativas e estratgias diversificadas; envolve no s a escola mas tambm os tcnicos, a famlia, o mdico de famlia e, dependendo da gravidade da deficincia, poder ainda recorrer a um currculo funcional.

1.2. Categorias Especficas das N.E.E.


N.E.E. de Carcter Intelectual Englobam as crianas com deficincia mental, cujos problemas acentuados no seu funcionamento intelectual e comportamento adaptativo lhes causa problemas globais. Abrangem-se tambm nesta categoria as crianas dotadas e sobredotadas cujo funcionamento intelectual de aprendizagem superior mdia. N.E.E. de Carcter Processolgico So geralmente designados os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA). N.E.E. de Carcter Emocional Engloba o grupo de alunos cujas perturbaes so de tal maneira graves que pem em causa quer o seu sucesso escolar, quer a sua segurana e a daqueles que os rodeiam. N.E.E. de Carcter Motor Abarca todos os alunos com disfuno fsica ou motora, de carcter congnito ou adquirido que afecta o indivduo em termos de mobilidade, de

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coordenao motora ou da fala, decorrentes de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas ou de malformaes. Crianas afectadas por este tipo to heterogneo de deficincias podem ter mltiplas manifestaes como, por exemplo, a nvel de coordenao motora (paralisias totais ou parciais) que pode estar associada a um quadro de paralisia cerebral ou ainda a problemas ortopdicos (malformaes ou ausncia de partes do corpo), originando diversos graus de incapacidade. N.E.E. de Carcter Sensorial Incluem-se, principalmente, os alunos cujas capacidades visuais ou auditivas esto afectadas. No que diz respeito viso, podemos dividi-los em duas subcategorias: os cegos e os amblopes. Os cegos so aqueles cuja incapacidade os impede de ler; os amblopes, mesmo tendo em conta o grau de severidade do problema, so capazes de ler desde que se efectuem modificaes no tamanho das letras. Relativamente aos problemas de audio, estes dividem-se em duas subcategorias: os surdos e os hipoacsicos. Os surdos requerem a linguagem gestual e os hipoacsicos necessitam de qualquer tipo de aparelho de amplificao para facilitar a audio.

1.3. Da Segregao Integrao

Antes da dcada de 70, mais concretamente antes de 1976, altura em que foram criadas as equipas de ensino especial integrado, as crianas com NEE eram praticamente excludas das classes regulares, sendo colocadas em classes especiais, escolas especiais ou Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS). Segundo Leito, estas crianas eram, assim, excludas da escola regular e mesmo segregadas pela sociedade, prevalecendo o modelo mdico-diagnstico em detrimento da integrao socio-afectiva (Leito, 1998). Nos anos 70, na sequncia da contestao cada vez mais forte a este modelo de Educao Especial, posto em causa pelo seu carcter exclusivo, diramos at antidemocrtico, e da quase negao a uma vida social comum por parte dos cidados enquadrados neste sistema, so produzidos dois documentos que trazem contributos fundamentais no sentido da integrao dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE): a legislao PL 94-142, publicada nos E.U.A. em 1975 e em Inglaterra, em 1978, o chamado Warnock Report, o qual introduziu o conceito de NEE (Correia, 1999).

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Foi assim que o conceito de educao especial referido s crianas e jovens com dificuldades, em consequncia de deficincia, deu lugar ao conceito mais vasto de necessidades educativas especiais, que no se circunscreve a essas situaes, antes se alarga a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem, passando de uma perspectiva clnica ou mdico-pedaggica, para um modelo educativo, centrado na aprendizagem de um currculo ou de um programa. Esta nova viso passa a englobar todos os alunos que, durante todo ou apenas em parte do seu percurso escolar, revelam dificuldades em acompanhar os programas propostos e necessitam de meios apropriados para poderem desenvolver essas aprendizagens. Em Portugal, s nos anos 90 se verificaram avanos importantes no plano legislativo. Estabeleceu-se a obrigatoriedade do cumprimento da escolaridade para todas as crianas, incluindo as portadoras de deficincia, ao nvel da escolaridade bsica, bem como a gratuitidade do ensino, responsabilizando a escola regular por todos os alunos. Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em 1986, comea a assistir-se a transformaes na concepo da educao integrada, sendo um dos seus objectivos assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades (art. 7). Decorrente da LBSE, so criadas as Equipas de Educao Especial (EEE), que abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior. Comea ento uma longa caminhada at ser criado o Decreto-Lei n 319/91 de 23 de Agosto, possibilitando a inclusividade no ensino, pela prtica pedaggica diferenciada. Privilegiava-se tambm a mxima integrao do aluno com NEE na escola/classe regular, responsabilizando, por um lado, a escola pela procura de respostas educativas eficazes e, por outro, os pais na educao dos seus educandos. Ainda neste Decreto, proclamava-se o direito a uma educao gratuita, igual e de qualidade para os alunos com NEE, ao mesmo tempo que se estabelece a individualizao de intervenes educativas atravs de Planos Educativos

Individualizados (PEI) e de Programas Educativos (PE) para responder s necessidades desses alunos. Surge o conceito de meio menos restritivo possvel, devendo os alunos com NEE ser educados com os alunos sem NEE, sendo apenas retirados para um meio mais restritivo (escolas especiais ou instituies) em casos de deficincia profunda. Por ltimo, este decreto introduziu o conceito de integrao.

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Correia (2001) refere trs tipos de integrao: a integrao fsica, a integrao social e a integrao acadmica. Numa primeira fase de implementao do Decreto-Lei n. 319/91, surge a integrao fsica com a criao de classes especiais, onde os alunos com NEE deveriam receber apoios especficos consoante as suas necessidades. A educao destes alunos recai sobre o professor de Educao Especial, tendo o professor do ensino regular um papel muito reduzido. O dilogo entre estes era praticamente inexistente e o isolamento dos alunos com NEE era total em termos escolares e muito precrio em termos sociais. Numa segunda fase, passou-se a uma integrao social, verificando-se uma aproximao em termos de interaces entre os alunos com NEE e os alunos ditos normais. Os alunos com NEE passam a ter acesso aos ambientes sociais das classes regulares. O ensino destes alunos funcionava parte no que respeita s reas acadmicas, juntando-se com os seus colegas em Educao Fsica, nas expresses artsticas, nos recreios, s refeies e nos passeios escolares. Surge, posteriormente, a integrao acadmica, passando a criana com NEE a ter acesso classe regular. A classe especial d lugar sala de apoio, onde recebia apoios educativos de carcter permanente ou temporrio. Parte da instruo dos alunos com problemticas ligeiras e at moderadas processava-se na sala de apoio e a outra parte na classe regular. As sucessivas reformas educativas que tm ocorrido em diversos pases do mundo ocidental enfatizam a filosofia da incluso, assumindo que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) devem fazer parte da comunidade onde vivem, beneficiando do ensino ministrado nas escolas regulares e, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas escolas. Penso que deve ter sido este princpio que tambm motivou o Governo portugus, levando-o a considerar a reestruturao dos servios de educao especial atravs da publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro. No ponto 2, do captulo I, do artigo 1 percebe-se a inteno da criao de uma escola inclusiva:
A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para a vida profissional e

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para uma transio da escola para o emprego das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais.

O novo Decreto-Lei prope o uso da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), da Organizao Mundial de Sade, para determinar a elegibilidade do aluno com NEE para os servios de educao especial e consequente elaborao do Programa Educativo Individual (artigo 6., ponto 3). Vantagens que esto presentes neste novo Decreto-lei: a) A obrigatoriedade da elaborao de um programa educativo individual para os alunos com NEE permanentes, alis j consignado no Decreto-Lei n. 319/1991, de 23 de Agosto; b) A promoo da transio dos alunos com NEE permanentes para a vida psescolar; c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; d) A criao de departamentos de educao especial nos agrupamentos.

1.4. A Incluso e as Escolas Inclusivas


Nos finais dos anos 70, comea a reconhecer-se que os alunos com NEE, com problemticas ligeiras e moderadas, conseguem alcanar sucesso escolar nas classes regulares. Em 1986, os defensores dos direitos dos alunos com NEE, os pais dos alunos com NEE severas e o reconhecimento pblico de que a Escola no estava a proporcionar as respostas educativas necessrias a estes alunos levaram a uma reestruturao do sistema educativo, apelando para que fossem criadas condies que permitissem responder s necessidades educativas dos alunos com NEE nas escolas regulares da sua residncia. Surge, assim, o Movimento Iniciativa da Educao Regular que pretendia encontrar formas de atender s necessidades do maior nmero de alunos com NEE na classe regular, propondo a adaptao dessa mesma classe com vista a facilitar as aprendizagens dos alunos com NEE nesse ambiente. Este movimento deu lugar ao movimento da incluso, visando a adequao do currculo s necessidades educativas dos alunos. Os alunos com NEE passam a ter o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhes o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios

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apropriados s suas caractersticas e necessidades educativas, sociais e emocionais. Surgem, assim, as escolas inclusivas (Correia, 1999). O conceito de incluso, que ultrapassa a integrao, mais tarde consignado na Declarao de Salamanca (1994):
Existe o consenso de que as crianas e jovens com NEE devem ser includos nas estruturas educativas destinadas maioria das crianas (...) O desafio a esta escola inclusiva o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, susceptvel de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades.

Defende-se a incluso mesmo daqueles com NEE severas, independentemente dos seus nveis acadmicos e sociais. Pretende-se, assim, a insero do aluno com NEE, em termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas regulares. De acordo com a Declarao de Salamanca, as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes, para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos. L-se na Declarao de Madrid (2002): as escolas devem desempenhar um papel mais activo, ajudando a compreender e a aceitar os direitos das pessoas com deficincias, a afastar medos, mitos e concepes erradas e apoiando os esforos de toda a comunidade. Alm disso proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo qualidade, de todo o sistema educativo. Correia (2005) defende que a incluso a insero total do aluno com NEE, em termos fsicos sociais e acadmicos nas escolas regulares (), onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. Para conseguir uma incluso eficaz, a escola ter de se afastar dos modelos de ensino-aprendizagem centrados no currculo, passando a dar mais importncia a modelos centrados no aluno, tendo por base as, suas necessidades educativas individuais. O ensino est orientado para o aluno, que visto como um todo, considerando trs nveis de desenvolvimento: acadmico, scio-emocional e pessoal.

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Importa tambm referir que uma escola inclusiva reporta-se no s ao contexto escolar, mas tambm aos contextos naturais da comunidade onde a criana e a famlia vivem e tm as suas rotinas. Leito (2006) refere que Incluso proporcionar a todos e cada um, o acesso s melhores condies de vida e de aprendizagens possveis. No apenas alguns, mas todos os alunos, necessitam e devem beneficiar da aceitao, ajuda e solidariedade dos seus pares, num clima onde ser diferente um valor. A escola inclusiva para todos e como tal deve ser estruturada para que possa atender todas as crianas, celebrando a diferena e individualizao do ensino. No podemos, no entanto, esquecer que para que a incluso seja total e eficaz necessrio a colaborao de todos os agentes educativos. De acordo com vrios estudos realizados em escolas inclusivas (Correia, 1999), so diversas as vantagens que advm da incluso, nomeadamente uma maior colaborao entre os professores do ensino regular e os do ensino especial, permitindo uma partilha de estratgias/experincias de ensino. Por outro lado, permite uma maior monitorizao dos progressos, dos alunos, combatendo os problemas de comportamento e, por outro, tenta acabar com o estigma da deficincia. O mais importante , ento, o desenvolvimento global do aluno e a aceitao da diferena por parte dos alunos sem NEE. A escola inclusiva permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade, ao mesmo tempo que prepara para a vida na comunidade. Infelizmente, aos professores no lhe so disponibilizados recursos humanos e materiais, tempo e formao necessrias para implementarem a incluso com sucesso.
S estaremos perante uma integrao/incluso com sucesso quando existir: - um esforo concertado que inclua uma planificao e programao eficazes para crianas com NEE.; - uma preparao adequada do professor do ensino regular, do professor de educao especial e de todos os tcnicos envolvidos no processo; - um conjunto de prticas e servios de apoio (classes com um nmero reduzido de alunos, servios adequados de psicologia, de sade, etc.) necessrios ao bom atendimento da criana com NEE; - um pacote legislativo que se debruce sobre todos os aspectos da incluso da criana com N.E.E. nas escolas regulares;

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- um clima de bom entendimento e de cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade. (Correia, 1997, p. 169)

O modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada, fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao geral regular. A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode contar. O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades. Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao conjunto da instituio.

O conceito de Necessidades Educativas Especiais veio sofrendo algumas alteraes ao longo dos tempos. Existem dois tipos de NEE: permanente e temporria, bem como categorias especficas. As sucessivas reformas educativas que tm ocorrido muito tm contribudo para a incluso educativa e social dos alunos com NEE, assim como para o sucesso educativo, autonomia, estabilidade emocional, promoo da igualdade de oportunidades e transio para o mercado de trabalho.

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Captulo 2 - A Perturbao Hiperactiva por Dfice de Ateno

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2. A Perturbao Hiperactiva por Dfice de Ateno


A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) no s um dos mais estudados, como tambm, um dos mais controversos distrbios de desenvolvimento da criana. Nos ltimos anos a sua importncia tem sido reconhecida essencialmente no campo educacional, embora o nmero e a diversidade de formaes das pessoas nela interessadas seja extremamente alargado. Professores, psiclogos, mdicos, educadores, investigadores e naturalmente pais, tm vindo a dedicar grande ateno e interesse a um problema que, no raras vezes, os tem colocado em situaes de desafio. Agitao, impulsividade, inquietude, desorganizao, imaturidade,

irresponsabilidade, relacionamento social pobre, inconvenincia social, problemas de aprendizagem, falta de persistncia, preguia, so apenas algumas das caractersticas com frequncia atribudas a estas crianas. Crianas, adolescentes e adultos diagnosticados com DHDA so frequentemente rotulados de "problemticos" ou "irresponsveis" (Lopes, 2004, p. 15) Por estas e outras caractersticas, as crianas com PHDA encontram-se, inegavelmente, numa situao familiar, social, escolar e emocional, muito complexa. frequente encontrarmos pais e professores desesperados face a estas situaes e, principalmente, pouco preparados para as enfrentar de forma a minimizar as consequncias.

2.1. Evoluo do Conceito


A Perturbao por Dfice de Ateno com Hiperactividade (PDAH) no um fenmeno novo. Ao longo dos ltimos anos, possvel encontrarem-se livros de medicina com referncias a vrios sintomas de tipo PDAH. De todas as perturbaes da infncia, esta sndroma um dos mais estudados. Os especialistas compreenderam h muito tempo que a PDAH uma limitao que causa srios problemas que se podem prolongar ao longo de toda a vida. Remonta aos princpios do sc. XX, o conhecimento emprico da existncia de crianas com hiperactividade mas, ainda hoje, frequente o recurso a esta designao para classificar crianas tendo apenas em linha de conta conceitos sobretudo lingusticos e pelo recurso etimologia da palavra hiper que vem do grego e significa alm actividade. Com origem latina, exprime a ideia de movimento, de actividade, pelo que hiperactivo parece

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designar um comportamento que se caracteriza pelo impulso excessivo de actividade. Volvidas quase cinco dcadas, ainda no existe uma definio rigorosa, cuja enumerao de manifestaes permita, de forma clara e eficaz, utilizar com propriedade esta designao para caracterizar algum. A designao cientfica actual de Hiperactividade Distrbio Hiperactivo e Dfice de Ateno (DHDA) no s um dos mais estudados, como um dos mais controversos distrbios de desenvolvimento da infncia e adolescncia. A sua importncia deve-se ao facto de haver um nmero e diversidade muito alargado de pessoas nele interessado, nomeadamente professores, psiclogos, mdicos, educadores, investigadores e, naturalmente, pais e familiares. A histria da evoluo deste conceito no nica nem deixa de ser ambgua, pois o conceito baseia-se, paralelamente, tanto no modelo mdico, quanto no modelo dos distrbios da aprendizagem. Havendo referncias que datam j do final do sculo XIX, quando a oftalmologia Hinshelwood, de Glasgow, encontrou semelhanas entre adultos que tinham perdido a capacidade de leitura aps acidentes vasculares cerebrais, tumores ou traumatismos de crnio, e algumas crianas inteligentes com dificuldades para a leitura e a aprendizagem (Ballone, 2005). No incio do sculo XX, Still descreveu um conjunto de sintomas co-morbidos que se aproximam muito dos sintomas hoje considerados como constituindo manifestaes fundamentais de DHDA (Lopes, 2003). O mesmo autor referiu-se a essas crianas como apresentando uma deficincia do controlo moral, baixos nveis de inibio volitiva e de ateno, agressividade, hiperactividade e outros problemas associados. As especulaes de Still fizeram histria, uma vez que formulou a hiptese de etiologia neurolgica e, j nessa altura, referiu que os meninos eram mais frequentemente afectados do que as meninas. Nielsen entende que as Perturbaes por Dfice de Ateno (P.D.A.) e as Perturbaes por Dfice de Ateno com Hiperactividade (P.D.A.H.) so desordens a nvel de desenvolvimento que resultam em problemas de ateno, em impulsividade e, em alguns casos, em hiperactividade. (Nielson, 1999, p. 58) Shweizer e Prekop consideram que: As designaes hiperactividade (HA) sndroma hipercintica (SH) e sndroma de dfice de ateno (DAS) so, de certa forma substituveis entre si. Todavia, deve-se demarcar estes conceitos do de disfuno cerebral mnima (DCM). (Shweizer e Prekop, 2001, p. 17) Vasquez associa-lhe como principais caractersticas: falta de ateno, dificuldades

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de aprendizagem perceptivo-cognitivas, problemas de comportamento e falta de maturidade. Reconhece, ainda, outras caractersticas de menor importncia que podem surgir e que so de tipo emocional tais como a impulsividade, a ansiedade e a dificuldade de relacionamento com os colegas. (Vasquez, 1997, p. 160) Vallet (1986), citado em Vasquez (1997), considera a hiperactividade como um sndroma que integra as seguintes alteraes: - Movimento corporal excessivo; - Impulsividade; - Ateno dispersa ou inexistente; - Inconstncia nas respostas; - Emotividade; - Coordenao motora pobre; - Dificuldades de aprendizagem: problemas na aritmtica e na leitura e problemas de memria. (Vasquez, 1997, p. 161) J a American Psychology Association, entende que a P.D.A.H. se caracteriza por um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade/ hiperactividade com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. (American Psychology Association, 1996, p.58) Chess, num artigo publicado em 1960 (Lopes, 2003) d um avano significativo em termos de definio de DHDA, definindo a criana hiperactiva como aquela que, ou realiza actividade a uma velocidade superior ao normal, ou est constantemente em movimento, ou ambos. diversificada a terminologia utilizada por diferentes autores para clarificarem os conceitos implcitos na designao comportamental e so evidentes as dependncias entre as reas de especializao e as variveis designadas como relevantes na caracterizao. Podemos referir dois modelos teraputicos que derivam dos vrios enfoques e que perspectivam as causas e as manifestaes de hiperactividade. Um deles, a teoria clnica, valoriza a existncia de antecedentes orgnicos da sndroma, enquanto que a teoria do comportamento a entende como manifestao relacionada com o meio ambiente. As manifestaes visveis da hiperactividade atingem, o que poderamos designar como, excessos comportamentais, em faixas etrias que se pressupe j terem realizado algumas aquisies que lhe permitam comportamentos socialmente aceites, tais como: permanecer sentado, pedir a vez para falar, prestar ateno, etc. A criana hiperactiva parece

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no ter adquirido estas competncias e, por isso, incapaz de as exibir: grita, faz barulho, no permanece no mesmo lugar, mexe em tudo o que a rodeia. necessrio que, estas crianas interiorizem noes de comportamento social, antes que se instalem reaces de compensao que podem transformar-se em quadros de desordem emocional. de primordial importncia que o educador consiga detectar estas anomalias e desenvolva aces que visem a normalizao comportamental. Estas aces revestem carcter de especial relevo e so factores de sucesso face s aquisies acadmicas. A criana irrequieta tem dificuldades em viver experincias satisfatrias. No encontra paz interior que lhe permita processar a variedade de informaes. Como afirmam Shweizer, C. e Prekop J. (2001) O seu irrequietismo torna-a num elemento perturbador aos olhos das outras crianas e, por isso, rejeitada com frequncia. Como bvio, a rejeio reflecte-se na auto-estima e a consequncia disso ela no conseguir estar s ou com os outros e lhe custar, por isso, aceitar e desenvolver o seu Eu, ou at distingui-lo do Tu. (Shweizer, C. e Prekop J., 2001, p. 16) Fernandez (1980) citado em Vasquez (1997) analisa-a numa perspectiva mdica como sndroma de disfuno cerebral mnima, que no sendo propriamente uma entidade patolgica se reflecte em manifestaes que no se coadunam com o entendimento absoluto de sade. A hiperactividade entendida como um estado de mobilidade quase permanente que transcende o nvel exclusivamente motor. Associa-se frequentemente hiperactividade verbal e provoca tambm perturbaes de sono e tendncia para destruio e agressividade. (Vasquez, 1997, p. 161) A incompreenso de ordens, repetio do erro e castigo que surge como consequncia das atitudes anteriores leva a que se designe como desobedincia patolgica que se reflecte ainda nas perturbaes de aprendizagem a nvel visuomotor. Aos comportamentos que referimos e que vulgarmente so designados por hiperactividade, a American Psychology Association a partir da ltima DSM-III em 1980, passou a designar por Dfice da Ateno com Hiperactividade. Esta alterao explica-se pelo facto dos sintomas do dfice da ateno serem mais duradouros do que os de hiperactividade que tendem a desaparecer com o passar do tempo. A American Psychology Association (2002) distingue trs subtipos de P.D.A.H. consoante o predomnio dos sintomas de falta de ateno e da hiperactividade/ impulsividade:

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I - P.D.A.H. do tipo combinado (hiperactividade com dfice de ateno, caracterizado de forma geral tanto pela falta de ateno, como pela hiperactividade). II - P. D.A. H. do tipo predominantemente desateno ( caracterizado de forma geral pela dificuldade em prestar ateno na sala de aula e nas brincadeira, incapacidade de organizar actividades, tarefas simples, e esquecimento; III - P.D.A.H. do tipo predominantemente hiperactividade-impulsividade ( caracterizado de forma geral por inquietao e constante movimento, incapacidade em sentarse quieto, falar incessantemente ou fazer rudo excessivo). Uma forma interessante de olhar para o problema imaginar a criana com PHDA como sendo um carro sem traves: Incapaz de travar as distraces desatento Incapaz de travar os desejos impulsivo Incapaz de travar as aces hiperactivo. (Antunes, 2009, p. 151) Esta tipologia tem em vista o respeito pela complexidade desta perturbao do ponto de vista cientfico, mas mais importante, o respeito pela criana com PDAH. Muitas crianas com PDAH no tm grande dificuldade em sentar-se tranquilamente e em controlar a sua impulsividade, mas no conseguem focar a sua ateno numa actividade ou tarefa. Outras crianas com PDAH conseguem focar a sua ateno na actividade, mas perdem-na com frequncia porque so predominantemente hiperactivo-impulsivos tendo, por isso, dificuldade em controlar os seus impulsos e actividade. O subtipo mais frequente e que exige normalmente apoio de Educao Especial o combinado. Estas crianas tm sintomas das trs caractersticas.

2.2. Definio
A Hiperactividade ou, na designao cientfica actual, a Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) responsvel pela enorme frustrao que pais e filhos portadores desse distrbio experimentam a cada dia. Crianas, adolescentes e adultos diagnosticados com PHDA so frequentemente rotulados de problemticos, irresponsveis, na verdade, agitao, irrequietude, desorganizao, imaturidade, relacionamento social pobre, inconvenincia social, problemas de aprendizagem,

irresponsabilidade, falta de persistncia, preguia, etc., so apenas algumas das caractersticas com frequncia atribudas a estas crianas (Lopes, 2004).

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Citando Garcia (2001), um facto com que nos deparamos quando iniciamos um estudo sobre a Hiperactividade Infantil a quantidade de designaes para o mesmo diagnstico. Definies tais como, Disfuno Cerebral Mnima (DCM), Sndroma Hipercintica (SH), Sndroma de Dfice de Ateno (DAS), Sndroma de Dfice de Ateno e Hiperactividade (SDAH) ou Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade (DDAH) so alguns dos termos que so utilizados para definir a Hiperactividade/DDAH. Nenhum destes termos totalmente adoptado pelos profissionais que lidam directa ou indirectamente com crianas, sejam eles mdicos, psiclogos, professores ou educadores de infncia.
A falta de acordo quanto terminologia que se deve empregar para referir a Hiperactividade reflecte a existncia de discrepncias entre os especialistas acerca do conceito de Hiperactividade, a sua origem e as suas formas relevantes de manifestao. Portanto, para entender o que significa cada um destes termos, torna-se necessrio conhecer qual o ponto de vista adoptado pelo profissional (mdico, psiclogo, docente, etc.) que entra em contacto com a criana hiperactiva. (...) convm delimitar os modelos tericos que se utilizam como referncia dos diferentes enfoques: mdico, pedaggico e psicolgico/comportamental, sobre os transtornos infantis. Existem no modelo mdico, inclusivamente, diferenas no conceito de Hiperactividade consoante o especialista que se consulte. (Garcia, 2001, p. 1-2)

Para o neurologista o conceito de Hiperactividade centra-se em possveis deficincias ou anomalias cerebrais (Garcia, 2001, p.1-2), enquanto que para o psiquiatra, a Hiperactividade caracteriza-se particularmente por uma actividade motora excessiva, falta de ateno e impulsividade, da que adopte os critrios da APA (Associao de Psiquiatria Americana) que, na classificao actual (DSM-M-R,1997),a incluem na categoria das perturbaes de conduta. Contudo, mais comum referirmo-nos a esta problemtica como

Hiperactividade/DDAH. A Hiperactividade uma problemtica que comea por criar dificuldades na aprendizagem e na adaptao do indivduo ao meio nos seus primeiros anos de vida e que, na maioria dos casos, se prolonga pela vida adulta, no podendo, pois, ser considerada apenas uma condio do ser criana que se ultrapassa com o amadurecimento. Uma criana com Hiperactividade/DDAH manifesta na sua actividade diria padres
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comportamentais em que a actividade motora muito acentuada e inadequada ou excessiva. So crianas que tm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se mexem ou baloiam continuamente, que mantm um relacionamento difcil com os colegas (intrometemse nas suas brincadeiras), no prestam ateno e precipitam as respostas, etc. Nenhuma destas manifestaes deve ser confundida com m educao ou faltas de comportamento ocasionais. Segundo Falardeau,
a hiperactividade define-se por uma diminuio ou ausncia de controlo no indivduo que dela sofre. Insisto na palavra controlo pois este encontra-se na prpria base do problema. O hiperactivo incapaz de controlar a sua ateno, a sua impulsividade e a necessidade de movimento. No se trata de uma ausncia de vontade, mas de uma ausncia de controlo. (Falardeau, 1999, p. 21)

Silva (2005) refere que quando pensamos em DDA, no devemos relacionar como se estivssemos diante de um crebro defeituoso. Devemos, sim, olhar sobre um prisma diferenciado, pois, na verdade, o crebro do DDA apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um comportamento tpico, que pode ser responsvel tanto pelas suas melhores caractersticas, como pelas suas maiores angstias e desacertos vitais. Segundo Safer e Allen (1979) referidos por Garcia (2001) consideram que um distrbio que concebido como um atraso no desenvolvimento, que constitui um padro de conduta persistente, caracterizado pela inquietude e pela falta de ateno excessivas e que se manifesta em situaes que requerem inibio motora. De acordo com Lopes,
um distrbio do desenvolvimento caracterizado por graus desenvolvimentais inapropriados de desateno, sobreactividade e impulsividade. Estes surgem frequentemente no incio da infncia; so de natureza relativamente crnica; e no so devidos a leso neurolgica, dfices sensoriais, problemas da linguagem ou motores; atraso mental ou distrbio emocional grave. Estas dificuldades esto tipicamente associadas com dfices da auto-regulao do comportamento e da manuteno de um padro consistente de realizao ao longo do tempo. (Lopes, 1998, p. 19)

Por seu lado, Chaves, sugere uma outra definio onde refere-se ao insucesso frequente da criana em agir de maneira adequada em relao idade em situaes que impem actividade motora restritiva, manuteno da ateno, resistncia a influencias distractivas, e
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inibio de respostas impulsivas. (Chaves, 1999, p. 9) De acordo com o DSM-IV e a Associao Americana de Psiquiatria o DDAH um padro persistente de falta de ateno e/ou impulsividade / hiperactividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Em todas as citaes podemos observar que existem alguns pontos comuns tais como a impulsividade, a hiperactividade e ainda o dfice de ateno. So estes os comportamentos considerados nucleares para a SDAH. O Dfice de Ateno provavelmente o mais importante. Caracteriza-se na dificuldade sentida pela criana em controlar a sua ateno, isto , a criana incapaz de se manter atenta por longos perodos de tempo. Por isso, raramente termina as tarefas que comea e nas quais tem dificuldade em se concentrar, principalmente quando a tarefa longa e especialmente, quando montona. Tem tambm muitas dificuldades em prestar ateno aos outros. Distrai-se com facilidade e tem baixo rendimento escolar. O segundo comportamento a impulsividade que consiste na dificuldade em regular a sua conduta, uma vez que passam aco sem reflexo prvia o que se traduz por uma no aceitao das regras sociais, exige a satisfao imediata dos seus desejos, tendncia a praticar actividades perigosas, baixa tolerncia frustrao (Sanchez, 1999, p. 89) Por fim, temos a hiperactividade que o primeiro sintoma a ser detectado. Refere-se aos nveis excessivos de actividade motora ou oral, caractersticas da criana com SDAH, o que faz dela uma criana muito inquieta, nervosa, exibindo em geral movimentos grosseiros e desnecessrios, irrelevantes para a tarefa e, por vezes, despropositados e faladora. (Lopes, 1998, p. 18) Concluindo, as crianas com SDAH tm graves dificuldades a nvel da psicomotricidade motora e na coordenao manual. Pode-se ainda observar movimentos involuntrios das mos ou encontr-las a falar sozinhas. Estes so alguns dos termos que so utilizados para definir Hiperactividade. Do ponto de vista lingustico, podemos definir estes vrios termos, da seguinte forma: "Hiper", palavra que deriva do grego, e que exprime a ideia de alm de, muito, exagerado, excessivo. "Actividade", palavra que deriva do latim, e que exprime a ideia de aco, movimento, pr em movimento, ser activo. "Cintico", palavra que deriva do grego, e significa baseado em movimento, ou seja, energia do movimento.

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"Hiperactivo ", significa, portanto, impulso excessivo de actividade.


"

Hipercintico" significa, portanto, impulso excessivo de movimento.

2.3. Prevalncia
A hiperactividade diagnosticada com frequncia nas crianas e adolescentes. A PHDA muito frequente na infncia, atingindo cerca de 1,7 16% da populao (Fernandes, 2001), dependendo da populao e dos mtodos de diagnstico utilizados. Estima-se que de 3% a 5% das crianas em idade escolar sofrem de Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade (APA, 1994) e que outros 5% a 10% apresentem sintomas de DDAH em menor nmero mas que continuam, mesmo assim, a perturbar o curso normal da aprendizagem e o sucesso educativo. (http:// www.ddah.planetaclix.pt). Prevalncias superiores a 20% tm sido descritas em crianas oriundas de meios scio-econmicos menos favorecidos (Fernandes, 2001). Estudos apontam que esta desordem muito mais comum em rapazes do que em raparigas: 80% a 90% dos casos diagnosticados so de rapazes. Os sintomas, em muitos casos, vo-se atenuando com a idade, estimando-se que os casos em que se continuam a manifestar pela vida adulta rondem os 30% a 50%.

2.4. A PHDA no Contexto Educativo


As crianas passam grande parte do seu tempo na escola, um ambiente onde as regras so uma caracterstica essencial. s crianas requerido que ouam, sigam as instrues, respeitem os outros, aprendam o que lhes ensinado, se empenhem na aprendizagem e, sobretudo, que passem longas horas sentadas, ouvindo mais do que falando. As manifestaes clnicas da PHDA podem ser muito precoces, mas na escola que as alteraes da ateno e a excessiva actividade das crianas afectadas constituem um problema srio. Nas crianas com PHDA as alteraes do comportamento so a desateno, a hiperactividade e a impulsividade. A desateno manifesta-se pela incapacidade de as crianas se manterem atentas. As crianas evitam tarefas que requeiram concentrao, distraem-se facilmente e parecem no escutar. A dificuldade de concentrao est sempre presente nesta sndroma. A hiperactividade resulta na impossibilidade do controlo da actividade e dos impulsos em situaes

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em que o controlo fundamental, nomeadamente na escola. Perturbam as aulas, respondem antes de ser completada a pergunta, interrompem os colegas, no aguardam a sua vez, mudam constantemente de actividade e no se mantm sentados. A hiperactividade a principal caracterstica desta sndroma que, quando associada impulsividade, particularmente problemtica, levando por vezes a acidentes pessoais. A utilizao das anfetaminas na acalmia dos sinais de hiperactividade e na melhoria da realizao escolar destas crianas, e a vigilncia, teve um impacto to forte e duradouro, que ainda hoje, em muitos pases, constitui uma forma privilegiada de tratamento destas crianas (Barkley, 1998). As crianas com PHDA tm muitas dificuldades em cumprir as regras definidas ou em manter o empenho nas actividades dirigidas pelo adulto. Os comportamentos perturbadores e as dificuldades de aprendizagem, que lhes esto associadas, so manifestaes muito frustrantes para o professor e para a criana, podendo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mtuos de averso ou mesmo de hostilidade (Vsquez, in Bautista 1997). Assim, importante estabelecer estratgias que permitam, com mais facilidade, ajustar o comportamento da criana, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da turma onde se encontra integrada, aprendam tambm. importante ter sempre presente que a PHDA uma perturbao crnica de base orgnica, cujas manifestaes so agravadas pelas caractersticas ambientais, que tratvel mas no curvel, e que se prolongar por todo o percurso escolar do aluno (Barkley, 2005). As crianas com PHDA so geralmente desorganizadas, desajeitadas, sem habilidade para o desporto, com um aproveitamento escolar irregular e pouco sociais, o que leva a uma baixa auto-estima. Considera-se que principalmente a partir dos 6 anos de idade que a PHDA pode ser diagnosticada com certezas. a partir desta idade que as crianas entram ara a escola e que muitos dos sintomas se manifestam, se realam ou se consolidam. Esta idade (por volta dos 6 anos) importante, talvez porque nesta idade que encontramos mais crianas com a mesma idade juntas e onde os comportamentos incorrectos se podem destacar. As crianas hiperactivas tendem a ter comportamentos ou atitudes desadaptadas quando comparadas com crianas da mesma idade. A desateno constante, a incapacidade de estar quieto e o insucesso escolar so sinais que alertam os pais e os levam a consultar um mdico ou um psiclogo. Apesar das manifestaes essenciais da PHDA se manterem com uma certa consistncia, vo-se diversificando e modelando em funo dos estados evolutivos que a criana atravessa. Assim, o beb difcil de manobrar pode converter-se num pr-escolar

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insuportvel pelo seu excesso de actividade; posteriormente num aluno incapaz de permanecer sentado durante um certo tempo e de acabar as tarefas que empreende: e seguidamente num adolescente nervoso e agitado e, finalmente, num adulto sobreexcitado e com energia excessiva. Durante a educao pr-escolar, estas crianas manifestam comportamentos diferentes quando comparadas com crianas da mesma faixa etria, nomeadamente na ateno da aula, se bem que esteja dependente da natureza das tarefas. As tarefas que lhes permitam utilizar diferentes modalidades sensoriais e que so percepcionadas como divertidas, so aquelas que mais captam a ateno das crianas com PHDA. As crianas com PHDA cooperam menos com os colegas e passam grande parte do tempo a olhar para os objectos da sala de aula. frequente que estes alunos desenvolvam hbitos ou tiques nervosos, que se mostrem mais tensos e ansiosos, que sofram clicas e outros problemas sintomticos (como dores de cabea ou de estmago) e, que tenham problemas de linguagem e de fala. Embora os sintomas da PHDA possam surgir na idade pr-escolar, essencialmente na fase escolar que as dificuldades se vo manifestar, seja em termos do desempenho acadmico ou na interaco com as pessoas, ou seja, regra geral consequentemente, as crianas com PHDA tm competncias sociais mais fracas. Na idade escolar, as crianas com PHDA apresentam uma maior probabilidade de reteno, de evaso escolar, baixo rendimento acadmico e dificuldades emocionais e de relacionamento social. Supe-se que os sintomas da PHDA sejam catalisadores, tornando as crianas vulnerveis ao fracasso em reas importantes para um bom desenvolvimento, na escola e no relacionamento com os colegas. medida que cresce o conhecimento mdico, educacional, psicolgico e da comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pela PHDA, considera-se que um nmero cada vez maior de pessoas est a ser correctamente identificado, diagnosticado e tratado. Mesmo assim, suspeita-se que um grupo significativo de pessoas com PHDA ainda permanece no identificado ou com diagnstico incorrecto. Os seus problemas intensificam-se e provocam situaes muito difceis no confronto da vida normal, por exemplo o contacto/ inter-relacionamento com os outros. No nos podemos esquecer que a escola constitui um espao de extrema importncia na vida de uma criana, devendo-se assumir como responsvel pelo seu pleno desenvolvimento e, como sendo potenciadora do estabelecimento de vnculos sociais e afectivos. A escola desempenha um papel preponderante na avaliao das crianas ou adolescentes suspeitos de terem a PHDA. Os professores podem observar directamente a

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forma como o aluno se comporta em situao de grupo e, podem comparar o desempenho do discente com o de outros da mesma idade. A instituio escolar tem muitas dificuldades em lidar com alunos que apresentam comportamentos e atitudes diferentes ou que apresentam dificuldades especficas (Sosin & Sosin, 2006). Com os alunos com PHDA, o problema assume uma particular relevncia, porque pe em causa o funcionamento do grupo - turma e exige uma actuao muito concreta e focalizada por parte do docente. Como nem as escolas, nem os docentes esto preparados, muitas vezes estas crianas so rejeitadas e assiste-se a uma longa travessia no deserto, com mudanas de escolas, queixas constantes, insucesso e abandono escolar, em conjunto com sentimentos de angstia, impotncia e revolta por parte dos pais e das prprias crianas. Muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem destas crianas, no so mais que a expresso de um, problema mais vasto e profundo, que se liga com as dificuldades de ensino e com a ausncia de estratgias adequadas para lidar com este tipo de situaes. Cabe escola desenvolver um programa especial ou adoptar medidas que ajudem estas crianas a desenvolver o auto-controlo. Se a escola focalizar o comportamento inadequado e tentar procurar as melhores solues para o caso concreto de cada criana, decerto que sentir que est a cumprir o seu papel como educadora e formadora, beneficiando no s o aluno, como tambm a prpria turma, que aprender a desenvolver padres de colaborao e inter-ajuda face ao problema e sua resoluo. A experincia escolar pode constituir um verdadeiro desafio para a criana com PHDA. A sua impulsividade impede-a de responder de forma reflexiva e conduz frequentemente ao erro, as dificuldades de memria a curto prazo dificultam a reteno de informao, as dificuldades de planeamento e organizao interferem com a escrita, em especial, quando h tempo limitado para tal. As crianas com PHDA no pensam no futuro, e por isso mesmo, tem que se lhes lembrar constantemente, as datas dos testes, as trabalhos de casa que tm de realizar, bem como o material necessrio para a aula. As crianas com PHDA tm o seu prprio ritmo. Logo desde o 1 ciclo, comea-se a exigir que as crianas consigam permanecer concentradas numa tarefa, durante um tempo sempre superior capacidade da criana com este tipo de perturbao. Alm disso, os seus trabalhos apresentam-se sujos e desordenados. Outra caracterstica destas crianas, tem a ver com a mudana constante de actividades, sendo estas incapazes de as terminar, perdendo ou esquecendo frequentemente o material.

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A passagem de um ambiente estruturado, como o que existe no ensino primrio, para um ambiente desestruturado, como o ensino bsico e secundrio, pode ser difcil para as crianas com PHDA. Mudar de sala-de-aula a todas as horas, para os alunos com PHDA, pode ser algo de complicado, e tudo motivo de distraco. Um professor substituto pode agradar maioria das crianas, mas ser uma fonte de distraco para a criana com PHDA. Estas crianas no se interessam por actividades desportivas no por falta de habilidades, mas porque no lhes dedicam o tempo suficiente e porque lhes custa cumprir as normas de disciplina exigidas nestes casos.

Como podemos verificar no existe uma definio rigorosa para o conceito de hiperactividade. Os especialistas no partilham a mesma opinio sobre o que a hiperactividade, a sua origem e as suas manifestaes. As crianas hiperactivas caracterizam-se por ser inquietas, distradas e impulsivas, costumam ter problemas relacionados com os colegas e amigos, mostram-se impacientes, mudam constantemente de actividade, so desobedientes, e iniciam com frequncia brigas ou discusses com os irmos. Para alm disso, sofrem acidentes ou quedas devido escassa conscincia do perigo revelada pelos seus comportamentos, e manifestam dificuldades de aprendizagem. Estima-se que aproximadamente 3% a 5% das crianas escolarizadas so hiperactivas, a maioria delas do sexo masculino. Na escola, importante estabelecer estratgias que permitam ajustar o comportamento do aluno hiperactivo, de modo a que ele obtenha sucesso nas suas aprendizagens.

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Captulo 3 - Critrios de Diagnstico da PHDA segundo o DSMIV-TR

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3. Critrios de Diagnstico da PHDA segundo o DSM-IV-TR


O diagnstico de uma criana com perturbao de hiperactividade com dfice de ateno essencialmente clnico, baseando-se em critrios comportamentais. A confirmao do diagnstico requer a sntese da informao recolhida junto dos pais, dos professores e de outros intervenientes no processo educativo, bem como a avaliao da criana atravs de uma histria clnica detalhada, de um exame objectivo completo, de uma avaliao neurodesenvolvimental, da aplicao de vrias escalas e, por exemplo, de outros procedimentos no rotineiros (Avaliao Pedopsiquitrica e Educativa, Ressonncia Magntica e Tomografia por emisso de Positres). A PHDA no tem um marcador biolgico, um parmetro facilmente mensurvel como o acar na diabetes, que nos permita afirmar com segurana a presena da disfuno. (Antunes, 2009, p. 144) O diagnstico de PHDA no se baseia s na observao do mdico, mas na dos pais, familiares e professores que permanecem com a criana a maior parte do seu tempo activo. A anlise do comportamento de qualquer ser vivo dever ser feita no seu habitat natural no caso das crianas: a casa e a escola. (Antunes, 2009, p. 145) Para ajudar a um diagnstico mais preciso, a Associao Americana de Psiquiatria estabelece critrios de diagnstico que esto bem definidos no DSM-IV-TR (APA, 2002): Falta de Ateno (1) ou Hiperactividade Impulsividade (2): (1)Seis ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em relao com o nvel de desenvolvimento:

A.

- Falta de Ateno (a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades ldicas; (b) com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades; (c) com frequncia parece no ouvir quando se lhe fala directamente;

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(d) com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues); (e) com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas e actividades; (f) com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolverse em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de ndole administrativa); (g) com frequncia perde objectos necessrios a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); (h) com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; (i) esquece-se com frequncia das actividades quotidianos. (2) Seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperactividade impulsividade devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desadaptativa e consistente em relao com o nvel de desenvolvimento:

- Hiperactividade (a) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; (b) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; (c) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faz-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impacincia), (d) com frequncia tem dificuldades em jogar ou dedicar-se

tranquilamente a actividades de cio; (e) com frequncia anda ou s actua como se estivesse ligado a um motor; (f) com frequncia fala em excesso.

-Impulsividade (g) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;

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(h) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez; (i) com frequncia interrompe ou interfere nas actividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos). B. Alguns sintomas de hiperactividade impulsividade ou de falta de ateno que causam dfices surgem antes dos sete anos de idade. C. Alguns dfices provocados pelos sintomas esto presentes em dois ou mais contextos, por exemplo, escola (ou trabalho) e em casa. D. Devem existir provas claras de um dfice clinicamente significativo do funcionamento social, acadmico ou laboral. E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante uma perturbao geral de desenvolvimento; Esquizofrenia ou outra Perturbao Psictica e no so melhor explicadas por outra perturbao mental (por exemplo: Perturbao do Humor, Perturbao de Ansiedade ou Perturbao Dissociativa).

Critrios Adicionais 1. Persistem h pelo menos seis meses; 2. Surgem antes dos sete anos; 3. Presentes em mais de um contexto (casa, escola); 4. Claramente inapropriados e inconsistentes idade e ao nvel de desenvolvimento da criana; 5. Provocam compromisso significativo nas actividades sociais,

acadmicas ou ocupacionais; 6. No ocorrem exclusivamente durante a evoluo de perturbaes do espectro autista, de esquizofrenia ou de outra doena psictica ou mental.

Atendendo a estes critrios de diagnstico definidos DSM-IV-TR (2002), verificamos que a diminuio da ateno, a hiperactividade e a impulsividade constituem os sintomas nucleares da PHDA. Este captulo retrata que o diagnstico da hiperactividade estabelece-se a partir dos critrios do DSM-IV-TR e ressalta o surgimento da impulsividade, da falta de ateno e da actividade motora excessiva, assim como a permanncia temporal dos sintomas e o seu incio precoce.

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Captulo 4 - Etiologia

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4. Etiologia
Factores que podem estar na origem da hiperactividade. As investigaes etiolgicas no revelam dados precisos e conclusivos de identificao dos factores que originam esta perturbao. As causas que conduzem Hiperactividade/DDAH so muito variveis e, provavelmente esto dependentes dos mais variados factores, tornando-se assim difcil, na maioria dos casos, determinar com preciso a causa ou a origem deste distrbio.

4.1. Factores Neurolgicos


Desde o princpio que se considerou a hiperactividade como estando relacionada com causas biolgicas. Da que as primeiras investigaes desta problemtica tenham pretendido analisar a relao existente entre a Hiperactividade e as estruturas funcionais do crebro. A partir do facto de que uma leso cerebral origina determinados efeitos que podem dar lugar a mltiplos transtornos psicolgicos e psiquitricos, investigou-se at que ponto as crianas com actividade motora excessiva, inquietude e falta de ateno apresentam alteraes cerebrais. Embora os efeitos das leses cerebrais sobre a conduta sejam bastante especficos, a questo que nos interessa particularmente a possibilidade de que determinadas alteraes se encontrem especialmente relacionadas com a hiperactividade infantil. At ao momento as tentativas efectuadas para relacionar este distrbio de comportamento com leses localizadas no crebro no obtiveram resultados satisfatrios. Neste campo, a opinio mais aceite entre os especialistas que no existem efeitos especficos sobre o comportamento consoante o local onde o dano cerebral est localizado. Assim, embora se admita que as alteraes na estrutura do crebro originam efeitos psicolgicos, estes no so especficos. No possvel estabelecer concluses definitivas a este respeito, pois, segundo alguns autores, o que ocorre na realidade que o nvel actual de conhecimentos cientficos sobre a relao entre leses cerebrais e alteraes psicolgicas se encontra limitado pelo tipo de alteraes cerebrais que possvel examinar com os meios tcnicos disponveis. No obstante, as hipteses que se utilizam actualmente indicam que as leses do crebro, mais do que provocar distrbios especficos e, concretamente, a hiperactividade,

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exercem a sua influncia mediante uma maior vulnerabilidade da criana aos seus problemas psicolgicos.
Isto significa, pois, que as leses fsicas do crebro no so necessariamente causas de comportamentos hiperactivos, e, pelo contrrio, a manifestao de condutas tais como a actividade motora excessiva, a impulsividade, a falta de ateno, etc., no supem inevitavelmente que a criana tenha sofrido alguma alterao cerebral no detectada antes de consultar o especialista. (Garcia, 2001, p. 28-29)

4.2. Factores Pr-Natais e Peri-Natais


A influncia do meio ambiente envolvente da grvida e as possveis complicaes surgidas durante a gravidez tm sido apontadas como causas possveis dos transtornos da conduta infantil. Vrios estudos realizados realam a
influncia negativa dos partos prematuros e do baixo peso nascena sobre os problemas de conduta infantil. Para alguns peritos, as crianas prematuras, com baixo peso nascena, que sofreram de anoxemia durante o parto ou de infeces neonatais, tm muitas possibilidades de desenvolver problemas comportamentais e hiperactividade. Alguns autores indicam, mesmo, que, quanto mais prematuros, mais marcadas sero as diferenas a longo prazo e menores sero as possibilidades de se desenvolverem adequadamente. No perodo pr-natal, as variveis que tm suscitado maior interesse entre os investigadores, devido sua relao com os problemas de conduta observados na infncia, so o consumo de tabaco, o abuso do lcool e o stress psicolgico da me grvida. O alcoolismo materno , segundo alguns especialistas, uma das causas que predispem para a hiperactividade. (Garcia, 2001, p. 31)

Gold e Sherry (citados por Garcia, 2001) afirmam que o abuso de lcool durante a gravidez responsvel por dfice de ateno, problemas de aprendizagem, perturbaes do comportamento e atraso psicomotor.
Os resultados dos diferentes trabalhos e dos estudos longitudinais que avaliaram o comportamento destas crianas, atravs de etapas

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evolutivas distintas, puseram em relevo que as complicaes pr-natais e perinatais no afectam igualmente todas as crianas prematuras ou com peso baixo nascena. Por outras palavras, a sua influncia no universal nem determinante, pois embora incidam em determinados aspectos problemticos, como a inquietude, a falta de ateno, o atraso na maturao, a falta de coordenao motora e as dificuldades de aprendizagem, o seu efeito no definitivo. Ao que parece, as condies sociais e familiares adversas em que se desenvolvem as crianas desempenham um papel de grande relevo. (Garcia, 2001, p. 32)

As complicaes perinatais, tais como, a anoxia, os traumatismos crnioenceflicos, so considerados responsveis por mudanas estruturais e funcionais do crebro. Para alm de provocarem perturbaes especficas, estas disfunes cerebrais interferem no

desenvolvimento global da criana.


Portanto, a influncia dos factores pr-natais e perinatais parece existir, embora no seja especfica. Por outro lado, a sua importncia aumenta quando intervm outras dificuldades externas. Consequentemente, mais do que causas determinantes, consideram-se factores de propenso, no sentido de que tornam a criana mais vulnervel influncia negativa de outras variveis ambientais, tais como as desvantagens sociais e as dificuldades familiares. (Garcia, 2001, p. 32)

O facto de uma criana nascer com um peso baixo, a me ter tido complicaes durante a gravidez ou a criana ter tido algum problema perinatal, isso no sinnimo de uma criana hiperactiva, pois poder haver crianas que tenham sofrido todos estes aspectos e serem crianas no hiperactivas.

4.3. Factores Genticos


Depois de variados estudos sobre a hiperactividade, foi sugerida uma origem gentica para este distrbio. Trabalhos esses que foram desenvolvidos com familiares de crianas hiperactivas. Com esses estudos foram comparados o desenvolvimento e as caractersticas dessas crianas com as dos seus familiares.

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Ps-se a questo, da incidncia dos problemas das crianas hiperactivas nos seus familiares biolgicos. Os comportamentos dos pais e irmos foram estudados e comparados com os das crianas em questo. Os diferentes estudos realizados apuraram o seguinte: Um nmero significativo dos pais de crianas hiperactivas manifestou condutas hiperactivas durante a sua infncia; Crianas hiperactivas costumam ter irmos que tambm mostram sinais de hiperactividade. H mais coincidncia relativamente a distrbios de conduta e hiperactividade entre os irmos filhos de ambos os pais, do que entre os que so filhos de apenas um dos pais. Alguns especialistas fazem referncia a um provvel peso da hereditariedade,
Os estudos estabeleceram, sem margem para dvida, que em mais de 95 por cento dos casos, a hiperactividade hereditria. A transmisso feita em genes e, naturalmente, os pais no tm qualquer responsabilidade. Desta forma, os descendentes de uma pessoa hiperactiva esto mais expostos que os outros a este problema. Os estudos estatsticos mostraram que 35 por cento dos pais e 17 por cento das mes das crianas hiperactivas tambm so hiperactivos. No que respeita fraternidade, os riscos so de 40 por cento para os irmos e 10 por cento para as irms. Tambm entre os tios, as tias, e os primos. (Falardeau, 1999, p. 36)

Os meninos em geral parecem ser mais vulnerveis do que as meninas a uma srie de distrbios de desenvolvimento. A Testosterona, produzida pelo feto masculino que surge na puberdade, tende a tornar os meninos mais agressivos e fisicamente mais activos. No entanto quando a hiperactividade ocorre nas meninas, as consequncias so mais agravantes. Geneticamente, existe ainda uma outra causa, qual atribuda cerca de noventa por cento de hipteses que a que se refere a gmeos idnticos. Quando se fala de hiperactividade existe uma tentao de se atribuir as culpas aos factores sociais e familiares (ambiente familiar). Durante algum tempo chegou-se mesmo a atribuir-lhes, total ou parcialmente, as culpas. Hoje em dia, esta teoria foi posta de parte:
A atitude dos pais nada tem a ver com a gnese da hiperactividade. Mas parece cada vez mais evidente que os problemas familiares (desentendimentos, separaes, violncia, etc...) e econmicos (pobreza, desemprego, etc...) aumentam o risco de que problemas comportamentais (agressividade) e emocionais se acrescentem hiperactividade. Alm

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disso, claro que um meio familiar afectuoso e tolerante, no qual os pais se interessam pela criana, diminuir a probabilidade do aparecimento dessas complicaes. (Falardeau, 1999, p. 40)

4.4. Factores Ambientais e Variveis Psicolgicas


evidente que a natureza e as caractersticas do trabalho, o lugar que se ocupa na sociedade, o rendimento econmico ou as condies da habitao familiar no so idnticas para todas as pessoas e, portanto, no afectam de igual todos os indivduos, no seu comportamento e nas suas experincias. Segundo dados de diferentes trabalhos, as perturbaes dos pais influem no surgimento de problemas psicolgicos nas crianas, devido alterao negativa das interaces entre pais e filhos. As relaes entre uns e outros complicam-se e tornam-se tanto mais difceis quanto maiores forem a gravidade e o carcter crnico da perturbao de que padecem os pais, independentemente do diagnstico especfico que estes tenham recebido.

4.5. Outras Causas


Outra linha de investigao sobre a etiologia desta perturbao dedica-se a identificar a possvel influncia de alteraes bioqumicas no surgimento destes problemas. Embora no existam dados definitivos, parece que a dopamina e a norepinefrina so as duas monoaminas mais claramente relacionadas com a perturbao. Desde h alguns anos que se aponta a possibilidade desta perturbao tambm ser afectada por factores como o chumbo, existente no ambiente, e os componentes da dieta alimentar. No entanto, no existem provas fiveis que demonstrem uma relao causal entre as condutas hiperactivas e a exposio a nveis elevados de chumbo. Apesar de factores biolgicos, genticos e ambientais terem demonstrado a sua influncia, no existem provas definitivas que confirmem que algum destes elementos seja o nico responsvel desta perturbao, da que a hiptese admitida seja a que sugere uma etiologia multifactorial.

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Como possvel constatar, existem inmeras teorias que procuram explicar a etiologia da PHDA. Ao no se identificar um factor causal nico, admite-se que existem mltiplos factores que interagem, conjuntamente, a nveis distintos e com diferente intensidade. Por esta razo, quando os especialistas vinculados ao mbito infantil tm de explicar a origem das condutas hiperactivas manifestadas por uma determinada criana, procuram avaliar em que medida houve a interveno de condies biolgicas, parto prematuro ou peso baixo nascena, influncias genticas e variveis ambientais, nvel socioeconmico, sade mental dos pais e modelos educativos adoptados por estes. Em cada caso, as diferentes manifestaes do distrbio dependero da proporo em que cada um destes agentes causais est representado. Embora nas ltimas dcadas se tenha sugerido que algumas toxinas ambientais, como o chumbo e os aditivos dos alimentos, podero estar implicados na hiperactividade, os dados disponveis tm demonstrado certos efeitos gerais sobre o comportamento infantil, mas no existem efeitos especficos sobre as condutas hiperactivas. No entanto, uma questo se levanta: haver uma nica causa que explique a origem de um distrbio to heterogneo, ou, pelo contrrio, ser resultado de um conjunto de factores?

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Captulo 5 - Observao e Registo

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5. Observao e Registo
Reconhecendo a importncia da observao, na anlise dos comportamentos e para estabelecer eventuais conexes entre eles, relevante proceder aos registos da decorrentes para, na medida do possvel, os quantificar, tornando-os mais objectivos e to rigorosos quanto o permite esta rea.

5.1. Escalas
aconselhvel o recurso a escalas que devem ser concebidas apenas com a incluso daquilo que observvel e pode ser quantificado. Os registos devem efectuar-se em casa e na escola. Em qualquer das situaes, deve-se restringir o intervalo de observao e contabilizar o nmero de vezes que a mesma ocorrncia se regista. As escalas de avaliao so instrumentos amplamente utilizados que permitem avaliar as crianas hiperactivas, mediante a informao facultada pelos pais e professores que esto em contacto com a criana no seu meio natural. Estas escalas fornecem-nos as primeiras informaes sobre os alunos dadas pelas pessoas mais familiarizadas com o comportamento da criana, pois passam com ela vrios meses ou anos. So fceis, rpidas e econmicas quer na aplicao, requerendo apenas pequenas instrues do especialista, quer na leitura quer na interpretao (Simes, 1998a). Tais instrumentos so, por vezes, tambm designados de questionrios ou inventrios do comportamento. As escalas de avaliao so consideradas como mtodos indirectos, visto que envolvem descries retrospectivas do comportamento da criana. Podem tambm ser aplicadas antes, durante e depois da implementao de um programa de interveno. Utilizam-se tambm na fase diagnstica da avaliao, na formulao de hipteses, permitindo a despistagem e identificao de problemas. As escalas contemplam um leque diversificado de itens, que incluem vrias dimenses do funcionamento psicolgico, quer comportamentais, cognitivas e emocionais, quer globais e especficas. As escalas de pontuao de Conners permitem avaliar separadamente quatro reas do comportamento da criana: ateno, hiperactividade, tarefas sociais e comportamentos de oposio. Elas podem ainda ajudar a fazer o diagnstico provisrio da PHDA, permitindo

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estimular a gravidade das suas manifestaes clnicas e monotorizar a resposta da criana teraputica adoptada. Contudo, no permitem fazer o diagnstico definitivo desta perturbao. Garcia (2001) e Simes (1998b) referem o facto de as escalas terem, no entanto, algumas limitaes entre as quais se destaca a falta de correspondncia entre o contedo dos itens das duas verses, quando procedem de fontes de informao distintas (dos adultos consultados). Esta divergncia resulta de vrios factores, nomeadamente a existncia de diferenas reais no comportamento da criana em meios distintos e factores e variveis pessoais dos informadores, tais como as suas caractersticas psicopatolgicas, experincias, motivaes, nveis de informao, entre outros. Simes (1998b) refere outras limitaes destas escalas de avaliao, nomeadamente a falta de fiabilidade da estabilidade dos resultados atravs do Teste Reteste. Vrios investigadores alertam-nos para a tendncia que os mesmos informadores manifestam em comunicar menos problemas de comportamento encontrados da primeira para a segunda avaliao. Assim sendo, e com vista a aumentar a fiabilidade destas escalas, deve utilizar-se intervalos mais reduzidos entre as avaliaes. Por outro lado, estas escalas esto sujeitas influncia de atitudes por parte dos informadores, existindo, em alguns casos, a tendncia de assinalar todos os itens de forma negativa, atravs da escolha da opo muito frequentemente, apenas com o intuito de que a criana seja medicada o mais rapidamente possvel, de forma a controlar o comportamento indesejado. Podemos dizer, ento, que estas escalas de avaliao so susceptveis a enviesamentos e a tendncias de resposta por parte da pessoa questionada e que o recurso isolado deste mtodo no permite a definio de um diagnstico, sendo necessrio recorrer a outros mtodos de avaliao. Com as Escalas de Conners para pais e professores, os adultos informam-se sobre o comportamento da criana, escolhendo de quatro opes de resposta, que vo do nunca ao muito frequentemente, a que melhor corresponde ao nvel de gravidade dos problemas actuais. Inclui diversas verses, cada uma delas com um nmero diferente de itens.

5.1.1. Escala de Conners (Reduzida) para Professores A Escala de Conners para professores (Anexo 1) apresentada neste trabalho de vinte e oito (28) itens e quatro (4) sub-escalas de forma completa, a seguir nomeadas: - Oposio (5 itens) - Problemas Cognitivos Desateno (5 itens)

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- Excesso de actividade motora (7 itens) - ndice de PHDA (12 itens) Trata-se de uma escala multidimensional, isto , que cobre vrios domnios de funcionamento, que abrange o comportamento e a personalidade, incluindo problemas como a desateno, a hiperactividade, a agresso, o comportamento anti-social, entre outros. O questionrio para os professores avalia o comportamento da criana na escola, a sua participao no grupo e a sua reaco perante a autoridade, no fundo, o seu ajustamento ao meio escolar. Os professores so considerados as melhores fontes de informao relativamente a problemas como a actividade excessiva e as dificuldades de ateno, uma vez que observam a criana num contexto que coloca grandes exigncias quer ao nvel da restrio de movimentos quer da ateno prolongada.

5.1.2. Escala de Conners (Reduzida) para Pais A Escala de conners para Pais (Anexo 2) constituda por vinte e sete (27) itens e inclui quatro (4) sub-escalas da forma completa, a seguir mencionadas: - Oposio (6 itens) - Problemas Cognitivos Desateno (6 itens) - Excesso de actividade motora (6 itens) - ndice de PHDA (12 itens) O questionrio para os pais avalia factores como problemas de conduta, problemas de aprendizagem, problemas psicossomticos, impulsividade-hiperactividade e ansiedade, relativos ao comportamento da criana em casa. Os pais tm vantagem em relao aos professores de poderem observar a criana ao longo de vrios anos e num nmero mais diversificado de situaes. Para alm disso, as percepes dos pais so muito importantes dada a influncia no comportamento da criana.

5.2. Instrumentos aplicados criana


A avaliao da hiperactividade mediante a informao proporcionada pela prpria criana tem-se baseado em provas que detectam dfices perceptivo - cognitivos, de coordenao visual -motora e de rendimento intelectual. Segundo Garcia (2001) com esta finalidade, empregam-se, entre outros, a Escala de

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Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC) - aplicvel entre os 5 e os 15 anos e adaptada populao espanhola -, o Teste Gestltico Visual - Motor de Bender, o Teste de Desenvolvimento da Percepo Visual de Frosting, o Teste do Labirinto de Porteus, e, para avaliar especificamente os dfices de memria, os Testes de Execuo Contnua (CPT). Da Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC) utiliza-se especialmente o subteste dos dgitos, que explora a ateno sustentada e a memria auditiva imediata. Este subteste formado por duas partes: a primeira, com sries de dgitos de 3 a 9, que a criana deve repetir pela ordem directa, enquanto, na segunda parte, com sries de 2 a 8 dgitos, o que deve fazer pela ordem inversa. A apresentao dos dgitos verbal e ao ritmo de um dgito por segundo. O Teste Gestltico Visual - Motor de Bender consiste em pedir criana que copie nove figuras (desenhos geomtricos e pontos) que o especialista lhe mostra para medir a sua destreza perceptiva e motora. O Teste do Labirinto de Porteus mede a coordenao visual espacial e a impulsividade. As crianas devem traar caminhos por diferentes labirintos de complexidade crescente. Na avaliao final, consideram-se duas medidas: o nmero de labirintos completados com xito e o total de traos realizados impulsivamente e sem ordem ou sequncia lgica. Os Testes de Execuo Contnua utilizam-se para avaliar a manuteno da ateno em tarefas que exigem que se esteja vigilante. Enquanto a criana permanece sentada diante de uma tela, aparecem desenhos diferentes em sequncias determinadas e num perodo de tempo delimitado. A tarefa consiste em detectar quando dois desenhos idnticos que se apresentam misturados, aleatoriamente, com outros estmulos, surgem um atrs do outro. A criana deve apertar um boto de cada vez que v a sequncia combinada. Os possveis erros podem ser: passar por cima de um par de desenhos idnticos, ou pulsar o boto quando aparecem outros desenhos no idnticos. Aparentemente, as crianas hiperactivas, no seu conjunto, cometem mais falhas e tm tempos de reaco maiores nestas provas do que as no hiperactivas, quando se concentram o suficiente para fazer a prova.

5.3. Observaes comportamentais


Realizam-se observaes da conduta infantil no seu meio natural, sobretudo na escola. A avaliao v-se facilitada pelo emprego de cdigos de observao que consistem em situar as diferentes condutas observadas em categorias comportamentais distintas. Assim, uma
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categoria comportamental inclui vrias condutas definidas objectivamente, e, portanto os cdigos comportamentais referem-se a duas ou mais categorias. Segundo Garcia (2001) a sua utilizao foi alargada ao mbito da avaliao da hiperactividade h vrias dcadas, embora por vezes se tenham aplicado instrumentos especficos sem garantias psicomtricas. No obstante, os cdigos de observao contam com vantagens como a de facilitarem o registo dos comportamentos manifestos, caractersticos do distrbio, para alm de se obter uma fiabilidade elevada entre os avaliadores. Estes cdigos de observao empregam-se frequentemente para medir a eficcia das intervenes teraputicas, porque a sua estrutura facilita a avaliao dos tratamentos. Um dos instrumentos mais ressaltados o Cdigo de Observao da Conduta na Sala de Aula (Abikoff e Gittelman, 1985), que foi adaptado populao espanhola por vila e Polaino-Lorente (1991). O cdigo permite registar as condutas da criana hiperactiva na escola e conta com dez categorias comportamentais que recolhem comportamentos diversos (verbais, vocais, de postura e especiais) que ocorrem durante as aulas em situaes de trabalho pessoal.

5.4. Exame Neurolgico


A maioria dos investigadores desta rea concorda com a impossibilidade de atribuir as causas deste desvio comportamental a problemas graves de ordem neurolgica. Assim no ser fcil, nem esperada, a descoberta de qualquer anormalidade que explique e justifique as alteraes. De qualquer modo, sempre mais um elemento a considerar e esta, por si s, j razo bastante para justificar a sua realizao.

5.5. Electroencefalograma
um meio auxiliar de diagnstico que face ao alvo da sua aco parece no possuir alguma relevncia na deteco de eventuais disfunes orgnicas. Contudo, no sendo conhecidas as causas de PDAH todos os factores devem ser considerados na avaliao.

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5.6. Avaliao Psicopedadgica


No nos parece que alguns dos parmetros sujeitos a este tipo de aco tenham qualquer influncia nas atitudes cuja gnese gostaramos de conhecer, mas entendemos que a aplicao e consequente anlise de sub testes especficos nas reas que mais reflectem estas disfunes sero muito teis pela informao que nos fornecem.

5.7. Instrumentos Mecnicos de Avaliao


Trata-se de mecanismos automatizados que se empregam para medir o nvel de actividade da criana. Segundo Garcia (2001) a adopo do mtodo concreto que convm utilizar depende do tipo de movimentos que interesse anotar. A sua utilizao tem-se limitado a situaes de laboratrio, nunca tendo sido utilizados no ambiente natural da criana. Entre estes mtodos contam-se os actmetros, os oscilmetros e as clulas fotoelctricas. A funo dos actmetros a de registar o movimento da parte do corpo em que o brao ou as costas se unem normalmente. Vm a ser uma espcie de relgio de corda que a criana leva no pulso e que regista a sua actividade motora mediante os movimentos das agulhas. Os oscilmetros so almofadas sensveis presso; entre elas, a almofada estabilimtrica que se coloca num assento e regista o movimento de balanceamento quando a criana permanece sentada e realiza tarefas que requerem ateno e concentrao. As clulas fotoelctricas utilizam-se para registar os movimentos infantis de um lado para o outro. Concretamente, servem para analisar as deslocaes motoras da criana num espao fsico. Todavia, para alguns autores, os instrumentos mecnicos, apesar de teis para registar tipos concretos de actividade, carecem de interesse na prtica clnica infantil. A sua utilizao est bastante limitada a movimentos muito especficos e, portanto, no so medidas vlidas para conhecer o nvel global de actividade motora, dado que os diferentes aspectos desta actividade no esto correlacionados. Para alm disso, estes mecanismos no proporcionam resultados que possam ser comparados, embora sejam concebidos para registar o mesmo tipo de actividade motora. A isto acresce-se que no existem dados normativos onde basear a interpretao dos resultados obtidos relativamente a uma criana, em particular, cujas pontuaes, para alm do mais, mostrem escassa estabilidade ao longo do tempo. Por ltimo,

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os resultados obtidos com estes mtodos em trabalhos distintos so muito inconsistentes. Pelo facto de a hiperactividade ser normalmente acompanhada de dificuldades de aprendizagem e problemas escolares, os consideram que os resultados das provas

psicolgicas tm de ser complementados com informaes sobre o rendimento acadmico da criana. Este aspecto pode ser avaliado atravs das estimativas que os actuais professores realizam, assim como mediante a aplicao de um teste de rendimento, ou por intermdio da comparao das suas qualificaes acadmicas com as que obtm os seus colegas. Por ltimo, h a acrescentar que a avaliao dos alunos hiperactivos atravs de outras crianas (como habitual nas perturbaes infantis, mediante a aplicao de sociogramas) se encontra limitada, sobretudo no incio, pelo momento em que se detectam estes problemas (incio da escolarizao). Os autores que trabalham neste mbito assinalam que a idade e as capacidades cognitivas dos colegas influem na persistncia e na constncia das escolhas destas crianas. Este factor , como se sabe, determinante para que o sociograma seja vlido. Por este motivo, com crianas menores de 10 anos, os psiclogos optam por outros meios e por outras fontes para avaliar a hiperactividade. Vasquez (1997) refere que a quantificao dos comportamentos associados hiperactividade pode ser feita com recurso almofada estabilimtrica ou actmetro que permite o registo quantificado dos movimentos mas, para alm de s ser possvel o seu uso em laboratrio, as informaes no so to relevantes que justifiquem a sua interveno.

5.8. Diagnstico Referencial


Sendo a criana um ser em devir, ela apresenta frequentemente comportamentos que evidenciam alteraes face norma e que vo sendo progressivamente resolvidos pela prpria criana no seu processo de autocontrolo e amadurecimento. Se pretendemos, para alvo do nosso trabalho, apenas o estudo daqueles que se situam no mbito da hiperactividade, importante o diagnstico diferencial que inclui o historial da evoluo do caso, o registo da sua deteco e o seu estado actual assim como testes, escalas e registos de observao que justificam o uso da designao de hiperactivo. ainda relevante que o exame criana inclua: avaliao do estado neurolgico, coordenao motora, desenvolvimento neurolgico, exames vista, audio, sua situao psquica, personalidade e inteligncia. (Shweizer e Prekop, 2001, p. 117)

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Aconselha ainda um EEG (Electroencefalograma), uma Radiografia, Tomografia Computorizada (TAC) ou Ressonncia Magntica (RM), para alm de testes de alergia.

Este captulo dedicado avaliao psicolgica das crianas hiperactivas. O psiclogo analisa os ambientes: familiar, escolar e social da criana, para alm de ter em conta o seu desenvolvimento evolutivo. Em funo destas premissas, aplica instrumentos especficos para avaliar os diferentes aspectos do distrbio, e, para isso, conta com diversas fontes de informao: para alm do prprio indivduo, tambm consulta os pais e os professores. Para recolher informao junto dos adultos, o especialista utiliza entrevistas e escalas de avaliao que proporcionam dados sobre o comportamento da criana em casa e na escola. Quando a avaliao se realiza a partir da prpria criana, utilizam-se testes que medem a ateno mantida enquanto realiza tarefas que exigem concentrao, coordenao visual motora, etc. Tambm se empregam provas mecnicas para conhecer o nvel de mobilidade, embora de forma mais restrita.

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Captulo 6 - Interveno

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6. Interveno
Apesar da medicao ser muito importante, pais e professores tm tambm um papel fundamental na reduo ou eliminao da hiperactividade, mediante a aplicao correcta dos princpios de modificao do comportamento. Segundo Porfirio, Fernandes e Borges (1998), a mais indicada de todas as possveis terapias a multidisciplinar que envolver as vertentes com: -Tratamento mdico, baseado em psicofrmacos. -Tratamento comportamental, baseado em tcnicas de modificao de conduta. -Tratamento cognitivo comportamental que utiliza tcnicas cognitivas e comportamentais.

6.1. Interveno Educativa


o professor, que mais e melhor conhece o aluno, e dever ter um papel importante na identificao das Necessidades Educativas Especiais. (Rafael Bautista, 1997) Lopes e Rutherford, consideram seis tcnicas como estratgias especficas para a mudana de comportamentos perturbadores: 1. Reforo social 2. Gesto de contingncias 3. Contratos comportamentais 4. Sistemas de crditos 5. Ensino positivo 6. Autogesto. (Lopes e Rutherford, 2001, p. 81) No reforo social, incluem qualquer acto socialmente recompensador, que demonstre a constatao da mudana ainda que esta possa parecer quase insignificante. Estes autores sugerem ainda, algumas linhas orientadoras que, na sua perspectiva, podero potencializar este reforo tais como: ignorar o comportamento inadequado; utilizar o reforo positivo imediatamente a seguir ao comportamento que o justifica; individualizar o reforo, o que obviamente requer cuidadosa observao da criana em diversas situaes de interaco; sistematizar insistentemente o reforo inicial; reforar as tentativas do aluno para se aproximar do comportamento desejado e depois deste estabelecido, passar a refor-lo de

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forma intermitente. Na gesto de contingncias, referem uma tcnica que refora sistematicamente os comportamentos adequados que se inter-relacionam com outros menos conseguidos, ou seja, gerir com muito equilbrio a interdependncia entre aqueles que a criana naturalmente adopta e os que pretendemos que ela desempenhe. Para atingir este objectivo, o professor deve cumprir as indicaes de:
1 - Especificar os CBP (Comportamentos de Baixa Probabilidade) Exemplos: - Exerccios de matemtica - Trabalhos de ortografia - Regras da aula - Tarefas da aula 2 - Especificar quais os CAP (Comportamentos de Alta Probabilidade / reforadores) Exemplos: - Recreio mais cedo - Puzzles - Visitas aos amigos - Jogos de computador 3 - Estabelecer nveis mnimos de realizao de Comportamentos de Baixa Probabilidade antes de os associar a comportamentos de Alta Probabilidade. (Lopes e Rutherford, 2001, p. 94)

Por contratos comportamentais, entendem-se os acordos entre duas ou mais pessoas estipulando as respectivas responsabilidades (Anexo 3). Devem ser bem definidos e os seus parmetros negociados pelas partes envolvidas. Os mesmos autores atribuem a estes contratos as seguintes caractersticas:
1 - O contrato deve ser um documento formal e escrito, especificando todas as responsabilidades e privilgios das partes envolvidas. 2 - O contrato deve ser assinado e receber o acordo das duas partes. 3 - Os termos do contrato devem ser positivos e claros. 4- O contrato deve apelar e recompensar a realizao e no a obedincia. 5- A recompensa deve seguir-se imediatamente realizao do comportamento contratado. 6 - Os termos do contrato devem ser justos, realistas (isto , passveis de cumprimento) e satisfatrios para ambas as partes. Seja por isso justo e limite-se aos seus direitos e deveres. (Lopes e Rutherford , 2001, p. 97)

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Sistema de crditos consiste em entregar ao aluno, imediatamente aps a realizao do comportamento positivo, um determinado nmero de crditos (equivalentes a pontuao) e que este poder ir acumulando. Tambm esta estratgia deve revestir linhas orientadoras que Lopes e Rutherford (2001) enumeram:
1- Os comportamentos a reforar devem constar de um contrato preferencialmente escrito (embora possa ser simplesmente oral) e ser especficos, ou seja, devem ter uma definio comportamental clara e incluir uma referncia aos nveis de desempenho que se espera que sejam atingidos pelo aluno. 2 - Os crditos devem ser distribudos logo aps a ocorrncia do comportamento. 3 - Deve estabelecer-se um nmero especfico de reforos de apoio ou prmios que os alunos podero comprar com os crditos acumulados. O custo dos reforos de apoio deve ser especificado no contrato. 4 - necessrio determinar um momento especfico para trocar os crditos pelos reforos de apoio. (Lopes e Rutherford , 2001, p. 104)

Ensino positivo a designao que estes autores do atitude geral do professor perante os alunos. Consideram trs reas relevantes segundo esta perspectiva: o ambiente de aprendizagem, a utilizao do tempo dos alunos e as estratgias de comunicao. Incluem, nesta designao, a gesto do espao no que respeita disposio das carteiras e dos alunos, calendarizao dos temas e contedos e ainda a gesto das tarefas a executar. Lopes e Rutherford, consideram eficaz o ensino que assenta em investigao realizada em trs reas distintas mas que entre si se complementam:
a) Investigao sobre as caractersticas dos professores A investigao nesta rea tem procurado definir caractersticas como, por exemplo, a inteligncia, experincia, traos de personalidade, crenas, expectativas como predictores da eficcia do professor. b) Investigao sobre os mtodos de ensino Uma segunda rea de estudos relaciona-se, no com as caractersticas dos professores, mas com os contedos e objectivos dos cursos, com os materiais, os espaos, etc. A investigao sobre os mtodos de ensino tem um carcter francamente experimental, sendo conduzida em contextos aplicados, procurando comparar-se, por exemplo, dos mtodos diferentes de ensino
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de leitura, observando-se posteriormente os efeitos de cada um deles nas realizaes e atitudes dos alunos. c) Investigao sobre o comportamento dos professores A investigao nesta rea muitas vezes directamente assimilada investigao da eficcia do professor ou mesmo tomada como sinnimo desta. (Lopes e Rutherford (2001, p. 109)

Autogesto uma estratgia que se apoia essencialmente na auto-motivao para a mudana como factor essencial modificao de comportamentos perturbadores. Deixar os alunos envolverem-se na gesto do seu prprio comportamento pode pois constituir uma forte motivao para o processo de modificao de comportamento na aula (Lopes e Rutherford, 2001, p. 114). Como linhas de orientao, estes autores aconselham: 1- Defina os comportamentos que na verdade quer que os alunos assumam. 2 - Estabelea claramente para si mesmo quanto poder est disposto a pr nas mos da turma. 3 - Estabelea clara e publicamente aos alunos as expectativas que tem acerca deles. Porque achamos que as modificaes de comportamento requerem formas estruturadas e sequenciais, referimos um esquema dos passos de um programa de modificao de comportamento:

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Figura 1: Passos de um Programa de Modificao de Comportamento (Lopes e Rutherford, 2001, p. 125) 1-Constatao do problema. Identificao do aluno ou alunos problema. Circunscrio do nmero e tipo de problemas a observar. 2-Redefinio do problema em termos de comportamentos observveis.

3-Decises sobre o registo dos comportamentos: quem, o qu, onde, quando e comoiro os comportamentos ser observados e registados.

4-Elaborao de Estratgias de resoluo do problema a partir dos dados da observao.

5-Implementao das estratgias de interveno.

6-Avaliao da eficcia das estratgias utilizadas. Deciso quanto ao prosseguimento ou interrupo do programa utilizado.

6.1.1. Princpios eficazes para ensinar alunos hiperactivos Segundo Parker (2003), nos ltimos anos, tem-se escrito muito acerca dos tipos de programas educacionais que melhor podem ajudar alunos com PHDA ou acerca das caractersticas de professores que podem auxiliar estas crianas a terem um melhor desempenho escolar. Apesar de no existirem dois alunos com PHDA exactamente iguais e a necessitarem precisamente do mesmo tipo de ambiente de aprendizagem, existem alguns princpios gerais que parecem fazer sentido que sejam seguidos quando se ensina alunos hiperactivos. (Parker, 2003, p. 55)

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Manter uma sala de aula estruturada

Parker (2003), refere que os docentes devem desenvolver esforos no sentido de manterem uma estrutura e uma rotina nas suas salas de aula. Faz sentido que, na sala de aula, o professor estabelea fronteiras bem definidas para a criana hiperactiva e que os pais tenham expectativas semelhantes acerca do comportamento na escola e em casa. Ao estabelecerem regras de sala de aula claramente definidas, os professores comunicam as suas expectativas em relao ao comportamento e ao desempenho dos alunos. No entanto, para serem eficazes, as regras devem ser feitas cumprir de forma consistente. Os esforos desenvolvidos pelo aluno para agir em conformidade com as regras da sala de aula devem ser elogiados pelo professor e o sucesso escolar de um aluno deve ser comunicado aos pais para que haja um reforo adicional em casa. A estrutura na sala de aula igualmente promovida quando existem rotinas estabelecidas para o desempenho de tarefas repetitivas. Os procedimentos de incio do dia escolar, de entrega e de recolha de trabalhos, de atribuio de tarefas, de verificao do trabalho de casa e das tarefas atribudas na sala de aula, de formao em linha, para sada da sala, etc. tornam a sala de aula mais previsvel e ajudam o aluno a formar bons hbitos comportamentais. Treino de competncias de organizao e de estabelecimento de

objectivos Os professores devem incentivar os alunos hiperactivos a serem organizados, apesar de poderem ter dificuldades ao faz-lo. (Parker, 2003, p. 55). Orientar alunos com problemas de ordem organizacional no sentido de, diariamente, porem os seus pertences e rea de trabalho em ordem e verificar as suas carteiras, para incentivar a apresentao e a ordem, pode constituir urna enorme ajuda para o aluno hiperactivo. O reforo positivo frequente, especialmente no incio da cada actividade, motivar o aluno para dedicar mais tempo a gerir a seu trabalho e os seus materiais. Os professores devem pedir aos pais que cooperem no treino de competncias de organizao, dedicando tempo para estarem com os filhos, de forma a assegurarem que estes se esto a organizar. Muitas vezes, os alunos hiperactivos tm dificuldade em estabelecer objectivos e em realizar tarefas, especialmente os projectos a longo prazo. provvel que estes alunos necessitem de ajuda extra dos pais e dos professores para estabelecerem metas realistas para

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conclurem os projectos. Dividir os projectos em tarefas mais pequenas e fixar prazos para a concluso de cada uma delas ser menos ameaador para o aluno e aumentar as hipteses de sucesso em cada fase. Os professores e os pais devem falar uns com os outros com frequncia, a fim de verificarem os progressos do aluno, e devem tambm elogiar e incentivar o aluno.

Modificar a apresentao das aulas e introduzir adaptaes nas

tarefas a realizar Considerando que os alunos hiperactivos tm dificuldade em fixar a ateno e que rapidamente perdem o interesse nas tarefas, as professores necessitam de desenvolver esforos adicionais no sentido de modificarem a sua forma de dar aulas, a fim de darem resposta s necessidades destes alunos. Segundo Parker (2003), os docentes antes de apresentarem uma aula devem captar toda a ateno da turma e tentar estabelecer contacto visual com aqueles alunos que tm dificuldade em fixar a ateno. Apresentar a aula de forma significativa para o aluno, tentando estabelecer ligao com algo que o interesse, referir-se ao aluno pelo seu nome, medida que a aula vai sendo apresentada, e mostrar aprovao, nos momentos adequados, so factores que podem constituir uma grande ajuda para o discente. Os professores podem fazer adequaes para o aluno hiperactivo, reduzindo as tarefas, concedendo criana tempo extra para completar o trabalho, se necessrio, estabelecendo intervalos num longo perodo de trabalho ou incentivando o aluno a manter-se a trabalhar.

Usar a ateno do professor como motivao


Os professores devem conceber as suas salas de aula e os seus planos de aula tendo em mente a motivao. As salas de aula que tm centros de interesse recheados de ideias para estimular mentes criativas e professores entusiastas que mantm essas mentes ocupadas so as mais indicadas para alunos com PHDA. (Parker, 2003, p. 56)

Durante a exposio da aula, deve-se procurar usar as experincias pessoais do aluno para transmitir os conceitos pretendidos. Os computadores podem ajudar a aumentar a motivao e a ateno. Os professores podem descobrir que os materiais de aprendizagem que se apoiam no recurso informtico so mais capazes de captar e de fixar o interesse do aluno hiperactivo. Grficos coloridos, aprendizagem interactiva e retorno imediato s respostas

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funcionam como manes para atrair a ateno. Os professores podem tambm usar o tempo de trabalho com os computadores como, reforo para o bom comportamento e, por vezes, permitir o trabalho com esse equipamento durante o dia escolar.

Sentar o aluno perto do professor

Os alunos hiperactivos devem sentar-se perto de um bom modelo, ou prximo do professor, de forma que possam ser incentivados a trabalhar. (Parker, 2003, p. 57) Deve-se tentar evitar sentar alunos hiperactivos prximo dos outros, perto de janelas ou de expositores, ou mesmo perto de reas da sala em que esto sujeitos a mais distraces.

Planear antecipadamente as transies

Os alunos e os professores gastam uma considervel parte do seu dia em transies. Estes momentos so difceis para os alunos hiperactivos, devido aos seus problemas de desorganizao e de impulsividade. Estes alunos tm dificuldade em se acalmarem e em reunirem os seus pertences, de forma a seguirem para uma nova actividade. Particularmente difcil para estes alunos a mudana de uma actividade no estruturada, isto e, educao fsica, almoo, etc., para uma outra mais estruturada que requer deles autocontrolo e trabalho realizado em sossego. Segundo Parker (2003), para apoiar os alunos nas transies, o professor deve: Estabelecer regras para as transies, isto , recolher os materiais de que necessitam, mover-se sossegadamente, manter ps e mos controlados e ficar pronto para a actividade seguinte. Rever as regras para os momentos de transio com a turma, at a rotina estar estabelecida. Supervisionar os alunos de perto, durante os perodos de transio. Proporcionar retorno imediato e consistente aos alunos que esto a agir adequadamente. Estabelecer limites de tempo para as transies, isto , tentar completar uma transio em trs minutos, etc.

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Identificar os pontos fortes do aluno

Muitas vezes, os alunos hiperactivos desenvolvem problemas no domnio da autoestima, como resultado da sua fraca realizao escolar. Os professores podem ter um poderoso impacto na percepo que o aluno tem de si mesmo, estabelecer uma relao professor - aluno positiva essencial, tanto para facilitar a aprendizagem como para incentivar o desenvolvimento da auto-estima positiva no aluno. Esta relao deve ser baseada no carinho, na compreenso, no respeito e no incentivo. Para alm de reforar uma auto-estima vacilante, a preocupao positiva de um professor incentivar os alunos a porm mais esforo no seu trabalho, tanto para satisfazerem o professor como a si mesmos. (Parker, 2003, p. 57) Os professores devem procurar reas em que o aluno com hiperactividade se possa destacar. O aluno que se v como um contribuinte vlido para a sua aula ou escola tem muito mais probabilidade de desenvolver um sentido positivo de si do que um aluno que sente nada ter para oferecer. (Parker, 2003, p. 57) Pequenas realizaes podem fazer uma grande diferena nesta rea. O docente deve procurar encontrar responsabilidades que o aluno pode assumir e ajudar a estabelecer um sentido de importncia no aluno, no que diz respeito ao trabalho que est a desenvolver.

Usar instrues, avisos e consequncias eficazes, para melhorar o

comportamento Segundo Parker (2003), uma vez que os alunos com hiperactividade apresentam com frequncia nveis mais elevados de inconformidade e de desateno, importante que os docentes dem instrues de forma a que aumente a probabilidade de o aluno agir em conformidade.
Instrues especficas, breves e repetidas uma nica vez criana tm mais probabilidade de serem obedecidas do que aquelas que so: vagas (Faz o que suposto fazeres!); apresentadas sob a forma de pergunta ( isso que suposto estares a fazer?); demasiado elaboradas (Se no fazes o que suposto fazeres e no fazes o teu trabalho, irritars todos os outros e nunca acabars a tempo para o almoo!) ou repetidas uma e outra vez (Parker, 2003, p. 58)

Dar uma s instruo pode no ser suficiente para fazer com que um aluno faa o que lhe pedido. A instruo pode ter de ser seguida por um aviso e por uma consequncia, de forma que o aluno perceba que o professor est a falar a srio. As consequncias devem ser

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criadas para ensinar a criana a agir em conformidade no futuro e no necessitam de ser excessivamente duras ou punitivas. Como refere Parker (2003), a perda de um privilgio, o perodo de pausa, o trabalho adicional, um recado para os pais, etc., so consequncias razoveis para a maior parte destas situaes. Sempre que possvel, as consequncias devem ser aplicadas de forma calma, mas firme e directa.

Ensinar a automonitorizao

A automonitorizaao um mtodo de ensinar os alunos a prestarem ateno ao seu

comportamento e a avaliarem o seu prprio desempenho, o que conduz a um melhor autocontrolo (Parker, 2003, p. 58). A automonitorizao requer que o aluno aja como um observador do seu prprio comportamento e que registe as suas observaes. Tem sido usada na sala de aula para ajudar as crianas a prestarem ateno e conclurem tarefas acadmicas, para aumentar a velocidade de desempenho na sala de aula, para controlar o comportamento, etc. Como salienta Parker (2003), foram publicados vrios programas de

automonitorizaao concebidos para ajudar alunos hiperactivos a fixarem melhor a ateno na aula. O Programa Ouve, Olha e Pensa (Parker, 1990) usa uma cassete que emite um sinal sonoro de vez em quando para incentivar o aluno a fixar a ateno nas tarefas. O aluno faz uma marca numa ficha prpria, para registar se estava a prestar ateno quando o som foi emitido. Tm sido desenvolvidas outras estratgias para incentivar os alunos a trabalharem de forma ordenada, a usarem as competncias sociais adequadas com outras crianas, a levantarem a mo antes de falarem, etc.

6.1.2. Estratgias eficazes para dar aulas a alunos com PHDA o Diagnstico e avaliao

fundamental que uma criana que apresente dificuldades na sala de aula, ou no recreio, seja primeiro devidamente avaliada antes de se formular um plano de controlo. A avaliao dever envolver um pediatra e um psiclogo. No se deve preparar um plano de controlo antes de se fazer esta avaliao, que estabelece os pontos fortes e as dificuldades especficas de uma criana e identifica a(s) causa(s) dos seus problemas. (Selikowitz, 2010, p. 178)

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Atitudes dos professores

Para controlar adequadamente uma criana com PHDA, o professor tem de compreender o que significa ser uma criana com esse distrbio. O professor tambm tem de ter conscincia da sua prpria atitude e reaco criana. (Selikowitz, 2010, p. 178) H professores com uma tendncia natural para terem empatia com alunos com hiperactividade e que conseguem trabalhar bem com estas crianas. Outros irritam-se e sentem-se frustrados a trabalhar com estas crianas e notam que os seus mtodos pedaggicos, bem-sucedidos com crianas que no sofrem deste distrbio, no funcionam com as que tm PHDA. Um professor que se sinta frustrado ao trabalhar com estes alunos e que considere difcil realizar um programa de controlo do comportamento ou fazer ajustes na sala de aula para uma criana com PHDA, deve recorrer ao psiclogo da escola, a fim de ultrapassar as suas dificuldades. o

Acomodao na sala de aula

Segundo Selikowitz (2010), fundamental que os professores criem um ambiente de aprendizagem propcio criana com hiperactividade. Esta criana deve ficar na primeira fila, perto da secretria do professor. O professor deve garantir que o lugar da criana esteja integrado na disposio habitual das carteiras da sala de aula e no margem. Ao sent-la frente, o professor consegue garantir a ateno da criana. Este lugar tem ainda a vantagem de fazer com que o aluno fique de costas para o resto da turma, pelo que os colegas tm menos hipteses de a distrair. A velha ideia de mandar o aluno endiabrado para o canto da sala, ou deixar que se sente l ao fundo totalmente desadequada no caso destas crianas. conveniente sentar esta criana no meio de duas outras que sejam bons exemplos. O exemplo o melhor ensinamento e a criana com PHDA ir beneficiar se imitar o comportamento das crianas sua volta e ter menos motivos de distraco. Sempre que for possvel, o professor deve manter a criana com PHDA afastada dos focos de distraco como, por exemplo, um aparelho de ar condicionado e uma janela. Estas crianas carecem de um ambiente de aprendizagem interessante, mas o professor no deve cair na tentao de criar um ambiente demasiado atarefado. Em vez de encher as paredes com posters repletos de informao e objectos pendurados, o professor deve tentar que a sala de aula fique interessante, mas com um tom neutro. As mochilas devem

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ficar ao fundo da sala, a um canto, e as secretrias e os quadros devem manter-se vazios. (Selikowitz, 2010, p. 179) o

O recreio

Assim como importante oferecer um ambiente de aprendizagem propcio criana na sala de aula, igualmente essencial que o aluno hiperactivo seja adequadamente apoiado no recreio. Estes alunos necessitam frequentemente de serem vigiadas no recreio, para que no se magoem nem magoem os outros. Esta vigilncia deve ser exercida de maneira a que a criana no sinta que est a ser marginalizada. Deve ser autorizada a brincar com crianas mais novas, caso queira. comum as crianas com esta perturbao terem mais afinidades com crianas mais novas e sentirem-se mais felizes nesses grupos. o

Trabalhar com os pais em equipa

Os professores de uma criana com este distrbio devem manter um contacto regular com os pais do aluno. Por vezes, isto faz-se bem atravs da caderneta da escola, ou do caderno dirio da criana. Para assuntos confidenciais, deve marcar-se uma reunio. (Selikowitz, 2010, p.180) O objectivo da comunicao pais/professores garantir que todos esto a par dos progressos da criana e dos passos que esto a ser dados no sentido de a apoiar no contexto escolar e familiar. ainda uma oportunidade para os professores conversarem com os pais sobre estratgias de apoio ao trabalho da criana em casa. Podem incentivar os pais a ajudar a criana a estudar e a corrigir os trabalhos de casa. o

Dar instrues

Como refere Selikowitz (2010), os alunos hiperactivos no possuem grandes competncias auditivas, sendo importante que os professores saibam dar instrues a estes alunos. Em primeiro lugar, importante captar a ateno do aluno. Geralmente necessrio que o professor se ponha frente dele e que, inclusivamente, lhe toque, para garantir que capaz do o ouvir. No entanto, o professor no deve insistir para que a criana olhe para ele, pois as crianas com PHDA tm geralmente uma fraca auto-estima e no conseguem manter o

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contacto olhos nos olhos. Forar a criana a esse contacto visual s leva a que ela se sinta mal, pois incapaz de se concentrar no que est a ouvir. As instrues, dadas ao aluno hiperactivo, devem ser breves e claras, pois estes alunos no tm boa memria a curto prazo e sentem muitas dificuldades em reter uma instruo com vrias partes. sempre conveniente verificar se a criana percebeu a instruo dada antes de iniciar a tarefa. o

Alterao de trabalho e testes para o aluno com PHDA

Os docentes devem garantir que os alunos com hiperactividade sejam avaliadas pelos conhecimentos que tm e que no so injustamente penalizados pelas suas dificuldades de concentrao. importante que a criana no seja sobrecarregada com tarefas que exijam uma grande persistncia.
As perguntas, para esta criana, devem ser apresentadas aos pedacinhos e no numa folha cheia de perguntas. Os exerccios devem ser divididos em partes mais pequenas e em folhas diferentes, que devem ser distribudas em separado. Poder ser necessrio quo o professor se rena com o Conselho Pedaggico ou com o professor de ensino especial para alterar as avaliaes e os trabalhos de casa, de acordo com as reas fortes e fracas da criana. Poder ser necessrio fazer um programa educativo individual para o aluno. (Selikowitz, 2010, p. 183)

O aluno hiperactivo dever beneficiar de mais tempo para terminar os testes, pois as crianas com PHDA ficam facilmente frustradas e reagem mal ao stress de um teste. Tambm lhes muito difcil passarem as suas opinies para uma folha de papel e geralmente reagem melhor a um teste de escolha mltipla. o Controlo do comportamento

Segundo Selikowitz (2010), importante que o professor converse com o aluno hiperactivo em privado, de modo a equacionar maneiras de o ajudar. O professor tem de ser capaz de chamar a criana parte, com alguma descrio para que os outros alunos no percebam, para poder discutir com ela questes de comportamento mais problemticas. Esta conversa deve ser feita com calma, de modo a que professor e aluno possam, em conjunto, delinear algumas estratgias. Deve delinear-se logo partida as consequncias para o

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comportamento menos adequado. Devem ser discutidas as estratgias de controlo do comportamento. Os castigos devem ser proporcionais ao que a criana faz de mal e no desnecessariamente severos. importante no esquecer que as crianas com PHDA gerem muito mal as mudanas e deve-se-lhes dar o devido desconto. Estas mudanas incluem os momentos em que regressam sala de aula, aps os intervalos, quando trocam de sala, ou quando tm um novo professor. natural que fiquem excitadssimas quando sabem que as espera uma actividade de que gostam. Em todas as circunstncias, os professores devem ter por objectivo a auto-estima da criana. Ridiculariz-la e critic-la deve ser evitado a todo o custo. As recompensas devem ser dadas com liberalidade para ajudar a cimentar-lhe a auto-estima. As recompensas devem ser dadas o mais depressa possvel, aps a demonstrao do comportamento desejado. Sempre que for possvel, encoraje a criana a controlar o que faz. Isto ensina-a a ter autocontrolo. Para controlar o que faz, a criana tem de observar o seu prprio comportamento e registar as observaes. (Selikowitz, 2010, p. 185) o

Apoio suplementar para crianas com PHDA

Os alunos com hiperactividade esto geralmente atrasados numa ou mais disciplinas. Precisam, por isso, de algum apoio individualizado. Geralmente, aprendem muito bem quando esto sozinhos e notam-se grandes progressos quando recebem urna ateno individualizada. Os professores talvez possam arranjar algum tempo durante o dia para se sentarem sozinhos com o aluno e prestarem-lhe apoio individualizado. Se no conseguirem, ou se tal no for suficiente para os professores prestarem a ajuda necessria, importante que se encontrem outras formas de apoio criana. As escolas podem ter financiamento para um professor de ensino especial, que presta apoio individualizado s crianas com dificuldades de aprendizagem. Se no for possvel, talvez o professor possa arranjar um voluntrio para apoiar estas crianas, ou pedir aos pais para arranjarem um apoio extra-escolar. o

Os professores e a medicao da criana

Os docentes desempenham um papel relevante no acompanhamento prestado administrao da medicao s crianas com hiperactividade e no controlo dos efeitos

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secundrios, positivos e negativos. Um professor que no conhea as potenciais vantagens da medicao nestas crianas no rene condies para desempenhar este papel. (Selikowitz, 2010, p. 186). Para que a medicao surta bons resultados, necessrio administr-la juntamente com outras estratgias. fundamental que a criana que toma medicao no se sinta limitada por isso. O docente deve evitar dizer criana, frente dos colegas da turma, para tomar a medicao. No caso de alunos pequenos, o docente deve verificar, discretamente, se o aluno tomou a medicao. Aos docentes cabe ainda a funo de controlar os efeitos, positivos ou negativos, da medicao. uma pena que ainda haja professores e directores com uma atitude negativa em relao medicao para a PHDA. por esta razo que pediatras e pais podem decidir no envolver o professor no controlo da medicao da criana. (Selikowitz, 2010, p. 187)

6.1.3. Adaptaes: As listas de verificao que se seguem visam oferecer alguns exemplos de modificaes que podem ser operadas no ambiente de sala de aula e nos mtodos de trabalho do professor para facilitar a integrao e o sucesso escolar da criana com PHDA (adaptado de S. Rief, 1998).

Adaptaes Educativas: 1. No ambiente da aprendizagem 2. Para obter a ateno dos alunos 3. Para focar a ateno dos alunos 4. No ritmo de trabalho 5. Para manter a ateno dos alunos 6. Nos mtodos de ensino 7. Nas estratgias 8. Na manuteno dos alunos em actividade 9. Na avaliao 10. No tratamento de comportamentos inadequados

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1. Adaptaes no ambiente da aprendizagem Sentar a criana numa rea com poucos distractores. Colocar os alunos de forma a que todos possam ver o quadro. Evitar toda a fonte de estimulao que no seja o prprio material da aprendizagem. Ajudar a manter a rea de trabalho da criana livre de materiais desnecessrios. Dar oportunidades criana para se movimentar. Identificar sons do exterior que possam perturbar o aluno. Proporcionar um local na sala onde a criana possa trabalhar isoladamente, se necessrio. Manter na sala cantinhos, onde a criana possa fazer alguma actividade manual ou artstica. Estabelecer e realizar tarefas de forma rotineira. Estabelecer regras bem claras e exigir o seu cumprimento. Construir listas de verificao para que o aluno se organize.

2. Adaptaes para obter a ateno dos alunos Fazer uma pergunta interessante, especulativa, usar uma imagem, contar uma pequena histria ou ler um poema para gerar a discusso e o interesse na lio que se seguir. Experimentar uma brincadeira, uma teatralizao para despertar a ateno e aguar a curiosidade. Contar uma histria. As crianas de todas as idades gostam de ouvir histrias, especialmente histrias pessoais. a forma mais eficaz de ganhar a ateno. Adicionar um pouco de mistrio. Levar um objecto relevante para a aula numa caixa ou num saco. uma forma fantstica de despertar a curiosidade e a vontade de adivinhar e pode conduzir a excelentes discusses ou servir de motivao para a expresso escrita. Chamar a ateno dos alunos com algum som: uma campainha, um despertador, etc.

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Variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante. Experimentar dar uma ordem num tom de voz elevado Ateno! Parados! Prontos! seguido de alguns segundos de silncio antes de prosseguir num tom de voz normal para dar instrues. Usar sinais visuais: acender e apagar as luzes ou levantar as mos o que indicar aos alunos que devem levantar a sua mo e fechar a boca at que todos estejam calados. Enquadrar o material visual para o qual se pretende a ateno dos alunos com as mos ou com outro material colorido. Se estiver a usar o retroprojector, iniciar com a projeco de uma imagem divertida no cran para despertar a ateno. Usar a cor para despertar a ateno. Demonstrar e modelar entusiasmo sobre a lio que se seguir. Usar o contacto visual. Fazer com que os alunos olhem para o professor quando este se lhes dirige.

3. Adaptaes para focar a ateno dos alunos Empregar estratgias multi-sensoriais quando falar para os alunos. Projectar a voz, tendo a certeza de que se est a ser ouvido por todos os alunos. Chamar os alunos para a frente, para perto do professor, se o objectivo uma lio expositiva. Explicar a finalidade e a relevncia da aula para prender a ateno dos alunos. Incorporar demonstraes e actividades manuais na lio, sempre que possvel. Usar uma lanterna de bolso ou um apontador laser: desligar a luz e captar a ateno dos alunos iluminando os objectos relevantes. Usar guias de estudo incompletos que sero preenchidos pelos alunos medida que for prosseguindo a aula. Estes preenchero as lacunas com base no que o professor for dizendo ou escrevendo.

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Usar material visual. Escrever palavras-chave ou desenhos no quadro enquanto d a aula. Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objectos. Fazer muitas Ilustraes. No importa que no desenhe bem. Encorajar os alunos a desenhar tambm, mesmo que no haja talento para o desenho. Os desenhos desajeitados, s vezes so melhores para ajudar a lembrar determinada matria. Usar um apontador cmico para orientar a ateno dos alunos para o que se quer mostrar. Levar os alunos a escrever pequenas notas ou ilustraes sobre palavras-chave da aula.

4. Adaptaes no ritmo de trabalho Ajustar o ritmo da aula capacidade de compreenso do aluno. Alternar actividades paradas com actividades mais activas. Conceder mais tempo para completar as tarefas. Reduzir a quantidade e a extenso do trabalho e dos testes. Espaar pequenos perodos de trabalho com paragens ou mudana de tarefa. Estabelecer limites precisos para terminar as tarefas. Estabelecer contratos escritos com prmios para a finalizao de determinadas tarefas.

5. Adaptaes para manter a ateno dos alunos Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade. Organizar a matria a ensinar em temas, sempre que possvel, permitindo que se estabeleam ligaes entre os diferentes aspectos. Fazer a apresentao da matria a ensinar de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos na aula. Permitir que os alunos falem e no se limitem a ouvir, reduzindo ao mximo possvel o tempo que o professor passa a falar. Estruturar a aula de maneira que se formem pequenos grupos ou pares de alunos para maximizar o envolvimento e a ateno dos alunos.

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Fazer uso frequente de respostas em coro, sobretudo quando possvel uma resposta com poucas palavras. Durante a aula, parar com frequncia e levar os alunos a repetir em coro uma ou duas palavras-chave. Usar o computador, sempre que disponvel, para desenvolver determinadas competncias. O computador pode ser uma ferramenta muito apelativa.

6. Adaptaes nos mtodos de ensino Fazer uma apresentao geral da lio antes de a comear. Relacionar a informao nova com a experincia da criana. Usar exemplos concretos antes de seguir para o abstracto. Dividir as tarefas complexas em tarefas mais pequenas. Reduzir o nmero de conceitos apresentados de uma vez. Levar os alunos a verbalizar as instrues e os contedos aprendidos. Complementar as instrues orais com instrues escritas.

7. Adaptaes nas estratgias Evitar o uso de linguagem abstracta como metforas ou trocadilhos. Destacar a informao mais importante. Usar frases curtas e reduzidas ao essencial do assunto em estudo. Chamar a ateno do aluno antes de apresentar aspectos chave. Familiarizar o aluno com o novo vocabulrio. Evitar que seja necessrio tomar muitas notas do quadro ou copiar muita informao dos livros. Usar fichas de aplicao bem organizadas, evitando a confuso de elementos. Dar pistas ou dicas ao aluno para que ele inicie o trabalho Evitar pressionar demasiado o aluno para se despachar ou fazer correcto.

8. Adaptaes para manter os alunos em actividade Estabelecer na classe um ambiente mais cooperativo e menos competitivo. Utilizar ao mximo possvel as estratgias de aprendizagem cooperativa.

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Usar o trabalho de grupo de forma adequada, no apenas trabalhar em grupo. As crianas com DHDA tm dificuldade em integrar-se em grupos mal estruturados em que os papeis no esto bem definidos. Ter a certeza de que todos os alunos compreendem o trabalho que tm de fazer antes de os pr a trabalhar individualmente. Designar um colega para acompanhar o aluno verificando se este compreendeu as tarefas. Dar, trabalho individual aos alunos, o tipo de trabalho que sabemos que eles sero capazes de completar. Providenciar outro trabalho de fcil execuo no caso de o aluno ter de esperar pela ajuda do professor. Utilizar os alunos para ajudar outros alunos enquanto o professor est ocupado com um determinado grupo. Utilizar os colegas para ler para o aluno as informaes mais importantes. Utilizar os colegas para incentivar o aluno a permanecer na tarefa (de forma mtua). Ter sinais que os alunos podem usar para sinalizar o professor de que precisam de ajuda (uma bandeira, ou outro sinal qualquer que haja sido combinado). Verificar com frequncia o que se passa na sala. Todos os alunos precisam de reforo positivo. Fazer comentrios positivos com frequncia e elogiar os alunos. Alguns alunos gostam de competir com o relgio. Um simples despertador ou cronmetro pode incentiv-los a despacharem-se no trabalho. Estabelecer um sistema de prmios, em que os alunos recebem um determinado brinde se atingirem um objectivo previamente definido.

9. Adaptaes na avaliao Permitir instrumentos de avaliao alternativos (apresentao oral, resposta mltipla, etc.) Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a alcanar. Aceitar respostas com as palavras-chave apenas.

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10. Adaptaes no tratamento de comportamentos inadequados Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possvel. Estabelecer regras precisas e consequncias claras. Evitar uma linguagem de confronto. Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados. Estabelecer na sala um local para esfriar. Elogiar generosamente os comportamentos adequados. Ignorar comportamentos. Alguns comportamentos perdero o impacto se forem ignorados. Evitar, tanto quanto possvel, dar ateno a comportamentos inadequados iniciados apenas com esse objectivo. Evitar criticar o aluno. Verificar os nveis de tolerncia e ser compreensivo perante sinais de frustrao. Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados. Providenciar comportamentos alternativos aos comportamentos indesejados. Remover objectos que possam iniciar um comportamento no desejado. Reagir com humor em momentos de tenso para a aliviar. Em teoria, todas as crianas com PDAH podem receber uma educao apropriada sem apoio de servios de educao especial. No entanto, na prtica pode acontecer que esta seja uma soluo inevitvel para alguns (nunca o para todos). A adequao dos programas escolares dever ser uma vertente fundamental nas opes de tratamento, pois na escola onde se manifestam mais os sintomas que impedem uma aprendizagem normal.

6.1.4. Estratgias Educacionais Porque os distrbios hiperactivos esto frequentemente associados aos de aprendizagem, no se conhecendo ao certo os factores da sua dependncia (Fonseca et al, 1995; Rebelo et al, 1998), imprescindvel que a interveno se oriente para facilitar a aprendizagem desses alunos. Por isso, importa recorrer s tcnicas consideradas eficazes para melhorar o ensino, geralmente conhecidas como estratgias remediativas, uma vez que j se

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parte de problemas existentes. Caso as dificuldades no tenham atingido nveis de gravidade considerveis, mas haja indicaes de que para a conduzem, igualmente relevante tomar medidas preventivas. Os alunos com dfices de ateno e hiperactividade, para aperfeioar ou remediar as suas competncias escolares bsicas, para aprender a ler e escrever e para fazer clculos matemticos, assim como para aprender a gerir a sua aprendizagem, requerem, frequentemente, instruo remediativa ou apoios escolares suplementares. Porm, mais do que fornecer-lhes tudo isto, paralelamente leccionao normal na sala de aula, h que, da parte de todos os professores e outros profissionais da escola, introduzir mtodos diversos de preveno e de interveno, subordinados a estes princpios: promoo de ensino activo e contnuo de normas e regras, relativas a comportamentos apropriados; distino e fixao de nveis e contingncias a essas normas e regras, adaptando as expectativas do pessoal da escola a eles; modificao dos currculos escolares e das normas de avaliao, de maneira a ir de encontro aos seus problemas e a evitar frustraes e desmotivao, melhorando os resultados e nveis de aprendizagem; monitorizao e superviso contnua da aprendizagem nas disciplinas bsicas (leitura e escrita, matemtica) ou noutras disciplinas curriculares; fomentar a independncia dos alunos, ensinando-os a organizar as matrias escolares e a adoptar estratgias adequadas de estudo e de trabalho. Embora estas estratgias no tenham sido desenvolvidas especificamente para os alunos hiperactivos/desatentos, elas podem ter indirectamente um efeito positivo na resoluo ou controlo dos seus problemas. Por isso, sucede que quando estes alunos so ajudados a superar as suas dificuldades de aprendizagem, eles, muitas vezes, passam a estar mais atentos, mais motivados e empenhados na sala de aula, colaboram mais e, consequentemente, tornam-se menos irrequietos e perturbadores. Os estmulos, conselhos, explicaes que o professor apresenta desempenham papel importante na modificao concreta de comportamentos problemticos. A sua adaptao s dificuldades que os alunos hiperactivos revelam levar certamente a um maior empenhamento e participao nos trabalhos escolares e a uma maior probabilidade na finalizao das tarefas e em mais sucesso na aprendizagem. Para isso, necessrio que os professores acompanhem muito de perto esses alunos. Muitas vezes, os alunos no observam as normas e regras da escola porque as no conhecem bem ou no se do conta da sua importncia. Esta afirmao , em geral, vlida para qualquer aluno, mas aplica-se com maior pertinncia a alunos com problemas de ateno,

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impulsividade e hiperactividade. So, pois, sobretudo estes que necessitam que se lhes diga abertamente, e sem ambiguidades, o que tm que fazer, que normas e regras devem, nesse preciso momento ou muito proximamente, observar. Se necessrio, explicar bem, dando exemplos concretos e avaliando, a seguir, se foram bem compreendidas. Um modo de o fazer ser escrever as regras de comportamento no quadro ou numa folha a colocar na mesa do aluno; alm disso, ir lembrando-lhas de vez em quando, sobretudo quando forem infringidas. Segundo DuPaul e Stoner (1994), vrios estudos, no mbito da prtica educativa, indicam que estes comportamentos e atitudes, por parte dos professores, so eficazes para a promoo de comportamentos adaptados, em situaes de sala-de-aula: 1. lembrar as regras aos alunos e ensinar-lhas activamente, atravs de discusso e exemplos; 2. manter com os alunos contacto visual; 3. antes de iniciar uma actividade, lembrar-lhes os comportamentos indispensveis e que so esperados para a sua realizao; 4. andar, movimentando-se pela sala de aula, de modo a aconselhar e instruir os alunos, em ordem ao comportamento; 5. utilizar estmulos e sinais no-verbais na orientao de alunos hiperactivos, de modo a reorient-los, enquanto se est ocupado com outros alunos; 6. dar instrues rpidas, curtas e bem direccionadas; 7. certificar-se de que os alunos compreenderam o que se explicou e fizeram o que foi pedido, antes de passar para um outro assunto, o que dever ser feito de modo breve e bem organizado; 8. comunicar, com frequncia e de maneira clara, a distribuio dos assuntos por tempos, indicando quando se espera que estejam acabados; ajudar a memorizar as regras, fazendo-lhes perguntas de vez em quando. Para alunos hiperactivos, tambm, geralmente, importante atender s circunstncias ambientais. Da a proposta de os colocar em espaos onde no existam muitos estmulos irrelevantes para a tarefa, afastando-os de colegas que facilmente os distraiam, e em local de sala-de-aula, onde os professores possam facilmente seguir e orientar. Por isso, convm que estes alunos estejam integrados em turmas mais pequenas. A introduo das estratgias, acabadas de enumerar, na prtica de leccionao dos professores parece, por um lado, prevenir comportamentos inadaptados e, por outro, remediar

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os j existentes. A sua aplicao exigir conhecimento, aceitao e prtica, por parte dos professores, que, no os possuindo, necessitaro de formao em exerccio.

6.2. Interveno Comportamental

As intervenes comportamentais desenvolveram-se a partir dos anos 60, tendo por base a publicao de vrios trabalhos que vieram evidenciar a possibilidade de controlar o comportamento das crianas, atravs da alterao das variveis ambientais com ela relacionadas. Os mtodos utilizados orientam-se no sentido de controlar os comportamentos alterados e supem que estes dependem de factores ou estmulos presentes no ambiente. Segundo esta perspectiva, possvel reduzir, alterar ou melhorar o comportamento a partir da alterao do ambiente circundante. So aplicadas as noes de reforo, extino e castigo, de forma a produzir a alterao dos comportamentos. O tratamento comportamental deve basear a sua linha de actuao em trs vertentes: o treino dos pais, o tratamento centrado na criana e a interveno centrada na escola. Segundo Vasquez (1997), a estratgia de interveno deve seguir, de um modo geral, os passos das tcnicas de modificao do comportamento, a saber: (1) definio operacional do comportamento indesejado; (2) estabelecimento de uma linha de base; (3) definio dos factores que motivam o comportamento e o fazem persistir; (4) aplicao do programa de alterao do comportamento com recurso sobretudo ao reforo; (5) avaliao do processo. Esta estratgia tem em conta que um determinado comportamento influenciado pelos antecedentes e que a sua repetio estar dependente dos consequentes. Por outras palavras, o objectivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir a frequncia de comportamentos inadequados e aumentar a frequncia de comportamentos desejados. A melhor maneira de influenciar um determinado comportamento prestar-lhe ateno e a melhor maneira de aumentar a frequncia de um comportamento desejado apanhar a criana a portar-se bem.

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Assim, as estratgias de modificao do comportamento tm como objectivo induzir respostas adequadas, aumentando a probabilidade do comportamento desejvel se repetir, e diminuir a probabilidade da ocorrncia dos comportamentos inadequados, levando-os extino. necessrio ter presente que um comportamento inadequado s se extingue quando substitudo por um comportamento socialmente aceitvel.

6.3. Interveno Familiar


Saltam, pulam, correm, sem que nada nem ningum os faa parar. Tm energia a mais, no conhecem limites e esto permanentemente a desafiar os perigos. (Sanchez, 1999). Regra geral, os pais apercebem-se que algo no est bem com o filho e, face esta constatao, procuram, de mdico em mdico, uma soluo, mas a vivncia do problema altera as suas interaces sociais e condiciona igualmente as da criana. Ser me ou pai de uma criana com DHDA no fcil, pois haver uma grande dificuldade em perceber como que uma criana aparentemente normal consegue ser to cansativa, to desgastante e to pouco capaz de seguir instrues ou ordens que lhe so repetidas vezes sem fim. Em diversas situaes do dia-a-dia, os pais destas crianas sentem um enorme constrangimento e at um evidente desgosto por verificarem que apesar da sua persistncia educativa, os filhos so capazes de os deixar ficar mal em pblico. Assim, torna-se necessrio que os pais tenham conscincia de que as crianas no tm culpa do comportamento que exibem e so alis as primeiras vtimas desses comportamentos. Ter um filho com DHDA provoca uma considervel presso sobre a coeso conjugal, pois muito difcil manter o equilbrio e as relaes saudveis quando a tentao culpabilizar o outro pelo descontrolo do(a) filho (a). Os conjugues fazem, um ao outro, aquilo que sentem que terceiros lhes fazem a eles, acusaes injustas, desinteresse ou falta de empenhamento. Esta situao no contribui em nada para a soluo do problema; muitas vezes antes um entrave ao arranjar solues para o problema, na medida em que a criana ao aperceber-se que o clima de tenso tem muito a ver com o seu comportamento, aumenta o seu nvel de ansiedade, o que a torna ainda mais instvel (Lopes, 2003). Ferguson e Asch, citados por Chaves, referem a emergncia em modificar quatro atitudes negativas no comportamento dos pais destas crianas:

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- Isolamento da criana do mundo exterior; - Simulao muitas vezes atravs do silncio e da negao que nada est errado; - Tentativas de descobrir formas de resolver as dificuldades ou minimizar as diferenas; - Minimizar o impacto da excepcionalidade longe da criana enquanto trabalham para assegurar que o seu filho tenha uma vida plena. (Chaves, 2001, p. 16) A maioria destes pais possui pontos de vista negativos sobre as suas crianas. Os pais das crianas com dificuldades de aprendizagem tm tendncia a atribuir o sucesso mais sorte do que capacidade, e o fracasso mais falta de capacidade do que sorte. (Idem) Na problemtica especfica do nosso estudo, a PDAH transcendente participao activa dos pais para que se produza a generalizao da aprendizagem da criana na vida diria. Chaves considera, resumidamente, que so determinantes as seguintes recomendaes bsicas: 1- Prestar ateno criana, ouvindo-a e falando-lhe com tranquilidade. Os pais devem explicar criana o seu problema e quais os meios de o ultrapassar. 2- Se o comportamento da criana afecta a sua realizao escolar, imprescindvel que os pais mantenham uma entrevista pessoal com o professor para uma troca de opinies sobre a criana e para planificar conjuntamente o apoio criana. 3- Os pais devem conhecer os interesses do filho e utiliz-los como elementos motivacionais para o ajudar a aprender, de modo mais eficaz, seguindo programas de aprendizagem associados. Um pai ou uma me podem dizer ao filho: Quando acabares os trabalhos escolares podes ir brincar com a bola. 4- Actuarem sempre como modelos positivos. 5- Ajudar a criana a aumentar a confiana em si e a sua auto-estima. 6- Demonstrar carinho criana com beijos e carcias. A criana hiperactiva necessita de contacto fsico e de afecto. 7- Aceitar a criana como ela . No criar expectativas inadequadas,
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acima das suas possibilidades. 8- Favorecer uma situao estruturada. Manter constantes os horrio das refeies, banho e sono. 9- Comunicar criana qualquer possvel alterao da dinmica familiar com suficiente antecipao para que a criana possa adaptar-se a ela. 10- Participar nas tarefas domsticas segundo as suas capacidades. 11- Comentar de modo tranquilo criana as suas ms actuaes e fazer-lhe ver que necessrio sempre pensar antes de actuar e que a pressa provoca acidentes. 12- Utilizar o castigo fsico como meio corrector apenas quando absolutamente necessrio. 13- Elogiar a criana quando se comporta bem. Isso faz aumentar os comportamentos positivos. 14- Preocupar-se com a alimentao da criana e com uma dieta nutritiva adequada com suporte vitamnico suficiente. 15- Comentar os erros da criana e encontrar possveis alternativas aos seus erros. 16- No actuar com a criana permissivamente. A liberdade total pressupe uma maturidade que estas crianas no tm. Quando esto num ambiente sem normas definidas, sentem-se ansiosos e confusos. Estas crianas aprendem pouco quando os adultos esto pouco preocupados em motiv-los. 17- Recomendar aos pais que utilizem a sua autoridade de forma assertiva, o que implica saber dizer no quando a criana pede ou exige coisas pouco razoveis. 18- Permitir um ambiente consistente. A consistncia no significa rigidez mas coerncia e firmeza nas atitudes dos pais. (Chaves, 1999, p. 50)

Para Forehand e Mac Mahon (1981) citados em Chaves (1999), os procedimentos de treino, a desenvolver com os pais das crianas que apresentam PDAH, exigem nove sesses com a durao mdia de uma hora e meia, a duas horas para grupos e uma hora meia para famlias individualmente. Por considerarmos til ao presente estudo, optmos pela sua

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transcrio (Anexo 4). Stephen R. Covery, citado por Lopes (2003), enuncia um conjunto de regras que podem revelar-se preciosas na forma de lidar com o comportamento instvel, irrequieto e imaturo das crianas com DHDA, tais como: - Ser proactivo, isto , torna-se prefervel antecipar aquilo que vai suceder e estar preparado para agir sobre os acontecimentos e no propriamente reagir-lhes, no se pode reagir ao comportamento das crianas com DHDA por impulso, pois, corre-se o risco de ser imprevisvel, incoerente e at carentes de autoridade. As crianas com DHDA precisam que as pessoas que lidam diariamente com elas sejam estveis, firmes, coerentes e, simultaneamente, compreensivas e disponveis. - Agir com um objectivo estabelecido ter um objectivo claro, para no se perder tempo e energia com questes com alguma relevncia, mas que, so em todo o caso secundrias, quando comparadas com outras de maior importncia. - Pr as coisas mais importantes em primeiro lugar, ou seja, h situaes que podem ser ignoradas, necessrio saber desistir de algumas pequenas coisas em funo de objectivos superiores. - Pensar em vitria, isto , medida que a criana vai crescendo e se vai aproximando a adolescncia, as pessoas que com elas lidam tem de se especializar na negociao. - Procurar primeiro compreender e s depois ser compreendido se procurarmos primeiramente compreender as dificuldades, aumentaro as probabilidades de ser corts, delicado, de manter promessas e de mostrar respeito por elas. - Promover a cumplicidade dos pais com os filhos, permite alcanar um bem-estar familiar de ordem superior que seria alcanada pela aco isolada de cada um dos membros. Se os objectivos forem partilhados e negociados, a probabilidade de sucesso aumenta. Utilizar com frequncia o reforo positivo, o bom comportamento deve ser reforado de forma imediata e sistemtica. Punir o mau comportamento gera, frequentemente, maior sentimento de insucesso e aumenta o conflito. Cabe aos pais distinguir um verdadeiro problema de um mau comportamento. Intervir neste caso, pressupe a procura de ajuda especializada, mas acima de tudo uma implicao pessoal na mudana. Os pais destas crianas so o nico basto slido ao qual elas se podem acolher, j que as relaes com o resto do mundo se podem apresentar bastante problemticas.

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6.4. Medicao
Importa realar que a PHDA no tem cura, embora possa ser controlada. S o conhecimento e anlise de cada caso e das caractersticas de cada criana, em particular, permitiro seleccionar a forma de tratamento mais adequada e ajustada a cada situao. As opes variam entre a administrao de psicofrmacos, as tcnicas de modificao do comportamento, as tcnicas cognitivas e metacognitivas ou uma aproximao multidisciplinar englobando as diferentes vertentes Os medicamentos tm sido eficazes para muitas crianas com PDAH. No subsistem grandes dvidas quanto ao facto de a medicao ser a interveno mais eficaz na reduo dos sintomas principais da PHDA, nomeadamente na desateno e hiperactividade (Antunes, 2009, p. 166). No entanto, a maioria dos especialistas concordam que os medicamentos no devem ser a nica forma de tratamento. Esta uma deciso que deve ser tomada pelos pais depois de devidamente aconselhados e informados, a respeito das vantagens e desvantagens da medicao, pelos mdicos. Uma constatao importante deste estudo o facto de o tratamento combinado produzir resultados superiores a qualquer outro tratamento com uma dosagem inferior de medicamentos. Esta ser, pois, a opo de eleio para os casos em que os efeitos secundrios, cuja intensidade est dependente da dosagem, se fazem sentir com maior intensidade. Ultimamente tem-se assistido a crticas em relao aos psicoestimulantes e outros medicamentos usados na PHDA, que se baseiam no facto de a medicao no curar a disfuno. Este argumento parece-me frgil: os culos que utilizo para ler ou escrever tambm no curam a minha vista cansada, mas permitem-me continuar a trabalhar de uma forma funcional (Antunes, 2009, p. 166) Outro aspecto a ter em conta, e que os profissionais de sade que receitam os medicamentos devem ter presente, o facto de se ter verificado, em alguns estudos, que se o acompanhamento dos indivduos que esto a ser medicados for sistemtico, isto , com a dosagem ajustada mensalmente ao evoluir dos sintomas de acordo com o feedback fornecidos pelos pais e, eventualmente, pelos professores, obtm-se resultados superiores queles verificados no processo em que o mdico se limita a prescrever sem mais acompanhamento, como habitual na generalidade dos servios de sade. Os medicamentos mais utilizados so psicoestimulantes como o Dexedrine e Ritalina baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato respectivamente.

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Em Portugal existem de momento trs formulaes comerciais da mesma substncia qumica: o Rubifen, a Ritalina LA e o Concerta. (Antunes, 2009, p. 168) O Metilfenidato comeou a ser usado no tratamento do dfice de ateno nos EUA h mais de 60 anos. por isso uma substncia largamente experimentada, cuja segurana atestada por milhes de crianas a quem foi administrada. O Metilfenidato , provavelmente, o medicamento com aco sobre o Sistema Nervoso das crianas melhor estudado. (Antunes, 2009, p. 168) No muito bem conhecido o mecanismo de actuao destas drogas, presumindo-se que estimulam os neurotransmissores do crebro, produzindo um efeito regulador mais eficaz na actividade motora, aumentando a ateno, reduzindo a impulsividade (e em algumas crianas, a agressividade) e produzindo uma melhoria substancial naquilo que mais preocupa pais e educadores: o rendimento escolar. De acordo com Garca (2001) existem algumas orientaes que devem nortear a deciso de prescrever tratamento farmacolgico: 1. Comprovar se foram aplicadas outras iniciativas teraputicas, especialmente tratamentos comportamentais, e, em caso afirmativo, quais os seus resultados; 2. Analisar as possibilidades de aplicar o tratamento com xito. Isto significa que, antes do seu incio, necessrio avaliar a capacidade e a motivao dos pais e da famlia em geral para seguir as prescries mdicas, assim como as suas atitudes prvias para com o tratamento com frmacos, pois possvel que alguns pais no aceitem a possibilidade dos seus filhos tomarem estimulantes durante um certo perodo; 3. Antecedentes familiares no consumo de drogas. Quando se tiver conhecimento de que algum membro da famlia viciado em substncias txicas, o especialista decidir-se-, habitualmente, de forma negativa sobre a convenincia da prescrio farmacolgica; 4. Considerar as atitudes e as expectativas da criana para com o tratamento farmacolgico; 5. Ter em conta a idade da criana e no prescrever medicao a jovens e adolescentes. A deciso de aplicar medicamentos deve ainda ter em considerao os efeitos secundrios que eles possam produzir.

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Tal como se pode verificar so inmeras as estratgias que se podem aplicar a alunos hiperactivos, de forma a minimizar algumas das dificuldades com que estes alunos se deparam. A nvel educativo existe todo um conjunto de estratgias e modificaes que se podem aplicar no ambiente de aprendizagem e nos mtodos de trabalho do docente, com vista a melhorar os nveis de desempenho escolar dos alunos com hiperactividade. Quanto mais os professores estiverem informados e sensibilizados para esta temtica, mais facilmente se sentiro renovados no seu papel de promotores de aprendizagem activa e de sucesso individual, embora isso nem sempre seja fcil. Trabalhar com uma criana hiperactiva uma tarefa rdua, que exige da parte do professor uma modificao, ou melhor, ajuste. A nvel familiar, a participao activa dos pais fundamental para que se produza a generalizao da aprendizagem da criana na vida diria. So enunciadas um conjunto de regras que podem revelar-se preciosas na forma de lidar com o comportamento instvel, irrequieto e imaturo das crianas com PHDA. A medicao uma outra forma de tratamento utilizada para controlar o comportamento das crianas hiperactivas. fundamental o feedback fornecido pelos pais e professores aos mdicos, de forma a ajustarem a dosagem prescrita para que se obtenham melhores resultados.

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Parte II - Componente Prtica

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Captulo 7 - Componente Prtica

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7.1. Metodologia
Este trabalho foi realizado no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial. De acordo com Neto (2005), na abordagem a uma investigao, no podemos fugir da metodologia, mas do seu exagerado rigor, sim. Sousa (2005), defende ainda que no haver mtodos melhores do que outro, mas sim mtodos que melhor ou pior servem o estudo pretendido. O nosso estudo assenta fundamentalmente numa metodologia quantitativa, derivando do paradigma positivista. A metodologia de um trabalho cientfico exige um conjunto de procedimentos e estratgias, que se podem englobar em trs momentos essenciais: a Planificao Global, a Fundamentao Terica e a Pesquisa Emprica. Cada um destes momentos, por sua vez, tem como caracterizadores actos e estratgias que os especificam. Procuramos, que a metodologia e os instrumentos utilizados estejam em consonncia com os objectivos a que nos propusemos. O estudo inicia-se por uma Planificao Global que Borg & Gall (1996), consideram como o passo mais importante de qualquer projecto de investigao. Nesta, o primeiro passo consiste no levantamento do problema, a definio dos objectivos e a enunciao das hipteses. A Fundamentao Terica , como referimos, o segundo momento da investigao e apresenta como objectivo ltimo conferir o rigor cientfico ao trabalho, atravs da consulta da opinio de autores de reconhecida idoneidade no domnio do estudo. A Pesquisa Emprica, ltima parte do processo, tem como objectivo essencial consolidar no terreno percepes de elementos de uma amostra previamente determinada, procurando no seu entendimento respostas para o problema e para as hipteses formuladas, ou seja, a opo metodolgica do estudo. Tal entendimento vai ser recolhido, atravs de uma tcnica e instrumento de recolha de dados, o inqurito por questionrio, os quais, iro ser tratados e analisados numa perspectiva analtico-descritiva que, segundo Pardal & Correia (1994), a mais apropria a estudos desta natureza. um processo de recolha sistematizada, no terreno, de dados susceptveis de ser comparados, para responder a um determinado problema (Carmo & Ferreira, 1998).

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O objectivo central do questionrio elaborado apurar quais as estratgias que os docentes do 1 CEB consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos. Procurou-se fazer uma anlise profunda, de um grupo restrito de populao, nomeadamente professores do 1 CEB a exercer funes lectivas em sala de aula de escolas pblicas do ensino regular portugus.

7.2. Problema
Sabendo que toda a investigao assenta num problema inicial, que o investigador tenta exprimir mais exactamente possvel aquilo que procura saber, elucidar, compreender melhor. A pergunta de partida servir de primeiro fio condutor da investigao. Deve apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinncia. (Quivy&Campenhoudt, 2005, p. 44). O problema da hiperactividade sem dvida um assunto relevante no domnio do nosso quotidiano. A hiperactividade afecta a vida dum grande nmero de crianas: na escola, na comunidade e no relacionamento com os outros. O problema que motivou esta investigao foi um sentimento interior de procura de um maior conhecimento sobre o assunto e a controvrsia que coloca os professores perante esta perturbao. Com esta investigao pretende-se conhecer e compreender as realidades vividas pelos prprios professores. Decorrente desta situao pretende-se saber: Quais as estratgias de interveno que os professores do 1 CEB consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos?

7.3. Hipteses
A etapa que se segue seleco de um problema consiste em formular hipteses. Uma hiptese, ou seja, uma sugesto de resposta para o problema, deve apresentar as seguintes caractersticas: 1.Estabelecer uma conjectura sobre a relao entre duas ou mais variveis. 2.Ser formulada claramente e sem ambiguidade, em forma de frase declarativa. 3.Ser testvel, ou seja, deve ser passvel de reformulao, em forma operacional, de modo a

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poder ser ento avaliada a partir de dados. (Tuckman, 2000, p. 25)

As hipteses constituem um objectivo til para justificar um estudo de investigao e garantir-lhe uma orientao.

Hipteses: H1 - Os professores seleccionam estratgias comuns para a interveno junto de alunos hiperactivos. H2 - O uso da medicao um factor considerado como contribuinte para a interveno junto do aluno hiperactivo. H3 - A acomodao do aluno hiperactivo na sala de aula uma estratgia relevante no processo de interveno junto do aluno hiperactivo.

7.4. Variveis
Varivel Independente: seleco de estratgias para a interveno junto de alunos hiperactivos por professores do 1 CEB.

Varivel Dependente: eficcia percepcionada das estratgias de interveno utilizadas.

7.5. Caracterizao da Amostra


A amostra significa um determinado nmero de sujeitos de uma populao definida como representativos dessa populao. (Bog & Gall, 1996). O tipo de amostragem seleccionado para este estudo foi uma amostragem no probabilstica do tipo aleatria. No probabilstica porque no deu a todos os docentes do 1 CEB a possibilidade de serem seleccionados para formar a amostra, tendo sido seleccionados pela proximidade. Neste estudo, a amostra foi recolhida em Portugal Continental e constituda por 50 docentes do 1 CEB. Destes 50 docentes, 5 so do Agrupamento Vertical de Escolas de Baltar, 5 do Agrupamento Vertical de Escolas de Paredes, 5 do Agrupamento Vertical de

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Escolas de Pao de Sousa, 5 do Agrupamento Vertical de Escolas de Lordelo, 5 do Agrupamento Vertical de Escolas de Rebordosa, 5 do Agrupamento Vertical de Escolas do Pinheiro, 5 do Agrupamento de Escolas de Sudeste Baio, 5 do Agrupamento de Escolas de Pedome, 5 do Agrupamento Vertical de Escolas do Marco de Canaveses e 5 do Agrupamento Vertical de Escolas de Castelo de Paiva. A pouca expressividade da amostra em termos de aplicao de testes estatsticos de ndole inferencial resulta da inteno exploratria deste estudo, cujos resultados se pretendem constituir como orientaes com vista realizao de estudos mais alargados. No obstante a preocupao com o rigor metodolgico do estudo, no possvel generalizar os resultados do estudo dada a pouca representatividade da amostra. Ao escolhermos a dimenso de anlise Identificao, pretendamos determinar, alguns parmetros que nos permitissem, traar o perfil scio - demogrfico dos elementos da amostra. Para tal, optmos pelos indicadores de gnero, idade, habilitaes, categoria profissional e tempo de servio. Estes indicadores, ao permitirem definir um perfil, possibilitam-nos igualmente, ver at que ponto as linhas do mesmo podem contribuir para a interpretao do objecto de anlise.

7.6. Instrumentos de Anlise

A palavra questionrio deriva do termo latino quastionariu, sendo segundo Sousa (2005) uma tcnica de investigao, na qual se interroga uma srie de sujeitos por escrito, procurando conhecer as suas opinies, atitudes, predisposies, sentimentos, interesses, expectativas, experincias pessoais, etc. Foi precisamente este propsito que nos conduziu utilizao deste instrumento de recolha de dados e, que nos permitiu proceder anlise dos dados recolhidos atravs de um procedimento estatstico descritivo e inferencial. O questionrio de resposta fechada o instrumento mais utilizado neste tipo de investigao. A construo de um questionrio s se deve efectuar depois de se concretizar a reviso da literatura, de se definirem objectivos, hipteses e questes de investigao. A escolha deste tipo de instrumento acarreta algumas vantagens. Num estudo deste tipo e desta dimenso, no seria de todo possvel base-lo em observaes directas, o questionrio assume-se assim como o instrumento de recolha de dados mais adequado, devido

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quantidade de sujeitos que permite abranger, mesmo que estes se encontrem a distncias considerveis. Os dados obtm-se de uma forma relativamente rpida, permitindo com alguma facilidade a quantificao dos dados. Fornece algum conforto ao sujeito, dado que este pode proceder ao seu preenchimento na altura que achar mais conveniente. O anonimato est garantido, o que poder originar respostas mais sinceras e verdadeiras. O uso de questionrios pode trazer tambm algumas desvantagens. Logo partida, no h a garantia da sua devoluo, ou do seu total preenchimento. Como o investigador no est presente na altura do seu preenchimento, podem surgir algumas dvidas derivadas da interpretao do sujeito. Sousa (2005) refere alguns cuidados no uso desta ferramenta de recolha de dados, de forma a evitar o aparecimento de alguns problemas. Vejamos a adequao dos mesmos ao nosso estudo: Cooperao. importante que o sujeito esteja disposto a cooperar de livre vontade. Foi explicitado aos professores de algumas escolas, o propsito do estudo, o carcter sigiloso do mesmo, bem como pedido o favor de efectuarem o preenchimento dos referidos questionrios. O facto de o investigador ser colega de profisso, pensamos que tambm contribuiu para uma maior cooperao. Conhecimento. Houve o cuidado de se verificar se os sujeitos da amostra possuam conhecimentos dentro da rea abordada pelo questionrio. Capacidades. Os sujeitos da amostra possuam capacidades para responderem ao tipo de questes formuladas. Honestidade. Procurmos ter certeza de que os sujeitos respondiam honestamente, no dando respostas ao acaso, ou at, propositadamente erradas. Iseno. A forma como as questes so colocadas pode influenciar as respostas. Formulmos as questes de forma a no influenciarmos a resposta dos sujeitos em nenhum sentido. Descrio. A intimidade dos sujeitos um aspecto a preservar. No foram efectuadas perguntas de natureza pessoal e ntima, nem de quaisquer outras reas sensveis. Antecipao. O sujeito poder em algumas situaes no responder de acordo com o seu prprio pensamento, mas efectuar as suas respostas, procurando

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adivinhar o pensamento do investigador, indo ao encontro das suas ideias. A fim de evitar esta situao, o investigador no formulou nem partilhou qualquer opinio. A presente investigao tem como instrumento de trabalho, a aplicao de questionrios a docentes do 1 CEB, de modo a apurar quais as estratgias que estes docentes consideram mais adequadas adoptar com alunos hiperactivos. Quando se chega concepo de um inqurito necessrio j ter executado todo o trabalho preliminar relacionado com o planeamento, a consulta e a definio exacta da informao que necessrio obter. S neste momento se est em condies de saber se determinado inqurito o mais adequado ao objectivo proposto e se atravs dele se obtero dados relevantes. Na elaborao e estruturao do inqurito deve-se ter em conta alguns factores, nomeadamente, o tipo de questes, a apresentao do inqurito, a distribuio e a devoluo do mesmo. igualmente importante ter presente que na altura de concepo dos inquritos que necessrio reflectir sobre a forma como as respostas sero analisadas. Este foi elaborado com base na consulta bibliogrfica efectuada. O questionrio (Apndice I) constitudo por trs partes, sendo a primeira a caracterizao da amostra (sexo, idade, habilitaes acadmicas, tempo de servio e situao profissional). A segunda parte inquirindo sobre o conhecimento que os docentes tm em relao aos alunos hiperactivos e suas caractersticas. Da terceira parte fazem parte um conjunto de questes que abordam a aplicao de estratgias de interveno com alunos hiperactivos. O questionrio constitudo por perguntas fechadas. A razo pela qual este estudo se centra neste nvel de ensino deve-se ao facto de no 1 Ciclo existir um programa nacional para cumprir e os professores, de um modo geral, terem dificuldades em conseguir diversificar a sua prtica, atendendo s caractersticas de cada aluno e, neste caso particular adaptando o currculo especificidade da hiperactividade. O questionrio foi aplicado aos docentes atravs do Google Docs. O Google Docs um pacote de aplicativos do Google que funciona on-line e que permite a criao e partilha de documentos atravs da internet. Foi utilizado para a criao do questionrio, questionrio este que posteriormente foi enviado por e-mail aos docentes inquiridos.

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Posteriormente, analisamos os dados recolhidos usando como tcnica a anlise de contedos para tentar cumprir o objectivo primordial, o de responder ao problema de investigao.

7.7. Validao do Questionrio


Como j referimos anteriormente a construo do nosso questionrio, teve como base um instrumento j utilizado em vrios estudos nacionais, o que nos parece constituir uma vantagem. A construo do questionrio teve sempre em mente, a reviso da literatura, os objectivos do estudo e a populao do mesmo, atendendo a cuidados metodolgicos na formulao e ordenao de perguntas, bem como na forma como os sujeitos poderiam responder s vrias questes. A realizao de um pr-teste foi tambm o garante de um questionrio melhor sucedido. Segundo Correia (1997), a exigncia de preciso conduz necessidade de testar o questionrio antes da sua administrao. Para nos assegurarmos da qualidade das perguntas e da razoabilidade da sua ordenao e para que as respostas tenham possibilidade de corresponder informao pretendida, torna-se necessrio aplicar o questionrio a uma amostra reduzida. No processo de validao deste instrumento de investigao participaram do estudo 10 docentes do 1 CEB, ao qual foi aplicado um pr -teste. O questionrio foi aplicado, 2 vezes, com um intervalo de duas semanas, ao mesmo grupo de docentes. O mesmo questionrio tambm foi submetido a uma anlise na disciplina de Metodologia de Investigao e Anlise de Dados II, de acordo com um trabalho elaborado para a disciplina. O questionrio foi, ainda, validado estatisticamente, atravs do teste estatstico - Alfa de Cronbach. Embora os resultados evidenciem um bom Alfa (83%), a correlao entre itens um pouco baixa, quando comparamos as respostas dos dois questionrios, isto deve-se ao facto de as questes medirem itens no agrupados. Nesta fase, com as sugestes recebidas foi possvel aperfeioar o instrumento de recolha de dados, o que conduziu verso final. O questionrio foi reestruturado, de forma a incluir questes mais objectivas e perceptivas, com o objectivo de conseguir recolher

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informaes mais precisas, de algum modo, com um melhor propsito/objectividade obter respostas menos mutveis.

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Captulo 8 - Anlise dos Resultados

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8. Anlise dos Resultados


Aquando da deciso sobre os instrumentos a adoptar para a obteno dos dados, e tendo em considerao a natureza do estudo e a populao alvo, optamos por um estudo descritivo usando o inqurito por questionrio como instrumento de recolha de dados. O questionrio fornece de forma clara a informao que se pretende recolher de um grupo de pessoas relativamente numeroso e de uma forma rpida. A presente investigao tem como instrumento de trabalho, a aplicao de questionrios a professores do 1 CEB. O questionrio constitudo por trs partes, sendo a primeira a caracterizao da amostra (sexo, idade, habilitaes acadmicas e tempo de servio); a segunda parte inquirindo sobre o conhecimento dos docentes face ao tema da hiperactividade; e a terceira parte inquirindo sobre a aplicao de estratgias de interveno. O questionrio foi aplicado a 50 docentes do 1 CEB, amostra obtida de forma aleatria nos 10 Agrupamentos contactados. Parece-nos que desta forma obtivemos uma amostra significativa. Sousa refere que a maioria dos investigadores defende um mnimo de 30 sujeitos para a amostra, a fim de se poder efectuar qualquer anlise quantitativa dos dados. (Sousa, 2005, p. 73)

I Dados Biogrficos
Grfico 1- Gnero

Pela observao do grfico 1, podemos verificar que 76% (38) dos docentes inquiridos so do sexo feminino e apenas 24% (12) so do sexo masculino.

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Grfico 2 Situao Profissional/Tempo de Servio/Habilitaes

Atravs dos dados obtidos no grfico 2, observa-se que 60% (30 docentes) so Quadro de Agrupamento, 30% (15 docentes) so Contratados e 10% (5 docentes) so Quadro de Zona Pedaggica. Em relao ao tempo de servio, apenas 16% (8) dos professores inquiridos tm menos de 5 anos de tempo de servio, 20% (10) dos professores tm entre 5 a 10 anos de tempo de servio, 40% (20) dos professores tm 11 a 20 anos de tempo de servio e 24% (12) dos professores tm 21 ou mais anos de tempo de servio. No que diz respeito s habilitaes, 6% (3) dos inquiridos tem como habilitao o Mestrado, 30% (15) possui como habilitao uma Ps Graduao, a maioria 62% (31) tem como habilitao a Licenciatura, e apenas 2% (1) possui como habilitao o Bacharelato.

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II Conhecimento dos docentes face hiperactividade


Grfico 3 Conhecimento dos docentes face hiperactividade

Pela anlise do grfico 3, podemos observar que 100% (50 docentes) j ouvi falar de hiperactividade e que 100% (50 docentes) afirma saber o que a hiperactividade. Um nmero significativo de professores 66% (33 docentes) j trabalhou com alunos hiperactivos e 34% (17 docentes) nunca trabalhou com alunos hiperactivos. A partir da anlise do grfico, podemos ainda verificar que, 62% (31 docentes) nunca realizou formao sobre o tema da hiperactividade e que 38% (19 docentes) j realizou formao sobre este tema.

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Grfico 4 - Formao sobre o tema da hiperactividade

Aps a anlise do grfico 4, verifica-se que 24% dos professores realizou aces de formao sobre o tema da hiperactividade; 10% dos professores possui formao especializada sobre o tema; 4% apenas possui formao inicial e uma maioria significativa, 62% dos professores, no possui formao sobre o tema da hiperactividade. Tabela 1 Teste Qui Quadrado: Diferenas entre os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos e os docentes que nunca realizaram formao sobre o tema da hiperactividade

Pearson Chi-Square Continuity Correctionb Likelihood Ratio Fisher's Exact Test Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

Chi-Square Tests Asymp. Sig. Value df (2-sided) a 4,529 1 ,033 3,314 1 ,069 4,845 1 ,028 4,438 50 1 ,035

Exact Sig. (2-sided)

Exact Sig. (1-sided)

,063

,032

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Aps uma anlise estatstica, verifica-se uma associao entre o facto de j ter trabalhado com alunos hiperactivos e o facto de ter formao sobre o tema da hiperactividade (Teste Qui-quadrado, p=0,033), no entanto a probabilidade baixa. Grfico 5 As crianas hiperactivas caracterizam-se por nveis anormais de desateno, excessiva actividade motora e impulsividade

Da anlise do grfico 5, constata-se que 70% (35 professores) concorda com a afirmao de que as crianas hiperactivas caracterizam-se por nveis anormais de desateno, excessiva actividade motora e impulsividade; 28% (14 professores) concorda totalmente com a afirmao e apenas 2% (1 professor) no concorda nem discorda com a afirmao.

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Grfico 6 Caractersticas associadas ao aluno hiperactivo

A partir da observao do grfico 6, verificamos que em relao afirmao: Tem frequentemente dificuldade em manter a ateno em tarefas ou jogos, 10% dos professores acha que esta caracterstica aparece moderadamente associada ao aluno hiperactivo; 54% da opinio que esta caracterstica est bastante associada; e 36% refere que esta caracterstica est totalmente associada ao aluno hiperactivo. No que diz respeito afirmao: Acentuada incapacidade de iniciar ou reagir ao contacto social, 12% dos professores so da opinio que esta caracterstica no aparece associada ao aluno hiperactivo; 32% refere que aparece pouco associada; 26% da opinio que esta caracterstica moderadamente associada; 28% refere que bastante associada; e 2% acha que esta caracterstica est totalmente associada ao aluno hiperactivo. Quanto afirmao: Muito activo, age como se estivesse ligado a um motor, 6% dos professores inquiridos da opinio que esta caracterstica est moderadamente associada ao aluno hiperactivo; 54% partilha da opinio que esta caracterstica est bastante associada ao aluno hiperactivo; e 40% da opinio que esta caracterstica est totalmente associada ao aluno hiperactivo. No que concerne afirmao: Apresenta maneirismos motores estereotipados e repetitivos, 10% dos professores partilha da opinio que esta caracterstica aparece nada associada ao aluno hiperactivo; 16% considera que esta caracterstica aparece pouco associada ao aluno hiperactivo; 38% refere que esta caracterstica moderadamente associada; 30%

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refere que esta caracterstica apresenta-se bastante associada; e 6% menciona que esta caracterstica est totalmente associada ao aluno hiperactivo. Em relao afirmao: Interrompe, frequentemente, ou perturba os outros, 16% dos professores inquiridos referiu que esta caracterstica est moderadamente associada ao aluno hiperactivo; 50% dos professores referiu que esta caracterstica est bastante associada ao aluno hiperactivo; e 34% dos professores partilha da opinio que esta caracterstica est totalmente associada ao aluno hiperactivo.

Tabela 2 Teste Mann - Whitney: Diferenas entre os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos e os docentes que nunca trabalharam com alunos hiperactivos, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo Test Statisticsa indice_Car_a luno Mann-Whitney U 159,500 Wilcoxon W 312,500 Z -2,498 Asymp. Sig. (2,012 tailed) a. Grouping Variable: J trabalhou com alunos hiperactivos? O Teste Mann Whitney, revela que os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos identificam mais facilmente as caractersticas que aparecem associadas a estes alunos, do que os docentes que nunca trabalharam com alunos hiperactivos (Teste MannWhitney, p=0,012).

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Tabela 3 Teste Mann - Whitney: Diferenas entre os docentes que j realizaram formao sobre o tema da hiperactividade e os docentes que nunca realizaram formao sobre o tema, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo Test Statisticsa indice_Car_a luno Mann-Whitney U 151,000 Wilcoxon W 647,000 Z -2,891 Asymp. Sig. (2,004 tailed) a. Grouping Variable: J realizou formao sobre o tema: Hiperactividade? A partir da observao do Teste Mann- Whitney, verifica-se que os docentes que j realizaram formao sobre o tema da hiperactividade identificam mais facilmente as caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, do que os docentes sem formao sobre o tema (Teste Mann-Whitney, p=0,004). Tabela 4 Teste Kruskal Wallis: Diferenas entre os docentes com mais e com menos tempo de servio, em relao identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo

Test Statisticsa,b indice_Car_a luno Chi-square 7,215 df 3 Asymp. ,065 Sig. a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: Tempo de Servio

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O Teste Kruskal Wallis revelou que quem tem mais tempo de servio identifica mais facilmente as caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, no entanto esta diferena no estatisticamente significativa (p=0,065).

Grfico 7 Experincia e formao dos docentes para lidar com alunos hiperactivos

A partir da observao do grfico 7, podemos verificar que 26% (13 professores) concorda que a experincia e formao so importantes para lidar com alunos hiperactivos; 70% (35 professores) concorda totalmente que a experincia e formao so importantes para lidar com alunos hiperactivos; e 4% (2 professores) no concorda nem discorda com a afirmao.

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Grfico 8 Como caracteriza o seu trabalho com alunos hiperactivos

Dos professores inquiridos que j trabalharam com alunos hiperactivos, 3% dos professores refere que o trabalho com estes alunos pouco interessante; 66,7% considera interessante o trabalho com estes alunos; 21,2% considera esse trabalho desmotivante; 24,2% refere que um trabalho motivante; 24,2% considera desagradvel o trabalho com alunos hiperactivos; 6,1% dos professores considera que agradvel trabalhar com estes alunos; 87,9% menciona que difcil trabalhar com alunos hiperactivos; e 3% refere que fcil o trabalho com estes alunos.

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III Aplicao de estratgias de interveno a alunos hiperactivos


Grfico 9 Opinio sobre as estratgias de interveno com alunos hiperactivos

Pela observao do grfico 9, podemos verificar que, em relao ao facto de o aluno hiperactivo receber tratamento farmacolgico, 8% (4 docentes) discordam; 32% (16 docentes) no concordam nem discordam; 50% (25 docentes) concordam; e 10% (5 docentes) concordam totalmente. No que diz respeito, ao facto de uma interveno do tipo educativo, sob a forma de um ensino mais individualizado ser suficiente para resolver o problema da hiperactividade, 6% (3 docentes) discordam totalmente; 60% (30 docentes) discordam; 24% (12 docentes) no concordam nem discordam; e 10% (5 docentes) concordam. Quanto ao aluno hiperactivo obter melhores resultados do que costume, se dever ao facto do professor ter encontrado estratgias de ensino mais adequadas, 6% (3 docentes)

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discordam; 36% (18 docentes) no concordam nem discordam, 56% (28 docentes) concordam; e apenas 2% (1 docente) concorda totalmente. Em relao ao uso de estratgias de interveno, em contexto de sala de aula, favorecer o processo de ensino/aprendizagem dos alunos hiperactivos, 2% (1 docente) discorda; 64% (32 docentes) concordam; 34% (17 docentes) concordam totalmente. No que concerne, s condies que existem actualmente na maioria das escolas permitirem assegurar o sucesso educativo dos alunos com hiperactividade, 6% (3 docentes) discordam totalmente; 58% (29 docentes) discordam; 26% (13 docentes) no concordam nem discordam; e 10% (5 docentes) concordam.

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Grfico 10 Estratgias de interveno na sala de aula

Da anlise do grfico 10, verifica-se que em relao estratgia: Manter a sala interessante, mas evitando paredes repletas de cartazes com informao, 6% (3 docentes) consideram esta estratgia nada adequada; 16% (8 docentes) mencionam que esta estratgia pouco adequada; 34% (17 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 36% (18 docentes) referem que a estratgia bastante adequada e 8% (4 docentes) dizem que a estratgia totalmente adequada. No que diz respeito estratgia: A mochila do aluno deve ficar sempre ao fundo da sala de aula, 20% (10 docentes) consideram esta estratgia nada adequada; 32% (16 docentes) consideram a estratgia pouco adequada; 32% (16 docentes) pensam que esta estratgia moderadamente adequada; 12% (6 docentes) partilham da opinio de que esta estratgia bastante adequada e 4% (2 docentes) referem que esta estratgia totalmente adequada. Em relao estratgia: Enfatizar a qualidade e no a quantidade, 8% (4 docentes) consideram esta estratgia pouco adequada; 18% (9 docentes) partilham da opinio que esta
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estratgia moderadamente adequada; 42% (21 docentes) pensam que esta estratgia bastante adequada e 32% (16 docentes) consideram esta estratgia totalmente adequada. Quanto estratgia: Corrigir diariamente a organizao do material do aluno, 10% (5 docentes) consideram esta estratgia pouco adequada; 38% (19 docentes) referem que esta estratgia moderadamente adequada; 42% (21 docentes) partilha da opinio que esta estratgia bastante adequada e 10% (5 docentes) pensam que esta estratgia est totalmente adequada. No que diz respeito estratgia: Manter o aluno afastado de focos de distraco, 4% (2 docentes) considera esta estratgia pouco adequada; 8% (4 docentes) referem que esta estratgia moderadamente adequada; um grupo significativo de docentes 52% (26 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 36% (18 docentes) consideram esta estratgia totalmente adequada. Em relao estratgia: Sentar o aluno no meio de dois alunos que sejam bons exemplos, apenas 2% (1 docente) considera que esta estratgia no est nada adequada; 18% (9 docentes) referem que esta estratgia pouco adequada; 42% (21 docentes) partilham da opinio que esta estratgia moderadamente adequada; 32% (16 docentes) consideram esta estratgia bastante adequada e 6% (3 docentes) referem que esta estratgia totalmente adequada. No que concerne estratgia: Sentar o aluno na primeira fila, perto da secretria do professor, apenas 8% (4 docentes) mencionam que esta estratgia pouco adequada; 18% (9 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 48% (24 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 26% (13 docentes) referem que esta estratgia totalmente adequada.

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Grfico 11 - Estratgias de interveno educativas

De acordo com o grfico 11, verificamos que em relao ao uso da medicao, como estratgia, com alunos hiperactivos 6% (3 docentes) consideram esta estratgia nada adequada; apenas 2% (1 docente) mencionou esta estratgia como sendo pouco adequada; 36% (18 docentes) consideram esta estratgia moderadamente adequada; 36% (18 docentes) consideram a estratgia bastante adequada e 20% (10 docentes) referem que a estratgia bastante adequada. Em relao estratgia: Alterao do tipo de trabalho e dos testes, apenas 8% (4 docentes) refere que esta estratgia pouco adequada; 24% (12 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 42% (21 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 26% (13 docentes) responderam que esta estratgia totalmente adequada. No que diz respeito estratgia: Manter contacto regular com os pais do aluno hiperactivo, apenas 2% (1 docente) considera que pouco adequado manter o contacto regular com os pais do aluno hiperactivo; 8% (4 docentes) mencionaram que esta estratgia

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moderadamente adequada; 36% (18 docentes) consideram que este contacto com os pais bastante adequado e 54% (27 docentes) chegam mesmo a referir que este contacto totalmente adequado. Em relao estratgia: Identificao de aspectos a ter em conta no recreio, 4% (2 docentes) considera que esta estratgia pouco adequada; 26% (13 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 54% (27 docentes) responderam que esta estratgia bastante adequada e 16% (8 docentes) mencionaram que a estratgia totalmente adequada. Quanto estratgia: Acomodao do aluno hiperactivo na sala de aula, 8% (4 docentes) consideram que esta estratgia no nada adequada para o aluno hiperactivo; 2% (1 docente) referiu que esta estratgia pouco adequada; 26% (13 docentes consideram esta estratgia moderadamente adequada; 48% (24 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 16% (8 docentes) consideram esta estratgia totalmente adequada. No que concerne estratgia: Atitude dos professores, 10% (5 docentes) consideram que a atitude dos professores uma estratgia moderadamente adequada; 60% (30 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada, e 30% (15 docentes) referem que esta estratgia totalmente adequada. Em relao estratgia: Diagnstico e avaliao, apenas 2% (1 docente) considera esta estratgia pouco adequada; 14% (7 docentes) referem que esta estratgia moderadamente adequada; 54% (27 docentes) consideram a estratgia bastante adequada e 30% (15 docentes) partilham da opinio que esta estratgia totalmente adequada. No que diz respeito estratgia: Ensinar ao aluno hiperactivo a automonitorizao (mtodo de ensinar os alunos a prestarem ateno ao seu comportamento e avaliarem o seu prprio desempenho) , 20% (10 docentes) consideram esta estratgia moderadamente adequada; 52% (26 docentes) referem que esta estratgia bastante adequada e 28% (14 docentes) responderam que esta estratgia totalmente adequada. Em relao estratgia: Usar instrues, avisos e advertncias eficazes, para melhorar o comportamento do aluno hiperactivo, apenas 2% (1 docente) respondeu que esta estratgia pouco adequada; 16% (8 docentes) responderam que esta estratgia moderadamente adequada; 56% (28 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 26% (13 docentes) consideram a estratgia totalmente adequada. Quanto estratgia: Identificar os pontos fortes do aluno hiperactivo, apenas 6% (3 docentes) consideram esta estratgia moderadamente adequada; 40% (20 docentes)

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responderam que esta estratgia bastante adequada e 54% (27 docentes) partilham da opinio que esta estratgia totalmente adequada. No que diz respeito estratgia: Modificao na apresentao das aulas e introduo de adaptaes nas tarefas a realizar, 26% (13 docentes) responderam que esta estratgia moderadamente adequada; 62% (31 docentes) consideram que esta estratgia bastante adequada e 12% (6 docentes) referem que esta estratgia totalmente adequada. No que concerne estratgia: Treino de competncias de organizao e de estabelecimento de objectivos, apenas 4% (2 docentes) mencionaram esta estratgia como sendo pouco adequada; 14% (7 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 62% (31 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada e 20% (10 docentes) responderam que esta estratgia totalmente adequada. Em relao estratgia: Manter uma sala de aula estruturada, apenas 2% (1 docente) considera a estratgia pouco adequada; 16% (8 docentes) consideram a estratgia moderadamente adequada; 60% (30 docentes) partilham da opinio que esta estratgia bastante adequada, e 22% (11 docentes) responderam que esta estratgia totalmente adequada.

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Captulo 9 - Discusso dos Resultados

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9. Discusso dos Resultados


Pretendemos fazer uma sntese dos aspectos mais significativos, obtidos atravs dos questionrios lanados aos professores do 1 Ciclo dos vrios agrupamentos seleccionados. Como referido anteriormente pretendia-se apurar quais as estratgias que os docentes do 1CEB seleccionam para a interveno junto de alunos hiperactivos. A amostra do estudo constituda por 50 docentes do 1 Ciclo do Ensino Bsico, todos eles em exerccio de funes, em 10 Agrupamentos de Escolas. A esmagadora maioria dos docentes inquiridos que exercem a profisso de docente so do sexo feminino (76%), o que no contraria a tendncia nacional de, como refere Benavente (1980), a docncia do 1 Ciclo ser uma profisso no feminino. Verificamos que uma grande percentagem de docentes tem uma situao profissional bastante estvel, cerca de 60% dos docentes inquiridos j pertencem ao quadro de agrupamento e o seu tempo de servio varia entre os 11 e os 20 anos. A maioria dos docentes, 62%, possui como habilitao a Licenciatura e apenas 6% dos docentes inquiridos possui como habilitao o Mestrado. Talvez devido estabilidade profissional, os docentes no tenham sentido necessidade de formao especializada. No que diz respeito, ao conhecimento que os docentes tm sobre a hiperactividade, a totalidade dos docentes afirma j ter ouvido falar da hiperactividade e afirma saber o que a hiperactividade. Grande parte dos inquiridos, 66%, j trabalhou com alunos hiperactivos, contudo, 62% dos docentes nunca realizou formao sobre o tema da hiperactividade. Apenas 10% dos docentes possui formao especializada sobre o tema e somente 24% j realizou aces de formao. Atravs de uma anlise estatstica, verifica-se uma associao entre o facto de j ter trabalhado com alunos hiperactivos e o facto de ter formao sobre o tema da hiperactividade (Teste Qui-quadrado, p=0,033). Em relao afirmao: as crianas hiperactivas caracterizam-se por nveis anormais de desateno, excessiva actividade motora e impulsividade a opinio dos docentes parece bem definida, isto , 70% dos inquiridos concorda com esta afirmao. Segundo Antunes, uma forma interessante de visionar o problema imaginar a criana com PHDA como sendo um carro sem traves: incapaz de travar as distraces desatento; incapaz de travar os desejos impulsivo; incapaz de travar as aces hiperactivo. (Antunes, 2009, p. 151) Quando confrontados com as caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, a opinio dos docentes no to unnime. A grande maioria dos docentes
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apontou como caractersticas principais que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, as seguintes: - tem frequentemente dificuldade em manter a ateno em tarefas ou jogos; - muito activo, age como se estivesse ligado a um motor; - interrompe, frequentemente, ou perturba os outros. Apesar da totalidade dos docentes inquiridos, 100%, afirmar saber o que a hiperactividade e 66% dos docentes j ter trabalhado com alunos hiperactivos, assinalaram como caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo: acentuada incapacidade de iniciar ou reagir ao contacto social, 28% dos docentes refere que esta caracterstica est bastante associada e, 30% dos docentes mencionaram que a caracterstica apresenta maneirismos motores estereotipados e repetitivos tambm est bastante associada, 6% chega mesmo a afirmar que est totalmente associada. Estas no so caractersticas dos alunos hiperactivos, mas sim dos alunos autistas. Segundo os critrios do DSM-II-R, os sintomas definidores do distrbio por dfice de ateno com hiperactividade so: actividade motora excessiva, falta de ateno e impulsividade. (Garcia, 2001, p. 13). As crianas hiperactivas caracterizam-se por ser inquietas, distradas e impulsivas, costumam ter problemas relacionais com colegas e amigos, mostram-se impacientes, mudam constantemente de actividade, so desobedientes, e iniciam com frequncia brigas ou discusses. (Garcia, 2002, p. 16). Aps uma anlise bivariada, os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos identificam mais facilmente as caractersticas que aparecem associadas a estes alunos, do que os docentes que nunca trabalharam com alunos hiperactivos (Teste Mann-Whitney, p=0,012), assim como os docentes que j realizam formao sobre o tema: hiperactividade, tambm identificam melhor as caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, do que os docentes que no possuem qualquer formao (Teste Mann-Whitney, p=0,004). Cerca de 70% dos docentes inquiridos concordam totalmente que a experincia e formao dos docentes so importantes para lidar com alunos hiperactivos. No que diz respeito ao tempo de servio, verifica-se que os docentes que tm menos de 5 anos de servio, apresentam menos capacidade de identificao das caractersticas que aparecem associadas ao aluno hiperactivo, do que os docentes com mais tempo de servio. No entanto, esta relao no estatisticamente significativa (Teste Kruskal-Wallis, p=0,065). Quem tem menos de 5 anos de tempo de servio tem obrigatoriamente menos experincia profissional e provavelmente menos formao, ou seja, estes docentes ainda no tm a

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percepo de que necessria formao acrescida, para alm da formao inicial. Actualmente, h uma noo cada vez mais clara da PHDA no sistema educativo. Os professores j recebem formao universitria sobre esta perturbao e nos estgios profissionais. Muitos departamentos de ensino lanaram brochuras com orientaes e informao cobre a PHDA para professores. (Selikowitz, 2010, p. 176). Nos dias de hoje um professor interessado tem acesso a um vasto leque de informaes sobre a hiperactividade, em livros, na internet, revistas, etc. Contudo, continua a ser necessrio apostar na formao contnua de todos os intervenientes no processo educativo do aluno, para se poder auxiliar efectivamente estes alunos. Dos 66% de docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos, 87,9% caracterizam o trabalho com estes alunos como sendo difcil, mas interessante (66,7%). O parecer dos docentes bem claro quando abordados em relao sua opinio sobre as estratgias de interveno com alunos hiperactivos. Cerca de 64% dos docentes concorda que a utilizao de estratgias de interveno, em contexto de sala de aula, favorece o processo de ensino/aprendizagem dos alunos hiperactivos. imprescindvel que a interveno se oriente para facilitar as aprendizagens dos alunos hiperactivos, por isso, importa recorrer s tcnicas mais eficazes para melhorar o ensino. Dos docentes inquiridos, 50% tambm concorda que o aluno hiperactivo deve receber tratamento farmacolgico. Segundo Antunes, no subsistem dvidas quanto ao facto de a medicao ser a interveno mais eficaz na reduo dos sintomas da PHDA, nomeadamente na desateno e hiperactividade. (Antunes, 2009, p. 166). Ainda referente opinio dos docentes sobre as estratgias de interveno com alunos hiperactivos, 60% dos docentes discorda que uma interveno do tipo educativo, sob a forma de um ensino mais individualizado suficiente para resolver o problema da hiperactividade. Dito isto, uma interveno somente educativa no suficiente para colmatar o problema da hiperactividade em contexto escolar. O tratamento da hiperactividade consiste, desde h vrias dcadas, basicamente na administrao de frmacos, especialmente estimulantes, assim como na aplicao de mtodos comportamentais e cognitivos. Ambas as modalidades de tratamento tm obtido xito, melhorando o comportamento da criana em diferentes aspectos. (Garcia, 2001, p. 59) Actualmente, as crianas passam uma parte considervel das suas vidas nas salas de aula, cerca de 6 a 8 horas por dia, 5 dias por semana. A escola tem pois vindo a transformarse numa instituio que j no se limita a instruir em matrias acadmicas. agora algo que

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se aproxima da instituio educativa por excelncia e onde se joga muito da vida de milhes de pessoas. (Lopes, 2004, p. 202) importante que o professor detenha conhecimentos suficientes acerca desta desordem que lhe permitam dar resposta s necessidades educativas destes alunos e que lhe possibilitem proceder s modificaes adequadas na sala de aula. As estratgias de interveno, na sala de aula, que os docentes consideram mais adequadas adoptar para a criao de um ambiente propcio aprendizagem do aluno hiperactivo so: - Manter o aluno afastado de focos de distraco (52% concordam e 36% concordam totalmente); - Enfatizar a qualidade e no a quantidade (42% concordam e 32% concordam totalmente); - Sentar o aluno na primeira fila, perto da secretria do professor (48% concordam e 26% concordam totalmente). Vrios docentes partilham da opinio que a estratgia: a mochila do aluno deve ficar sempre ao fundo da sala de aula pouco adequada para a criao de um ambiente de aprendizagem. No entanto, Selikowitz no partilha da mesma opinio. Segundo ele, as mochilas devem ficar ao fundo da sala, a um canto, e as secretrias e os quadros devem manter-se vazios. (Selikowitz, 2010, p. 179) Um aluno hiperactivo necessita de um ambiente escolar bem estruturado, uma vez que fcil e frequentemente se distrai, qualquer estimulo que possa dar azo a que tal acontea deve ser evitado.
evidente que se uma criana tem facilidade em se distrair, a sala de aula ou de estudo deve estar ausente de factores de alheamento como televisores, telemveis ou brinquedos. Por outro lado, os principais factores de desateno na sala de aula so os prprios colegas, pelo que a procura do melhor lugar para sentar a criana com PHDA crucial. (Antunes, 2009, p. 174).

Segundo Parker, os alunos hiperactivos devem sentar-se perto de um bom modelo, ou prximo do professor, de forma que possam ser incentivados a trabalhar. (Parker, 2003, p. 57). Deve-se tentar evitar sentar alunos hiperactivos prximo dos outros, perto de janelas ou de expositores, ou mesmo perto de reas da sala em que esto sujeitos a mais distraces. necessrio que o professor enfatize a qualidade e no a quantidade. (Nielsen, 1999, p.62). O docente deve procurar que o aluno realize os trabalhos escolares com

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qualidade, pois o aluno sentir-se- menos pressionado pelo factor tempo e ser capaz de realizar a tarefa em questo, aproveitando ao mximo as suas capacidades. Deste modo, o docente reduz grande parte da presso que estes alunos tm quanto necessidade de completar tarefas. Quanto s estratgias de interveno educativas que os docentes consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos, a maioria dos docentes elegeu as seguintes estratgias: - Identificar os pontos fortes do aluno hiperactivo (40% concordam e 54% concordam totalmente); - Manter contacto regular com os pais do aluno hiperactivo (36% concordam e 54% concordam totalmente). - Atitude dos professores (60% concordam e 30 % concordam totalmente). De um modo geral, as estratgias seleccionadas anteriormente pelos docentes inquiridos so facilmente identificadas por estes e no diferem muito. A seleco de tais estratgias no dependem do tempo de servio, nem do tipo de formao, bem como, nem do facto de estes j terem trabalhado com alunos hiperactivos, ou seja, todos os docentes identificam correctamente as estratgias a seleccionar para trabalhar com alunos hiperactivos. necessrio desenvolver o sentido de competncia e de responsabilidade do aluno hiperactivo. O professor deve identificar os pontos fracos e os pontos fortes do aluno e criar oportunidades para, com base nos pontos fortes, o ajudar a desenvolver e a melhorar e sua imagem. (Nielsen, 1999, p. 61). A compreenso, o encorajamento e o elogio devem estar sempre presentes quando se lida com estes alunos, uma vez que possuem baixa auto-estima e constantemente so alvo de reaces negativas e de punies. O aluno que se v como um contribuinte vlido para a sua aula ou escola tem muito mais probabilidade de desenvolver um sentido positivo de si do que um aluno que sente nada ter para oferecer. (Parker, 2003, p. 57). Os docentes devem procurar reas em que os alunos com PHDA se possam destacar e contribuir, de modo a que estes se sintam orgulhosos do seu trabalho e adquiram hbitos de responsabilidade, bem como, colmatem problemas de autoestima. Pequenas realizaes podem fazer uma grande diferena. Os professores de uma criana com este distrbio devem manter um contacto regular com os pais do aluno. (Selikowitz, 2010, p.180). Esta comunicao fundamental para garantir que tanto os pais como os professores esto a par dos progressos do aluno.

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ainda uma oportunidade para os docentes conversarem com os pais sobre as estratgias de apoio ao trabalho da criana em casa. Pais e professores devero procurar adoptar atitudes positivas para com os seus filhos e alunos, e pr em prtica normas de actuao correctas que favoream as interaces e facilitem a convivncia familiar e escolar. A comunicao entre pais e professores fundamental para garantir que ambos esto a par dos progressos da criana e dos passos que esto a ser dados no sentido de a apoiar no contexto familiar e escolar, e ainda, como forma de se definirem estratgias. Quando se trata de reduzir e controlar o comportamento das crianas hiperactivas na escola, imprescindvel que os docentes adoptem atitudes favorveis e positivas, e concebam um sistema de aprendizagem escolar que tenha em conta as capacidades, as destrezas e as limitaes apresentadas por tais crianas. O elogio o mais poderoso dos estmulos, o prmio o reconhecimento tangvel do sucesso. (Antunes, 2009, p. 179). fundamental a adopo de estratgias educativas, por parte dos docentes, estratgias essas que permitam ajustar o comportamento do aluno hiperactivo, de modo a que este adquira competncias acadmicas e que no perturbe os restantes elementos da turma. claro que uma aula viva e interessante, dada por um professor que bom comunicador, consegue prender a ateno de forma distinta de uma outra profundamente maadora pelo tom monocrdico de um professor - robot. (Antunes, 2009, p. 175)

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Captulo 10 - Concluses

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10.Concluses
A PHPA uma perturbao do comportamento que afecta a vida de um grande nmero de crianas nos seus mais diversos aspectos: na escola, em casa, na comunidade e no relacionamento com os outros. A sua identificao precoce, o diagnstico preciso das diferentes situaes associadas e a interveno eficaz e abrangente so essenciais para um melhor prognstico a longo prazo. A Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno um diagnstico que se realiza, nos dias de hoje, com crescente frequncia, quer em crianas, quer em adultos. No existe uma fronteira clara entre as crianas que so mais activas e aquelas que so consideradas hiperactivas, do mesmo modo que no existe uma fronteira ntida entre as distradas e as que tm um dfice de ateno. Podemos tambm acrescentar que a que considerada normal nesta matria, varia conforme as culturas e depende das situaes com as quais os indivduos se confrontam. Alguns pais e mdicos preocupam-se com o facto de que muitos indivduos com problemas de ateno ou de hiperactividade, e que poderiam ser considerados normais, possam erradamente receber um diagnstico de PHDA. Por isso mesmo, extremamente importante avaliar o comportamento, em especial a hiperactividade, das crianas com PHDA, relativamente ao que considerado normal em outras crianas com a mesma idade, com um igual grau de desenvolvimento e com o mesmo ambiente cultural e faz-lo em mltiplas e variadas circunstncias (Casquilha,1999; Parker, 2003). Para Smith e Strick (2001), caractersticas como a movimentao excessiva do indivduo, falta de ateno, impacincia, impulsividade, distraco, impossibilidade de focalizar a ateno por muito tempo num determinado objectivo, conduz a criana (principalmente no incio da sua vida escolar) a problemas de rejeio, dvidas quanto sua capacidade intelectual, baixa auto-estima, e vrias situaes que, com a devida informao a pais, profissionais e ao prprio portador do distrbio, podem ser minimizadas, contornadas ou mesmo eliminadas. Devido exigncia do contexto escolar em termos de cumprimento de regras sociais e acadmicas, podemos dizer que, as crianas com PHDA esto mais expostas ao fracasso social, dado que no contexto de sala de aula os seus problemas se reflectem ao nvel do rendimento acadmico e porque so socialmente imaturas, impulsivas e pouco reguladas, provocando a rejeio por parte dos pares (Lopes et. al., 2006). O aluno hiperactivo tende igualmente a manifestar dificuldades de relacionamento com os outros e regra geral encara a

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escola como uma atrocidade e nutre por ela sentimentos de angstia, desassossego, irritao, ansiedade, da que frequentemente o seu rendimento seja mais baixo que as outras crianas, ainda que as diferenas no sejam substanciais. A instituio escolar tem muitas dificuldades em lidar com os alunos que apresentam comportamentos e atitudes diferentes ou que apresentam dificuldades especficas (Arajo, 2002). Com os alunos com PHDA o problema assume particular importncia, porque pe em causa o exerccio do grupo - turma e exige uma actuao muito concreta e focalizada do Professor (Parker, 2003). Como nem as escolas, nem os professores esto sempre preparados, muitas vezes estas crianas so rejeitadas e assiste-se a uma longa travessia no deserto, com mudanas de escola, queixas constantes, insucesso e abandono escolar em conjunto com sentimentos de angstia, impotncia e revolta por parte dos pais e das prprias crianas (Parker, 2003). Deste modo, e atendendo a que todas as crianas tm direito educao, independentemente das suas caractersticas ou ritmos de aprendizagem, as crianas com NEE tm direito a um programa de educao especfico, adequado e gratuito, num meio de aprendizagem o menos restritivo possvel, que responda s suas necessidades educativas e ao seu ritmo e estilos de aprendizagem. (Correia, 1999, p. 48). Compete, ento, escola e a todos os intervenientes no processo educativo (pais, professores, tcnicos de sade e de interveno social e comunidade) criar condies para que no futuro estas crianas venham a ser, tanto quanto possvel, adultos com sucesso profissional. A realizao deste trabalho foi muito gratificante e enriquecedora. Atravs dele podemos aprofundar e alargar os conhecimentos na rea da hiperactividade. As confirmaes que se obtiveram relativamente s hipteses colocadas, permitem afirmar que h alguma sensibilidade e conhecimento por parte dos docentes do 1 Ciclo do Ensino Bsico acerca do ensino e educao das crianas com NEE, nomeadamente, no acompanhamento de alunos hiperactivos. Os docentes que j trabalharam com alunos hiperactivos identificam mais facilmente as caractersticas que aparecem associadas a estes alunos, assim como, os docentes com mais tempo de servio e os docentes que j realizaram formao sobre o tema da hiperactividade. Um nmero considervel de docentes inquiridos partilha da opinio que a utilizao de estratgias de interveno diversificadas, em contexto de sala de aula, favorece o processo de ensino aprendizagem dos alunos hiperactivos.

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Podemos, esto concluir, depois de efectuado o estudo, que a maioria dos docentes do 1 CEB inquiridos, seleccionam estratgias comuns para a interveno junto de alunos hiperactivos. As estratgias de interveno, na sala de aula, que os docentes consideram mais adequadas adoptar para a criao de um ambiente propcio aprendizagem do aluno hiperactivo so: manter o aluno afastado de focos de distraco; enfatizar a qualidade e no a quantidade; sentar o aluno na primeira fila, perto da secretria do professor. Quanto s estratgias de interveno educativas que os docentes consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos, a maioria dos docentes elegeu as seguintes estratgias: identificar os pontos fortes do aluno hiperactivo; manter contacto regular com os pais do aluno hiperactivo; e a atitude dos professores. Os docentes consideram que a medicao um factor relevante para o processo educativo do aluno hiperactivo. Estes consideram que o aluno deve receber tratamento farmacolgico, de forma a melhorar o seu desempenho escolar. Vrios estudos revelam que quando administrada a medicao as crianas melhoram nas aprendizagens simples e complexas. Conseguem memorizar melhor palavras e smbolos aprendidos. Conseguem lembrar-se mais depressa e melhor da matria que aprenderam. (Selikowitz, 2010, p.206) A medicao, embora parte importante do tratamento, no panaceia universal para o DHDA, ocupando as estratgias de tipo educacional um espao de interveno to ou mais importante. (Lopes, 2004, p.159) Diagnstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicolgicos vividos por essas crianas e pelas suas famlias (Goldstein & Goldstein, 1998). Acredita-se que, atravs do diagnstico e de tratamentos adequados, um grande nmero dos problemas, como a reteno escolar e posterior abandono dos estudos, depresso, distrbios de comportamento, problemas relacionais e vocacionais, fracas competncias sociais, bem como a entrada na marginalidade ou delinquncia, abuso drogas, podem ser adequadamente tratados ou, at mesmo, evitados se a interveno for executada o mais precocemente possvel (Sosin & Sosin, 2006; Parker, 2001; Goldstein & Goldstein, 1998; Goldstein & Goldstein, 2000; Rhode, & Mattos, 2003). Cabe a todos ns tentar compreender, procurar saberes e encontrar formas de agir que vo no sentido da incluso e da aceitao da diferena, mesmo quando esta s visvel no comportamento. A criao de um ambiente positivo e confortvel essencial para que a

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experincia educativa tenha sucesso e seja gratificante para todos os alunos. (Nielsen, 1999, p. 23). Como afirma Edgar Morin (1996) somos um produto desviado da histria do mundo; isto permite-nos compreender que a evoluo no qualquer coisa que avana frontalmente, majestosamente, como um rio, mas parte sempre de um desvio que comea e consegue impor-se, se torna uma grande tendncia e triunfa. Ento, as diferenas so imprescindveis para a nossa evoluo e se nos fecharmos a elas, encerramo-nos na nossa prpria limitao e egosmo. este o risco que a Escola deve evitar.

10.1. Limitaes do Estudo


No decorrer deste estudo verificaram-se algumas limitaes, como o tempo para concluir o projecto; a dificuldade sentida em encontrar docentes que estivessem dispostos a colaborar neste estudo, respondendo ao questionrio; ser apenas referncia da investigao os docentes do 1 CEB. Uma outra limitao decorrente deste estudo foi a dificuldade em encontrar bibliografia recente sobre o tema em estudo, depois de uma pesquisa exaustiva.

10.2. Linhas Futuras de Investigao


Numa perspectiva futura, poder-se-ia testar a eficcia concreta, em contexto de sala de aula, do uso da medicao e da acomodao do aluno hiperactivo na sala de aula, verificar se estas so de facto estratgias relevantes no processo de interveno junto do aluno hiperactivo. Poder-se-ia avaliar, se para alm dos docentes reconhecerem a necessidade de implementar estratgias de ensino diversificadas se quando tiveram alunos hiperactivos assim procederam; reavaliar a opinio dos docentes acerca da necessidade de formao ou se a experincia o principal motivo da sensao de preparao para lidar com a criana hiperactiva no processo de ensino - aprendizagem.

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Apndice I - Questionrio

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Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial

Caro docente do 1 Ciclo do Ensino Bsico, O presente inqurito, efectuado sob a forma de questionrio, insere-se no mbito da elaborao da Dissertao do Mestrado em Cincias da Educao Educao Especial e tem como objectivo conhecer a opinio dos docentes do 1 CEB, face ao uso de estratgias de interveno com alunos hiperactivos. Pretende-se investigar quais as estratgias de interveno que os docentes do 1 CEB consideram mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos.

A sua colaborao, atravs do preenchimento deste questionrio imprescindvel para o xito desta investigao.

O bom resultado do trabalho vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questes. De salientar que no existem nem boas nem ms respostas.

Obrigada pela sua colaborao!

ii

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I Dados Biogrficos
(As questes que se seguem destinam-se apenas caracterizao da amostra e em nada o identificam.) 1- Gnero Masculino

Feminino

2- Idade: ________________

3- Tempo de Servio: 3.1 Menos de 5 anos 3.2 5 a 10 anos 3.3 11 a 20 anos 3.4 21 ou mais anos

4- Habilitaes: 4.1 Bacharelato 4.2 Licenciatura 4.3 Ps-Graduao 4.4 Mestrado 4.5 Doutoramento

5- Situao Profissional:

Quadro de Agrupamento Contratado

Quadro de Zona Pedaggica Outro Qual_________________

6- Agrupamento onde lecciona: _______________________________

II Conhecimento dos docentes face hiperactividade


1- J ouviu falar de hiperactividade? Sim No

2- Sabe o que a hiperactividade?


Sim No

3- J trabalhou com alunos hiperactivos?


Sim No

iii

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4- J realizou formao sobre o tema: Hiperactividade? 4.1 Sim 4.2 No Se respondeu Sim, indique de que tipo: 4.1.1 Inicial 4.1.2 Especializada 4.1.3 Aces de Formao 4.1.4 Outra __________________ 5- As crianas hiperactivas caracterizam-se por nveis anormais de desateno, excessiva actividade motora e impulsividade.
Discordo Totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo Totalmente

6- Classifique de 1- nada associado hiperactividade a 5 totalmente associado

hiperactividade cada uma das seguintes caractersticas do aluno hiperactivo. Coloque um X no quadrado correspondente. 1.Nada associado (NA) 2. Pouco associado (PA) 3. Moderadamente associado (MA) 4. Bastante associado (BA) 5. Totalmente associado (TA).
NA Interrompe, frequentemente, ou perturba os outros Apresenta repetitivos maneirismos motores estereotipados e 1 1 PA 2 2 MA 3 3 BA 4 4 TA 5 5

Muito activo, age como se estivesse ligado a um motor Acentuada incapacidade de iniciar ou reagir ao contacto social Tem frequentemente dificuldade em manter a ateno em tarefas ou jogos.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

7- A experincia e formao dos docentes so importantes para lidar com alunos hiperactivos?
Discordo Totalmente Discordo No concordo nem discordo Concordo Concordo Totalmente

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8- No caso de j ter trabalhado com alunos hiperactivos responda a esta questo, caso contrrio passe para a questo seguinte. Assinale com X os adjectivos que caracterizam o seu trabalho com alunos hiperactivos. - fcil - difcil - agradvel - desagradvel - desmotivante - motivante - interessante - pouco interessante

III Aplicao de estratgias de interveno com alunos hiperactivos


1- Assinale com X a resposta que considera mais adequada. Discordo totalmente (DT) Concordo (C) Discordo (D) No concordo nem discordo (NCND)

Concordo totalmente (CT)


DT D NCND C CT

As condies que existem actualmente na maioria das escolas permitem assegurar o sucesso educativo dos alunos com hiperactividade. A utilizao de estratgias de interveno diversificadas, em contexto de sala de aula, favorece o processo de ensino/aprendizagem dos alunos hiperactivos. Quando um aluno hiperactivo obtm melhores resultados do que costume, isso deve-se ao facto de eu (professor) ter encontrado estratgias de ensino mais adequadas. Uma interveno do tipo educativo, sob a forma de ensino mais individualizado suficiente para resolver o problema da hiperactividade. O aluno hiperactivo deve receber tratamento farmacolgico.

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2- Indique, por grau de importncia, as estratgias de interveno, na sala de aula, que considera mais adequadas adoptar para a criao de um ambiente propcio aprendizagem do aluno hiperactivo. Coloque um X no quadrado correspondente.

1.Nada adequado(NA) 4. Bastante adequado(BA)

2. Pouco adequado(PA)

3. Moderadamente adequado(MA)

5. Totalmente adequado(TA)

NA Sentar o aluno na primeira fila, perto da secretria do professor. Sentar o aluno no meio de dois alunos que sejam bons exemplos. Manter o aluno afastado de focos de distraco. Corrigir diariamente a organizao do material do aluno. Enfatizar a qualidade e no a quantidade. A mochila do aluno deve ficar sempre ao fundo da sala de aula. Manter a sala interessante, mas evitando paredes repletas de cartazes com informao. 1

PA 2

MA 3

BA 4

TA 5

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

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3- Indique, por grau de importncia, as estratgias de interveno educativas que considera mais adequadas utilizar com alunos hiperactivos. Coloque um X no quadrado correspondente. 1.Nada adequado(NA) 4. Bastante adequado(BA) 2. Pouco adequado(PA) 3. Moderadamente adequado(MA)

5. Totalmente adequado(TA)

NA Manter uma sala de aula estruturada Treino de competncias de organizao e de estabelecimento de objectivos Modificao na apresentao das aulas e introduo de adaptaes nas tarefas a realizar Identificar os pontos fortes do aluno hiperactivo Usar instrues, avisos e advertncias eficazes, para melhorar o comportamento do aluno hiperactivo Ensinar ao aluno hiperactivo a automonitorizao (mtodo de ensinar os alunos a prestarem ateno ao seu comportamento e avaliarem o seu prprio desempenho) Diagnstico e avaliao Atitude dos professores Acomodao do aluno hiperactivo na sala de aula Identificao de aspectos a ter em conta no recreio Manter contacto regular com os pais do aluno hiperactivo Alterao do tipo de trabalho e dos testes Medicao 1 1

PA 2 2

MA 3 3

BA 4 4

TA 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

Agradeo a sua disponibilidade.

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Anexo 1 - Escala de Conners para Professores

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Anexo 2 - Escala de Conners para Pais

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Anexo 3 - Contrato Comportamental

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EXEMPLO DE CONTRATO COMPORTAMENTAL

Eu, (nome do(a) aluno(a)) ___________________________________________, aceito e comprometo-me a fazer o seguinte:

1. Escrever, no fim da aula, no meu caderno, os trabalhos para casa. 2. Fazer, em casa, durante uma semana, os meus deveres de _________ (nome da disciplina). 3. No interromper o(a) professor(a) sem pedir licena, levantando o dedo sempre que quiser participar. 4. No dar cotoveladas ao meu colega do lado.

Se, ao fim da semana, tiver cumprido este contrato, o(a) professor(a) far-me- uma surpresa agradvel. Se, ao fim da semana, tiver cumprido este contrato, poderei escolher um jogo para computador ou ir com os meus pais ver um filme. Se no tiver cumprido a maior parte dos pontos acordados neste contrato, no vou sair de casa durante o prximo fim-de-semana e fico obrigado(a) a fazer tudo aquilo que no cumpri.

Concordo com tudo o que est neste contrato e, por isso mesmo, o assino. __________________ (assinatura do(a) aluno(a)) _________________ (assinatura dos pais) ______________________ (assinatura do(a) professor(a)

Data: ________________

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Anexo 4 - Procedimentos de treino para os pais de crianas hiperactivas

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Alexandra Sofia Nunes Monteiro Hiperactividade e Estratgias de Interveno: aplicao de estratgias de interveno por docentes do 1 CEB

Procedimentos de treino para os pais de crianas com PDAH 1 SESSO: REVISO DO CONCEITO DE HIPERACTIVIDADE Nesta sesso, fornecida aos pais informao sobre a etiologia, natureza e prognstico da perturbao do seu filho. Geralmente, os pais tm conceitos errados que nesta sesso podem ser clarificados, adoptando uma atitude no crtica e destacando a natureza crnica da hiperactividade. 2 SESSO: REVISO DAS INTERACES PAIS-FILHOS Trata-se de chamar a ateno dos pais que a criana no a nica responsvel pela situao. Informam-se os pais que as reaces em relao ao comportamento da criana no so estticas e que se vo modificando medida que os mecanismos utilizados antes se revelarem ineficazes. Por exemplo, os pais que em princpio decidem ignorar a criana, progressivamente iro adoptando mecanismos mais restritivos se persiste o mau comportamento da criana, chegando inclusive ao castigo fsico. Pelo contrrio, outros pais podem aceder s exigncias da criana e tolerar a sua desobedincia com o objectivo de evitar confrontaes. A sesso finaliza com comentrios sobre como aplicar as ideias anteriores famlia concreta em tratamento e a possibilidade de reduzir os factores de stress que afectam o sistema familiar. 3 SESSO: INTENSIFICAR O DESENVOLVIMENTO DA ATENO DOS PAIS EM RELAO AO COMPORTAMENTO DA CRIANA Nesta sesso, participa a criana e informam-se os pais para que dediquem cada dia em casa 15 a 20 minutos de ateno ao jogo da criana. Dentro deste perodo, a criana tem que decidir a actividade que quer realizar e o pai tem que observar, descrever e apreciar os comportamentos adequados da criana. No h ordens nem deve ensinar-se nada, as perguntas devem ser mnimas. O objectivo desta sesso aumentar a ateno dos pais para a criana e embora no elimine os comportamentos inadequados contribui em grande medida para fomentar as relaes positivas entre pai e filho. 4 SESSO: DESENVOLVIMENTO DA OBEDINCIA Utiliza-se a ateno e outros reforos para desenvolver na criana a independncia e uma maior obedincia. Informam-se os pais para que seleccionem vrias ordens que devem ser concretizadas pela criana. A eficcia das ordens obedece a algumas condies: manter o contacto visual quando se fala com a criana, reduzir as distraces que possam existir no meio ambiente, como a televiso antes de dar a ordem de acordo com o nvel de linguagem da criana, observar e apreciar a obedincia sempre que ocorra dar a ordem como um imperativo e no uma petio ou um favor. Finalmente, pede-se aos pais como pr em prtica um sistema de economia de fichas, uma vez que o elogio por si s no basta para aumentar a obedincia das crianas hiperactivas. Em primeiro lugar, organiza-se a lista de privilgios que se podem ganhar e depois estabelece-se o preo de cada prmio.

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Alexandra Sofia Nunes Monteiro Hiperactividade e Estratgias de Interveno: aplicao de estratgias de interveno por docentes do 1 CEB

5 SESSO: O USO DO TIME-OUT PELA NO OBEDINCIA O time-out uma forma de castigo que se utiliza quando a criana se porta mal ou no obediente. Trata-se de manter a criana isolada por algum tempo. prefervel utilizar por perodos curtos de tempo. 6 SESSO: AMPLIAR O TIME-OUT A OUTROS COMPORTAMENTOS DESOBEDIENTES Esta sesso uma reviso de como os pais utilizam o time-out e que problemas tm para que possam utiliz-los em vrios comportamentos desobedientes. 7 SESSO: OS COMPORTAMENTOS DESOBEDIENTES FORA DE CASA Informam-se os pais sobre como corrigir os comportamentos desobedientes em pblico. Geralmente, todos os mtodos j indicados se revem nesta sesso, pede-se aos pais que elogiem mais a obedincia em pblico e usem o sistema de fichas e o custo de resposta nestes casos. 8 SESSO: CORRIGIR COMPORTAMENTOS FUTUROS INADEQUADOS Esta sesso uma reviso de todos os mtodos ensinados e em que o terapeuta examina com os pais os problemas de comportamento que no foram solucionados e ver como se deveriam tratar. 9 SESSO: SESSO DE APOIO Esta sesso levada a cabo quatro ou seis semanas depois e serve meramente como uma visita para comprovar como os pais devem continuar a orientar a criana. O tratamento pode ser renovado se surgirem problemas. Fonte: (Chaves, 1999, p. 50-52)

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