Comunicaciones1 1

Convivencia
I
CONSTRUYENDO
LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
Mara del Mar Alonso Mart
INTRODUCCIN
La convivencia en el centro debe responder en todo instante a la necesidad de poner en prctica todo tipo de medidas preventivas y actuaciones que tengan su adecuada traduccin en la mejora de la misma a travs de la reflexin conjunta, la participacin y la simplificacin de problemas de conducta. Esta propuesta est orientada a la mejora de las relaciones interpersonales, el desarrollo de la convivencia y el tratamiento de conflictos. Sus contenidos apuntan a la necesidad de fomentar el nivel de participacin y un mayor grado de compromiso en la resolucin de los conflictos que plantee la convivencia. Partimos de la necesidad de analizar la situacin real de la convivencia en cada centro educativo, atendiendo a las peculiaridades que pudieran darse en los distintos ordenes en que se despliega, conscientes de la necesidad de arbitrar una serie de medidas preventivas en los mbitos del centro, el curricular y el de la comunidad. El objetivo fundamental es fomentar una cultura de centro que facilite el encuentro y la participacin de todos, especialmente de los alumnos, y proponer la creacin de estructuras de gestin de la convivencia dotndolas de contenido.
1. SITUACIN
DE PARTIDA
Es fundamental el estudio de las causas de los problemas de convivencia para poder plantear estrategias de prevencin e intervencin lo ms ajustado posible.
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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Estas sern el punto de partida para adecuar los programas, las actividades de prevencin e intervencin, a sus caractersticas y sus necesidades, para el logro de los objetivos propuestos y una mayor calidad en la respuesta educativa. Para el anlisis de la realidad del centro y propia comunidad educativa, que incluye un necesario proceso de autorreflexin, se proponen los siguientes aspectos: El centro y su entorno. Para analizar la situacin del centro, entendido como espacio pluridimensional y pluricultural, hay que tener en cuenta algunas claves necesarias a fin de contextualizar y ajustar la propuesta. Entre ellas estn el contexto socioeconmico y cultural donde se encuentra ubicado el centro, los recursos de la zona, etc., as como las caractersticas de las familias. El alumnado. Se deben analizar aquellas caractersticas o condiciones del alumnado que puedan constituir factores de riesgo para la convivencia escolar. Entre otros aspectos son: nmero de alumnos por aula; porcentaje de repetidores en cada clase; alumnado con necesidades de compensacin educativa (alumnado extranjero: con mal dominio del espaol y/o desfases curriculares); y alumnado con necesidades educativas especiales o algn tipo de desventaja social, por lo que esto supone de necesidad de disponibilidad de recursos personales y materiales. Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: porcentaje elevado de absentismo escolar; aumento del alumnado durante todo el curso; conflictos en el centro/aula (naturaleza, frecuencia, lugar donde se dan e implicados en los mismos). Los espacios del centro. Se debe identificar las caractersticas de los espacios, distribucin y uso de los mismos y su repercusin en la convivencia. Los recursos que se pueden utilizar son, entre otros, la revisin de los criterios sobre organizacin y distribucin de los espacios contenidos en el Plan Anual del Centro. Conflictos y factores de riesgo que se pueden evaluar: retrasos e indisciplina en los cambios de clase; cambios continuados de clase entre el alumnado. Los documentos del centro. En algunos casos, puede ser necesario revisar los documentos que concretan el proyecto de cada centro, para determinar el nivel de integracin de los valores que fundamentan la convivencia positiva. Estado actual de la convivencia entre los distintos grupos que componen la comunidad educativa. De entre los muchos indicadores que se pueden seleccionar destacamos la visin que los implicados tiene del clima general del centro, la participacin en la
Comunicaciones. Convivencia
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vida del centro, los niveles de conflictividad y las relaciones interpersonales. Es necesario determinar con precisin los problemas para poder priorizar los mbitos de mejora. Entre los recursos que se pueden utilizar estn: entrevistas, cuestionarios, sociograma, observacin natural, instrumentos para valorar la convivencia escolar, documentos del centro (actas de claustros, partes, etc.). Adems, conviene resaltar en cada uno de los casos las medidas actuales que se aplican en el centro, como son: la aplicacin del Reglamento de Rgimen Interno y medidas individuales de cada profesor. Relacin profesor-alumnos Se debe analizar cmo percibe el profesorado las relaciones con el alumnado e identificar los conflictos ms frecuentes desde el punto de vista del profesorado: disrupcin, indisciplina, aislamiento, bullying, absentismo, etc. Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: Ausencia de materiales para trabajar en clase; faltas de respeto, agresiones; comportamientos que impiden la clase; retrasos e incursiones en el aula. En cuanto a la relacin entre los alumnos, analizaremos cmo percibe el alumnado las relaciones con sus compaeros e identificaremos los conflictos ms frecuentes desde las dos perspectivas, como sujeto y como objeto. Conflictos y factores de riesgo que se pueden dar: peleas en clase; insultos, amenazas; rotura de materiales; y pequeos hurtos. Relacin alumnos-profesorado Podemos analizar tambin cmo percibe el alumnado sus relaciones con los profesores e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta de sensibilidad, solucin de conflictos en el aula. En lo que respecta a la relacin entre el centro y las familias, se analizarn las relaciones personales con el profesorado y la participacin de las familias. Tambin se puede incluir el anlisis de las relaciones dentro de la misma familia, causas de conflicto y su resolucin.
2. PROPUESTA
DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
Las estrategias de mejora de la convivencia las queremos plantear como un modelo integrado, que se refiere a tres aspectos:
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La regulacin de la convivencia. Las actividades de enseanza-aprendizaje. La vida del centro y su contexto. Partimos de la idea del centro como un sistema integrado, tanto en lo que se refiere a su cultura como a su organizacin y que implica a todos los integrantes de la comunidad educativa, por lo que para mejorar el clima de convivencia y dar coherencia a la gestin y resolucin de conflictos, se plantea mejorar los cauces de comunicacin y participacin desde la diversidad y la interculturalidad desde un modelo integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs del uso de estrategias metodolgicas que se incluirn en las programaciones de los diferentes departamentos, que desarrollaran la colaboracin y el trabajo cooperativo entre el alumnado y la educacin en valores. Asimismo, la planificacin y desarrollo de la accin tutorial en que se que podr incluir actividades para mejorar el clima del aula y establecer democrticamente las normas de convivencia a travs del impulso de la comunicacin en la toma de decisiones y la participacin activa de los alumnos en la vida del aula.
2.1. MEDIDAS
PREVENTIVAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA
La convivencia positiva no es solo la ausencia de conflictos, sino que supone un proceso de construccin, que resulta de ensear a los alumnos a establecer relaciones interpersonales positivas y ofrecer cauces donde se puedan expresar, gestionar y resolver dentro del propio centro los conflictos, conductas antisociales y los sentimiento negativos que puedan provocar las relaciones interpersonales. Es esencial el compromiso de los profesores, la participacin de los alumnos y la de la familia como uno de los principales agentes educativos. As como lo es el establecimiento de un ambiente de trabajo de colaboracin para adoptar criterios comunes respecto a los valores de la convivencia y la tolerancia, utilizando metodologas participativas y garantizando la coherencia en la aplicacin de normas en el centro. La planificacin para la mejora se iniciar con la seleccin de las propuestas elaboradas que se consideren ms adecuadas en funcin de las necesidades detectadas previamente. a. Estrategias metodolgicas La colaboracin es un elemento clave para la mejora de la convivencia y la prevencin tanto de conflictos como de la exclusin. Destacamos el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos como una de las mejores maneras de incre-
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mentar en el ecosistema del aula el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, la calidad de la interaccin, el dilogo y la cooperacin entre compaero, lo que les proporciona la posibilidad de manejar unas tcnicas como la de la discusin, peticin de ayuda al otro, que les permitirn descubrir e interiorizar que la diferencia es un valor y una fuente de enriquecimiento mutuo, y que, por tanto, les ensearn a descubrir los valores del otro como alguien con quien se puede colaborar y compartir, desde la perspectiva de que la justicia, la participacin y la solidaridad son valores dinmicos. b. En el plan de accin tutorial En el marco de la accin tutorial, se pueden llevar a cabo programas que desarrollen actividades significativas en las cuales se aprendan habilidades comportamentales, cognitivas y afectivas que sean dinamizadoras de lo que se construya en centro. Participacin activa del alumnado. Para consolidar el funcionamiento del grupo clase y reforzar su entramado sociocomunicativo y relacional es fundamental la participacin en la elaboracin de las normas de convivencia de la clase. As los alumnos ven el reglamento de convivencia como algo necesario y propio al participar en su elaboracin y se facilita una mayor aceptacin de las consecuencias pactadas en caso de incumplimiento. Las asambleas de grupo son una buena va para que los alumnos tomen parte en las decisiones colectivas, dando su punto de vista y buscando soluciones, participando en los proyectos colectivos y asumiendo responsabilidades. Todo esto refuerza su pertenencia al grupo y facilita altos niveles de comunicaciones bidirecionales y de relaciones y crea un clima de colaboracin. Es una manera de contrastar opiniones participativamente sobre temas de convivencia y vas de afrontar conflictos de una manera reflexiva (se pueden preparar las asambleas, llevar registro del desarrollo de los temas y archivar los acuerdos para revisarlos cuando sea necesario). Por ltimo, la eleccin de delegado y la organizacin de una junta de delegados son rgano de participacin de los alumnos, que el centro puede dotan de una estructura organizativa funcional a travs de distintas comisiones (comisin de convivencia, actividades, informativa, acadmica). Desarrollo de habilidades para la comunicacin. Para la comunicacin y la toma de decisiones es necesario aprender a travs del dilogo y la discusin con dinmicas que permitan desarrollar una comunicacin efectiva que posibiliten dialogar y escucharse de una forma activa, como las tcnicas que permitan un reparto justo de la palabra, que desarrollen diver-
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sos canales de comunicacin, que permitan no solo transmitir las ideas, sino las emociones y sentimientos presentes en todo conflicto. Tc-nicas que permitan aprender a tomar decisiones consensuadas, de forma igualitaria, participativa y no sexista. Para poder aprender esto hay que ponerlo en prctica, y esto supone ceder parcelas de responsabilidad/ poder y dar espacios para tomar decisiones. Desarrollo de habilidades sociales. La mejora de la competencia social y las relaciones interpersonales se puede enfocar en varias direcciones: hacia el incremento de habilidades para coordinar cognicin, afecto y conducta y para que resuelvan las situaciones sociales con xito y se promuevan conductas adaptativas. Entre las actividades que se pueden realizar se encuentran: dinmicas de grupo, dramatizaciones, entrenamiento de solucin de problemas interpersonales, discusiones en grupo, entrenamiento en asertividad que permita desarrollar el propio autoconcepto y el de los dems, descubriendo y valorando las potencialidades que tenga el alumno. Todas estas actividades van a permitir tambin reconocer y utilizar las propias bases de poder, permitiendo enfrentarse mejor a los conflictos, entrenndoles en ser agentes que promuevan la solucin pacifica de problemas. La ayuda entre iguales. La figura del alumno-ayuda trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de pedir y de solicitar ayuda, como una dimensin de la cooperacin (interdependencia de alumnos) que despierte en los alumnos la motivacin por su desarrollo personal y social. Tratan de apoyar a los que se encuentra mal en el grupo, con problemas de integracin, escuchndolos e intentando ayudarles. Esta figura va a ser clave para los alumnos de nuevo ingreso en el centro, ya sea a principio del curso o durante el mismo, para lo cual ser necesario establecer un protocolo de actuacin, reunin peridica del alumno-ayuda con los tutores para analizar los problemas de sus compaeros y buscar estrategias para ayudarles a afrontarlos. Educacin en valores. Es fundamental tener en cuenta la educacin en valores como transversalidad que impregna el currculo en su conjunto y que ha de concretarse en la sesiones de tutora y en todas las reas de conocimiento. En este sentido se podr/deber trabajar los valores como son el respeto, la comprensin y la solidaridad para que estos fluyan coherentemente en el ecosistema relacional inter y pluricultural del centro/ aula que son la base de la integracin y de la construccin de convivencia. c. Creacin del equipo de mediacin Se debe integrar en el centro el equipo de mediacin, como estructuras especializadas y canal de resolucin de conflictos para el desarrollo constructivo de la
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convivencia, con una gestin participativa y autnoma que desarrolle el sentido de comunidad de una manera responsable y democrtica para poternciar la prevencin en todos los mbitos, contando con la aceptacin y el apoyo de la Comunidad educativa. Los propios miembros de la comunidad educativa, tanto profesores, alumnos y padres y madres, que desde una actitud neutral, ayudan a los que tienen conflictos (amistades deterioradas, situaciones que se perciben como injustas, problemas con algn miembro de la comunidad educativa) a buscar por s mismos soluciones constructivas que satisfagan sus necesidades. Este proceso mediador facilita las relaciones de colaboracin, el dilogo y la comunicacin entre las partes, dndoles protagonismo y oportunidad para el desarrollo de habilidades de autorregulacin y estrategias en la resolucin de conflictos y recursos para intentar buscar acuerdos. Es necesario explicitar las actuaciones que llevar a cabo (solicitudes de actuacin, colaboraciones, etc.), as como la composicin y la formacin del equipo (necesaria para su mejora permanente y su coordinacin interna) al menos en habilidades de comunicacin, escucha activa y tcnicas bsicas de negociacin. Habr que determinar la elaboracin del material necesario (informativo, peticiones, actas), la organizacin de las sesiones, la informacin al centro del funcionamiento, la insercin en el organigrama del centro y los procedimientos de evaluacin permanente. e. mbitos de coordinacin Nuestra propuesta constructiva de la convivencia enmarca la organizacin del centro en armona con el propio currculo, con el compromiso del profesorado en su desarrollo profesional, ligado a la prctica y con las relaciones del centro con familias y entorno. Formacin continua. Dentro del mbito de la formacin permanente del profesorado, es necesario crear espacios de reflexin, dilogo y de coordinacin para participar activamente en la elaboracin de un proyecto comn de actuaciones a desarrollar. Cooperacin con las familias. Otro de los objetivos a resaltar sera fomentar la participacin de las familias en la elaboracin, el consenso y la aceptacin de las normas de convivencia familiar, escolar y social, creando espacios de formacin y reflexin conjunta con el profesorado, adoptando modelos de trabajo participativos. Coordinacin con otras entidades. Hay que favorecer desde dentro la posibilidad de participacin (encuentros, intercambio de experiencias y otras de mayor calado) y de recibir los apoyos de diferentes profesionales de entidades de la comunidad como son Servicios Sociales de la comuni-
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dad, asistentes, educadores sociales y mediadores municipales, ONG, entidades de carcter social o educativo (UNICEF, Cruz Roja), Polica, etc.
2.2. EVALUACIN
Todos los procesos y procedimientos para el anlisis crtico por parte de todos los participantes del mbito del diseo y desarrollo de las medidas preventivas nos aportarn elementos necesarios para la toma decisiones, para la mejora del proceso, para adecuar el proceso en cada momento y para hacer un balance sumativo de los logros alcanzados.
CONCLUSIONES
De este planteamiento preventivo destacamos la importancia del compromiso y trabajo en equipo, la coordinacin y la bsqueda de estrategias y soluciones consensuadas a los problemas planteados en el centro, construyendo un modelo integrado e integrador en el desarrollo y la regulacin de la convivencia en todos los mbitos en los que se despliega y con la participacin de toda la comunidad educativa. Cada centro parte de una realidad diferente y de una experiencia previa, por lo que la propuesta tiene un carcter abierto y constituye el punto de partida para que cada centro, en funcin de sus necesidades y sus objetivos, desarrolle las medidas y las actuaciones oportunas en el marco de su propia accin educativa.
BIBLIOGRAFA
DEFENSOR
DEL
PUEBLO (2000), Informe sobre violencia escolar.
DAZ AGUADO, M. J. (2001), Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Centro Nacional de Educacin y Comunicacin, MEC. Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educacin y la cultura de la paz (BOE n. 287, de 01/12/2005). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n. 141, de 04/05/2006). MARTN, E., V. RODRGUEZ y A. MARCHESI (2003), Encuesta de las relaciones de convivencia en los centros escolares y la familia. Centro de Innovacin Educativa.
Comunicaciones. Convivencia MEDINA, A., J. L. RODRGUEZ y M. L. SEVILLANO (2002), Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Universitas. Universitas. PARRA DE DIOS, F. (2006), La educacin emocional: una forma de mejorar la convivencia. Consejera de Educacin. CAM. ORTEGA, R. y COLL (1998), La convivencia escolar: qu y cmo abordarla. Consejera de Educacin. Sevilla. TORREGO, J.C. y J. M. MORENO (1999), Resolucin de conflictos de convivencia en centros educativos. Coleccin Educacin permanente. UNED. TORREGO, J.C. y J. M. MORENO (2003), Modelo estratgico para la actuacin global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: Proyecto Atlantida. Educacin y cultura democrtica. TORREGO, J. C. (coord.) (2003), Resolucin de conflictos desde la Accin Tutorial. Consejera de Educacin. CAM. TRIANES, M. V. (1996), Educacin y competencia social: Un programa en el aula.
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II
POR
UNA CONVIVENCIA MEJOR
Mara Jess Ara Port, Cristina Bellido Gmez, Jos Mara Crespo de Pedro, M. Montler Ferrer Casans, Jess Ibez Bueno, Jess Prieto Gonzlez (coordinador), Carmen Reoyo Larrin, Jess Zapatero Herranz Orientadores del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn e integrantes del Grupo de Trabajo: El plan de accin tutorial para la prevencin e intervencin de la dificultad de convivencia
INTRODUCCIN
El CD con recursos para mejorar la convivencia de los centros educativos elaborado por este grupo de trabajo contempla los siguientes apartados: justificacin, marco terico, legislacin, modelos de planes de convivencia, actuaciones preventivas, actuaciones de intervencin, bibliografa y enlaces web.
1. JUSTIFICACIN
Como seala la profesora Mara Jos Daz Aguado1, se estn produciendo una serie de cambios sociales que conllevan una serie de retos para la escuela tales
Daz-Aguado, M. J. (2002): Convivencia escolar y prevencin de la violencia. Pgina web del Centro Nacional de Infomacin y Comunicacin Educativa. http://w 3.cnice.m ec.es/recursos2/ convivencia_escolar.
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como cambios en el acceso a la informacin, necesidad de educar para la ciudadana en tiempo de incertidumbre, necesidad de lucha contra la exclusin, reto de la interculturalidad y necesidad de la prevencin de la violencia de gnero. Ante estos cambios que se estn produciendo en nuestra sociedad, Rosario Ortega Ruiz2 seala a la escuela todava como la ms potente institucin socializadora y, tambin, la importancia de los compaeros como agente socializador. Y dados estos cambios, uno de los retos de la escuela en este momento es la bsqueda y creacin de mejores relaciones. La convivencia positiva no surge espontneamente, se construye social y colectivamente. Requiere unas condiciones sociales e institucionales mnimas, dado que es fruto del acuerdo y del consenso mltiple. Para que se den estas condiciones se necesita una legislacin y normativa que regule todas estas cuestiones, as como unos recursos personales, materiales y econmicos que hagan posible la superacin de estos retos. Desde el mbito legislativo, la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) propone en sus exposiciones de motivos el ejercicio de tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, y la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos, sealndolo como uno de los fines del sistema educativo. Para la consecucin de este fin, se hace extensivo a todos los niveles el objetivo de trabajar la convivencia y la relacin social y ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos. Adems, en nuestra Comunidad Autnoma, en el Plan de Aragn del curso 2005/06, el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte apuesta para que desde la corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa se aborden situaciones de relacin en el mbito educativo desde una ptica global. Se parte de la concepcin de conflicto como proceso natural, no como hecho puntual, que se desencadena a partir de la contraposicin de intereses y que es necesario para el desarrollo psicosocial de los individuos. Por tanto, y desde un enfoque de desarrollo integral de la personal, la educacin en valores, entre los que destaca el fomento de la convivencia, es un objetivo prioritario de la Comunidad Autnoma de Aragn, y los centros educativos son el espacio de referencia ideal para aprender a convivir de forma positiva y a prevenir la aparicin de conductas violentas. Todo ello solo es posible desde un planteamiento pedaggico y didctico al que deben contribuir todos los componentes de la comunidad educativa.
ORTEGA, R. y cols. (1998): Convivencia escolar. Qu es y cmo abordarla. Sevilla. Junta de Andaluca.
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2. MARCO
TERICO
Existen diferentes corrientes de pensamiento y conceptos que ayudan a establecer un marco adecuado de convivencia en los centros educativos, destacando el modelo ecolgico-sistmico de educacin de Bronfenbrenner, el modelo de intervencin educativa por programas defendido por autores como lvarez y Bisquerra y Rodrguez Espinar, la educacin para el desarrollo de Paulo Freire, el concepto de profesor-investigador de Stenhouse, el modelo de escuela inclusiva, la educacin intercultural, los temas transversales, el aprendizaje cooperativo, la educacin emocional y los conceptos de comprensividad y atencin a la diversidad, entre otros. En el CD se explica brevemente cada uno de estos conceptos. Por otra parte, existen una serie de autores que han contribuido con su obra al conocimiento y mejora de la convivencia en los centros educativos: Dan Olweus, Anatol Pikas, Rosario Ortega, Juan Carlos Torrego, Mara Jos Daz-Aguado, Isabel Fernndez, Francisco Cascn, Jos Mara Avils y Jos Antonio Marina, entre otros. En el CD se proporciona un breve currculum vitae de estos autores y se comenta alguna de sus obras principales.
3. LEGISLACIN
En este apartado se incluyen diferentes normas y leyes relacionadas con la convivencia en tres niveles diferentes:
3.1. INTERNACIONAL
Destaca la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (10/12/1848), la Carta de las Naciones Unidas (26/06/1945) y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (Diario Oficial de las Comunidades Europeas 18/12/2000, C364/1), la Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (19/11/1994) y la Declaracin de los derechos del nio (20/11/1959), entre otros.
3.2. ESTATAL
Destacan la Ley 27/2005 de Fomento de la Educacin y Cultura de la Paz, la Constitucin Espaola de 1978, la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de
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proteccin jurdica del menor, de modificacin parcial del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, la Ley Orgnica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las Normas de Convivencia en los Centros, el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria y la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (LOE), entre otros.
3.3. AUTONMICA
Destacan la Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en Aragn (BOA 20/07/01), la Orden de 22 de agosto de 2002, del Departamento de Educacin y Ciencia, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y los Centros Pblicos de Educacin Especial de la Comunidad Autnoma de Aragn, entre otros.
4. MODELOS
DE PLANES DE CONVIVENCIA
En este apartado se incluyen diferentes modelos que pueden servir de referencia a un centro educativo para elaborar su plan de convivencia: modelos propuestos por diferentes autores como Mara Jos Daz-Aguado y Rosario Ortega; modelo propuesto por el MEC; modelos propuestos por los sindicatos; modelos propuestos por diferentes centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria; modelos propuestos por diferentes Comunidades Autnomas; y un modelo propuesto por el propio grupo de trabajo que elabora el CD.
5. ACTUACIONES:
PREVENCIN
Las medidas preventivas propuestas que se especifican estn incluidas en diferentes apartados:
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5.1. NIVEL
DE
SECTOR
Se incluyen y detallan propuestas como: educacin para la salud y la convivencia (proyecto Oroel de Jaca), jornadas de puertas abiertas, lecturas compartidas, asociaciones vecinales, comunidades de aprendizaje y programas de apertura de centros, entre otras.
5.2. NIVEL
DE
CENTRO
Se incluyen y detallan propuestas como el plan de accin tutorial, el plan de atencin a la diversidad, las normas de convivencia del centro (RRI), el RD de derechos y deberes (732/1995), los planes de acogida de alumnado inmigrante y alumnado de tres aos, jornadas de convivencia, cuestionarios propuestos por diferentes autores para analizar el clima de convivencia del centro dirigidos a profesores y a alumnos, modelos de funcionamiento y normativa referente a las comisiones de convivencia, propuestas de aprendizaje cooperativo y la confeccin de maletas de convivencia, entre otros.
5.3. NIVEL
DE
FAMILIAS
Se incluyen y detallan propuestas como charlas informativas (inteligencia emocional, sobre maltrato escolar, modificacin de conducta...), medidas para fomentar la participacin familiar (cuenta-cuentos relacionados con la convivencia, tutoras colectivas con los padres), escuela de padres y actividades de convivencia, como las jornadas de puertas abiertas y las bibliotecas de padres en asociaciones, entre otros.
5.4. NIVEL
DE
ALUMNADO
Dentro del ciclo, se incluyen y detallan propuestas como medidas de atencin a la diversidad (diversos tipos de agrupamiento de alumnos, medidas ordinarias y extraordinarias de atencin a la diversidad, proyectos de trabajo...), mtodos y actividades de aprendizaje cooperativo, unidades didcticas propuestas por diferentes autores para mejorar la convivencia y combatir el acoso escolar, como las propuestas por Rosario Ortega, y un programa informtico para trabajar las habilidades sociales, entre otros. Dentro del grupo/clase se especifican actividades como la gestin democrtica del aula (establecer un estatuto de aula, indicar cmo trabajar las normas de aula...), orientacin sobre cmo trabajar las habilidades socioemocionales a travs
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de diferentes programas, instalar un buzn de quejas en el aula y programas de juegos cooperativos para fomentar el compaerismo, como los propuestos por Maite Garaigordobil3, entre otros. A nivel individual se proponen medidas como la elaboracin con asesoramiento de un diario personal y de una gua para fomentar la autonoma; as como el mtodo de reparto de responsabilidades, entre otros...
5.5. NIVEL
DE
PROFESORADO
Se incluyen y detallan propuestas como guas de indicadores para detectar posibles casos de acoso escolar como los propuestos por Isabel Fernndez, guiones para realizar entrevistas a padres y alumnos implicados en conductas de acoso escolar, un protocolo de acogida del profesorado y planes de formacin y autoformacin (gestin de conflictos, mediacin...), entre otros.
6. ACTUACIONES:
INTERVENCIN
Las medidas de intervencin propuestas que se especifican estn incluidas en diferentes apartados:
6.1. NIVEL
DE
SECTOR
Se incluyen y detallan propuestas como las escuelas de padres y el modo de intervencin de los Servicios Sociales, entre otros.
6.2. NIVEL
DE
CENTRO
Se incluyen y especifican actuaciones como la creacin en el centro de un rincn para tratar los conflictos, donde adems de ser el espacio indicado para tra-
GARAIGORDOBIL, M. (2003). Programa Juego 8-10 aos. Juegos cooperativos y creativos para grupos de nios de 8 a 10 aos. Madrid: Pirmide. GARAIGORDOBIL, M. (2004). Programa Juego 10-12 aos. Juegos cooperativos y creativos para grupos de nios de 10 a 12 aos. Madrid: Pirmide. GARAIGORDOBIL, M. (2005). Programa Juego 6-8 aos. Juegos cooperativos y creativos para grupos de nios de 6 a 8 aos. Madrid: Pirmide.
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tar todo tipo de conflictos, se encontrara documentacin relacionada con la convivencia: protocolo de actuacin contra el bullying o acoso escolar, orientaciones para actuar en caso de bullying; y otras medidas como la creacin de un equipo de mediacin y la elaboracin de fichas de resolucin de conflictos, entre otros, adems del Reglamento de Rgimen Interno.
6.3. NIVEL
DE
FAMILIAS
Se incluyen y detallan propuestas como la mediacin de los servicios sociales para casos puntuales, intervencin del equipo de mediacin (profesorado) en caso de conflicto entre profesorado y familia, gua ante el maltrato infantil, guiones para realizar las entrevistas a los padres de los posibles acosadores por parte del profesorado, pautas dirigidas a padres para detectar indicios de posible acoso escolar (tanto vctimas como agresores) y pautas de actuacin en casos de acoso escolar, entre otros.
6.4. NIVEL
DE
ALUMNADO
Dentro del ciclo, se incluyen y detallan propuestas como resolucin de conflictos en el de aula, el mtodo de responsabilidad compartida de Anatol Pikas (aplicable tambin a nivel de centro si los implicados son de diferente ciclo) y entrenamiento en habilidades sociales a travs de talleres o programas de habilidades sociales, entre otros. A nivel individual se proponen medidas como las tcnicas de modificacin de conducta: economa de fichas, registros y contratos de conducta, fichas de refuerzo, tcnicas de escucha activa, entrenamiento en relajacin, programas de mejora de la autoestima y entrenamiento en asertividad, entre otros.
6.5. NIVEL
DE
PROFESORADO
Se incluyen y detallan propuestas como guas de indicadores para detectar posibles casos de acoso escolar, guiones para realizar entrevistas a padres y alumnos implicados en conductas de acoso escolar, un protocolo de acogida del profesorado y planes de formacin y autoformacin (gestin de conflictos, mediacin...), entre otros.
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7. BIBLIOGRAFA
En este apartado, en el CD se hace una referencia comentada a las obras ms relevantes de los principales autores que han investigado el campo de la convivencia, como los ya referidos Dan Olweus, Anatol Pikas, Rosario Ortega, Juan Carlos Torrego, Mara Jos Daz-Aguado, Isabel Fernndez, Francisco Cascn, Jos Mara Avils y Jos Antonio Marina, entre otros.
8. ENLACES
WEB
En este espacio se detallan diferentes direcciones de internet donde se puede encontrar informacin y recursos de inters relacionados con el mbito de la convivencia escolar como:
http://www.orientaeduc.com/portal-de-convivencia-del-ministerio-de-educacion http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/ http://www.catedu.es/convivencia/ http://www.orientaeduc.com/monografico-sobre-convivencia-escolar-en-andalucia-educativa http://www.pnte.cfnavarra.es/convive/ http://el-refugio.net/ http://www.bullying-in-school.info/en/content/about-us/our-projects/visionariesnet-abstract.html http://www.gva.es/violencia/
CONCLUSIONES
Como conclusin, cabe mencionar que este grupo de trabajo desea que la elaboracin del CD sea de utilidad para que los diferentes centros educativos cuenten con herramientas para mejorar el clima de convivencia de su comunidad educativa, para que elaboren su plan de convivencia o, si ya lo poseen, para que puedan mejorarlo en su peridica revisin. Sin embargo, la intencin de este grupo de trabajo es de continuar con su labor ms all de la elaboracin del mencionado CD, haciendo un seguimiento de
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su aplicacin, recogiendo las novedades que los investigadores puedan aportar, los nuevos recursos, la nueva normativa que pueda surgir y las sugerencias que los propios centros puedan aportar.
BIBLIOGRAFA
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III
CON-VIVENCIA. EDUCAR
EN COMUNIDAD
M. Fernanda Chocomeli Psicopedagoga. Dpto. de Orientacin IES Playa de San Juan. Alicante Rosario Moya Psicopedagoga. Dpto. de Orientacin IES Baha de Babel. Alicante Jos Miguel Pareja Psicopedagogo. Dpto. de Orientacin IES Las Lomas. Alicante Leandro Oseguera Psicopedagogo. Dpto. de Orientacin IES Leonardo da Vinci. Alicante
INTRODUCCIN
Elaborar un plan de convivencia propio en un centro supone dar respuesta a una realidad que vivimos y sufrimos desde nuestra responsabilidad como educadores, contando con nuestros recursos y posibilidades. Expresar objetivos, contenidos, mecanismos y procedimientos de deteccin, correccin, actuaciones, temporalizacin, seguimiento y evaluacin de las actuaciones, en consonancia con las lneas contempladas en el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular, el Plan de Accin Tutorial y el Plan de Orientacin Educativa Psicopedaggica y Profesional, puede ser bastante complejo, sin embargo, consideramos que de lo que se trata es de disear un plan propio que est en consonancia con la lnea del centro, con sus costumbres y vida interna. Que disponga de un alto grado de cohesin interna entre todos los documentos, acuerdos y costumbres del centro.
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Este CD facilita una serie estrategias y materiales que a travs de los enlaces nos relacionan diferentes campos de actuacin. Si accedemos a los archivos Diseo de un plan de mejora de la convivencia, se oferta una propuesta para la elaboracin de un programa de convivencia y el planteamiento terico en el se pueden encontrar algunos postulados tiles para la elaboracin de ese plan. Si hemos de tomar acuerdos referidos a la intervencin en el centro podremos acceder a los archivos Educar para convivir desde el centro como comunidad y a los Materiales de aplicacin en el centro. Si hemos pensado actuar desde el aula en la mejora de la convivencia podremos acceder a Educar a convivir desde el trabajo en el aula y a los Materiales de aplicacin en el aula. Si el mbito de nuestra toma de decisiones es la atencin a la diversidad accederemos a La atencin de la diversidad, va de convivencia y en los Materiales de aplicacin en el aula podremos encontrar algn recurso de inters. Tambin hemos podido optar por plantearnos utilizar algn programa concreto. En ese caso conviene acceder a los archivos enlazados bajo este el ttulo Programas especficos de mejora de la convivencia y los Materiales para programas especficos de mejora de la convivencia. En caso de que nuestro planteamiento vaya por considerar la tutora como recurso para educar a convivir podemos acceder a sus estrategias y a sus materiales. La colaboracin con las familias puede ser otro tema objeto de acuerdos. Los archivos (estrategias y materiales) que desarrollan la posible colaboracin familiascentro educativo puede aportar alguna pauta y sugerencia de inters. Las instituciones que pueden apoyarnos en esta tarea pueden ser tema de acuerdos y planes de actuacin. En los archivos de estrategias y materiales de este apartado podemos encontrar orientaciones. Por ltimo, las estrategias y materiales sobre formacin del profesorado tambin nos facilitarn el acceso a alguna propuesta de inters.
1. OBJETIVOS
Con la presente oferta de materiales pretendemos: 1. Aportar de una forma ordenada unos recursos que abarquen diferentes estrategias de intervencin y unos materiales prcticos de actuacin y posible aplicacin inmediata.
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2. Proporcionar documentos para la reflexin individual y comunitaria del profesorado de los centros, que faciliten la adaptacin de los mismos a las caractersticas y necesidades de cada centro. 3. Dotar de recursos y materiales al profesorado para facilitar el diseo de su propio plan de mejora de la convivencia. 4. Ofrecer herramientas para iniciar dinmicas de trabajo cooperativo en las que se cree una interdependencia positiva, motivacin y realizacin compartida. 5. Abrir el centro al entorno, crear espacios compartidos de carcter interdisciplinar con entidades e instituciones externas, donde se facilite el trabajo conjunto y se promueva el dilogo y la colaboracin.
2. METODOLOGA
Los centros educativos hemos de ser creativos a la hora de integrar nuevas estructuras organizativas que ayuden a resolver cualquier tipo de problemtica interna. En ocasiones ser necesario un gran cambio, pero somos partidarios de pequeas modificaciones que realmente afecten a todo el sistema. La mayora disponemos ya de estrategias propias de mejora de la convivencia. Se trata de partir del nivel de conocimientos del centro con respecto a elaboracin de planes de actuacin, sistema de toma de decisiones, existencia de comisiones de trabajo, regularidad de reuniones de los miembros de coordinacin docente, estructura organizativa y de funcionamiento del centro, la conflictividad escolar, medidas llevadas a cabo ante la aparicin de conflictos, y as estructurar nuestro propio plan. El procedimiento general de las estrategias propuestas en el CD Convivencia, educar en comunidad conlleva un primer momento de reflexin, anlisis de la realidad, la elaboracin de una propuesta inicial, la planificacin de su puesta en marcha, el reparto de responsabilidades y coordinacin, previsin de recursos, la aprobacin de directrices y criterios por parte de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, Claustro y Consejo Escolar, la evaluacin del proceso y de los objetivos del mismo, difusin de los trabajos realizados a toda la comunidad escolar, la inclusin de los acuerdos en los documentos del centro. Paralelamente incluye: Dilogo, debate, consensos, acuerdos, implicacin, cooperacin. Formacin del profesorado. Creacin de tiempos y espacios para el fomento de la comunicacin, el dilogo, el debate de equipos educativos, comisiones, alumnos-jefatura de
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estudios, claustro. Agrupamientos heterogneos, interdisciplinares (padres, profesores, alumnos, personal servicios, instituciones externas...). Potenciar la autoorganizacin en la gestin del centro y creacin o modificacin de ciertas estructuras anulando las que han quedado obsoletas. Creacin de un sistema de comunicacin y difusin de las acciones realizadas. Concretar los documentos que quedarn por escrito.
Para poner en prctica las medidas o estrategias de mejora de la convivencia es necesario a nivel de: Centro Aula Equipos de gestin y coordinacin (equipo directivo, departamentos) Aprobacin de una estructura organizativa y participativa que potencie sentir y vivir el centro como una comunidad democrtica. Creacin de una estructura coordinadora. La formacin del profesorado. Antes y durante su estancia en el centro. Desarrollo de un plan de colaboracin con las familias y con las entidades del entorno. Coordinacin, colaboracin y respaldo del equipo directivo, y del centro en su conjunto, al profesorado de apoyo, facilitadores de diferentes estrategias de prevencin socioeducativa. Promover y colaborar en el diseo y puesta en marcha del plan de convivencia. Integrar dentro de sus planes actividades de mejora de la convivencia (temas transversales, efemrides, colaboracin con otros centros) Papel del equipo directivo: se constata el papel de lder. El equipo directivo que favorece la mejora de la convivencia se caracteriza por ser promotor, diseador, coordinador, facilitador, concienciador de posibilidades, planificador de actuaciones y actividades, generador de iniciativas, informador y difusor de las actuaciones del centro. Los departamentos didcticos deben contribuir al diseo de programas, planes y programaciones de programas especficos, medidas de atencin a la diversidad. Debe existir cierta coherencia del profesor en su actuacin diaria ante un grupo aula y coherencia del equipo de profesores que imparte a un mismo grupo clase. Establecimiento de reuniones del equipo docente de cada curso. El uso de procesos de participacin del alumnado en el aula y, tambin, en el centro: responsables de tareas, participacin de delegados, asambleas de clase...
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La utilizacin de las estrategias de aprendizaje cooperativo y del trabajo en grupo. La programacin adaptada a las competencias de los alumnos y que atienda a sus necesidades individuales y de grupo. Introducir jornadas de acogida, actividades de resolucin de conflictos, procesos de mediacin. Acuerdos sobre la lnea de actuacin pedaggica entre el equipo educativo (normas de clase, metodologa). Desarrollo del trabajo cooperativo como va de aprendizaje de actitudes de tolerancia y cooperacin. Tutores y profesorado Como agentes directos del plan, ayudarn a crear un clima de colaboracin, implicacin e integracin de todo el profesorado conocedor de las actividades, funcionamiento, estrategias, proyectos... en los que est inmerso el centro. Determinar una estructura que permita la cooperacin de los tutores con la Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientacin. Incluir a los profesores de apoyo en las reuniones de equipos docentes y de evaluacin. Iniciar la acogida del profesorado de forma cooperativa, programa Anfitrin. Diseo cooperativo del profesorado de la pgina web del centro para que estn informados, recojan documentos, cuelguen ejercicios, realicen la informacin de tutora a los padres, inicien procesos de formacin... Desarrollo desde la tutora de conjuntos de actividades dirigidas a la mejora de la convivencia (tutora en grupo, individual, con familias). Para intervenciones con instituciones externas se establecer un protocolo de actuacin consensuado, compartiendo estrategias de informacin, formacin y comunicacin con las familias del centro. Metodologa a practicar: trabajo en red o redes de comunicacin, tipo de interaccin que facilitar la demanda de servicios o actuaciones realmente necesarios para la comunidad. Implicacin del alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de diferentes modelos de participacin y mediante el consejo de delegados, que la direccin del centro, con la reunin mensual del consejo de delegados y la Jefatura de Estudios, conozca lo que ocurre entre el alumnado y cules son sus necesidades. Juegan un papel de colaboracin y promocin a travs de la participacin y de los diferentes canales de comunicacin, recogiendo en la PGA un apartado especfico de Colaboracin con las familias las diferentes actividades que se van a realizar desde los diferentes estamentos. Necesaria su colaboracin e implicacin como responsable de tareas fundamentales para que todas las actividades del centro puedan realizarse de forma ptima
Instituciones externas
Alumnado
AMPA y familias
Personal no docente
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2.1. EL
PLAN DE CONVIVENCIA: FASES
a) Un grupo o comisin de trabajo formada, al menos, por un miembro del equipo directivo, la orientadora, la coordinadora de secundaria y el profesorado que se quiera sumar realizarn las siguientes tareas previas: Anlisis de necesidades del centro. Definicin de prioridades en los objetivos y planes de actuacin. Coordinacin con instituciones externas dispuestas a colaborar. Diseo de una propuesta formal. Previsin de procesos y recursos para el seguimiento, valoracin y posibles modificaciones del plan segn las nuevas necesidades detectadas. b) Presentacin de la propuesta a la Comisin de Coordinacin Pedaggica, Claustro y Consejo Escolar para debate y aprobacin, si cabe. c) Inclusin del proyecto de trabajo en la Programacin General Anual. d) Desarrollo del proyecto a lo largo del curso escolar. e) Seguimiento y evaluacin del trabajo realizado y propuestas para el curso siguiente. Se pretende con este proceso que los objetivos de la comisin formen parte de la propia cultura del centro y sean asumidos con naturalidad por la comunidad educativa.
3. RESULTADOS
Vamos a profundizar en los contenidos del CD Convivencia, centrndonos en los apartados: Estrategias de intervencin y en Materiales prcticos de actuacin. En ellos encontramos las bases tericas y prcticas para desarrollar experiencias y propuestas sobre aspectos del plan de convivencia en los centros de Secundaria. Cuando queramos acceder a Estrategias y/o Materiales, debemos pinchar en el CD en estos apartados, apareciendo la informacin que aportan las tablas 1 y 2.
3.1. ESTRATEGIAS
DE INTERVENCIN
Como podemos ver en la tabla 1, las Estrategias de intervencin aparecen agrupadas en ocho categoras en las que se contemplan las intervenciones desde:
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el centro como comunidad, el aula como lugar de trabajo, la atencin a la diversidad, los programas especficos para la convivencia, la tutora, la colaboracin con las familias, la colaboracin con las instituciones concurrentes y la formacin del profesorado. Tabla 1
Categoras Educar a convivir desde el CENTRO Estrategias C1. Impulso de comunidades de aprendizaje. C2. Participacin del alumnado: vivir la democracia como comunidad. C3. Organizacin y funcionamiento del centro. C4. Protocolo de expediente disciplinario. C5. Comisin de Prevencin Educar a convivir desde el trabajo en el AULA A1. Aprendizaje COOPERATIVO. A2. Interaccin entre iguales. A3. Mejora de la motivacin; elementos personales, materiales y organizativos. A4. Adaptacin de unidades didcticas para atender la diversidad en el aula. A5. Estrategias y tcnicas docentes para el control de la clase, ejercer un buen gobierno y tener un buen clima. A6. Apoyo entre iguales La atencin a la DIVERSIDAD, va de convivencia
D1. Educacin inclusiva. D2. El PACG disminuye la conflictividad en 2. ciclo de ESO. D3. Los PGS como alternativa a los que no quieren estudiar. D4. Compensacin Educativa, programas de enriquecimiento de la convivencia. D5. Programas de interculturalidad
PROGRAMAS especficos de mejora de la convivencia P1. Dinmicas de grupo y resolucin de conflictos. P2. Los proyectos de educacin emocional
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P3. Programa para que el Grupo elabore sus propias Normas. P4. La mediacin y la prevencin de conflictos en instituciones educativas. P5. Prevencin e intervencin ante el acoso escolar (bullying). La TUTORA, recurso para educar a convivir. Colaboracin T1. Tutora en grupo. T2. Tutora personal. T3. Tutora con familias. T4. Tutora y coordinacin de equipos educativos. T5. Accin tutorial con instituciones concurrentes FAMILIAS. Centro educativo F1. Planes y actividades de formacin para familias. F2. Planes y actividades de asesoramiento a familias Colaboracin con INSTITUCIONES concurrentes
I1. La intervencin social como apoyo a la educacin reglada: un educador cocial en el IES. I2. Participacin de las Fuerzas de Seguridad en la comunidad educativa: hacia un nuevo perfil de polica con labores educativas y preventivas. I3. Intervencin en salud comunitaria. Accin conjunta con los profesionales de la salud. I4. Protocolo de coordinacin con los centros de Primaria adscritos al IES
Formacin del PROFESORADO y reflexin-accin
PR1. Propuestas de formacin y promocin de actividades para el profesorado: cursos, grupos de trabajo, comisiones, etc.
Cada estrategia consta de seis apartados que profundizan en su conocimiento e importancia. En qu consiste cada apartado, qu encontramos en cada uno de ellos: 1. JUSTIFICACIN, donde se hace la introduccin de la estrategia y la necesidad de tenerla en cuenta para aplicarla en un programa de mejora de la convivencia.
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2. OBJETIVOS, donde se enumeran una serie de metas que deben alcanzarse a travs de la aplicacin de la estrategia. 3. DESCRIPCIN, donde se va desarrollando en qu consiste la intervencin as como los enlaces y la bibliografa relacionada con la estrategia. 4. IMPLANTACIN, donde se establecen procedimientos para implantarla en el centro de la forma ms adecuada. 5. SUGERENCIAS de aplicacin con las dificultades que podemos encontrarnos al ponerlas en prctica, a la vez que aparecen experiencias realizadas y la relacin con las otras estrategias que presentamos. 6. DOCUMENTO que establece la relacin con los materiales prcticos que hemos recogido en este CD.
3.2. MATERIALES
PRCTICOS DE ACTUACIN
Y la otra parte que vamos a conocer ser la de los materiales prcticos de actuacin. Se trata de un conjunto de propuestas y actividades que hemos ido recogiendo y que responden en su elaboracin a un momento y a una situacin. Por consiguiente, precisan de adaptacin a las necesidades de cada centro. Adems, como inicio de este apartado os presentamos en un esquema los diferentes recursos relacionados con los epgrafes que establece la Orden del 31.03.06 de la Consejera de Educacin de la Comunidad Valenciana. Los materiales se han agrupado respondiendo a las categoras que se haban establecido para las estrategias. En la tabla 2 aparecen clasificados dichos materiales.
Tabla 2
Categora Diseo de un plan de mejora de la convivencia Materiales prcticos de actuacin Documentos para la evaluacin inicial y para toma de acuerdos de actuacin. Cuestionario sobre conflictos y convivencia. Bulls Test de evaluacin de la agresividad escolar. Modelo de diseo de programa de mejora de la convivencia
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Materiales de aplicacin en el centro
Estrategias para el desarrollo de la prevencin. Programa de prevencin de las situaciones de conflicto juvenil. Comisin de mejora de la convivencia. Protocolo para un expediente disciplinario. Intervencin puntual en caso de que se detecte que un alumno est bajo los efectos de alguna sustancia. Intervencin en las conductas desadaptadas de los adolescentes desde la organizacin de los centros de Educacin Secundaria
Materiales de aplicacin en el aula
Elaboracin de normas para las aulas. Prevencin y resolucin de conflictos en el aula. Intervencin del orientador/a en un aula conflictiva. Programa para mejorar la participacin del alumnado (IES Baha). Programa de participacin del alumnado para vivir la democracia. Prevencin de conductas disruptivas. Intervencin en conductas disruptivas
Categora
Materiales prcticos de actuacin (Xarxa dInstituts Interculturals. Pla dAtenci a la Diversitat IES Mutxamel). Protocolos de Compensacin Educativa. Modelos de Compensacin Educativa. Materiales curriculares para la Compensacin Educativa. La creacin de un clima favorable en el grupo a travs de un proyecto de trabajo de inters comn. 2 DOCUMENTOS (word y power point)
Materiales para programas especficos de mejora de la convivencia
Programa de aprendizaje de las estrategias de resolucin de conflictos. Programa para resolver los conflictos del grupo. Programa para el aprendizaje de habilidades sociales. Programa para la prevencin del acoso. Projecte de Mediaci. Comprendre el Conflicte, Mediar Solucions: Escolar a lIES Blanca Dona i a lIES Xarc. Power point: Convivir en el IES L.G. Berlanga
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Materiales de aplicacin para la tutora. Materiales para la colaboracin familia-centro educativo
Clasificacin de actividades de prevencin y resolucin de conflictos para realizar en la tutora de grupo. Programa de mejora de la convivencia desde la coordinacin del equipo educativo. Programa de mejora de la convivencia desde la tutora en grupo. Programa de mejora de la convivencia desde la tutora individual. Programa de mejora de la convivencia y la tutora con las familias. Programa de mejora de la convivencia y la tutora en su relacin con instituciones concurrentes. Planes y actividades de formacin para familias. Pautas para la entrevista familiar y plantilla de informe para derivaciones. Orientaciones para el asesoramiento y posterior intervencin.
Instituciones concurrentes Modelo de informe socio-psicopedaggico. Registros socioeducativos. Consulta joven. Categora Materiales prcticos de actuacin. Materiales para el paso de Primaria a Secundaria. Benvinguts, Pla dAcollida Formacin del profesorado Materiales para la formacin del profesorado Proyecto Anfitrin
Los materiales nos ofrecen diversos recursos que dan respuestas a las estrategias desarrolladas en el otro apartado.
CONCLUSIONES
Como hemos visto, en este documento podemos encontrar las bases tericas y prcticas para poder elaborar y poner en funcionamiento un plan de convivencia que responda a la realidad de cada centro y a sus necesidades. Queremos resaltar que la intencin de los materiales que aqu presentamos no es hacer algo terico, ms bien al contrario. Nuestro trabajo se ha centrado en
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recoger experiencias en las que la intervencin estaba basada en la prevencin de conflictos y en la resolucin de aquellos que van surgiendo da a da, como algo inherente a las relaciones sociales y a nuestra intervencin como profesionales de la educacin. Partimos de la necesidad de los centros de valorar sus situaciones y los problemas que ms les angustian, siendo la propia comunidad educativa la que determine la forma de intervenir y el modelo de centro que desea. Son muchos y variados los recursos que hemos presentado y, por supuesto, no todos sern utilizados por un centro. Cada centro los seleccionar en funcin de su contexto, sus objetivos y, en definitiva, su Proyecto Educativo (PEC). Ser en el PEC donde se determinar si se inclina por potenciar la participacin, por dar ms peso a la diversidad a travs de los diferentes programas, trabajar ms desde las tutoras, establecer cambios en el modelo de relacin con las familias, aumentar las relaciones con el entorno a travs de una mayor colaboracin... El proceso de cambio o de intentar hacer las cosas de otra manera no es fcil, ni se realiza de un da a otro, aunque est muy implicado un equipo directivo y lo pretenda. Lo que es seguro es que el movimiento se demuestra andando y que da a da se hacen pequeas cosas que pueden producir grandes cambios a medio o a largo plazo. Debemos ser prcticos y optimistas, es necesario plantearnos las situaciones difciles como un reto para buscar la solucin ms adecuada, utilizando todos los medios a nuestro alcance. Por este motivo, estos materiales los valoramos como otro recurso que puede servir de ayuda para buscar soluciones con relacin a mejorar la convivencia y adaptarlas a los problemas. Son muchos los centros y los profesionales implicados en llevar adelante proyectos que favorezcan la convivencia. Como hemos visto, hay numerosas experiencias reflejadas en este trabajo que nos indican cmo, desde diferentes modelos de intervencin, se puede mejorar la convivencia y resolver los conflictos. Esto demuestra que cada centro debe actuar segn su contexto y dar respuesta, con los recursos de los que dispone, a los problemas que se le plantean.
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IV
CONVIVENCIA
ENTRE IGUALES. EN LOS CENTROS
MULTICULTURALIDAD
SOCIOLABORALES
Teresa Civera Centro sociolaboral Torrero Concha Remn Centro sociolaboral Delicias Red de centros sociolaborales IMEFEZ. Fundacin ADUNARE
INTRODUCCIN
Resulta grato ser seleccionados para comunicar nuestra experiencia y constante atencin por la mejora de la convivencia en nuestros centros. Queremos comunicar la complejidad de nuestra realidad y poner en valor positivo nuestro proyecto tanto organizativo como humano. En los ltimos aos se ha generado cierta alarma social en relacin a algunos sucesos de violencia y agresividad y se ha empezado a elucubrar sobre lo que est pasando en el aula. El conflicto es intrnseco a la vida escolar; lo importante es encauzarlo y tratarlo adecuadamente, y son las partes involucradas en el conflicto las que tienen soluciones ms satisfactorias y posibles a travs de acuerdos propios. El conflicto no debe confundirse con la situacin de crisis; hablaremos de convivencia entre iguales. Ni tampoco nos olvidamos de la crisis que se produce en la edad adolescente. Lo que sucede en el aula, en el recreo, a la salida, no puede
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ser estudiado como algo independiente as como el ambiente familiar y la estructura escolar. Lo esencial en la cultura de la mediacin es integrar el conflicto en la vida (M. Munn, 2006). El nuevo escenario social y educativo se caracteriza por una complejidad mayor del hecho educativo, aumento de la diversidad, ampliacin del sistema obligatorio de enseanza con un aumento de la tasa de alumnos desenganchados del sistema, nuevos contenidos a ensear fruto de la aparicin de la sociedad del conocimiento, exigencia de preparar a los alumnos para un futuro cambiante, etc. Nos encontramos con un menor apoyo y un aumento de la sobre-exigencia al profesorado por parte de la sociedad, delegando en l todo tipo de responsabilidades, al tiempo que hay una clara dejacin por parte de instituciones que tradicionalmente realizaban una tarea educativa importantsima, como es el caso de las familias. Por otra parte, los modelos de conducta y de relacin interpersonal que difunden los medios de comunicacin estn saturados de violencia, mostrndola como el recurso habitual para resolver los problemas. Ante esta situacin no nos podemos quedar parados, hace falta comprometerse con el cambio y elaborar un discurso nuevo que permita atender el problema. En consecuencia, habra que buscar respuestas ms tiles y acordes con un planteamiento educativo. Esta opcin se organizara poniendo en marcha un modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia. En este sentido, se puede entender la convivencia como un proceso creativo y respetuoso con todos de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparicin, ya sea evitando su escalada cuando se han producido. No debemos olvidar que la construccin de una cultura de convivencia pacfica en los centros es un reto educativo complejo, ya que tendr que ir unida a la vivencia de valores democrticos, como los de justicia, cooperacin, respeto a la dignidad y de no violencia.
1. MARCO
DE DESARROLLO
Los resultados sobre experiencias y trabajos realizados sobre violencia en los centros educativos plantean la necesidad de iniciar polticas de prevencin y resolucin de conflictos. En este momento es cuando debemos hablar del proyecto global de la Red de Centros Sociolaborales, donde desde hace ya ms de veinte aos trabajamos con jvenes en riesgo de exclusin social a travs de itinerarios individualizados de integracin social y laboral, y cmo en los centros trabajamos por la convivencia entre iguales.
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1.1. LA
RED DE CENTROS SOCIOLABORALES
La Red de Centros Sociolaborales se configura como una red de proyectos educativos para la promocin de jvenes que tienen graves dificultades de integracin social por su situacin personal y familar y sus antecedentes escolares y sociales. Los Centros Sociolaborales surgen en la confluencia de las iniciativas sociales, de grupos activos en los barrios de la ciudad, con la opcin poltica por los servicios sociales para jvenes y una apuesta decidida por construir sociedad civil, dando participacin a entidades sociales en la gestin de servicios pblicos en el marco de creacin y desarrollo del Plan Joven de Zaragoza, impulsado por la Delegacin de Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza en los aos ochenta. Los Centros Sociolaborales, definidos como centros pblicos de servicio para jvenes, han sabido integrar y utilizar diferentes programas a lo largo de los aos para dar respuesta a las necesidades educativas y de participacin social de los jvenes.
2. LA EXPERIENCIA. PROPUESTA METODOLOGA
EDUCATIVA.
ORGANIZACIN.
La finalidad de los Centros Sociolaborales es el desarrollo de la persona apoyando el proceso de transicin a la vida adulta y activa de los jvenes con dificultades de insercin y en riesgo de exclusin social, acompandoles en su itinerario de insercin social y laboral. Partiendo de sus carencias y potencialidades el objetivo es que adquieran el mayor nmero de recursos personales, culturales, profesionales, de relacin social... que les permita acceder al mundo adulto con competencia personal y social, siendo protagonistas de su propia vida, as como partcipes de la comunidad. Los Centros cumplen un papel de prevencin, dando una respuesta integrada a los problemas y dificultades de los jvenes. En relacin al joven: Favorecen el desarrollo de actitudes, hbitos de trabajo, habilidades y la adquisicin de conocimientos bsicos y destrezas que capaciten y estimulen al joven, su proceso de insercin social y laboral. Facilitan una formacin y promocin cultural que aumente y/o mejore su nivel cultural y acadmico.
272
Potencian el desarrollo de la iniciativa, autonoma, as como la capacidad de razonar y pensar. Orientan y acompaan el proceso individual del joven. Informan, motivan y orientan hacia recursos formativos, de empleo y de participacin social de su entorno. Promueven prcticas educativas que favorecen desde el protagonismo del joven la direccin para su proceso personal, la participacin y la actitud consciente ante su vida. Favorecen la formacin de personas con capacidad crtica, de relacin y de participacin. En relacin al entorno: Sensibilizan sobre las necesidades y potencialidades de los jvenes, dando a conocer en general la problemtica que sufren los jvenes y sus posibles consecuencias, as como los logros obtenidos. Implican a los padres y/o tutores, educadores y a los diferentes servicios pblicos y privados en el proceso socio-educativo y laboral de los jvenes. Los Centros Sociolaborales, como ya se ha dicho antes, con independencia del programa o la modalidad educativa y por encima de este, son proyectos educativos y plantean a cada joven participante individualizar la propuesta educativa en un propio proyecto educativo individual y todo l es un proyecto de convivencia entre iguales.
LA
CONVIVENCIA ENTRE IGUALES
1. Medidas organizativas de centro 1.a. Distribucion del alumnado El proceso de acompaamiento del joven va a resultar imprescindible a la hora de analizar su paso por el centro y cmo en el centro el joven se siente uno ms. Este proceso se desarrolla a travs de de tres aspectos bsicos: Apoyo del orientador, que globaliza de forma transversal todo el proceso individual en el CSL. Proceso de tutorizacin. La confianza que se establece en sus capacidades que manifiesta todo el equipo educativo del centro y en especial los educadores de referencia.
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Es importante que el joven tenga la sensacin de sentirse atendido, de que su necesidad sea valorada y respetada; esto hace que su predisposicin psicolgica hacia el centro sea positiva. Detectar la demanda y necesidades reales del joven permitir al centro articular un respuesta adecuada al colectivo joven para el que el proyecto est concebido. El colectivo de poblacin al que se dirige el proyecto constituye los autnticos grupos de incidencia: Ser mayor de 15 y menor de 25. No poseer la titulacin escolar bsica. Estar en situacin de desempleo. Escasa y/o muy dispersa experiencia laboral. No poseer cualificacin profesional. Poseer importantes lagunas de aprendizaje y carencias en el terreno econmico, familiar y/o personal que limitan un adecuado desarrollo. Derivacin desde Servicios Sociales y servicios especializados. La matrcula permanece abierta todo el ao, en la medida en que la situacin de los grupos y la oferta formativa lo permiten, ya que las necesidades de los jvenes derivados no tienen fecha. Cuando el joven llega al centro, una o varias entrevistas dan a conocer cules son sus necesidades e intereses. En estas se determina si realmente es el lugar idneo o si ha acudido por simple desconocimiento de otras ofertas ms acordes a sus necesidades. La configuracin de los grupos es importante para equilibrar realidades personales, potenciando la interculturalidad y la integracin positiva. Los grupos estables de formacin son una respuesta especfica dentro de los itinerarios de insercin. Se conciben en funcin tanto de la edad como de las carencias, posibilidades y necesidades personales. El grupo se convierte en un lugar de aprendizaje donde el individuo, a travs de su participacin, adquiere protagonismo, busca recursos, se organiza, expresa dificultades, resuelve conflictos... Busca la convivencia entre la heterogeneidad y la diversidad. 1.b. Participacin El estilo docente es un elemento clave de control y prevencin de la disrupcin o bien de fomento de la misma. No existe un estilo docente ideal pero s prcticas docentes positivas para crear un ambiente pacfico y motivador, como pro-
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mover una participacin activa, lo que representa un elemento esencial para la convivencia. La metodologa en estos grupos es activa y participativa; activa porque los contenidos tericos necesariamente sern puestos en accin por los participantes, y participativa porque cada uno de los participantes se implica en el proceso de bsqueda y contrasta y comparte con el grupo xitos y fracasos. Se desarrolla la conciencia de pertenencia a un grupo, que favorece las condiciones de aprendizaje de cada miembro y, al mismo tiempo, posibilita situaciones de desarrollo personal y proyeccin social. Es importante que se conviertan en grupos donde ir realizando aprendizaje bsico de interaccin con los otros, de adquisicin de recursos de bsqueda y manejo de la informacin, donde se puedan realizar pruebas supervisadas de situaciones de bsqueda de empleo..., hasta conseguir la integracin en la vida laboral. La participacin de familias-tutores tiene como objetivo su implicacin en la labor educativa, as como la colaboracin mutua en los objetivos individuales definidos de los jvenes. En nuestros centros cobra especial relevancia, ya que entre los muchos factores que influyen en el fracaso escolar y la desestructuracin personal de los jvenes est la situacin familiar, la separacin traumtica de los padres, la incomunicacin debida a la falta de tiempo, el control de la situacin a travs del autoritarismo, violencia, dejacin de responsabilidades. El Centro Sociolaboral supone una oportunidad nueva para los jvenes: apoyndose en sus potencialidades, favorecemos un cambio de opinin sobre s mismos. La metodologa utilizada propicia que le encuentren utilidad al aprendizaje, generando nuevas alternativas de comportamiento y de disposicin personal que potencien su desarrollo. El joven participa en el centro, porque este lo hacemos entre todos y por ello tenemos la responsabilidad de hacrselo sentir, proporcionando espacios de grupo (semanales), de centro (mensuales) y a demanda de este. Hemos de lograr un ambiente de confianza y de profesionalidad que al joven le provoque el respeto necesario para sentirse a gusto en el centro. 2. Medidas organizativas curriculares El proyecto se define a travs de cinco reas que aportan una visin integral del proceso educativo y permiten establecer niveles formativos en cada una de ellas. Adems, consideramos de especial importancia las reas transversales como una parte fundamental del proyecto curricular, que se concreta en cada proyecto definiendo el estilo docente del proceso formativo y teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin: Educacin para la participacin.
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Educacin para la paz-resolucin de conflictos. Educacin para la igualdad. Educacin medioambiental. Educacin para la salud. Educacin para la interculturalidad. El rea de desarrollo personal es el eje vertebrador de su proceso y la formacin profesional es el eje motivador para el aprendizaje. Ambas reas conforman junto con las de formacin bsica, formacin sociolaboral y animacin sociocultural la base del curriculum del centro. Nos encontramos con un colectivo de poblacin muy joven cuya experiencia es muy corta y limitada. Sus crculos de relacin y conocimientos culturales son muy escasos, la mayora procede de una escolarizacin de fracaso o incompleta y el mbito en el que desarrolla sus relaciones se cie al barrio donde vive. Se encuentran en pleno proceso de desarrollo de la personalidad en una sociedad en constante cambio, tanto en las relaciones laborales como sociales. Con estas carencias de partida y la necesidad de adaptacin social, se hace necesaria una formacin que les dote de recursos personales para poder afrontar las relaciones con los dems y con ellos mismos de forma consciente, madura y flexible. El desarrollo de la autoestima, la aceptacin de uno mismo, la bsqueda de la estabilidad personal as como la capacidad de tomar decisiones, son elementos que favorecen la interrelacin con los dems y, por lo tanto, su integracin. Esta rea transversal debe quedar reflejada en cada rea, objetivos y metodologas, impregnando tanto al Proyecto Curricular de Centro como Proyecto Educativo de Centro. Prestamos atencin individualizada para que cada persona recupere la motivacin y la confianza en sus capacidades a medida que va consiguiendo las metas y logros que antes no haba conseguido o ni siquiera se haba planteado. Realizamos una intervencin globalizadora e integral mediante un modelo de trabajo que permite el desarrollo integral de las personas en su contexto social, de modo que alcancen el nivel de competencia personal, social y curricular adecuado a su situacin y caractersticas. Por ello nuestra metodologa es: Integral: a travs de las diferentes reas que se complementan. Personalizada: atendiendo a la individualidad y especificidad de cada persona y potenciando su capacidad de autoaprendizaje. Simultneamente al trabajo individualizado se intervendr en aquellos niveles cuyos agentes inciden directamente en el proceso de socializacin de la persona (familiar, grupal y comunitario) en cuantas ocasiones se estime necesario.
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Participativa: los jvenes tienen que conocer y en la medida de lo posible participar en los objetivos, contenidos y desarrollo de actividades. Es importante que la informacin y la motivacin les permita implicarse en su proceso formativo. Activa: las personas se convierten en sujetos activos de su propio proceso en una dinmica de accin-reflexin. Creativa: se debe facilitar el desarrollo de capacidades, hbitos y actitudes, valorndose lo original y dando paso a que esta curiosidad sea un eje motivador. Grupal: el grupo es una estructura informal de gran riqueza y autenticidad que influye decisivamente en la socializacin y desarrollo personal de cada uno de sus componentes. Favorece las condiciones de aprendizaje y, al mismo tiempo, posibilita interacciones que responden a situaciones de convivencia que inciden en su desarrollo social. Contextualizada: que parta de la realidad. Progresiva: que los nuevos aprendizajes puedan adquirir significado, apoyndose en su experiencia y conocimiento. 3. Plan de accin tutorial Fases metodolgicas: Valoracion inicial: Historia social. PEDI (recogida de datos). Historia ocupacional: Programa educativo individualizado. Evaluacin y seguimiento continuo del proceso educativo. Es importante que la informacin que se recoge sea dinmica, individualizada, compartida por el equipo educativo y el entorno familiar, y global, que incluya todos los mbitos en los que participa. La tutora es un momento que permite que el joven contraste sus percepciones para poder tomar decisiones de forma consciente en el camino hacia su autonoma, desde la confianza y el acompaamiento. El tutor y el orientador globalizan el proceso educativo, dinamizan y elaboran su plan de trabajo, son los referentes adultos: atencin individual y grupal, y realizan su seguimiento.
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3. VALORACIN
Y CONCLUSIONES
Podemos hablar de gestin de conflicto, pero resulta ms positivo hablar de gestin de la convivencia. El proyecto de Centros Sociolaborales es en s un proyecto para la convivencia en el que todos somos iguales, y en el quehacer diario nos involucramos todos; jvenes, administracin, entidades sociales, educadores y familias. Esta es una apuesta de muchos aos, en la que la bsqueda de soluciones a los problemas de los jvenes en su desarrollo hacia su vida adulta ha ido desarrollando una forma de intervenir, un estilo docente, ni mejor ni peor que otros, en el que hablamos de la funcin educadora de la escuela con letras maysculas. Entendemos que la convivencia entre iguales es un elemento clave para aprender y ensear, y para lograr esta convivencia es necesario la implicacin y motivacin de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
BIBLIOGRAFA
TORREGO, J. C. (2006), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediacin y tratamiento de conflictos. Ed. Grao. MUNN, M. y P. MAC-CRAGH (2006), Los 10 principios de la cultura de mediacin. Ed. Grao. DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DEL GOBIERNO DE ARAGN. ASOCIACIN DE DESARROLLO COMUNITARIO EN AREAS DE ARAGN (2006), La convivencia en los Centros Educativos, Imprime Gorfisa.
V
HOMBRES
Y MUJERES LIBRES EN UN TIEMPO LIBERADO
Santiago Estan Vanacloig Pedagogo y socilogo. Orientador IES Distrito Martim. Valencia
INTRODUCCIN
El tiempo libre tiene que ser ocasin y momento para la formacin de la persona: ms all de planteamientos curriculares cerrados, puede ser el momento de alcanzar la madurez, de aprovechar las actividades para vivir y convivir, para poder recrearse. El tiempo libre como creacin y recreacin se convierte en ocio. Los orientadores han de saber ofrecer propuestas que orienten de forma positiva para escapar del consumismo y recuperar espacios de privacidad personales donde la creatividad y la innovacin tengan un papel destacado.
1. OCIO
Y TIEMPO LIBRE EN EL SIGLO

DE OCIO Y TIEMPO LIBRE
XXI
1.1. CONCEPTOS
Dumazedier, en su obra Hacia la civilizacin del ocio (1964), que ha sido traducida a seis idiomas, entre ellos el espaol, siendo punto de referencia de estudios e investigaciones sobre ocio en las tres ltimas dcadas, enunciaba que el tiempo libre supone a las personas las 3 des (descanso, desarrollo personal, diversin). Posteriormente, en Revolution culturelle du temps libre (1988), resalta la ruptu-
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ra de 1985, momento en el que el tiempo libre se hace ms largo que el tiempo de trabajo en el ciclo vital. Se pas gracias a la sociedad posindustrial de un vivir para trabajar a un trabajar para vivir, en el sentido de buscar tiempos libres de los tiempo ocupados o de produccin. Para Munn (1988), se pueden distinguir cuatro tiempos claramente visibles dentro de la vida social del individuo: el tiempo psicobiolgico, que es ocupado por las conductas impulsadas por necesidades psquicas y biolgicas; el tiempo socioeconmico, el cual consiste en actividades laborales, productivas de bienes y servicios; el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece; y el tiempo libre, donde la libertad de las acciones que se realizan no llevan de por medio una necesidad externa que las impulse. Bajo este enfoque, el ocio es concebido como ... el conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con pleno consentimiento, ya sea para descansar o para convertirse, o para desarrollar su informacin o su formacin desinteresada, su voluntaria participacin social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de (todas) sus obligaciones profesionales, familiares y sociales (Munn, 1988).
1.2. LA EVOLUCIN DEL TIEMPO DE TRABAJO HACIA EL TIEMPO LIBRE Y EL OCIO

Las sociedades modernas no han sabido transformar la relacin con el tiempo libre en aumento y organizar espacios para favorecer tanto un desarrollo individual como una mayor participacin de todos en las responsabilidades sociales. Por eso, hay que empezar por recordar brevemente la situacin real y olvidada del tiempo liberado de nuestro doble trabajo en la empresa y en casa. Se puede pensar que el esfuerzo de educacin y organizacin social no han bastado para realizar el proceso civilizador de este tiempo libre ganado sobre el tiempo de trabajo. La preparacin de todos para el tiempo libre todava plantea inmensos problemas a los que no ha propuesto soluciones satisfactorias el programa de la escuela para todos, sobre todo en la adolescencia, y en la formacin de adultos demasiado orientada hacia el trabajo. Los jvenes, en su mayora, nunca han aprendido a mejorar su vida cotidiana en el trabajo o fuera de l mediante el conocimiento. Nunca han aprendido a decidir un saber o un saber vivir en su tiempo libre. Casi nunca han descubierto en la escuela lo que puede ser la alegra de aprender. Es justamente lo contrario lo que se les queda en la memoria a pesar de todo el arte de los profesores a menudo ingeniosos. Una influencia decisiva la ejercen tanto los medios de comunicacin como la sociedad de consumo.
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En la UNESCO, una comisin ha trabajado desde los aos noventa, en la evolucin de la concepcin eficaz de la educacin para todos (informe Delors: La educacin encierra un tesoro). En este documento se destaca que la educacin se ha convertido en una formacin inicial y una formacin continua en todas las etapas del ciclo vital, mezclndose la experiencia personal con la iniciativa del alumnosujeto social en el trabajo y, sobre todo, en el tiempo libre. Todava no hemos sido capaces de inventar el tiempo para la iniciacin a la autoformacin necesaria y el espacio necesario para una vida social libre para todos. Nuestras autoridades polticas, municipales y pedaggicas todava estn encerradas en tradiciones de otra poca. La revolucin cultural que conlleva el tiempo libre todava no ha podido realizarse masivamente. Ahora ha llegado el tiempo de acelerar y profundizar el necesario proceso civilizador del ocio de masas, preparando una reforma adecuada de la cultura general, y preparando, desde la adolescencia (12-16 aos), para tomar decisiones libres en la vida cotidiana, y particularmente en las situaciones de tiempo libre, para fomentar prcticas de autocontrol y autoformacin individual y colectiva. Este proceso civilizador debera inspirar tambin a las autoridades municipales drsticos cambios de organizaciones desiguales, injustas, de zonas desfavorecidas, creando nuevas zonas mejor equipadas, ms vigiladas, mejor animadas que los siniestros suburbios llenos de violencia y de parasos artificiales mortales.
2. OCIO
Y CULTURA EN LA SOCIEDAD DEL CONSUMO

DE CULTURA Y OCIO
2.1. CONSUMO
Segn el estudio impulsado por la Fundacin Autor de la Sociedad General de Autores (SGAE) que comprende los aos entre 1997 y 2003, en colaboracin con la Universidad Autnoma de Madrid y con datos suministrados por la Agencia Espaola de la Administracin Tributaria, la cultura y el ocio representan el 3,9 por ciento del PIB espaol y constituyen el sexto sector ms productivo, con mercados que pierden peso como el del libro, la prensa escrita y la msica, y otros que lo ganan, como la TV y la radio, el cine y el vdeo, las ferias, los museos y bibliotecas y la publicidad. El impulso econmico gua muchas de las polticas de los Estados, as el consumo de productos culturales o de ocio desva las orientaciones educativas. El cine, la televisin, los vdeojuegos o las discotecas compiten con el teatro, las bibliotecas o los museos. El libre mercado se ha adueado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y eso se ha notado en los comportamientos culturales de la
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poblacin, especialmente dentro de los hogares. Estamos dentro de la sociedad de la informacin, pero nos alejamos de la sociedad del conocimiento. Surgen toda una serie de sectores de ocio que hasta finales del siglo pasado eran desconocidos. El auge de las empresas tursticas de ocio tanto para los mayores como para los jvenes genera importantes beneficios econmicos. La cultura de las TIC en adolescentes y jvenes ha desarrollado importantes beneficios en las empresas de comunicacin. Todo ello altera los parmetros de la socializacin con la que los agentes educativos (familia y escuela) trabajaban hasta el momento. Fenmenos como la desestructuracin familiar, el paro juvenil, la conflictividad y violencia escolar, la integracin cultural de minoras... conviven con un desarrollo econmico de maximalizacin de beneficios sin importar los costes sociales que ello pueda llevar consigo.
3. MBITOS
3.1. LAS
DE ORIENTACIN EN EL TIEMPO LIBRE
TRES CES DEL TIEMPO LIBRE
Las tres des establecidas en el siglo pasado por Dumazedier (descanso, diversin, desarrollo personal) para sealar las ocupaciones en el tiempo libre, han dado paso a las 3 ces del siglo XXI donde el tiempo libre personal se ha convertido en un tiempo de consumo, de comunicacin y de cooperacin. Las sociedades industriales del primer mundo han dado paso a un mayor tiempo libre, desocupado, que se encauza hacia un consumo desenfrenado que promete el paraso en cada uno de sus productos y bienes, baratos y la mayor parte de ellos innecesarios. Desde la publicidad se induce a consumir tambin en el tiempo libre. Los centros cvicos y culturales de los aos ochenta han perdido visitantes respecto a la oferta de los grandes centros comerciales con su oferta de ocupacin del tiempo libre, a la vez que muestran sus escaparates consumistas o su recreacin como espectadores. Es la dicotoma entre el enriquecimiento cultural que se proporciona en los centros cvicos y socioculturales o el simple pasar el tiempo con entretenimientos que suponen escaso compromiso. Los educadores lo tenemos difcil ante la competencia de los espectculos y el atractivo de los vdeo-juegos en todos sus formatos. Paralelamente, la era digital de la comunicacin ha trado un conjunto de tecnologas que fomentan nuevas formas de encuentros virtuales en las que destaca la asincrona de las relaciones interpersonales. No es necesario un lugar fsico comn para realizar una reunin; a travs de la red o de los satlites se establecen interacciones a miles de kilmetros y en horarios totalmente distintos. Estamos en
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una sociedad en red con mltiples conexiones y puntos de referencia, donde el problema est siendo gestionar toda la informacin que recibimos para poder convertirla en conocimiento. En tercer lugar, el tiempo libre, en un menor grado, es un tiempo del voluntariado y de la cooperacin. Frente a las desigualdades y las grandes catstrofes se aprecia una brecha entre dos mundos, uno rico, desarrollado y embarcado en aventuras espaciales, y otro pobre, carente de unos servicios mnimos y donde comer cada da se convierte en el mayor reto. Para intentar cambiar esta situacin y conseguir otro mundo posible, miles de personas voluntarias a travs de organizaciones canalizan los esfuerzos compensadores. El desarrollo personal descrito por Dumazedier encuentra en las actividades solidarias un atractivo para las personas que quieren compartir colectivamente un futuro mejor y se esfuerzan por el cambio y la transformacin.
3.2. DIMENSIONES
DEL OCIO
Roberto San Salvador del Valle (2000), en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura celebrada en la ciudad de Panam, present este cuadro que diagnostica adecuadamente las dimensiones, los procesos y las actividades del ocio. 3.2.1 Cuadro 1. Las dimensiones del fenmeno del ocio
DIMENSIONES
PROCESOS PERSONALES Y SOCIALES Desarrollo personal. Autoafirmacin. Introspeccin. Reflexin
ACTIVIDADES PROTOTIPICAS Artes. Turismo alternativo. Nuevos deportes. Deportes de aventura. Hobbies
CREATIVA
LDICA
Descanso. Diversin
Juego. Prctica cultural. Turismo tradicional. Prctica deportiva. Paseos. Tertulia
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FESTIVA
Autoafirmacin colectiva. Heterodescubrimiento. Apertura a los dems. Socializacin. Ruptura de cotidianeidad. Sentido de pertenencia
Fiesta. Patrimonio. Folklore. Turismo cultura.l Deporte espectculo. Eventos. Parques temticos. Parques de atracciones
ECOLOGICA
Vinculacin al espacio. Capacidad de admiracin. Contemplacin
Recreacin al aire libre. Turismo urbano. Arte en la calle. Turismo rural. Ecoturismo. Deporte al aire libre
SOLIDARIA
Vivencia del otro. Participacin asociativa. Gratuidad. Voluntariedad
Ocio comunitario. Animacin sociocultural. Animacin turstica. Turismo social. Deporte para todos. Asociacionismo. Educacin del tiempo libre
PRODUCTIVA
Bienestar. Utilidad. Profesionalizacin
Industrias culturales. Sector del turismo. Deporte profesional. Establecimientos recreativos. Actividades del juego y apuestas. Servicios ocio-salud. Bienes de equipo y consumo
CONSUNTIVA
Consumo. Mercantilizacin Compra de productos, bienes y servicios tursticos, culturales, deportivos y recreativos Ocio preventivo. Educacin para la Salud. Programas preventivos
PREVENTIVA
Prevencin. Precaucin
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TERAPUTICA
Recuperacin. Calidad de vida.
Ocio teraputico. Ocio y salud. Cualquier actividad Inactividad
ALIENANTE AUSENTE
Enajenacin Aburrimiento. Desinters
NOCIVA
Prcticas abusivas. Dependencia exgena
Ociopatas. Ludopatas
En su opinin hay una diversificacin y excesiva fragmentacin de la oferta de productos culturales para el ocio pero la demanda de las personas sigue siendo la misma, gestionar su experiencia personal y social de ocio de un modo abierto y flexible.
4. LA
ORIENTACIN EN LOS CONTEXTOS DE EDUCACIN NO FORMAL

ESCENARIOS DE LA ORIENTACIN
4.1. NUEVOS
La entrada de los orientadores en los centros de Secundaria a partir de la LOGSE (1990) supuso un nuevo escenario para la intervencin psicopedaggica: el reconocimiento del asesoramiento personal y organizacional en contextos institucionales como son los Institutos de Educacin Secundaria. En los comienzos del siglo XXI detectamos que nuevos campos profesionales emergen para la orientacin. Las administraciones y organismos pblicos y las entidades privadas requieren la figura de orientadores para la implementacin de programas que sobrepasan los lmites de la educacin formal: educacin familiar. El aprovechamiento del ocio en familia o la orientacin y consejo a travs de las escuelas de padres y madres. Los programas de ciudades educadoras. Cada vez son ms las ofertas que desde el mbito municipalista se realizan para crear marcos socioculturales y educativos en las ciudades. Desde itinerarios urbanos a museos. La formacin a lo largo de la vida est posibilitando el acceso a la cultura de las personas mayores. Los centros de formacin de personas adultas tambin requieren la presencia del orientador. Un tiempo libre creativo y positivo. La orientacin para la realizacin de actividades que alejen de los potenciales peligros del consumo incontrolado de todo tipo de sustancias adictivas por parte de los menores y de los jvenes. Un desarrollo sostenible compatible con el medio ambiente. Orientaciones para el consumo racional y la pro-
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teccin medioambiental. Todos los campos relacionados con los medios de comunicacin y los usos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La convivencia y la mediacin tanto en contextos de educacin formal como no formal. Las actividades ldicas y recreativas de tiempo libre infantil y juvenil. Los programas de ayuda y apoyo en situaciones de marginacin y riesgo social, etc.
CONCLUSIONES
La sociedad del ocio genera mltiples expectativas y oportunidades para la orientacin en el tiempo libre y conversin en tiempo liberado para las mujeres y los hombres del siglo XXI. Pero a la vez surgen interrogantes y amenazas latentes que preocupan y desorientan a los jvenes. Crear un slido mundo de valores educativos en el tiempo libre no es tarea fcil, pero tampoco debe ser una misin imposible. Los contextos de la intervencin de los orientadores en la educacin no formal son cada da ms amplios. Instituciones y organismos oficiales y privados reconocen la necesidad de nuevos perfiles de profesionales que ayuden especialmente a la infancia y la juventud, entre ellos, los orientadores. La orientacin y la ayuda en las relaciones interpersonales en los entornos familiar y de los grupos juveniles requerirn en los prximos aos una presencia cada vez mayor de los profesionales de la Pedagoga, la Psicologa o la Psicopedagoga. Ese es nuestro reto y ah tenemos un horizonte creativo para nuestra labor.
BIBLIOGRAFA
DELORS, J. (coord.) (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid: Santillana. DUMAZEDIER, J. (1945), Hacia una civilizacin del tiempo libre. Barcelona: Estela. GIL CALVO, E. y E. MENNDEZ (1985): Ocio y prcticas culturales de los jvenes. Madrid: Ministerio de Cultura. MUNN, F.. (1988), Psicosociologa del tiempo libre. Un enfoque crtico. Mxico: Trillas. RACIONERO, L. (1998), Del paro al ocio. Anagrama. SAN SALVADOR DEL VALLE, R. (2000), Polticas de ocio y cultura, Ponencia presentada a la Conferencia Iberoamericana de ministros de Cultura. http://www.oei.es/delvalle.htm.
VI
LA
I IMPLANTACIN DE LA MEDIACIN ESCOLAR EN EL
IES JOSEP MESTRES BUSQUETS DE VILADECANS.

LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
DE
DENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO GESTIONADO POR EL PROPIO ALUMNADO A TRAVS DE UN MODELO DE MEDIACIN Y LA EVOLUCIN DEL MISMO MODELO
Ana Beatriz Flez Rodrguez Marcell Reyes Vidal Psicopedagogos del IES Josep Mestres Busquets de Viladecans
INTRODUCCIN
En esta comunicacin vamos a exponer de manera breve el proceso de debate, implantacin y desarrollo del servicio de mediacin en el IES Josep Mestres Busquets. A lo largo del curso 2003/2004 se desarroll en el instituto todo el proceso de discusin a partir de una iniciativa del Departamento de Psicopedagogia, que en aquel momento agrupaba a 12 profesionales, que estim la conveniencia de impulsar este nuevo recurso entre el amplio abanico de los ya existentes para mejorar el clima general del centro, complementar la actividad de la comisin de convivencia y fomentar los valores desde la adopcin de un mayor compromiso en el conjunto de la comunidad escolar. Una vez aceptado por el Equipo Directivo, el
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Claustro y el Consejo Escolar durante ese curso se hizo toda la tarea previa de estudio, preparacin y concienciacin. Y se intent que el proyecto fuera homologado por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya, y segn la evolucin desde su puesta en marcha en los siguientes cursos hasta el da de hoy.
1. EL
CURSO
2003/2004
Una vez se cont con la aprobacin del equipo directivo, se inici la campaa de sensibilizacin. Primeramente, se centr en el colectivo de enseantes. Tras la fase de discusin se lleg a un claustro que decidi dar luz verde al proyecto y aprob su remisin al Consejo Escolar de centro. Adems, surgi un conjunto de 22 profesoras y profesores ms implicados que decidieron solicitar ser formados en el centro dentro del proyecto que ese mismo curso el Departamento empezaba a desarrollar de expansin de la mediacin, ya que anteriormente se contaba con 8 centros de Secundaria que experimentaban la mediacin con modalidades distintas: alumnos para problemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar solo problemas de alumnos, alumnos y profesores para mediar problemas entre los dos colectivos, mediacin por colectivos separadamente, servicio de mediacin para toda la comunidad del centro (profesorado, PAS, familias, alumnado). Esa ltima como objetivo finalista en la resolucin de conflictos e inicial a nivel formativo fue la que ira adoptando la Consellera. Se tante a la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos para ver su implicacin, y se vio muy pronto que era muy difcil contar activamente con ellos, pero estuvieron de acuerdo en el proyecto. Se elaboraron encuestas que se pasaron a muestras significativas de profesores, alumnos y familias, con resultados bastante homogneos entre un 60 y un 70 por ciento daban apoyo a la mediacin, mientras los dudosos y escpticos se repartan casi a partes iguales el resto del porcentaje hasta llegar al 100 por ciento. Una alumna de Bachillerato realiz su trabajo de investigacin sobre esta fase de la implantacin del proyecto, colaborando adems en estas tareas: pasando cuestionarios y encuestas, haciendo sugerencias y realizando trabajos de enlace. Con todos estos datos se decidi que el IES Josep Mestres i Busquets optara por un modelo de mediacin libre entre iguales de alumnos y para alumnos, por lo que se procedi a elaborar un anlisis de la conflictividad del centro a partir de todos los datos que obraban en poder de la comisin de convivencia, el cual estuvo realizado y debatido en el claustro de 23 de junio de 2004. Los hechos ms sancionados fueron en orden creciente: retrasos, absentismo, no traer material escolar a clase, el trato incorrecto entre compaeros/as, trato incorrecto a profesores/as,
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injrias leves, deterioro de materiales e instalaciones, injurias graves, deterioros graves, amenazas o extorsiones a otros miembros de la comunidad educativa, insultos o actitudes racistas, agresiones fsicas, el asedio sexual, tenencia o consumo de drogas, tenencia o utilizacin de objetos contundentes, armas blancas o similares. Se aprob que la mediacin no entendera de aquellos casos graves, y en aquellos como la coaccin, las agresiones fsicas graves o los relacionados con el abuso sexual, no solo por la gravedad intrnseca, sino por el tiempo y por la imposibilidad de mantener en plano de igualdad a vctimas y verdugos. Y porque el recurso a la mediacin no exclua de manera automtica la aplicacin de la sancin correspondiente. Finalmente, se solicit del Departamento de Educacin el reconocimiento de la experiencia y que se ofreciera formacin en el centro, ya que exista, entendamos, una masa crtica suficiente para ello y el deseo de empezar con la mediacin el siguiente curso.
2. EL
CURSO
2004/2005
A lo largo del curso 2004/2005, el servicio de mediacin se puso en funcionamiento, realizndose la formacin del equipo de mediadores en diciembre de 2004 y empezando sus funciones efectivas en febrero de 2005 con guardias diarias a la hora del patio. Antes de finalizar ese curso, el proyecto, la formacin y su formadores fueron homologados por el Departamento de Educacin y sus integrantes, invitados a la Jornada sobre Mediacin en Tarragona. Adems, el coordinador del servici fue invitado a formar parte del equipo de formadores de la Consellera. La televisin local grab un programa al ser el primer centro de la ciudad con servicio de mediacin. A la formacin se inscribieron 43 alumnos de todos los cursos, recibieron el diploma acreditativo 37 y fueron propuestos como mediadores y mediadoras 14 y una alumna de Bachillerato que ejerca tareas de coordinacin. Se atendieron y finalizaron 14 casos que afectaban a un total de 38 alumnos. Se elaboraron tres dosieres y un cartel. Las guardias se efectuaron en el aula de la asociacin de estudiantes y en la contigua todos los das a la hora del patio, de 11 a 11:30 de la maana, horario en el cual habitualmente se efectuaban las mediaciones y las revisiones.
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3. EL
CURSO
2005/2006
En el curso 2005/2006 desde el primer da de curso estuvo en funcionamiento el servicio de mediacin. En diciembre se realiz la formacin para nuevos mediadores, que se incorporaron en el mes de enero. En este curso se avanz en la institucionalizacin de la mediacin en todos los proyectos y estructuras del centro, incluido el Programa de Acogida y los documentos y proyecciones de las jornadas de puertas abiertas. El proyecto es escogido por la Direccin General de Innovacin Educativa. Y la experiencia es divulgada, visitndonos diferentes representantes de centros de Catalunya, Espaa e incluso del extranjero. El servicio se inici con 9 de los anteriores mediadores. Se realiz la propaganda del servicio con nuevos carteles, escritos de difusin, intervencin en las aulas, elaborndose una aula cartel con vietas. A la nueva tanda de formacin se inscribieron 27 alumnos, 25 de los cuales eran de 1. de la ESO, y 2 de 2. curso; de estos 20 se acreditaron y se escogieron 9 nuevos mediadores, que se incorporaron a finales de febrero a las guardias. Se cerraron 10 casos de mediacin que cumplieron todo el recorrido hasta llegar a la revisin con un total de 20 alumnos implicados. Adems, en tres casos, alumnos que volvan de cumplir una sancin disciplinaria pasaron por el servicio, terminndose en uno de los casos con xito el procedimiento, mientras en los otros dos, en un caso no se lleg a acuerdo y en el otro el acuerdo no pas el periodo de prueba. Se registraron un nmero grande de mediaciones espontneas o de tipo informal, de las cuales existe una constatacin parcial o indirecta. Y adems se recibi la demanda por parte de un grupo de chicos y chicas gitanos que pidieron a los mediadores ser formados para implantar la mediacin entre su gente, lo que se llev a cabo en distintas sesiones en el mes de abril.
4. EL
CURSO
2006/2007
Decidimos que la incorporacin de nuevos mediadores se producira a travs del alumnado de 1. de la ESO, por lo que se entendi que lo ms adecuado era por medio de un crdito variable trimestral durante todo el curso y entre los alumnos que lo aprobaran se escogera los nuevos mediadores. Las guardias de patio pasan a ser opcionales, con lo que habra que ampliar las posibilidades de solicitar la mediacin, ya que de una parte los casos atendi-
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dos no son tantos y, adems, los alumnos a partir de 3.er curso pueden salir del instituto a la hora del patio. No obstante los de 1. y 2. han continuado en rgimen de voluntariedad con las guardias. En las comunicaciones de medidas sancionadoras se ha incluido un apartado con el consejo de acudir a mediacin despus del cumplimiento de las mismas. Para continuar el trabajo a travs de las tutoras, hasta el dia de hoy, en febrero, se han elaborado un par de unidades didcticas, dos carteles, se han fotocopiado algunas noticias de actualidad y adjuntado bibliografias. Finalmente, se han concluido seis actos de mediacin con un total de 15 alumnos implicados en los mismos con un resultado positivo.
CONCLUSIONES
El aumento de la conflictividad, especialmente en sus aspectos ms agresivos en el marco escolar, lo entendemos como la evidencia de una crisis del sistema escolar mismo, especialmente al traducirse en un fracaso de ese marco como espacio privilegiado de socializacin y donde los exponentes de conflictividad se convierten en indicadores de ese fracaso: absentismo, vandalismo, agresividad y violencia son el claro testimonio de esa crisis que pensamos hay que recuperar desde modelos de correcta ciudadana basados en valores comunes. Las mediaciones escolares, como el resto de las dems formas de mediacin, arrastran una cierta confusin conceptual. La mediacin est de moda, pero salvo en EEUU y Canad est poco investigada a nivel local o especfico. Una confusin conceptual que atae al desarrollo de la mediacin escolar no representa ms que un ejemplo de la multiplicacin de estos nuevos terceros en la gestin de las relaciones sociales, ya sea bajo las denominaciones tradicionales o nuevas, propios de tantas y tantas actividades de un tercer sector, a caballo entre el sector pblico y el de la empresa privada, que son un intento de gestionar de otra manera las relaciones sociales y de buscar cmo autorregularlas. Finalmente, tienen por objeto crear las condiciones que favorezcan la autonoma de los individuos y hacerlos actores de su propia historia. La mediacin escolar, es una tcnica o un modelo de regulacin de conflictos? Este es hoy uno de los grandes debates. Para nosotros y desde nuestra experiencia, una tcnica es un modelo que encarna una forma de gestin igualitaria y generadora de respeto y autoestima para sus participantes. La dimensin educativa de la mediacin plantea efectos diferentes de acuerdo a la edad y el sexo, los cambios operados en los mediadores. Tal y como se ha observado en los pases de nuestro entorno con una experiencia ms dilatada en la
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mediacin escolar, tambin en nuestro centro hemos observado comportamientos diferentes segn el gnero del alumnado tanto en el nmero de aspirantes a mediador, en el rol de usuarios, en la tipologa de los problemas a mediar y en los cambios por los que pasan los mismos mediadores. As, el inters por la mediacin disminuye con la edad, por lo que hay ms vocaciones para ser mediador en los primeros cursos de la ESO que en los terminales o en Bachillerato. Adems, en la variable de gnero el predominio es femenino en una proporcin entre el 2 3 a 1. Por lo que respecta al gnero entre usuarias y usuarios de la mediacin se mantiene en esa misma proporcin favorable tambin a las alumnas, lo que hace prevalecer una conflictividad por el desencuentro oral: malentendidos, vulneracin de secretos, habladuras, comentarios maliciosos, insultos, sobre los ms masculinos, ms fsicos y territoriales, que a menudo acaban en un intercambio de golpes. En cuanto a los cambios operados en los mediadores, las mediadoras y mediadores se descubren ms responsables, ms confiados en sus recursos personales, con mayor autoestima, suelen abrirse ms a los dems, se vuelven ms tolerantes y discursivos. Se preocupan de ser justos e imparciales, lo que les suele llevar a ver las cosas desde otros puntos de vista o con una nueva perspectiva buscando la neutralidad desde la reflexin. A menudo reconocen que el trabajo y la formacin les ha servido tambin para cuestiones externas al centro educativo, incluso en el interior de la misma familia o para actuar por analoga en conflictos al margen del mundo escolar. Con respecto a los cambios percibidos por la comunidad educativa, la percepcin de los cambios entre el alumnado y entre los mismos mediadores no es captado de la misma manera por el conjunto de la comunidad educativa. Anecdticamente, algunas famlias han mostrado reticencias a la hora de la matrcula cuando han conocido de la existencia de un servicio de mediacin en el centro. Y entre el mismo claustro de profesores la percepcin de los cambios es ms fina cuanto ms sensibilizado se est en el procedimiento. Para algunos, todo se reduce a los datos aportados por las memorias de cada final de curso, cuando la menor conflictividad, la imitacin por parte de algunos colectivos, que han sido reacios e impermeables a la mediacin oficial, la han implantado, en cambio, entre ellos o el creciente nmero de mediaciones informales y otros cambios son una realidad tangible para otra parte de la comunidad educativa. En lo que respecta a los cambios efectivos y hasta dnde llegan los valores de mediacin en nuestro centro, despus de tres cursos de implantacin, la mediacin ha llegado de una manera u otra a la totalidad del alumnado a travs de la informacin, la formacin, por ejercer de mediadores o usuarios, y salvo los alumnos que se incorporan provenientes de la escuela primaria existe una influencia difusa que se va reforzando desde los materiales que la coordinacin y el equipo elabo-
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ran: dpticos, carteles, escritos, etc., y que se trabajan esencialmente en las tutoras. Y para muchos alumnos entre 13 y 14 aos se convierte en una especie de ritual de pasaje, como observaban Choquet, Marie & Ledoux, Sylvie, en sus encuestas nacionales de adolescentes de los aos noventa del siglo pasado, y ratificaba R. Girard en sus trabajos. En efecto, en los centros educativos los proyectos de mediacin tienen por objeto institucionalizar nuevos espacios de regulacin de conflictos as como nuevos actores: los mismos mediadores. En ese sentido, los proyectos de mediacin pueden ir ligados a la adquisicin de un estatus nuevo, a la iniciacin, por ejemplo, a un mundo de mayores responsabilidades, de madurez y de valoracin y reconocimiento, lo que confiere un sentimiento de mayor pertenencia.
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VII
ESTRATEGIAS
PARA ABORDAR AL ALUMNADO CON PROBLEMTICA CONDUCTUAL
M. Victoria Insausti Ruin Universidad Pblica de Navarra
INTRODUCCIN
Dado el carcter integral del currculo, la educacin social y la educacin moral deben estar sistemticamente presentes a lo largo de la escolaridad del alumnado. El centro debe prever las medidas educativas de atencin a las dificultades que en la convivencia del centro vayan surgiendo. En este marco de trabajo del centro, debemos entender que el conflicto es un hecho inherente a la interaccin humana y que eso no significa que la violencia y el empeoramiento de las relaciones interpersonales tengan que ser su consecuencia natural. Trabajar sobre la convivencia supone creer en la capacidad del centro para convertir el conflicto en ocasin de aprender a relacionarse de forma ms adecuada, ms democrtica y colaborativa, para no llegar a la violencia. Supone creer en la capacidad de aprender a convivir conviviendo. Supone entender el conflicto como un elemento positivo que nos permite evolucionar y transformar las relaciones entre las partes hacia un mayor acercamiento, comprensin, respeto y colaboracin. Supone, en los casos de violencia, la puesta en marcha de medidas de respuesta contundentes pero adems de disciplinarias, educativas, que nos ayuden a las partes a madurar y asumir las consecuencias de nuestros actos violentos. Depender de cmo afrontemos los actos violentos y los conflictos el que estos puedan resultar negativos para la convivencia o bien convertirse en una opor-
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tunidad para aprender a ejercer nuestros compromisos personales y profesionales ms acerca de cada cual y de los/as dems. Requiere la utilizacin de estrategias, habilidades y compromisos ms all de la aplicacin del Reglamento de Rgimen Interior.
1. OBJETIVOS
a) Generar en el centro un nuevo modo de abordar los conflictos y regular la convivencia, intentando sustituir el modelo sancionador por un modelo ms educativo y en el cual est implicada toda la comunidad educativa. b) Prevenir la aparicin de conductas agresivas y violentas por parte del alumnado en el centro, potenciando respuestas positivas en los miembros de la comunidad educativa para la resolucin y gestin de los conflictos. c) Paliar en la medida de lo posible las consecuencias negativas que padece el alumnado que vive en situacin de conflicto social, favoreciendo la continuidad de su proceso socio-educativo en las mejores condiciones posibles. d) Abordar las conductas disruptivas que se dan en el aula con unos criterios comunes por parte de todo el profesorado.
2. ACUERDOS
PREVIOS
El equipo docente es la instancia de coordinacin del profesorado de cada grupo en el que hay que basar todo el trabajo, tanto acadmico propiamente dicho como educativo en el sentido ms amplio de nuestra labor docente. Por tanto y hablando del tema de conductas disruptivas en el centro, hay que referirse al aula, al grupo y a los profesores que intervienen con ese grupo y en esa aula. En primer lugar, debemos tener bien clara la idea de lo que es una conducta disruptiva, de modo que todos los profesores tengamos una percepcin semejante de ese tipo de conductas. Con ese fin, se hace absolutamente necesario realizar las reuniones que sean necesarias para que entre todos los componentes del equipo de profesores definamos el concepto y elaboremos una lista, estudiada y consensuada por todos, de conductas, situaciones, actitudes o hechos disruptivos. Igualmente, de este anlisis deben derivarse las normas que todos los profesores vamos a cumpliry hacer cumplir en las aulas.
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Sin ese consenso, cualquier intento de solucin del problema ser una batalla perdida. En segundo lugar, en este apartado tendramos que hacer una distincin entre conductas disruptivas personales y actitudes o hbitos grupales que no podemos aceptar. En ambos casos la implicacin de todo el profesorado, e incluso del alumnado y familias, es imprescindible. En la medida en que en el centro funcionen las asambleas de delegados, la Comisin de Convivencia, la APYMA (asociacin de padres y madres del centro), reuniones de mediadores y mediadoras del centro, coordinaciones tutoriales, todo ello debe ponerse a trabajar y es la direccin del centro la que coordinar los diferentes grupos de trabajo. El tema de derechos y deberes del alumnado; normas de funcionamiento del centro; sistema de participacin de los diferentes agentes educativos, etc., deber ser consensuado, elaborado, evaluado y continuamente revisado.
3. ESTRATEGIAS PARA ABORDAR AL ALUMNADO CON PROBLEMTICA

CONDUCTUAL
3.1. DETECCIN DE NECESIDADES: EVALUACIN VAS EN EL AULA, CLASIFICACIN Y CAUSAS
DE LAS CONDUCTAS DISRUPTI-
Planteamos la siguiente dinmica de trabajo para los equipos docentes: 1. ltima semana de junio: reunin con el profesorado del curso anterior. Aunque algunas personas consideran que la informacin proporcionada por el equipo de profesores del curso anterior puede condicionar negativamente y provocar prejuicios respecto a los alumnos, nosotros consideramos que este tipo de informacin es de gran ayuda a la hora de enfrentarnos a los alumnos problemticos. La informacin respecto a aquellos alumnos/as potencialmente problemticos se recogera en el ANEXO II. La clasificacin de las conductas atender a la siguiente clasificacin: Problemas de comportamiento: Incumplimiento de normas de convivencia del centro y aula. Actitud negativa y desafiante. Marginacin, ausencia de integracin. Absentismo: irregularidad en la asistencia, serias dificultades de la adaptacin a la actividad escolar.
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Falta de atencin. Falta de trabajo, falta de material, interrupciones en clase. Baja autoestima. Ansiedad excesiva. Hiperactividad-acumulacin de retraso escolar. Retraso escolar superior a un ciclo en las reas instrumentales. Dficit importante en aspectos bsicos del lenguaje y matemticas, en competencias curriculares bsicas. Ausencia de hbitos de trabajo-caractersticas del alumnado y del grupo en el que est ubicado. Historial del alumnado. Historial del grupo. 2. Segunda semana de septiembre (das no lectivos): reunin de los equipos de curso: a) Definir y concretar los parmetros que deben caracterizar el ambiente del grupo: Organizacin material del aula (colocacin mesas, estanteras, mochilas, etc). Normas y concrecin de conductas disruptivas. Tema salidas al bao, chicle, mviles, etc. Salidas del aula, luces, puerta, encargados, etc. Tema de los tacos, respeto. Orden de intervencin. Tema de las tareas, falta de trabajo, etc. b) Definir y concretar los parmetros del uso de las medidas educativas existentes: anotaciones en el cuaderno de actitudes, expulsiones, faltas disciplinarias, trabajos en tiempo de recreo, reunin con las familias, etc. 3. Segunda semana del mes de octubre: reunin de los equipos educativos de curso para: a) Valoracin global sobre el ambiente, caractersticas y peculiaridades del grupo en cuestin. b) Identificar las conductas individuales y/o grupales disruptivas que se detectan en el grupo en cuestin (anexo III).
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c) Delimitar esas conductas segn las personas que las presentan, frecuencia de las mismas, momento temporal, asignatura, da o das en las que se manifiestan (anexo III). d) Toma de decisin acerca de iniciar la intervencin ya sea a nivel personal o grupal. e) Puesta en comn de los resultados del cuestionario completado por el profesorado sobre su grado de cumplimiento de los acuerdos y criterios acordados en la reunin celebrada en la segunda semana de septiembre (anexo IV). f) Informacin sobre las medidas sancionadoras aplicadas hasta la fecha y, en su caso, de los resultados de las mismas. 4. Trabajo a partir de la toma de decisin sobre el inicio de la intervencin: a) Recogida de informacin del profesorado del curso actual. Tan pronto como se haya decidido el iniciar la intervencin en algn caso de conducta disruptiva, todos los profesores de ese alumno respondern a un cuestionario (anexo V) que lo entregarn al tutor/a en un plazo de 48 horas. Este, tras analizar todos los informes recibidos, realizar un informe resumen, acotando la problemtica y dar una copia del mismo a todos los profesores/as del equipo. b) Pasadas tres semanas, el profesorado volver a informar sobre la evolucin de la problemtica concreta (anexo VI). El tutor/a volver igualmente a devolver la informacin recibida al resto del profesorado del grupo. c) Si el departamento de orientacin dispone de informacin referente a esos alumnos problemticos, la orientadora la proporcionar al jefe de estudios o a los tutores/as. El documento utilizado por el Departamento de Orientacin para la recogida de informacin podra ser tambin el anexo V. d) Una vez recabada la informacin, tanto al principio del proceso como al llevar a cabo el control de su evolucin, la reunin de todos los profesores implicados sera lo ms aconsejable, pero si las circunstancias as lo aconsejan, la situacin se tratar en la reunin semanal de tutores. En ambos casos el profesorado participante decidir en coordinacin con la orientadora y direccin de la actuacin a seguir. 5. Los equipos de profesores se reunirn con los mismos puntos mencionados arriba a finales de enero y finales de abril. Igualmente, en las sesiones de evaluacin se dedicar en su caso un tiempo a trabajar este tema. Adems de las reuniones mencionadas anteriormente, se convocarn cuantas reuniones se consideren precisas.
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6. A finales de curso los equipos de curso harn una memoria del trabajo realizado y una valoracin del mismo y sus resultados.
3.2. PLAN
Funciones
DE INTERVENCIN
Cada uno de los miembros del equipo educativo del alumno que presenta conducta disruptiva tiene una funcin en el proceso de tratamiento o reconduccin de dicha conducta, funcin que trataremos de establecer y delimitar para cada uno de ellos de la siguiente manera: Comisin de Convivencia: Establecer el programa de actuacin. Formar el grupo de mediacin de profesorado y alumnado: programa de formacin de formadores, jornadas de convivencia, etc. Atender las solicitudes de mediacin en la resolucin de conflictos que se den en el centro a lo largo del curso. Una estrategia que est teniendo buenos resultados es la siguiente: cuando un alumno o alumna es expulsado/a del aula, sale a la sala de guardia, a poder ser, acompaado/a por un/una alumno/a mediador/a, que se ofrece a ayudarle a rellenar el parte de convivencia. Si en esa aula no hay ningn mediador o mediadora que previamente se haya ofrecido voluntario/a el parte de convivencia puede ser rellenado con el profesor/a que se encuentre de guardia (preferentemente con formacin en mediacin y voluntario). Ese alumno/a o profesor/a mediador/a es quien ofrece la intervencin de la mediacin, si as se estima oportuno. Profesorado (individualmente): Observar las conductas del alumno/a en la clase y las respuestas a las diferentes actividades que se realizan en ella. Participar en la reunin previa: definir el concepto, elaborar listas de conductas disruptivas. Aplicar de forma homognea los criterios que el equipo de profesores haya decidido previamente. Colaborar en la programacin de actividades tendentes a la mejora de dichas conductas. Adecuar, en la medida de lo posible, la programacin de la asignatura al dicho alumnado observando las actividades en las que la respuesta educativa es ms positiva.
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Realizar las tareas de cotutor cuando se considere oportuno. Cumplimentar anexos. Participar en todas las reuniones pertinentes al caso. Utilizar el cuaderno de actitudes. Utilizar el cuaderno de alumnos de cada tutora. Poner faltas leves o graves, segn proceda, de acuerdo a los criterios utilizados al elaborar la lista de conductas disruptivas. Derivar al grupo de mediacin para la resolucin del conflicto cada caso que as lo solicite. Una estrategia que est teniendo buenos resultados es la siguiente: se plantea que algunas de las actividades del rea puedan realizarse siguiendo los planteamientos del trabajo cooperativo. Para ello se solicita la ayuda de otra/s persona/s adulta/s (profesor/a, alumnado en prcticas, padre/madre, cuidador/a, conserje) que apoye y controle el trabajo del grupo. Se empieza con aqul profesor o profesora con quien se comparten planteamientos educativos y confianza. En la medida en que el profesorado comprueba la bondad de la metodologa en la motivacin y la vinculacin del alumno o alumna disruptivo/a en la tarea y en el grupo, la experiencia va tomando fuerza. No olvidemos que detrs de todo debe estar el planteamiento de las comunidades de aprendizaje. Se trata de lograr vincular al alumno o alumna con problemas de conducta en la comunidad escolar. En sus quehaceres, en sus normas, en sus reglas de juego, en definitiva, sentirse parte de. Tutor/tutora: Elaborar declogo de compromisos con el grupo. Revisar y recordar las normas de centro y de aula. Establecer compromisos y vigilar su cumplimiento. Hablar, negociar con el alumno y participar en los procesos de conciliacin. Recoger informacin (anexos) del equipo docente. Participar en las reuniones de tutora y presentar all toda la informacin reunida (anexos, cuaderno de alumnos, cuaderno de actitud). Informar al equipo docente las medidas adoptadas. Contactar con la familia, realizar las entrevistas pertinentes; si es el caso, coordinadamente con orientacin.
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Imponer medidas correctoras (junto con el jefe de estudios y el director) en los casos que as lo requieran. Dar al conocer al alumnado la posibilidad de la intervencin del Grupo de Mediacin para la resolucin de los conflictos. Derivar a mediacin aquel conflicto que se estime conveniente. Una estrategia que est teniendo buenos resultados es la siguiente: nombramiento de cotutor/a en el caso de grupos especialmente conflictivos. En el caso de algn alumno o alumna especialmente conflictivo, se estudia la necesidad de nombrar una persona tutora propia, procurando que esta persona sea un referente sentido y aceptado por ambas partes. Se trata de trabajar especialmente la vinculacin y el establecimiento de referente para el alumno o alumna con dificultades. Profesorado de guardia, funciones: Atender al alumno /a en el periodo de expulsin /reflexin. En su caso, ayudar a rellenar el parte de convivencia (si as es solicitado por el alumno o alumna en cuestin) o el de expulsin. Completar una ficha individual (anexo VII) con las respuestas del alumno respecto a la situacin motivo de la expulsin. Controlar el trabajo que debe realizar el alumno. Entregar la ficha, una vez completada, al tutor/a del alumno. Equipo de profesores: Participar en la reunin inicial, asumir los acuerdos y cumplirlos. Participar en la reunin de control del seguimiento de la evolucin del proceso. Departamentos: Elaborar currculos especiales si fueran necesarios. Preparar material complementario (por niveles) para ser utilizado en casos de necesidad. Elaborar materiales para actividades de grupos cooperativos. Orientador/a: Entrevistarse individualmente con el alumnado correspondiente. Participar en las reuniones de equipos docentes y equipos de trabajo. Disponer de un informe individual de cada alumno o alumna que adopta actitudes disruptivas.
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Colaborar en aquellas estrategias de intervencin que se estime oportuno (acompaar en la realizacin de los partes de convivencia; supervisin de trabajos cooperativos con otro/s profesor/es; realizar mediaciones formales; ser tutor/a en casos concretos). Elaborar la informacin pertinente para el seguimiento de la evolucin del alumno o alumna y proporcionrsela a Jefatura de Estudios y al tutor o tutora correspondiente. Contactar con familias, instituciones u organismos externos. Participar, colaborar con el Grupo de Mediacin, tanto en la formacin de mediadores (alumnado, profesorado) como en la resolucin de los conflictos del centro. Una estrategia que est teniendo buenos resultados es la siguiente: no puedo sino sealar los cursos de formacin de mediadores/as realizados a modo de campamento, de viernes a la tarde a domingo a la tarde, sobre todo aquellos donde profesorado y alumnado aprenden juntos y unos de otros. Va estableciendo lo que Juan Carlos Torrego (2003, 2004) llama el marco protector del centro. Jefatura de Estudios: Organizar las reuniones y levantar las actas correspondientes. Coordinar el proceso: recogida de la informacin y transmisin de la misma al equipo o al tutor. Establecer el procedimiento y designar personas para el control del aula de tareas a la hora del recreo. Plantear el problema o comunicar la situacin de conductas disruptivas en el consejo escolar, si procede. Imponer medidas correctoras (junto con el director y el tutor). Contactar con las familias. Contactar con instituciones u organismos externos. Informar al claustro de la aplicacin del proceso. Colaborar y conocer la intervencin del Grupo de Mediacin en la resolucin de los conflictos del centro. Director/a: Convocar reuniones y ejercer el liderazgo para dotar a este tema de la importancia que tiene. Impulsar y liderar la mediacin en la resolucin
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de conflictos del centro. Participar y colaborar en el programa de trabajo de este grupo de trabajo. Informar al claustro de la aplicacin del proceso. Imponer medidas correctoras (junto con el jefe de estudios y el tutor). Contactar con familias, instituciones u organismos externos. Asignar cotutores. Claustro: Tomar los acuerdos pertinentes en el proceso a seguir. Proponer, en su caso, posibles modificaciones del Reglamento de Rgimen Interno. Valorar el proceso y, en su caso, proponer modificaciones. Conocer y realizar propuestas de colaboracin con el Grupo de Mediacin y la Comisin de Convivencia del centro. Alumnado: La mediacin entre iguales colaborar en la deteccin de todos estos problemas que se dan en el centro y, en su caso, acudir al grupo de mediacin y propondr la intervencin de este servicio. A su vez se ofrecer para acompaar al alumno en situacin de conflicto, evitando la escalada del conflicto con el adulto y apoyando la reflexin individual ayudando a rellenar el parte de convivencia. Acudirn a la sala de guardia para solicitar dicho documento, hacer saber de la circunstancia acontecida para que el profesorado de guardia realice el registro y determinar dnde y con quin lo va a rellenar. Plan de accin tutorial y de orientacin acadmica y profesional El objetivo del trabajo a desarrollar en este mbito es el de implicar al alumnado en: a. Establecimiento de normas para la gestin del aula. Concrecin de medidas correctivas internas del grupo. Incluir en la carpeta de tutora hojas para el seguimiento de este tema. b. Comprensin y seguimiento de los acuerdos determinados en el centro en el Reglamento de Rgimen Interno. c. Tutora grupal con alumnado: temas de convivencia, salud, educacin en valores, dando preferencia a programas que den respuesta a las necesidades detectadas en clase y en el centro: debates, dinmicas de grupo,
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cine-frum, participacin en concursos virtuales Plan de orientacin de estudios y profesional (por niveles). En el nivel de la tutora con el grupo tambin lo centraremos en: Elaboracin de las normas/compromisos del aula. Seguimiento semanal oral de las anteriores. Seguimiento mensual por escrito. Identificacin de las conductas incumplidoras con dichas normas y propuestas de intervencin. d. Tutora individual. Orientacin acadmica y profesional, especficamente del alumnado al que se le ha propuesto medidas de ajuste curricular. e. Tutora con familias. Orientacin acadmica y profesional. Seguimiento del hijo o la hija. Informacin a las familias de las normas acordadas en el aula y el centro. Nos remitimos a lo que concreta el plan de accin tutorial y que cuenta con una hora de coordinacin de tutores/as, semanal, con Jefatura de Estudios y orientadora. En aquellos grupos que se considere dificultosa la funcin tutorial y de los grupos de adaptacin (grupos homogneos), se plantear la necesidad de establecer una persona co-tutora para el seguimiento directo y ms estrecho del alumnado que presenta problemas de conducta. Las funciones tutoriales del alumnado susceptible de medidas especficas y de ajuste curricular sern dirigidas fundamentalmente por la especialista del aula (PT y profesorado de mbito), sin menoscabo de la coordinacin estrecha que debe realizar con la persona tutora del aula ordinaria en la que el alumnado est inscrito: UCE, Diversificacin Curricular, aula de apoyo Aula de apoyo a las tareas para casa Profesorado definitivo del centro se presentar voluntario para llevar a cabo una hora de trabajo diario en el apoyo a las tareas para casa del alumnado que as lo requiera. Si no se cuenta con suficiente personal voluntario se solicitar a la administracin educativa proporcione el personal necesario para cubrir estas tareas. Desde la tutora se recomendar al alumnado con retrasos escolares y falta de trabajo en casa para que acuda a esta hora autorizada de ayuda y refuerzo educativo. Por otra parte, las familias tambin podrn solicitar este servicio gratuito. Desde la parroquia del pueblo se ofrece un servicio de acogimiento y ayuda al inmigrante, tanto en el aprendizaje del castellano como para el refuerzo acadmico.
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Alumno ayudante Se tendr en cuenta al alumnado que tenga un papel relevante en el grupo, a los que se les propondr como tarea de apoyo y ayuda al alumnado con dificultades en la convivencia y rendimiento acadmico: a) Delegado/a del aula: adems de las funciones que su cargo requiere, tendr la funcin de realizar tareas de apoyo en la funcin tutorial y seguimiento del alumnado que se detecte con dificultades. Puede ofrecer su ayuda directa en el acompaamiento, seguimiento o refuerzo en las tareas. b) El mediador o mediadora: adems de ofrecerse para la mediacin en los conflictos entre iguales, su ayuda es inestimable para dar cohesin al grupo de alumnos/as mediadores/as y colaborar en la formacin continua y formacin del nuevo alumnado. c) Alumnado voluntario: para colaborar en el aula de apoyo a las tareas para casa y/o ayuda individualizada en casa. Apoyo desde otras instancias socio-sanitarias Adems de lo regulado por ley (Servicios Sociales, salud mental, psiclogo municipal, etc.), una educadora social acudir al centro una hora por semanal y se coordinar estrechamente con la orientadora y Jefatura de Estudios. Tendr como misin complementar el seguimiento de las familias y del alumnado que presente dificultades de integracin social y escolar. Realizar los informes pertinentes en la solicitud de medidas educativas especficas para este alumnado: falta de asistencia e incluso desescolarizacin, propuesta de UCA; modalidad de escolarizacin, toma de medidas de insercin social, etc. Participar en la mediacin de la resolucin de conflictos graves: acoso escolar; violencia en el centro; embarazos adolescentes; malos tratos; alumnado con problemas de justicia, etc. Reuniones horizontales del equipo docente Se trata, atendiendo al tema que nos ocupa, de la colaboracin y concrecin prctica de lo establecido en el Plan de Atencin a la Diversidad del Centro: Estudio de necesidades en el aula, propuestas de intervencin colaborativa y seguimiento de las acciones emprendidas. Estudio y seguimiento de casos individuales. El servicio de orientacin participar y asesorar estas tareas. El equipo directivo es el encargado de velar por que los acuerdos establecidos en el PEC y el PCC se concreten en una prctica colaborativa y
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coherente en el centro: evaluacin del alumnado, la metodologa, la orientacin y la tutora, la atencin a la diversidad, las normas de funcionamiento del centro, etc. Cualquier rea curricular puede ser impartida atendiendo a que el eje vertebrador no sea otro que el de disfrutar compartiendo el propio acto de aprender y de ensear con y a las dems personas, en un contexto de respeto y ayuda mutua. Ahora bien, para que los temas de convivencia se incorporen en los PAT, quiero proponer una serie de consideraciones. Entiendo que estas consideraciones pueden ser discutibles pero debieran ser, por lo menos, valoradas en el centro educativo: Que el profesorado y, sobre todo, la persona tutora est centrada y d clase (a proponerse que se d ms de una asignatura) en un solo ciclo. La tutora suele ser el rea (el sentido de rea curricular se siente como poco conveniente) en la que todo el alumnado, sin desdoble, se encuentra junto. Que el mismo profesor/a d la misma rea en el grupo de referencia y en el aula de desdoble. Que el programa de tutora cuente con cuaderno de alumno/a, cuaderno de tutor/a y est planificado, revisado con nuevas propuestas, etc., por el grupo de tutores/as, cada curso, para no caer ni en la improvisacin, dejacin de funciones y/o solicitud continua de fichas... a orientacin, Jefatura de Estudios, etc. Los temas de tutora institucionales en la marcha del curso (eleccin de delegados, evaluaciones, orientacin de estudios...) cubren la mayora del curso y, por tanto, pueden planificarse y sistematizarse previamente mientras que trabajar otros temas desde un planteamiento preventivo (resolucin de conflictos, educacin en valores, habilidades sociales, etc.) puede requerir un planteamiento ms abierto, atendiendo a la necesidades y propuestas de la persona tutora. La Jefatura de Estudios debe partir de gestionar el PAT puesto que es la figura con autoridad ante el profesorado, aunque cuente con la colaboracin y asesoramiento del Departamento de Orientacin. Siento interesante que cualquier tema sobre valores se trabaje transversalmente en todas las tutoras de todos los niveles para que tenga suficiente incidencia en el alumnado. Por otra parte, apuntara que en algunos centros se estn incorporando indiscriminadamente temas como comercio justo, la paz mundial, temas de sexualidad y coeducacin, drogas..., con la intervencin de ONG y otros organismos colaboradores que hacen que los planes de trabajo carezcan de coherencia y den la impresin de ser temas de relleno e incluso con planteamientos contradictorios unos de otros.
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Solicitar de la administracin educativa y de las entidades sociales (ayuntamiento, asociaciones de vecinos...) una mayor implicacin, colaboracin y respeto en los proyectos y en los planes de convivencia de los centros educativos. Instancias de trabajo, listado Internas: Comisin de Convivencia. Profesorado individual. Equipo educativo: equipo de curso, departamento, tutores. Claustro. Servicio de Orientacin. Jefatura de Estudios. Direccin. Equipo de Mediacin. Externas: Familias. Servicios Sociales. Centro de Salud. Inspeccin. Polica Municipal. Instituto de Bienestar Social.
NOTA: En caso de que se recurra al uso de alguna de las instancias externas, la actuacin realizada quedar recogida en un anexo I.
CONCLUSIONES
Esta propuesta no trata de hacer mucho ms de lo que habitualmente ya realizamos en los centros pero dentro de un planteamiento educativo y no solo sancionador cuando nos encontramos frente a conductas claramente disruptivas. Nos encontramos en un momento en el que claramente se han vulnerado las normas de convivencia y que la respuesta debe ser clara e inmediata. Entendemos que esta propuesta es una respuesta complementaria al proceso sancionador que el centro
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vaya a aplicar atendiendo al Reglamento de Rgimen Interno. Es una respuesta que pretende ayudar en la vinculacin del alumno o alumna que plantea dificultades de respeto a las normas con el resto de agentes educativos y que trata de promover su autonoma personal y su responsabilidad en el marco de los procesos de convivencia en el centro educativo. Como dicen E. Bach y P. Darder:
Lo que nos lleva a hablar de des-educacin es la evidencia de que las estructuras sobre las que nos construimos no nos ayudan demasiado a convertirnos en personas ms humanas y ms felices
Es nuestra obligacin, si no compensar, ofrecer modelos de estructuras, referentes nuevos desde los que, a pesar de todo, nos permitan vivir y convivir desde el afecto y la responsabilidad.
BIBLIOGRAFA
BACH, E. y P. DARDER (2004), Desedcate. Barcelona: Editorial Paids. BISQUERRA, Rafael y colaboradores GROP (2005), Educacin emocional y bienestar. Bilbao: Praxis. DAZ AGUADO, M. J. (2006), El aprendizaje cooperativo mejora el papel del profesor. Entrevista de FERNNDEZ, J., Revista T.E. de CC OO, pp. 7-10. GALLEGO, J. y M. J. GALLEGO (2004), Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC editorial. LUENGO, F. y J. M. MORENO (2006), Modelo de convivencia democrtica y comunitaria. Revista Convivencia en la escuela, n. 1. LUENGO, F. y P. SNCHEZ (2006). Modelo de convivencia democrtica y comunitaria. Revista Convivencia en la escuela, n. 2. PROYECTO ATLNTIDA (2002), La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Un modelo estratgico para la actuacin global (www.proyecto-atlantida.org). PROYECTO ATLNTIDA (2003), Convivencia democrtica y disciplina escolar (www.proyecto-atlantida.org). PROYECTO ATLNTIDA (2005), Ciudadana mucho ms que una asignatura: mdulo de convivencia democrtica (www.proyecto-atlantida.org). XII ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS Y DEL ESTADO (2001), La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Sntesis de las propuesta de mejora. Santiago de Compostela.
VIII
EL
DESARROLLO DE CONDUCTAS DE COOPERACIN EN EL ALUMNADO
Jos Emilio Linares Garriga Asesor tcnico docente. Servicio de Atencin a la Diversidad. Consejera de Educacin y Cultura. Regin de Murcia
INTRODUCCIN
La experiencia en estos ltimos aos en el desarrollo de actuaciones educativas con alumnos/as nos demuestra que la accin-intervencin socio-educativa tiene que coordinar la aplicacin de una serie de estrategias globales y estructurales dirigidas al mbito comunitario con otras ms especficas de carcter propiamente educativo, centradas prioritariamente en el marco escolar. Es una realidad que el nmero de alumnos y alumnas pertenecientes a familias inmigrantes escolarizadas en nuestros colegios e institutos tambin vienen aumentando de forma paulatina desde hace varios cursos escolares. Ante este hecho la institucin escolar no puede quedar indiferente. Es necesario incluir en la accin educativa la educacin intercultural como una respuesta del sistema educativo ante las nuevas caractersticas y demandas sociales y como una propuesta derivada del reconocimiento y respeto a los derechos humanos. El progreso en educacin para la convivencia, en el desarrollo de contextos interculturales, pasa por que los psicopedagogos y maestros/as asuman el reto de encontrar nuevos mtodos o modos de intervencin que constituyan una alternativa a los que se hayan mostrado ya de eficacia limitada. Y disear intervenciones que tengan lugar, no exclusivamente pero sobre todo, en el mbito de la escuela.
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En todas las pocas y en todas las culturas los nios han jugado, teniendo el concepto de juego connotaciones filosficas, etnolgicas, sociales, culturales... Sin embargo, la reflexin que se ha realizado sobre el juego y su relevancia en el desarrollo infantil es relativamente reciente, ya que durante mucho tiempo se ha considerado una actividad recreativa, para el descanso, con escaso valor funcional. Cada da es ms frecuente ver en los centros educativos problemas de convivencia. La educacin es esencialmente relacin interpersonal. En el marco de la institucin escolar hay que destacar las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos, as como las que mantienen entre s los educandos. Cuando la interaccin entre el profesor y los alumnos es fluida, sincera y clida, el educando se siente seguro, confiado y libre. El establecimiento de un clima cordial en el aula es imprescindible para el desarrollo cognitivo y afectivo del alumno. Son numerosos los trabajos que revelan que la cooperacin, el dilogo y la buena disposicin durante el proceso relacional contribuyen al logro de buenos resultados escolares y a la adquisicin de valores y hbitos positivos de conducta. Podemos considerar que la relacin afectiva en el aula motiva intrnsecamente al alumno, favorece el aprendizaje, produce bienestar, promueve la cooperacin y actitudes prosociales. Este programa de intervencin est dirigido a alumnos y alumnas de Educacin Primaria, basado en los juegos amistosos tendentes a crear un clima de aceptacin y cooperacin en el aula que estimulen el desarrollo infantil, especialmente en su dimensin socioafectiva, promoviendo la integracin grupal de los nios y nias con dificultades en la interaccin social con sus iguales y fomentando pautas positivas de convivencia. Este programa se ha desarrollado con alumnado de Segundo Ciclo de los centros: C P Nuestra Seora de las Lgrimas (Cabezo de Torres), C P Nuestra Seora de los Dolores (El Raal), C P Stella Maris (Cartagena) y C P San Fulgencio (Pozo Estrecho). La muestra para los grupos de alumnos ha tenido un carcter incidental. Se ha aprovechado la disponibilidad que ha presentado el profesorado a participar en la experimentacin. Se ha realizado a travs de muestreo aleatorio simple. Se ha realizado en dos grupos clase y dos grupos control, del mismo ciclo. Si bien esta muestra pudiera no ser lo suficientemente representativa, s es la muestra sobre la que se ha podido aplicar la investigacin con arreglo a los medios que se han contado.
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Grupo experimental nivel 3. Grupo control nivel 3. Grupo experimental nivel 4. Grupo control nivel 4.
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1. OBJETIVOS
Este programa de intervencin, basado en los juegos amistosos y de cooperacin, que en s mismos tienen un carcter de prevencin y de desarrollo, se plantea dos grandes objetivos: a) Potenciar el desarrollo integral de los nios que evolucionan con normalidad, especialmente en su dimensin socio-afectiva. b) Estimular, desde una perspectiva teraputica, la inclusin o integracin grupal de nios que muestran dificultades en el desarrollo en general (inmaduros para el aprendizaje, bajo autoconcepto...), y, en particular, problemas en la interaccin con sus iguales, bien porque son tmidos o retrados o porque manifiestan pocos controles internos y su conducta es impulsiva y agresiva, siendo frecuentemente aislados o rechazados por sus compaeros del grupo. De forma especfica, las actividades ldicas que compondran el programa pretenden: Ampliar el conocimiento de los nios y nias entre s, estimulando la autoafirmacin de todos los miembros del grupo. Incrementar la interaccin social multidireccional, positiva, amistosa, constructiva, no violenta..., la participacin grupal que estimule el sentimiento de pertenencia. Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socializacin como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de respeto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas perturbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tmidas o de apata-retraimiento. Mejorar las habilidades de comunicacin intragrupo tanto en el plano verbal como no verbal, as como los hbitos de escucha activa respecto al otro. Estimular las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo que potencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperacin grupal, es decir, la conducta prosocial. Facilitar la mejora de la autoimagen o del autoconcepto. Establecer la base que facilite un posterior aprendizaje cooperativo.
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2. MATERIAL
Y MTODO
Las actividades que componen el programa, de ayuda y cooperacin, estimulan la comunicacin, la cohesin y la confianza, teniendo implcitamente en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir, actitudes que promueven un desarrollo constructivo, ya que en ellos: a) Todos los miembros del grupo participan, nadie sobra, no hay eliminados ni nadie pierde. b) Todos cooperan para conseguir una finalidad comn, combinando sus diferentes habilidades y uniendo sus esfuerzos. c) Los jugadores compiten contra elementos, no contra humanos, en lugar de competir entre ellos, y tratando de conseguir entre todos una meta. Cinco componentes estructurales bsicos componen los juegos del programa de actuacin: 1. En estos juegos todos participan, nadie sobra, ni queda eliminado, ni pierde, con lo que se estructura un sentimiento de pertenencia al grupo en cada individuo. El mensaje que proviene del juego debe ser claro: Todos deben tener la posibilidad de practicarlo y cada uno debe encontrar su colocacin en el juego en cuanto diferente de los otros. 2. Los juegos y actividades de este programa pretende estimular la interaccin positiva multidireccional entre los miembros del grupo, la expresin de sentimientos positivos en relacin a los otros, para progresivamente potenciar procesos en los que los jugadores se dan y reciben ayuda del grupo de iguales en aras a conseguir los objetivos comunes. 3. Cada jugador en estas actividades, contribuye con su papel, y este papel, lleno de significado, es necesario para la consecucin del juego. Esta situacin genera un sentimiento de aceptacin en cada individuo del grupo que influye positivamente en su propio autoconcepto, mejorando tambin la imagen que tienen de los dems. 4. Con los juegos de este programa se estimula que los jugadores se lo pasen bien en una interaccin positiva y constructiva con sus iguales ya que el placer es una de las caractersticas por antonomasia del juego y debera ser de todo proceso de aprendizaje. La hiptesis de investigacin planteada ha sido la siguiente: El programa de juego cooperativo, estimula una mejora significativa en relacin con las conductas sociales entre iguales que se dan en el contexto del aula, siendo estas superiores en los nios/as experimentales que realizan el programa a los obtenidos por los nios/as que desempeen la condicin de control.
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En cuanto al diseo de la investigacin, con el objeto de evaluar la eficacia del programa de juego cooperativo se ha planteado un diseo experimental de comparacin de grupos, con un diseo preintervencin-postintervencin con grupos de control. Y desde este esquema se comparan dos grupos de control con dos grupos experimentales y una percepcin de las consecuencias del programa ms generalizada a toda la poblacin participante en el desarrollo del programa. Experimentacin En ella se ha establecido experimentalmente la posible relacin entre variables en situaciones reales en centros del mbito de la investigacin, lo que ha supuesto el desarrollo del programa de juegos cooperativos y la evaluacin de los resultados obtenidos. Los sujetos experimentales han sido sometidos al programa de juegos y experimentacin. Estos sujetos no han tenido una atencin especial por parte de su tutor o tutora fuera del horario usual para el desarrollo del programa, pues podra haber sido un factor que amenazara la validez interna del experimento. Procedimiento de la investigacin Por su carcter descriptivo, es importante suscribir la participacin del profesorado. Asimismo, la intervencin en los grupos clase se ha incorporado en la PGA del centro y, por tanto, aprobada por el Consejo Escolar de Centro. a) Fase de informacin; b) fase de formacin, en el programa, del profesorado participante. Implementacin de la Investigacin; c) fase inicial. Pretest. 1. Fase de experimentacin: formacin del equipo investigador. En cada una de las dos aulas experimentales se realizarn en el curso escolar 2001/2002 veintitrs sesiones de juegos cooperativos con una duracin de 60 minutos. En cada sesin semanal, el/la tutor/a participante propondr una secuencia de 4 5 actividades ldicas, que depender del tiempo de duracin de la misma, que habr de desarrollarse con las directrices recibidas en el plan de formacin correspondiente y en las sesiones de seguimiento conforme se ha indicado. 2. Fase final. Recogida de informacin. Instrumentos: recogida inicial de informacin (pretest). Cuestionario de identificacin y desarrollo general. Batera de socializacin (Silva, F. y M. C. Martorell, 1983). Cuestionario aociomtrico. Cuestionario de interaccin social (Diaz-Aguado, M.J., 1985). Evaluacin de la cooperacin grupal: El juego de los cuadrados. Recogida final de informacin (postest). Mismos instrumentos del pretest.
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Cuestionario de evaluacin del programa para los nios (general, para todo alumnado que desarrollen el programa). Cuestionario de evaluacin del programa para el profesor/a (general, para todos los profesores/as que desarrollen el programa). d) Anlisis de datos.
3. ACTIVIDADES
QUE COMPONEN EL PROGRAMA
Siguiendo la propuesta realizada por Cascn, F. (1990) al respecto de la creacin de grupo y de la creacin de interacciones positivas, los juegos se han organizado teniendo en cuenta el siguiente proceso: Juegos para favorecer la presentacin. Se trata de dinmicas que intentan crear un ambiente agradable, en el primer contacto, permitiendo un primer acercamiento. El objetivo fundamental de estas dinmicas sera el aprender los nombre de los integrantes del grupo y algunos datos bsicos de los mismos. Es precisamente en este primer momento cuando los/as participantes no se conocen cuando es fundamental crear las bases de un grupo que trabaja de forma dinmica, horizontal y distendida. Juegos para favorecer el conocimiento. Son dinmicas destinadas a permitir que los miembros del grupo se conozcan mejor. Es uno de los primeros pasos en la formacin del grupo. Mediante estas dinmicas se crean espacios y momentos donde se hace posible que los componentes del grupo se conozcan con ms o menos profundidad, a partir de situaciones distintas de los estereotipos de la realidad. Contribuyen igualmente a crear un clima positivo en el grupo, tanto si se conocen como si no, pues siempre se puede profundizar en el conocimiento del otro/a. Juegos para favorecer la afirmacin. Dinmicas que favorecen el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmacin como tal en el grupo. Adems de conocer a los miembros de mi grupo necesito sentirme a gusto y aceptado en el grupo. Son dinmicas en las que tiene un papel prioritario la afirmacin de los/as participantes como personas y del grupo como tal. Se pretende avanzar en la afirmacin personal y el aprecio mediante la puesta en juego de los mecanismos que hacen posible la seguridad en s mismo/a, tanto internos
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(autoconcepto, capacidades...) como en relacin a las presiones del grupo (papel en el grupo, exigencias sociales...). Se trata de potenciar los aspectos positivos de las personas o del grupo para favorecer una situacin en la que todos/as se sientan a gusto en un ambiente propiciador. La afirmacin es la base de una comunicacin libre y de un trabajo en comn posterior en condiciones de igualdad. Juegos para favorecer la confianza. Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensin de grupo como para prepararse para un trabajo en comn. Son dinmicas dirigidas a la construccin de la confianza en el seno del grupo, en su mayor parte, ejercicios fsicos para probar y estimular la confianza en uno/a mismo/a y en el grupo. Con esta dinmicas se pretende crear un clima favorable en el que a conocimiento y afirmacin, ya desarrollados, les sigue un sentimiento de correspondencia. Conozco a mis compaeros, me siento a gusto y aceptado en el grupo y tengo confianza en l. Actividades para favorecer la comunicacin. Con esta dinmicas se pretende estimular la comunicacin entre los/as participantes e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicacin verbal en el grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Estas dinmicas pretenden favorecer la escucha activa en la comunicacin verbal y, por otra parte, estimular la comunicacin analgica para favorecer nuevas posibilidades de comunicacin. Las dinmicas van a ofrecer para ello un nuevo espacio con nuevos canales de expresin de sentimientos hacia el otro y la relacin en el grupo. Se rompen adems los estereotipos de comunicacin, favoreciendo unas relaciones ms cercanas y ms abiertas. Conozco a mis compaeros, me siento a gusto y aceptado por ellos, tengo confianza en el grupo y me comunico de manera efectiva. Dinmicas de cooperacin. Se han desarrollado cuarenta y tres juegos distribuidos en 24 sesiones, de 60 minutos, una vez a la semana.
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3.1. RESULTADOS
1. Ampliacin del conocimiento de los nios entre s, estimulando la autoafirmacin de todos los miembros del grupo. 2. El ambiente de trabajo ha mejorado, reducindose las tensiones, y ha posibilitado que en la mayora de las situaciones haya sido agradable, amistoso, alegre y de respeto. 3. Potenciar el desarrollo de conductas favorecedoras de la socializacin como conductas de liderazgo o iniciativa, de jovialidad, de ayuda, de respeto por las normas de la sociabilidad..., disminuyendo las conductas perturbadoras de la misma, como conductas agresivas, ansiosas-tmidas o de apata-retraimiento. 4. En cuanto a la mejora de las habilidades de comunicacin intragrupo tanto en el plano verbal como no verbal, as como los hbitos de escucha activa respecto al otro, no se ha afianzado; se deben trabajar ms las actividades de este objetivo. 5. Estimulacin de las relaciones de ayuda entre los miembros del grupo, que potencien el progresivo desarrollo de la capacidad de cooperacin grupal, es decir, la conducta prosocial. 6. Se ha mejorado la expresin integral (sentimientos, emociones, deseos, pensamientos, temores...) de los miembros del grupo. 7. Ha sido muy importante la estimulacin de la autoafirmacin tanto individual como del grupo. Todos han mejorado al sentirse escuchados y valorados puesto que considerbamos todas las opiniones e intervenciones por igual. 8. Se han establecido las bases para facilitar un posterior aprendizaje cooperativo.
CONCLUSIONES
Del anlisis de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos utilizados en la experimentacin se puede comprobar que los efectos de la intervencin en el desarrollo individual han sido bastante relevantes. Se evidencia que este programa que incluye la accin, la comunicacin y la interaccin cooperativa entre iguales, y que enfatiza la idea de ayudar-cooperar con los compaeros, evitando la agresin, ha mejorado la socializacin en el contexto aula, al haber promovido un incremento de las conductas sociales positivas.
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Adems, ha estimulado una disminucin de las conductas perturbadoras para la socializacin como la agresividad, terquedad, apata, ansiedad. Y como consecuencia de ello tambin ha tenido un impacto significativamente positivo al mejorar la adaptacin social global de cada nio en el aula, lo que contribuye a poder confirmar la hiptesis de partida. Este proyecto de innovacin-investigacin ha sido aprobado y subvencionado mediante la convocatoria realizada por Orden de 18 de septiembre de 2000 (BORM 21/10/2000) de la Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de Murcia. El contenido completo de la investigacin, as como todas las actividades desarrolladas en el programa, se pueden descargar en http://www.murciadiversidad.org/cooperacion/, Programa de desarrollo de conductas de cooperacin en el alumnado: educacin primaria (ISBN 84-688-7321-7).
BIBLIOGRAFA
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IX
VALORES Y CONVIVENCIA. EL CONSEJO ESCOLAR DE CANARIAS:
PARTICIPACIN Y COMPROMISO SOCIAL EN LA CONSTRUCCIN DE VALORES
Jos Eladio Ramos Cceres Isidro Melin Gonzlez Consejo Escolar de Canarias
INTRODUCCIN
Los valores son metas u objetivos de carcter general que guan nuestra conducta y responden a nuestras necesidades como seres humanos. Nos proporcionan criterios para valorar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos (Rokeach, 1973). Cuando las personas actuamos de acuerdo con nuestros valores, sentimos ms bienestar personal y reconocimiento social. Y, al contrario, las contradicciones entre nuestra conducta y nuestros valores generarn malestar. Los valores tienen, por tanto, una funcin motivadora y activadora de la accin, nos ayudan a definir nuestros objetivos en la vida, a aceptarnos, a valorarnos y nos mueven a comprender y estimar a los dems (Garca, Ramrez y Lima, 2002). Interiorizar valores que promuevan el bienestar personal y comunitario durante la infancia y la adolescencia est relacionado con la satisfaccin, la realizacin y la convivencia, es decir, con procesos facilitadores que coadyuvan a la construccin de felicidad. De ah la preocupacin del Consejo Escolar de Canarias por conocer los valores que se estn priorizando en nuestra sociedad, as como por analizar la capacidad de influencia y persuasin que padres y profesores tienen como educadores en valores.
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La familia es el primer ncleo de convivencia y el referente ms importante para sus miembros. Por tanto, su responsabilidad en la construccin de valores es significativa. La escuela es otro de los contextos fundamentales en la construccin de valores. Los nios pasan mucho tiempo en la institucin escolar desde edades muy tempranas, donde tienen la posibilidad de contrastar los valores propios con los que se observan tanto en otros adultos como en los iguales. Estos se convierten en una fuente de influencia importante y clave, sobre todo a partir de la pubertad. Con esta comunicacin pretendemos dar a conocer el compromiso y los trabajos del Consejo Escolar de Canarias en el campo de los valores relacionados con la mejora de la convivencia, el aprendizaje y el desarrollo personal. En primer lugar, daremos a conocer, algunos resultados del estudio emprico del Consejo Escolar de Canarias sobre qu valores manejan nuestros jvenes, cmo se educan estos valores y cmo se viven en la familia y en la escuela. Una vez analizados y valorados los principales resultados, se extractan algunas conclusiones y propuestas de mejora. En segundo lugar, la cristalizacin de este estudio en el Proyecto Travesa: Construccin participativa de valores en la Escuela. Por ltimo, a modo de conclusin, researemos algunos logros de este proyecto promovido por el Consejo Escolar de Canarias y desarrollado por un equipo tcnico e investigador de la Universidad de La Laguna, de los centros participantes y del propio Consejo, dirigido por la profesora M. Dolores Garca Hernndez. La publicacin del citado proyecto se encuentra en fase de elaboracin y redaccin final.
1. INQUIETUD
E INDAGACIN.
EL
ESTUDIO PREVIO
Con el estudio La construccin de valores desde la familia y la escuela (Consejo Escolar de Canarias, 2003), se ofrece a las comunidades educativas una panormica amplia y actualizada de los valores declarados por el alumnado, profesorado y por los padres y madres. Se explora y da a conocer, desde la perspectiva de los implicados (alumnado, profesorado, padres y madres) algunas cuestiones relativas a la educacin en valores como los valores ms aceptados y rechazados, el conocimiento de los valores educativos del centro, as como los valores contemplados y ausentes en proyectos educativos de centro. La metodologa empleada en este estudio ha sido la encuesta personal siguiendo el modelo propuesto por Rokeach (1973) para la identificacin y cons-
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truccin de valores. A partir de esa propuesta se ha diseado y aplicado un cuestionario orientado hacia el estudio de: a) valores personales y educacin de valores; b) valores positivos y negativos en el contexto educativo; y c) la construccin de valores en el mundo escolar. La muestra representa al universo de alumnado de ESO, padres y madres con hijos en Primaria y ESO, profesorado de Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y el personal de administracin y servicios (PAS) en la enseanza pblica y privada/concertada de la Comunidad Canaria, considerndose su representatividad por isla, zona, nivel de enseanza y tipo de centro. Reseemos algunos de los resultados de este estudio. Valores ms aceptados y rechazados por el alumnado Los valores manifestados por los alumnos como propios reflejan una necesidad de seguridad y de bsqueda de satisfaccin individual. Tal como vemos en el grfico 1, la familia, como fuente de afecto y cuidado incondicional, aparece como el valor ms elegido con diferencia. Este resultado es concordante con otros estudios que afirman la creciente satisfaccin de los jvenes con la familia, donde la satisfaccin de las necesidades afectivas y relacionales se estn cubriendo a travs de la vida familiar. El siguiente valor ms elegido es el ser feliz, eleccin acorde con la cultura occidental en la que se prima la bsqueda de la satisfaccin y realizacin individual por encima de los valores comunitarios de hace dos dcadas. La preocupacin de los jvenes parece estar ms comprometida con cubrir y satisfacer sus necesidades individuales que contribuir con su esfuerzo a la mejora de la sociedad. La libertad es el tercer valor ms elegido, lo que confirma la bsqueda del desarrollo de su propia individualidad. Pensar, actuar segn su libre albedro, sin condicionantes que los obliguen a actuar en contra de sus necesidades y metas. El cuarto valor ms elegido es el tener amigos, priorizando el establecer con sus iguales una relacin positiva y de aceptacin. La paz es el quinto valor ms elegido y parece tener una relacin con la necesidad de seguridad del ser humano. La inestabilidad mundial est afectando a nuestros alumnos que se muestran preocupados de que el mundo no sea capaz de vivir en paz. Sin embargo, esta preocupacin parece ms vinculada a la necesidad de un mundo seguro para m y mi familia que al compromiso con valores de solidaridad o justicia. Esta reflexin viene avalada por el hecho de que el sexto valor ms elegido es el estar sano. Relacionando estos cuatro valores, observamos un perfil muy acorde con nuestra cultura occidental: jvenes que desean vivir tranquilos, arropados por su familia, buscando su bienestar individual. En la eleccin de los valores ms importantes se echa de menos el valor de autorrealizacin personal, es decir, la capacidad de proyectarse en el futuro, de
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Grfico 1. Valores ms aceptados y rechazados por el alumnado
tener ilusiones e ideales, as como los valores prosociales: la solidaridad y el apoyo a los ms dbiles, la tolerancia o el participar en la sociedad. Valores ms aceptados y rechazados por los padres y madres Como se aprecia en el grfico 2, la familia es el valor ms importante para los padres y las madres. Le siguen la honestidad y el respeto. Tambin le dan mucha importancia a la tolerancia, a vivir en paz y a la libertad. En la jerarquizacin de valores aparece, adems, el estar sanos como valor importante.
Grfico 2. Valores ms aceptados y rechazados por los padres y madres
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Como vemos, en los valores de los padres y de las madres priman aquellos que ayudan a la convivencia y a la seguridad, accediendo a la libertad a travs de ellos. De nuevo se echan de menos valores relacionados con los proyectos e ilusiones, con el poder, las ambiciones o la autovaloracin, es decir, valores que primen nuestra capacidad para controlar y guiar los acontecimientos de nuestra vida. Valores ms aceptados y rechazados por el profesorado Los profesores, al igual que los alumnos y los padres, eligen la familia como el valor ms importante. Le siguen en sus preferencias valores que promuevan la convivencia, la tolerancia, el respeto y la honestidad, garantizando el desarrollo del valor de la libertad. Asimismo, se muestran interesados por valores supraindividuales de justicia social. Al igual que con los padres y madres no aparecen recogidos como importantes los valores de autorrealizacin personal o participacin social.
Grfico 3. Valores ms aceptados y rechazados por el profesorado
Conocimiento de los valores educativos del centro Alrededor de un 70 por ciento del profesorado, padres, madres y PAS dicen conocer los valores educativos del centro. Por su parte, solo un 30 por ciento del alumnado dice conocerlos, reducindose en el caso de aquellos ms jvenes.
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Valores contemplados y ausentes en proyectos educativos de centro En general, los valores de respeto, responsabilidad y participacin social son percibidos como las principales orientaciones valorativas incorporadas al proyecto educativo, dando consistencia al sistema normativo del centro. En relacin a los valores que se echan de menos en los proyectos educativos del centro, se constata una controversia entre el alumnado y los agentes socializadores. Por su parte, el alumnado percibe una carencia en torno al desarrollo de la libertad de accin. Asimismo, un segundo valor importante que considera escaso es la adecuacin de las pautas formativas a un desarrollo del espacio ldico de tal manera que la diversin tenga una mayor presencia. De otra, los agentes socializadores echan de menos los valores de respeto, responsabilidad, honestidad y participacin, indicando un debilitamiento de las normas relacionadas con las relaciones personales y su comportamiento dentro de las actividades educativas. Entre las propuestas generadas por este estudio podramos destacar la necesidad de: a) Formar a la familia y al profesorado para promover su legibilidad y legitimidad. b) Reflexionar sobre cmo construir valores que promuevan el aprendizaje, la convivencia y la felicidad. c) Potenciar el trabajo y la colaboracin entre la familia y la escuela en la educacin de valores.
2. INQUIETUD
CRISTALIZADA: EL PROYECTO
TRAVESA1
El objetivo fundamental del proyecto La Travesa de los valores es implementar un modelo participativo y cooperativo de educacin en valores. Como ya hemos sealado, se fundamenta en el estudio ya citado La construccin de valores desde la familia y la escuela (Consejo Escolar de Canarias, 2003). As, el proyecto Travesa puso en marcha una experiencia piloto en relacin con la construccin de valores desde la escuela, proponiendo metodologas y estrategias comprometidas con un modelo educativo participativo y cooperativo.
Extractado del informe tcnico, en fase de elaboracin y publicacin.
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Los objetivos del proyecto convergen con las propuestas del Informe Delors (La educacin del siglo XXI). As, educar para la vida y para la convivencia se convierte en una de las tareas claves de la escuela. Una escuela viva, vinculada al entorno social, comprometida con el progreso y la justicia, y educadora de aquellos valores que no varan, ni pueden variar, cualquiera que sea la latitud, cualesquiera que sean la gente (Freinet, 1972) y que aliente el desarrollo personal del alumnado, su espritu crtico, su autonoma y su comprensin de la realidad social (Freire, 1969). Y es que, como seala Maturana (1994, p. 26), no solo hay que ensear valores, hay que vivirlos..., no hay que ensear cooperacin, hay que vivirla desde el respeto por s mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto. Y para que esto cobre sentido, para que una experiencia consiga modificar hbitos, tiene que afectar profundamente a la persona (experiencia significativa), sintindose protagonista y autor de la misma (sentimiento de autora). Estos dos pilares (significatividad y autora) han sustentado los objetivos y la metodologa del proyecto, entendiendo el aprendizaje de valores como un proceso de interaccin entre los participantes que reflexionan sobre el significado personal y cultural de sus ideales y metas, seleccionan objetivos de mejora y asumen un compromiso para lograrlos. Por todo ello, el proyecto Travesa ha partido del trabajo cooperativo entre el profesorado, las familias, el personal no docente, el alumnado y el equipo de investigacin, como medio para lograr el compromiso y la confianza necesaria para el cambio personal, social y cultural que requiere la educacin en valores. Se crean as las condiciones para que se d un dilogo intersubjetivo democrtico que ha facilitado un proceso que ha ayudado a reflexionar y compartir vivencias, ideas, ideales, prejuicios, propuestas, etc., en relacin con los valores declarados y los asumidos. El proyecto se desarrolla en dos centros: IES Playa de Arinaga del municipio de Agimes (Gran Canaria) y el CEO La Pared, del barrio de Icod el Alto, municipio de Los Realejos (Tenerife). Travesa se estructura y desarrolla en siete fases, que abarcan desde el inicio del proyecto (septiembre de 2004) hasta la realizacin del informe final (septiembre de 2006). La fase 0 es dedicada al diseo y la planificacin del proyecto; la fase I, relativa al encuentro con el equipo directivo, profesorado, asociaciones de padres y madres del alumnado, y con la junta de delegados; la fase II, orientada al encuentro con la comunidad educativa; la fase III, relativa a la creacin y fortalecimiento de los equipos motores; la fase IV, dedicada a la toma de conciencia de los valores en la comunidad educativa; la fase V, destinada a ejecutar acciones encaminadas a dar respuesta a la preocupacin temtica compartida; la fase VI, relativa a la valoracin de los efectos y la experiencia del proyecto; y la fase VII, encaminada a la realizacin del informe y devolucin a la comunidad educativa.
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Para la evaluacin del proyecto, se han seguido los siguientes criterios: a) grado de conocimiento e interiorizacin de la filosofa y los objetivos del proyecto por parte de los agentes implicados; b) la eficacia: comparar los objetivos planteados con los resultados obtenidos; c) la eficiencia: comparar los resultados obtenidos con los medios empleados; d) la viabilidad: estimar la capacidad de continuidad del proyecto una vez retirada la ayuda externa; e) la reproducibilidad: determinar si la accin desarrollada puede ser reproducida en otros centros; f) la satisfaccin: recoger la opinin de los beneficiarios y de los implicados en el proyecto; y g) valoracin del impacto: o sea, los cambios observados atribuibles al proyecto (SazCarranza, Visscher, Sanz y Prez-Foguet, 2004). En cuanto a los efectos del proyecto Travesa, constatamos, entre otros: Se validan los principios constructivistas y de investigacin en la accin en el desarrollo de proyectos encaminados a la educacin en valores. Se considera que el proyecto supone una experiencia novedosa que ayuda a liberarse de los prejuicios que existen hacia los otros sectores, dndose cuenta de que es posible trabajar de otra forma en la escuela, creando espacios y tiempos para compartir, reflexionar, negociar e ilusionarse por objetivos comunes. Se confirma la reflexin y el dilogo como la mejor herramienta para la construccin de los valores prioritarios. Se ha logrado una alianza entre padres, madres, profesorado y alumnado en relacin con los valores prioritarios que favorece la coherencia de las acciones educativas. El proceso reflexivo y de consenso realizado por la comunidad educativa es una oportunidad para el diseo de un proyecto educativo innovador y comprometido. Consensuado, porque surgen propuestas desde todos los sectores implicados en el centro, y que parten de las inquietudes reales del profesorado, alumnado y padres y madres, llevando su autora ms all de los equipos directivos y docentes. Innovador, porque parte desde abajo, desde las propias vivencias e inquietudes de todas las personas implicadas en el centro, aportando un marco real, y no solo terico, desde el que construir un proyecto educativo vivo. La colaboracin autntica entre los distintos sectores de la comunidad educativa comienza a dar sus frutos con respecto a la estimulacin de un clima de confianza en el centro. La participacin de las familias y el alumnado en las actividades relacionadas con la educacin en valores ha permitido llevar a cabo acciones comunitarias con una mayor respuesta y efectividad.
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Se ha logrado satisfactoriamente la toma de conciencia de los valores vividos, reflexionar sobre los valores que se desean para el centro y generar un consenso entre los distintos sectores educativos que promueva una alianza en relacin a la tarea de educar en valores. Los participantes tambin valoran que el proceso de Travesa va a influir satisfactoriamente en la mejora y el desarrollo del Proyecto Educativo del Centro. Se ha logrado promover la participacin efectiva del alumnado y de las familias en el centro. Se ha logrado el consenso de valores a educar, tanto en el profesorado como en las familias y el alumnado. Se ha logrado crear y fortalecer grupos de reflexin intersectoriales que garantizan la continuidad del proyecto en el centro al asumir la responsabilidad en el desarrollo de los valores consensuados. Existe una voluntad por parte de la comunidad educativa de ambos centros de seguir profundizando en los valores consensuados.
CONCLUSIONES
El equipo tcnico e investigador, responsable del diseo de la experiencia, en funcin del anlisis del proceso y del producto del proyecto, ha realizado un conjunto de propuestas que considera necesarias para dar continuidad al mismo, basado en la construccin participativa de valores y su implementacin otros centros. As, la primera propuesta que se plantea es hacer explcito en el PEC los principios psicoeducativos y los valores consensuados en Travesa, al considerar este documento el marco referencial de la filosofa y objetivo de los centros. Con el mismo carcter genrico y fundamental la siguiente propuesta ofrece un marco referencial para entender los valores consensuados desde una perspectiva sistmica, visin que permite reconocer y establecer las conexiones entre los valores consensuados. Las posteriores propuestas presentan concreciones para la construccin y la educacin de valores desde un plano operativo. Concretamente, la operacionalizacin de los valores consensuados desentraando las actitudes y habilidades que de estos se derivan, tarea con claras implicaciones educativas. Por ltimo y para terminar, elaborando y divulgando desde una perspectiva contextual y relacional una gua de posibles actuaciones a desarrollar en los diferentes subcontextos escolares y por los diferentes agentes socializadores que conviven en la escuela, de modo que permita hacer de estos escenarios interpersonales lugares en los que se vivencien y reconstruyan los valores consensuados.
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PROPUESTAS
Incluir en el PEC los principios psicoeducativos de la construccin de valores, haciendo explcitos y visibles los valores consensuados por la comunidad escolar. Trabajar de forma sistmica los valores consensuados. Operacionalizar los valores consensuados en necesidades, actitudes y habilidades. Concretar los valores consensuados en acciones para los diferentes contextos de socializacin del centro.
BIBLIOGRAFA
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X
PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIN DE MEDIACIN EN UN IES COMO
RESPUESTA CONSTRUCTIVA A LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Felipe Rodrguez Corts IES Alto Almanzora. Tjola (Almera)
INTRODUCCIN
En una poca como la que vivimos a nadie se le escapa que la resolucin de conflictos de un modo pacfico es uno de los grandes retos de la sociedad actual. El conflicto emerge en toda situacin social en la que se comparten espacios, actividades, normas y sistemas de poder, por ejemplo, un centro de Secundaria. Aqu la convivencia es literalmente una red de relaciones en la que es imprescindible disponer de instrumentos y recursos para resolver de forma espontnea los conflictos que emergen en el devenir diario de la vida en comn. Un conflicto no es necesariamente un fenmeno de violencia aunque, en muchas ocasiones, cuando estos no se abordan de forma adecuada, pueden llegar a deteriorar el clima de convivencia pacfica y a generar una violencia multiforme en la que es difcil reconocer el origen y la naturaleza del problema. El conflicto puede ser positivo o negativo segn como se gestione. Ante estos conflictos, son tiles diversas vas de trabajo, pero de entre ellas se est destacando como particularmente interesante la llamada mediacin escolar (J. C. Torrego y otros, 2000). En nuestro IES no se respira un clima de conflictividad, ahora bien, con independencia de que existan problemas serios, como actitudes de prepotencia, malos tratos, acoso escolar y fenmenos de victimizacin, el Departamento de Orientacin s
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vena comprobando, durante la realizacin de las sesiones de asesora a tutores/ as, en las reuniones de equipos educativos y de la Comisin de Convivencia, que existen conflictos que no se estn resolviendo de forma dialogada y democrtica. Son realmente ellos quienes demandan, en la memoria final del curso 2003/04, un tratamiento ms integral y corresponsable en la resolucin de conflictos, conforme a lo que establece nuestro ROF. En el Consejo Escolar del 24 de noviembre de 2004, se aprueba el Plan de Intervencin Global sobre el Acoso Escolar, y el 27 de enero de 2005 se aprueba el plan concreto para la creacin y puesta en funcionamiento de la Comisin de Mediacin.
1. METAS
Y OBJETIVOS PROPUESTOS
Los objetivos que propona en el plan de trabajo de la intervencin psicopedaggica para consolidar nuestro proyecto de convivencia eran los siguientes.
1.1. OBJETIVOS
GENERALES
Promover la cultura de paz en nuestro centro educativo y mejorar la convivencia escolar, facilitando el dilogo y la participacin real y efectiva de todos los sectores de la comunidad educativa. Prevenir la violencia escolar en nuestro centro, potenciando el aprendizaje de una herramienta, como es la mediacin escolar, orientada a la resolucin constructiva de conflictos. Ensear las estrategias y habilidades necesarias para desempear la funcin de mediacin de conflictos. Fomentar un clima socioafectivo entre los alumnos y profesores que participen o intervengan en la Comisin de Mediacin, de tal modo que puedan experimentar una vivencia de encuentro interpersonal enriquecedor.
1.2. OBJETIVOS
ESPECFICOS
1. Valorar positivamente los enfoques colaborativos como un modo constructivo de resolver conflictos. 2. Favorecer el desarrollo del estilo colaborativo en la resolucin de conflictos para la mejora del desarrollo personal y la insercin social.
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3. Conocer la mediacin desde una perspectiva global y como una de las propuestas eficaces para mejorar la convivencia en nuestro centro. 4. Aprender las fases principales de un proceso de mediacin formal, su funcin y la manera de desarrollar cada una de ellas. 5. Experimentar la mediacin. Ayudar a las partes a entender los intereses propios y del otro, formular acuerdos para satisfacer a las partes. 6. Conocer aspectos organizativos y proporcionar materiales tiles para la puesta en prctica de la mediacin en el mbito de nuestro centro. Proporcionar respuesta a dudas frecuentes relacionadas con el proceso de mediacin.
2. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIN DE MEDIACIN

La descripcin del proceso que seguimos est muy relacionada con el anlisis de la demanda (Eulalia Bassedas y Teresa Huguet, 1991) realizada al Departamento de Orientacin por parte de los equipos educativos, tutores/ as y Comisin de Convivencia para poner en marcha algn mecanismo que permita abordar y resolver ciertos conflictos entre alumnos o alumnos y profesores. Dicho instrumento debe ser acorde con la cultura del dilogo y la negociacin que construye nuestro centro segn sus finalidades educativas, como tambin aparece en nuestro Reglamento de Organizacin y Funcionamiento (conocido en otras Comunidades Autnomas como Reglamento de Rgimen Interior).
2.1. MBITOS
DE INTERVENCIN QUE INCLUYE LA DEMANDA
La intervencin que hemos llevado a cabo en el campo de la resolucin de conflictos abarca a toda la comunidad educativa: proyecto educativo global (R. Ortega, 1998). Dentro del Departamento de Orientacin, la orientadora asume el papel de coordinadora de la Comisin de Mediacin. Su misin ser crear el contexto de colaboracin entre alumnos, profesores, tutores, familia e incluso entorno social para promover cambios en las situaciones problema que se nos plantearn. Por ello, la primera necesidad detectada fue la de formacin de los mediadores del centro. Se organiza un taller de formacin abierto y voluntario que ella prepara y dirige conjuntamente con el Jefe de Estudios; este tiene mucha experiencia en la gestin democrtica de la clase a travs de la asamblea.
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En funcin de las experiencias de otros centros con los que ella ha contactado, de la bibliografa consultada y de los manuales sobre formacin de mediadores, queda claro que para poder aplicar un programa de mediacin no basta con realizar el entrenamiento; requiere adems: Crear un equipo de profesores/as (tutores/as o no) que trabaje directamente en dicha comisin e impulse su inclusin en la vida cotidiana de la escuela. Provocar el entusiasmo por participar entre el alumnado. Introducir un espacio horario para poder realizar el programa de formacin inicial y de reuniones posteriores. Habilitar un espacio para poderse reunir con periodicidad. Que los representantes de padres y madres en el Consejo Escolar y AMPA presenten a su vez este proyecto a todas las familias. Cmo se concretan los acuerdos? Una vez aprobado el programa y tras la realizacin del taller, ser necesario tener en cuenta cuatro tareas diferentes que favorecern el que la mediacin llegue a formar parte de la vida cotidiana del centro. La Comisin de Mediacin debe activar y dar a conocer la mediacin desde el equipo creado al efecto. Los mediadores se han de responsabilizar de: Reunirse peridicamente para impulsarla, mejorar su formacin... Participar en la campaa de difusin en el centro. Planificar actividades para mejorar su aplicacin. Mediar en caso de ser requerida su presencia en un conflicto. Alentar a sus compaeros a solicitar mediacin en caso de conflicto. Participar en la formacin continua. Cmo repercutir en el centro el trabajo realizado? Difusin del programa: es esencial promocionar y dar a conocer el programa a travs de las tutoras, psters, simulaciones teatrales, folletos informativos u otras medidas que se consideran. Nosotros incorporamos en nuestra pgina web un enlace directo a la experiencia de mediacin (www.iesaltoalmanzora.com)-institucionalizacin. Adems de su incorporacin al Proyecto Curricular de Centro y al ROF, se considera idneo que se introdujeran actividades curriculares de aula en diferentes reas que apoyaran y clarificaran tanto las habilidades requeridas para la mediacin como la filosofa y modos de hacer de su procedimiento.
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Actividades de ampliacin: consideramos la posibilidad de ampliar el campo de influencia del programa de mediacin con estrategias complementarias como asambleas de clase, sistemas de ayuda entre alumnos, creacin de alumnos voluntarios, alumnos tutores, padres y madres delegados de curso, etc. En definitiva, propiciar dentro de la dinmica del aula y del centro la negociacin y la colaboracin como mtodos para la resolucin de conflictos.
3. MARCO
TERICO Y LEGAL
Nuestro marco normativo de referencia es el de los principios de la pedagoga pacfica o de educacin para la paz y la convivencia escolar (programa Escuela, espacio de paz, Plan Andaluz de Educacin para la Cultura de Paz y No Violencia (Orden de 25 de julio de 2002, BOJA, n. 117, de 5 de octubre de 2002). Concepcin positiva del conflicto Entendemos el conflicto no como algo negativo o sinnimo de violencia, sino como algo consustancial con los seres humanos y sus formas de vida social, y que, segn cmo se afronte, puede resultar constructivo y beneficioso para las partes, creando adems un clima positivo en el aula (Puig, 1997: 5865). El uso del dilogo puede considerarse como alternativa a otras posibles respuestas menos constructivas ante los conflictos como son las de agresin y violencia o las de huida y sumisin. Se trata de una apuesta por la potenciacin de contextos cooperativos en las relaciones interpersonales. Yo gano/t ganas (Cornelius y Faire, 1996: 2232 y ss), frente a posiciones del tipo: Yo gano/t pierdes, de manera que quede patente que la obtencin de los intereses propios no conlleva que los otros no consigan los suyos (Torrego, 2000). Se propicia el desarrollo de habilidades de autorregulacin y autocontrol, como elemento clave para favorecer en los/as alumnos/as la toma de decisiones de forma autnoma y ajustada al entorno social donde viven, lo que contribuye a una mejor integracin y al desarrollo de su autoestima. Ello supone la prctica de la participacin democrtica, ya que a travs de estos procedimientos experimentan la importancia de sus opiniones, sentimientos, deseos y necesidades, tanto propias como de los otros, y su contribucin a la mejora de situaciones injustas o desagradables. La responsabilidad de la resolucin de un conflicto recae en las partes directamente implicadas en l.
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El desarrollo de actitudes de apertura, comprensin y empata implica un compromiso de atencin al otro, hacia lo que cuenta, lo que necesita, lo que desea, intentando ponerse en su lugar. A travs de estos procedimientos los/as alumnos/as tienen oportunidad de experimentar cmo cada uno percibe diferentes aspectos ante una misma situacin y de sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la propia. Se potencia el protagonismo de las partes en la resolucin de sus conflictos, ya que cuando las partes involucradas en un conflicto son capaces de identificar sus necesidades e intereses frente al otro y de colaborar conjuntamente en la bsqueda de soluciones satisfactorias para ambos es ms probable que la salida al conflicto sea asumida y desarrollada comprometidamente por esas partes.
3.1. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO QUE HA ORIENTADO AL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EL PROCESO DE PUESTA EN MARCHA DE LA COMISIN DE MEDIACIN
Parte de una interpretacin sistmica de la realidad1. Defendemos un enfoque del asesoramiento que se aproxime al perfil ms contextual, preventivo y colaborativo, que constituye lo que se ha dado en llamar el enfoque educacional, englobado en el paradigma crtico y planteamiento reflexivo, por contraposicin a modelos o enfoques clnicos y asistenciales enmarcados en un paradigma tcnico. Asumimos un enfoque educacionalconstructivo del asesoramiento psicopedaggico (Coll, 1989b). Concibe nuestra labor a partir de una reflexin entre experiencia y teora una metodologa cooperativa que valore la colaboracin profesional y la colaboracin con las familias y con otros profesionales (profesionalidad ampliada). Asume en el ejercicio profesional una actitud de innovacin, de construccin conjunta del conocimiento (espacio formativo) y de transformacin social (papel de agente de cambio). La misin del asesor, desde este enfoque constructivista, debe conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades; de ah el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencial (Vigotsky,
Perspectiva ecolgica e interactiva, debe abordarse de forma global e integrada porque los distintos contextos interactivos sobre los que podamos intervenir deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes. El propio sistema-escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, teraputica, laboral, poltica o social.
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1979) y lo que sera una zona de desarrollo institucional, la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz en su modelo de convivencia. Este asesoramiento, fundamentado en el constructivismo (Basseda, 1988; Huguet, 1990, Martn y Sol, 1990; Monereo y Sol, 1996; Sol, 1998...), pretende lograr una mayor autonoma de los propios alumnos y de la comunidad educativa en la gestin de sus conflictos. En cuanto al modelo de mediacin, seguimos el modelo Harvard (Fisher, R., W. Ury y B. Patton, 1994). Este define bsicamente la mediacin como una negociacin colaborativa asistida por un tercero, y su enfoque terico se conoce como la orientacin a la resolucin de problemas. Se entiende el conflicto como un obstculo para la satisfaccin de intereses o necesidades. All hacen residir el problema. Este aparece cuando las partes deben satisfacer simultneamente intereses y necesidades que son incompatibles. Frente a esto el modelo propone un enfoque donde las partes trabajen colaborativamente para resolverlo. El tratamiento del conflicto significa encontrar modos de satisfacer a cada una de ellas. Sin embargo, consideramos que este modelo tradicional se debe completar y enriquecer con el modelo narrativo (Sara Cobb y Carlos Sluzki, 1996): este considera que todo se da en el marco del discurso que recibimos de la gente. En mediacin lo que tenemos es la posibilidad de hablar, y esa es nuestra herramienta. Entendemos que la separacin entre personas y problemas, el paso de las posiciones a los intereses, la evaluacin de las alternativas, todo se da en el discurso.
3. 2. DOCUMENTOS
COMO REFERENTES
DE NUESTRO
PROYECTO EDUCATIVO
QUE HEMOS TOMADO
Finalidades educativas, incorporando alguna relacionada con la cultura del dilogo y la mediacin en el apartado de la formacin cvica y social del alumno. Reglamento de Organizacin y Funcionamiento2 (ROF), en su Ttulo V, relativo a la convivencia escolar. Proyecto Curricular de Centro, en los objetivos que propician actitudes dialogantes y constructivas, basadas en la aceptacin crtica de puntos de vista divergentes y el rechazo de discriminaciones de todo tipo. Plan Anual de Centro, para este curso y los prximos, adecuando objetivos y metodologas de las reas transversales y del Plan de Accin
Conocido en otras Comunidades Autnomas como Reglamento de Rgimen Interior.
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Tutorial. Este tiene como objetivo, entre otros, facilitar la integracin y participacin de los alumnos, resolviendo conflictos que perjudiquen la integracin positiva y que entorpezcan el buen clima de relaciones en la clase. Sera ver la tutora como un espacio fundamental para la educacin en valores. En el nivel de la Unin Europea, en respuesta a la iniciativa del Consejo de Europa, jvenes de diferentes pases europeos han elaborado los Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democrticos sin Violencia, basados en los valores y principios incluidos en la Convencin del Consejo de Europa para la Proteccin de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales. Se recomienda que los centros educativos de toda Europa consideren estos estatutos como modelo fundamental para promover la consecucin de una educacin democrtica sin violencia, pudiendo ser adaptados y reforzados por las comunidades educativas siempre que conserven su espritu y sus principios generales. En su quinto punto dice: (...) en un centro educativo democrtico, los conflictos son resueltos en estrecha colaboracin con todos los miembros de la comunidad educativa, de una manera constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene personal y alumnos preparados para prevenir y solventar los conflictos a travs de actuaciones de mediacin y consenso.
CONCLUSIONES
El disponer de un programa de mediacin y hacer que este funcione de manera equilibrada y, sobre todo, si este se sostiene durante un periodo de tiempo prolongado, proporciona a la cultura escolar un beneficio inespecfico que se aprecia como un enriquecimiento del clima de relaciones, un funcionamiento fluido de la organizacin y un bienestar difcil de evaluar, pero muy agradable de percibir. Una imagen y un concepto del centro educativo como una entidad que cuida de sus miembros, que reconoce que puede haber conflictos y dispone de instrumentos para su resolucin, es una institucin que se percibe segura y estable. Esta percepcin influye en la seguridad y estabilidad de todos y todas y estimula otros mecanismos de buenas relaciones, como el respeto general de unos hacia otros, la ayuda entre sus miembros y la percepcin de que los sistemas de normas democrticas elegidas son asumidas con respeto y tolerancia. Por tanto, disponer de un programa de mediacin bien diseado y establecido, cuidado y siempre supervisado y mejorado es, simplemente, un signo de calidad educativa.
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BIBLIOGRAFA
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XI
LA
EDUCACIN LA HACEMOS TODOS.
PROPUESTAS
PARA POTENCIAR
LA PARTICIPACIN DE PADRES, PROFESORES E INSTITUCIONES EN EDUCACIN1
Sebastin Heredero, Eladio Universidad de Alcal
1. LA
PARTICIPACIN
Las leyes de educacin de los ltimos aos: LOGSE, LOCE o LOE, coinciden en sealar que la participacin es una de las dimensiones ms importantes para una escuela de calidad. Para conseguir esta educacin todos debemos implicarnos activamente, todos debemos participar: los polticos que gobiernan, los profesionales que trabajan en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y alumnas, el personal de administracin y servicios y los ciudadanos y ciudadanas en general. Mediante la participacin se estimulan los aprendizajes, se ejercita la democracia y se trabajan valores de convivencia.
Este trabajo tiene como punto de partida la Investigacin-participacin de los padres y madres de alumnos en el mbito municipal y de los centros escolares del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha (2005), desarrollada por la Universidad de Alcal con el equipo de investigacin dirigido por el Dr. Mario Martn Bris.
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Parece que existe coincidencia cientfica en que cualquier comunidad educativa que quiera empezar a trabajar de forma participativa debera tratar de responder a las siguientes cuestiones: Hay que saber lo que queremos decir cuando hablamos de participacin. La participacin no es un regalo, es un derecho y un deber. La participacin produce muchos frutos de naturaleza diversa. Cuesta mucho tiempo generar una cultura participativa. La participacin tiene trampas que es imprescindible conocer, denunciar y eliminar. Las leyes no garantizan la participacin, aunque pueden facilitarla o dificultarla. Por unificar criterios, vamos a partir del concepto de participacin de Snchez Horcajo (1979), quien dice que por ella puede entenderse un continuo que refleja diferentes grados de acceso a la toma de decisiones: dar y recibir informacin, aceptar y dar opiniones, consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar. En nuestro contexto, la cultura participativa de las escuelas se basa en una concepcin limitada de la democracia y de la participacin. Existen los consejos escolares pero el alto nivel de ambigedad y desajuste de la estructura formal de los centros educativos respecto a lo que ocurre diariamente explica que los rganos participativos queden con frecuencia al margen de las cuestiones ms importantes. Pero est claro que todos queremos llegar a que la escuela sea una organizacin que aprende. Como seala Gairn (1996), podemos hablar de una organizacin que aprende cuando facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a s misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin en la que trabajan. Bolvar (2000: 68-71) seala que la idea de organizaciones que aprenden comparte con las estrategias de innovacin y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: Visin sistmica del cambio. Relevancia de la autoevaluacin como base del proceso de mejora. Importancia de crear normas de mejora continua. Trabajar de modo conjunto. Aprender en el proceso de trabajo.
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Relevancia de los procesos de planificacin y evaluacin, o un liderazgo que conjunte visin y acciones. Estas aportaciones nos muestran cmo incide el clima o el ambiente organizacional en un modelo basado en los principios de organizaciones que aprenden. Podramos afirmar que se trata de un elemento determinante. As lo manifiesta Garret (1992), citado por Gairn (1996), cuando define a una organizacin que aprende como aquella donde existe un clima y los procesos que permiten a todos sus miembros aprender conscientemente. En el captulo de propuestas queremos plantear algunas claves de un clima facilitador del aprendizaje de las organizaciones. Si tomamos como referencia el concepto y las caractersticas de las organizaciones capaces de aprender, constatamos que en casi todos los casos son elementos (dimensiones) que coinciden con las que nos serviran para plantear un estudio y/o un modelo de clima de trabajo. Se evidencia que el clima es una de las claves facilitadoras de una organizacin viva y dinmica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida. Desde esta perspectiva, aparecen, entre otros, dos elementos que mucho tienen que ver con esa caracterstica de organizacin viva (humana) y sin los que no puede desarrollarse en positivo ninguna organizacin basada en relaciones humanas y necesitada de un orden y una estructura organizativa formal y funcional. La comunicacin: grado en que se produce la comunicacin entre las personas y los grupos. Cmo se produce el traslado de informacin interna y externa, entre los distintos sectores y dentro de cada sector. Qu rapidez o agilidad tienen para ese traslado de la informacin. Qu nivel de respeto existe entre los miembros de la comunidad. Cmo es el grado de aceptacin de las propuestas que se formulan en los distintos mbitos de la comunidad educativa y las diferentes direcciones. Si le parecen tiles y/o funcionales las normas internas o externas que inciden en la comunicacin. Cul es el grado de incidencia de los espacios y horarios del centro en la comunicacin. La participacin: grado en que el profesorado y dems miembros de la comunidad educativa participan en las actividades del centro, en los rganos colegiados en grupos de trabajo. Grado en que el profesorado propicia la participacin de los compaeros, padres y alumnos. Grado en que se forman grupos formales e informales y cmo actan respecto a las actividades del centro. Cmo es el nivel de trabajo en equipo, cmo se producen las reuniones, cul es el grado de formacin del profesorado y la frecuencia de las reuniones. Grado de coordinacin interna y externa del centro.
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2. RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIN
En la investigacin citada de Participacin de los padres y madres de aluimnos en el mbito municipal y de los centros escolares del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha (2005) se indicaban una serie de resultados muy interesantes, entre los que nos hemos permitido destacar: En el nivel de AMPA En casi todos los centros est constituida la AMPA, aunque lo que ms debe preocupar es el 6 por ciento que no lo est. Sobre la disponibilidad de espacios propios para el AMPA en los centros, aunque hay discrepancia entre la opinin de Directores y AMPA, resulta muy llamativo que entre el 40 y el 50 por ciento de los centros no tengan un espacio para la AMPA. La presidencia de la AMPA se rene con frecuencia con la direccin del centro, mucho menos con la junta directiva al completo. Se reflejan actuaciones bastantes unipersonales. La comunicacin entre AMPA y direccin de los centros se considera buena o muy buena. La colaboracin del AMPA con el centro, segn los directores, es buena. Sin embargo, las AMPA opinan que los profesores se muestran menos dispuestos a la colaboracin. Sobre las actividades de las AMPA en coordinacin con el centro no son satisfactorias en general. Estas se cien especialmente a la organizacin de actividades extraescolares. Sobre las actividades extraescolares, la mayora tienen organizadas actividades de este tipo. Los directores dicen que son los centros los que las organizan, mientras que las AMPA, dicen que son ellos, y en un buen nmero de casos se dice que lo hacen otros, sin especificar. En el nivel de consejos escolares del centro Las AMPA participan casi siempre en la eleccin de padres para el Consejo Escolar, incluso en la mayora de los casos, presentan su propia candidatura. Sobre la composicin del Consejo, los directores no la cambiaran en un 81,4 por ciento y las AMPA s la cambiaran en un 47,8 por ciento. El nmero de reuniones del Consejo a lo largo del ao es bastante elevado, entre cinco y nueve reuniones el 75,5 por ciento de los centros. La mayora son ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Respecto a la documentacin necesaria, no parece que est bien resuelto. Rara vez se habla de las familias en los consejos. El horario de reuniones suele ser por la tarde, despus de clase. Cuando se les pregunta a AMPA y directores si quitaran o aadiran funciones de las que tienen atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que no.
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En el nivel de profesores-tutores Los tutores se renen con los padres una media de tres veces al ao. Es muy significativo que haya algunos casos en los que el propio director y/o de AMPA dicen que nunca se renen. La forma ms frecuente de reunin es con el grupo/ clase. La convocatoria suele ser por medio de una nota a travs de los alumnos. La accin tutorial vista desde los directores es buena o muy buena, y baja bastantes puntos si se pregunta a las AMPA (20 puntos menos). Los padres suelen hacer dos o tres visitas al tutor a lo largo del curso, segn el 60 por ciento de las respuestas. Cuando no se est de acuerdo con el horario de tutora, las propuestas suelen ser fuera del horario lectivo, por la tarde, acordndolo entre ambos. El problema suele ser la incompatibilidad con los horarios laborales de los padres. Desde el equipo directivo o desde otros rganos, se suele indicar el contenido de las reuniones y la forma de abordarlas. No opinan los mismo las AMPA. La direccin suele ser la que informa del contenido y la forma de las reuniones con los padres, tambin el orientador o los propios tutores. Sobre la colaboracin profesores/familia, hay aproximadamente un 50 por ciento en las opciones positivas y 50 por ciento en las negativas. Lo mismo sucede cuando se preguntan si los profesores favorecen con sus decisiones la participacin de los padres en la vida de los centros. Sobre la colaboracin de las familias, los directores ven ms colaboracin en las AMPA que en las familias. Sobre si los profesores favorecen la colaboracin en el centro, es bastante distinta y distante la opinin de los directores, bastante positiva, y la de las AMPA, positiva con serias dudas. Muy similar respuesta encontramos cuando se trata de valorar la colaboracin en el desarrollo educativo de sus hijos. En el nivel de innovaciones y experiencias de participacin La mayora de los centros no tienen y no participan en experiencias de innovacin. Puede ser que haya en algunos centros, o participen en algunas experiencias y no se estn identificando como tales. Cuando existen, los directores sealan que son los centros los que suelen propiciarlas, y las AMPA que son ellas las que proponen mayoritariamente. La disposicin a apoyar iniciativas es muy alta en todos los casos y sectores. Las caractersticas que deberan tener son: coordinacin, fomentar la participacin ms all de las tareas de las AMPA, formacin y ms dotaciones econmicas. Las causas negativas que entorpecen la participacin son: indiferencia, comodidad, razones laborales, lejana del centro, temor, desconocimiento, poca valoracin. Como causas positivas para apoyar la participacin aparecen: comunica-
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cin, apertura, inters por la educacin de los hijos, actitud positiva del profesorado, mejorar los horarios, conocer mejor el centro, ms informacin, intercambio y buena relacin. Las claves positivas estaran en comunicacin e informacin, actividades interesantes, clima y actitud positiva, horarios flexibles, reconocimiento mutuo. En el mismo trabajo citado se hacen una serie de propuestas que nos permiten afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer. En primer lugar, los datos nos llevan a constatar ndices bajos de participacin en general, pero se nota que hay inters, existe preocupacin, se valora positivamente la participacin y hay deseo de apoyar iniciativas y de participar. Tambin existe un sentido bastante generalizado de baja valoracin de la participacin por parte de los dems. Como conclusin general, debemos destacar la importancia y necesidad de apoyo entre los todos: directores, AMPA y ayuntamientos. Se constata la necesidad de colaboracin entre esos sectores; asimismo constatamos la dificultad para la participacin de padres sin el apoyo de los dems. Se encuentran grandes dificultades para concretar la participacin en acciones estables. Se necesita ms apoyo y continuidad. Se echa en falta ms coordinacin, informacin y apoyo desde todos los mbitos. Es preciso conocer y compartir ms las experiencias que se estn desarrollando en centros, CPR, Ayuntamiento y otros mbitos. Conclusiones de la investigacin Establecer un marco claro y estable de participacin para toda la regin: marco normativa y orientaciones y propuestas. Comenzar por devolver la confianza en la participacin. Poner en valor el hecho participativo en educacin. Informar sobre la relevancia y posibilidades. Formar en la participacin. Mostrar vas y alternativas de participacin. Las propuestas que se hagan deben ser fundamentadas (en la teora y el contexto); realistas (asumiendo las condiciones reales, tradicin...); integrales (dirigidas a todos los mbitos y sectores); abiertas (con posibilidad de incorporar formas y elementos nuevos); integradoras (que propicien la comunicacin e implicacin de todos); flexibles (con opcin a replantearse la forma de actuacin y las propuestas). Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas conjuntos: todos entre todos/entre todos, podemos. Partir de los elementos, experiencias y datos positivos, exitosos y motivadores. Actitud positiva sobre la participacin.
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No segmentar ni estratificar demasiado las acciones, esto es, plantear acciones claras y concretas pero, siempre que se pueda, integrales, dando la opcin a que se comuniquen y trabajen juntos desde todos los sectores. Y a nivel ms concreto: Potenciar los consejos escolares municipales y comarcales. Apoyar los consejos escolares de los centros con informacin y lneas de accin. Apoyar a las AMPA con actividades de difusin. Plantear acciones de reconocimiento social y de participacin en los propios centros y ayuntamientos, as como el reconocimiento mutuo entre sectores. Apoyar proyectos de innovacin cuya finalidad sea incentivar y mejorar la participacin. Priorizar acciones que impliquen el trabajo en colaboracin de centros, padres y ayuntamientos. Utilizar los CPR para plantear y desarrollar proyectos de participacin. Trabajar en la lnea de mayor implicacin del profesorado en actuaciones relevantes como la tutora de alumnos y padres. Plantear iniciativas sobre informacin y formacin para la participacin eficaz y responsable. Apoyar trabajos que tengan como objetivo la comunicacin interna y externa en las instituciones educativas. Trabajar sobre la base de mejorar el clima de trabajo y de relaciones en las instituciones educativas. Apoyarse en las experiencias exitosas que se estn desarrollando y tratar de conocer otras no detectadas. Acercarse con propuestas diversas e interesantes para los padres y profesores que supongan apoyo y colaboracin. Afrontar el tema de los horarios de atencin a padres, flexibilizar estos horarios. Orientar en la creacin de comisiones de trabajo con los rganos colegiados. Reforzar el concepto y filosofa de colegialidad. Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPA en los centros: espacios y equipamiento.
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Buscar frmulas para la coordinacin entre consejos escolares de centros, municipales, etc. Incidir en la representacin efectiva y eficaz de los representantes del Ayuntamiento en los consejos. Apoyar y orientar en la creacin y desarrollo de escuelas de padres. Trabajar sobre la importancia de hacer efectiva la colaboracin entre padres y profesores, como una necesidad prioritaria. Impulsar la creacin de proyectos educativos de ciudad. Apoyar las iniciativas de ciudades educadoras. Potenciar en los centros la filosofa de los centros como comunidades de aprendizaje. Impulsar la revisin de los proyectos educativos de centro como base de actuacin en materia de participacin. Impulsar la incorporacin expresa de los temas de participacin en los dems proyectos, planes y programas elaborados en los centros educativos y ayuntamientos. Procurar que las aproximaciones que se hagan en materia de participacin se realicen desde la ptica de la profesionalidad. Replantear la organizacin interna de los centros como elemento bsico para la implantacin de propuestas participativas: apertura, flexibilidad, implicacin, corresponsabilidad, autonoma, compromiso, definicin de roles... Plantear experiencias piloto por mbitos territoriales, apoyadas y dirigidas. Apoyar el impulso que supone el general asentimiento que se expresa sobre el apoyo a nuevas iniciativas en materia de participacin.
3. EXPERIENCIAS
DE PARTICIPACIN Y CONCLUSIONES PARCIALES
Estas experiencias que se presentan a continuacin se estn llevando a la prctica en la provincia de Guadalajara dentro de un proyecto conjunto de la Universidad de Alcal y el CEP de Guadalajara en el marco de las ayudas que la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha otorga para el desarrollo de proyectos entre departamentos de la Universidad y centros educativos.
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El padre-madre tutor/tutora de curso Es una experiencia que ya est documentada y registrada en varios foros educativos y de la que hay poco escrito. Se parte de la experiencia de los profesores tutores y su mejora en el conocimiento del alumnado y de los procesos y avances del grupo. A partir de esta premisa se ha diseado la experiencia la madre tutora2. Se desarrolla actualmente en un colegio pblico de la zona rural de Guadalajara. Se busc un grupo de profesores que quisiera trabajar en esta propuesta educativa. El diseo de la experiencia tena como objetivo trabajar en los curso 2005-2006 y 2006-2007 con apenas algunos grupos de alumnos y de madres tutoras, para hacerlo extensivo progresivamente segn las condiciones y posibilidades del centro. Una primera fase es consensuar las funciones de la madres tutoras, tanto con el profesorado como con las madres, en un primer momento, por separado, y luego, de forma conjunta, trabajando sobre la dimensin de dichas funciones. Es una fase compleja, ya que tiene que haber un acuerdo consensuado de las mismas partiendo de la base de que en ningn momento se dara informacin individualizada de alumnos, ni que esto supondra la suplantacin de la tarea de los tutores, sino al contrario, de que debera servir para potenciarla. Entre las funciones asumidas estn: Conocer la programacin de la clase y el desarrollo puntual de la misma. Estar informada de los cambios en la misma. Conocer los resultados globales del alumnado: progresos y dificultades. Estar informada de los problemas del grupo. Participar en algunas sesiones de coordinacin del profesorado para toma de decisiones de actividades. Como se ve, ello implica algunas tareas nuevas para el profesorado, pero tambin una ayuda, puesto que la madre tutora puede servir de canal de informacin a ms familias que la que puede hacer el tutor. Una segunda fase consiste en seleccionar los grupos participantes de la experiencia. Se hizo una eleccin democrtica por las propias madres de la que ejercera dicha responsabilidad y se ha trabajado durante cuatro meses en el desarrollo de la misma. Al tratarse de una experiencia hay que partir con un nmero limitado de grupos, dos el primer ao y cuatro el segundo.
Se ha denominado madre porque en nuestro contexto es la que ms se preocupa del contacto escuela-familia.
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Una tercera fase es la que se refiere a la determinacin de los tiempos y los espacios para las coordinaciones entre tutores y madres tutoras y entre madres tutoras y familias. Se determin una frecuencia semanal para ambos casos; pero a criterio de la madre se vio la posibilidad de hacer pequeas reuniones informales a la hora de recogida de los nios como complemento y forma de llegar a ms familias. La valoracin hasta la fecha es altamente positiva. Las madres se estn sintiendo muy realizadas con la tarea, han conocido, tanto ellas como el resto de las madres, la programacin, el porqu de la misma y el progreso del grupo y adems se ha mejorado el inters de los nios por sus aprendizajes y la accin tutorial directa con algunos alumnos. La escuela somos todos El concepto de la escuela somos todos parte las aportaciones de la escuela de la experiencia que es bastante antiguo y que ha sido (y continua siendo) muy utilizado en muchas escuelas, con un anlisis y aprovechamiento de los recursos que la comunidad puede aportar a la escuela. El objetivo es tratar de acercar a la escuela todas las experiencias que pueden aportar padres, abuelos, especialistas, trabajadores, cualquier persona que tenga algo para participar; pero, adems, hacer una deteccin de los recursos que existen en un determinado municipio: empresas, servicios, comercios, para tratar de buscar la posibilidad de ligar unos y otros con el currculo que se est desarrollando y ponerlos uno al servicio del otro. Una primera fase consiste en toda esa deteccin de recursos, su catalogacin y clasificacin, de manera que se pueda tener un banco de posibilidades. A esta fase sigue la del estudio pormenorizado del currculo para ajustar los recursos con la programacin. Se trat de estudiar el currculo de los alumnos e incorporar en l los diferentes temas que los recursos nos proporcionaban, se organiz una sesin semanal para trabajar estos temas y desarrollar el currculo con esta inestimable ayuda. En otra fase se deberan organizar los tiempos para su desarrollo y para poder incorporarlos como lecciones magistrales unidas directamente al currculo que estudian los alumnos. La coordinacin con las profesoras para adecuar el currculo, en materia de cambios en la secuenciacin, fue una de las estrategias desarrolladas para su ejecucin. Esta actividad ha sido desarrollada en una pequea localidad de Guadalajara, de menos de 500 habitantes, en la que mediante un anlisis de las posibilidades que este colectivo poda aportar al currculo se organizaron sesiones de aula en la que participaron estos llevando al aula temas como plantas aromticas, los productos de la huerta, el ganado, las simientes, la cermica Se detectaron, adems, los siguientes posibles recursos formativos: el alcalde, la mdico, la farmacutica, la
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bibliotecaria, pastores, agricultores, una ceramista, las madres como cocineras, la colectividad marroqu y la colectividad polaca. Padres, madres, abuelos y gentes sin relacin directa con la escuela participaron en el desarrollo del currculo mediante una pequea adaptacin de las unidades didcticas para la incorporacin de estas enseanzas tan especiales. Finalmente, se ha conseguido desarrollar la mayor parte de los temas, pero a la vez abrir nuevas posibilidades temticas ya sea por profundizacin en los temas o por incorporacin de nuevas ideas nacidas de las anteriores. La valoracin por parte del alumnado y de los propios educadores ocasionales fue muy alta, sintindose partcipes de la educacin los unos y los otros, incrementando su motivacin por una presencia tan directa de sus familiares en su educacin. En la evaluacin intermedia aparecen frases como: Me dijo mi hijo: maana vas a volver a darme clase, es muy guay. La agenda escolar como instrumento de participacin de la familia en la educacin y la integracin de las TIC Una actividad que se viene desarrollando frecuentemente en los centros educativos es el uso de la agenda escolar. En este caso se trata de utilizar este viejo recurso educativo pero con una variante, la formacin de padres y madres para su uso. Esta actividad se desarrolla en un CP que tiene un considerable nmero de alumnos residentes en una urbanizacin prxima. En una primera fase se disearon unas sesiones de sensibilizacin con padres en la citada urbanizacin alejada del ncleo donde estaba la escuela a la que asistan los alumnos. A la sesin asistieron ms del 50 por ciento de los padres que iban a formar parte de la experiencia, un total de 70 padres de alumnos del Tercer Ciclo de Primaria. Tras esta exitosa reunin, la mayora aceptaron adherirse al proyecto consistente fundamentalmente en establecer una comunicacin sobre las tareas escolares, el progreso de los alumnos y las dificultades planteadas por parte del profesor y una devolucin de los trabajos desarrollados y de las dificultades que presentaban los nios por parte de sus padres. La necesidad de favorecer la comunicacin entre el centro y las familias de los alumnos fue el origen de su decisin de participar en este proyecto, ya que, de forma particular, con los alumnos residentes en la urbanizacin la comunicacin profesores-padres era prcticamente inexistente (los alumnos son transportados en autobs hasta el centro escolar, con lo que los padres no tienen un contacto habitual). Fue con este colectivo, y tras las primeras reuniones, con el que se decidi priorizar la puesta en marcha del proyecto.
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Se fijaron dos vas de actuacin a desarrollar en los cursos de 4. y 5. de Primaria de forma experimental: Uso de las TIC: creacin y mantenimiento del apartado correspondiente al centro dentro de la pgina web creada para el proyecto global. Utilizacin de su agenda escolar adaptada, realizada en el curso 20042005 por un grupo de profesores del CRA. En el curso 2006-2007 la valoracin positiva de la experiencia realizada el curso anterior anima al profesorado de este centro a continuar y generalizar la experiencia. El uso de la agenda escolar se extiende a todo el alumnado. Adems, se cuenta con acceso a Internet en este nuevo centro, lo que permite desarrollar la primera va de actuacin: uso de las TIC, ya que el curso 20052006 no fue totalmente posible su aplicacin. El profesorado ha adquirido el compromiso de crear y actualizar su propia pgina web como medio que favorezca la comunicacin con las familias. La formacin conjunta de padres y profesores en participacin Hemos visto en las conclusiones de la investigacin la necesidad de establecer un dilogo entre padres y profesores, en armonizar tiempos y espacios para que se produzca ese encuentro tan necesario. Probablemente, tengan que existir otras iniciativas como la armonizacin de la vida laboral y familiar tan solicitada, pero en este intervalo hay que hacer propuestas claras de acercamiento. Se trata en este caso de favorecer el dilogo entre padres y profesorado de un centro educativo con el fin de acercar posiciones y conseguir un trabajo conjunto y eficaz en la misma direccin. La experiencia se est desarrollando en un CP de Guadalajara capital, con un grupo de padres y un grupo de profesores en el que existan serios problemas de comunicacin entre ambas partes. En el primer ao se lograron pequeos avances en materia de buscar lneas que favorezcan ese contacto y en estrategias ms conflictivas. Se insisti bastante en la construccin de un marco claro de referencia a la hora de trabajar desde ambas perspectivas, unos pocos objetivos comunes y, sobre todo, el lugar y tiempo de encuentro. Se desarrollaron una serie completa de sesiones formativas, a las que asistieron bastantes padres, aunque hubo una menor presencia de profesorado de la que debera considerarse como aceptable. En el curso 2006-2007 se han desarrollado trabajos conjuntos, a partir de unos pocos objetivos compartidos y bsqueda de soluciones mediante ese trabajo cooperativo entre iguales. Continuaron las sesiones formativas.
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BIBLIOGRAFA
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XII
CONCEPCIONES DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA SOBRE CONVIVENCIA
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Vctor Manuel Rodrguez Muoz Universidad Autnoma de Madrid
INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha producido un notable incremento alentado en buena medida por algunos medios de comunicacin y por diversos colectivos ms o menos cercanos al problema en la preocupacin social por los fenmenos relacionados con la convivencia en los centros escolares. Esta preocupacin se ha visto acompaada por una proliferacin de publicaciones (ensayos, informes de investigacin o artculos de opinin) relacionados con la convivencia, la violencia escolar o la resolucin de conflictos. Sin embargo, no puede decirse que esta excesiva atencin haya clarificado mucho el panorama, pues los trabajos difieren a menudo en el objeto de estudio, sus conclusiones resultan en ocasiones contradictorias y no siempre son rigurosos en la metodologa empleada o en los anlisis que realizan1. Por otra parte, bastantes estudios estn ms orientados a conocer la incidencia de las diversas situaciones que pueden comprenderse en la nocin de vio-
Un buen ejemplo de esta falta de rigor y de la consiguiente incongruencia con los resultados de otros estudios lo encontramos en los tristemente populares informes presentados y publicitados por la Fundacin Cisneros.
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lencia en las escuelas que a comprender en profundidad los factores o condiciones que la promueven o que pueden prevenirla o evitarla2. Entre estos factores nos parecen de especial trascendencia las concepciones o ideas implcitas que los alumnos tienen sobre diversos aspectos relacionados con la convivencia. Creemos que conocer estas representaciones es necesario ya que, si resultan muy diferentes de las concepciones tericas que subyacen a las propuestas de intervencin, pueden suponer un obstculo para la puesta en marcha de programas, de decisiones o de actuaciones que pretendan mejorar la calidad de la convivencia en nuestros centros educativos. Pero adems de ajustar nuestras propuestas de intervencin teniendo en cuenta el carcter y contenido de estas representaciones, su explicitacin puede ayudarnos a modificarlas, a redescribirlas a partir de su verbalizacin y anlisis (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo y Rodrigo, 2001; Martn y Cervi, 2006). Una tarea en la que los orientadores podemos jugar un importante papel.
1. OBJETIVOS
El objetivo del estudio ha sido indagar en las concepciones del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria en relacin con el clima de convivencia en los centros educativos, tratando de establecer su grado de complejidad. Nos hemos centrado sobre todo en: la calidad las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa; la valoracin de los conflictos y la percepcin sobre las formas ms habituales de resolverlos en sus centros; las causas de los conflictos y los problemas de convivencia; los mecanismos de participacin en la gestin de la convivencia y las formas y estrategias ms adecuadas de resolver los conflictos y de mejorar el clima de convivencia, incluyendo la mejora de las relaciones interpersonales. Tambin hemos querido comprobar si existen diferencias en funcin del sexo del alumnado, del curso (2. 4. de ESO) y del tipo de centro en el que se escolarizan.
2. METODOLOGA
El trabajo se ha desarrollado a travs de entrevistas individuales semiestructuradas, grupos de discusin y encuesta a travs de un cuestionario de dilemas ad
Entre otros podramos citar como excepciones algunos trabajos de Daz Aguado, M.J; Jares, X.; Ortega, R. y R. Del Rey; y Torrego, J.C.
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hoc. Se trata de tres orientaciones metodolgicas complementarias que han constituido, a su vez, tres fases o momentos de la investigacin.
2.1. PARTICIPANTES
Y PROCEDIMIENTO
En el estudio han participado alumnos y alumnas de 2. y 4. curso de Educacin Secundaria Obligatoria, escolarizados en tres centros pblicos o concertados de la Comunidad de Madrid. Para la seleccin de centros se han tenido en cuenta algunas caractersticas, como la titularidad, el tamao del centro y el carcter rural o urbano. Se ha tratado de controlar que los tres centros presenten un perfil similar en relacin con la percepcin general del clima de convivencia. Para ello se ha utilizado el cuestionario del alumno sobre las relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia del Instituto IDEA. Se han desarrollado quince entrevistas (con alumnado de 4. de la ESO), cinco en cada centro, con alumnos seleccionados segn las siguientes condiciones o criterios: pertenecientes a grupos diversos (2 3 grupos); representativos respecto al rendimiento acadmico (al menos 1 2 alumnos con algunas dificultades de aprendizaje), equilibrados respecto al sexo (cantidad similar de chicos y chicas), sin especiales problemas relacionados con la convivencia (ni alumnos conflictivos ni vctimas de agresiones), participativos y dispuestos a colaborar. Se han llevado a cabo tres grupos de discusin, integrados por los alumnos que haban sido entrevistados. Adems, se ha realizado una encuesta a un total de 304 alumnos y alumnas de 2. y 4. de los tres centros. La distribucin del alumnado en relacin con las variables estudiadas ha sido la siguiente:
ALUMNOS POR CENTRO C1 121 C2 103 C3 80 POR SEXO HOMBRE 165 MUJER 139 POR CURSO 2. ESO 134 4. ESO 170
Tabla 1. Distribucin de los alumnos/as por centro, sexo y edad
2.2. INSTRUMENTOS
Para las entrevistas semiestructuradas se elabor un guin abierto en el que se contemplaron aspectos como las opiniones sobre la convivencia en el centro; la vivencia de las situaciones conflictivas y los problemas de convivencia y la valoracin de sus causas; los mecanismos de gestin de la convivencia y resolucin de conflictos y las propuestas para la mejora de la convivencia.
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Tras el anlisis de las entrevistas individuales se prepar un guin ms estructurado para la discusin en grupos diferente en cada uno de los centros. Las cuestiones sobre las que se profundiz tenan que ver o con aspectos no suficientemente explicados en las entrevistas o con temas sobre los que haban aparecido controversias u opiniones contradictorias. La elaboracin del cuestionario de dilemas para la encuesta tuvo lugar una vez analizados los resultados de las dos fases anteriores del estudio. Se trata de un cuestionario de quince tems que planteaba situaciones problemticas respecto a la convivencia con tres alternativas de respuesta. Se parta de la base de que este tipo de tarea rene una serie de rasgos que podran estar permitiendo acceder a niveles ms implcitos de representacin (Martn, E. et l, 2006, p. 172) Dado que la pretensin del cuestionario era la de ahondar en las ideas implcitas del alumnado acerca de la convivencia en sus centros y organizar estas ideas en torno a unas concepciones categorizadas en funcin de distintos niveles de complejidad, resultaba necesario elaborar un marco terico en el cual se diferenciaran estas concepciones. Las tres teoras que finalmente se definieron y que orientaron las alternativas de respuesta para cada tem fueron: A. Teora simple o ingenua En esta teora predominan las concepciones basadas en las experiencias personales y las propias relaciones que se mantienen con los otros. Se concibe como buena convivencia aquella en la que no hay conflictos. Cuando los hay, las atribuciones causales suelen ser lineales y basadas en pocos factores. El conflicto es visto como algo negativo y las situaciones de convivencia, poco modificables. Las metas personales de quienes comparten esta teora son bsicamente de supervivencia: de alejamiento de los conflictos y sus consecuencias. B. Teora compleja o relativista Una visin ms compleja viene dada en primer lugar por un concepto de convivencia en el que se ponen en juego un conjunto mayor de factores, no necesariamente vinculados al propio alumno: las relaciones entre los distintos colectivos o la existencia de conflictos que se resuelven de forma adecuada. La causalidad sigue siendo lineal pero mltiple: se entiende que un conflicto puede ser provocado por la confluencia de varios factores dentro de un esquema de causa-efecto. Desde esta perspectiva el conflicto es ms dinmico: puede resolverse bien si se abordan sus causas. Existe un mayor relativismo a la hora de valorar los conflictos y sus consecuencias: no todos los conflictos son iguales o afectan de la misma manera, existe una gradacin de las situaciones conflictivas, generalmente en funcin de su gravedad y tambin en funcin de los alumnos o profesores que se vean implicados. De ah que las metas personales hayan evolucionado hacia la mejora de las propias relaciones y de las relaciones entre los distintos colectivos.
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C. Teora sistmica o integrada En esta teora, sin duda, menos intuitiva de la convivencia, el nfases se pone en aspectos globales u holsticos: una buena convivencia ser aquella en la que existe un buen clima en el centro; un ambiente adecuado para el trabajo escolar; en la que se dan buenas relaciones entre todos los colectivos; y en la que los conflictos, inevitables, se previenen y resuelven de forma adecuada. El clima de convivencia es ms dinmico, los conflictos se resuelven a travs del dilogo y los mecanismos de prevencin y de participacin democrtica son esenciales en la gestin de la convivencia. Las metas personales en relacin con la convivencia contemplan la mejora del clima del centro y de los procesos educativos.
3. RESULTADOS
3.1. ENTREVISTAS
Y GRUPOS DE DISCUSIN
Los resultados obtenidos del anlisis de las entrevistas y grupos de discusin sirvieron para elaborar el cuestionario de dilemas y para matizar o discutir algunos de los resultados obtenidos en la aplicacin de este ltimo. La impresin general que obtuvimos con las entrevistas fue que la percepcin del alumnado sobre la mayor parte de los aspectos resultaba claramente positiva (buena valoracin de la convivencia y de las relaciones entre todos los colectivos, tendencia a minimizar los conflictos, valoracin del dilogo como medio de resolucin, etc.), pero tambin bastante simple, por ejemplo, en cuanto a las dimensiones que consideraban en la valoracin de la convivencia (ausencia de peleas, tener algn amigo); la causalidad de los conflictos (alumnos conflictivos); o los mecanismos de gestin y resolucin (sanciones o dilogo entendido ms bien como reprimenda). A travs de los grupos de discusin, los alumnos y alumnas se acercaron, sin embargo, a posiciones algo ms complejas: se plante la multicausalidad en los conflictos (alumno problemtico/profesor intransigente o duro) y se hicieron ms relativas las opiniones (todo depende de qu alumno se hable, de qu familia, de quin realice la mediacin, etc.). En cualquier caso, solo en muy contadas ocasiones las respuestas del alumnado tuvieron un carcter ms sistmico o global o se refirieron a aspectos como la planificacin educativa, la propia institucin o los programas y proyectos educativos como aspectos involucrados en la convivencia en la escuela.
3.2. RESULTADOS
DE LA ENCUESTA SOBRE CONCEPCIONES
Para el anlisis de los resultados del cuestionario se han tenido en cuenta dos indicadores estadsticos diferentes: el porcentaje de respuestas para cada una de las
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categoras o concepciones en cada uno de los tems y el valor promedio que se obtiene, tambin para cada tem, tras asignar a cada una de las categoras un valor numrico (simple: 1; compleja: 2; y sistmica: 3) y obtener la media ponderada en funcin de las respuestas del alumnado. Para efectuar la comparacin de los porcentajes se han obtenido los valores de _2 y se han analizado las varianzas para comparar los valores promedio. En el conjunto de las respuestas a todos los tems del cuestionario predominan las concepciones complejas (36,7 por ciento), aunque las diferencias con las simples (35,2 por ciento) e incluso con las de carcter sistmico (28,1 por ciento) no son determinantes. El valor promedio total, 1,93, confirma esta tendencia, ya que se encuentra muy prximo al valor otorgado a la teora compleja. No puede hablarse, por tanto, de una teora claramente predominante. En el anlisis porcentual por tems (tabla 2) tambin las concepciones complejas han resultado mayoritarias en 8 de ellos: causas de los problemas (1), participacin de las familias en la elaboracin de normas (3), mejora de las relaciones (4), mejora de la convivencia (6), colaboracin de las familias (10), participacin del alumnado en las normas de clase (11), finalidad de las sanciones (13) y mediacin (15). La teora simple lo ha sido en cinco de ellos: causas de la disrupcin (2), causas de las agresiones (7), participacin del alumnado en la elaboracin y aplicacin de normas (8), valoracin del los conflictos (9) y valoracin de la eficacia del dilogo (14); y la sistmica solo ha predominado en dos tems: valoracin del clima de convivencia (5) y correccin de los problemas de convivencia (12).
TEMS 1. Causas de los problemas Simple Compleja Sistmica 2. Causas de la disrupcin Simple Compleja Sistmica 3. Participacin de las familias en la elaboracin de las normas Simple Compleja Sistmica 4. Mejora de las relaciones Simple Compleja Sistmica N 120 148 36 160 108 33 103 106 92 53 128 122 % 39,5% 48,7% 11,8% 53,2% 35,9% 11,0% 34,2% 35,2% 30,6% 17,5% 42,2% 40,3% 2,23 1,96 1,58 1,72 VALOR PROMEDIO
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Simple Compleja Sistmica 105 59 139 110 112 82 150 116 35 105 93 104 148 44 110 95 112 94 42 149 112 87 101 114 93 143 65 121 96 87 105 148 48 34,7% 19,5% 45,9% 36,2% 36,8% 27,0% 49,8% 38,5% 11,6% 34,8% 30,8% 34,4% 49,0% 14,6% 36,4% 31,6% 37,2% 31,2% 13,9% 49,2% 37,0% 28,8% 33,4% 37,7% 30,9% 47,5% 21,6% 39,8% 31,6% 28,6% 34,9% 49,2% 15,9% 1,81 1,89 1,91 2,09 2,23 2,00 1,87 2,00 1,62 1,91 2,11
5. Valoracin del clima de convivencia
6. Mejora de la convivencia
Simple Compleja Sistmica
7. Causas de las agresiones
8. Participacin de los alumnos en la elaboracin y aplicacin de normas
9. Valoracin de los conflictos
10. Colaboracin de las familias en la mejora de la convivencia
11. Participacin de los alumnos en la elaboracin de normas de clase
12. Correccin de los problemas de convivencia
13. Finalidad de las sanciones
14. Valoracin de la eficacia del dilogo
15. Mediacin
Tabla 2. Porcentajes de respuesta en cada teora y valores promedio por tems
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Los tems que presentan mayores valores promedio son los referidos a la mejora de las relaciones (4), participacin del alumnado en la elaboracin de normas (8 y 11), valoracin del clima de convivencia (5), colaboracin de las familias (10) y correccin de los problemas de convivencia (12). Los tems que obtienen unos valores promedio ms bajos son los relacionados con las causas de los problemas, de la disrupcin y de las agresiones (1,2 y 7). No se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en relacin con el sexo o el curso, aunque s con el tipo de centro: en los tems 3, 4, 9 y 13 resultan ms complejas las concepciones del centro urbano, concertado, de contexto alto y pequeo tamao que las de los otros dos centros.
CONCLUSIONES
Y DISCUSIN
Por medio de las entrevistas y grupos de discusin vimos cmo la gran mayora de los alumnos y alumnas se mostraban satisfechos con la convivencia en sus centros. Este dato positivo se interpreta a veces como una tendencia a minimizar los problemas o a ser excesivamente tolerantes con determinadas situaciones (disrupcin, vandalismo, algunas agresiones, etc.). Sin embargo, los resultados del cuestionario han confirmado una visin nada simple de la convivencia: cerca de la mitad de los alumnos encuestados entienden que una buena convivencia es aquella en la que en los centros se dan condiciones para que las relaciones sean positivas y tambin para que pueda llevarse a cabo el trabajo acadmico de forma satisfactoria. El aspecto en el que se producen una mayor cantidad de respuestas ligadas a una concepcin simple o ingenua ha sido el de la causalidad de los conflictos y de los problemas de convivencia. Para al menos un 40 por ciento del alumnado los problemas se producen, sobre todo, por la presencia de malos alumnos. Muy pocos son capaces de poner en relacin distintas causas y aceptar su interdependencia o de atribuir a la propia institucin, a la forma en que se gestiona la convivencia o incluso a factores ms acadmicos, alguna causalidad en los conflictos. La atribucin de causas a factores simples lleva aparejada la creencia de que las soluciones pasan por la eliminacin de esos factores o bien de que poco puede hacerse por mejorar. Si no cambia esta visin mayoritaria (habra que ver si compartida por los profesores) resultar difcil llegar a disear planes que apelen a la responsabilidad de todos y que vayan ms all de detectar a los individuos conflictivos y corregir sus comportamientos. Tambin es un dato que no facilita la intervencin la escasa conciencia del alumnado de la existencia o la necesidad de una gestin ms democrtica de los centros que implique una mayor participacin de todos. Aunque reclaman mayor
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participacin, se imponen las posturas ms relativistas, que asumen que no todos los alumnos pueden y deben participar ms, sino tal vez algunos alumnos ms maduros, ms mayores, ms sensatos, etc. Algo similar ocurre con las familias: creen que solo de algunas puede esperarse una colaboracin efectiva. Pocos alumnos tienen la impresin de que la prevencin es un medio eficaz para la mejora de la convivencia en los centros y la gestin ms adecuada de los conflictos, y no entienden bien la importancia del sentimiento de pertenencia al centro como un factor de mejora. Un 73 por ciento de los alumnos y alumnas cree que, aunque pueden ser buenas las iniciativas ms pedaggicas, lo cierto es que la mejora de la convivencia tiene ms que ver con caractersticas personales y con el tipo de alumnos que se escolarizan. Atribuyen un papel muy poco relevante a la institucin y a la existencia de planes o programas. En el lado opuesto se sita la importancia que alumnos y alumnas han dado al dilogo como el medio ms eficaz de resolver los conflictos. Solo una cuarta parte de ellos cree que las sanciones pueden ser ms eficaces. La mayor parte apela al dilogo o a una combinacin de dilogo y sanciones como las estrategias ms adecuadas. Bien es verdad, sin embargo, que las entrevistas han mostrado una idea de dialogo ms bien entendido como charla o reprimenda para entrar en razn, pero en la encuesta hemos podido constatar cmo, para al menos un tercio de los alumnos, la valoracin del dilogo abarca muchos ms aspectos y se considera eficaz en cualquier circunstancia. No debe olvidarse, sin embargo, que para muchos otros esta eficacia ser ms bien relativa: depender de los problemas que se aborden, de los alumnos implicados, de los profesores que se involucren, etc., lo que revela una concepcin compleja pero ms relativista de lo que sera aconsejable para convertir de verdad el dilogo en la estrategia principal. Una consecuencia que podra derivarse de estas conclusiones es la necesidad de que en los centros se tenga ms en cuenta esta disposicin del alumnado: las entrevistas y los grupos de discusin han puesto de manifiesto que esta va no es, hoy por hoy, la preponderante en los centros, que las sanciones son la estrategia primordial y que, sin embargo, los alumnos estn convencidos de que sirven de poco. Tal vez la reflexin en este caso corresponda a los profesores, cuyas concepciones en este punto deberan ser tambin exploradas. Para concluir este apartado cabe referirse a las concepciones que, de forma general, han mostrado los alumnos y alumnas de los centros estudiados. En primer lugar, debemos recordar que no ha existido una teora predominante en el conjunto de los tems, aunque han sido ms numerosas las respuestas que revelan concepciones complejas (36,7 por ciento). El aspecto que, por lo visto en las entrevistas y los grupos de discusin, ha resultado menos esperable, ha sido la existencia de un 28,1 por ciento de respuestas que se corresponden con una teora sistmica o integrada de la convivencia. Este hecho puede suponer una noticia alentadora para quienes se decidan a intervenir en la mejora de la convivencia en sus centros:
364
revela que una parte del camino puede estar ya recorrido para algunos alumnos y alumnas, que pueden situarse en un punto en el que son posibles las medidas de carcter global o integrado y la colaboracin de todos. Tambin las respuestas complejas suponen un punto de partida esperanzador. Esta teora asume que existe una confluencia de factores en la convivencia, aunque an considerados de un modo aislado y relativo. Ser preciso esforzarse por llevar estas concepciones hacia posturas an ms sistmicas, que presenten una visin ms interactiva, ms integrada y ms democrtica de la intervencin. Sin duda, son las respuestas que revelan concepciones ms simples o ingenuas las que ms difcil harn la intervencin para la mejora de la convivencia. Si un alumno est convencido de que los conflictos se producen solo o de forma fundamental porque hay alumnos malos o que la marginacin de un alumno se da porque l as lo quiere, ser muy difcil hacerle intervenir de forma comprometida en estos mbitos. En este caso el trabajo a desarrollar deber ser de mayor envergadura, la tarea resultar sin duda ms ardua. Encarar esta tarea supone uno de los retos importantes para los centros educativos.
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XIII
ORIENTACIN RETOS
TRANSFORMADORA Y EN PROGRAMAS SOCIALES.
VENEZUELA
Aliria Vilera Guerrero Doctora en Ciencias Sociales. Orientadora. Investigadora. Universidad de los Andes- Tchira Departamento de Orientacin y Psicologa Venezuela
1. RAZONES
DE INICIACIN AL TEMA
La labor profesional de la orientacin en la vivencia contempornea se integra con una compleja red de relaciones sociales y de reconfiguraciones multiculturales activamente emergentes. Las mismas han dado lugar a prcticas sociales desde experiencias complejas paradojas, incertidumbres, diversidad y movilidad; en tal caso, se imponen nuevas realidades de atencin desde el ejercicio laboral de la orientacin. En tal sentido, contextualizamos nuestros aportes tericos, prcticos y metodolgicos desde perspectivas transformadoras que dan cuenta del enfoque terico transcomplejo, de integracin con el enfoque ecolgico y del potencial emocional, a partir de los cuales se concibe el desarrollo humano en sentido holstico, humanizante y espiritual; es decir, un sujeto con conciencia de existencia vitalista, emotiva, creativa e innovador, por tanto, una construccin de subjetividad activa que cambia a lo largo del tiempo en interaccin con un entorno dinmico, cambiante y multidimensional. Nuestro aporte en tales disertaciones se corresponde con nuevas bsquedas, nuevos principios, mtodos y praxis de la orientacin que sean coherentes con las
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polticas pblicas y los programas sociales que requiere Venezuela como metas de desarrollo sostenible, construccin democrtica, justicia social y equidad.
2. PROGRAMAS SOCIALES DE DESARROLLO DEL ESTADO VENEZOLANO

Las nuevas visiones democrticas previstas en la Constitucin Bolivariana de la Repblica de Venezuela (1999) presenta los conceptos, contenidos y especificidades que son base normativa para generar procesos democrticos participativos e inclusivos en todos los sistemas y subsistemas que conforman la infraestructura y estructuras de las organizaciones sociopolticas, jurdicas, institucionales y cvicas del pas. De lo que se trata es de sentirnos todos en Venezuela involucrados en la tarea de lograr la equidad con justicia social, trabajar unidos por construcciones cvicas sociales pacficas segn acuerdos democrticos negociados. Precisamente all los profesionales de la orientacin tenemos nuestra misin social que cumplir, hecho que involucra atender las libertades democrticas, las libertades polticas, las libertades humanas. Entonces, los profesionales de la orientacin en Venezuela hoy tenemos tareas pendientes en cuanto a la construccin integral, protagnica y pensante, de la nueva ciudadana participativa. Todo apunta a grandes retos. Se trata de garantizar la cohesin social, la democracia, la justicia social y la paz, como valores fundamentales para la construccin de nuestras vidas, como personas y ciudadanos, como colectivos sociales y humanos. Hecho, a su vez, implicado con el rescate de la humanizacin y de la espiritualidad de ese nuevo ser, social y tico humano, de los venezolanos y las venezolanas; en el entendido de que tambin nuestro ser profesional y laboral est involucrado en tales tareas. Debemos tomar conciencia reflexiva de esas realidades. Sin embargo, considero que es de suma importancia y de necesaria responsabilidad profesional asumir posturas intelectuales y acadmicas destacando los aspectos lgidos que se entrecruzan en toda esta ola de cambios de estructuras y nuevas reconfiguraciones sociopolticas en el Estado venezolano. En lo particular, quiero destacar por dems evidente como la situacin de lo poltico y las estrategias implementadas como ejercicio del poder de la poltica cobran un protagonismo exacerbado. En torno a dicha complejidad sociopoltica, en los ltimos siete aos, hemos sido protagonistas todos los venezolanos y venezolanas de una permanente generacin de cambios, transiciones y reajustes ejercitados como polticas de Estado, partiendo desde la nueva denominacin otorgada constitucionalmente a la Repblica, as como todo lo que se ha venido reordenando en toda la administracin pblica, en los mecanismos operativos hacia la institucionalidad y en los tipos de estrategias implementadas como idea fuerza. No obstante, queda la inquie-
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tud en cuanto a las condiciones sociales y cvicas necesarias para el ejercicio de los derechos, individuales y colectivos, as como la heterogeneidad de tales condiciones para garantizar que las personas, individuos y colectivos, puedan asumir el ejercicio de su ciudadana y sean reconocidos por el Estado como personas titulares de derechos y obligaciones; derechos que pasan por la exigencia de libertades y la disidencia como efectos democrticos, entendiendo que son aspectos claves y que, a su vez, impiden homogeneizar concepciones polticas, ideolgicas, cvicas, sociales y ticas. En atencin a esa ola de transiciones de origen sociopoltico, creo necesario analizar que todos esos cambios de estructuras que han sucedido en el Estado venezolano estn paradjicamente, implicando nuevas realidades de participacin democrtica. Se trata de realidades integradas a nuevas luchas sociales en funcin de las libertades individuales y colectivas, con derechos y deberes, con inquietud tica valorativa, con sentido de accin poltica protagnica, pero gran responsabilidad tica sensible y humana. Se requiere, por eso, de una labor profesional para el ejercicio de la orientacin que integre la nocin sujeto orientado en un marco de desarrollo humano integral. Hoy requerimos orientar en la construccin de una subjetividad ticamente responsable, de condicin pensante reflexiva y comprometida con transformaciones que resguarden la democracia, la justicia y equidad social, la integralidad, el sentido creativo potencial de la condicin humana y el desarrollo productivo sostenible. Estas son situaciones impostergables que exigen tareas educativas, por ende, de orientacin, muy especficas. Tareas que se corresponden, se-gn comprendo, con el desarrollo de polticas pblicas para generar capital humano y capital social emprendedor. En esa direccin, es importante estar informado, conocer y analizar qu se est entendiendo actualmente por desarrollo social y econmico desde las polticas oficiales del Estado venezolano? Consecuentemente, cules son las dimensiones que explicitan las propuestas de desarrollo social y econmico?; qu objetivos se proponen y, por ende, qu lineamientos estratgicos se generan? Estas inquietudes son, segn entiendo, situaciones de importancia capital al momento de asumir compromisos laborales en nuestro quehacer profesional de orientacin en tanto nos permitirn proponer, proactivamente, los proyectos alternativos donde podamos delinear nuestra pertinencia social, cientfica, investigativa y de gestin que se requieren en las intervenciones del desempeo laboral que nos ocupe en los diferentes contextos de accin profesional. A ello sumamos valor agregado en cuanto a responsabilizarnos por brindar servicios de calidad, permanencia y utilidad de dicho desempeo mediante rendicin de cuentas y evaluaciones integradoras. En cuanto a tema: programas sociales para el desarrollo previstos por las polticas oficiales y pblicas demandadas por el Estado venezolano. Los mismos estn expresados en un documento fundamental, desde donde se asumen los nuevos lineamientos. Se trata del llamado Plan de Desarrollo Econmico y Social
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2001-2007 (fuente: portal http://www.gobiernoenlnea.ve. Consulta: 01/03/ 2006). Al respecto, las directrices macro de dicho plan son las siguientes:
Repblica Bolivariana de Venezuela Lineas generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007 Objetivos 1. Econmico 2. Social 3. Poltico 4. Territorial 5. Internacional Desarrollar la economa productiva Alcanzar la equidad social (inclusin) Construir la democracia bolivariana corresponsable Ocupar y consolidar el territorio Fortalecer la soberana nacional y promover un mundo multipolar Estrategias Diversificacin productiva Incorporacin progresiva Participacin protagnica Descentralizacin desconcentrada Pluralizacin multipolar
Fuente: Portal http://www.gobierno en lnea.ve/venezuela/polticas_estado2.html
En cuanto a la equidad social, se especifican como objetivos los siguientes:
Fuente: Portal http://www.gobierno en lnea.ve/venezuela/polticas_estado2.html
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Con respecto a estas exigencias propuestas como lineamientos del Estado Venezolano, los profesionales de la orientacin en Venezuela tenemos retos y, con ellos, se generan las posibilidades quiz contra va que implican formas de empoderamiento activo para el desarrollo integral de las personas. En tal sentido, debemos crear nuevas propuestas, proyectos y programas destinados a generar una praxis orientadora comprometida con los retos y oportunidades siguientes: Participar integralmente en la operacionalizacin de las polticas educativas actuales que parten de una concepcin de educacin centrada en el pensamiento bolivariano. No obstante, hay que abrir procesos que implican un reto de concepcin hacia la diversidad cultural. Trabajar en campaas de informacin, prevencin y formacin hacia el conocimiento de la normativa legal que reestructura las condiciones democrticas de Venezuela (ejemplo: caso de la LOPNA, la Ley de Ejercicio Ciudadano, Proteccin Social, entre otras). Incorporarse significa desde la postura crtica reflexiva ser profesionales pensantes, militantes de la argumentacin razonada en correspondencia con proyectos sostenibles social y econmicamente, con miras al beneficio productivo y construccin democrtica. Gestar grupos de discusin y encuentros para la activacin de procesos democratizadores con visiones alternativas, pluralistas, descentralizadas y con pertinencia social y personal humana. Trabajar en forma conjunta con administraciones regionales, locales y municipales, el sector privado y dems actores de la sociedad civil, para el logro de las metas de equidad social y oportunidades productivas de nuestros pases, la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y la espiritualidad. Fortalecer intervenciones orientadoras para la cooperacin en programas sociales cuyos temas vinculantes sean la atencin a los problemas de pobreza, a mecanismos de inclusin social multidiversa, la erradicacin de la injusticia, la calidad de vida humana, las oportunidades educativas, la atencin a la salud, la necesidad de recreacin, el bienestar individual y colectivo, etc. Atender al principio de la cooperacin solidaria para el desarrollo. Promover campaas formativas integradas en la promocin del desarrollo sostenible intergeneracional, el desarrollo personal y estima humana, la defensa por el derecho al trabajo digno y decente, el mejoramiento socioeconmico y cultural de las condiciones laborales, el incentivo al potencial del imaginario creador, la libertad y autonoma en el desarrollo de la niez, bases para desarrollar el capital humano (social y cultural) de nuestro pas.
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Al respecto, Malav y Piango (2003), indican:

Un primer paso en esa direccin consiste en trazar un mapa de las estructuras del Estado que permita determinar su extensin y sus puntos de contactos con los diversos grupos sociales, polticos y econmicos existentes. Para empezar a atacar los problemas de coordinacin y control de polticas y programas, es preciso reconocer la interaccin de mltiples organizaciones con responsabilidades mbitos de actuacin solapados, en los niveles nacional, regional y local (p. 53).
3. OTRO
MODO DE PENSAR LA PRAXIS DE ORIENTACIN EN SUS
CONTEXTOS DE ACCIN LABORAL SOCIAL

Contextualizamos nuestros aportes tericos, prcticos y metodolgicos desde perspectivas integradoras que dan cuenta del enfoque terico transcomplejo, del enfoque ecolgico y del potencial emocional. En consecuencia, la labor social de la orientacin implica estar hurgando en esas contextualizaciones sociohistricas existentes, para as comprender la esencia del ser, del hacer, del aprender y del quehacer de nuestra labor social. Desde tales complejidades, pienso que la visin y misin social que nos corresponde en la Profesin de Orientacin de hoy, est involucrando los propsitos siguientes: a) Propsitos Contextuales Integrales: Destacar nuestra labor social dentro de un marco de desarrollo humano integral: capital humano y capital social. Nosotros debemos ser motores y entusiastas pensadores para crear atmsferas laborales que sean democrticas todos los das. Para ello, requerimos: 1) Revisar las tendencias tericas emergentes en nuestro campo de orientacin y otras disciplinas cientficas, a fin de comprender la diversidad de exigencias de desarrollo de las sociedad del siglo XXI. 2) Comprender los cambios sociopolticos, culturales, econmicos, geogrficos, jurdicos y cvicos valorativos del Estado y la sociedad en general, haciendo especial nfasis en los procesos de gobernabilidad y construccin democrtica. 3) Comprender que la vida cotidiana es compleja, cambiante y se rehace sobre el sentir de la experiencia, la vivencia reflexiva y las opciones a luchar.
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4) Desarrollar polticas preventivas ms que remediales asistenciales. Atender los principios que guan el desarrollo de capital humano, entre ellos: interdependencia, ecosistmicidad, diversidad, cooperacin, coevolucin, ciclos ecolgicos, flexibilidad fluctuante, energa. Principios que implican repensar el sentido vital del ser humano en el mundo, los valores o axiologa personal y colectiva, las actitudes y los comportamientos entre las personas, la sostenibilidad de la sociedad en general y la solidaridad intergeneracional (pensar en el futuro de la vida humana). El desarrollo de capital humano implica una nueva visin del mundo (Colom, 2000; Caride y Meira, 2001). Asimismo, comprender la propuesta de desarrollo de capital social implicada en los aportes de Amartya Sen (1999), quien expresa:
Qu es el desarrollo? He tratado de argumentar en otras ocasiones que el proceso de desarrollo puede considerarse como una ampliacin de la libertad humana.1[2] El xito de una economa y de una sociedad no puede separarse de las vidas que pueden llevar los miembros de la sociedad. Puesto que no solamente valoramos el vivir bien y en forma satisfactoria, sino que tambin apreciamos el tener control sobre nuestras propias vidas, la calidad de la vida tiene que ser juzgada no solamente por la forma en que terminamos viviendo, sino tambin por las alternativas substanciales que tenemos. Para ilustrar esta distincin, consideremos a una persona que cada da levanta cargas muy pesadas. Por ejemplo, al evaluar la calidad de vida de esta persona, tenemos que examinar si lo est haciendo por su propia eleccin (con otras alternativas a la mano) o si est siendo forzada a hacerlo bajo la coercin de, digamos, algn forzudo capataz de esclavos. Ello hara diferencia (p. 2).
b) Propsitos para el desarrollo de la carrera: Prepararse en cuanto a las nuevas dimensiones del rea de orientacin para el desarrollo de la carrera. As pues, es bien importante que estudiemos las propias nociones que estn all presentes. Me refiero a que ubiquemos las dimensiones tericas y prcticas de la nocin desarrollo y de la nocin carrera, porque no se trata solo de trminos econmicos o tcnicos para la ayuda, sino de un compromiso de labor social de los orientadores/as que presenta otras implicaciones ms amplias: sociolgicas, polticas, psicolgicas, tecnoeconmicas, humansticos y de vida en general (Gonzlez, Gingras y Dupont, 2003). La orientacin para el desarrollo de la carrera pasa a ser una propuesta de proyecto de vida. La Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y Profesional AIOSP (2004) refiere que son objetivos y metas del aprendizaje a lo largo de la vida, necesidades especficas y desa-
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rrollo de la fuerza laboral. Esta perspectiva incluye lo personal social, es decir, las formas de relacionalidad del Yo, el mundo de vida y el contexto: desarrollo humano, estudio y formacin, trabajo, desaciertos y aciertos, superaciones, esperanzas... Este tipo de perspectiva de la profesin de orientacin es expuesto por Mara Celia Ilvento (2003), orientadora argentina, segn lo siguiente: Desde esta perspectiva, el sujeto desarrolla su carrera y, en interaccin mutua, la carrera desarrolla al sujeto. En este sentido, la carrera es un proceso de adaptacin que a lo largo de toda la vida y atendiendo a procesos de cambio, progreso y crisis relaciona al sujeto con la preparacin para el trabajo, con el trabajo, con el cambio del trabajo y con dejar el mundo del trabajo (p. 9). Por su parte, Reppeto (2004), orientadora espaola, advierte: Las cuestiones sobre el desarrollo de la carrera llevan implcitos otros problemas tales como los econmicos, culturales o personales, por lo que es ms apropiado emplear un enfoque holstico adems de que el orientador haya sido entrenado en las competencias multiculturales (p. 51). Nuestro aporte en tales disertaciones se corresponde con nuevas bsquedas, nuevos principios, mtodos y praxis de la orientacin que sean coherentes con las polticas pblicas y los programas de desarrollo para el capital humano en Venezuela.
4. TRANSCOMPLEJIDAD COMO PERSPECTIVA DE ORIENTACIN TRANSFORMADORA

Se trata de preocupaciones centrales que implican repensar el sentido vital del ser humano en el mundo, los valores o axiologas personales y colectivas, las actitudes y los comportamientos entre las personas, la sostenibilidad de las sociedades. De all lo transcomplejo como efecto de mltiples articulaciones que determinan nodos de enlaces en las relaciones del tejido humano (social y cultural); lo trans atraviesa, fluye y reconstruye las complejidades de lo social. Al decir de Yus Ramos (1999), se trata del espritu que acompaa procesos. A partir de esos planteamientos, la propuesta de orientacin y su praxis como condicin transcompleja implicara las razones siguientes: Transcompleja presenta como fundamentos epistmicos tericos lo siguiente: Un marco epistmico desde la perspectiva terica del pensamiento complejo: la lgica del tercero incluido, la existencia de diferentes niveles de realidad/ percepcin y la discontinua totalidad de niveles de realidad com-
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pleja1. Es un nuevo modo de pensar la vida. Con ello, se trata entonces de un nuevo modo de pensar la praxis de la orientacin en sus diferentes contextos y reas de accin. Se trata de cambios paradigmticos soportados en la bases tericas de la transdisciplinariedad, la opcin deconstructiva y la perspectiva crtica social. La funcin de Profesional de Orientacin: un ejercicio consciente del potencial de las capacidades cognitivas intelectivas: acadmicas, emocional y social, abierta a diversas destrezas metodolgicas adquiridas por el ejercicio profesional orientador, tambin, por su crecimiento personal humano, el ser de la esencia de la racionalidad que piensa y reflexiona. Esta formacin reflexiva indicada en la praxis orientadora presenta exigencia de competencias especficas, tales como: El desarrollo de competencias profesionales saber conocer (conocimientos, el saber sobre docencia y orientacin) y destrezas (lo que es capaz de hacer-saber hacer). El desarrollo de la praxis profesional saber hacer (pericia en el hacer cotidiano laboral). El incremento de la potencialidad creativa: convivir y compartir con consciencia de existencia creadora, animada y de energa emprendedora. Adicionalmente, la puesta en funcionamiento de las acciones formativas en la praxis plantea tres exigencias: La investigacin como herramienta aplicada.
Al respecto, se tienen como referencia los trabajos de Edgar Morin, Basarab Nicolescu, Pablo Gabriel Varela Calvo, Mauro Ceruti, entre otros. En Revista Complejidad, enero-marzo, 1999, ao 2, n. 4, publicacin originada en el Programa de Animacin Permanente de Redes de Pensamiento Complejo en Amrica Latina y el Caribe. Buenos Aires, Argentina. Por su parte, Nez (2003) refiere: En el marco de las ciencias, la lgica del tercero incluido qued demostrada en el campo de la microfsica de las partculas, aportando posteriormente resonancias objetivas y subjetivas en las ciencias humanas y en todo lo que tiene que ver con la vida, con las ciencias de la vida y con la informtica y con la historia, porvenir y presente, de la humanidad (p. 41). La idea de formacin profesional en Educacin ha sido incorporada en el presente como aspecto medular en el debate que busca comprender la nocin de formacin como categora problemtica, categora que se inserta dentro de la relacin conocimiento cientfico, sentido reflexivo crtico de la formacin pedaggica y conciencia epistmica terica, en tanto complejidades implicadas en la funcin social de la docencia. Al respecto, dentro de la perspectiva terica crtica, destacan los trabajos de Bernsteins (1982; 1993); Carr y Kemmis (1988); Giroux (1992; 1997); R. Young (1993); Mclaren (1997); Prez Gmez (1997; 1999); M. Apple (1987; 1996); Freire (1994); Rozada Martnez (1997); Guzmn de Moya (1997); Vilera ( 2001), Campero (2004), entre otros.
376
La formacin acadmica cientfica para generar las intervenciones en orientacin. La autoevaluacin de los proyectos desarrollados y el sentido de reelaborar para mejorar da a da.
5. SIGNIFICADO
DEL QUERER HACER EN COHERENCIA CON SER Y
QUEHACER PROFESIONAL
Bases filosficas de apertura y relacionalidad, lo que implica entrelazar los principios y polticas pblicas con las relaciones de la labor social de la orientacin en funcin de las responsabilidades contextuales cotidianas que dinamizan el proceso de desarrollo integral, la ecologa humana y el potencial de la inteligencia emocional. Temas como la tolerancia, la otredad, el derecho a ser odo, dar voz, la participacin responsable, adquieren nueva lgica de sentido si entendemos que las preguntas filosficas acerca de la existencia y el estar juntos para un buen vivir son relevantes en las sociedades que hoy nos toca vivir y hacer historia presente. Una visin de praxis orientadora hacia la diversidad cultural exige asumir la afirmacin de la pluralidad del presente con opciones y formas de vidas diferentes que construyan una dinmica de fuerzas activas: lingsticas, de racionalidad, expresiones legitimadoras de significados y modos heterogneo de relaciones entre el yo y los otros. El desafo est en construir programas de integracin social comunitaria, local y municipal desde la labor de orientacin protagnica y transformadora. Una teora de orientacin cultural del sujeto implica situar la nocin sujeto orientado contextualizado a partir de su condicin integral y mltiple, como persona e individuo y como ciudadano y ser humano en el planeta. Las reas de intervencin de la praxis orientadora, consecuentemente, ser integradora, por ende, de transformacin como opcin en los proyectos de vida. Ubica los lugares de accin, participacin y compromiso (tica responsable) que permitirn la conciencia para la prctica expansiva de una calidad de vida activa, humanizadora y cultural que promueva una formacin de ciudadana con apertura al dilogo y al razonar reflexivo, crtico, sensible y compasivo. Una teora en nexo cultural supone una reconceptualizacin del valor de la discusin por la libertad, la participacin, el derecho a ser odo, la justicia social y el respeto a la autonoma: moral, personal, social, intelectual y espiritual (Vilera, 2001; 2004).
377
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Ocio-tiempo libre
I
FUNCIN PEDAGGICA DEL HRS (HUMOR, RISA Y SONRISA):
UN RETO EN LA EDUCACIN
Maribel Riezuochoa Arthur Verburg Asociacin Vida y Risa. Zaragoza
INTRODUCCIN
Estudios e investigaciones nos ponen de manifiesto que el humor es, con mucho, la conducta ms significativa de la mente. Nos dice ms con respecto al funcionamiento del cerebro humano que cualquier otra actividad mental, incluida la razn. El humor nos remite a un tipo de percepcin que hasta ahora hemos relegado para dar prioridad a la lgica. Nos seala la posibilidad de insertar ciertos cambios en esa percepcin y nos muestra que dichos cambios pueden modificar instantneamente nuestras emociones, algo que la lgica no conseguir jams. Respecto a la risa, una de sus funciones vitales es la estimulacin de los centros de placer; remos para darnos placer. La risa tambin tiene un carcter social, busca despertar el eco y pone fin a la soledad de la persona. No solo mejora las relaciones sociales sino tambin rompe barreras; la risa desarma, funde el hielo, disuelve el formalismo, suprime las convenciones y crea complicidad y convivencia. Cuando nos hacemos nios, cuando jugamos, aparece la risa en todas sus formas; dejar de jugar, de saber divertirse en los diferentes procesos de la vida, es reprimir el espritu ldico, sin el cual resulta difcil aceptar situaciones desagradables y/o adversas con una emocin alegre, humorstica, cmica. La sonrisa es el elemento de comunicacin ms fuerte que existe, es el gesto ms amable y seductor, la expresin ms sugestiva de un vnculo afectivo. Nos
382
abre al mundo proporcionndonos expansin. La sonrisa comunica disposicin y es un paso hacia la empata, tiene incluso poder para acercar a un adversario y convertirlo en contrincante. Podemos usarla como pauta para caminar hacia lo positivo.
1. FUNCIONES
DEL HUMOR, LA RISA Y LA SONRISA
El humor, la risa y la sonrisa se interrelacionan y complementan en sus funciones: Fisiolgica: los msculos descargan tensin, mejora el sistema cardiorrespiratorio, vascular e inmunolgico. Placentera: se experimentan sensaciones de alegra, se saborean con ms intensidad los pequeos detalles cotidianos. Camaradera y amistad: se genera un clima de confianza y complicidad. Ayudan a la cohesin del grupo, crean y refuerzan los vnculos afectivos. Lucidez: ayuda al ser humano a estar despierto y refuerza el sentido crtico. Social: actan contra la rigidez, la falta de flexibilidad, lo mecnico y lo aislado. Defensiva: descarga y desahogo de la tensin. Mediante esta funcin se experimenta diversin al liberar energa acumulada. Intelectual: el HRS sirve para abandonar los pensamientos deformados y las creencias irracionales. Ayuda a descodificar y analizar la realidad desde otros puntos de vista. Transformadora: la transformacin creadora es posible en un mundo que tenga por bandera el HRS. Pedaggica: se agilizan y enriquecen los procesos de enseanza y aprendizaje. El humor es un componente que introduce variables en la elaboracin y transmisin de informacin. En los procesos de aprendizaje nos ayuda a mejorar la calidad y el rendimiento de las tareas. Genera una actitud positiva ante la ocupacin. Ayuda a desarrollar la memoria y los procesos cognitivos. Favorece la atencin y aumenta la motivacin.
Comunicaciones. Ocio-tiempo libre
383
2. HRS
Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN
Hoy en da el objetivo de la formacin y la enseanza no es solo aprender datos y conceptos, sino encontrar, evaluar/filtrar y emplear estos datos. Una de las competencias bsicas de nuestra era es el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas en contextos nuevos e inesperados, es decir, el pensamiento creativo. El HRS puede emplearse para estimular el pensamiento crtico y tambin creativo. La comunicacin ldica-creativa puede generar ilusin hacia el cambio y parte de un proceso de aprendizaje natural (jugar=aprender). El humor busca emplear dos de los mejores amigos del comunicador: la relevancia y la memoria visual, porque relaciona los contenidos con una vivencia y enfatiza lo dicho con algn gesto, ocurrencia, etc. La diversin es algo intrnsecamente motivador que invita a seguir con el tema. El HRS incide de una forma positiva en las emociones, hecho a tener presente ya que son estas las que permiten a los alumnos dar sentido y valor a la informacin que el profesor comunica. Sin una respuesta emocional, los educandos puede que entiendan los contenidos, pero no los sentirn como algo verdadero o relevante. El HRS permite tambin al cerebro tomarse descansos peridicos para crear sentidos, focalizar la atencin y revisar la informacin. Basados en estos estudios y en nuestra experiencia prctica que parte de un aprendizaje vivencial que se desarroll durante los diez aos que vivimos en la selva amaznica, cultura esta en la que descubrimos otra forma de relacin humana, basada en lo simple y sencillo, en el disfrute y la gratitud. Conscientes de que cada cultura, cada situacin es diferente y de que no se puede trasladar ni acoplar una realidad en otra, si tenemos el deseo de transmitir estos aprendizajes universales que cambian la manera de vivir, induciendo a un pensamiento ms tolerante y creativo y a una actitud hacia la vida que se traduce en acciones ms constructivas, generosas, entusiastas y optimistas.
3. EL HRS
COMO RECURSO PERSONAL
Desarrollar el HRS es buscar activamente con una actitud de disfrute lo que ms nos conviene en cada situacin, aun en las ms adversas que nos plantea la sociedad moderna.
384
Entrenarnos y habituarnos a una actitud de humor, a rer de lo que observamos y apreciamos y a esbozar una sonrisa que seduzca a la vida. De esta forma cuerpo, mente y corriente emocional se fortalecen y dinamizan para hacer frente a aquellas situaciones tensas, estresantes, tensas, que queman, conflictivas, de miedo, inseguridad o prdida. Apostamos por un HRS que nos motive: A imaginar y crear, a ilusionarnos buscando en todo momento ocasiones de disfrute. A vivir con una actitud de agradecimiento y sorpresa. A afianzarnos en pensamientos positivos y en sentimientos de alegra. A vivir nuestras propias emociones y no las de los dems. A buscar un estado de felicidad que nos motive constantemente.
4. CONTENIDOS
PRCTICOS DE
HRS
4.1. DESARROLLAR
EL SENTIDO DEL HUMOR
Observacin, percepcin y apreciacin de humor. Elaboracin y creacin de humor. Aplicacin del humor. Cauce emocional; equilibrar los humores. Flexibilidad fsica, mental y emocional desde el humor.
4.2. DESARROLLAR
CIENTE
LA VOLUNTAD DE RER: RISA ESPONTNEA Y RISA CONS-
La risa como ejercicio fsico. Entrenar la risa. La risa que surge del pensamiento. Recuperar el espritu ldico: la risa del juego. La risa que surge de la emocin.
385
Crear emociones a partir de movimientos. Los ejercicios de risa dirigidos a vaciar el pensamiento y las emociones, para luego construir sobre otra base ms positiva.
4.3. GESTIN
DE LA SONRISA
La sonrisa es comunicacin. El contacto visual. Desarrollo de la sonrisa activa. Desarrollo de la sonrisa interior.
5. EL
PROGRAMA DE DESARROLLO DE
HRS
5.1. OBJETIVOS
1. Estimular el pensamiento creativo y la comunicacin ldica en los profesionales para que ellos a su vez promuevan la imaginacin, el ingenio y la creatividad en sus alumnos. 2. Aprender a reconducir las emociones por medio de HRS para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. 3. Ejercitarse en la aplicacin de tcnicas de HRS para favorecer la atencin y aumentar la motivacin en los alumnos. 4. Aprender a establecer pautas ldicas en los ritmos de trabajo para mejorar el rendimiento.
5.2. MTODO
DE TRABAJAR
HRS
Conocimiento-conciencia: Fundamentos cientficos del HRS. Conocimiento de s mismo a travs del HRS. Aplicaciones del HRS. Accin: hacer y sentir:
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Liberar y entrenar en lo positivo en un ambiente protegido. Acceder directamente a la creatividad personal y profesional. Saber divertirse en el proceso de aprendizaje que nos impone la vida. Hbito: Potenciar creaciones. Resaltar experiencias de xito. Fomentar resoluciones. Formacin de hbitos positivos y optimistas. Vivir con una actitud de sorpresa, diversin y gratitud.
CONCLUSIONES
Desde el ao 2000 hemos trabajado con ms de seis mil personas. Dentro de los profesionales de educacin, los resultados obtenidos ms expresados son: Capacidad de crear, estimular, motivar, ilusionar y optimizar. Capacidad de relacin interpersonal, resolucin de conflictos y adaptacin a cambios. Prevencin de estrs y quemado. Apertura, ingenio, flexibilidad, cooperacin, respeto, empata, autoestima, alegra, buen nimo, optimismo y armona. Consideramos la comunicacin como algo implcito dentro de la profesin de educador, por ello, cualquier comportamiento, palabras o silencios, gestos o seales, actividad o inactividad tienen el valor de un mensaje, deseamos mediante un mtodo concreto inducir a que estos mensajes estn envueltos de humor, risa y sonrisa. Tenemos la certeza de que estos tres elementos son la expresin ms inteligente del ser humano, insistimos as en practicar esta comunicacin inteligente. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin son una importante herramienta de trabajo; sin embargo, nos esforzaremos para que nunca sustituyan la comunicacin interpersonal, la conversacin, los gestos, miradas y caricias, sonrisas y risas, tan necesarios en un mundo sediento de humanidad y valores.
387
BIBLIOGRAFA
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Orientacin universitaria
I
ASESORAMIENTO
INTEGRAL A JVENES PARA UNA MAYOR CALIDAD DE VIDA
Jacobo Cano Escoriaza Francisco Royo Mas Elisa Mgica Rosana Bellosta Ivn Sanz Santiago Frago Silverio Sez Asesores del CIPAJ y Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIN
El proyecto de asesoras, en un comienzo, la jurdica, psicolgica y sexolgica, nacen en 1990, fruto de un convenio de colaboracin entre la Universidad y el Ayuntamiento de Zaragoza para prestar, a travs de diversos profesionales de cada campo, un servicio que pueda ayudar a los jvenes entre 15 y 30 aos unos 140.000 en Zaragoza y a la comunidad universitaria a resolver todo tipo de problemas y a tomar una decisin ms acertada sobre temas que, en muchos casos, van a marcar su futuro. En mayo de 2002 se crea la nueva Asesora de Orientacin de Estudios ante la necesidad de fortalecer la orientacin acadmico-profesional y atender dicha demanda. Nos parece fundamental sealar como punto de partida que la salud en la vida de los jvenes comprende diversas reas y elementos, como los somticos, emocionales, intelectuales y sociales, cuyo objetivo es que sean positivamente enriquecedores y que potencien la personalidad, la comunicacin y el amor, siguiendo la lnea de la Organizacin Mundial de la Salud.
392
1. PRINCIPIOS
DE LA INTERVENCIN DESDE LAS ASESORAS
Desde las asesoras subrayamos la importancia en que la intervencin se desarrolle con los siguientes principios:
1.1. PREVENCIN
En edades tempranas, adolescencia y juventud, facilita la prevencin de problemas con gran costo social, personal y econmico en un futuro, como son la depresin, la ansiedad, la drogadiccin y la delincuencia. Asimismo, la deteccin precoz de enfermedades mentales aumenta la calidad de vida y las posibilidades de integracin social de los afectados. La salud sexual, el orden jurdico, la orientacin profesional y la equilibrada vida emocional son inversiones a largo plazo.
1.2. INTERDISCIPLINARIEDAD
En el mbito municipal y en la propia Universidad, como distintivos de calidad en la atencin, se propone actuar de forma colegiada e interdisciplinar, en la medida en que unos usuarios pueden beneficiarse de la comunicacin y coordinacin de los profesionales de las distintas asesoras. Qu duda cabe que muchos aspectos estn entrelazados: las asesoras psicolgica y de orientacin de estudios; la asesora de estudios y la jurdica; la psicolgica y sexolgica, etc.
1.3. CONFIDENCIALIDAD
Es preciso ofrecer a los jvenes, por su estadio evolutivo, espacios para la escucha y el asesoramiento, donde puedan redescubrir su propia identidad, donde tengan la libertad suficiente de expresar sus inquietudes, problemas, retos y dificultades con la suficiente perspectiva que en ocasiones no tienen en su lugar de estudios o en su vida familiar.
1.4. PLURALIDAD
EN LA ATENCIN
En la sociedad del conocimiento, es preciso abordar las diferentes dificultades desde distintos puntos de vista y desde variadas vas. Es por ello por lo que el joven no solo puede pedir cita presencial para solucionar sus dificultades, sino que tambin por va telefnica, y sobre todo, por e-mail estamos encontrando muchas consultas de personas que por limitacin de sus horarios, porque les puede costar
Comunicaciones. Orientacin universitaria
393
incluso abrirse en un primer momento ante un servicio que puede ser ms desconocido, o por limitaciones del lugar geogrfico, encuentran por la va telemtica nuevas posibilidades y amplias perspectivas.
2. HERRAMIENTAS
DE INTERVENCIN MULTIDISCIPLINAR DESDE EL
SERVICIO DE LAS ASESORAS

Algunos aspectos importantes y relevantes del servicio de asesoras se pueden resumir en los siguientes: Evaluacin y diagnstico de dificultades personales en las distintas reas que venimos sealando: psicolgica, sexolgica, jurdica y de orientacin de estudios. Asesoramiento individualizado o en pareja, con o sin la familia, de tal forma que se salvaguarda la privacidad, pero al mismo tiempo se deja abierta la posibilidad de ampliar la red del joven que viene a consultar desde una perspectiva sistmica y ecolgica. Intervencin en dinmicas grupales para ampliar las posibilidades de socializacin de los jvenes, sus propias redes de contactos, participando as de la posibilidad de aprender de los dems, de cmo afrontan sus propias dificultades, etc. Seguimiento de casos, intercambio de informacin cuando el usuario lo precisa y lo demanda, inters por parte de los profesionales por la evolucin de la consulta. Resulta un punto esencial ya que es uno de los determinantes para que posteriormente los usuarios valoren la intervencin en unos parmetros de calidad ptimos. Disear proyectos para las necesidades de los potenciales usuarios, estando muy atentos a las nuevas necesidades emergentes: prevencin de conductas violentas, informacin integral en la educacin para la salud, atencin a personas inmigrantes dentro del contexto social diverso e intercultural, acogida a las personas que vienen de otros pases, nuevos retos de la Universidad dentro del Proceso de Convergencia, etc. Los objetivos de las asesoras podramos condensarlos en los siguientes: a) Informar a los jvenes para ayudarles a que adquieran criterios propios y saludables alejados de los mitos y de los pensamientos pesimistas, irreales y valores poco tiles.
394
b) Desmitificar la utilizacin de recursos de cada asesora y especialmente la asistencia psicolgica y sexolgica es importante. Un chico o una chica en esta etapa de la vida es muy normal que tenga problemas emocionales, de relacin o pareja, pero le cueste abrirse a otras personas. c) Prevenir es la mejor forma para evitar que un problema inicial que an no ha surgido llegue a desarrollarse. La mejor manera de hacerlo es contribuir a la educacin de las personas. Esta educacin pasa por que se difunda informacin clara sobre temas poco conocidos, mitificados, en diferentes foros, charlas, seminarios, cursillos y publicaciones a los que tengan acceso cualquier universitario. d) La orientacin es una forma de prevencin y educacin individualizada, que se realiza en la consulta directa del servicio cuando el usuario acude con una demanda puntual. La consulta de orientacin es el primer contacto de un estudiante y el asesor y fundamentalmente consiste en informar y plantear opciones.
3. ALGUNOS
ras:
EJEMPLOS PARA EL ANLISIS
Sealamos algunos aspectos ms clarificadores desde las diferentes aseso-
3.1. ASESORA
PSICOLGICA
Las reas sobre las que ms consultan los jvenes han sido los estudios: el bajo rendimiento y la escasa concentracin, el ara denominada malestar personal en el que englobamos falta de aceptacin de uno mismo-baja autoestima, sentimientos de incapacidad, inseguridad, timidez. Le sigue la dificultad de relacionarse socialmente con amigos y los problemas relacionados con el rea de pareja: rupturas amorosas y mala elaboracin del duelo o relaciones conflictivas. Las relaciones familiares suponen otra fuente de malestar o conflicto, bien sea por la falta de comunicacin entre sus miembros o por la calidad de la misma con alguno de ellos. El perfil medio de los jvenes que acuden a la asesora psicolgica es similar tanto en la Universidad como en el CIPAJ. En primer lugar, es mayor el porcentaje de mujeres que el de varones, aproximadamente un 50 por ciento de diferencia. Observamos que este dato es habitual desde los comienzos de la asesora y constatamos que las mujeres muestran menos resistencia a pedir ayuda y a contar sus dificultades. La edad en la que ms consultan es entre los 20 y los 24 aos; en la
395
Universidad los que ms acuden son estudiantes, principalmente, que se encuentran en 3. 4. de carrera. La forma de conocimiento del servicio es fundamentalmente por los amigos o gente que conoce la existencia de estos servicios (31 por ciento) y que en muchas ocasiones ya han hecho uso de los mismos; el Boletn del CIPAJ con un 33 por ciento y la Gua del Estudiante de la Universidad de Zaragoza son otras de las fuentes mayoritarias de conocimiento del servicio.
3.2. ASESORA
SEXOLGICA
Desde la asesora sexolgica una de las demandas ms repetida ha sido la de dificultades en la respuesta sexual del hombre; esto nos hace reflexionar sobre la presencia de parejas de forma significativa. Es decir, la ausencia presente del hombre o la responsabilidad abrumadora de ellas en la dinmica de pareja y sus conflictos. Podramos concluir que las mujeres siguen responsabilizndose de producir pautas que ayudan a resolver los conflictos de pareja en el plano ertico (al menos en un estadio inicial de la relacin) y que los hombres tienen una presencia ausente por motivos que pasan desde dificultades externas (laborales, horarias) a dificultades personales (prejuicios). Es de destacar un nuevo incremento del 5 por ciento en la franja 15-19 aos, algo que ya sucedi el ao anterior. En el resto de franjas de edad, encontramos datos casi idnticos, con oscilaciones mximas del 2 por ciento. Se produce igualmente un incremento de la franja de edad de 20 a 24 aos en paralelo a un descenso de la franja de edad de 25 a 30 aos. El incremento de usuarios mayores (30 a 40 aos) se explica por los convenios de colaboracin de asistencia para las personas integradas en el Proyecto Hombre y a otros colectivos con necesidades especiales. La edad aproximada media del usuario es de 23 aos. Es la edad en que se establecen las relaciones de pareja con cierta estabilidad. Las reas ms objeto de demanda son las referidas a temtica anticonceptiva, las dificultades sexuales del hombre y mujer y los conflictos de pareja en su vertiente comunicativa y relacional. Ocupan tambin lugares destacados, los primeros encuentros coitales y los trastornos ginecolgicos.
396
3.3. ASESORA
JURDICA
En cuanto a la temtica ms solicitada, cabra mencionar de forma especial consultas relacionadas con el mbito laboral y los derechos y deberes en el trabajo (convenios colectivos, nminas, vacaciones, despidos), que suponen en torno al 30 por ciento de las planteadas. En segundo lugar, predominan las relacionadas con la vivienda en general, tanto las suscitadas por la compra como por las relaciones de alquiler; vienen a suponer un 15 por ciento aproximadamente. Adems, otra temtica muy solicitada es la que tiene que ver con las iniciativas de autoempleo por parte de los jvenes (subvenciones, trmites, rgimen jurdico, etc.), que alcanzan un 13 por ciento. La parcela que mayor incremento est experimentando en los ltimos meses es la relacionada con procedimientos administrativos sancionadores en materias como trfico, seguridad ciudadana, tenencia de sustancias, etc. Por ltimo, existen otros temas que suelen repetirse aunque en menor medida, como los relacionados con el mbito de la familia (parejas de hecho, rgimen de separaciones, pensiones, etc.), sucesiones (herencias, etc.), delitos (tanto la vctima como el autor del delito, etc.). Cabe destacar que, en el servicio de asesoramiento prestado en la Universidad, es mayoritario el nmero de consultas que tienen que ver con el propio mbito universitario (estudios, becas, exmenes, etc.), como es lgico.
3.4. ASESORA
DE ORIENTACIN DE ESTUDIOS
En el CIPAJ, las reas que ms consultas han englobado corresponden a la informacin sobre carreras y centros universitarios (25 por ciento) y la formacin profesional (21 por ciento, dato similar al 22,1 por ciento del curso anterior). La orientacin acadmica engloba un 9 por ciento, dato inferior al 19 por ciento del anterior curso, pero que no nos parece significativo. Dicha rea acadmica incluye consultas relacionadas con falta de motivacin al estudio, estrategias de aprendizaje, intentos de cambiar de carrera y/o dudas sobre los estudios que van a realizar o que estn realizando, es decir, orientacin vocacional, incidiendo en la importancia de que el usuario reflexione sobre s mismo/a, sobre sus intereses, expectativas, influencias del ambiente (familia, amistades, etc.) y posibilidades. Finalmente el rea de la bsqueda de empleo engloba un 11,4 por ciento, similar al anterior curso.
397
En la Universidad, las reas que ms consultas han englobado corresponden a la formacin que ha englobado la oferta de talleres y cursos prcticos, que recoge todo lo relativo a los dichos talleres prcticos que se han organizado en diferentes facultades acerca de cmo mejorar la conducta de hablar en pblico, la preparacin de debates, estrategias para superar el miedo escnico, etc., y, posteriormente, informacin sobre carreras y centros universitarios. Los contenidos esenciales de los talleres de hablar en pblico, con una metodologa muy prctica de grabaciones en vdeo y posterior visionado y anlisis, han sido los siguientes: 1. Afrontamiento de miedos y ansiedad al hablar en pblico. 2. Lenguaje verbal y no verbal (gestos, mmica, mirada, cuerpo, etc.). 3. Pautas para estructurar el discurso. 4. Estrategias para dirigir eficazmente un debate. 5. Tcnicas para realizar presentaciones orales de forma eficiente. Finalmente, se ha propuesto varios talleres encaminados a mejorar y desarrollar la inteligencia con las siguientes temticas especficas: 1. Taller de mejora de la atencin y la concentracin. 2. Taller de mejora de la comprensin lingstica. 3. Taller de mejora del razonamiento lgico-matemtico.
CONCLUSIONES
El asesoramiento a lo largo de toda la vida, la prevencin, el apoyo interdisciplinar y la mejora continua son alguno de los ejes esenciales en el servicio annimo, presencial, telemtico o telefnico y gratuito que se ofrece desde el apoyo profesional en las asesoras. La educacin, la orientacin y el asesoramiento han de considerarse como elementos inseparables de un esfuerzo de conjunto para alcanzar un nivel ptimo de salud sexual, emocional, relacional, en suma, integral. Los jvenes precisan de espacios para la comunicacin, para la resolucin de sus conflictos y la asuncin de los nuevos retos que se les presentan en la sociedad del conocimiento: ser felices, desarrollar sus capacidades profesionales, emocionales y relacionales.
II
PROYECTO
PARA ANALIZAR LA ELECCIN Y DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS DE
ENSEANZAS MEDIAS DE ARAGN SU TRNSITO A LA UNIVERSIDAD
Rafael Navarro Jos Luis Marqus Consejo Social de la Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIN
Entre las responsabilidades que la legalidad vigente encomienda a los Consejos Sociales de las universidades pblicas destaca, por su trascendencia social, la de presentar a los Gobiernos de las Comunidades Autnomas (CC AA) propuestas de implantacin de nuevas titulaciones, una vez que los rganos acadmicos responsables las han promovido, debatido y aprobado. En muchas CC AA, las universidades extienden su actividad a campus en distintas localizaciones y a la conveniencia de una determinada implantacin se une la dificultad de su reparto geogrfico. Tratndose de nuevas titulaciones, esta distribucin hace emerger las legtimas aspiraciones a albergar enseanzas universitarias en cada territorio, pero aade tambin dificultades objetivas al proceso. De ah que resulte trascendente para la toma de decisiones conocer, aunque sea aproximadamente, las aspiraciones universitarias de los potenciales alumnos que, en un porcentaje muy elevado, proceden del entorno ms prximo a la localidad en la que se imparten1.
Segn el CCU (2003), el 8,4 por ciento de los alumnos de 1. y 2. ciclo matriculados en universidades espaolas en el curso 2001-02 tenan domicilios familiares ubicados en una Comunidad
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Los Consejos Sociales en el desarrollo de sus funciones, la Administracin en sus distintos niveles y las propias universidades y centros, as como distintas asociaciones profesionales de forma peridica han promovido proyectos para conocer la insercin laboral de los egresados y los procesos de muestreo y elaboracin de las encuestas estn bastante sistematizados (Vidal Garca, 2002). A esta concienciacin ha ayudado la creciente demanda institucional y social de implementar procesos de evaluacin de la calidad de las enseanzas universitarias2 que exigen un seguimiento continuo de la insercin de los graduados de cada titulacin y la verificacin del ajuste entre sus perfiles de egreso y las necesidades laborales de forma que se posibiliten acciones de mejora continua. Sin embargo, para mejorar el rendimiento acadmico y social de las universidades, disponer de informacin sobre la adecuacin de los perfiles de ingreso de los estudiantes (conocimientos, habilidades y aptitudes) a las enseanzas que escogen es tan importante3 como la relativa a la conciliacin de los perfiles de egreso con la demanda laboral. Por ello, aunque se podra esperar un desarrollo similar, no ha sido as [ANECA, 2005] y estos estudios son muy escasos y no se han sistematizado la recogida y anlisis de los datos. Adems del inters intrnseco del conocimiento de los perfiles de ingreso, es conveniente profundizar en el proceso que siguen, para la eleccin de enseanzas, los estudiantes en el trnsito del Bachillerato a la Universidad. Los jvenes estudiantes no suelen tener experiencias enriquecedoras que les ayuden a definir un camino profesional y por ms informacin que les faciliten los centros de bachillerato o recaben de amigos, familiares o Internet acceden a los estudios universitarios solo con una imagen idealizada. A esta distorsin se suma una tarda eleccin, valorndose que un 48 por ciento de los estudiantes la realizan en los tres ltimos meses. Esta decisin de -
Autnoma distinta de aquella en la que estudiaban, con una tendencia dbilmente creciente, 1,3 por ciento, en aumento en los tres aos anteriores. En Aragn esta movilidad era mayor: el 11,2 por ciento de los matriculados proceda de CC AA limtrofes, pero la proximidad al entorno familiar se mantena.
2
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) fue creada en Espaa por decreto (2002), en aplicacin del desarrollo del Protocolo de Bolonia, comenzando la evaluacin de la calidad de las enseanzas, centros y servicios universitarios. Hasta ahora se han valorado las enseanzas, centros y servicios que voluntariamente lo solicitaron, pero est previsto que esta evaluacin de la calidad sea obligatoria en las nuevas enseanzas de Grado. Para comparar resultados se han establecido una serie de indicadores, entre los que est la adecuacin del perfil de egreso de los titulados al mercado laboral. Otro indicador importante en la evaluacin de la calidad es el control de los perfiles de ingreso de los nuevos estudiantes ya que pueden ser determinantes en su progreso. Sin embargo, con la actual legislacin, este control que exigira un proceso de seleccin no es posible en las universidades pblicas a las que acceden todos los alumnos que cumplen las condiciones legales establecidas.
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ltima hora imposibilita una programacin a medio plazo que sera deseable para abordar con eficacia el trnsito del Bachillerato a las enseanzas universitarias de forma que se redujera el llamado fracaso escolar y los abandonos. Por otro lado, distintas fuentes (ver por ejemplo CPOP, 2002) constatan que hay una tendencia a elegir por vocacin4 aquellas enseanzas de las que los estudiantes disponen de un mayor conocimiento, ya sea por tratarse de profesiones percibidas en el entorno familiar o social ms inmediato o por responder a tendencias actuales de gran atractivo para los jvenes. El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza, consciente de este dficit de informacin y de las dificultades del trnsito entre niveles de enseanzas, ha diseado un proyecto que se desarrollar en Aragn desde abril de 2007 a diciembre de 2008. En l se contempla ntegramente todo el proceso, buscando acercar los dos tramos educativos afectados Bachillerato y Universidad y se cuenta con la colaboracin del Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn. Se quiere analizar, de forma simultnea, la demanda potencial de enseanzas universitarias, las caractersticas de los estudiantes que las eligen (conocimientos y aptitudes), la adecuacin al perfil de ingreso ideal y la incidencia de los procesos de orientacin en la eleccin realizada.
1. CARACTERSTICAS
1.1. ANTECEDENTES
DEL PROYECTO
La evolucin de la poblacin en edad escolar en Aragn en los ltimos veinte aos se ha reducido en algo ms de un 45 por ciento y solo en los ltimos aos parece remontar por efecto de la incorporacin de los hijos de inmigrantes en los niveles inferiores de la enseanza. Sin embargo, sigue disminuyendo la poblacin con edad de comenzar estudios universitarios, situacin demogrfica que, con bastante probabilidad, se mantendr en los prximos cuatro o cinco aos, si bien a ritmos anuales de disminucin inferiores a los de pocas precedentes. A este decrecimiento de la poblacin con la edad adecuada, se ha sumado un cambio social continuado de las preferencias formativas de los jvenes, ya que
Se entiende por opcin vocacional la preferencia del estudiante por determinados estudios en funcin exclusivamente de sus gustos e intereses, independientemente de otros aspectos sociales y personales que puedan condicionarla.
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la sociedad est percibiendo cada vez con mayor intensidad que la formacin universitaria no garantiza un progreso social y laboral similar al que tuvo la generacin previa. En solo diez aos se ha pasado desde una situacin que las organizaciones empresariales, CREA (1994), por comparacin a la de otros pases europeos, calificaban de minusvaloracin de las enseanzas profesionales a otra en que porcentajes crecientes de estudiantes de enseanzas medias (CPOP 2002) escogen esta opcin formativa, sin duda apoyados por la excelente insercin laboral de muchas de sus especialidades en estos ltimos aos. Igualmente, en la propia Universidad se ha observado que, siguiendo las tendencias nacionales, un porcentaje creciente de jvenes estudiantes elige estudios de ciclo corto, vocaciones aparte, por percibirlos como de dificultad menor y salida ms rpida al mercado laboral o por considerarlos un peldao intermedio de otra va posible de progreso acadmico5 sobre la que ejercen un mayor control. Los factores citados, entre otros, han propiciado que el nmero de estudiantes matriculados en estudios de 1. y 2. ciclo en la Universidad de Zaragoza se haya reducido un 25 por ciento en los ltimos aos, valor que segn el MEC (2006) triplica la media nacional. Aunque esta reduccin se ha dado en todas las enseanzas, su intensidad ha sido muy distinta, descompensando la rgida distribucin de recursos humanos y materiales de los centros universitarios. Mas an, la Universidad de Zaragoza, que es la nica de adscripcin pblica en Aragn, adems de en la ciudad que le da nombre, desarrolla actividades en Huesca, Teruel y La Almunia de Doa Godina (Zaragoza), y los efectos de esta situacin demogrfica adversa han afectado de forma determinante a la incorporacin de nuevos estudiantes en estos campus perifricos. Una consecuencia de esta disminucin de la demanda, que ha estado enfrentada a una oferta de plazas para nuevos estudiantes de primer curso que no ha evolucionado al mismo ritmo, ha sido que el numerus clausus no suponga un lmite real y que un porcentaje creciente de estudiantes, hoy en da, pueda seguir la titulacin de su preferencia. En la Universidad de Zaragoza, en el curso 2006-07, la demanda sin satisfacer se concentra en el rea de Ciencias Biomdicas, Medicina, Veterinaria, Odontologa, Enfermera, Fisioterapia y Terapia ocupacional, y en las especialidades de Magisterio, enseanzas identificadas como muy vocacionales, as como en Ingeniera Tcnica de Diseo Industrial.
Los estudios de ciclo corto (o de solo primer ciclo) tienen tres aos de duracin terica, al cabo de los cuales se obtiene un ttulo de diplomado o ingeniero tcnico que, adems de las atribuciones profesionales correspondientes, permite pasar directamente al 2. ciclo (4. curso) de determinadas titulaciones de ciclo largo o a estudios de solo 2. ciclo.
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A esta situacin cambiante, hay que aadir las incertidumbres que ha abierto el desarrollo de las nuevas titulaciones de Grado6. Cuando se implementen a partir del curso 2008-09 desaparecern las actuales titulaciones tanto de ciclo corto como de ciclo largo y sus denominaciones. En este contexto singular, disponer de una buena prospectiva de la futura orientacin de los estudiantes que prximamente se incorporarn a la Universidad que permitiera una adecuada planificacin estratgica, por s sola, justificara este proyecto. As ha sido en el pasado, en que con fines similares Escudero y otros (1996) analizaron las preferencias acadmicas y profesionales de los estudiantes de Enseanzas Secundarias de Aragn. El conjunto de anlisis de este tipo de prospectiva en Aragn, adems del citado, se reduce al realizado peridicamente por CEPYME (CPOP 2002), pero que est restringido a los estudiantes de Zaragoza y provincia. Igualmente escasos son los antecedentes de estudios o anlisis sobre la adecuacin de los perfiles de ingreso de los estudiantes a las enseanzas, que ya han comenzado a realizar determinados centros de la Universidad, generalmente, incidiendo sobre conocimientos que no sobre aptitudes. En ellos, se ha detectado que determinados alumnos no han elegido las materias ms adecuadas para seguir con provecho las enseanzas de los primeros cursos universitarios, lo que constituye una dificultad aadida a su progreso acadmico y es un factor importante que puede propiciar la frustracin personal de los estudiantes y el abandono de sus estudios. La reciente programacin por algunos centros de cursos cero y de otras actividades formativas complementarias para los alumnos de primeros cursos, son intentos voluntariosos para facilitar el trnsito del Bachillerato a la Universidad, aliviando deficiencias de formacin en materias concretas. Sin embargo, su programacin est condicionada por la falta de datos sobre los conocimientos y aptitudes reales de los nuevos estudiantes, esto es, de su perfil de ingreso. Junto con el perfil de los nuevos estudiantes, interesa profundizar en el proceso completo de eleccin, momento en que se hace, dificultades que encuentran para hacerlo, las expectativas sociales de su eleccin y las motivaciones. Este conocimiento puede ayudar, de un lado, a mejorar el proceso de orientacin de los profesionales de los centros de Enseanza Secundaria que se encargan de esta tarea y de otro a que los profesores universitarios de los primeros cursos adecuen mejor su docencia a los estudiantes que reciben.
En el proceso de transformacin de la enseanzas espaolas propiciado por la convergencia al Espacio Europeo de Enseanza Superior, se ha previsto que las nuevas enseanzas de primer ciclo conduzcan a ttulos de Grado de cuatro aos de duracin.
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1.2. UNIVERSO
DEL ESTUDIO
El mayor porcentaje de los estudiantes que acceden a la Universidad lo hace a travs de la selectividad tras superar las pruebas de acceso. Sin embargo, en estos porcentajes hay amplias diferencias, siendo lgicamente mayores en las enseanzas de ciclo corto (diplomados e ingenieros tcnicos) y menores en las de ciclo largo (licenciados, arquitectos e ingenieros). Adems, las vas de acceso cambian ampliamente segn las grandes macroreas de conocimiento7. Por ejemplo, en la Universidad de Politcnica de Madrid (2005), el 15 por ciento del conjunto de estudiantes matriculados (porcentaje superior a la media nacional) eran estudiantes que no haban realizado la selectividad, mientras que, considerando solo las ingenieras tcnicas, era del 22 por ciento. En la Universidad de Zaragoza, considerando solamente los alumnos matriculados en enseanzas tcnicas estos porcentajes se reducen casi a la mitad. Por todo ello, en una buena aproximacin, el mbito del estudio se ha reducido a los estudiantes de bachillerato.
1.3. OBJETIVOS
Y METODOLOGA
De acuerdo con el alcance del proyecto se han de abordar tres aspectos: a) obtener una prospectiva de las preferencias acadmicas y profesionales; b) hacer un anlisis completo del proceso de eleccin de enseanzas universitarias que hacen los estudiantes de Bachillerato aragoneses; y c) determinar el perfil de los estudiantes (conocimientos y aptitudes) y su adecuacin a las enseanzas que eligen. Consecuentemente, los objetivos son: Conocer las preferencias de los alumnos de Bachillerato que desean continuar estudios universitarios, su grado de definicin, las razones de su eleccin, as como su opinin sobre la informacin que disponen para hacer esta eleccin y el momento en que la hacen. Determinar los perfiles de ingreso (conjunto de conocimientos y aptitudes) deseables para los nuevos estudiantes que cursen las distintas titulaciones que se imparten en la Universidad de Zaragoza. Correlacionar el perfil de ingreso real de los alumnos con el conjunto de conocimientos y destrezas que sera ms deseable en las enseanzas universitarias, concluyendo con una serie de recomendaciones de cara a los
Actualmente, las titulaciones en una primera clasificacin el MEC las agrupa en cinco grandes macroreas: Ciencias Biomdicas, Ciencias Exactas y Naturales, Humanstica y Bellas Artes, Ciencias Sociales y Jurdicas y Enseanzas Tcnicas.
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orientadores de los IES de Enseanza Secundaria y a los propios centros universitarios con el perfil de los alumnos que acuden a ellos. Establecer contactos y relaciones formales entre los profesores de Bachillerato y de la Universidad de Zaragoza, que faciliten la coordinacin y el trnsito de los estudiantes entre los dos niveles de educacin. Mejorar el proceso de orientacin de los estudiantes de bachillerato de forma que se facilite el trnsito hacia la Universidad o hacia otros ciclos formativos. La metodologa que se propone seguir, adems del trabajo del grupo de investigacin de la Universidad de Zaragoza (Facultad de Educacin) que realizar el proyecto, involucra a los decanatos/direcciones de los centros de la Universidad y a los centros de IES tanto pblicos como privados (direccin y orientadores) en que se realicen las encuestas a los estudiantes. Con este fin, el procedimiento a seguir engloba las actividades y etapas sucesivas siguientes: I. Definir perfiles de ingreso ptimos. Reclamar a los centros de la Universidad de Zaragoza en plantillas normalizadas, diseadas al efecto, los perfiles de ingreso (conocimientos y aptitudes) deseables en los estudiantes de primer curso de las que impartan. II. Estructurar el estudio y el anlisis de los resultados. Definir las variables sobre las que se incidir en el trabajo de campo: preferencias, momento y forma en que realizaron la eleccin. Relacin de los estudios elegidos con el sexo de los estudiantes, las notas, los estudios y profesin de los padres, las expectativas laborales Dificultades en la eleccin (madurez, informacin, confianza...), grado de coherencia de los programas elegidos en funcin de sus objetivos. Esta actividad se desarrollara en paralelo a la I en reuniones de grupo de los profesionales que realicen el proyecto y orientadores de los IES de Educacin Secundaria. III. Elaboracin y verificacin del cuestionario. Esta actividad seguira a la II, procediendo a la elaboracin del cuestionario y a su validacin. Deben tomarse decisiones sobre del universo de la encuesta; todos los estudiantes de 1. y 2. curso de bachillerato de los IES pblicos, concertados y privados o solo una muestra estadsticamente representativa. Igualmente, se ha de organizar y coordinar la realizacin de la encuesta y fijar los procedimientos concretos de colaboracin con los directores y orientadores de los centros en que se haga. IV. Trabajo de campo y procesado de datos. Esta etapa englobara la recogida de la informacin de campo, el procesado de los datos y la elaboracin de conclusiones preliminares por parte del grupo de investigacin.
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V. Establecimiento de conclusiones y recomendaciones. Elaboracin de los perfiles de ingreso reales para las distintas titulaciones y comparacin con los establecidos en las fichas elaborados por los centros estudiando los desfases y sus causas. Analizar las dificultades del proceso de eleccin y la forma en que los orientadores pueden incidir ms favorablemente. VI. Elaborar una publicacin. Sistematizar las conclusiones del estudio y elaborar una publicacin que se hara llegar a todos los participantes. VII.Difusin de resultados. Realizacin de jornadas de difusin entre los profesionales de la Universidad y de los IES de Enseanza Secundaria interesados. Para el seguimiento del proyecto se propone la creacin de una comisin, compuesta por seis personas en representacin del Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn, del Consejo Social y del equipo responsable del proyecto (dos por cada uno). Esta comisin se reunira en momentos puntuales para hacer su seguimiento y decidir los pasos siguientes. En particular, se ocupara de: a) aprobar el cuestionario y los procedimientos para el desarrollo de proceso de las encuestas; b) aprobar el texto final de la publicacin que recoja los resultados del estudio; c) definir la poltica de difusin entre los orientadores, los profesores de los IES y los profesores de la Universidad.
CONCLUSIONES
El Consejo Social de la Universidad de Zaragoza ha elaborado un proyecto para analizar, en colaboracin con el Departamento de Educacin del Gobierno de Aragn, el proceso de eleccin de estudios universitarios. El proyecto, con un coste estimado de 60000 , contempla un trabajo de campo, en el que se encuestar a estudiantes de Bachillerato de los centros pblicos, concertados y privados de Aragn, un anlisis posterior de los datos y una adecuada difusin de los resultados a los interesados. Como novedad del proyecto, destaca la propuesta de realizar un anlisis simultneo de la prospectiva, demanda y perfiles de los alumnos que solicitan cada titulacin, abordando su coherencia, as como de la incidencia de los procesos de orientacin en la eleccin final de los estudiantes.
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BIBLIOGRAFA
ANECA, Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (2005), Conclusiones del IV Foro ANECA, Los estudiantes y las Polticas de calidad [publicacin accesible en http://www.ANECA.es]. CCU, Consejo de Coordinacin Universitaria (2003), Estudio sobre la movilidad de estudiantes en Universidades presenciales Evolucin curso 1998-99 y 2001-02 [publicacin accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/]. CPOP, Centro Permanente de Orientacin Profesional-CEPYME (2002), Preferencias acadmicas y profesionales de los jvenes de la provincia de Zaragoza Anlisis comparativo y reflexiones (Cursos 1996/2001) [publicacin accesible en http://www. cpop.net] CREA, Confederacin Regional de empresarios (1994), Adecuacin del sistema educativo a las necesidades del desarrollo regional- Problemas Anlisis y Planes de actuacin, ISBN 84604-9061-0. ESCUDERO, T., R. GARCS, E. PALACIN, F. BLANCO y C. BUENO (1996), Bases para un plan estratgico de la Universidad de Zaragoza: encuesta sobre acciones estratgicas, ICE, ISBN 84-7791-141-X. MEC, Ministerio de Educacin y Ciencia (2006), Datos y Cifras del Sistema Universitario. Curso 2006/07 [publicacin accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/]. UPM, Universidad de Politcnica de Madrid (2005), Informe Demanda-UPM. Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica. VIDAL GARCA, J. (2002), Mtodos de anlisis de la insercin laboral de los universitarios, Consejo de Coordinacin Universitaria, MEC, ISBN 84-9773-087-9 [publicacin accesible en http://www.mec.es/educa/ccuniv/].
Orientacin a lo largo de la vida
I
RIESGOS PSICOSOCIALES EN LA ORIENTACIN LABORAL
Beln Arellano Berraquero Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza Concepcin Pallars Espinosa Departamento de Educacin. Diputacin General de Aragn Susana Iris Rueda Snchez Servicio de prevencin de riesgos laborales. Diputacin General de Aragn
INTRODUCCIN
El Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) define los factores psicosociales como aquellas condiciones que se encuentran presentes en una situacin laboral y que estn directamente relacionadas con la organizacin, el contenido del trabajo y la realizacin de la tarea y que tienen capacidad para afectar tanto al bienestar o a la salud (fsica, psquica o social) del trabajador como al desarrollo del trabajo. As pues, unas condiciones psicosociales desfavorables estn en el origen de la aparicin tanto de determinadas conductas y actitudes inadecuadas en el desarrollo del trabajo como de determinadas consecuencias perjudiciales para la salud y para el bienestar del trabajador (INSHT. NTP 443). Las consecuencias nocivas sobre la salud o el bienestar de las personas empleadas son claras: el estrs y sus manifestaciones, la insatisfaccin laboral, los conflictos y problemas de relacin, la desmotivacin laboral, el bajo rendimiento
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Siguiendo la clasificacin de riesgos psicosociales del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) y apoyndonos en la experiencia y el ejercicio de la profesin de orientacin laboral a lo largo de los aos, pretendemos reflexionar acerca del pasado, presente y futuro de esta profesin. Y para iniciar este anlisis, partiremos de una historia de vida profesional, de un orientador laboral, con la que seguro muchos orientadores/as se sentirn identificados:
A quien corresponda: Esta carta va ms all de un desahogo contenido o una reivindicacin en voz alta de un colectivo desairado. Por el contrario, se trata de una reflexin madurada y compartida sobre cul es la situacin en la que, como yo, otras muchas personas que trabajan en el mbito de la orientacin laboral nos encontramos. Sin embargo, aunque, como he dicho, mi historia es una historia repetida, no voy a generalizar, voy a contar mi experiencia. No s muy bien a quin dirigir esta carta, a la entidad en la que trabajo, o en las que he trabajado anteriormente o al departamento de la Administracin que gestiona y coordina estos servicios, o al Estado o a quien gestiona los fondos o a compaeros/as de profesin, o tal vez a todo el mundo. Acabamos de comenzar el ao, y como siempre ocurre en estas fechas, la bsqueda o cambio de empleo parece ser uno de los propsitos del ao nuevo que ms se acometen, junto con perder peso, dejar de fumar, ser mejor persona etc. As que otro ao ms nos encontramos desbordados, la agenda est completa prcticamente hasta finales del mes siguiente. Si a esto le aadimos la elaboracin de memorias del ao anterior nos espera un mes de intenso trabajo que se compensar en unos meses por un obligado descanso. Despus de la reunin trimestral con la persona que coordina el programa, la maana ha estado movida. Como siempre, se ha hecho una revisin de cmo va la consecucin de objetivos y nuevamente surge el comentario: Vamos justos!. Vamos justos, hay que cumplir objetivos, pero no hay huecos en la agenda Realmente estamos dando calidad de servicio?, y es ms, importa si damos calidad de servicio? Tengo una hora para cada entrevista, pero hay personas que necesitan ms Tengo que conseguir llenar un grupo para motivar a la gente para montarse un negocio, porque ahora es lo que hay que fomentar Las intervenciones grupales estn diseadas segn protocolos que no siempre se adaptan a las necesidades de los/as usuarios/as pero hay que seguir el protocolo Tengo que revisar CV revisados previamente por otros/as profesionales, en otras entidades Tengo que atender a personas a cuyas expectativas y necesidades no puedo dar respuesta y que han pasado por otros recursos y tampoco lo han hecho Tengo que rellenar una ficha y otra, y actualizar esto y lo otro y me plantean que a lo mejor sera bueno hacerlo directamente en la base de datos Tambin debera acudir a cursos y jornadas para actualizarme pero la oferta es escasa y cuando la hay, el servicio debe quedar cubierto o hay que cumplir objetivos Tengo que reunirme, en mi entidad, fuera de mi entidad Podra seguir
Comunicaciones. Orientacin a lo largo de la vida En cuanto a mis condiciones laborales, han variado en funcin de la organizacin que me ha contratado, sobre todo en sueldo. Resulta sorprendente que personas que trabajan haciendo lo mismo en diferentes sitios puedan percibir salarios tan diferentes. Pero yo en esto he mejorado. Lo que no he conseguido es que me paguen segn mi titulacin, que es una licenciatura universitaria, ya que siempre me han pagado como tcnico medio. Sin embargo, creo que lo que peor llevo es la inestabilidad laboral. Llevo nueve aos con contratos temporales de duracin determinada que me obligan a estar durante periodos variables en situacin de desempleo, compartiendo fila en el INAEM con personas a las que yo he orientado. Y sin tener garantas de continuidad en la prxima contratacin, ni en la jornada laboral ni en las condiciones laborales. Si tuviera que responder a la pregunta Cmo te ves en un futuro profesional a medio/largo plazo?, en este momento, tristemente sera: Fuera de esta actividad profesional. Durante estos aos he visto cmo muchos compaeros/as abandonaban, intentando mantener la esperanza de que esto tena que mejorar. No son suficientes nueve aos de paciencia? La situacin despus de tanto tiempo sigue siendo: inestabilidad laboral, escasa formacin especfica, pocas posibilidades de promocin, elevada carga de trabajo, poca flexibilidad en las formas de trabajo, falta de reconocimiento y de apoyo. En definitiva, creo que soy un buen profesional pero no me siento valorado profesionalmente. Y por qu sigo? Sin duda, porque para m esta actividad profesional es completamente vocacional y tiene sus recompensas, grandes recompensas que hace que contines ao tras ao, sin plantearte y cuestionarte muchas cosas. Equipos multidisciplinares con grandes profesionales y grandes personas procedentes de diversas especialidades, que estn ah en el da a da. Personas beneficiarias, usuarios, clientes a los que les sirve tu trabajo y que en muchas ocasiones te lo agradecen. La conviccin de que lo que hacemos es til y necesario y que a pesar de todos los inconvenientes lo hacemos bien. El trabajo no tiene nada de rutinario, ms bien, todo lo contrario, hay que renovarse continuamente, elaborar y redactar materiales, estar al da de cualquier novedad y de la evolucin del mercado de trabajo, coordinarse permanentemente. No hay dos casos iguales, cada persona atendida tiene unas necesidades, caractersticas, expectativas, circunstancias sociales, familiares y personales as como actitudes y aptitudes que los hacen diferentes. Estamos en un continuo aprendizaje, lo que para m resulta importante y motivador. Sin embargo, los objetivos y los protocolos hacen que pueda resultar montono. No es el trabajo, son las condiciones en las que trabajamos. Espero no convertirme en un ex-orientador para el que la experiencia fue muy grata y enriquecedora tanto a nivel personal como profesional pero sin un futuro claro. Hay demasiados factores que poco a poco van minando la vocacin y la fortaleza. Y tambin espero no convertirme en un orientador estresado, quemado, frustrado O quizs ya lo soy
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A continuacin y siguiendo, como hemos dicho anteriormente, la clasificacin de riesgos psicosociales del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene y apoyndonos en la experiencia y el ejercicio de la orientacin laboral, vamos a desarrollar cada uno de los factores de dicha clasificacin.
1. CARGA
MENTAL DEL ORIENTADOR LABORAL
Se entiende por carga mental el grado de movilizacin, el esfuerzo intelectual que debe realizar el trabajador para hacer frente al conjunto de demandas que recibe el sistema nervioso en el curso de realizacin de su trabajo (INSHT. NTP 443). Numerosas investigaciones avalan el hecho de que las condiciones psicosociales del trabajo (contenido, control, variedad, rol, apoyo social...) se encuentran relacionadas con la fatiga, aunque su efecto se vera en todo caso modulado por las caractersticcas personales de cada persona (Gonzlez et l.). Pese a este matiz modulador, los factores organizacionales se presentan como el gran factor de riesgo de la carga mental. Tal y como se organiza el trabajo en la mayora de las organizaciones en las que se prestan servicios de orientacin laboral, podemos afirmar que las personas que desarrollan esta labor, frecuentemente, tienen que hacer frente a numerosas exigencias y demandas que elevan el riesgo de carga mental: La atencin al cliente, usuario/a, personas beneficiarias... es en s un factor asociado a la carga mental y ampliamente investigado en otras profesiones. En la orientacin laboral la forma de comunicacin ms habitual es la entrevista semiestructurada que implica un elevado nivel de atencin por parte de los/as profesionales. Por otra parte, en ocasiones, resulta difcil dar respuesta a las demandas y expectativas de las personas que buscan un empleo, por su situacin personal, social y familiar, aumentando las exigencias psicolgicas del trabajo desarrollado. Atender a un elevado nmero de personas, bien porque la demanda del servicio es alta, por falta de personal o por la existencia de objetivos cuantitativos en algunos programas. Adems de dedicar gran parte de la jornada a la atencin personal, hay que estar al da, conocer el mercado laboral, desarollar herramientas de trabajo, coordinarse con otrar entidades y/o profesionales, recoger la informacin de forma sistemtica y mantenerla actualizada, etc. En definitiva, no solo se trata de una elevada carga fsica de trabajo, los niveles de atencin y concentracin tambin se elevan, elevando el riesgo de carga mental.
Comunicaciones. Orientacin a lo largo de la vida
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2. AUTONOMA
TEMPORAL
La expresin autonoma temporal se refiere a la discreccin concedida al trabajador sobre la gestin de su tiempo de trabajo y descanso (INSHT. NTP 443). Tal y como hemos comentado anteriormente, gran parte del tiempo se dedica a la atencin a personas, teniendo estipulado en muchos casos cuntas personas hay que atender al da, por lo que no hay demasiada posibilidad de elegir el ritmo de trabajo. El no saber si la persona citada se presentar o no, si lo har a la hora prevista o cuntas personas requerirn la atencin de el/la profesional sin previa cita. El tener establecido que una entrevista debe durar una hora pero la persona requiere dos. Evidentemente, en todas las organizaciones este trabajo se planifica, existen agendas, se atiende habitualmente previa cita. Pero las situaciones comentadas anteriormente hacen que muchos das la autonoma temporal de el/la orientador laboral sea nula. Se trata de un factor directamente relacionado con la carga mental; ambos factores se relacionan y pueden potenciarse entre s.
3. CONTENIDO
DEL TRABAJO
Este factor hace referencia al grado en que el conjunto de tareas que desempea el trabajador activan una cierta variedad de capacidades humanas, responden a una serie de necesidades y expectativas del trabajador y permiten el desarrollo psicolgico de los trabajadores. En qu medida el trabajo est diseado con tareas variadas y con sentido, implica la utilizacin de diversas capacidades del trabajador, est constituido por tareas montonas o repetitivas o en qu medida es un trabajo que resulte importante, motivador o rutinario (INSHT. NTP 443). En este sentido, la orientacin laboral en s misma no es montona ni rutinaria. En muchos casos es un trabajo vocacional que permite el desarrollo profesional y personal de las personas que la desarrollan, que implica variedad de tareas, un aprendizaje continuo, siendo, en definitiva, un trabajo importante y motivador. Sin embargo, dependiendo de los programas o contextos en los que se desarrolla, s que se observan numerosos casos en los que puede convertirse en algo rutinario y montono. Es el eterno debate de la cantidad y la calidad, si trabajamos por objetivos o atendemos a un nmero excesivo de personas, realmente podemos dar una buena atencin y desarrollarnos profesionalmente? Tal y como ms adelante veremos en el factor de relaciones personales, este es un factor modulador. Cuando las presiones de tiempo, la consecucin de objeti-
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vos, las exigencias psicolgicas, el escaso apoyo institucional... se presentan como posibles factores de riesgo psicosocial, el contenido del trabajo y el apoyo social se convierten en eficaces e imprescindibles herramientas de trabajo.
4. SUPERVISIN-PARTICIPACIN
Este factor define el grado de autonoma decisional del trabajador, es decir, el grado en el que la distribucin de poder de decisin entre el trabajador y la direccin, en lo relativo a aspectos relacionados con el desempeo del trabajo, es adecuada (INSHT. NTP 443). La capacidad de decisin de el/la profesional en el desempeo de su trabajo es alta. Es quien conoce a la persona orientada y desarrolla su trabajo con autonoma y segn su criterio profesional. En cuanto a las relaciones dentro de su organizacin y con la direccin, depende mucho del lugar donde ejerza su trabajo, de la cultura de empresa o de los programas. En los casos en los que est estipulada la forma de trabajar, con protocolos predeterminados, la participacin o la capacidad para aportar otras formas de trabajo se ve limitada. A la vez que la supervisin es menor, y en ocasiones se centra solo en el cumplimiento de los objetivos establecidos y no en la calidad del trabajo desempeado: nmero de inserciones, nmero de personas atendidas, nmero de itinerarios desarrollados, nmero de acciones grupales realizadas, nmero de personas que han recibido formacin...
5. DEFINICIN
DEL ROL
Este factor considera los problemas que pueden derivarse del rol laboral y organizacional otorgado a cada trabajador y es evaluado a partir de dos aspectos fundamentales: La ambigedad de rol que se produce cuando se da al trabajador una inadecuada informacin sobre su rol laboral u organizacional. La conflictividad de rol que se da cuando existen demandas de trabajo conflictivas o que el trabajador no desea cumplir. Pueden darse conflictos entre las demandas de la organizacin y los valores y creencias propias, conflictos entre obligaciones de distinta gente y conflictos entre tareas muy numerosas o muy difciles (INSHT. NTP 443).
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Ambigedad de rol: desde el comienzo de esta comunicacin hemos asumido que la orientacin laboral es una profesin; sin embargo, somos conscientes de que esto no es as para todo el mundo. Hay quien considera que no es una profesin sino un mbito de la orientacin profesional; no existe un perfil suficientemente definido; personas que desempean el mismo trabajo reciben diferentes denominaciones profesionales: tcnico/a de empleo, tutor/a, orientador/a profesional, orientador/a laboral, educador/a... O personas que desempean tareas y funciones diferentes reciben la misma denominacin profesional. Existe un sentimiento muy generalizado de falta de reconocimiento frente a otros mbitos de la orientacin profesional y es muy difcil que estos/as profesionales crean que tienen una profesin para toda la vida, an ms que crean que tienen una profesin ms all de su titulacin acadmica. Conflicto de rol: en demasiadas ocasiones los objetivos cuantitativos de los programas o de los servicios y los objetivos de la orientacin laboral propiamente dicha entran en conflicto. Compaginar una orientacin de calidad con la cantidad de personas a atender puede resultar muy complicado. Y compaginar el estar trabajando para diferentes programas o proyectos con objetivos y demandas diferentes dentro de la misma organizacin tambin resulta complicado.
6. INTERS
POR EL TRABAJADOR
Este factor hace referencia al grado en que la organizacin muestra una preocupacin de carcter personal y a largo plazo por el trabajador o bien si la consideracin que tiene por el trabajador es de carcter instrumental y a corto plazo (INSHT. NTP 443). Creemos que este es uno de los principales factores de riesgo psicosocial en esta ocupacin, en este momento, fruto de la elevada inestabilidad laboral de muchas personas que desarrollan su labor en este mbito, algunas desde hace muchos aos, y cuyos contratos dependen de programas subvencionados con una duracin temporal limitada en el tiempo. Resulta paradjico que estos/as profesionales se encuentren de forma peridica y cada cierto tiempo, en la misma situacin de desempleo e inestabilidad que las personas a las que orientan. Esto genera inevitablemente un sentimiento de falta de apoyo organizacional. Por otra parte, sigue existiendo poca formacin relacionada y especfica que posibilite el desarrollo profesional y el aprendizaje. Suele ser ms bien un aprendizaje autodidacto, fruto de la constante bsqueda de informacin y del inters personal. Si a esto unimos la an ms escasa posibilidad de promocin, podemos entender ese sentimiento de falta de apoyo organizacional mencionado anteriormente.
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Si aadimos el hecho de que no es poco habitual que algunas organizaciones contraten para desempear este trabajo a personas sin experiencia y sin la formacin especfica necesaria, poniendo de manifiesto que cualquiera, con titulacin universitaria, puede trabajar en orientacin laboral, se hace comprensible la sensacin de falta de reconocimiento profesional.
7. RELACIONES
PERSONALES
Este factor mide la calidad de las relaciones personales de los trabajadores (INSHT. NTP 443). Diferentes estudios de riesgos psicosociales muestran como principales determinantes de la salud las exigencias psicolgicas, el control sobre el trabajo y el apoyo social de compaeros y superiores (modelo de Karasek). El apoyo social implica dos dimensiones: la relacin emocional y el soporte instrumental, es decir, contar con compaeros o superiores que cooperan para sacar el trabajo adelante. En esta ocupacin el trabajo en equipo es imprescindible y en general se da, as como un elevado nivel de apoyo social entre compaeros/as. Incluso entre personas que trabajan en diferentes organizaciones, puede existir coordinacin que se basa ms en relaciones personales de los/as tcnicos/as que en la colaboracin institucional. Por otra parte, aunque anteriormente hemos mencionado la atencin al pblico como un factor de riesgo psicosocial, en general, en esta ocupacin, tambin constituye una de las principales fuentes de satisfaccin para el/la profesional. Habitualmente, la calidad de la relacin profesional entre la persona beneficiaria y el/la orientador/a laboral es alta, dndose una valoracin mutua.
CONCLUSIONES
Como se ha indicado al principio, esta comunicacin no es el resultado de un estudio riguroso, sino la reflexin compartida de muchas personas que trabajan en orientacin laboral. El colectivo de orientadores/as laborales no es un colectivo demasiado amplio, si lo comparamos con el de auxiliares de Enfermera, bomberos o maestros/as, pero s hay suficientes personas ejerciendo esta profesin como para prestarles una adecuada atencin y realizar un estudio en profundidad de su situacin laboral.
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A lo largo de esta comunicacin hemos generalizado muchos aspectos relativos a diferentes organizaciones y por ello hay que matizar y recalcar que las diferencias entre organizaciones existen y, por tanto, las condiciones de trabajo tambin varan. Las polticas de empleo recogen la importancia de la orientacin laboral en el desarrollo profesional y personal de las personas trabajadoras o desempleadas y ya nadie duda de la necesidad de estas acciones. Entonces, por qu no prestar un mayor apoyo y reconocimiento a sus profesionales? Queremos terminar poniendo de manifiesto, una vez ms, la elevada motivacin del colectivo, la ilusin y la energa que ponen en su trabajo y las recompensas personales que en l encuentran. Este sigue siendo el incentivo ms poderoso. Como deca el compaero de la carta, no es el trabajo, son las condiciones en las que trabajamos.
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II
METODE.BACH1: MTODO
PROFESIONALES EN EL PARA LA TOMA DE DECISIONES ACADEMICAS
BACHILLERATO
Jos A. Benavent Oltra Francisco Bayarri Roig Julin Garca Blanco Luis Ignacio Ramrez Ramrez Universitat de Valencia Estudi General
INTRODUCCIN
METODE.Bach pretende ser un eficaz instrumento para facilitar la toma de decisiones acadmicas y profesionales de los alumnos de Bachillerato. Destreza que tendrn que desarrollar a lo largo de los dos cursos de duracin que actualmente tiene este nivel educativo del vigente sistema escolar espaol. Nuestro mtodo es oportuno y necesario para la informacin y orientacin del alumnado en estos momentos decisivos de su formacin, pues viene a llenar un vaco existente en la promocin de los escolares de 16 a 18 aos en el Bachillerato LOGSE, as como en las reformas que introducir la aplicacin de la Ley Orgnica de Educacin (MEC, 2006). METODE.Bach est diseado para que pueda auto-
Proyecto I+D en el marco del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 2000-2003, cofinanciado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y FEDER, y con nmero de referencia BSO2003-09667/PSCE.
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aplicarse individualmente o trabajarse en el grupo de alumnos e integrarse en el PAT de cada centro educativo como una actividad ms de la accin tutorial ordinaria.
1. ANTECEDENTES
Y OBJETIVOS
Nuestro mtodo se inscribe en la corriente terica que fundamenta la orientacin escolar y profesional en el tratamiento cognitivo de la informacin. Desde este posicionamiento, la orientacin la entendemos como un proceso educativo en el que, con el asesoramiento del orientador y/o el profesor-tutor, el aprendizaje que realiza el alumno sobre s mismo, su medio y los itinerarios acadmicos y profesionales que se le ofertan, contribuye al desarrollo de la significacin y comprensin de la realidad escolar y laboral facilitando la eleccin y la toma de decisiones responsables. Dicho aprendizaje se produce en la medida en que se acta gracias al autocontrol que hace el aprendiz de sus viejos conocimientos para la solucin de los nuevos problemas o aprendizaje ambiental reactivo (Duchastel, 1986). Este enfoque conceptual supone: 1.) disponer de recursos informativos adaptados a las caractersticas de los sujetos sobre las principales reas cognitivas implicadas en la eleccin; y 2.) disear un paradigma adecuado para la solucin de problemas y la toma de decisiones. Entre los numerosos modelos cognitivos que cumplen estos requisitos hemos elegido el desarrollado en los EE UU por la Florida State University (Peterson et l., 1991). Modelo base que describimos y adaptamos al contexto educativo espaol en un trabajo anterior (Benavent, 1994), y que utilizamos con xito en el diseo, construccin y validacin del programa CESOF para la toma de decisiones al finalizar la ESO (Benavent et l., 2000, 2000a, 2001 y 2002). Nuestro paradigma tiene en cuenta las siguientes dimensiones cognitivas: 1) autoconocimiento: reflexin sobre las propias aptitudes, capacidades. sentimientos y valores; 2) conocimiento y comprensin de las opciones acadmicas y profesionales a las que tiene acceso el alumnado al finalizar la Educacin Secundaria post-obligatoria (Bachillerato); 3) comprensin de s mismo en relacin con sus opciones; 4) conocimiento y comprensin de la situacin social, econmica y cultural en las que est inmerso el alumno y su familia; 5) conocimiento, comprensin y desarrollo de destrezas para la toma de decisiones; y 6) metacognicin: reflexin sobre la toma de decisiones y conviccin de que se ha tomado una decisin coherente y responsable. Para transformar este paradigma terico en un modelo de intervencin eficaz que responda a las caractersticas y necesidades del alumnado de Bachillerato, nuestro equipo ha realizado un estudio crtico, exhaustivo y riguroso de los principales mtodos, programas y procedimientos autoaplicables generados en Espaa sobre orientacin profesional y toma de decisiones de los alumnos al finalizar la
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Educacin Secundaria post-obligatoria en los anteriores planes de estudio de BUP y COU, y en algunos casos, de sus posteriores adaptaciones al nuevo Bachillerato LOGSE (lvarez y Fernndez, 1987 y 1996; lvarez Rojo, 1991; Bisquerra, 1989; Corominas, 1996; De la Cruz, 1993 y 1997; Garca Mediavilla et l., 1990; Martnez y Valls, 1999; Repetto, 1999; Rivas et l., 1989 y 1998; Rodrguez Moreno, 1994; Yuste, 1988 y 2001). Tambin se han tenido en cuenta los ltimos trabajos realizados sobre evaluacin de los intereses bsicos acadmico-profesionales y sobre las preferencias hacia los ciclos formativos de los alumnos de educacin secundaria (Hernndez Franco, 2004; Hernndez Franco et l., 2004). Adems, hemos analizado la problemtica escolar y el clima institucional de una muestra de centros que imparten Bachillerato en la conurbacin de la ciudad de Valencia y entrevistado a sus profesores-tutores y orientadores, as como las caractersticas sociales, culturales, econmicas y laborales del medio en que estn inmersos los alumnos y sus familias, a fin de adecuar nuestro mtodo a las necesidades observadas y manifestadas y propiciar en lo posible el logro de los siguientes objetivos: a) Facilitar al alumno informacin actualizada y suficiente sobre las caractersticas del sistema educativo y del mundo del trabajo que afectan directamente al momento de transicin en que se encuentra y que condicionan su toma de decisiones. b) Favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones. c) Posibilitar el ajuste y objetivacin del autoconcepto para una adecuada valoracin de las opciones acadmicas y socio-laborales que se le presentan al finalizar el Bachillerato. d) Concienciar la importancia de controlar y dirigir la propia toma de decisiones. e) Reforzar una toma de decisiones coherente y responsable con el apoyo de la familia.
2. METODOLOGA
Nuestra investigacin se ha desarrollado a lo largo del trienio 2003-2006 temporalizada en tres anualidades y en el momento de redactar estas lneas, diciembre de 2006, finalizado nuestro trabajo, presentamos los principales resultados.
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2.1. DISEO
Nuestra investigacin, en funcin de los objetivos que pretendemos alcanzar, es un estudio mixto emprico-experimental ex-post-facto y responde a una estrategia de tipo transversal en la que se ha utilizado una muestra del universo de estudiantes de Bachillerato LOGSE de la Comunidad Valenciana. Adems, tras un anlisis exhaustivo y riguroso de los programas de orientacin profesional existentes en el mercado, de analizar la problemtica escolar de los centros que imparten Bachillerato en nuestro territorio y de ajustarnos a los fundamentos cientficos expresados, decidimos disear un mtodo funcional que reuniera las siguientes caractersticas: a) facilidad de comprensin; b) sencillez manipulativa de materiales e instrumentos; c) economa de recursos; y d) mxima adecuacin a las caractersticas personales, familiares y del contexto ecolgico del alumnado.
2.2. MUESTRAS
Para la validacin interna de METODE.Bach hemos contado con dos muestras incidentales de carcter no probabilstico de alumnos de primero y segundo curso de los Bachilleratos LOGSE. La primera muestra, utilizada en la prueba piloto, constaba de un total bruto de 120 alumnos, de la que se seleccionaron un total de 90 casos vlidos (N=90), de los que 57 son mujeres y 43 varones y proceden de tres IES y un colegio privado de la provincia de Valencia. La segunda muestra, empleada en la aplicacin experimental del mtodo, consta de un total bruto de 1000 alumnos, de los que se han recogido un total de 967 casos, resultando finalmente vlidos 948, de los que 403 estaban en primer curso y los 545 restantes en segundo curso, pertenecientes a catorce IES y cuatro colegios privados con ofertas no concertadas de Bachillerato, todos ellos de la Comunidad Valenciana (Castelln, Valencia y Alicante). Por ltimo, el 52,20 por ciento de los sujetos de la muestra son mujeres y el 47,80 por ciento varones. Para la validacin externa de nuestro mtodo se construyeron tres cuestionarios (alumnos, padres y tutores/orientadores) que se aplicaron a los alumnos de la muestra experimental, a sus padres y a los orientadores de los centros que colaboraron en la investigacin. La muestra de tutores/orientadores se limita a 19 casos, mientras que la muestra de alumnos (N=643) se obtuvo de los sujetos que contestaron correctamente a este cuestionario y la muestra de padres (N=412), de los cuestionarios vlidos recogidos entre los padres de los alumnos de la muestra experimental.
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2.3. VARIABLES
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y ceirnos a las caractersticas de funcionalidad que acabamos de exponer, consideramos que debamos de disponer, como mnimo, de informacin significativa sobre las siguiente variables: 2.3.1. Resultados acadmicos Calificaciones correspondientes a los expedientes acadmicos de los alumnos en el momento de la aplicacin del mtodo. 2.3.2 reas vocacionales preferentes Definidas como primera y segunda rea de preferencia, en funcin de las puntuaciones ajustadas y jerarquizadas obtenidas con el pase del cuestionario CPP entre las 17 reas recogidas en el mismo. 2.3.3. Condicionantes de la toma de decisiones Definidos como generales, personales y del estudio, en funcin del ajuste dimensional de los resultados obtenidos con el pase del cuestionario Q entre las 7 dimensiones contempladas en el mismo. 2.3.4. Grado de satisfaccin de alumnos, padres y tutores/orientadores Opinin de los alumnos, padres y tutores/orientadores participantes una vez finalizado el proceso de aplicacin de METODE.Bach, la emisin del consejo orientador y la toma de decisiones por parte del alumno y su familia.
2.4. INSTRUMENTOS
Atendiendo a los principios y fundamentos cientficos y criteriales expuestos anteriormente se han diseado, construido y validado los siguientes instrumentos: 2.4.1. Ocho rejillas para la tabulacin de las notas acadmicas del alumno en el momento de la aplicacin del mtodo Dos rejillas, una para primero y otra para segundo curso, por cada una de las modalidades del Bachillerato LOGSE (Ciencias de la Naturaleza y la Salud, Tecnologa, Humanidades y Ciencias Sociales y Artes).
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2.4.2. Cuestionario de Preferencias Profesionales (CPP) El CPP tiene como marco terico de referencia los intereses bsicos y la lnea trazada por las investigaciones anglosajonas y su literatura cientfica sobre escalas de intereses profesionales desde el Vocational Interest Blank (Strong, 1927), hasta sus ltimas revisiones y adaptaciones (Campbell, 1971; Hansen and Campbell, 1985; Harmon et l., 1994). El CPP contempla 17 reas vocacionales de intereses profesionales bsicos en 182 items con cinco posibilidades de respuesta (Likert), en los que el encuestado expresa su agrado o desagrado con las profesiones y actividades profesionales propuestas, con lo que se pretende jerarquizar las preferencias o intereses personales de las 17 reas vocacionales que presenta el cuestionario. La seleccin de las 17 reas vocacionales del CPP se ha llevado a cabo teniendo en cuenta algunos de los principales trabajos sobre el tema realizados en Espaa, dada la fiabilidad y consistencia contrastada de los instrumentos utilizados para el estudio de los intereses profesionales de los alumnos de Secundaria (Yuste, 1988; Garca Mediavilla et l. 1990; De la Cruz, 1997; Rivas, et l. 1998; Hernndez Franco, 2004). El CPP puede considerarse como un cuestionario de autopercepcin de intereses expresados que integra tems correspondientes a 17 reas vocacionales. Para determinar su fiabilidad se ha utilizado el paquete estadstico SPSS y la hoja de clculo EXCEL y se ha obtenido un coeficiente de Cronbach de 0.967 para la edicin experimental, lo que nos indica que el cuestionario presenta una alta consistencia que garantiza su validez interna. Los perfiles obtenidos, a partir de las puntuaciones alcanzadas por un sujeto, nos muestran las preferencias relativas de una rea respecto a las restantes y permite que el alumno identifique su primera y segunda reas vocacionales de inters preferente en un proceso subjetivo de autoexploracin de sus cogniciones vocacionales. 2.4.3. Cuestionario de condicionantes de la toma de decisiones (Q) El cuestionario Q, con sus 35 tems, es el resultado de la sntesis de una batera de siete cuestionarios de 30 tems cada uno (total 210 tems), de los que por razones de funcionalidad y economa de tiempos se seleccionaron, despus de la prueba piloto, los 5 ms significativos de cada cuestionario y que nos aportan informacin sensible sobre las siguientes siete condicionantes de la toma de decisiones: 1) Econmicas; 2) familiares; 3) geogrficos; 4) de la salud; 5) personales; 6) hbitos de estudio; y 7) rendimiento acadmico. El resultado obtenido al calcular el coeficiente de Cronbach (0.611) es bajo, lo que nos indica una deficiente consistencia interna del mismo, debido lgicamente a las 7 escalas que lo componen y que nos exige posteriores revisiones para su mejora.
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2.4.4. Tres cuestionarios (alumnos, padres y tutores/orientadores) para determinar el grado de satisfaccin manifestado tras la aplicacin de METODE.Bach y la toma de decisiones El cuestionario para los alumnos consta de 20 tems; el de padres se compone de 12 tems; y el de tutores/orientadores, de 14. Los tres cuestionarios fueron adaptados y validados para esta investigacin partiendo de trabajos anteriores en los que se contemplan cuatro dimensiones bsicas para evaluar la satisfaccin de los participantes tras la aplicacin del mtodo y la correspondiente toma de decisiones (Benavent et l., 2001 y 2002).
2.5. PROCEDIMIENTO
Nuestro Proyecto de Investigacin se ha desarrollado en tres anualidades. Durante la primera anualidad (noviembre de 2003-noviembre de 2004), procedimos a la revisin bibliogrfica (terico-emprica) de las publicaciones, materiales e instrumentos existentes en el mercado sobre el tpico que nos ocupa; elaboramos un informe sobre el estado real de la toma de decisiones por parte de los alumnos y sus familias al finalizar el Bachillerato y se trazaron las coordenadas sociolgicas y acadmicas base para disear el mtodo. Se dise y elabor un primer borrador, que sometido al juicio de un tribunal de expertos para su crtica, pulido y ajuste, gener un segundo borrador que nuevamente fue corregido y cuya tercera versin dio lugar al modelo de aplicacin para la prueba piloto. Durante la segunda anualidad (noviembre de 2004-noviembre de 2005), se aplic la prueba piloto, se recogieron los datos y se procedi a su anlisis crtico y estadstico. Se discuti, perfil, dise e imprimi el modelo de aplicacin experimental. Se aplic el mtodo a los alumnos de la muestra y se recogieron los datos con la colaboracin de los profesores tutores y los orientadores de los centros de Bachillerato participantes, procedindose despus al tratamiento estadstico de los datos (cuestionarios, instrumentos y mdulos operativos) del mtodo para proceder a su validacin interna. Finalmente, durante la tercera anualidad (noviembre de 2005-noviembre de 2006), hemos procedido a la discusin de los resultados, al ajuste y pulido de los distintos instrumentos y mdulos operativos del mtodo y a su validacin externa (aplicacin, recogida de datos y tratamiento estadstico de los cuestionarios sobre el grado de satisfaccin expresado por alumnos, padres y tutores/orientadores tras la aplicacin del mtodo). Continuamos con la presentacin de resultados en congresos, jornadas y ferias del estudiante, la preparacin de los materiales para las ediciones definitivas en versin papel y lpiz y electrnica en CD-Rom, y terminamos nuestro trabajo con la redaccin y presentacin de la memoria final del proyecto.
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2.6. TRATAMIENTO
DE LOS DATOS Y ANLISIS ESTADSTICO
Para constatar la fiabilidad y validez de los instrumentos elaborados que conforman METODE.Bach hemos utilizando distintas estrategias, tcnicas, y pruebas propias de la metodologa cuantitativa y cualitativa de las Ciencias Sociales. En el tratamiento de los datos y su anlisis crtico y estadstico se ha utilizado el paquete estadstico SPSS 11.00 para Windows (Pardo y Ruiz, 2002) y la hoja de clculo Excel 2003 (Valds-Miranda y Rodrguez, 2004). Para la construccin de los cuestionarios hemos utilizado una escala Likert con cinco posibilidades de respuesta. Los datos recogidos al aplicar los cuestionarios, tanto en la prueba piloto como en la experimental, fueron sometidos a un anlisis factorial por el mtodo de extraccin de componentes principales y de rotacin por normalizacin Varimax con Kaiser, mientras que la consistencia interna de dichos cuestionarios se determin mediante el clculo del coeficiente de Cronbach. La toma de decisiones se facilita por medio de una estrategia original creada y validada por el equipo investigador que combina e interpreta los datos que se van acumulando y arrastrando a lo largo del proceso. La validacin externa de METODE.Bach se ha determinado por el grado de satisfaccin expresado por los alumnos, padres y tutores/orientadores que han participado en la elaboracin de nuestro mtodo por medio de sus respuestas a tres cuestionarios especficos para este propsito y que fueron validados con el mismo tratamiento estadstico descrito anteriormente.
3. RESULTADOS
El Mtodo para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato (METODE.Bach), validado tanto interna como externamente, se presenta en formato texto en un cuadernillo autoaplicable (papel y lpiz). Actualmente, estamos desarrollando un programa original interactivo en CD-Rom para ordenador personal, a fin de que el alumno lo pueda utilizar de modo autnomo e individual en el centro escolar o en el hogar. El cuadernillo del METODE.Bach en formato texto autoaplicable, versin papel y lpiz, incluye distintos instrumentos y presenta la siguiente estructura: ndice. Datos personales. Introduccin. 1. parte: Resultados acadmicos (rejillas autoaplicables con escala de valoracin de resultados). 2. parte: Aplicacin de los cuestionarios y valoracin de los resultados (cuestionarios CPP y Q, hoja de respuestas, registro de datos, ajuste de puntuaciones y escalas de valoracin). 3. parte: Proceso de toma de decisiones y consejo orientador (distintas estrategias para la combinacin de los resultados de los instrumentos utilizados que facilitan y conducen a la toma de decisiones). 4. parte: reas vocacionales y niveles de opcin (infor-
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macin para utilizar en el proceso). Anexos: Otros estudios y direcciones postales, electrnicas y telemticas de inters (informacin complementaria y de ampliacin). El mtodo culmina con la toma de decisiones y la formulacin del correspondiente consejo orientador. La decisin final la alcanza el alumno utilizando todos los datos acumulados y arrastrados a lo largo del proceso, informacin que es tratada por medio de originales y sencillas estrategias de operativa combinatoria propias del mtodo. Las puntuaciones cuantitativas se transforman en escalas cualitativas de cinco escalones, que permiten un cotejo binario de los condicionantes, las calificaciones escolares y las opciones acadmicas y/o laborales en funcin de las reas vocaciones preferentes, por medio de la elaboracin de tablas de equivalencia de doble entrada y la auto-asignacin de un nmero clave, indicador del grado de libertad de la eleccin en cada caso. Si el nmero clave que se auto-asigna el sujeto, le indica que su eleccin es totalmente dependiente, es decir, que carece del grado mnimo de libertad para elegir responsablemente y con garantas de xito, se interrumpe el proceso, no se le permite la toma de una decisin final y se le recomienda hablar con el orientador/a o tutor/a de su centro educativo.
CONCLUSIONES
Por ltimo, deseamos constatar que METODE.Bach, en su edicin definitiva, actualmente en prensa (Editorial Tirant lo Blanch, Valencia), es el resultado de una rigurosa y laboriosa investigacin aplicada, tan oportuna como necesaria, que contribuir de modo positivo a la orientacin acadmica y profesional de las poblaciones escolares que estn cursando el Bachillerato, para facilitarles la toma de decisiones al finalizar su Educacin Secundaria post-obligatoria. Aunque estamos convencidos de que nuestro mtodo autoaplicable facilitar la tarea de los profesores tutores y orientadores en la formulacin del consejo orientador al finalizar el Bachillerato, consideramos conveniente, por haber sido construido en el mbito geogrfico de la Comunidad Valenciana, su contraste y validacin en las restantes CC AA de Espaa. De este modo, en una segunda fase y con la colaboracin de todos los profesionales de la orientacin que lo utilicen, queda abierta la posibilidad de elaborar baremos a partir de perfiles empricos procedentes de grupos normativos que permitan las comparaciones entre los resultados obtenidos en las distintas CC AA, as como su pulido, adaptacin y traduccin a todas las lenguas oficiales del Estado espaol a fin de mejorar su adecuacin a los diferentes marcos socio-culturales y optimizar su eficacia.
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431
III
UTILIDAD
DE LA ESCALA
MACI
PARA PREDECIR EL RENDIMIENTO ACADMICO EN ALUMNOS DE
13
19
AOS DE EDAD
Miguel ngel Broc Cavero Carmen Gil Ciria Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIN
En el mes de mayo de 2004 sali comercializado en Espaa (TEA Ediciones) el Inventario clnico para adolescentes de Millon, cuya aplicacin se extiende desde los 13 a los 19 aos. Esta prueba fue adquirida inmediatamente por el departamento de Orientacin del Instituto de Educacin Secundaria de El Portillo (Zaragoza), con el fin de estudiar a algunos alumnos de este centro. Pero pronto nos dimos cuenta si no sera mejor aplicarlo a todos los alumnos y alumnas dada la existencia de anlogos clnicos que no han sido todava detectados. Este trabajo ha sido constituido en la creencia de que su administracin a todos los alumnos puede ser de gran ayuda para la comunidad educativa dado que: 1) permitira conocer los prototipos de personalidad de todos y cada uno de los alumnos matriculados en el centro, as como las mayores frecuencias por cursos y por gnero que tenemos en nuestro instituto (introvertidos, inhibidos, pesimistas, sumisos, histrinicos, egocntricos, rebeldes, rudos, conformistas, oposicionistas, autopunitivos y tendencia lmite; 2) nos permitira conocer las preocupaciones de todos y de cada uno de los alumnos y alumnas de nuestro centro en cuanto a sus preocupaciones expresadas, que se agrupan de la siguiente forma: difusin de la identidad, desvalorizacin de s
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mismo, desagrado por el propio cuerpo, incomodidad respecto al sexo, inseguridad con los iguales, insensibilidad social, discordancia familiar y abusos en la infancia. Podramos saber, pues, cules son las preocupaciones ms frecuentes en nuestros alumnos de la ESO y del Bachillerato, y adems relacionarlas, si es posible, con variables de rendimiento acadmico; 3) tambin nos permitira detectar los sndromes clnicos ms representativos en la poblacin adolescente, y poder as informar a los padres en charlas informativas, asesorar a los tutores, a los profesores, derivar algunos casos a salud mental y trabajar otros en el propio centro mediante programas de prevencin primaria y secundaria, sobre todo en los espacios de tutora a lo largo del curso acadmico. Estos sndromes clnicos son los siguientes: trastornos de la alimentacin, inclinacin al abuso de sustancias, predisposicin a la delincuencia, propensin a la impulsividad, sentimientos de ansiedad, afecto depresivo y tendencia al suicidio. La justificacin de la utilizacin de este instrumento en alumnos de Secundaria y Bachillerato es que el MACI fue construido pensando especficamente en la poblacin adolescente, usando el lenguaje que utilizan los adolescentes, adems de tratar temas que son relevantes en sus preocupaciones y experiencias. Por otra parte, la existencia de un sistema terico amplio que sirva de base a un instrumento diagnstico aumenta de forma significativa su utilidad clnica y orientadora. Las escalas de personalidad y clnicas del MACI estn basadas en una teora comprehensiva (Millon, 1976, 1981, 1986a, 1986b, 1992; Millon y Davis, 1998; Millon y Everly, 1994). En todas las fases del desarrollo del MACI colaboraron psiclogos clnicos, orientadores y psiquiatras que trabajan con adolescentes (Millon, 2004, adaptacin espaola, pp. 20-21. TEA Ediciones SA). Por otra parte, la investigacin en nuestro pas de este instrumento es ms bien escasa, aunque Aguirre (1998) y Aguirre, Petitb y Tello (2001, 2002) han informado de la utilidad clnica y de las relaciones con caractersticas de los problemas de conducta en los adolescentes. El manual DSM-IV revisado y publicado por la APA (1994) tambin incluye amplias descripciones de los trastornos de inicio en la infancia, niez y adolescencia en donde puede profundizarse en este sentido. Pero, ms especficamente, el planteamiento del problema y las cuestiones que nos preguntamos son las siguientes: a) Es posible encontrar predictores del rendimiento acadmico en la adolescencia, y su peso relativo, a partir de variables clnicas, psicopatolgicas y/o de personalidad? Si existen dichas variables o configuraciones de variables, son las mismas en varones que en mujeres?, cambian o se modifican a lo largo del desarrollo, es decir, a lo largo de los cursos de Educacin Secundaria y de Bachillerato?, existen configuraciones especficas de rasgos de personalidad, o de preocupaciones expresadas o de trastornos clnicos propios de alumnos con alto, medio o bajo rendimiento acadmico?, son adecuadas las tcnicas de regresin logstica binaria para los objetivos propuestos?
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Esta investigacin intentar dar cuenta de estas cuestiones.
1. MTODO
1.1. SUJETOS
Todos los alumnos del IES El Portillo, de nueva matriculacin en el curso 2004/2005, tanto de la etapa de la ESO (de 1. a 4., ambos inclusive), como de Bachillerato LOGSE (1. y 2.). Alrededor de 380 alumnos de Zaragoza capital formaron parte de esta investigacin (vase tabla 1).
Curso Sexo Varon Recuento % del total Mujer Recuento % del total Total Recuento % del total 1. ESO 20 5,3% 5 1,3% 25 6,6% 2. ESO 41 10,8% 40 10,6% 81 21,4% 3. ESO 31 8,2% 50 13,2% 81 21,4% 4. ESO 40 10,6% 29 7,7% 69 18,2% 1. BATO 22 5,8% 32 8,4% 54 14,2% 2. BATO 32 8,4% 37 9,8% 69 18,2% Total 186 49,1% 193 50,9% 379 100,0%
Tabla 1. Tabla de contingencia del nmero de alumnos/as en funcin del sexo y del curso
1.2. OBJETIVOS
a) Utilizar y aprovechar un instrumento de evaluacin fiable y vlido de muy reciente aparicin en Espaa para conocer su viabilidad y utilidad en contextos educativos en sujetos de 13 a 19 aos, es decir, en la etapa de la ESO y del Bachillerato, a pesar de que, en principio, no presenten una sintomatologa clnica. b) Conocer y analizar la frecuencia de prototipos de personalidad adolescente que existen en el instituto, dada la heterogeneidad y diversidad que convergen actualmente en el mismo, estudiando si se dan ms unos prototipos u otros en varones y mujeres y en funcin de los cursos que configuran los diversos ciclos y etapas. c) Detectar sndromes clnicos con el fin de derivar a los servicios de salud mental que correspondan a este distrito.
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d) Aprovechar la informacin sobre estas variables tipolgicas para disear y poner en prctica, en el futuro, programas de prevencin y de intervencin sobre las problemticas ms frecuentes o ms graves que aparezcan en el instituto. e) Conocer la relacin de estas variables sobre el rendimiento acadmico y vislumbrar el alcance que determinadas variables clnicas puedan aportar al fenmeno educativo.
1.3. HIPTESIS
VARIABLES
1) Existen determinados rasgos de personalidad, preocupaciones expresadas y trastornos clnicos en adolescentes que sirven como predictores del rendimiento acadmico. 2) Estos predictores son distintos en funcin del sexo, es decir, la configuracin o configuraciones de estos patrones son diferentes en varones y mujeres en relacin con el rendimiento acadmico. 3) Estos predictores o configuraciones de predictores cambian a lo largo del desarrollo, es decir, no se mantienen constantes a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato o, lo que es lo mismo, entre los 13 y los 19 aos. Las variables utilizadas en esta investigacin son las puntuaciones en tasas base obtenidas en el MACI en lo que se refiere a prototipos, preocupaciones y trastornos. Los prototipos son doce: introvertido, inhibido, pesimista, sumiso, histrinico, egocntrico, rebelde, rudo, conformista, oposicionista, autopunitivo y tendencia lmite. Las preocupaciones son ocho: difusin de la identidad, desvalorizacin de s mismo, desagrado por el propio cuerpo, incomodidad respecto al sexo, inseguridad con los iguales, insensibilidad social, discordancia familiar y abusos en la infancia. Finalmente, los trastornos clnicos son siete: los relacionados con los trastornos de la alimentacin, la inclinacin al abuso de sustancias, la predisposicin a la delincuencia, la propensin a la impulsividad, los sentimientos de ansiedad, el afecto depresivo y la tendencia al suicidio. No se han incluido la transparencia, deseabilidad y la alteracin, por lo que el nmero de variables independientes de la escala MACI es de 27, a las que se aaden otras tres variables independientes como sexo (varn, mujer), curso (1., 2., 3., 4. de la ESO, 1. y 2. de Bachillerato) y repetidor (variable dicotmica). Todas ellas hacen un nmero total de 30 variables independientes. La variable dependiente es el rendimiento acadmico a principios de curso, operativizada como nmero de aprobados (o suspensos) obtenidos en la primera evaluacin. Otra forma de operativizar esta variable para anlisis de regresin logstica binaria ha sido asignando el valor 1 a xito acadmico (0, 1 y/ 2 sus-
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pensos), y 0 a fracaso acadmico (3 ms suspensos). Con estas variables el modelo arroja un pronstico de xito acadmico a final de curso en la clasificacin de menos de 3 suspensos (valor igual o superior a 0,5) o de fracaso (valor inferior a 0,5 pronosticando tres o ms suspensos), en funcin de las puntuaciones obtenidas en la escala MACI.
1.4. PROCEDIMIENTO
A principios de curso 2005-2006, una vez estaban establecidos los grupos en cada uno de los cursos de la ESO y Bachillerato, se realiz un pequeo calendario a modo de planificacin para que en horas determinadas cada uno de los grupos pudieran acudir al aula de informtica del centro con el fin de poder cumplimentar la escala MACI de forma informatizada, dado que con el nmero tan elevado de alumnos (alrededor de 380) y la complejidad de la prueba en la modalidad de correccin manual se hace necesaria esta otra alternativa. Dado que las caractersticas del disco llave del instrumento solamente permite 25 usos sera necesario adquirir 15 discos llave e instalarlos en los correspondientes ordenadores de la sala. Durante los meses de octubre y noviembre los diversos grupos cumplimentaran la prueba de forma colectiva. Una vez obtenidos e impresos los perfiles, creamos en el editor de datos del SPSS una base de datos con el nombre y apellidos de cada alumno/a, curso, grupo, edad, sexo, prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y sndromes clnicos (si los hubiere), as como las calificaciones obtenidas en la primera y segunda evaluacin (esta ltima en el mes de marzo, lgicamente). Durante aproximadamente tres meses se introdujeron todos esos datos en el editor de datos del programa informtico y se procedi a realizar los anlisis ms relevantes a saber: a) anlisis de tendencia central y de dispersin de los diversos prototipos de personalidad, preocupaciones expresadas y sndromes clnicos por cursos y por sexo; b) anlisis de las diferencias entre medias entre grupos y sexo en los diferentes patrones de variables de personalidad; c) deteccin de alumnos de riesgo, cuando el programa arrojaba la comunicacin de casos extremos o atpicos; d) correlacin y regresin de las variables de personalidad con el rendimiento acadmico del sujeto. Anlisis multivariante de regresin logstica binaria, considerando las puntuaciones directas y tasas base como variables independientes y el rendimiento acadmico como variable dependiente. Las tcnicas de anlisis de datos con SPSS (2002) se basaron principalmente en las obras de Martnez, 1999; Gil, 2003; Pardo y Ruiz, 2002; Prez, 2001; Visauta, 1999, por solo citar unos pocos. Dejamos para final de curso los siguientes aspectos: e) derivacin, en su caso, a centros de salud mental de la zona donde se encuentre ubicado el domicilio el sujeto; f) reflexin y diseo de estrategias de prevencin para el curso o cursos siguien-
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tes; g) intervencin psicopedaggica en los casos en los que fuera posible dentro del propio centro, tanto a nivel de tutores y tutoras como a nivel de departamento de orientacin; h) charlas informativas a padres y profesores, si fuera necesario.
2. ANLISIS
DE RESULTADOS Y DISCUSIN
Cuando el modelo cuenta con varias variables independientes, como es nuestro caso: Pr {s-fracaso acadmico}= eZ / 1 + eZ o pr {s}= 1 / 1 + e-Z (1). Donde Z es la combinacin lineal: Z = B0 + B1X1 + B2X2 + + BpXp (2) Lgicamente, la pr {no, o xito acadmico} = 1pr {s, o fracaso acadmico}. Observamos que as como en la regresin lineal la estimacin de parmetros se lleva a cabo a travs del mtodo de mnimos cuadrados, en la regresin logstica se utiliza el mtodo de mxima verosimilitud, de modo que los coeficientes que estima el modelo hacen nuestros datos ms verosmiles. Puesto que el modelo no es lineal, se necesita un algoritmo iterativo para esta estimacin. Pues bien, estos coeficientes y para el modelo hipotetizado son los que aparecen en la primera columna (B) de la tabla 2 y sucesivas. Segn estos coeficientes el modelo de regresin logstica para el ejemplo de un alumno/a de la ESO podramos escribirlo como sigue: Pr {b1} = 1/1 + e-Z, donde Z = B0 + B1X1 +B2X2 +....+ Bp Xp, y donde la probabilidad pr {no} = 1 pr {s}. (3) En nuestro caso, la prediccin del rendimiento acadmico final en funcin de las variables del MACI en cualquier alumno varn de la ESO (tabla 2) se adecuara, en la primera evaluacin, a la siguiente frmula: Z = -3,374 + 0,028 (puntuacin obtenida en la escala G Discordancia Familiar, en tasas base TB) + 0,048 (escala F insensibilidad social TB) 0,04 (escala 9 Tendencia Lmite TB) + 0,088 (escala 8B Autopunitivo TB) 0,055 (escala 6 A Rebelda). Un alumno varn que, una vez administrada y corregida la escala MACI, obtiene puntuaciones en tasas base de 65 en G, 43 en F, 70 en la 9,83 en la 8B y 44 en la 6B obtiene una puntuacin Z de 2,594. Puesto que, tal y como hemos comentado con anterioridad, esta probabilidad oscila entre 0 y 1, correspondiendo 0 a la categora de fracaso acadmico y 1 a la categora xito acadmico, y estando establecido por defecto el punto de corte
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en 0,5, el alumno que obtenga una puntuacin por debajo de 0,5 ser clasificado como de fracaso escolar, y el que obtenga una puntuacin por encima de dicho valor ser clasificado como de xito escolar. Sustituyendo el valor de Z en la frmula anterior de probabilidad Pr{b1}, y sabiendo que el valor de e = 2.71882802, el resultado final nos coloca al alumno/a en una situacin u otra (este razonamiento lo utilizaremos en los subsiguientes anlisis y tablas, por lo que no volveremos a mencionarlo en lo sucesivo). Segn la frmula 1 le corresponde un valor de 0,93, y dado que est por encima del punto de corte de 0,5 ubica a este alumno en una situacin de xito acadmico, es decir, que no suspender ms de dos asignaturas, como mximo, a final del curso. Si consideramos toda la etapa de la ESO, desde un punto de vista general podemos observar que las variables de entrada en la ecuacin de prediccin del rendimiento acadmico en varones es la que se presenta en la tabla 2. El porcentaje de clasificaciones correctas del modelo de regresin logstica asciende al 70,5 por ciento de los casos seleccionados en varones y al 71 por ciento en mujeres. Puede observarse claramente una configuracin de patrones de personalidad disfuncionales que predicen el rendimiento acadmico, destacando el prototipo de personalidad autopunitivo, rebelde y de tendencia lmite, por una parte, siendo la insensibilidad social y la discordancia familiar dos de las preocupaciones expresadas ms relevantes en el modelo propuesto. Sin embargo, no destaca ningn trastorno clnico de la personalidad.
B Step 1(a) Step 2(b) OCHOBTB Constante OCHOBTB NUEVETB Constante Step 3(c) OCHOBTB NUEVETB FTB Step 4(d) Constante SEISATB OCHOBTB NUEVETB FTB 0,042 -1,983 0,066 -0,037 -1,463 0,081 -0,045 0,020 -2,780 -0,037 0,091 -0,036 0,047 S.E. 0,014 0,599 0,018 0,016 0,654 0,020 0,017 0,009 0,929 0,015 0,021 0,018 0,015 Wald 9,527 10,944 13,284 4,981 5,006 16,154 6,625 4,514 8,955 5,922 18,252 3,903 9,896 df 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sig. 0,002 0,001 0,000 0,026 0,025 0,000 0,010 0,034 0,003 0,015 0,000 0,048 0,002 Exp(B) 1,043 0,138 1,069 0,964 0,231 1,084 0,956 1,020 0,062 0,964 1,096 0,964 1,048
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Step 5(e)
Constante SEISATB OCHOBTB NUEVETB FTB GTB Constante
-3,199 -0,055 0,088 -0,040 0,048 0,028 -3,374
0,984 0,018 0,022 0,019 0,015 0,014 1,020
10,574 8,846 15,831 4,637 9,801 3,662 10,949
1 1 1 1 1 1 1
0,001 0,003 0,000 0,031 0,002 0,056 0,001
0,041 0,947 1,092 0,960 1,049 1,028 0,034
a: variable introducida en el paso 1: OCHOBTB (autopunitivo tasa base) b: variable introducida en el paso 2: NUEVETB (tendencia lmite tasa base). c: variable introducida en el paso 3: FTB (insensibilidad social tasa base). d: variable introducida en el paso 4: SEISATB (rebelde tasa base). e: variable introducida en el paso 5: GTB (discordancia familiar tasa base).
Tabla 2. Predictores del MACI sobre el rendimiento acadmico en alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria (varones)
En la misma etapa de la ESO, las mujeres presentan nuevamente otras configuraciones distintas que las de sus homlogos varones. En este caso las variables relevantes y significativas (p < 0,05) son la difusin de la identidad y el desagrado por el propio cuerpo (vase tabla 3).
B Step 1(a) Step 2(b) ATB Constante ATB CTB Constante 0,033 -1,628 0,043 -0,022 -0,957 SE 0,010 0,482 0,012 0,011 0,585 Wald 10,156 11,397 12,573 3,864 2,678 df 1 1 1 1 1 Sig. 0,001 0,001 0,000 0,049 0,102 Exp(B) 1,034 0,196 1,043 0,978 0,384
a: variable introducida en paso 1: ATB (difusin de la identidad tasa base). b: Variable introducida en paso 2: CTB (desagrado por el propio cuerpo tasa base)
Tabla 3. Predictores del MACI sobre el rendimiento acadmico en alumnas de la ESO (mujeres) En lneas generales, y considerando a todo el Bachillerato en su totalidad (los dos cursos), puede observarse la emergencia de la variable oposicionista en los varones como relevante y significativa. Ello podra ser debido a aspectos evolutivos rela-
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cionados con el aumento de la autonoma personal, una mejora del autoconcepto acadmico y la percepcin de una mayor competencia reivindicativa (vase tabla 4).
B Step 1(a) OCHOATB Constante 0,053 -2,342
S.E. 0,023 1,045
Wald 5,490 5,023
df 1 1
Sig. 0,019 0,025
Exp(B) 1,055 0,096
a: variable introducida en el paso 1: OCHOATB (oposicionista tasa base). Tabla 4. Variables predictoras del MACI sobre rendimiento acadmico en alumnos de Bachillerato (varones)
Respecto a las mujeres, el programa arroja la variable Histrinico como variable relevante y significativa (vase tabla 5). El porcentaje de clasificaciones correctas del modelo asciende al 66,7 por ciento de los casos.
B Step 1(a) HistrinicoTB Constante -0,032 1,767
S.E. 0,013 0,957
Wald 5,846 3,406
df 1 1
Sig. 0,016 0,065
Exp(B) 0,968 5,854
a: variable introducida en el paso 1: CUATTB (histrinico tasa base). Tabla 5. Predictores del MACI sobre rendimiento acadmico en alumnos de Bachillerato (mujeres)
3. CONCLUSIONES
Y PERSPECTIVAS FUTURAS
La escala MACI permite la prediccin del xito y del fracaso escolar en alumnos y alumnas de Educacin Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, y es til (y muy til en algunos casos), aunque insuficiente, como el resto de perspectivas tericas desde las que se aborda este complejo y complicado problema. Nuestras hiptesis se han cumplido parcialmente al mostrarse que determinadas variables de la escala entran a formar parte de las ecuaciones de prediccin del rendimiento acadmico en estas etapas evolutivas y que dichas variables de entrada ni son las mismas en varones que en mujeres ni son las mismas en los diferentes cursos o niveles acadmicos.
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En primero de la ESO el programa arroja como variable de entrada tanto para varones como mujeres la variable 6B (rudo) aunque no es significativa al nivel p < 0,05. En segundo se detecta la variable D (incomodidad respecto al sexo) como variable significativa solamente en las mujeres, aspecto relevante desde un punto de vista evolutivo dada la mayor precocidad de estas en el desarrollo madurativo respecto de los varones y la importancia que adquiere en esta edad el tema sexual. En tercero la variable de entrada significativa para los varones es la escala E (inseguridad con los iguales), mientras que en las mujeres es ms relevante la escala A (difusin de la identidad) respecto al rendimiento acadmico. En cuarto no se presentan variables para los varones pero s para las mujeres, siendo la nica variable relevante la escala E (inseguridad con los iguales). Estas variables pueden estar relacionadas con la importancia concedida al grupo social de referencia y la presin del grupo en aspectos relacionales e interpersonales en la lnea de la bsqueda de un autoconcepto social y de integracin con el grupo de compaeros, que puede interferir, cuando no es logrado, con el rendimiento escolar. Si consideramos toda la etapa de la ESO como un nico grupo las variables consideradas en los varones son la discordancia familiar, la insensibilidad social, la tendencia lmite, el prototipo autopunitivo y el rebelde. Estas variables se relacionan con los problemas de comportamiento tan frecuentes en las aulas y parecen configurar una constelacin de factores en los que aspectos disfuncionales y desadaptativos relativos a disnomia se pueden convertir en moduladores del rendimiento en esta etapa. En las mujeres, sin embargo, las variables son la difusin de la identidad y el desagrado con el propio cuerpo, variable, de nuevo, ms caracterstica de las adolescentes, en lo que se relaciona con los aspectos del atractivo fsico estrechamente entrelazados con la autoestima en la adolescencia y en la edad adulta, tal y como ha sido tambin mostrado en otros estudios recientes (Harter, 1999; Broc, 2000, 2001, 2003 y 2006; Harter y Broc, 2000). En primero de Bachillerato, no emergen variables en los varones pero s en las mujeres (escala 1 tasa base) denominada introversin. En segundo de Bachillerato emerge en los varones una variable no del todo esperada, la H, abusos en la infancia, y sin embargo no emerge ninguna variable en las mujeres. Considerando a todo el Bachillerato como un todo (los dos cursos), puede observarse la emergencia de la variable oposicionista 8A como relevante y significativa en los varones (tal vez debido a aspectos evolutivos relacionados con el aumento de la autonoma personal, cambios en el autoconcepto acadmico y la percepcin de una mayor competencia reivindicativa), y la variable histrinico H, como representativa de las mujeres, tal vez ms relacionada con aspectos de captacin de la atencin en las relaciones interpersonales. Garca Jimnez y colaboradores (2000) en un estudio con alumnos de primer curso de Universidad, intentando evaluar la eficacia de la regresin lineal con la regresin logstica en la prediccin del rendimiento acadmico, llegaron a la con-
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clusin de que la primera tcnica no les permita hacer un buen pronstico del rendimiento acadmico (R2 = 0.17), mientras que la regresin logstica s pareca ser un instrumento idneo para hacer una buena prediccin del xito/fracaso acadmico, como mostraba casi el 70 por ciento de casos bien clasificados que obtuvieron. En dicho trabajo se confirm que el mejor predictor del rendimiento acadmico futuro era el rendimiento anterior (p. 251, obra citada), como han puesto en evidencia mltiples estudios (Goberna, Lpez y Pastor, 1987), entre otros. Este porcentaje es prcticamente igual o inferior a los que se han obtenido en la mayora de los anlisis de esta investigacin. Wilson y Hardgrave (1995) encontraron en estudios similares que las tcnicas de clasificacin como la regresin logstica y el anlisis discriminante son ms adecuadas que la regresin lineal mltiple a la hora de predecir el fracaso o el xito acadmico, ya que la regresin mltiple tiende a ignorar los casos extremos en la variable rendimiento acadmico. Por su parte, Lahire (Marchesi y Hernndez, 2003) afirma que el fracaso (o el xito) escolar es producto de la interaccin entre estructuras familiares determinadas (motivadas por contextos econmicos, sociales y culturales) y de formas de vida escolar en un periodo de tiempo dado y que no se puede luchar eficazmente contra las desigualdades escolares mediante la implantacin de dispositivos aislados (pedaggicos, sociales, culturales, econmicos...) o mediante la aplicacin de polticas parciales, ms ajustadas por lo general a la lgica burocrtica de la distribucin de funciones ministeriales que a la lgica de las realidades sociales. Desde esta perspectiva, las polticas econmicas y sociales de lucha contra determinadas formas de exclusin, y, sobre todo, contra el desempleo de larga duracin, son igual de importantes que las reformas o apoyos estrictamente escolares. Todo lo que acontece dentro de las paredes del colegio no puede quedar reducido a motivos de ndole escolar (op. cit., p. 70). Desde un enfoque cognitivo-conductual, Fernndez y Buela Casal (2001) han llevado a cabo algunas orientaciones para padres de adolescentes con problemas importantes de comportamiento que sugieren una relacin estrecha con ciertos problemas clnicos, aunque nosotros pensamos que un abordaje ms en profundidad de estos problemas emergentes en adolescentes debera de pasar igualmente por una reconsideracin de las relaciones entre los centros de salud mental y de los centros escolares, y hasta de una inclusin, en algunos casos y centros de enseanza, de profesionales de la salud mental a tiempo parcial o total para trabajar ad hoc las problemticas adolescentes que cursan con fracaso y abandono escolar incipiente. De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigacin independiente y desde un punto de vista psicopedaggico y tambin clnico, creemos que los esfuerzos de intervencin desde esta perspectiva, podran ir dirigidos en la etapa de la ESO y Bachillerato, en lneas generales, hacia las siguientes vas: en los varones
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preferentemente, terapias o psicoterapias dirigidas al tratamiento de trastornos relacionados con el control de los impulsos y el acting out, el trastorno negativista desafiante y los trastornos disocial y antisocial de la personalidad que incluyan tcnicas de negociacin y de establecimiento de contratos, en la familia y el centro educativo, adems de terapia familiar, en algunos casos. En las mujeres, tcnicas de intervencin dirigidas a una menor difusin de la identidad, clarificando valores y objetivos vitales, as como intervenciones relacionadas con la aceptacin del propio cuerpo, la reduccin de la importancia de variables fsicas o de atractivo fsico y el tratamiento del autoconcepto y de la autoestima (o, por lo contrario, aunque no es compartido por muchos otros autores, complementando lo anterior con el cambio esttico de dimensiones corporales especficas, por medio de la ciruga, el deporte o la diettica), y teniendo en cuenta factores alimenticios estrechamente relacionados, como pueden ser la anorexia y la bulimia. En los centros educativos, y desde un punto de vista ms pedaggico o psicopedaggico, sera conveniente trabajar en lneas generales el tema de la convivencia en los centros, la prevencin del acoso escolar, programas de habilidades sociales y entrenamiento asertivo, as como incorporar dentro de las horas de tutora (como ya se est haciendo en muchos institutos de forma incipiente) programas de educacin sexual, de educacin de la voluntad, de prevencin de drogodependencias y de crtica y manejo adecuado de la publicidad y de los medios de comunicacin en su ms amplio sentido. Sera conveniente fomentar mucho ms la relacin familia-escuela por medio de charlas o escuelas de padres remuneradas por la administracin educativa y/o sanitaria que fueran dirigidas prioritariamente por profesionales de la salud mental y psiclogos/as y orientadores/as y en las que se informara a las familias del perjuicio de la sobreproteccin en la infancia, de la necesidad de poner lmites en la educacin de los hijos, preparndoles para ensear a estos a hacer frente a la frustracin y a la demora de la gratificacin y para la clarificacin y adquisicin de valores no estrictamente materialistas a lo largo de su desarrollo, adems de la necesidad de mantener un trato directo y constante con los hijos que aporte retroalimentacin informativa, refuerzos contingentes (sobre todo, sociales) y apoyo durante todo su crecimiento.
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IV
CENTROS LA
SOCIOLABORALES: PUENTE ENTRE LA ESCUELA Y EL TRABAJO. INSERCIN Y EL SEGUIMIENTO TRABAJADORES LABORAL DE LOS MS JVENES
M. Carmen Fandos Teresa Morlanes Carmen Ibez Ana Barcelona Red de Centros Sociolaborales IMEFEZ
1. CENTROS
SOCIOLABORALES
Desde los centros sociolaborales planteamos la formacin que deben recibir los jvenes como el desarrollo integral de las personas, apoyando el proceso de transicin a la vida adulta y activa de los jvenes, acompandolos en su itinerario de insercin social y laboral, comprendiendo que la verdadera insercin y normalizacin ha de pasar por la insercin laboral. Los centros sociolaborales son un modelo de servicio pblico donde confluyen el esfuerzo continuado por parte de las entidades sociales y la Administracin pblica para desarrollar un proyecto acorde a las necesidades de insercin de los jvenes en riesgo de exclusin de la ciudad de Zaragoza. Supone un trabajo por el desarrollo de un territorio, implicando en ello a la propia poblacin. Los centros sociolaborales articulan sus distintas actuaciones dando una respuesta integrada a la problemtica de insercin social y laboral de los jvenes, dise-
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ando, orientando y llevando un seguimiento de los itinerarios personales de aquellos que encuentran especiales dificultades, en gran medida por hallarse privados de unas condiciones adecuadas para construirlos con normalidad. De esta manera el itinerario, ms all de aspectos meramente formativos, se convierte en un proceso de orientacin que desde el desarrollo personal busca la insercin social y laboral. El centro sociolaboral se dirige fundamentalmente a: Jvenes de 16 a 20 aos que no han obtenido el graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (GESO) ni alcanzado por tanto los objetivos de la etapa obligatoria y no tienen cualificacin profesional. Jvenes desempleados mayores de 16 aos y menores de 26 aos sin cualificacin profesional. Jvenes de 14-15 aos que sean derivados directamente a la modalidad de escolarizacin externa por la direccin del Servicio Provincial de Educacin. Jvenes mayores de 16 aos derivados de otras instituciones a travs de programas o Servicios Sociales. Los indicadores bsicos de seleccin que permitan priorizar aquellos casos que arrastran mayores dificultades educativas, sociofamiliares, econmicas y culturales para integrarse con xito en la sociedad sern los siguientes: Nivel alcanzado y trayectoria seguida dentro del sistema educativo. Dificultad de acceder al mercado de trabajo. Situacin sociofamiliar. Habilidades y destrezas personales desarrolladas. Los centros sociolaborales cumplen un papel socializador e integrador. Se convierten en espacios de referencia para el joven, ya que construye vnculos que le permiten sentirse acompaado en la elaboracin y desarrollo de su itinerario de insercin, siendo la clave del proceso educativo. Partiendo de sus carencias y potencialidades, el objetivo es que adquieran el mayor nmero de recursos personales, culturales, profesionales, de relacin social..., que les permitan acceder al mundo adulto con competencia personal y social, siendo protagonistas de su propia vida as como partcipes de la comunidad. Los centros sociolaborales cumplen un papel de prevencin, dando una respuesta integrada a los problemas y dificultades de los jvenes. El proyecto se define a travs de cinco reas que aportan una visin integral del proceso educativo y permiten establecer niveles formativos en cada una de ellas, base fundamental que define las programaciones grupales y los procesos de desarrollo individual: rea de desarrollo personal, de animacin sociocultural, rea ocupacional profesional, rea de formacin bsica y rea sociolaboral.
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Adems, consideramos de especial importancia las reas transversales como una parte fundamental del proyecto curricular, que se concreta en cada proyecto definiendo el talante educativo del proceso formativo, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades de la poblacin. Educacin para la participacin. Educacin para la paz Resolucin de conflictos. Educacin para la igualdad. Educacin medioambiental. Educacin para la salud. Educacin para la interculturalidad. Responden a realidades o a necesidades que tienen una especial relevancia para la vida de las personas y para la positiva construccin de la sociedad actual. Estas se concretan en el desarrollo de las diferentes reas con un carcter interdisciplinar y globalizador.
1.1. ITINERARIO
DE INSERCIN EN LOS CENTROS SOCIOLABORALES
Cada persona a lo largo de su vida va tomando de manera ms o menos consciente una serie de opciones y acumulando una serie de experiencias ms o menos tiles para su itinerario vital que van a conformar su particular manera de relacionarse con la realidad. De esta manera de relacionarse con el mundo, de los xitos y fracasos que registren en este camino y de las decisiones que vayan tomando, se van a derivar diferentes comportamientos que entre otros aspectos se reflejan en la autonoma personal, en la forma de establecer relaciones sociales y en la situacin laboral. Estos itinerarios cobran mayor importancia en el caso de los jvenes, ya que al dibujo de su proceso se le aade la necesidad madurativa de la bsqueda de la identidad. Las opciones que realicen en esta etapa vital, la situacin socioeconmica y cultural de partida, su experiencia en el sistema educativo, las decisiones en cuanto a formacin y trabajo configurarn su itinerario personal en cada caso distinto pero con aspectos comunes. En este contexto, el trabajo como elemento bsico de integracin en la sociedad adulta que estructura el tiempo vital, como referente de estatus social, ha de considerarse de manera especial en una intervencin dirigida a favorecer una insercin social y laboral, aunque sin perder de vista que este constituye nicamente un momento ms en el proceso de insercin. Por ello, en el momento actual en que las transformaciones econmicas y sociales hacen que las decisiones en cuestiones relacionadas con la formacin y el
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mundo del trabajo sean cada vez mayores y ms complejas, la incertidumbre sobre las alternativas hace necesarias nuevas destrezas en los jvenes. Se constata el hecho de que las respuestas meramente formativas estn condenadas al fracaso ya que los mantienen en un espacio acotado y protegido, sin conexin real con el mundo exterior. Es necesario, por lo tanto, facilitar nuevas alternativas en un proceso de orientacin y aprendizaje continuo que le permita ir tomando sus decisiones y reorientar su propio proceso para conseguir sus retos laborales y sociales. Para favorecer este proceso planteamos el siguiente itinerario de insercin.
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El itinerario de insercin refleja cada una de las fases del proceso educativo que definen el proceso formativo completo del joven en el centro y, por tanto, no solo estructura la metodologa global de intervencin sino la propia oferta formativa. El proceso de acompaamiento es un factor fundamental en el itinerario personal en el que el joven es el protagonista. Se desarrolla a travs de tres aspectos bsicos: Apoyo del orientador que globaliza de forma transversal todo el proceso individual en el Centro Sociolaboral, incluso tras la insercin laboral-educativa-social. Proceso de tutorizacin en cada una de las etapas formativas del itinerario del joven en el centro, donde el tutor globaliza el proceso y realiza el seguimiento (en cada proceso formativo de un curso u oferta formativa especfica tiene un tutor de referencia que es uno de los educadores del grupo). La confianza que se establece en sus capacidades que manifiesta todo el equipo educativo del centro y, en especial, los educadores de referencia de su grupo. Esta confianza se refleja en el enfoque educativo del centro sociolaboral.
La duracin de estas fases no es algo rgido ni predeterminado, sino que se relaciona directamente con la evolucin individual de cada joven.
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El proceso que realiza el joven durante todo el tiempo que permanece en el centro se refleja en los diferentes datos y documentos recogidos en los instrumentos que utilizan los distintos profesionales y que forman parte del expediente individual: Informes y documentacin previos a la matriculacin. Historia social. Historia ocupacional. Cuaderno de seguimiento tutorial anual: indicadores de evaluacin de cada una de las reas y niveles formativos (ver evaluacin). PEDI anual. Informe final de orientacin para la insercin. Seguimiento del proceso de insercin. Seguimiento y evaluacin en el puesto de trabajo.
2. SEGUIMIENTO
2.1. METODOLOGA
E INSERCIN
DE LA BSQUEDA DE EMPLEO
Consideramos finalizado el proceso educativo en el centro cuando el joven ha desarrollado las capacidades y recursos que le permiten reincorporarse a la formacin reglada, desenvolverse en un puesto de trabajo, ser capaz de estar en bsqueda activa de empleo, poder participar activamente en la sociedad organizada y/o ser capaz de utilizar positivamente su tiempo libre. La madurez personal que conlleva la conformacin de unas adecuadas actitudes, hbitos y valores es la que permite que alguna de estas vas sea posible. Evidentemente, la confluencia de todos estos objetivos terminales es especialmente compleja si tenemos en cuenta el colectivo de poblacin con el que trabajamos. No obstante, el proyecto intenta desarrollar dentro de las posibilidades personales todos estos objetivos. Entendemos de nuevo esta fase de la insercin como un proceso, bien a travs de la formacin con la vuelta al sistema reglado, a la formacin ocupacional o cualquier otra forma de educacin permanente, bien a travs del empleo o la bsqueda activa de este, teniendo claro que los jvenes con mayores dificultades de insercin y con procesos ms largos en el tiempo ser necesario que se integren en programas de empleo tutelado (empresas de insercin, centros especiales de empleo, proyectos productivos...).
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Adems de los recursos existentes en la ciudad, hay que destacar que el hecho de que los centros sociolaborales pertenecientes a la Red de centros Sociolaborales compartan la misma la metodologa global de intervencin, facilita y permite disponer de un amplio espectro de recursos formativos que facilitan la reorientacin tanto formativa como laboral en los itinerarios individuales de insercin. En el caso de la vuelta al sistema educativo, es importante orientar en la bsqueda de la mejor opcin formativa como en la adaptacin ante el nuevo contexto, especialmente en aquellos casos en que se combine con el empleo ya que el riesgo de abandono puede ser mayor. En el caso de la insercin laboral, tenemos como objetivo del acompaamiento que aprenda a apoyarse en sus fortalezas para superar carencias y adquirir recursos que le permitan desenvolverse en situaciones nuevas y desconocidas. Esto es especialmente crtico en el proceso de integracin laboral y con la situacin actual de inestabilidad del mercado de trabajo, ya que es necesario orientar y acompaar para que consiga incorporarse a un puesto de trabajo digno que est de acuerdo con sus capacidades e intereses y tenga recursos personales suficientes para mantenerlo. Para que la insercin sea una realidad, es necesario que les acompaemos en un proceso de aprendizaje activo partiendo de su prctica laboral o de bsqueda activa de empleo en el cual deben emerger todos aquellos aprendizajes realizados en el periodo formativo realizado: Que sean capaces de ir redefiniendo su itinerario personal y profesional a medida que viven sus experiencias. Que sean capaces de poner en prctica sus aprendizajes (conocimientos, destrezas, hbitos, actitudes...), analizando sus fortalezas y debilidades. Que sepan utilizar sus recursos personales utilizando las tcnicas activas de bsqueda de empleo. Que sean capaces de entender la cultura, dinmicas de funcionamiento, estilos de comunicacin..., para poder desenvolverse en su contexto laboral. Metodologa y fases de intervencin El orientador adeca su intervencin a las caractersticas tanto individuales como grupales, siendo el protagonista del proceso el propio joven, apoyando de forma ms o menos pautada en funcin del grado de autonoma adquirido.
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El punto de partida de esta fase viene dado por el informe final de orientacin para la insercin. Este informe es emitido por el tutor de la ltima formacin recibida en el centro, los educadores del grupo donde ha estado el joven y el orientador, con las aportaciones del resto de los miembros de la comunidad educativa (tutor, padres, joven...), y en l se refleja la valoracin de cada una de las reas formativas que forman parte de su proceso de educacin integral (desarrollo personal, formacin bsica, formacin ocupacional/profesional, formacin sociolaboral y animacin sociocultural): avances, dificultades y, sobre todo, las decisiones que han ido tomando con respecto a su proyecto de vida y planteamientos de futuro. Desde aqu y a travs de la entrevista de orientacin se concretan con el joven y por escrito los objetivos, compromisos y acuerdos para llevar adelante el proceso de insercin laboral y/o educativa. La bsqueda de los recursos adecuados al proyecto vital definido por el joven tiene una doble direccin, el asesoramiento y acompaamiento que se hace desde el orientador y el papel activo que debe tomar el propio joven, tanto desde la elaboracin del camino a seguir como de la implicacin y responsabilidad en los compromisos y objetivos. El orientador apoya el proceso individual desde la formacin, la orientacin y el acompaamiento personalizado en cada caso y prestando atencin a las situaciones que puedan generar fracturas en el proceso de bsqueda de empleo o de insercin en otras estructuras formativas (desmoralizacin personal, adecuacin al
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contexto, procesos de seleccin en empresas, tramitacin de documentacin en inmigrantes, etc.). Adems, realiza acompaamientos individuales a las personas que tengan dificultades aadidas de desenvolvimiento en desplazamientos, tramitaciones legales, empleos especiales para personas con minusvalas, etc. Es importante el proceso de relacin que se pueda establecer con las familias como red primaria de apoyo en el caso de los jvenes de 16 y 17 aos y con las personas con especiales dificultades (lmites, minusvlidos, extoxicmanos, etc.). Favorecer la implicacin de la familia en el proceso de insercin laboral y/o educativa facilita la consecucin de los objetivos propuestos en el itinerario de insercin. Cuando la insercin es laboral, requiere una programacin del trabajo a desarrollar lo ms sistemtica posible. Los pasos que va dando quedan registrados en su cuaderno de bsqueda de empleo (recursos empleados, presentacin de currculos, contactos con empresas, entrevistas, etc.) y sirven para ordenar el trabajo, evaluar el proceso y modificar los objetivos. Se prioriza la constitucin de grupos de bsqueda de empleo. El desarrollo de estos grupos aporta un valor aadido, ya que a travs del intercambio y partiendo de las caractersticas de los procesos personales se genera mayor inters, motivacin y esfuerzo en la bsqueda de empleo.
2.2. SEGUIMIENTO
DE LA INSERCIN
Cuando los jvenes se incorporan al empleo y/o a otra opcin formativa es fundamental que consoliden su insercin en ese contexto, estabilidad que les permite adquirir ms recursos y mayor confianza para nuevos retos de futuro. Esto supone seguir y apoyar su proceso de adaptacin en un medio nuevo, lo cual exige comportamientos y respuestas acordes con las exigencias de las empresas. El orientador favorece la continuidad y adecuacin al puesto de trabajo o a la nueva oferta formativa, detectando los aspectos a reforzar para que se lleve a cabo con xito la insercin. Este proceso est en funcin del tiempo que necesita cada persona en ese contexto concreto de insercin. Metodologa y fases de intervencin El proceso de seguimiento se realiza a travs de entrevistas/contactos peridicos tanto con el joven como con la empresa, con la intencin de apoyar a ambos en esa fase de adaptacin. Para ello se realiza el seguimiento y evaluacin en el puesto de trabajo y en la adaptacin a otro contexto educativo.
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El orientador favorece en la relacin que se establece con el joven el proceso de insercin, siendo sus objetivos: Analizar conjuntamente el desarrollo de la experiencia que ha adquirido para que pueda hacer una valoracin ajustada a la realidad. Reforzar el proceso de socializacin en el puesto de trabajo y/o en la nueva realidad formativa. Apoyarle mediante refuerzos positivos que aumenten su autoestima y favorezcan el desarrollo de su autonoma en las tareas a realizar. Facilitarle los instrumentos y el apoyo tcnico que demande dependiendo de la especialidad o formacin en la que se encuentre. En el mbito de la insercin laboral, el orientador tiene como objetivo que la empresa colabore con el proyecto, aspecto necesario tanto para el joven de referencia como para otros posteriores, implicndola en la medida de lo posible en la responsabilidad social de integracin. Para ello tiene como objetivos: Conocer y clarificar las necesidades del empresario. Dar a conocer a la empresa el proyecto formativo en el que ha participado. Conocer las carencias tcnicas y limitaciones de la persona en el puesto de trabajo y posibilidades de mejora.
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Consolidar la insercin laboral de la persona, apoyndole en su adaptacin al contexto. Por ltimo, es fundamental la labor del orientador para generar y abrir nuevas colaboraciones, recursos y vas para la insercin a travs de los contactos y coordinacin con: El tejido empresarial, organismos e instituciones de la zona y de la ciudad que puedan colaborar en la insercin laboral de los jvenes. En relacin con las empresas, un objetivo fundamental ser el de sensibilizarles ante la problemtica del paro y de los colectivos con los que trabajamos de forma que puedan surgir diferentes formas de colaboracin y de implicacin de las empresas con la tarea de insercin desarrollada desde la propia fundacin y los centros sociolaborales. Las empresas de insercin, los centros especiales de empleo y todos los proyectos que trabajen el empleo especial, por ir dirigidos a personas con especiales necesidades en su itinerario de insercin. Finalmente, con otras entidades sociales que lleven a cabo proyectos similares de cara a establecer canales de trasvase de informacin y colaboracin mutua.
3. EVALUACIN
Evaluar es algo necesario, es un proceso que est implcito en todos los momentos de la accin educativa. Evaluar es mucho ms que medir, es valorar y, por tanto, todo aquello que no es valorado corre el riesgo de ser invisible y no existir. Nuestra evaluacin es un proceso dinmico de accin-reflexin-accin que parte e incide en la finalidad ltima del proyecto. En este marco, todas las personas que formamos parte de los proyectos educativos somos agentes de evaluacin y ello lo reflejamos en la realidad en los proyectos, acciones, intervenciones, organizaciones, currculum, metodologa, etc. La evaluacin, por lo tanto, debe ser un compromiso comn de todas las personas, con todas las personas y hacia todas las personas. El proceso de evaluacin contempla la valoracin de los agentes, de las entidades, de los usuarios as como de agentes externos.
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Orientacin hacia el futuro: la prevencin y la innovacin como claves de la calidad Entendemos la evaluacin como un proceso generativo. La reflexin que se produce en los procesos de evaluacin permite anticiparse a posibles dificultades (cambios sociales, mercado de trabajo...), movilizando o creando recursos para que ni siquiera lleguen a producirse. Del mismo modo, este proceso generativo y dinmico nos permite anticiparnos a posibles nuevos retos de nuestras acciones educativas. Este proceso dinmico y continuo garantiza procesos orientados hacia la calidad de nuestra intervencin educativa. Las necesidades de formacin se hacen latentes como fruto de estos procesos permanentes y su satisfaccin genera un dinamismo que repercute nuevamente en la calidad de los procesos de mejora. En definitiva, nuestro modelo de evaluacin establece un sistema dinmico, abierto, que facilita el cambio y posibilita la mejora, teniendo siempre como referente el para quin de nuestra accin: los participantes. Fundamentacin terica de la necesidad y beneficios de la evaluacin Es importante clarificar el concepto de evaluacin y distinguirlo de otros conceptos que, aunque relacionados, no tienen la misma significacin: Evaluacin y medida no son equivalentes. La evaluacin implica la medida, pero no se reduce a esta. La medicin es la determinacin de una posesin y la evaluacin es la determinacin de un valor. La evaluacin se distingue de la investigacin educativa. La finalidad de la investigacin es recoger datos informativos generalizables, mientras que la evaluacin busca conocimientos especficos para la toma de decisiones sobre problemas prcticos inmediatos. La evaluacin se diferencia de la calificacin del rendimiento de los alumnos. La evaluacin es un medio para identificar las necesidades educativas del alumno e introducir los cambios oportunos en los programas formativos, en las estrategias docentes o en la formulacin de los objetivos. La evaluacin se centra ms en los procesos que en los resultados del aprendizaje. A partir de estas puntualizaciones en el modo de entender la evaluacin, podemos sealar que la evaluacin implica todas las actividades que se realizan con objeto de recabar la informacin necesaria para juzgar y tomar decisiones sobre la calidad del proceso de insercin.
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Nuestra evaluacin es un proceso dinmico de accin-reflexin-accin orientado hacia la calidad de nuestra intervencin educativa, facilitando el cambio y posibilitando la mejora, teniendo siempre como referente el para quin de nuestra accin: los participantes. La evaluacin es continua y formativa. No se limita exclusivamente a momentos concretos en el tiempo, sino que ha de llevarse a cabo en el da a da del trabajo del grupo y de cada uno de sus miembros. El proceso formativo individual lo entendemos desde la formacin integral que prioriza tanto el desarrollo individual como el grupal y comunitario. Desde estas consideraciones la evaluacin se realiza desde dos vertientes: a) Trabajo con el joven: evaluamos los elementos utilizados y la implicacin del joven en su proceso de bsqueda e insercin. Trabajamos con cada joven: la idoneidad del diagnostico inicial; evaluacin de avances, retrasos, etc., en el itinerario de forma continua; evaluacin final de consecucin de objetivos (insercin, no insercin). b) Proceso de orientacin e insercin: Evaluamos desde el punto de vista del/de la orientador/a y recogemos datos sencillos pero significativos que pueden dar idea de la adecuacin del recurso a las necesidades tanto de los jvenes, del proyecto y de la propia sociedad. Alguno de estos datos son: b.1. En cuanto al proceso: nmero de personas que comienzan y nmero de los que finalizan, duracin de los procesos, nmero de jvenes que consiguen insercin laboral, social o formativa... En cuanto al diseo de acciones: adecuacin del diagnstico y modificaciones posteriores, adecuacin de la accin a las necesidades, caractersticas y demandas del joven, tipo de seguimiento y posibles modificaciones, resultado de las acciones. En cuanto a los recursos externos y coordinaciones: nmero de contactos establecidos tanto formales como no formales, magnitud del banco de recursos de empresas y asociaciones empresariales, asociaciones de tiempo libre, educativos, etc., dispositivos de insercin utilizados como llamadas, visitas, entrevistas, etc., coordinacin concreta con cada espacio de insercin en cuanto a periodicidad y tipo de coordinacin. Adecuacin entre el joven y el espacio de insercin. Tiempo de permanencia en el recurso.
b.2.
b.3.
b.4. b.5.
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CONCLUSIONES
Poner puentes que faciliten el paso de estos jvenes desde la escuela al trabajo es lo que se pretende desde los proyectos de seguimiento e insercin de los centros sociolaborales. Para esto hace falta un proceso de acompaamiento que permita alcanzar su meta aun partiendo de situaciones de desventaja. La implicacin del joven en la definicin de su propio itinerario de insercin, el que l sea el protagonista de sus decisiones y tome conciencia de sus opciones, permite que se respete la evolucin individual de cada joven tanto en su proceso personal como social y da ms garanta de xito para el proceso. No se pueden plantear procesos de insercin sin tener en cuenta el marco de insercin, por lo que es destacable la importancia del mundo empresarial, sobre todo en la colaboracin en el proceso de tutorizacin. Es fundamental coordinarse con otros recursos que puedan facilitar el proceso de insercin de los jvenes. La evaluacin constituye una necesidad para la elaboracin de nuevas propuestas que se adapten en cada momento a las situaciones reales de nuestro entorno. No podemos olvidar la necesidad que hoy en da existe de crear dispositivos de insercin laboral para personas con ndice de ocupabilidad bajo.
V
LOS
NUEVOS RETOS DEL ORIENTADOR EN ORIENTACIN A LO LARGO DE LA VIDA
Fresia Nora Robledo Poma Formadora de ACADE y asesora en calidad de CECE
INTRODUCCIN
A medida que nos internamos en la era del conocimiento, van cambiando nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dnde y cmo se realiza y para qu sirve. Confiamos en que los mtodos y contextos didcticos reconozcan y reflejen una gama cada vez ms diversificada de intereses, necesidades, expectativas, no solo de individuos, sino de grupos de intereses especficos en sociedades europeas multiculturales. Esto implica un giro drstico hacia sistemas didcticos centrados en el usuario, con fronteras permeables en tres sectores y niveles. Para que los individuos puedan aprender activamente es preciso mejorar las prcticas actuales y desarrollar enfoques nuevos y variados que aprovechen las oportunidades que ofrecen las TIC y todo el catlogo de contextos didcticos. Para desarrollar dichos mtodos y contextos eficaces de enseanza y aprendizaje, junto con el aprendizaje continuo a lo largo y ancho de la vida deberemos desplegar las competencias necesarias a desarrollar por parte de los orientadores, lo que se constituye como los nuevos retos para los mismos en el marco del Espacio Europeo. A continuacin comentaremos brevemente las cinco competencias claves del nuevo/a orientador/a.
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1. LA
GESTIN SOCIOEMOCIONAL DEL ORIENTADOR
Esta competencia es quizs la competencia clave con relacin a las dems. Debido a su importancia, abarca tanto los conceptos y estrategias de la inteligencia emocional como del desarrollo del coaching, mentoring y tutora. Desde la Inteligencia Emocional: se desarrollan principalmente las habilidades de autoconfianza, autorregulacin, motivacin, empata y habilidades sociales. Desde el coaching lo fundamental es convertir una conducta nueva en hbito: sensibilizar, racionalizar, estructurar el aprendizaje en procesos, habituar la conducta del orientador. El desarrollo de las habilidades interpersonales para la resolucin de conflictos permitirn al orientador vincularse e integrarse con las personas que ejercen roles complementarios en el marco del mbito donde se desempea profesionalmente. Es muchas veces identificada la situacin del orientador en las entidades educativas como un rol de multifunciones y con dificultades para coordinar dichas funciones con cada uno de los actores involucrados. Esta situacin se complejiza cuando el orientador tiene dificultades para gestionar su competencia socioemocional. Por ello la hemos considerado como prioritaria a la hora de desarrollar las cinco competencias claves del orientador.
1.1. EL
ORIENTADOR COMO MEDIADOR
Una de las funciones fundamentales de los/as orientadores/as en su desempeo en el mbito educativo es la mediacin en situaciones problemticas entre profesores, tutores, padres y alumnos. La mediacin debe poseer varios elementos: voluntariedad, confidencialidad, imparcialidad y flexibilidad. Para ello se desarrollan cinco pasos: suspender la reaccin inmediata para hacer una lectura lo ms objetiva posible; luego, practicar la escucha activa; replantear; ayudar al otro a que supere los obstculos que le impiden llegar a un acuerdo; y usar el poder para educar.
2. LA
GESTIN DE LA CALIDAD EN LA ORIENTACIN
En las instituciones educativas se considera como un requisito fundamental la presentacin de un Plan de Orientacin y Accin Tutorial; la dificultad reside en
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varios puntos: por ejemplo, a partir de la redaccin de los objetivos se dificulta la posibilidad de establecer indicadores y estndares operativos que permitan valorar el proceso y los resultados de dicho plan. Por ello hemos considerado como segunda competencia de gestin de los/as orientadores/as la planificacin estratgica del Departamento de Orientacin a partir del modelo EFQM (Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad).
2.1. PLANIFICACIN
ESTRATGICA DEL
DO
El punto de partida de la planificacin estratgica es al anlisis DAFO. Luego deberemos elaborar la misin, visin y valores del DO; esto nos permitir establecer los FCE (factores crticos de xito) y las metas a corto medio y largo plazo, con sus correspondientes actividades, responsables, recursos, indicadores y estndares. Algunas debilidades y fortalezas claves de los DO podramos sintetizarlas en acumulacin de tiempo por exceso de tareas, resolucin personalista de todo y dificultades para compaginar la vida personal con la profesional. Para disminuir estos efectos promovemos el desarrollo de las siguientes habilidades: gestin proactiva del tiempo a partir de las prioridades (opuesto a apagafuegos), sistematizacin de criterios para la toma de decisiones, sistematizacin de la autoevaluacin y gestin de la evaluacin externa.
2.2. LA
LGICA
REDER
La base del anlisis situacional del Departamento de Orientacin consiste en definir los siguientes aspectos: Resultados: Lo que el Departamento de Orientacin (DO) consigue. En un Departamento de Orientacin excelente, los resultados muestran tendencias positivas o un buen nivel sostenido, los objetivos son adecuados y se alcanzan, los resultados se comparan favorablemente con los de otros departamentos y estn causados por los enfoques. Adems, el alcance de los resultados cubre todas la reas relevantes de los grupos de inters a los que afectan sus funciones. Enfoque: Lo que el DO piensa hacer y las razones para ello. En un DO excelente, el enfoque ser eficaz (con fundamento claro, con procesos bien definidos y desarrollados, enfocado claramente a los grupos de inters) y estar integrado (apoyar la poltica y la estrategia y estar adecuadamente enlazado con otros enfoques).
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Despliegue: Lo que realiza el DO para poner en prctica el enfoque. En un DO excelente, el enfoque estar implantado en la reas relevantes de una forma sistemtica. Evaluacin y revisin: Lo que hace el DO para evaluar y revisar el enfoque y su despliegue. En un DO excelente, el enfoque y su despliegue estarn sujetos con regularidad a mediciones, se emprendern actividades de aprendizaje y los resultados de ambas servirn para identificar, priorizar, planificar y poner en prctica mejoras. Para poder desplegar estos cuatro aspectos en el DO, el/la orientador/a deber desarrollar su competencia de gestin de la calidad del mismo.
3. LA
GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORIENTACIN
El potencial de un DO reside en el nivel de calidad que ofrece el servicio (el cual se puede valorar a travs del nivel alcanzado por el/la orientador/a en la competencia anterior), de la intensidad del conocimiento que genera su actividad y del grado de utilizacin de dicho conocimiento en la mejora de su servicio y de la retroalimentacin con otros DO en bsqueda de las mejores prcticas. Por tanto, el valor del conocimiento generado por el DO se obtiene de saber organizarlo (gestin de la informacin), de saber transferirlos (gestin del aprendizaje y mejora continuos) y de saber vivirlo (gestin de la confianza para compartirlo). Medir la calidad de un DO solo por la satisfaccin de los responsables y usuarios de dicho servicio es una visin limitada de la misma, ya que la creacin de oportunidades de aprendizaje, el desarrollo innovador y creativo de nuevos servicios, la previsin de nuevos paradigmas, no surgen quizs de una forma directa del anlisis de la percepcin, necesidades, expectativas y satisfaccin de los clientes internos y externos. Se hace necesario reinventar el valor del DO continuamente a partir de la calidad del conocimiento del mismo.
3.1. CLIMA
DE TRANSFERENCIA Y COMBINACIN DE CONOCIMIENTO
A continuacin sealaremos brevemente las habilidades a desarrollar por el DO para lograr la gestin del conocimiento del mismo. En nuestra realidad educativa dicho departamento en la mayora de los casos es unipersonal, pero eso no
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anula la posibilidad de establecer las alianzas necesarias para cubrir los tres roles que describimos a continuacin. En el modelo Learning Organization encontramos la existencia de tres roles del conocimiento (Senge 1995): Gestores del conocimiento: crear cultura y estrategias de conocimiento apoyado en un gestor informtico. Generadores del conocimiento: generar y evaluar conocimiento a partir de la gestin formativa del aprendizaje. Transmisores de conocimiento: divulgar y difundir conocimiento desde un gestor de confianza para compartir el mismo.
4. LA
GESTIN DE LA DIVERSIDAD EN LA ORIENTACIN
Entendemos por diversidad los aspectos referidos a la atencin a la interculturalidad y a las minoras tnicas, a las necesidades educativas especiales, a la superdotacin intelectual, a las situaciones de gnero, a la violencia escolar, al absentismo y al abandono escolar. El/la orientador/a debe desarrollar para la mejor gestin de esta competencia dos aspectos fundamentales, que son: la comunicacin y el trabajo en equipo.
4.1. LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Vamos a considerar bsicamente dos tipos de comunicacin, la oral y la escrita. En el marco de la comunicacin oral el/la orientador/a desarrollar las cuatro siguientes habilidades: bsqueda de congruencia entre los mensajes; cuidar los estmulos: verbales, vocales, fsicos y situacionales; disminuir o eliminar las barreras a la comunicacin; y preparacin cuidadosa de las intervenciones orales.
4.2. LA
CAPACIDAD DE TRABAJAR EN EQUIPO
Existe un extensa tradicin de reemplazar el trabajo en equipo por la divisin de tareas de un conjunto de personas reunidas. Esto significa que la expresin trabajo en equipo se transforma en un concepto que todo el mundo entiende pero que muy pocos practican.
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Por ello, las habilidades a desarrollar por el/la orientador/a respecto al trabajo en equipo son tres: dinamizador/a de equipos; promotor/a de actitudes colaborativas propias y en los dems; gestin de reuniones eficaces.
5. LA GESTIN DE RECURSOS REALES Y VIRTUALES EN ORIENTACIN

Entendemos por recursos reales todos aquellos recursos para su profesin y para el servicio que ofrece el/la orientador/a, y que se enmarcan a nivel local, provincial o regional y nacional. La capacidad de establecer alianzas por parte del DO es fundamental para ampliar el despliegue de su planificacin estratgica. Esto requerir un exhaustivo manejo y actualizacin de la informacin respecto a los mismos. Pero adems debemos destacar la capacidad de negociacin que deber desarrollar el/la orientador/a fundamentalmente como mediador entre su servicio y dichos recursos. Esto nos lleva a considerar tambin los recursos virtuales que apoyan la tarea del orientador/a: las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Segn Marqus (2000) recoge en su clasificacin derivada del estudio realizado por el Consell Superior d Avaluaci de Catalunya, son treinta y nueve las competencias bsicas agrupadas en las siguientes dimensiones: Conocimiento de los sistemas informticos (hardware, redes, software). Uso del sistema operativo. Bsqueda y seleccin de informacin a travs de Internet. Comunicacin interpersonal y trabajo colaborativo en redes. Procesamiento de textos. Tratamiento de la imagen. Utilizacin de la hoja de clculo. Uso de bases de datos. Entretenimiento y aprendizajes con las TIC. Telegestiones. Actitudes generales ante las TIC.
469
CONCLUSIONES
Las cinco competencias genricas descritas anteriormente consideramos que son la base de los nuevos y antiguos retos con que se enfrenta diariamente el/la orientador/a en su desempeo profesional. Aunque ya existe informacin estadstica sobre el aprendizaje permanente, sigue habiendo lagunas importantes que se ponen de manifiesto a cada paso que se da hacia la concepcin de una poltica concreta... El objetivo debe ser combinar los intereses y las necesidades de los diversos agentes participantes en la puesta en prctica del aprendizaje permanente, de tal manera que puedan hacerse una representacin y un seguimiento adecuados de lo que, indudablemente, constituye una realidad compleja. Dicha complejidad no solo esta referida a la coordinacin de los diferentes grupos de inters, sino al nivel de maduracin que tiene cada uno de ellos en el desarrollo de estas cinco competencias. Esto nos obliga a reflexionar sobre qu est pasando hoy con el anlisis y desarrollo de las lneas de investigacin previas, actuales y futuras vinculadas a la educacin y, en especial, a la orientacin. Cmo pueden los profesionales de la orientacin sentirse apoyados en sus necesidades diarias vinculadas al desempeo de su profesin desde estas lneas si las mismas no se corresponden con su realidad? Nos sumamos por ello a las preguntas planteadas en el memorndum sobre el aprendizaje permanente realizadas en Bruselas el 30 de noviembre de 2000: Cules deberan ser los temas prioritarios par al investigacin pedaggica aplicada en los Estados miembros y a nivel comunitario en la prxima dcada? Cmo se puede aumentar el valor aadido del esfuerzo en investigacin mediante ms cooperacin e intercambio a escala transnacional? Qu puede hacerse para apoyar ms eficazmente la investigacin pedaggica, que est estrechamente vinculada a los educadores pero a menudo es infravalorada por la comunidad cientfica?
BIBLIOGRAFA
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VI
TALLER
DE ORIENTACIN AL AUTOEMPLEO UN CASO PRCTICO: PRESENTACIN DE LA METODOLOGA DE TRABAJO QUE SE EST APLICANDO ACTUALMENTE EN EL DE
MSTOLES
AYUNTAMIENTO (MADRID)
Ana Isabel Hernndez Dols Consejera de Empleo, Industria y Comercio del Ayuntamiento de Mstoles (Madrid)
INTRODUCCIN
De acuerdo con los datos del CES1, la actividad empresarial espaola se caracteriza por un dbil dinamismo que afecta a principalmente a la competitividad de las empresas de reciente creacin y a su supervivencia. Este fracaso tiene que ver con la respuesta inadecuada de las polticas de promocin del espritu emprendedor y de competitividad empresarial que se aplican, en particular, en los Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo que se prestan en el entorno local.
Consejo Econmico y Social (2005), El proceso de creacin de empresas y el dinamismo empresarial. Informe Nmero 5/2005. Madrid: Consejo Econmico y Social.
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Faltan medidas especficas y su aplicacin se caracteriza por la escasa coordinacin entre recursos e instituciones. Es crucial, por tanto, potenciar el papel de las orientadoras y los orientadores de autoempleo en tanto que una accin tutorial adaptada a este entorno puede aumentar las posibilidades de xito del emprendimiento. El propsito de esta comunicacin es dar a conocer un ejemplo de buenas prcticas por parte de una de estas estructuras de apoyo al autoempleo, como es el SIAE, el Servicio Integral de Atencin al Emprendimiento del Ayuntamiento de Mstoles: los Talleres de Orientacin al Autompleo.
1. EL
ESPRITU EMPRENDEDOR DE
ESPAA
1.1. MEDIDAS
Y POLTICAS DE FOMENTO DEL ESPRITU EMPRENDEDOR
Una gran mayora de las empresas de reciente creacin son unipersonales o constituidas por autnomos (cerca del 60 por ciento del tejido empresarial) y se caracterizan por su pequea dimensin as como por las graves dificultades que encuentran en su proceso de consolidacin en el corto y medio plazo. Asimismo, en el sector de las empresas dedicadas a actividades de alto valor aadido, innovadoras y/o de base tecnolgica, se observan, adems de problemas de consolidacin, dificultades en la creacin. Por otro lado, gran parte de las iniciativas empresariales son el resultado de un buen conocimiento del sector, pero con una escasa experiencia en gestin empresarial por parte de sus promotores. El primer rasgo de la respuesta institucional a la realidad descrita ms arriba se caracteriza por la escasez de medidas especficas que se centren tanto en la creacin como en la consolidacin de las empresas. Los servicios existentes se dirigen ms bien a incentivar con carcter general la actividad empresarial. Otro de los problemas que se observa en la respuesta de las instituciones se refiere a la escasa coordinacin entre las medidas existentes. Finalmente, los tcnicos de autoempleo y emprendimiento que prestan sus servicios en estas estructuras son profesionales cualificados que se ven inmersos en el ejercicio de una prctica laboral caracterizada por la falta de marcos tericos y modelos en los que apoyarse, por la falta de herramientas consensuadas y por la ausencia de referentes.
473
1.2. PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL FOMENTO DEL ESPRITU EMPRENDEDOR

Las polticas, las medidas que se apliquen y los concretos Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo destinados a la creacin de empresas, a su consolidacin y, en general, a la promocin del espritu empresarial se han de integrar para resultar eficaces en una estrategia poltica coherente y diferenciada (que tenga una traduccin y ejecucin coordinada en los distintos niveles de intervencin: estatal, autonmico y local), que se caracterice por una utilizacin ms eficiente de los recursos y donde se prioricen las actividades de aquellas empresas de base tecnolgica y de alto valor aadido, las generadoras de empleo, innovacin y progreso tecnolgico. Adems, dichas polticas de orientacin y apoyo al autoempleo y el emprendimiento deberan coordinarse con las existentes polticas de orientacin educativa en los mbitos de Educacin Secundaria y Formacin Profesional, mediante la colaboracin de los agentes de desarrollo local con los centros educativos de su mbito de influencia. Desde una perspectiva ms amplia y en el largo plazo, el fomento del espritu emprendedor en el mbito de la orientacin educativa (profesional) permitir progresivamente la extensin de una cultura empresarial y el consecuente desarrollo de las competencias necesarias para emprender2.
2. EL ORIGEN DE LOS TALLERES DE ORIENTACIN AL AUTOEMPLEO

2.1. EL SERVICIO INTEGRAL MIENTO DE MSTOLES
DE
ATENCIN
AL
EMPRENDIMIENTO
DEL
AYUNTA-
Como respuesta a los anteriores planteamientos, hemos presentado un ejemplo prctico para la implementacin de un modelo de servicio para la orientacin de autoempleo y emprendimiento, que es el SIAE, desarrollado por EMPESA, en el Ayuntamiento de Mstoles. EMPESA cuenta con un servicio de orientacin para el autoempleo y el emprendimiento que se halla en fase de implantacin en las estructuras de apoyo que actualmente prestan sus servicios a los emprendedores y empresas del municipio y que cristaliza en el SIAE, en el que se integran muchas de las propuestas que
La capacidad de trabajar en equipo, el estar dotado de espritu de iniciativa, la capacidad de hacer frente al fracaso, la posibilidad de resolver los problemas por si mismo, la predisposicin al cambio, la cooperacin, etc.
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se plantean hoy para atender eficazmente las necesidades y demandas de las emprendedoras y emprendedores en el entorno local. Los ejes principales del SIAE son la prospeccin de oportunidades empresariales, la captacin proactiva de emprendedores y la creacin de un itinerario integrado de emprendimiento. Otro de sus objetivos es constituir una red de apoyo para los emprendedores del municipio, coordinando sus acciones con entidades del municipio y de la propia Comunidad Autnoma de Madrid, organismos que, de forma separada, ya estn interviniendo en la promocin del espritu empresarial. Por ltimo, el SIAE se basa en el diseo de un itinerario adaptado a las exigencias de cada proyecto empresarial y cuyo propsito es abarcar desde el nacimiento de la idea de negocio hasta los dos primeros aos de vida de la empresa.
2.2. EL
ITINERARIO DE EMPRENDIMIENTO APRENDE A EMPRENDER
Es un programa de tipo transversal, ya que Servicios de Orientacin Empresarial y Apoyo Especfico al Autoempleo interviene en todas las fases del proceso de creacin empresarial (prospeccin-desarrollo de la idea de negocio-puesta en marcha-consolidacin). El SIAE se basa en el diseo de un itinerario adaptado a las exigencias de cada proyecto empresarial cuyo propsito es abarcar desde el nacimiento de la idea de negocio hasta los dos primeros aos de vida de la empresa, servicios entendidos desde una perspectiva multidisciplinar que contemplan medidas formativas, de orientacin y asesoramiento y de acompaamiento en la puesta en marcha y consolidacin empresarial de acuerdo a las siguientes fases: FASE I: Captacin de emprendedores y promocin de mercados emergentes (prospeccin de oportunidades empresariales) Su propsito es fomentar el espritu emprendedor a nivel local como punto de partida para la creacin de empresas y empleo. FASE II: Tutoras individualizadas y los Talleres de Orientacin al Autoempleo En esta fase, el/la orientador/a ha de analizar las necesidades y competencias del usuario y a travs de determinadas herramientas3 evaluar el grado de madu-
La labor de sensibilizacin sobre esta fase de anlisis del proyecto y del propio emprendedor es fundamental porque los usuarios no observan en un principio como tiles este tipo de sesiones en la
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rez de su proyecto y de su perfil como emprendedor, elaborar un pre-diagnstico y negociar con l/ ella el itinerario que van a seguir. Fase III: Puesta en marcha del itinerario En esta fase se encuadran los mdulos de educacin emprendedora, el diagnstico de viabilidad y la creacin de la empresa a travs de la ventanilla nica empresarial). Fase VI. Consolidacin Acciones de acompaamiento empresarial y de promocin especializadas para contribuir a la mejora de la capacidad competitiva de la empresa y favorecer el intercambio entre empresas ya constituidas y emprendedores.
2.3. EL
PLANTEAMIENTO DE LOS
TALLERES
DE
ORIENTACIN
AL
AUTOMPLEO
Los Talleres de Orientacin para el Autoempleo estn destinados a personas que tienen una idea de negocio y desean crear su propia empresa pero no saben cmo acometer el proyecto. Tres son los objetivos fundamentales que se pretenden alcanzar con este taller: el primero de los objetivos es promover la creatividad y la cultura empresariales; el segundo es ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creacin de una empresa; finalmente, el tercero de los objetivos, y el ms importante, es orientar a los emprendedores con relacin a su proyecto empresarial, y de este modo facilitar su toma de decisiones y ayudarles a afrontar con mayores posibilidades de xito todas las exigencias que comporta un proceso de emprendimiento. En los Talleres de Orientacin al Autoempleo se trabaja a travs de una intervencin de tipo grupal (con la utilizacin de tcnicas orientadas a promover y provocar la participacin) de modo que los participantes reflexionan sobre su idea de negocio y la decisin de hacerse empresarios/as y analizan los factores de riesgo, fracaso y/o xito de los proyectos, as como su grado de madurez. Al final de cada taller los emprendedores delimitan sus puntos fuertes y dbiles como personas emprendedoras, as como las fortalezas y debilidades de su idea de negocio y realizan un preanlisis de viabilidad del negocio.
medida en que asocian los Servicios de Orientacin y Apoyo al Autoempleo a la funcin de informacin y tramitacin de ayudas y subvenciones.
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Uno de los aspectos ms innovadores de estos talleres es que se realiza una intervencin de tipo integral: desde la perspectiva de la persona (soy viable como empresario/a?) y de la idea de negocio (es viable mi idea de negocio?). Porque no solo se interviene para que cada emprendedor defina, madure y evale su propia idea de negocio, sino que tambin se trabajan las competencias y habilidades personales de los promotores para liderar su proyecto. En este sentido, el objetivo que persigue el taller es concienciar sobre la necesidad de poseer determinadas capacidades, habilidades y competencias para gestionar ms eficazmente un negocio, junto con la idea de que muchas de estas se pueden aprender y entrenar. En definitiva, en los Talleres de Orientacin al Autoempleo se promueve la idea de que se puede aprender a emprender. El otro objetivo fundamental es proporcionar a los emprendedores una serie de herramientas que faciliten su toma de decisiones en relacin al proyecto empresarial. Los emprendedores analizan el grado de madurez de su proyecto y con la ayuda de las formadoras planifican el proceso de creacin de su empresa.
3. LAS
CLAVES DEL
TALLER
DE
ORIENTACIN
AL
AUTOEMPLEO
De un lado, esta accin formativa posee la forma de taller porque lo que se pretende es que posea una dimensin esencialmente prctica, que desde el primer momento las personas emprendedoras intervengan y trabajen sobre su proyecto. Las/los emprendedoras/es, desde el primer da, tienen que empezar a construir su aprendizaje apoyndose en la formadora, en sus experiencias y conocimientos pero sobre todo en el grupo. En este tipo de talleres el grupo adquiere un especial protagonismo. Uno de mis primeros objetivos como formadora es que se cree grupo, un grupo que favorezca el aprendizaje y las posibilidades de intercambiar informacin y recursos entre las/los participantes. Que se cree, as, una red de recursos entre ellas y ellos, potenciando, adems, que se puedan producir sinergias entre los proyectos participantes en el taller. Cuando un grupo es bien liderado y coordinado, el trabajo cooperativo de todos los miembros tiene un efecto multiplicador. Cuando se plantean dudas y preguntas de calado para el grupo, la forma de resolverlas es simular que nos encontramos en una empresa y que tanto ella/os como yo misma formamos parte de un equipo de trabajo al que se nos plantea por parte de la direccin un problema que debemos atender y resolver. La necesidad de que la persona emprendedora sea creativa en la resolucin y la deteccin de problemas es un aspecto sobre el que trato de sensibilizar a estas personas emprendedoras de esta forma prctica, ponindoles en situacin en el
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propio aula a travs de tcnicas sencillas para que el alumnado vea su utilidad y, si le interesa, pueda apropiarse de ella y aplicarla ms tarde en su propia empresa para ayudarle a resolver y/o identificar problemticas reales y, en su caso, con su propio equipo4.
4. OBJETIVOS,
4.1. LOS
CONTENIDOS, METODOLOGA Y ACTIVIDADES
OBJETIVOS
Los objetivos generales del taller son los siguientes: 1. Sensibilizar acerca del autoempleo; comprender lo que implica hacerse empresaria/o; y ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creacin de una empresa. 2. Definir y madurar el proyecto empresarial (identificar los factores de xito y de fracaso del proyecto empresarial, tanto desde la perspectiva de la persona emprendedora (promotor/a) como de la idea de negocio). 3. Evaluar el proyecto empresarial: anlisis previo de viabilidad del proyecto: soy yo viable como empresario/a; es viable mi idea de negocio? 4. Preparar para la segunda fase del itinerario (creacin del plan de empresa). A su vez, existen una serie de objetivos especficos que paso a describir a continuacin: Sesin primera: 1. Identificar las expectativas del grupo. 2. Contrastar/negociar las expectativas del grupo con los objetivos del taller (esta actividad es clave para el desenvolvimiento ulterior del grupo).
No podemos olvidar que la mayor parte de las promotoras y promotores que participan en estos talleres lideran proyectos de autoempleo en los que intervienen a lo sumo dos o tres socios con posibilidades de incorpar quizs a un persona en la plantilla pasados unos meses desde la creacin de la empresa.
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3. Presentar las dos herramientas para el trabajo de reflexin: el DAFO y la herramienta de autorreflexin. 4. Definir la idea de negocio (la primera definicin) y conseguir el primer anlisis DAFO de los proyectos... Sesin segunda y tercera: 1. Comprender lo que implica hacerse empresaria/o: ayudar a eliminar ideas equivocadas y barreras en torno a la creacin de una empresa. 2. Conocer el perfil del/a emprendedor/a. a. Analizar los cambios personales y profesionales al asumir la responsabilidad de ser empresario/a. b. Analizar las aptitudes y actitudes para ser empresario/a. Sesin cuarta y sexta: 1. Definir y madurar la idea de negocio (identificar los factores de xito y de fracaso del proyecto empresarial, desde la perspectiva de la idea de negocio). 2. Evaluar el proyecto empresarial: anlisis previo de viabilidad del proyecto: es viable mi idea de negocio? Sesin sexta: 1. Presentar el anlisis final del proyecto. Anlisis pre-viabilidad del conjunto del proyecto. Sntesis de la herramienta de autorreflexin empresarial. 2. Evaluacin del curso.
4.2. LOS
CONTENIDOS
Contenidos generales del taller: 1. El concepto de autoempleo: Qu significa montar una empresa? 2. Fases del proceso de creacin de una empresa. La necesidad de planificar la creacin de mi empresa. 3. Caractersticas personales de los/las promotores/as que pueden determinar el futuro del negocio. Construyendo el perfil del/de la emprendedor/a. 4. Los factores de fracaso y de xito de las ideas de negocio.
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5. Desarrollo de los contenidos de un plan de empresa, en particular: El plan econmico-financiero. La eleccin de la forma jurdica de la empresa: soy autnoma?; soy una empresa? 6. Anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del proyecto empresarial.
4.3. LA
METODOLOGA Y ACTIVIDADES
Con carcter general, el taller se desarrolla con esta metodologa de trabajo: Presentacin de los contenidos con el apoyo de una presentacin (manual) en Power Point. La herramienta de autorreflexin empresarial (mtodo de reflexin y autodiagnstico a travs de preguntas) y el anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) del proyecto empresarial. La publicidad y el cine como herramientas de trabajo: Anuncios de TV. Secuencias de pelculas. Trabajo en grupo (dinmicas de grupo) y trabajo individual. Presentaciones de los participantes al grupo (con el apoyo del retroproyector) para la sntesis de lo elaborado y la devolucin del alumnado y la formadora. El objetivo fundamental del taller (adems de los aspectos sealados en el apartado correspondiente) es que el alumnado madure su idea de negocio y que al final del mismo sea capaz de realizar un primer diagnstico sobre si contina con la idea inicialmente planteada y, en su caso, por dnde tiene que seguir trabajando para el desarrollo del proyecto y la ulterior puesta en marcha. En el aula se explican los contenidos pero fundamentalmente se trabaja en los proyectos de los alumnos a travs de la herramienta de autorreflexin. Dependiendo de la madurez de los proyectos, bien se utilizan dos o tres proyectos sobre los que trabajan los grupos con ayuda de la herramienta, bien cada persona trabaja sobre su proyecto y luego se pone en comn. La forma de trabajo es la siguiente: la herramienta de autorreflexin proporciona una serie de preguntas clave para determinar en qu grado de madurez est el proyecto. El alumnado trabaja sobre esas preguntas, aplicndolas a sus proyec-
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tos y al final de cada apartado se evala cul ha sido el resultado de ese trabajo de anlisis y reflexin. As, por ejemplo, en el aula se trabajan los contenidos del perfil de la persona emprendedora y, expuestos estos, se inicia el trabajo de anlisis individual y grupal sobre la capacidad emprendedora del/a promotor/a a travs de las preguntas que plantea la herramienta de autorreflexin: Por qu te crees capaz de poner en marcha tu iniciativa empresarial?; qu experiencia profesional tienes, en qu puesto y en qu sector?; qu repercusiones desde el punto de vista supone para ti convertirte en empresario/a?, etctera. Al final de cada bloque temtico (la idea de negocio, el mercado al que se dirige el producto o servicio, los recursos humanos y materiales destinados al proyecto, etc.) y, tras las preguntas, el alumnado identifica dnde est fuerte y dnde est dbil; esto es, identifica variables internas que pueden influir positiva o negativamente en un proyecto empresarial (debilidades/fortalezas) y las variables externas que pueden influir positiva o negativamente en un proyecto empresarial (amenzas y oportunidades). Sobre cada aspecto a desarrollar de cada proyecto, la herramienta de autorreflexin realiza las preguntas pertinentes (las preguntas-clave) y a travs de sucesivos DAFO parciales se produce el anlisis de la informacin obtenida con esas preguntas. La persona emprendedora tiene que, con carcter previo a la toma de decisiones importantes sobre su proyecto empresarial, haber recabado informacin y haberla analizado para finalmente poder madurar, y para ello se cuenta con la utilizacin conjunta de las dos herramientas de forma paralela: una herramienta para el anlisis de la idea (el DAFO) y una herramienta que les seala qu preguntas tienen que hacerse para alimentar ese anlisis. La herramienta del DAFO es bastante difcil de explicar al tipo de alumnado que asiste a estos talleres pero, al trabajar en grupo, esto puede solventarse bastante cuando se colocan a emprendedores con mayor madurez a compartir el trabajo con otros menos preparados que aprenden del anlisis de los ms avanzados para aplicarlo ulteriormente en sus propios proyectos; asimismo lo que se hace es simplificar mucho la herramienta para que pueda observarse su utilidad y el alumnado pueda sacarle el mximo provecho y les ayude a pensar. Al final del taller, cuando se completan las preguntas de la herramienta de autorreflexin (y, por tanto, se han abarcado todos los aspectos clave para un anlisis previo de la idea de negocio) y se han realizado y expuesto en grupo los sucesivos DAFO parciales, el alumnado expone el DAFO relativo al conjunto del proyecto y emite su autodiagnstico al respecto. Desde la perspectiva de la persona: soy viable?; desde la perspectiva de la idea: es viable?
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CONCLUSIONES
Esta comunicacin presenta un ejemplo de buenas prcticas en materia de orientacin al autoempleo. La orientacin del alumnado se realiza utilizando una herramienta (denominada de autorreflexin) que contiene una serie de preguntas clave sobre el proyecto de emprendimiento en conjuncin con la tcnica del DAFO, para conseguir que el alumnado recabe informacin sobre su idea de negocio, la analice y la evale y de este modo establezca su propio autodiagnstico y plan de mejora. Esta metodologa se ha implementado con xito en los Talleres de Orientacin al Autoempleo del Servicio Integral de Atencin al Emprendimiento del Ayuntamiento de Mstoles, en los que se combinan tcnicas grupales y la herramienta de autorreflexin como elementos clave para una orientacin efectiva al autoempleo.
BIBLIOGRAFA
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VII
LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ORIENTACIN PROFESIONAL
Carlos Hu Garca Universidad de Zaragoza
INTRODUCCIN
LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN EN COMPETENCIAS
La presente comunicacin relata el contenido de un curso-taller que se imparti en las VI Jornadas de Orientacin Profesional que tuvieron lugar en Zaragoza el mes de noviembre de 2006 y que son objeto de un curso-taller que va a ser impartido el prximo mes de abril. Esta actividad formativa parte de la identificacin en el proyecto Tuning (The Tunning Educational Structures in Europe Project) en el que se establece una diferencia entre dos tipos de competencias: las competencias especficas y las competencias genricas. Las primeras se refieren a la preparacin de los profesionales en la materia en la que son especialistas y que obtienen a partir del grado, del postgrado y del doctorado en sus respectivas facultades y escuelas. Las segundas podran ser divididas en dos grupos: de gestin de la informacin, que son las que hacen referencia a la informtica y los idiomas, principalmente; y las competencias emocionales personales o socioemocionales, que fueron el objeto del taller. Las competencias emocionales personales se refieren, de una parte, a las capacidades relativas a la mejora personal, como el autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol o la motivacin, la creatividad, la capacidad para el cambio o para la toma de decisiones; y de otra, a aquellas concernientes a la relacin con los dems, como la empata, la capacidad para establecer una adecuada comunicacin,
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para trabajar en equipo, para resolver conflictos, para analizar las necesidades de la sociedad o los mercados, para ser lder en los mbitos profesionales de la orientacin.
1. DESCRIPCIN
DEL
CURSO-TALLER
LAS
EMOCIONES
COMO
HERRAMIENTA EN LA ORIENTACIN PROFESIONAL
1.1. JUSTIFICACIN
La orientacin es bsicamente un espacio de comunicacin en el que tan importantes como los aspectos de intelectuales de informacin y comprensin es el conjunto de emociones y sentimientos que mejoran o perjudican el proceso orientador. En este acto de comunicacin inciden los sentimientos y emociones tanto de los orientandos como del orientador: personalidad, intereses, expectativas, estados de nimo, etc. Lo importante del proceso orientador es, en cualquier caso, conseguir que el orientando a travs de la ayuda profesional de orientador llegue a descubrir un proyecto personal de formacin y/o de empleo que responda tanto a sus capacidades e intereses como a las necesidades del mercado de trabajo.
1.2. OBJETIVOS
a) Conocer el modelo de inteligencia emocional, el mtodo de pensamiento emocional y su aplicacin en el proceso de orientacin acadmica y laboral. b) Apreciar la importancia de las emociones y sentimientos en la construccin del consejo orientador. c) Elaborar estrategias para desarrollar la inteligencia emocional tanto en los/as orientadores/as como en las personas, estudiantes o personas adultas en proceso de orientacin para la formacin y/o para el empleo.
1.3. CONTENIDOS
a) Anlisis y comprensin de las emociones y sentimientos del orientador: 1. Conocimiento de las propias emociones y sentimientos y la construccin de la propia autoestima.
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2. El control personal de las emociones y automotivacin. b) Anlisis y comprensin de las emociones y sentimientos del orientando: 1. Conocimiento y valoracin de las emociones y sentimientos de los orientandos. 2. Comunicacin y empata en la orientacin. Liderazgo orientador.
1.4. METODOLOGA
En cuanto a la metodologa, el taller se desarroll con una metodologa de tipo mayetico, esto es, a travs de la constante interaccin entre el profesor que imparta el taller y los orientadores que participaban en el mismo, con el fin de que expusieran sus experiencias personales y que mejorasen su capacidad para identificar, expresar y comunicar sus emociones y sentimientos. La metodologa utilizada se bas en la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin que propona Schn (1983) y que fue desarrollada por Prez Gmez (1992) y a travs de las tcnicas de dinmica de grupo. La experiencia parte de la idea de que los orientadores y las orientadoras son profesionales que pretenden la mejora de su prctica profesional en la orientacin y de que la metodologa a utilizar debe partir de su propia reflexin individual y grupal. Pero tambin se utiliz la tcnica de los juegos de dramatizacin (Hu, 2004) que se basa en la dinmica de grupos, de una parte, y en la dramatizacin psicolgica, de otra. Los materiales utilizados en cada uno de los siete bloques son casi todos ellos inditos y se recogen en un nuevo libro del autor de este artculo con el ttulo Pensamiento emocional (Mira Editores, 2007).
1.5. ASISTENTES
AL CURSO TALLER
Este curso ha sido diseado para la mejora de competencia de los orientadores tanto de aquellos cuyo objetivo principal es la orientacin para el empleo, INAEM y agentes sociales, como para los orientadores de los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria.
2. DESARROLLO
DEL CURSO-TALLER
El taller utiliz, como hemos dicho, una metodologa basada en la participacin y la reflexin. En este sentido se estableci un continuo dilogo entre el pro-
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fesor que lo imparta y los orientadores participantes, de una parte, y tambin, se formaron grupos de dos, tres, o cinco personas para reflexionar y debatir en grupo sobre aspectos personales y relacionales entre ellos. El taller se plante con una introduccin y siete mdulos del mtodo de pensamiento emocional diseado por parte de este profesor. Los cuatro primeros mdulos se refieren a uno mismo como orientador, y los tres restantes, a los orientandos. En la introduccin se hizo una reflexin sobre la orientacin concebida en el marco general de la tutora. La orientacin persigue que el orientando consiga alcanzar el mximo desarrollo personal con la ayuda del orientador. Pero esta ayuda debe ser entendida dentro de una orientacin no directiva siguiendo los planteamientos de K. Rogers. En este sentido podramos utilizar la metfora del cultivo de una planta que requiere de un tutor, como pueda ser el poto. La tendencia que muchas veces tenemos los orientadores en relacin con los orientandos es parecida a la que tenemos con las plantas de interior que tenemos en nuestras casas: una accin no adecuada por exceso o por defecto. As, al igual que para que crezca una planta no debemos estirar de ella, ni regarla, ni abonarla en exceso, tampoco tendremos que estirar, asfixiar o abrumar con informacin a las personas que orientemos. Del mismo modo, tambin al igual que con una planta tenemos que estar pendientes de sus necesidades, en el caso de la planta, de agua y abono, y en el caso del orientando, de informacin y de apoyo. Pero quiz en esta imagen lo ms difcil sea permitir que el orientando construya su proyecto orientador por s mismo con la nica intervencin por nuestra parte de proporcionarle una orientacin, al igual que el tutor en una planta se limita a estar vertical y seguro para que sea la planta la que a su ritmo, segn sus necesidades y rgimen de crecimiento, se enrosque a su alrededor. Por otra parte, la orientacin puede ser entendida tambin con la imagen del espejo. Por una parte, el orientador debe descubrirse asimismo, como si se mirara al espejo, y analizar sus propias caractersticas, sus filias y fobias entre la salidas profesionales o las actividades formativas que se proponen, para siendo conscientes de ellas ofrecer una orientacin lo ms objetiva posible a la persona en proceso de orientacin; y, de otra, el orientador debe ofrecer actividades e informaciones en las que el propio orientando se descubra a s mismo al igual que lo hara en un espejo. Una vez realizada la introduccin se trataron los siete elementos del mtodo del pensamiento emocional. En el primer mdulo se trat del desarrollo del autoconocimiento, del conocimiento de s mismo por parte del orientador. Se reconoce, en general, una falta de conocimiento suficiente de los aspectos de la propia personalidad que interfieren en la prctica profesional. En este sentido, se cumpliment un cuestionario referido a la personalidad y carcter del propio orientador y se debati en grupos sobre las cualidades y los defectos que los orientadores mostramos a la hora de llevar a cabo la orientacin.
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El segundo mdulo tena que ver con la autoestima del orientador (Grasa, Lafuente, Hu, Lpez y Royo, 2006). Todos podemos mejorar nuestro nivel de autoestima, que mejorara a su vez nuestra competencia dado que existe relacin entre la autoestima del orientador y el xito de la orientacin. En ese sentido, se estableci en el taller una dinmica en la que se pidi que cada orientador expresase en voz alta cualidades personales o profesionales que destacara frente a los dems. En esta dinmica se trabajan actitudes positivas de los orientadores pero siempre dentro del respeto a los dems, desde la consideracin que la autoafirmacin de una cualidad no lo sea a costa del desprecio o infravaloracin de los otros (Gaja, 2001). El objetivo de todos estos ejercicios es ayudar a los orientadores a que reconociendo sus dificultades, y hasta sus defectos, adopten una actitud optimista y positiva sobre las muchas cualidades personales y docentes que poseen y que son muchas veces ocultados dentro de una falsa modestia socialmente desarrollada (Bisquerra, 2000). Finalmente, para concluir este mdulo se pas un espejo en el que podran reconocer con facilidad a una persona maravillosa, esa persona, lgicamente, era cada uno de los participantes en el taller. El autocontrol es el contenido abordado dentro del mdulo tercero. En un primer momento se analizaron las bases psicofisiolgicas del control y del descontrol emocional. Posteriormente, se pas a considerar mtodos, tcnicas y estrategias que faciliten el control emocional sealando como los ms importantes aquellos derivados de la dilacin de las respuestas, la relajacin, la aceptacin de los aspectos negativos de la vida, y la construccin de una personalidad fuerte y positiva (Extremera y Pacheco, 2002). Tambin se llevaron a cabo ejercicios para el control mental, para el control de los pensamientos negativos que pueden incidir negativamente en la profesionalidad del orientador (Hernndez, 2002). Para terminar el mdulo se llevan a cabo tcnicas de control de la respiracin y de relajacin muscular. El ltimo mdulo referido a la gestin de las propias emociones se refiri a la automotivacin, a la gestin de la eficacia personal. Se analizaron en grupo las estrategias para la mejora personal y en la prctica orientadora. Como consecuencia de esa reflexin se ofreci a los orientadores asistentes al taller la realizacin de lo que el ponente denomina DAFO emocional, que es un ejercicio de reflexin sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. A la vista de las circunstancias reflejadas sobre el cuadro los orientadores deben llegar a establecer un proyecto a corto, medio o largo plazo. Muchos de los participantes reconocieron que tener un objetivo claro fruto de un proceso dilatado en el tiempo de reflexin puede ayudarlos a mejorar su eficacia, a no perderse en actividades sin una finalidad concreta y, por tanto, mejorar tambin su motivacin personal y profesional aumentando en todo caso su autoestima y su capacidad de autocontrol. No obstante, en cada uno de los mdulos anteriores se sugiri a los orientadores y orientadoras asistentes al taller que desarrollasen tambin competencias
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para la mejora del autoconocimiento, de la autoestima, del control emocional y de la motivacin por parte de los estudiantes o personas adultas en sus procesos de orientacin. Con el mdulo quinto se inici la parte destinada a la gestin de las emociones de los dems (Goleman, 2006). En este grupo se consideran los orientandos estudiantes, pero tambin otros orientadores as como personas no relacionadas con su trabajo que se inscriben en sus relaciones personales. Conocer las caractersticas de los orientandos, sus inquietudes, valores, necesidades, estilos de aprendizaje, motivacin por el aprendizaje, caractersticas de personalidad, etc., es objeto de un primer debate en grupos. Este debate ayuda a los orientadores a considerar aspectos que algunas veces pueden pasar desapercibidos para ellos y que son esenciales a la hora de establecer un acertado consejo orientador. Tambin en este mdulo se apreciaron las tcnicas relativas a la empata y que mejoran la comunicacin en la orientacin. Qu es la comunicacin, cmo se establece, qu informacin reciben los que son orientados, qu bloqueos se producen, qu circunstancias la facilitan, son algunos de los aspectos que se consideraron. Para ello, se desarrollaron ejercicios de roleplaying en los que unos orientadores hicieron de orientandos y viceversa, y se ejercitaron tcnicas de comunicacin bidireccional haciendo especial hincapi en los aspectos de feedback. En este caso se desarrollaron talleres de mirada, de gestos, de escucha activa, de empata, etc. El mdulo sexto se refera a la capacidad para valorar a los dems. Est demostrado como el trato afable hace aumentar la reflexin, la motivacin y el inters por el aprendizaje o el trabajo. Tambin todas las investigaciones apuntan que el mayor xito en las personas se obtiene con atribuciones positivas y contigentes con el esfuerzo y la planificacin (Torrabadella, 1998). Por ello es tan importante que los orientadores establezcamos expectativas realistas y positivas sobre el proceso formativo y de empleo de los orientandos. En esta lnea de forma individual y grupal se desarrollaron habilidades para aprender a valorar a los orientandos con el gesto, la palabra o acerca de la tarea, a travs de un taller de piropos. Para concluir este mdulo y con el fin de aprender a valorar a los dems, se solicit que los participantes expresaran aspectos positivos de los dems en voz alta. De este modo, se pierde ese cierto pudor que todos tenemos de reconocer los aspectos positivos de los dems, de halagarlos. La consecuencia de este tipo de ejercicios es siempre una gran alegra y satisfaccin entre los participantes que les motiva a seguir ahondando en las emociones y sentimientos. Por ltimo, el mdulo sptimo est destinado al desarrollo de la capacidad de liderazgo, que no es sino la capacidad de dirigir la conducta de los dems en su beneficio y desde sus competencias y capacidades (Sharma, 2002). Para ello, se desarrollaron ejercicios sobre las competencias que debe desarrollar el orientador para ser lder de las personas que orienta. El orientador es por definicin un lder de un grupo humano que debe confiar en l para que en su acogida el orientando desa-
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rrolle su proyecto orientador. Los mejores orientadores son aquellos que consiguen que el orientando desarrolle todas sus conocimientos, capacidades y habilidades en equilibrio entre sus intereses personales y las demandas sociales y del mercado. Para finalizar, se hicieron unas fotos de grupo, y se anotaron en una hoja todos los correos electrnicos de los participantes para constituir una lista de correo. Por parte del profesor del taller se ha elaborado una orla en la que aparecen las caras de los participantes, el centro de trabajo y el correo electrnico personal. De este modo, el taller sobre competencias emocionales de los orientadores no se da por terminado sino que sigue permanente en tanto en cuanto los asistentes al taller sigan comunicndose experiencias e inquietudes relativas a la mejora de los procesos de orientacin dentro de una perspectiva de calidad.
CONCLUSIONES
Como resultado del curso-taller la mayor parte de los orientadores convinieron en que el liderazgo en la orientacin se consigue con un adecuado conocimiento personal, una alta autoestima, un control emocional destacado, un proyecto personal y profesional motivador, as como a travs del desarrollo de la empata, de las tcnicas de comunicacin y, sobre todo, de la capacidad de individualizar la orientacin hasta el punto de que cada orientando sea capaz de desarrollar y tener xito en el mayor nmero de parcelas profesionales. Conseguir el xito de los orientandos, esto es, conseguir que voluntariamente desarrollen sus competencias acadmicas, formativas y laborales por motivacin personal a travs de un aprendizaje autorregulado determinar sin duda un alto nivel de liderazgo del/la orientador/a y un aumento en la autoestima personal del profesional de la orientacin. En tal sentido, la mayora de los ms de cincuenta asistentes solicitaron que se potencie la formacin en inteligencia emocional y, como resultado del mismo, se va ha hacer un nuevo curso-taller para orientadores el prximo mes de abril. La conclusin ms importante es que los orientadores asistentes al cursotaller reconocieron la falta de una formacin inicial en gestin emocional tanto en ellos mismos como en las personas sujetas a procesos de orientacin. En segundo lugar, la necesidad de establecer mdulos de formacin para orientadores, por un lado, y para orientandos, por otro, estos ltimos con una mayor duracin. Y, finalmente, la conveniencia de crear materiales destinados al desarrollo de la inteligencia emocional en relacin a la orientacin para la formacin y para el empleo.
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BIBLIOGRAFA
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VIII
EL PLAN
DE FORMACIN E INSERCIN JUVENIL DE
ARAGN (PLAN FIJA)
Juan Carlos Lpez de Silanes Cirac Gerente del Plan FIJA
INTRODUCCIN
El Plan FIJA es una actuacin en materia de empleo juvenil, propia de la Comunidad Autnoma de Aragn, que posee carcter pionero en cuanto a su formulacin y persigue dos objetivos generales: La insercin laboral de jvenes con baja cualificacin y, por tanto, con riesgo de exclusin del mercado laboral, mediante su capacitacin profesional de acuerdo a las necesidades del mercado de trabajo en Aragn. Contribuir al crecimiento econmico de Aragn, movilizando y poniendo a disposicin de las empresas jvenes trabajadores con potencial de cualificacin. En octubre de 1999 se puso en marcha el Plan FIJA de manera efectiva, con las primeras inserciones laborales de jvenes. Durante sus siete aos de vida, esta iniciativa ha ido extendiendo paulatinamente su mbito de actuacin, tanto en lo geogrfico, donde se ha proyectado sobre las tres provincias aragonesas, como en el abanico de actividades y oficios atendidos. A nivel europeo, el Plan FIJA ha llegado a ser distinguido como ejemplo de buenas prcticas entre todas las iniciativas comunitarias cofinanciadas por el Fondo Social Europeo en Espaa durante el periodo 2000-2006. A nivel estatal, el Plan FIJA queda recogido en el actual Plan Nacional de Accin para el Empleo como una actuacin especfica aragonesa en respuesta a las directrices de la Estrategia Europea por el Empleo.
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1. METODOLOGA
DEL
PLAN FIJA
El Plan FIJA propicia un sistema dual de aprendizaje de una profesin, a travs de un trabajo remunerado y de una formacin orientada a cualificar laboralmente al joven aprendiz. Dicho sistema se basa en la actuacin coordinada de cuatro factores: el joven, la empresa, la formacin y la tutora.
1.1. LA
EMPRESA CONTRATA AL APRENDIZ...
Empresa y trabajador firman un contrato para la formacin con una duracin mnima de seis meses prorrogables hasta un mximo de dos aos. Legalmente, este tipo de contrato est destinado a jvenes con baja cualificacin y edad comprendida entre diecisis y veinte aos.
1.2. EL
JOVEN TRABAJA...
Como cualquier otro trabajador, acude a su puesto de trabajo durante el 80 por ciento de la jornada laboral y all desarrolla su labor bajo la supervisin de su jefe directo. A cambio, el joven percibe el 80 por ciento del salario fijado en el correspondiente convenio colectivo. Esta retribucin es completada por el Plan FIJA mediante una ayuda econmica para sufragar los gastos (desplazamientos, etc.) en que el joven pueda incurrir.
1.3. Y
APRENDE EL OFICIO...
Durante el 20 por ciento restante de la jornada asiste a un centro de formacin acreditado. A tal efecto, se constituyen grupos de alumnos formados por alrededor de quince jvenes que desempean un mismo oficio. Los horarios y la programacin docente de dichos grupos se elaboran compatibilizando en lo posible los intereses de las empresas contratantes y la propia disponibilidad de los alumnos.
1.4. CON
EL APOYO DE SU TUTOR
La accin tutorial constituye un elemento clave para dotar de cohesin a los procesos de formacin e insercin laboral del joven. Adems de coordinar la formacin ocupacional que recibe el joven en la empresa y en el aula a travs de un trato personalizado, el tutor favorece el buen fin del contrato formativo, aconsejando y asesorando tanto a la empresa como al joven aprendiz.
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2. IMPACTO
GLOBAL DEL
PLAN FIJA
A continuacin se presentan los resultados acumulados por el Plan FIJA desde su inicio efectivo a finales de 1999 hasta el 31 de diciembre de 2006.
2.1. RESPUESTA
SOCIAL
En sus siete aos de vida, el Plan FIJA ha suscitado un considerable inters social, puesto que un total de 6855 jvenes haban acudido a informarse hasta el 31 de diciembre de 2006. Dicho nmero de informaciones se ha traducido en 4865 inscripciones de jvenes que, cumpliendo los requisitos exigidos por el contrato para la formacin, han confirmado su inters por el sistema dual de empleoformacin que facilita el Plan FIJA. La inscripcin de jvenes en el Plan FIJA, desde sus inicios, ha mantenido un patrn de crecimiento constante. De las 4865 inscripciones, 3064 corresponden a varones y 1801 a mujeres.
El anlisis de los jvenes inscritos dibuja el perfil del joven que se interesa por el Plan FIJA como el de alguien que, tras finalizar sin xito, en la mayora de los casos el periodo de escolaridad obligatoria, opta por no continuar los estudios reglados y, carente de cualificacin profesional, muestra una notable desorientacin a la hora de aproximarse al mundo del trabajo. Son evidentes las dificultades de integracin laboral que estos jvenes afrontan y, como consecuencia de lo anterior, los riesgos de marginacin social a que se exponen.
2.2. RESPUESTA
EMPRESARIAL
En siete aos un total de 1727 empresas aragonesas se han informado y han mostrado inters por los servicios del Plan FIJA. La gran mayora de las empresas contactadas coinciden en la dificultad existente para encontrar personal con cualificacin acorde al nivel de demanda de determinados oficios. La elevada edad media del personal cualificado en Aragn, unida a las caractersticas demogrficas de nuestra Comunidad Autnoma, hacen necesaria la formacin e incorporacin de jvenes a oficios tradicionales, a fin de asegurar el relevo generacional del que depender la futura competitividad de nuestras empresas.
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A fecha de 31 de diciembre de 2006, el nmero de empresas que han contratado aprendices a travs del Plan FIJA asciende a 696, lo cual viene a corroborar la excelente acogida que las empresas aragonesas estn dispensando a esta iniciativa.
2.3. CONTRATACIONES
PARA LA FORMACIN
Desde su inicio y hasta el 31 de diciembre de 2006 el Plan FIJA ha propiciado la insercin laboral de 1673 jvenes a travs del contrato para la formacin en un total de 29 ocupaciones diferentes. La distribucin de las contrataciones por ocupaciones es la siguiente:
OCUPACIONES SOLDADOR DEPENDIENTE DE COMERCIO DEPENDIENTE DE PRODUCTOS ALIMENTICIOS CARPINTERO/EBANISTA INSTALADOR ELECTRICISTA FONTANERO IMPRESOR/SERIGRAFIADOR/GRAFISTA-MAQUETISTA CALDERERO CHAPISTA-PINTOR DE VEHICULOS EN TALLER CARPINTERO METLICO CAMARERO/COCINERO ADMINISTRATIVO TORNERO-FRESADOR PANADERO-PASTELERO ALBAIL PELUQUERO/ESTETICISTA MECANICO DE AUTOMVILES OPERADOR MAQUINA DE CONFECCION DE COLCHONES ALMACENERO MAQUINISTA DE CONFECCION TEXTIL MONTADOR EN LINEAS DE ENSAMBLAJE EN AUTOMOCION PLANCHADOR DE CONFECCION INDUSTRIAL MATARIFE EN GENERAL TOTAL N. JVENES CONTRATADOS 207 191 158 146 128 120 115 98 96 87 45 45 34 33 28 26 26 24 17 14 13 12 10 1673 N. EMPRESAS CONTRATANTES 78 93 2 77 66 50 38 37 52 39 27 32 22 20 22 21 14 1 1 1 1 1 1 696
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A las 1673 contrataciones iniciales hay que sumar las 585 prrrogas de contratos para la formacin que se han formalizado a travs del Plan FIJA hasta el 31 de diciembre de 2006, que conforman un total de 2218 contratos.
2.4. INSERCIN
LABORAL POSTERIOR
Un total de 927 jvenes, de entre los 1.673 contratados, han finalizado a fecha de 31 de diciembre de 2006 su contrato para la formacin con la respectiva empresa, lo cual permite efectuar un anlisis de la efectividad del Plan FIJA como instrumento de insercin laboral tras el periodo de contratacin para la formacin. Un aspecto importante a analizar es la duracin que han tenido los contratos que han finalizado, pues estos son prorrogables desde un mnimo legal de seis meses hasta un mximo de dos aos. A continuacin se presenta la distribucin de los contratos segn su duracin final:
24 meses
Evidentemente, en la duracin del contrato para la formacin influyen tanto el nivel de complejidad del oficio en cuestin como las oportunidades de promocin que el mercado de trabajo ofrece al aprendiz. Por otro lado, el seguimiento laboral de los jvenes que han completado su paso por el Plan FIJA arroja los siguientes resultados: El 74,61 por ciento de los jvenes que han finalizado su contrato para la formacin han accedido posteriormente a un contrato ms estable en la misma ocupacin para la que se han formado. Es lo que puede considerarse como insercin laboral directa, puesto que estos jvenes han alcanzado a travs del Plan FIJA un nivel de cualificacin suficiente para acceder posteriormente a un empleo ms estable en la profesin que han estado aprendiendo. El 14,61 por ciento ha accedido, en un plazo inferior a dos meses tras la finalizacin de su contrato para la formacin, a un empleo en distinta ocu-
496
pacin a la que se han formado (insercin laboral indirecta). Para la mayora de estos jvenes, su paso por el Plan FIJA ha representado su primera experiencia de trabajo tutelada, con el objetivo de propiciar las actitudes necesarias para integrarse en el mundo laboral, aun cuando puedan optar posteriormente por oportunidades de empleo en diferente ocupacin o sector de actividad. El 8,65 por ciento no ha accedido todava, tras el periodo de contrato para la formacin, al mundo del trabajo, bien sea por su deseo de retomar la formacin reglada, por otro tipo de circunstancias personales y familiares o porque se encuentran a da de hoy en proceso de bsqueda de empleo. En cuanto al 2,13 por ciento restante, se desconoce su trayectoria laboral, dado que resulta imposible realizar un seguimiento fiable de los interesados. En total, el anlisis arroja un 89,2 por ciento de insercin laboral para aquellos jvenes que hasta ahora han completado y finalizado su contrato de formacin a travs del Plan FIJA.
CONCLUSIONES
El Plan de Formacin e Insercin Juvenil de Aragn representa una alternativa eficaz para los jvenes de 16 a 20 aos que carecen de cualificacin. Este Plan impulsa un sistema dual de aprendizaje de una profesin a travs de un trabajo remunerado. Mediante este programa el aprendiz est tutelado durante toda la vigencia de su contrato de trabajo. El Plan FIJA constituye una experiencia pionera en Espaa, nacida en 1999 del consenso social materializado por el Gobierno de Aragn y las principales confederaciones sindicales y empresariales aragonesas. La financiacin corre a cargo del Instituto Aragons de Empleo y del Fondo Social Europeo. Se trata de un programa consolidado gracias a la implicacin de todas las personas e instituciones que en l intervienen. Por un lado, la amplia colaboracin que est obteniendo en colegios e institutos refuerza su validez y rentabilidad social como recurso de empleo juvenil. Por otro lado, la implicacin de las empresas aragonesas en la contratacin de jvenes aprendices confirma la oportunidad y la necesidad de este plan. As lo atestiguan las casi setecientas empresas que han contratado aprendices a travs del
497
Plan FIJA. Son empresas de todos los tamaos y de muy diversos sectores de actividad, pero que tienen en comn que han apostado por nuestros jvenes y se han implicado en su formacin profesional. El Plan FIJA est logrando ensalzar de nuevo la figura del aprendiz dentro de los oficios tradicionales. Muestra de ello es que tres de cada cuatro jvenes que completan su contrato formativo a travs del Plan FIJA acceden a continuacin a un empleo mejor en el oficio que han estado aprendiendo y la mayora de las veces en la misma empresa donde han estado contratados como aprendices.
IX
MBITO
PRE-LABORAL DE PERSONAS ADULTAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: FUNCIONAMIENTO DE UN CENTRO OCUPACIONAL
Carmen Mara Martnez Naya Orientadora escolar. Profesora de Pedagoga Teraputica. Responsable de un centro ocupacional prelaboral
INTRODUCCIN
La integracin sociolaboral de las personas adultas con discapacidad ha de conjugar dos modos de intervencin: por un lado, conseguir la integracin social y, por otro lado, conseguir la integracin laboral. La integracin social implica la aceptacin e implicacin de las personas con discapacidad intelectual por parte de la comunidad ofrecindoles un sistema que permita tomar parte activa en ella, con igualdad de derechos y deberes; la segunda considera a la persona con discapacidad intelectual como un trabajador ms que puede ser un trabajador competente y eficaz, realizando trabajos en ambientes que no tienen por qu ser restringidos. Dentro de la gran diversidad de personas con discapacidad intelectual existe una parte que no podrn formar parte de un mundo laboral real, es decir, que no podrn acceder a un centro especial de empleo, ni al empleo con apoyo y tampoco a un empleo ordinario. Me refiero a personas usuarias de centros ocupacionales, para las cuales, a causa de sus capacidades y perfil, esta ser su mayor aproximacin al mundo laboral.
500
Por tanto, el trabajo que se desarrolla en los centros ocupacionales es fundamental y por ello hay que impulsar que en estos existan filosofas de trabajo, organizaciones y actividades que fomenten la motivacin, el dinamismo y la formacin sociolaboral para que todas y cada una de las personas con discapacidad puedan acceder a la frmula de empleo ms adecuada. En el siguiente documento se describe el funcionamiento de un centro ocupacional que ha pretendido llevar a cabo sus tareas sociolaborales de forma dinmica y activa, evitando caer en la rutina de los trabajos que suelen llevarse a cabo en este tipo de centros. Se trata de conseguir la adaptacin de estas personas a mbitos lo ms normalizados posible para llegar a ser lo ms autnomos e independientes posible para su propio beneficio y para la sociedad donde viven, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones (Ley de Integracin Social del Minusvlido, LISMI, 1982).
1. DEFINICIN
ACTUAL DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Segn la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR):

El retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente: Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (cociente intelectual por debajo de 70-75). Limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. Aparicin antes de los 18 aos.
1.1. EVOLUCIN
DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL
Otro punto importante es la evolucin que desde los aos sesenta ha tenido el concepto de discapacidad intelectual, y en esta tarea ha tenido gran protagonismo la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR). Ha sido de gran relevancia dejar de considerar la discapacidad intelectual como algo que estuviera en la persona y pasar a una definicin en la que se tiene en cuenta la interaccin entre la persona con condiciones concretas de limitacin en dos o ms reas de habilidades adaptativas y el entorno. Otro aspecto relevante es dejar de considerar la discapacidad intelectual como una condicin esttica inmutable para pasar a ser una condicin que vara en funcin de los apoyos que reciba. El punto inmediatamente
501
anterior establece una de las claves principales en torno al nuevo concepto de discapacidad intelectual: la idea revolucionaria es que toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado. Segn la AAMR (1997) los aspectos clave del modelo de apoyos son: El modelo se basa en un enfoque ecolgico que lleva a comprender que la conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto. Sin todo este marco y fundamentacin terica que rodea al concepto de discapacidad intelectual, los profesionales dedicados a este colectivo lo tendramos ms complicado para llevar a cabo programas de integracin laboral y social para las personas con discapacidad intelectual, teniendo muy presentes sus dificultades pero apoyndolas de la manera ms conveniente tanto en el propio puesto de trabajo como en el entorno social y familiar, realizando evaluaciones continuadas y seguimientos para las dificultades que puedan ir surgiendo antes, durante y despus del proceso.
2. QU
ES UN CENTRO OCUPACIONAL PRELABORAL?
2.1. DEFINICIN
Segn los Manuales de buenas prcticas de FEAPS (Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual), centros ocupacionales prelaborales se definen como un servicio social para el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual en orden a lograr, dentro de sus posibilidades, la superacin de obstculos que la propia minusvala le supone, para la integracin social garantizando la realizacin de actividades ocupacionales y de mejora de habilidades adaptativas.
2.2. OBJETIVOS
Procurar la integracin de adultos con discapacidad intelectual mediante la elaboracin de actividades laborales, personales y sociales para su habilitacin laboral, desarrollo de su autonoma personal y capacitacin social. Desarrollar y formar en hbitos prelaborales y ocupacionales. Desarrollar y fomentar hbitos de autonoma y ajuste personal. Desarrollar y fomentar hbitos de autonoma y ajuste social.
502
Desarrollar, mantener y fomentar actividades acadmicas bsicas para su posterior generalizacin a la vida del centro ocupacional y a la vida diaria. Fomentar la integracin en la sociedad a travs de las actividades ocupacionales que se realizan en el centro.
3. ORGANIZACIN
DE UN CENTRO OCUPACIONAL CON DIVERSOS
NIVELES DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
3.1. NIVELES
MEDIO Y LIGERO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Tres talleres ocupacionales pre-laborales con un nivel medio y ligero de discapacidad intelectual (unos quince usuarios por grupo). Actividad ocupacional laboral para varias empresas. Fomento y desarrollo de hbitos prelaborales. Actividades de integracin laboral y social. Actividades de autonoma e higiene personal. Actividades acadmicas bsicas aplicadas a su vida diaria.
3.2. NIVELES
BAJO Y MEDIO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Pre-taller con un nivel medio de discapacidad intelectual que requiere un grupo ms reducido debido a que estos usuarios demandan un mayor nivel de atencin (unos ocho o diez usuarios por grupo). Control y mejora de la conducta. Enseanza y desarrollo de hbitos laborales. Enseanza y desarrollo de hbitos de autonoma e higiene personal. Enseanza y desarrollo de actividades acadmicas bsicas. Integracin durante hora y media al da en talleres ocupacionales.
503
4. FILOSOFA
Y DINMICAS DE TRABAJO
Rotaciones mensuales de talleres, nunca con grupos fijos. Cada mes hay un listado nuevo de usuarios para cada taller ocupacional. Se intenta que haya personas de todos los niveles para que todas las actividades ocupacionales laborales puedan llevarse a cabo sin problemas. Se intenta que todos los usuarios cambien cada mes de taller. El pre-taller no cambia de usuarios por sus necesidades especiales pero se hacen integraciones de hora y media al da en los talleres ocupacionales. Ventajas para los monitores. Mayor intercambio de informacin e interaccin entre monitores. Los monitores rellenan una ficha mensual con informacin de los usuarios a lo largo del mes. No hay sentimiento de que este grupo es el mo, todos los chicos pueden estar con cualquier monitor. Ventajas para los usuarios. Cambio de tarea, de compaeros, de monitor y de taller, lo que potencia una mayor capacidad para adaptarse a los cambios. Interaccin con todos los compaeros y monitores. Que los usuarios puedan aprender el mximo de tareas posibles, siempre teniendo en cuenta sus capacidades. Variedad y cambio de tareas. Enseanza de nuevas tareas. Adaptacin de procesos, herramientas y puestos de trabajo. Evitar la monotona. Que los trabajos que realizan para las empresas tengan un sentido y un contexto para fomentar la motivacin por el trabajo. Explicarles para qu sirven los trabajos que hacen. Visitar las empresas para las que se trabaja. Decirles a dnde van los pedidos que realizan. Detectar y dar apoyos en todos aquellos aspectos deficitarios de los usuarios en cuanto a su autonoma y ajuste personal que les permitan manejarse mejor en su vida diaria.
504
5. TIPOS
DE ACTIVIDAD
Actividades prelaborales y desarrollo de hbitos laborales Se realizan diferentes trabajos de manipulado para empresas a travs de los cuales se desarrollan hbitos laborales: seguridad e higiene en el trabajo, responsabilidad ante la tarea realizada, control de calidad, realizar pedidos en fechas acordadas, cumplimiento de horarios de trabajo, orden y limpieza... Servicios de limpieza en instalaciones fuera del centro ocupacional. Actividad ocupacional de jardinera y viverismo: Mantenimiento de los jardines y plantas del centro. Viverismo y planta nueva. Actividades formativas adaptadas al colectivo: Cursos de jardinera fuera y en el centro. Cursos de viverismo fuera y en el centro. Curso de Formacin Ocupacional Bsica. Cursos de Iniciacin a la Informtica. Actividades acadmicas bsicas adaptadas a la vida diaria del centro y de su entorno habitual: Operaciones aritmticas bsicas. Lectura y escritura. Informtica. Actividades de ajuste personal y social (transversal): Autonoma e higiene personal. Desarrollo de habilidades sociales. Actividades extraordinarias: Visitas a empresas para las que se realiza actividad pre-laboral. Charlas sobre trabajos que se han realizado. Charlas sobre manejo de cargas y pesos. Charlas sobre seguridad en el trabajo, primeros auxilios... Visita e intercambio con otros centros ocupacionales.
505
6. LOS
TRABAJADORES DEL MES
Con la finalidad de motivar a los usuarios de los talleres ocupacionales y para fomentar la autonoma, el trabajo en equipo, el respeto y el buen comportamiento, cada mes nombramos a cuatro trabajadores del mes, uno por cada taller. El trabajador del mes lo elige el monitor de cada taller y los criterios son los siguientes: 1. Compaerismo y comprensin con todos. 2. Simpata, amabilidad y buen humor. 3. Trabajo en equipo. 4. Respeto por los compaeros y monitores. 5. No discutir, intentar hablar sobre los problemas. 6. No meterse en los. 7. Orden y limpieza del taller. 8. Puntualidad. 9. Responsabilidad con el trabajo y el material. El trabajador del mes disfruta de varias recompensas: 1. Plus en su gratificacin. 2. Su foto se expone como trabajador del mes en cada taller y en el tabln de anuncios del centro. 3. Se le recuerda a menudo para motivar.
7. VALORACIN
Y CONCLUSIONES
Una de las claves de la orientacin profesional en personas con discapacidad intelectual est en atenderlas en los momentos de transicin, se trata de una orientacin preventiva. A mi juicio uno de los modelos ms efectivos que ha sido empleado y desarrollado en el presente prcticum es el propuesto por Miguel ngel Verdugo (1989), modelo de formacin y entrenamiento para deficientes mentales. Este modelo se compone de tres programas: Programa I: Habilidades de orientacin al trabajo, cuyo objetivo es preparar a las personas discapacitadas para llevar a cabo diferentes alternativas de empleo.
506
Programa II: Habilidades de la vida diaria, para conseguir el mximo nivel de autonoma y de independencia personal. Programa III: Habilidades sociales, cuyo objetivo es preparar a las personas para relacionarse con los dems. El programa que presenta Verdugo permite realizar una formacin y orientacin encaminada no solo a la integracin laboral sino teniendo en cuenta aspectos tan importantes como las habilidades sociales y las habilidades de la vida diaria. El principio fundamental es la normalizacin de las personas adultas con discapacidad intelectual. La valoracin tras haber puesto en marcha las rotaciones mensuales de talleres durante ms de cuatro aos y teniendo en cuenta la organizacin y filosofa de trabajo ha sido la visin de cambios muy positivos en los usuarios que asisten a los talleres ocupacionales prelaborales. Se sienten implicados y motivados a la hora de realizar la tarea. Se sienten responsables ante lo que hacen. Cuando la tarea lo requiere trabajan en equipo pero tambin son conscientes de que a veces tienen que realizar la tarea de forma independiente y autnoma. Son capaces de adaptarse cada mes a lo que supone cambiar de taller, de compaeros, de monitor y de tareas. Todo esto repercute de forma positiva en las personas con discapacidad intelectual en aspectos tales como adaptacin a cambio, relacin interpersonal, iniciativa propia, autonoma, la satisfaccin personal, motivacin ante el trabajo y, cmo no, ante su gratificacin.
BIBLIOGRAFA
ASOCIACIN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (traduccin al castellanode VERDUGO, M.A. y C. JENARO) (2002), Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial, 1997. Asociacin Americana de Retraso Mental. FEAPS MADRID (2003), Investigacin sobre Lneas de Desarrollo de Alternativas de Empleo para Usuarios de Centro Ocupacional. Madrid: Cuadernos para la promocin laboral y Empleo. Feaps. FEAPS MADRID (2000), Manuales de buenas prcticas FEAPS. Promocin Laboral y Empleo. Madrid: Feaps. VERDUGO, M. . (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Orientacin al Trabajo. Salamanca: Amaru Ediciones.
Comunicaciones. Orientacin a lo largo de la vida VERDUGO, M. . (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Habilidades Sociales. Salamanca: Amaru Ediciones. VERDUGO, M. . (1996), Programas Conductuales Alternativos: Programa de Habilidades de la vida diaria. Salamanca: Amaru Ediciones.
507
X
LA
LGICA DIFUSA COMO HERRAMIENTA FINALIZAR LA PARA FACILITAR LA ORIENTACIN AL
ESO1
Jess Ros Garcs Departamento de Matemticas de la Universidad Jaume I de Castelln IES de La Snia (Tarragona)
INTRODUCCIN
El objetivo general del proyecto que se est desarrollando, tal y como se explicar posteriormente, es la creacin de diferentes perfiles de cada mbito de conocimiento que se presentan al finalizar la ESO; la adecuacin del alumnado a cada uno de los diferentes perfiles se llevar a cabo mediante herramientas de la lgica difusa o matemtica borrosa. Se trata de dar una respuesta numrica y cuantitativa a un proceso que, hasta ahora, se ha tratado en la mayora de los casos de una manera cualitativa.
Esta comunicacin forma parte de un proyecto de investigacin educativa que el autor est desarrollando gracias a una licencia retribuida por estudios concedida por el Departament dEducaci i Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC nm.: 4699 de 17/08/2006).
510
1. LA
ORIENTACIN PROFESIONAL Y EL INFORME ORIENTADOR
Cuando el orientador se plantea la necesidad de elaborar un informe orientador al finalizar la ESO, tiene en cuenta una serie de informaciones recogidas en torno al alumnado a lo largo de toda su estancia en la Secundaria Obligatoria, informaciones como pueden ser el rendimiento escolar (notas, materias suspendidas/ aprobadas, etc.), la actitud ante el trabajo (ganas de trabajar, constancia, etc.), el anlisis de su personalidad e integracin social (relacin con los compaeros, profesorado, etc.), las entrevistas personales, el comportamiento vocacional, etc.2 Una vez reunida toda la informacin, el orientador se plantea la valoracin de la misma y estudia su adecuacin al futuro inmediato del alumno reflejada en un informe en el que se recomienda al alumno el camino a seguir en funcin de sus capacidades, posibilidades o intereses. Ahora bien, a la vista del proceso seguido, podramos plantearnos preguntas como las siguientes: cmo se procesa esa informacin?; en qu medida se tiene en cuenta cada elemento que interviene en la misma?; existe alguna ponderacin respecto a las notas, personalidad...? El modelo que se presenta a continuacin intenta responder a estas preguntas con la creacin de perfiles del conocimiento y establece mecanismos para comprobar la adecuacin del alumnado a los mismos.
1.1. ESTABLECIMIENTO
DE LAS BASES DEL MODELO
Una vez establecidos los cinco mbitos de conocimiento al finalizar la ESO (Cientfico, Tecnolgico, Humanstico, Artstico y de Ciencias Sociales) se ha optado por empezar definiendo los perfiles correspondientes a los estudios ms generales que se presentan en las enseanzas post-obligatorias, como son los bachilleratos y los ciclos formativos de grado medio. El segundo paso ha sido establecer los campos a valorar en cada uno de los diez perfiles anteriores. Finalmente y de acuerdo con la opinin de los expertos, se ha optado por cinco, que son el rendimiento acadmico (rea socio-lingstica, rea cientfico-tcnica y rea de expresin), la opinin del profesorado (rendimiento global, motivacin acadmica), la autovaloracin del alumnado, los tests de aptitudes y
CASTAO LPEZ-MESAS, C. (1983), Psicologa y orientacin vocacional. Un enfoque interactivo. Madrid: Ed. Marova.
511
habilidades (razonamiento lgico, verbal, numrico, aptitud espacial y memoria) y el estudio del comportamiento vocacional (basado en la teora tipolgica de Holland). As pues, cada uno de los diferentes perfiles quedar definido por un vector de 17 componentes.
1.2. OBTENCIN DE LAS COMPONENTES DE LOS DIFERENTES PERFILES IDNEOS

El establecimiento de los mnimos exigibles en cada una las componentes de los perfiles, reflejados en cada , se ha llevado a cabo mediante las opiniones de los expertos en orientacin de los diferentes institutos de Catalua y de las provincias de Castelln y Valencia que han querido colaborar en el proyecto. Estas opiniones han sido y estn siendo a da de hoy recogidas mediante cuestionarios y/o entrevistas personales. Cada una de las componentes ha sido evaluada dentro del intervalo [0,1].
1.3. OBTENCIN
DE LOS PERFILES DEL ALUMNADO
La obtencin de datos del alumnado se est llevando a cabo mediante informes de rendimiento escolar, opiniones del profesorado sobre el rendimiento y la motivacin, cuestionarios personales para la autovaloracin del alumnado, pruebas psicotcnicas con programas especficos para medir las aptitudes y habilidades y, por ltimo, un estudio sobre el comportamiento vocacional mediante el uso del Quadern dOrientaci Profesional3, basado en la teora tipolgica de Holland y suministrado por el Departament dEducaci a todos los IES de Catalua. Recordemos que segn este modelo existen seis tipos de personalidad: Realista (R), Cientfica (C), Artstica (A), Social (S), Emprendedora (E) y Convencional (O) que al mismo tiempo determinan seis patrones de intereses y habilidades.
COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. LVAREZ, Quadern dorientaci professional. Barcelona: Departament dEnsenyament. Servei de difusi i publicacions.
512
De esta manera la informacin obtenida de cada alumno queda recogida nuevamente en un vector de 17 componentes, cada una de ellas evaluada nuevamente dentro del intervalo [0,1].
El siguiente paso ser estudiar y cuantificar numricamente la adecuacin del vector-alumno a los diferentes vectores-idneos de cada mbito de conocimiento. Para ello haremos uso de herramientas de la lgica difusa.
2. LA
LGICA DIFUSA4
Los conjuntos difusos fueron introducidos por primera vez en el ao 1965 por el ingeniero azerbayano, nacionalizado americano, Lofty A. Zadeh al darse cuenta de lo que defini como principio de incompatibilidad: A medida que la complejidad de un sistema aumenta, nuestra capacidad para ser precisos y construir instrucciones sobre su comportamiento disminuye hasta un punto donde la precisin y el significado son caractersticas excluyentes. Introdujo entonces el concepto de conjunto difuso (Fuzzy Set) bajo el cual reside la idea de que los elementos sobre los que se construye el pensamiento humano no son nmeros sino etiquetas lingsticas. La lgica difusa permite representar el conocimiento humano, que es mayoritariamente del tipo lingstico cualitativo y no necesariamente cuantitativo, en un lenguaje matemtico mediante la teora de conjuntos difusos y funciones caractersticas asociadas a estos. Cuando se compara el perfil de un determinado alumno con el perfil ideal que se desea conseguir, no se puede obtener un resultado de apto o no apto de manera absoluta, sino que al analizar sus caractersticas y sus cualidades, se determinar su grado de adecuacin o competencia a dicho perfil. Para obtener dicho grado de adecuacin existen diversos ndices o coeficientes en la lgica difusa, cada uno de ellos con caractersticas perfectamente definidas y tiles para determinados campos del conocimiento. Es decir, se va a proceder a determinar las diferencias existentes entre las componentes de cada perfil y de cada alumno. Esto exigir comparar dos subcon-
Para ms informacin sobre la lgica difusa o matemtica borrosa se pueden consultar los libros de los profesores Gil Aluja o E. Trillas que figuran en la Bibliografa.
513
juntos de un mismo diferencial para lo cual se dispone del concepto matemtico de distancia. Veamos los principales ndices de adecuacin o competencia, teniendo en cuenta que el objetivo es obtener la adecuacin del alumno A al perfil P.
2.1. LA
DISTANCIA DE
HAMMING
El primer ndice que se presenta para estudiar la adecuacin de A a P es la distancia de Hamming, que se define como la suma de las distancias en valor absoluto de las componentes del alumno a las respectivas componentes del perfil ideal, dividido por el total de componentes. La frmula a utilizar sera la siguiente:
[1] (en nuestro caso n=17) Ahora bien, de acuerdo con la opinin de los expertos podemos ponderar la importancia cada una de la componentes con un peso , siempre dentro del intervalo [0,1], con lo cual la frmula anterior quedara de la siguiente forma:
[2]
514
Con la distancia de Hamming se penaliza tanto no llegar al nivel exigido en cada componente como el sobrepasarlo, con lo cual se pretende encontrar el perfil ptimo que ser el que muestre un menor grado de alejamiento respecto al perfil del alumno. Esta distancia representa el grado ptimo de adecuacin.
2.2. EL
COEFICIENTE DE ADECUACIN
Hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones s es conveniente penalizar el no llegar al nivel exigido en una componente, pero, por el contrario, no es necesario recompensar ni penalizar tanto el llegar como el sobrepasarlo. A tal efecto se define el coeficiente de adecuacin de la siguiente manera:
[3] donde representa el valor otorgado a la adecuacin de la componente i-sima del perfil del alumno al perfil idneo. Uniendo ambas expresiones y siguiendo la notacin del profesor Gil Aluja, obtenemos el coeficiente de adecuacin:
[4]
donde el smbolo representa el mnimo de las dos expresiones. Nuevamente se pueden otorgar pesos a las distintas componentes igual que en la frmula [2]. Hay que resear que el coeficiente de adecuacin representa el grado de competencia de acuerdo con unos mnimos exigibles en cada uno de los perfiles idneos al no primar el hecho de superarlos. Un grado de competencia del cien por cien se alcanzara siempre que todas las componentes del perfil alumno fueran iguales o superiores al perfil idneo.
515
2.3. EL
COEFICIENTE DE COMPETENCIA E IDONEIDAD
En el coeficiente anterior se penalizaba el hecho de no alcanzar el mnimo exigible, pero no se premiaba ni el llegar ni el sobrepasarlo. Vamos a definir un nuevo coeficiente donde se premie progresivamente el hecho de sobrepasar cada una de las cualidades exigibles en el perfil idneo. Este coeficiente que llamaremos M(a,p) se define para cada componente de la siguiente forma:
[5] Por tanto:
[6] Obviamente e igual que los dos coeficientes anteriores cabe la posibilidad de otorgar ponderaciones a cada una de las cualidades. Este coeficiente toma valores dentro del intervalo [-1,1] y su interpretacin es la siguiente: 1. Si el coeficiente es cero, el perfil del alumno es el idneo teniendo en cuenta el perfil exigido. 2. Si el coeficiente es positivo, el perfil del alumno ser ms competente cuanto mayor sea el coeficiente obtenido y se acerque a 1. 3. Si el coeficiente es negativo, el perfil del alumno ser menos competente cuanto menor sea el coeficiente obtenido y se acerque a -1. Igual que en los coeficientes anteriores se pueden otorgar pesos a las distintas componentes, ponderando de esta manera su importancia.
2.4. SUPUESTO
PRCTICO DE APLICACIN
Veamos un caso prctico de aplicacin del coeficiente anterior, considerando dos hipotticos perfiles idneos y dos hipotticos perfiles del alumnado, todos
516
ellos con 5 componentes para facilitar la simplicidad de los clculos y sin pesos en sus componentes.
Dadas las caractersticas que determinan el perfil del alumno 1 y, a la vista de los resultados obtenidos, podemos apreciar que el perfil que ms se adapta a sus cualidades es el perfil 1, ya que solo difiere de l un 2 por ciento. Ahora bien, teniendo en cuenta que el ndice obtenido para el perfil 2 es una cantidad positiva del 24 por ciento, podemos concluir que tambin ser competente para realizar los estudios que caracterizan dicho perfil. Para el alumno 2:
En el caso de este alumno, podemos apreciar que el perfil que ms se adapta a sus cualidades es el perfil 2, a pesar de no llegar a los mnimos exigidos en un
517
6 por ciento. Adems, teniendo en cuenta que el ndice obtenido para el perfil 1 es una cantidad negativa del 28 por ciento, podemos concluir que no sera recomendable orientar al alumno hacia los estudios caracterizados por dicho perfil.
CONCLUSIONES
El presente proyecto de investigacin se esta desarrollando a lo largo de este curso acadmico y tiene como centro piloto el IES de La Snia en la provincia de Tarragona. El propsito del proyecto, tal y como se ha explicado anteriormente, es proporcionar al orientador una herramienta para que pueda utilizarla, si lo estima oportuno, en su trabajo para la cuantificacin de la informacin que pueda reunirse del alumnado. Hay que recordar que la frialdad que pueden presentar los modelos matemticos como este no han de sustituir en modo alguno las intervenciones personales de los profesionales de la orientacin y, ms an, en etapas tan complejas como la adolescencia.
BIBLIOGRAFA
CASTAO LPEZ-MESAS, C. (1983), Psicologa y orientacin vocacional. Un enfoque interactivo. Madrid: Ed. Marova. COROMINES, E., R. BISQUERRA y M. LVAREZ, Quadern dorientaci professional. Barcelona: Departament dEnsenyament. Servei de difusi i publicacions. GIL ALUJA J. (1996), La gestin interactiva de los recursos humanos en la incertidumbre. Madrid: Ed. Centro de Estudios Ramn Areces. MUIZ, J. (1996), Teora clsica de los tests. Madrid: Ed. Pirmide. TRILLAS, E., Conjuntos borrosos. Barcelona: Ed. Vicens-Vives. TRILLAS, E. y J. GUTIRREZ, Aplicaciones de la lgica borrosa. Madrid: Ed. CSIC. Servicio de publicaciones, 1994.
XI
SERVICIO DE ORIENTACIN FAMILIAR DEL GOBIERNO DE ARAGN
Lidia Rodrguez Benito Sofa Espada Giner Laura Calvo Estan Departamento de Servicios Sociales y Familia. Gobierno de Aragn
INTRODUCCIN
La orientacin familiar como disciplina cientfica es el conjunto de conocimientos tericos y principios que permiten comprender la evolucin del grupo familiar, sus procesos de interaccin, diversidad de manifestaciones y principales esquemas existenciales y valores que orientan su desarrollo. Estos conocimientos permiten la planificacin, diseos, aplicacin y evaluacin de las intervenciones pisosocioeducativas fundamentadas y dirigidas a promover los cambios necesarios en la familia que impulsen su desarrollo, bienestar y las habilidades que les permitan un adecuado ejercicio de sus funciones. Como prctica profesional se centra en la prctica preventiva y formativa, y en su caso, asistencial y remedial, que se encamina a ayudar y a desarrollar en los distintos miembros de la familia habilidades y competencias que les permiten avanzar en la comprensin de sus propias conductas y de las ajenas, reconocer la incidencia de sus actos y de sus interrelaciones en el desarrollo y bienestar de sus miembros. El Departamento de Servicios Sociales y Familia, consciente de los cambios que la familia espaola ha experimentado en los ltimos tiempos, pone en marcha a travs de la Direccin General de la Familia en el ao 2004 el Programa de
520
Mediacin y Orientacin Familiar. Dentro de este programa, el Servicio de Orientacin Familiar tiene como principal objetivo ayudar a las familias a lo largo del ciclo vital, en un proceso continuo de desarrollo de las competencias necesarias que les faciliten afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y periodos de crisis.
1. ASPECTOS
TERICOS DEL
SERVICIO
DE
ORIENTACIN FAMILIAR
El Servicio de Orientacin y Mediacin Familiar de la Direccin General de Familia, en el Departamento de Servicios Sociales y Familia del Gobierno de Aragn, est desarrollado por un equipo multidisciplinar de tres profesionales de la Psicologa, el Derecho y el Trabajo Social, formadas y especializadas en Orientacin y Mediacin Familiar.
1.1. OBJETIVOS
DEL
SERVICIO
DE
ORIENTACIN FAMILIAR
Los objetivos del Programa de Orientacin son los siguientes: Orientar a las familias, parejas o personas para prevenir o afrontar los problemas y dificultades que se originan en el mbito de sus relaciones personales o familiares. Prestar apoyo psicolgico y social en casos de conflictividad familiar, tales como dificultades de comunicacin y relacin de pareja, deficiencias en la relacin padres-hijos y otros conflictos intergeneracionales. Proporcionar un contexto nuevo donde puedan cambiar su percepcin del problema y los pasos a seguir para afrontarlo. Ofrecer informacin adecuada a cada caso. Impulsar el aprendizaje de habilidades resolutivas y recursos familiares para lograr una interaccin mutua beneficiosa entre los miembros de la familia que aumente su calidad de vida.
1.2. FUNCIONES
DEL
ORIENTADOR FAMILIAR
El orientador familiar es un profesional titulado de la familia, psiclogo o trabajador social que, con una formacin multidisciplinar, ofrece ayuda al grupo familiar y a cada uno de sus miembros desde la prevencin y la orientacin-asesoramiento a lo largo de su ciclo vital.
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La funcin general del orientador-asesor familiar es estimular el progreso personal de todos los miembros del sistema familiar y del contexto familiar que los acoge, para poner en marcha sus propios recursos a fin de afrontar y solucionar sus conflictos. Las funciones que desarrolla se sitan distintos niveles: 1. Nivel educativo-preventivo: la funcin en este nivel consiste en dar medios a la familia para la realizacin de su tarea educativa. Esta formacin se har de manera sistematizada y planificada a padres, cnyuges e hijos para prevenir la aparicin de problemas en el transcurso de la vida familiar. Su actuacin se concreta en: Mostrar los procesos de desarrollo y los recursos de cada miembro de la familia. Mostrar los procesos de desarrollo que ha de conseguir la familia para dar apoyo a sus miembros. Facilitar el contacto entre padres e hijos para asentar las lneas de maduracin de estos. Ensear cmo realizar el encuentro interpersonal entre los miembros de todo el ncleo familiar. Ensear los tipos y niveles de comunicacin dentro del grupo familiar. 2. Nivel de orientacin y asesoramiento: la funcin en este nivel consiste en propocionar una ayuda tcnica que potencie los recursos y las capacidades bsicas de todos los miembros de la familia para adecuarlas a las necesidades de cada etapa de su ciclo vital mediante el asesoramiento especfico en cada situacin concreta. Esta funcin se concreta en los siguientes puntos: Mostrar los procesos y etapas de la constitucin del grupo familiar (ciclos vitales) mediante programas adecuados. Ofrecer criterios y pautas de funcionamiento para la familia en situaciones y momentos evolutivos significativos y especiales. Descubrir situaciones que impiden el desarrollo educativo normal. Replantear y formular las reglas de interaccin y comunicacin dentro de la familia.
1.3. METODOLOGA
DE INTERVENCIN
El enfoque terico, as como tcnicas, estrategias e instrumentos utilizados pertenecen a una orientacin cognitivo-conductual. Con el enfoque mencionado se
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pretende conseguir que el sujeto aprenda a autodirigir su conducta, ensendole habilidades de solucin de problemas, toma de decisiones, planificacin y automotivacin. De igual modo se pretende corregir aquellas distorsiones cognitivas que afianzan conductas negativas y posturas intransigentes. Podemos distinguir distintas fases dentro del proceso de orientacin realizando las siguientes tareas: 1. Evaluacin: consiste en explorar las reas de interaccin, comunicacin y las reglas del grupo familiar para reunir informacin relativa al funcionamiento y evolucin del mismo. La evaluacin puede implicar a un miembro o varios o a todo el grupo familiar. La informacin obtenida en la evaluacin es un instrumento de ayuda para el diagnstico de la situacin familiar o de pareja. Las tcnicas e instrumentos ms usados para la recogida de datos y la evaluacin son las entrevistas, las observaciones y algn tipo de cuestionario. 2. Diagnstico. 3. Orientacin: consiste en la identificacin del problema de la persona, de la pareja y de la familia. El diagnstico resulta del proceso de evaluacin y facilita la toma de decisiones respecto a: Si se trata de un problema de nuestra competencia o no y, en este caso, su posible derivacin. El grado de conflictividad de las primeras informaciones recabadas sobre el problema. El diagnstico propiamente dicho. Indicacin del tratamiento o intervencin. La orientacin consiste en intervenir sobre la dinmica familiar: relaciones, roles, etc., que los miembros del grupo familiar tiene establecida con el objetivo de entender, dar estabilidad, progresar y resolver la problemtica presentada. La duracin del proceso suele ser, por lo general, entre tres y doce sesiones. La duracin de cada sesin viene a ser de una hora aproximadamente; dicha duracin puede variar en funcin de las circunstancias de cada caso. En cuanto a la forma de las sesiones puede ir desde la aplicacin de tareas en el contexto de la vida cotidiana, modificacin del modelo de comunicacin, reestructuracin de roles, manifestacin de emociones, etc. La sesin puede estar altamente estructurada o ser menos estructurada, en funcin de las necesidades de cada situacin; asimismo, los objetivos del proceso de orientacin son siempre acordados con el cliente.
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Igualmente, la intervencin del orientador familiar se realiza a nivel preventivo a travs de su actuacin en instituciones, colegios, asociaciones, etc. 4. Investigacin: desde el Servicio de Orientacin se contribuir a la investigacin de la problemtica familiar validando el resultado de los distintos tratamientos aplicados en el desarrollo de la labor, tanto de pronstico como de comprobacin de la viabilidad de actuaciones en contextos familiares y de pareja. De esta forma se evaluarn crticamente las investigaciones que sobre el tema se llevan a cabo, se discriminarn nuevas aportaciones o determinarn procesos de evaluacin e intervencin a este nivel. La realizacin de esta funcin es, tambin, un modo de evaluar el desarrollo del propio trabajo y promover una mejor actuacin profesional.
2. BALANCE
DE DATOS DEL SERVICIO:
2004-2007
A continuacin, presentaremos los datos referidos al servicio obtenidos a partir del anlisis de la poblacin atendida desde la fecha de creacin del mismo, ao 2004, fecha desde la cual se han atendido a ms de quinientos aragoneses y aragonesas en todo el territorio de la comunidad desde cuatro emplazamientos diferentes: Zaragoza, Huesca y Teruel capital y Alcaiz.
2.1 PERFIL
DEL USUARIO
El anlisis de los datos correspondientes al perfil del usuario se ha realizado teniendo en cuenta las siguientes variables: sexo, edad, estado civil y motivo de consulta. En virtud de la variable sexo, el porcentaje de mujeres es prcticamente el doble que el de hombres. Se observa que es una mayora de mujeres las que acuden a pedir ayuda, lo que demuestra que son las que normalmente tienen mayor iniciativa para pedir apoyo y con mayor motivacin, no desprendindose de este dato que las mujeres tengan ms problemas.
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Menores 8%
Hombres 33% Mujeres 59%
La edad de los sujetos que acuden a consulta est comprendida entre los 8 y 78 aos. Se aprecia como la mayora de los usuarios se encuentran en una edad media de 36 a 45 aos, seguida de cerca por la franja de edades comprendidas entre 26 a 35 aos.
Ms de 65 aos 2% Menos de 14 aos Entre 14 y 18 aos Entre 56 y 65 aos 5% Entre 46 y 55 aos 21% 2% 5% Entre 19 y 25 aos 4%
Entre 26 y 35 aos 27%
Entre 36 y 45 aos 34%
La variable estado civil muestra prevalencia en el grupo de los casados con un porcentaje altsimo si lo comparamos con el resto. La explicacin se encuentra en que son los usuarios casados los que abarcan la mayor parte de consultas referidas bien a problemas de pareja, o bien a problemas de relacin con sus hijos.
Separados o divorciados 7% Viudos 1% Solteros 21%
Casados 71%
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En cuanto al motivo de consulta de los usuarios y siguiendo la clasificacin de la demanda que se presentaba en apartados anteriores, se puede observar un predominio de la crisis conyugal como dificultad verbalizada por las personas que acuden al servicio, seguida por aquellas personas que manifiestan los problemas que en la relacin padres-hijos tienen. En el bloque posterior (apartado 3) y de manera ms detallada se describen las dificultades concretas que se han ido presentando dentro de cada grupo de demanda de los que aparecen en el grfico siguiente.
Crisis mixtas 15% Crisis de la familia extensa 2% Otras 4% Crisis conyugal 44%
Crisis paterno-filiales 29%
Conflictos derivados de la ruptura de la convivencia 6%
2.2. ORIGEN
DE LA DEMANDA
Es importante en el anlisis del Servicio de Orientacin conocer el medio a travs del cual han tenido conocimiento los usuarios de la existencia del mismo. Un primer cauce de aproximacin al Servicio de Orientacin y que aumenta progresivamente con el transcurso del tiempo es el de los diferentes recursos municipales, como, por ejemplo, la Casa de la Mujer y, sobre todo, los Servicios Sociales, los cuales generan el mayor nmero de usuarios. Dentro de esta fuente de derivacin se incluyen igualmente aquellos usuarios que han sido informados desde el Gobierno Autnomo, especialmente provenientes de psiclogos y trabajadores sociales de los Centros de Salud, Atencin Temprana y rea de Atencin al menor en conflicto social. Esta amplia fuente de derivacin constituye en s misma la razn por la cual el Servicio de Orientacin Familiar del Gobierno de Aragn se ha consolidado como un recurso ms de la red asistencial aragonesa. En este sentido, conviene destacar la existencia de intercomunicacin entre los servicios integrantes de dicha red, derivando y recibiendo usuarios en funcin de sus necesidades y expectativas. En segundo lugar, ha sido importante la afluencia de usuarios derivados de los distintos medios de comunicacin, tanto en el mbito de prensa, televisin,
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como divulgacin de folletos e Internet. Todo ello ha supuesto un incremento notable del nmero de personas que han acudido al Servicio de Orientacin motivadas en gran medida por su carcter pblico y gratuito. Otra fuente de conocimiento muy importante y que cada ao adquiere mayor relevancia confirmando la consolidacin del servicio en Zaragoza es el de boca a boca, tanto por aquellas personas que han odo hablar del servicio y lo recomiendan como por aquellas que acudieron al mismo y quedando satisfechos igualmente lo han recomendado.
Publicidad de DGF (folletos, Internet, etc.) 10% Boca a boca 17%
Asociaciones y otros 2%
IAM 6%
Servicios Sociales y Centros de Salud 30%
Centros privados 8% Juzgados de familia 5%
Medios de comunicacin 22%
3. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA DEMANDA. LOS PROBLEMA DE LOS

USUARIOS
3.1. ORIENTACIN
DE CONVIVENCIA
PARA LA VIDA EN PAREJA
(I):
CRISIS EN PRIMERAS ETAPAS
1. Desconocimiento recproco: fenmeno ocurrido cuando hay un escaso conocimiento previo de la pareja al momento de iniciar la convivencia y durante la primera etapa de adaptacin. Los miembros de la pareja se encuentran conviviendo con una persona a la que no creen conocer, les sorprenden costumbres, reacciones, pensamientos, acciones o ideas que durante la etapa de noviazgo no salieron a relucir, por lo que el desconcierto y la desconfianza aparecen y se instalan como componentes de la convivencia.
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2. Diferencia de prioridades, objetivos vitales: en ocasiones, como fruto de la convivencia y la estabilidad adquirida con el compromiso efectivo, se desarrollan dentro de las personas nuevas concepciones sobre las prioridades vitales. Para algunas personas implica la asuncin de una responsabilidad nueva que supone esfuerzo pero tambin seguridad, con lo que se vuelcan en la familia formada y proponen la vida familiar como mxima prioridad. Para otras personas esto no es as, por lo que pueden llegar a confrontarse en cuanto a la conciliacin de las distintas esferas de la vida (metas profesionales y personales). 3. Decepcin e incumplimiento de expectativas hacia la otra persona: la idealizacin o la proyeccin sobre los dems y en especial sobre la pareja implica un alto riesgo de decepcin y frustracin hacia las expectativas no cumplidas. Ocurre en esta primera etapa que se ponen frente a frente pareja real/pareja imaginada, con lo que pueden sobrevenir sentimientos de decepcin e incluso desengao. A travs de la convivencia diaria conocemos la totalidad de aspectos que componen a esa persona que es nuestra pareja. Si alguno de esos aspectos no concuerdan con la idea previa que se tena sobre el otro es cuando la sorpresa llega y es donde el paso a sensaciones de decepcin es mucho ms corto de lo imaginado.
3.2. ORIENTACIN
(II):
CRISIS DE MEDIANA EDAD
1. Problemas de comunicacin: deterioro de la comunicacin a travs de los aos, la confianza (el exceso de ella en muchas ocasiones), situaciones de estrs laboral, la rutina... Muchas parejas de esta edad afirman que ya no tienen nada que decirse. Es necesario trabajar el dilogo como lnea viva de comunicacin para la pareja. Establecer tiempos de dilogo ntimo, potenciar el tratamiento de temas comunes, explorar nuevos contenidos y afrontar desde la palabra los conflictos latentes. Igualmente hay que tratar la calidad de este dilogo, el estilo de la comunicacin desde la idea de que el tacto y la diplomacia deben ser atributos a emplear tambin en el mbito ntimo y privado. 2. Problemas de afectividad y deterioro de las relaciones ntimas: la pareja no puede vivir nicamente de sexo pero tampoco puede hacerlo sin l. Ampliamos aqu el concepto sexo para significar todo el mundo de las relaciones ntimas (afectividad, complicidad fsica, representacin explcita del cario y la ternura, manifestaciones de amor y comprensin, caricias, abrazos, besos, etc.). 3. Infidelidades (puntuales y duraderas): la infidelidad sera una manifestacin de la crisis de pareja, uno de los tipos de crisis conyugal que podemos encontrar. La infidelidad supone una ruptura (definitiva o temporal) por parte de uno de los miembros de la pareja del compromiso adquirido con el otro miembro. Un compromiso que no es solo legal o formal sino que trasciende al interior de la persona, a sus valores y creencias ms fundamentales con respecto a la relacin. Ante una
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infidelidad la pareja se enfrenta a dos posibilidades: intentar recuperar la relacin (con el esfuerzo y energas que eso supone) o poner fin a la misma si la traicin se percibe como definitiva. 4. Crisis biolgicas (menopausia, crisis masculina): al igual que anteriormente decamos que la pareja no es un ente aislado y est sujeta a influencias externas tambin lo est a corrientes internas de cambio que se producen dentro de la propia pareja. Aqu se enmarcaran los procesos en el mbito individual que tienen lugar en cada uno de los miembros. El ser humano a lo largo de su vida cambia, sufre cambios tanto biolgicos como psicolgicos que se traducen en nuevas formas de percibir y sentir su realidad unidas a nuevas necesidades vitales: afectivas, fsicas, etc. Entra en juego entonces la flexibilidad y la capacidad de adaptacin de la que disponga la pareja. 5. Rutina en la convivencia y hasto conyugal: con el paso de los aos se tiende a confundir estabilidad con rutina y amor con aguante. La pareja debe dejar paso a la creatividad, la innovacin, el ingenio, la invencin, la experimentacin y el desarrollo de nuevas vivencias compartidas y alternativas a lo diario. Hay que generar nuevas escenas que retroalimenten los afectos y permitan la evolucin positiva de los miembros por separado y de la pareja como unidad. 6. Influencia de mentalidades tradicionales: prejuicios masculinos sobre los deberes conyugales de la esposa versus aspiraciones de esta. En un momento vital de reconsideracin de logros y adecuacin de nuevos roles (salida de los hijos del hogar) es frecuente el planteamiento por parte de la mujer (que tradicionalmente viene desempeando la funcin principal de responsabilidad ltima y funcional del hogar e hijos) de la atencin a sus propias necesidades. En las parejas atendidas se ha observado por parte de la mujer en el tramo de edad citado un vaco de auto-cuidado que se traduce en sensaciones de insatisfaccin y deseos de cambio.
3.3. ORIENTACIN
(III):
CRISIS EN ETAPAS AVANZA-
DAS DE CONVIVENCIA
1. Problemas no afrontados a lo largo de la vida conyugal que reaparecen con ms fuerza en las ltimas etapas de la vida cuando las defensas psquicas se ven debilitadas. La ltima etapa de la vida de las personas se caracteriza por una serie de procesos de deterioro, ms all del fsico, que afectan en gran medida a la convivencia y las relaciones personales. Aparecen con ms virulencia problemas no afrontados en su debido momento, sentimientos de recelo acumulado o soterrado a lo largo del tiempo que entorpecen la rutina diaria de la pareja.
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2. Influencia de mentalidades tradicional: los medios de comunicacin y el mundo actual en general permiten la observacin de diferentes estilos de vida y comportamientos plurales. Esto favorece la confrontacin de la vida propia con la de otras personas, ampla las posibilidades de eleccin. Se ha observado un ejemplo claro de este fenmeno en mujeres de avanzada edad que tras haber vivido en una sociedad tradicional claramente machista tienen conocimiento a travs de programas de televisin, conversaciones de formas de vida diferentes para la mujer y de nuevas formas de entender la relacin de pareja (con mayor igualdad, respeto, reparto de tareas). La exigencia de estas cuestiones a sus parejas altera el esquema de relacin entre ambos.
3.4. ORIENTACIN
CON MENORES
PARA EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD
(I):
CONVIVENCIA
1. Primeros acontecimientos de desobediencia: aparecen los primeros sucesos de cuestionamiento de poder paternal y rebelda por parte del adolescente o preadolescente acompaado por el primer desconcierto de los padres y la incertidumbre sobre cmo actuar. Esta etapa supone para la familia (para los padres, especialmente) la bsqueda del equilibrio entre el dilogo y la flexibilidad con la reificacin de los lmites y normas de convivencia necesarios para la armona familiar. El apoyo y la orientacin en estos casos la mayora de las veces consiste en facilitar que los padres establezcan con seguridad unas pautas educativas a mantener y utilizar con convencimiento y seguridad en una lnea constante y uniforme de relacin con el hijo adolescente con espacio para el dilogo, la negociacin y el respeto recproco de las necesidades de cada uno de los miembros de la familia. 2. Actuacin con hijos en caso de divorcio: existe en torno a este tema un vaco de informacin e intervencin considerable. La reestructuracin de las relaciones familiares tras la separacin o divorcio de los padres es una cuestin esencial de cara a la proteccin de los hijos. Es necesario favorecer y orientar hacia la consecucin de nuevos modelos de relacin paternofilial en los que la separacin, la ruptura se integre como un hecho vivencial dentro de la historia familiar y que no suponga una ruptura definitiva de muchos de los lazos existentes previamente entre padres e hijos. Es igualmente necesario fomentar y trabajar el convencimiento autntico de la responsabilidad compartida y comn que sobre la educacin de los hijos tienen los padres al margen de la situacin de pareja en la que se encuentren y sea cual sea esta.
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3.5. ORIENTACIN
CON ADOLESCENTES
PARA EL EJERCICIO DE LA PATERNIDAD
(II):
CONVIVENCIA
1.Problemas de lmites, obediencia y disciplina (horarios, compaas, comportamiento hacia los padres y hermanos, problemas con los estudios). Resultan preocupantes en la actualidad los niveles que esta problemtica alcanza. Las situaciones al lmite que se viven en muchas familias desbordan todas las capacidades educativas existentes y/o latentes de las que puedan disponer los padres. Es necesario un trabajo por parte de las partes integrantes del conflicto, padres-adolescente, si bien es cierto que la demanda de ayuda en el Servicio de Orientacin Familiar proviene exclusivamente de los padres, por lo que la definicin del problema queda sesgada en gran parte.
3.6. ORIENTACIN PARA EL EJERCICIO DE LA CON POST-ADOLESCENTES E HIJOS ADULTOS
PATERNIDAD
(III):
CONVIVENCIA
1. Desbordamiento en la convivencia: causado por una falta absoluta de lmites, respeto interpersonal y convivencia familiar. Los procesos de rebelda ordinarios en el adolescente no afrontados en el momento de brote junto con antecedentes de educacin laxa provocan una situacin de bola de nieve que lejos de disminuir sigue aumentando y consolidndose con el paso del tiempo. Consecuencia extrema de la prdida de lmites y valores en la convivencia familiar sera el abuso en el trato a padres/madres (psquico y amenazas de fsico). 2. Disfunciones e imposibilidad en la comunicacin paterno-filial: la situacin del alojado en casa. El adulto vive en la casa familiar haciendo una vida totalmente independiente de las necesidades afectivas, relacionales, de los que habitan en ella. Tambin demanda inversa, formulada por el hijo adulto, que percibe la intromisin del padre/madre en la vida personal, que exige obediencia desmesurada y que imposibilita una relacin familiar cordial.
CONCLUSIONES
El anlisis de los datos a lo largo de estos aos de funcionamiento del Servicio de Orientacin muestran un incremento significativo en la demanda de intervencin. Esta circunstancia nos hace reflexionar sobre la necesidad y el deseo de la sociedad aragonesa, cada vez ms extendido, de afrontar los conflictos familiares a travs de un servicio pblico de orientacin familiar.
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En el Servicio de Orientacin Familiar planteamos un abordaje del conflicto familiar, entendindolo como un conflicto multidimensional, con una intervencin multi e interdisciplinar. La mayora de la problemtica abordada es de tipo matrimonial o de conflicto de pareja en las distintas etapas de la relacin. En todos estos casos el objetivo de los miembros consiste en darse una oportunidad para poder resolver aquellas cuestiones que impiden una relacin armnica y que pretenden reconducir sus vidas. La entrevista individual es mayoritaria, aunque los problemas estn relacionados con la pareja. El segundo motivo de consulta observado en un gran porcentaje est relacionado con dificultades o periodos de crisis que surgen de la propia dinmica padres-hijos. En este sentido se detecta la necesidad de mejorar las prcticas educativas de las familias, dada la necesidad de que las nuevas generaciones desarrollen habilidades adecuadas que les permitan integrarse en su entorno. Se observa un incremento de los problemas que conlleva la separacin o el divorcio y el afrontamiento de las dificultades que surgen como consecuencia de ello. Hay que destacar la demanda existente en cuanto a la relacin de los hijos con sus progenitores, custodio y no custodio, cmo explicar a los menores la decisin de los padres acerca de la separacin, etc. Igualmente, hay que destacar la cantidad de personas que han acudido al Servicio de Orientacin derivadas desde distintos servicios pblicos. La importancia indudable de que estos servicios deben estar mutuamente interrelacionados, lo cual implica un compromiso multidisciplinario e interinstitucional, consiguiendo una mayor fluidez entre los canales de derivacin a los posibles usuarios. En definitiva, nos parece importante atender y procurar un desarrollo evolutivo normalizado de la familia y generar y potenciar el desarrollo de pautas de interaccin adaptativas. La familia proporciona un contexto de trabajo idneo para la deteccin e intervencin temprana que posibilite un desarrollo personal satisfactorio para cada uno de sus miembros. De aqu la importancia de poder contar con un servicio que lleve a cabo su actuacin en un momento crtico para evitar que los problemas puedan llegar a cronificarse, dando lugar a complejos niveles de intervencin y la necesidad de delegar en otros especialistas la resolucin de sus problemas. En este sentido, creemos que la intervencin desde un contexto pblico facilita este tipo de actuaciones preventivas con el fin de suprimir los riesgos de aparicin de conductas desviadas.
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BIBLIOGRAFA
LVAREZ GONZLEZ, B. (2003), Orientacin familiar: intervencin familiar en el mbito de la diversidad. Madrid: Sanz y Torres, S. L. MARTNEZ GONZLEZ, M. C. y B. LVAREZ GONZLEZ (2002), Orientacin familiar. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Sociedad-informacin
I
INFORMTICA,
ASIGNATURA PENDIENTE: LA EXPERIENCIA DE LA RED
CONECTA
EN EL CENTRO SOCIOLABORAL
CASCO VIEJO
Francisco Javier Garca Santiago Garca Fundacin San Valero Asociacin de vecinos Lanuza-Casco Viejo Fundacin ESPLAI Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza
INTRODUCCIN
Red Conecta pretende poner al servicio de las entidades y colectivo del barrio las nuevas tecnologas. La dificultad a su acceso puede crear una nueva brecha social para la poblacin en riesgo de exclusin. Pero tambin cierra las puertas a metologas de intervencin ms actuales y, por qu no, entretenidas. Consideramos, por tanto, que las nuevas tecnologas son una herramienta muy til, cuyo manejo debe considerarse como bsico tanto para individuos y colectivos pero sin convertirlas en un fin en s mismas. Se debe garantizar un uso crtico y adecuado de las mismas, adaptado siempre a las necesidades.
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1. LA MAGDALENA. ENTORNO
DE ACTUACIN
Red Conecta es una iniciativa ubicada en el barrio de la Magdalena del Casco Histrico de Zaragoza promovida por la Fundacin San Valero y la Asociacin de Vecinos Lanuza, Casco Viejo de Zaragoza y la Fundacin ESPLAI, con el apoyo del Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza, que pretende que los ciudadanos se familiaricen con las herramientas de las nuevas tecnologas: Posibilitando procesos de aprendizaje en el mbito de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Ayudando a los beneficiarios a imaginar posibilidades utilizando las diferentes herramientas (cederm, escner, correo electrnico, internet). Planificando las acciones y los conocimientos necesarios para conseguir un producto final (componer un currculum, realizar gestiones online, crear cuentas de correo). Utilizando las NTIC como medio para conseguir la insercin laboral.
1.1. DESCRIPCIN
INTERVENCIN
DEL CONTEXTO TERRITORIAL Y SOCIAL Y EL MARCO DE
El Casco Histrico de Zaragoza (el segundo casco histrico ms extenso de Espaa) se encuentra dividido geogrficamente en cuatro zonas: San Pablo, Casco Romano, Magdalena, Teneras y San Miguel.
El Distrito 1 abarca el Casco Viejo y comprende las reas A ,B, C y D
Comunicaciones. Sociedad-Informacin
537
En el Casco Viejo de la ciudad de Zaragoza persisten distintas bolsas de pobreza que son fruto de un complejo proceso de desintegracin social. Estas se manifiestan en muy diversos y entrelazados sectores marginales, resultando la infancia, adolescencia y juventud los segmentos ms afectados e indefensos ante esta situacin. El Casco Viejo, en concreto la zona de la Magdalena, es centro y periferia a la vez y est lleno de grandes contrastes: soledad de los ancianos/zona de bares para los jvenes/bancos y zona comercial/pobreza y mendicidad..., extremos que no se encuentran y sectores que desarrollan vidas paralelas. La poblacin inmigrante censada suponen el 13 por ciento de la poblacin, concentrndose en la Magdalena y San Pablo. Por procedencia y censo destacan: Ecuador (964), Rumana (882), Marruecos (823), Argelia (424), Senegal (366), Colombia (344), Portugal (203). Tambin debemos tener en cuenta el colectivo de etnia gitana, con un gran arraigo. En cuanto a la ocupacin, un 14 por ciento de la poblacin activa del Casco se encuentra en situacin de desempleo, ms evidente en la franja de 25 a 40 aos. En escasos metros podemos encontrar pequeos talleres artesanales (con tendencia a disminuir), servicios de hostelera y comercio (fluctuante, con aperturas y cierres continuos) y servicios profesionales (con incrementos del 266 por ciento en la zona de Alfonso). Un 15 por ciento de la poblacin posee titulacin universitaria. El 10 por ciento de la poblacin posee Formacin Profesional (sin especificar niveles), mientras que un 29 por ciento alcanz la primaria completa y un 26 por ciento la no completa. Esto hace que ms de la mitad de la poblacin solo alcance en el mejor de los casos la Formacin Bsica Obligatoria sin otra formacin que facilite su acceso al empleo.
Las dificultades de adaptacin sociocultural combinada con la desocupacin y la falta de formacin inciden en una gran dependencia de los Servicios Sociales.
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1.2. UN
POCO DE
HISTORIA
En junio de 2001 la Fundacin ESPLAI ofreci integrarse en una red de aulas informticas a entidades de carcter social que presentaran un proyecto de acercamiento a las nuevas tecnologas en contextos y a colectivos con riesgo de exclusin social. La Fundacin San Valero, que gestiona el Centro Sociolaboral Casco Viejo, estaba ofreciendo formacin informtica a sus alumnos dentro del currculo, y por otro lado, la AA VV Lanuza/Casco Viejo, a travs del Centro Infantil Gusantina, estaba ofertando cursos de Iniciacin a la Informtica a padres y madres, en las instalaciones del IES Pedro de Luna. Conocedores de esta situacin, ambas entidades decidieron aunar esfuerzos y presentar un proyecto comn de aula informtica que pudieran utilizar para realizar estas actividades y, asimismo, ofrecer el recurso a otras asociaciones o entidades que as lo solicitasen. En septiembre de 2001 Fundacin ESPLAI confirm que el proyecto haba sido seleccionado entre ms de doscientos presentados en todo el Estado, valorando muy positivamente la titularidad compartida. En noviembre de 2001, con la firma del convenio, el aula Red Conecta en Zaragoza comenz su andadura y en enero de 2002 se pone en marcha. En ese momento hay que destacar que no existan este tipo de aulas en La Magdalena; posteriormente, aunque se van abriendo puntos de libre acceso (Biblioteca Municipal, CIPAJ, Casa de la Mujer...), siguen sin ser accesibles para los destinatarios de Red Conecta, ya que estos en muchos casos no tienen la autonoma necesaria en su manejo de las nuevas tecnologas y necesitan la ayuda de un dinamizador que de forma permanente les oriente y acompae en el proceso inicial de perder el miedo a las nuevas tecnologas.
2. UNA
INTERVENCIN DIRIGIDA A LAS PERSONAS
El proyecto inicialmente se pens como un proyecto abierto al barrio. La gestin del mismo se realiza de forma compartida por dos entidades, pero en l participan muchas ms, de forma individual y colectiva.
2.1. LOS
USUARIOS POR EDADES
El rango de edades de los participantes es muy extenso, desde los 3 aos hasta los 91 aos, que es la edad de nuestra participante ms veterana. Eviden-
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temente, las metodologas y motivaciones han sido bien diferentes pero han tenido varios puntos en comn. Si intentamos dibujar nuestra firma usando el Paint seguramente tendremos las mismas dificultades que un nio de 3 4 aos manejando las pinturas de palo de toda la vida. Por otro lado, los espacios de autoformacin han propiciado la cooperacin entre participantes. Un caso habitual ha sido ver a abuelas que bajan con sus nietos con intencin de consultar su correo electrnico y terminar recibiendo lecciones de los nietos sobre cmo usar el Messenger. O, al revs, madres explicando a sus hijos cmo guardar en disquete la pgina de la wikipedia recin consultada para un trabajo del instituto. El programa de cursos tambin contempla esta diversidad de edades. Para los ms pequeos, la actividad es ldica pero con una gran componente pedaggica. Para los jvenes del Centro Sociolaboral, el contenido es bsicamente curricular pero adaptado a cada uno de los grupos. Para los adultos se combinan ambas, ya que las motivaciones suelen ser diferentes y personales: desde la formacin y capacitacin para el empleo hasta la vertiente ms social de la comunicacin a travs del correo electrnico con la familia residente en otro pas.
Centro de Tiempo Libre Gusantina Centro Sociolaboral Casco Viejo
Nios Aulas-taller Formacin Ocupacional y Garanta Social
3 a 14 aos 12 a 16 aos 16 a 22 aos de 18 hasta edad sin lmite
Adultos
2.2. LOS
USUARIOS POR COLECTIVOS
El entorno ms cercano al centro est sembrado de multitud de entidades y asociaciones de diferentes naturalezas. Algunas participan activamente y utilizan el aula como un recurso ms dentro de sus intervenciones. Este es el caso de Critas y Tramalena (Centro Municipal de Promocin Sociolaboral para Mujeres) desde donde organizan cursos especficos para sus usuarios/as durante periodos concretos. Otras entidades participan derivando usuarios/as que o bien se inscriben en los talleres de iniciacin o participan en los espacios de uso libre y autoformacin. En este caso se encuentran la ASAPA (Asociacin de Seguimiento y Apoyo a Presos de Aragn), OMSida, Casa de la Mujer, Centros de la Tercera edad y Casa de las Culturas, entre otros.
540
3. METODOLOGAS
Cualquiera de las propuestas metodolgicas adaptadas a los usuarios no hubiera tenido el xito esperado sin un factor: el factor humano. El mundo de nuevas posibilidades que se abre con las nuevas tecnologas, en unos casos, produce desconfianza y, en otros, frustracin, al no alcanzar los objetivos marcados. Por eso, en un primer acercamiento a las TIC, es fundamental el acompaamiento y la orientacin personalizada (y no virtual) que rompa esa fra barrera que se levanta en forma de pantalla. En cada una de las aulas Red Conecta los dinamizadores le prestan su cara a las nuevas tecnologas.
3.1. NIOS
DE
12
AOS
Como apuntbamos antes, los nios de estas edades se acercan a las nuevas tecnologas de una forma ms ldica. Los ms pequeos de 3 a 5 aos trabajan las destrezas manuales, visuales y lgicas. El manejo del ratn, la asociacin de elementos y su clasificacin centran los juegos del clic o actividades flash combinadas con ejercicios de memoria, agudeza visual y auditiva. Siguiendo la vertiente ldica, los nios de 6 a 8 aos avanzan manejando conceptos ms complejos y combinndolos con la lectoescritura. La habilidad manual con el ratn a estas edades est bastante desarrollada y el manejo del teclado se presenta como el mayor reto de habilidad. Por ltimo, los ms mayores, desde los 9 aos, adems de reforzar conceptos y habilidades, trabajan una vertiente ms social, con las comunicaciones. Para ello utilizamos juegos en CD como el Lego LOCO (un simcity en red para esta edad), Misin PeligROSA (donde recorren el mundo con la Pantera Rosa). Terminamos con el uso de Internet y correo de Educalia.
3.2. JVENES
Dentro de los jvenes del Centro Sociolaboral (CSL) distinguimos entre los jvenes de 12 a 16 aos de las aulas talleres y los de 16 a 22 de Programas de Garanta Social (PGS) y Formacin Ocupacional (FO). El primer grupo realiza en el aula una actividad con contenidos curriculares adaptados. Dentro de la programacin aprenden el manejo del procesador de texto, la hoja de clculo, a disear presentaciones y a buscar en Internet. Todo ello en perfecta coordinacin con la educadora de Formacin Bsica y los tutores, que facilitan los contenidos para los textos, presentaciones y bsquedas.
541
Para el segundo grupo (PGS y FO), dado su carcter formacin para el empleo, los contenidos se centran, aparte del manejo de la herramientas anteriormente mencionadas, en el diseo de un buen currculum, la bsqueda de empleo apoyada en Internet y herramientas especficas de gestin (en nuestro caso, de talleres mecnicos y peluqueras).
3.3. ADULTOS
Debido a las diferentes motivaciones de los adultos, intentamos agrupar por este criterio a los participantes dentro de los talleres de iniciacin. La oferta bsica la componen cursos elementales de Windows, Word, Internet y Excel, principalmente. Se realizan en dos tandas anuales: de octubre a febrero y de marzo a junio. Estos cursos nos sirven para detectar las necesidades de los grupos y proponer en caso que se estime oportuno cursos ms especficos o monogrficos ms cortos. Algunos ejemplos de los realizados son: Informtica para nios, dirigida a madres que pusieron en prctica lo aprendido las tardes de junio con sus hijos. Diseo de currculums con Word y bsqueda de informacin para el empleo. Curso de manejo de Terminales de Punto de Venta (TPV). Taller de venta por Internet a travs de Ebay. Este ltimo curso se realiz por demanda de un grupo de jvenes usuarios interesados en el tema. Al finalizar el curso un joven empresario actualmente mantiene abierto el negocio familiar de venta de antigedades, en buena parte, gracias a las ventas por Internet.
II
BSICO:
DE LA BASE DE DATOS ESPECFICA PARA LOS PROFESIONALES DEL CAMPO
PSICOLOGA, PEDAGOGA Y PSICOPEDAGOGA
Enrique Gracia Budra Bases de datos. Psicopedagoga
INTRODUCCIN
A diario, los equipos psicopedaggicos, Departamentos de Orientacin, gabinetes psicopedaggicos, psiclogos clnicos y, en general, los profesionales de la Psicologa y Pedagoga deben almacenar datos de alumnos o pacientes y elaborar diferentes informes tcnicos: psicolgicos, diagnsticos, de intervencin, para Garanta Social, consejos orientadores, ACI de una forma laboriosa y poco eficiente, dado que no existen en el mercado soluciones informticas especficas.
1. ALMACENAR
DATOS DE MANERA TIL Y PROFESIONAL
Muchos son los profesionales que deben almacenar datos de pacientes o alumnos para realizar su trabajo adecuadamente como psiquiatras, psiclogos clnicos, psicologos educativos, orientadores, Equipos de Orientacin, gabinetes de Psicologa y Pedagoga... En la actualidad, en muchos casos se toman notas en un hoja de papel que se archiva en un fichero; en otros, se escribe en el ordenador en un documento Word y se van acumulando en una o varias carpetas sin otro orden que el alfabtico.
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No obstante, algunos profesionales ya han empezado a utilizar bases de datos para gestionar su trabajo. Algunos hospitales, psiquiatras y consultas particulares utilizan programas especficos para almacenar los datos tiles. Conforme avanzan los tiempos y vamos acumulando datos, cada vez se hace ms patente la necesidad de utilizar bases de datos informatizadas para poder realizar nuestro trabajo de una manera eficiente y ofrecer una calidad y seriedad profesional.
1.1. QU
ES UNA BASE DE DATOS?
Una base de datos es un sistema estructurado de datos, habitualmente asociado a un determinado programa que lo gestiona, ordena y permite su consulta y acceso. Se trata de tener la informacin organizada e inmediatamente disponible. Pero una base de datos es algo ms que un sistema para recoger informacin. En primer lugar, contienen la informacin y ofrecen los informes que necesitamos, los resmenes que hemos diseado y los anlisis que pueden extraerse de esos datos pero adems otorgan una versatilidad de uso que va ms all de tablas e informes. La base de la informacin es el registro. En el registro se agrupan todos los datos que tienen relacin entre s y que constituyen la estructura bsica del contenido de la base de datos. Cada uno de los datos que se agrupan en el registro son los campos. El campo es la clula de informacin ms pequea que gestiona esta base de datos. En cada registro (uno por cada sujeto) existen varios campos; toda la informacin que tenemos sobre cada sujeto en trocitos concretos (campos). Cada registro (sujeto) contiene todos los campos definidos, aunque estn vacos. No es necesario rellenar todos los campos de cada sujeto. Por ejemplo, puede ser que a algn sujeto con el que trabajemos le rellenemos el nmero de telfono o el lugar de nacimiento o cualquier otro campo, por lo que ese o esos campos en cuestin estarn vacos para esa persona, pero estar en su registro aun sin contenido. Las presentaciones estn para permitirnos disponer de los campos que queramos en cada momento. En este caso, hemos creado tres presentaciones: inicial, informes y tests. Es una forma de mostrar la informacin. El registro es la unidad de informacin agrupada ms pequea de esta base de datos. El campo es la unidad de informacin ms pequea de un registro.
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Las presentaciones son formas de ver todos o algunos de los campos de los registros.
1.2. PARA
QU UTILIZAR UNA BASE DE DATOS?
Algunos investigadores que han dedicado aos de su trabajo a buscar determinada informacin en estanteras de bibliotecas sucumben cuando observan que ese trabajo se realiza en escasos segundos en una base de datos sobre la materia. El papel sigue teniendo un lugar destacado en nuestro trabajo y en nuestra vida, pero no puede competir con el tratamiento informtico de la informacin porque se muestra manifiestamente menos verstil y til. Adems, dado el precario estado en que estamos dejando nuestros bosques, quiz sea una salvacin para este planeta el abuso del tratamiento informatizado de los datos. No obstante, el motivo principal por el que debemos utilizar bases de datos es por su funcionalidad, seriedad y eficacia. En un futuro cercano, conforme vayamos acumulando informacin, su uso va a resultar imprescindible.
2. BASE
DE DATOS
CAMPO DE LA
BSICO, UNA SOLUCIN ESPECFICA PARA PSICOLOGA, PEDAGOGA Y PSICOPEDAGOGA
EL
Pensando en la necesidad del uso de bases de datos en el campo que nos ocupa, hemos desarrollado Bsico, una base de datos especfica para profesionales de los campos de la Psicologa, Pedagoga y Psicopedagoga: psiclogos educativos, psiclogos clnicos, pedagogos, gabinetes de Psicologa y Pedagoga, orientadores, Departamentos de Orientacin, equipos psicopedaggicos Se trata de una herramienta informtica que agiliza significativamente la gestin de datos as como la generacin de informes profesionales en el campo de la Psicologa y Pedagoga, y que ha sido testada satisfactoriamente durante un periodo de pruebas de un ao en un entorno real con resultados ms satisfactorios de lo esperado, ya que, dada su eficacia, ha permitido desarrollar el mismo trabajo que antes se realizaba sin esta herramienta en al menos tres veces menos de tiempo y con una calidad profesional, eficacia y seriedad muy superiores al trabajo realizado sin ella. Dicha herramienta realiza tres funciones fundamentales en nuestro trabajo: a) Almacena los datos de alumnos o pacientes de una forma organizada, lo cual permite recuperarlos rpidamente y adems utilizar diversos criterios
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de bsqueda en el momento que lo necesitemos para elaborar diferentes informes o estudios. Por ejemplo: queremos saber cuntos alumnos ACNEE tenemos o cuntos pacientes con depresin y de qu edad, etc. b) Guarda los datos de forma segura cumpliendo con todos los requisitos que marca la ley de proteccin de datos. El programa se instala en el equipo del usuario y, adems, cuenta con una clave de acceso personal. c) Permite generar diversos informes profesionales de forma rpida sin necesidad de volver a copiar o repetir datos que ya hemos almacenado. El programa incorpora diversos informes profesionales, cumpliendo las normas que dictan los organismos pertinentes sobre un informe profesional psicolgico o pedaggico, de tal forma que solo deberemos rellenar los campos necesarios para cumplimentar el informe e imprimirlo.
2.1. PANELES
DE NAVEGACIN
Bsico cuenta con tres paneles principales de navegacin, a los que se accede pinchando con el ratn en los botones correspondientes: a) Panel principal: es la pantalla que nos aparecer nada ms arrancar el programa. En ella estn los datos imprescindibles del paciente/alumno. Desde esta pantalla se realizan las diferentes bsquedas as como se aaden nuevos sujetos o alumnos. b) Informes: es la pantalla desde la que podemos realizar los informes y/o diagnsticos que necesitemos. En ella podemos encontrar diversas modalidades de informes de acuerdo con lo que necesitemos. c) Tests: en esta pantalla se recogen las plantillas de algunos de los test ms utilizados para que podamos rellenar los datos desde el programa y almacenarlos en la base de datos. Se irn actualizando progresivamente y aadiendo tests conforme lo vayan solicitando los usuarios.
3. MANEJO
Y FUNCIONAMIENTO
Su manejo es realmente sencillo, ya que no requiere que los usuarios tengan conocimientos informticos previos. Est diseada de un modo sencillo e intuitivo con un manejo muy parecido al que realizamos para movernos por las pginas web de Internet, de tal forma que se aprende a utilizar en menos de una hora.
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Consta de tres paneles desde los que nos podemos mover para obtener los diferentes datos he informes:
3.1. PANEL PRINCIPAL

Es la pantalla que nos aparecer nada ms arrancar el programa. En ella estn los datos imprescindibles del paciente/alumno. En esta pantalla podemos realizar cuatro tareas fundamentales: a) Introducir datos. b) Aadir nuevos sujetos o eliminar sujetos. c) Buscar diferentes datos de sujetos. d) Acceder a las otras pantallas: informes o tests. a) Introducir datos: para introducir datos de sujetos deber seguir los siguientes pasos: Primero pinche en 1. Iniciar bsqueda. En segundo lugar, ponemos el nombre o apellidos del sujeto del que queremos completar datos en el campo correspondiente. En tercer lugar, pinchamos en 3. Encontrar. Nos aparecer el sujeto del que queremos completar datos. A continuacin seleccione los campos que quiera completar y escriba la informacin en dicho campo. Tambin puede acceder a los diferentes informes y completar los campos que considere necesarios. b) Aadir nuevos sujetos o eliminar sujetos: Para aadir nuevos sujetos debemos seguir los siguientes pasos: seleccione el botn: Nuevo Sujeto (botn azul, abajo a la izquierda) del panel de inicio. Automticamente se habre un registro nuevo que est preparado para contener todos los datos que queramos meter. Observar que los campos aparecen vacos y listos pare recibir todos los datos que considere necesarios. Adems, en el contador de registros de la parte inferior del panel de inicio aparecer un nmero 1, 2..., que se corresponder con el nmero total de registros y, por tanto, de sujetos de la base de datos. Introduzca los datos que considere importantes en ese nuevo registro. No hace falta que complete todos los campos si no lo desea, basta con que complete nombre y apellidos. Adems se puede ir completando posteriormente cuantas veces lo crea conveniente. Introducir datos es empezar a utilizar la base de datos.
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La indicacin de que hay dos registros en el contador de registros no es el nico cambio operado en ese elemento de la ventana. Podr apreciar tambin que dispone ahora de un botn de adelanto y otro de retroceso que le permitir desplazarse de un registro a otro. As, si sita el cursor sobre el botn de desplazamiento para adelante y hace clic con el ratn, observar que pasar al registro uno y le mostrar su contenido. Si ahora hace clic en el el cursor de retroceso, le llevar al primer registro. De este modo sabr cuntos registros contiene la base de datos y en cul de ellos se encuentra. Para eliminar un determinado sujeto, primero debemos seleccionar dicho suejeto: pinchamos en 1. Seleccionar bsqueda; ponemos el nombre y apellidos del sujeto que queremos eliminar; pinchamos en 3. Encontrar y aparecer el sujeto queremos eliminar. A continuacin pinchamos en el botn: Eliminar Sujeto (botn rojo, abajo a la derecha), y desaparecer el registro del sujeto que previamente hemos seleccionado. c) Buscar diferentes datos de sujetos: Imagine que ya ha metido datos de varios sujetos en los registros de su base de datos. El siguiente paso que necesita dar es el de buscar informacin. Para realizar una bsqueda hay que recurrir a un procedimiento tremendamente sencillo y que es siempre igual. El primer paso es situarse en el botn 1. Iniciar bsqueda y hacer clic con el ratn. En segundo lugar, nos situamos en el campo que por el que deseamos buscar datos e introducimos los criterios por los que vamos a buscar coincidencias en los registros. Por ejemplo: si queremos buscar todos los varones que hemos diagnosticado con depresin para saber cuntos hemos diagnosticado, de qu edades y otros datos, pinchamos en 1. Seleccionar bsqueda y, a continuacin, seleccionamos varn en el campo de sexo y seleccionamos depresin en el campo diagnstico. Finalmente pinchamos en 3. Encontrar. Automticamente nos saldrn todos los varones que hemos diagnosticado con depresin, junto con otros datos importantes que aparecen en esta pantalla: nombre y apellidos, edad, fecha de consulta, evolucin... En las otras pantallas habr otros datos e informes que hayamos completado anteriormente. Vamos a poner un ejemplo de bsqueda por nombre: haga clic en el campo nombre e introduzca el criterio de bsqueda, por ejemplo, Miguel; pulse en el botn 3. Encontrar, y la base de datos le mostra-
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r los registros que coinciden con esa peticin. Si encuentra ms de uno, mostrar tantos como localice. De todos los sujetos que tenga en su base de datos, le mostrar solo los que se llamen Miguel. Ello se debe a que la base de datos ha restringido de todos los sujetos de la base un grupo formado por uno o ms sujetos cuya afinidad consiste en coincidir en un determinado criterio de bsqueda sealado por el usuario: en este caso, el nombre, pero que puede ser cualquier otro como el sexo, el lugar de nacimiento, el diagnstico... Incluso se pueden realizar bsquedas combinando varios criterios, por ejemplo: varones que estn diagnosticados con trastorno bipolar. En este caso buscamos por sexo: varones y por diagnstico: trastorno bipolar. Una vez encontrados tendremos un grupo de sujetos que coincidan con la bsqueda sealada por el usuario, lo que se llama grupo hallado o grupo activo, formado por todos los sujetos de la base que se estn visualizando en un momento actual (pueden ser todos, algunos o solamente uno). Para deshacer ese grupo encontrado basta hacer clic en el botn 1. Iniciar bsqueda y, de nuevo, iniciamos una nueva bsqueda. Si introduce criterios que no pueden ser localizados en los resgistros existentes en el archivo, el programa se lo har saber con un mensaje como este: Ningn registro coincide con esta peticin. Si pulsa el botn cancelar, abandonar esta bsqueda y el programa le permitir visualizar todos los registros en la presentacin inicial, mientras que si pulsa el botn modificar bsqueda, podr introducir un nuevo criterio de bsqueda y reintentar la localizacin de la informacin. Pueden realizarse bsquedas de ms de un criterio o bsquedas afinadas en las que exista ms de un criterio de bsqueda que se sume la primero. Si desea encontrar varios registros que cumplan varios criterios, introduzca estos dentro de la misma peticin de bsqueda. Utilizando la bsqueda por varios criterios podemos realizar bsquedas complejas y precisas, convenientemente afinadas, ya que restringimos el mbito de posibles registros encontrados hasta prcticamente aquellos que incluyen la informacin que ciertamente necesitamos. Cuando se produce una bsqueda y esta tiene xito, el programa le mostrar los registros que coincidan con la peticin, describiendo en el panel inicial, abajo, el resultado global de la bsqueda. d) Acceder a las otras dos pantallas: Simplemente debemos pinchar en el botn Informes para acceder a la pantalla de informes o en el botn Tests para acceder a las diferentes
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plantillas de tests que incorpora el programa. Ambos botones estn situados a la izquierda de la pantalla con sus correspondientes iconos visuales.
3.2. PANEL
DE INFORMES
En este panel podemos encontrar diferentes fichas e informes de diagnstico e intervencin dependiendo de lo que necesitemos: ficha de diagnstico del sujeto, informe de diagnstico psicopedaggico, documento individual de adaptacin curricular...
3.3. PANEL
DE
TESTS
En este panel podemos encontrar diferentes plantillas de tests para rellenar los datos desde el programa. Tests de inteligencia, de habilidades sociales, de ansiedad, de atencin, de evaluacin del lenguaje... Esta pantalla es la ms susceptible de sucesivas ampliaciones conforme los usuarios lo soliciten dependiendo del tipo de tests que utilicen.
3.4. IMPRIMIR
INFORMES Y SALIR DEL PROGRAMA
Una vez tenemos el informe o la ficha que queramos imprimir cumplimentada con los datos que consideremos necesarios, podemos imprimirla. Es muy sencillo: nos situamos en el icono de la impresora y hacemos clic con el ratn. Automticamente, se desplegar el men para imprimir de nuestra impresora, seleccionamos el tipo y modo de impresin y le damos a imprimir como para cualquier documento en formato Word de los que estamos habituados a imprimir. Por ltimo, para salir del programa iremos al panel de control inicial y situaremos el cursor en salir; hacemos clic con el ratn y el programa se cerrar automticamente, guardando, claro est, todos los datos nuevos que hayamos introducido.
CONCLUSIONES
Las bases de datos son herramientas muy tiles para almacenar de manera ordenada diferentes datos, poderlos recuperar utilizando diferentes criterios de bsqueda y generar diferentes tipos de informes segn lo que necesitemos.
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En un futuro cercano, prcticamente ya, va a ser imprescindible utilizar bases de datos para determinados trabajos, en especial, todos aquellos en los que se necesiten recopilar datos y trabajar con ellos. Como en Medicina, Psicologa, Educacin... Muchos profesionales ya estn empezando a usar esta herramienta para poder desarrollar de una manera ms eficaz y profesional su trabajo: hospitales, consultas privadas de diferentes especialistas, como Psiquiatra, etc., ya las estn utilizando. Nuestro campo profesional exige recopilar y almacenar diferentes datos de alumnos o pacientes, combinarlos adecuadamente y despus rescatarlos adecuadamente para realizar diagnsticos e informes de diferentes tipos. Pero no tenemos una herramienta informtica especfica para realizar este tipo de trabajo. Bsico es la respuesta a esta necesidad patente. Es una base de datos especfica para profesionales de la Psicologa clnica y educativa, la Psicopedagoga y la Educacin en general. Ha sido testado durante ms de un ao en un entorno real con resultados muy satisfactorios: Facilita y agiliza el trabajo significativamente. Proporciona eficacia y sistematicidad a nuestro trabajo. Ahorra tiempo y esfuerzo al profesional que lo utiliza. Proporciona eficiencia, seriedad y calidad profesional. Para el futuro se proponen actualizaciones sucesivas.
BIBLIOGRAFA
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OTROS
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Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional FERNNDEZ, J. (coord.) (1995), El trabajo docente y psicopedaggico en Educacin Secundaria. Mlaga: Aljibe. IVARS, J. y F. MARTN (2001): El psicopedagogo en un centro de Educacin Secundaria. Valencia: Promolibro. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1986), Documentos y experiencias de los Equipos Psicopedaggicos. Madrid: MEC. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: MEC. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Orientacin y tutora, Primaria. Materiales para la reforma. Madrid: MEC. (Coleccin Cajas Rojas). MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Orientacin y tutora, Secundaria. Materiales para la reforma. Madrid: MEC. (Coleccin Cajas Rojas). MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. ANEXO: Propuesta de Documento Individual de Adaptaciones Curriculares DIAC. Madrid: MEC.
III
HERRAMIENTAS
INFORMTICAS PARA LA ORIENTACIN
Jess Sanz Esbr Departamento de Orientacin del Colegio Nuestra Seora de la Consolacin (Castelln) Jos Manuel Gil Beltrn Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Social y Metodologa de la Universidad Jaume I (Castelln) Andrs Marzal Var Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos de la Universidad Jaume I (Castelln)
INTRODUCCIN
En el campo del asesoramiento vocacional, las TIC han recorrido un largo camino en pocos aos, propiciando la aparicin y el desarrollo de nuevos instrumentos de ayuda a la labor del asesor y del asesorado (lvarez, 1995; Colinas y del Campo, 1998; Gil, 1995; Isaacson y Brown, 1997; Marco, 1995; Offer, 1996; Rayman, 1990; Rivas y Tormo, 2003; Sampson et l., 2002; Sanz, 2005; Seco y Gil, 1996). Sin embargo, incluso en pases de larga tradicin, los programas informticos de asesoramiento vocacional ms utilizados (Discover, Sigi, etc.) se configuran como sistemas ms o menos cerrados (Colinas y del Campo, 1998; Isaacson y Brown, 1997; Sampson et l., 1998; Sanz, 2005; Seco y Gil, 1996). Por otra parte, muy pocas son las iniciativas que tratan de dar soporte a la labor del asesor vocacional de cualquier centro de Educacin Secundaria. Las posibilidades que brindan las TIC y, ms concretamente, Internet, no estn siendo aprovechadas (Gore y Leuwerke, 2000; Harris-Bowlsbey, 1998a y 1998b; Kapes y Whitfield, 2002; National Career Development Association, 1997; Offer, 1997; Offer y Sampson, 1999; Offer y Watts, 1997; Robinson et l., 2000; Sampson,
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1999a, 1999b y 2000; Sampson et l., 1997, 1999 y 2002; Sampson y Lumsden, 2000; Sanz, 2005; Stevens y Lundberg, 1998; Watts, 1997 y 2001). Faltan herramientas, instrumentos, recursos, materiales que pueden y deben ser implementados en la red de redes como apoyo para esos asesores vocacionales que ejercen su labor en el Departamento de Orientacin de un centro de Educacin Secundaria. En otro orden de cosas, el movimiento del software libre (traduccin del ingls free software) o del cdigo abierto (en ingls, open source) se plantea como meta que el cdigo fuente de todo programa est disponible para cualquier usuario, de modo que este pueda modificarlo para corregir errores o mejorar sus prestaciones. Generalmente se impone una condicin: que si se distribuye un programa modificado por el usuario, los cambios tambin se hagan pblicos y se distribuyan bajo el mismo modelo de software libre. Nuestros instrumentos, cada uno de los cuales pasamos ahora a detallar, beben de estas herramientas de libre distribucin y de su filosofa. El sistema de gestin de la base de datos BDOE ha sido diseado y escrito en PHP y se ejecuta bajo control del servidor Apache. La web de FORMAORIENTA est implementada con el sistema Karrigell. HIA ha sido desarrollada en PHP. Por ltimo, para la creacin del WIKI, hemos utilizado Moodle, un sistema escrito en PHP que aglutina numerosos mdulos para el diseo de cursos virtuales y que tambin resulta til para la creacin de portales de grupos de inters comn.
1. BDOE. BASE
DE DATOS PARA ORIENTADORES ESCOLARES
BDOE es una base de datos documental de carcter referencial para orientadores escolares, accesible a travs de Internet, sobre artculos de inters para la orientacin y el asesoramiento vocacional y la intervencin en dificultades de aprendizaje. Centrndose en lo que en verdad interesa a estos profesionales desde la perspectiva de la prctica diaria, recoge experiencias concretas y facilita el acceso a esa informacin que se genera en el propio proceso de enseanza aprendizaje, de manera que lo que se trabaja en el aula no se pierda y pueda ser exportado fuera de la misma. Es accesible, a travs de Internet, desde la comunidad de orientadores, implementada en el sitio web de la orientacin y el asesoramiento vocacional (http:// imp.act.uji.es/moodle/login/index.php), o directamente en la siguiente direccin: http://imp.act.uji.es/~amarzal/bdoe. La comunidad de orientadores, a la que hacemos referencia en estas lneas, forma parte de un tipo especfico de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. En la bsqueda misma de informacin, los profesiona-
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les de la orientacin pueden necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre todo, y ms importante, pueden encontrar una va de enriquecimiento profesional a travs del intercambio de conocimiento, materiales o recursos (Harasim et l., 1995; Pazos et l., 2001; Salinas, 1998 y 2000). La comunidad de orientadores recoge algunos de estos servicios e integra toda una serie de instrumentos desarrollados por la investigacin entre los que se encuentra la BDOE (Sanz, 2005; Sanz et l., 2005 y 2006a), en un punto de encuentro, un portal web de acceso a recursos, informacin, materiales, herramientas y servicios de inters, con la idea de que los profesionales de la orientacin y el asesoramiento vocacional compartan e intercambien informacin a la vez que trabajan en proyectos comunes. En la BDOE, la pantalla de la web se divide en dos regiones: La parte de la izquierda contiene un men de acciones posibles sobre la base de datos y algunos enlaces de inters. Y la parte de la derecha visualiza la informacin solicitada o muestra los impresos en los que el usuario tiene que introducir la informacin necesaria para que se tramite su peticin de informacin.
El men de acciones consta de apartados de uso pblico: introduccin, listados, ndice de autores, palabras clave, bsqueda y propuesta de alta, junto a otro de acceso restringido, reservado al administrador del sistema (solo a travs de clave de acceso): administracin. 1. Introduccin. Explica y da informacin sobre los diferentes apartados y posibilidades de la base de datos.
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2. Listados. Muestra un listado de los artculos de la base de datos ordenados de acuerdo con diferentes criterios. Pinchando sobre la Clave de cada uno de ellos, visualizaremos una ficha completa con la informacin del artculo, desde la que podremos, incluso, proponer su modificacin o acceder a su Versin imprimible.
3. ndice de autores. Permite acceder a los artculos a travs de un listado de los autores contenidos en la base de datos. 4. Palabras clave. Presenta al usuario una relacin, ordenada alfabticamente, de las palabras clave junto a los artculos en las que aparecen y a los que tambin podemos acceder desde este apartado. 5. Bsqueda. Permite la bsqueda de artculos que cumplan una o toda una serie de condiciones y a travs de diferentes campos: clave, ttulo, autores, revista, ao, palabras clave, palabras contenidas en el resumen y Palabras contenidas en los aspectos prcticos. Cada campo consta de un desplegable que permite establecer las condiciones de la bsqueda. 6. Propuesta de alta. En el caso de que algn usuario quiera aadir algn artculo que considere interesante, puede elegir la opcin de propuesta de alta y rellenar un formulario. La ficha del artculo llegar de esta manera al servicio central de introduccin de datos. 7. Administracin. El administrador del sistema utilizar este apartado para considerar las propuestas de los usuarios sobre nuevos artculos e incluirlos
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en la base de datos, corregir y modificar artculos ya incluidos, incluir sus propios artculos directamente o borrar aquellos que considere oportuno.
2. FORMAORIENTA
Partiendo del anlisis de las diez reas de competencias especializadas propuestas por la AIOSP (Association Internationale dOrientation Scolaire et Professionnelle, 2003) para la cualificacin de orientadores y de otras aportaciones como las de las directrices que seala la ISPA (International School Psychology Association, 1996) o las de la literatura que analiza la temtica de la formacin de orientadores (Bethencourt, 2002; Burden, 1994; Farrell, 1993; Gil et l., 2004; Guillemard, 1994; McCarthy, 2001; Organisation for Economic Cooperation and Development, 1996; Rodrguez, 1992), FORMAORIENTA se configura como un instrumento de autoevaluacin de conocimientos relacionados con la orientacin, implementado y accesible a travs de Internet, dirigido fundamentalmente a los estudiantes universitarios que cursan reas de Psicologa de la Educacin y que tambin puede ser utilizado por los profesionales en ejercicio para evaluarse a s mismos en distintas reas en las que van a tener que desenvolverse en su prctica profesional, permitiendo, de esta manera, su actualizacin permanente (Sanz, 2005; Sanz et l., 2006b). Es accesible, a travs de Internet, desde la comunidad de orientadores, anteriormente comentada, o directamente en la siguiente direccin: http://imp.act. uji.es:8082/formaorienta/index.hip.
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El usuario, tras acceder a la pgina web FORMAORIENTA, puede habilitar una ayuda que le explicar algunas de las caractersticas de la herramienta. Contar con la posibilidad de identificarse o no como usuario a la hora de realizar las pruebas. Si se identifica con un nombre, el sistema guardar el historial de resultados y podr ver su evolucin. Podr elegir realizar una prueba de evaluacin general o configurarse un cuestionario a medida, eligiendo el rea o reas sobre las que quiere ser evaluado y el nmero de preguntas. Estas son las reas que FORMAORIENTA recoge actualmente: evaluacin y diagnstico; legislacin sobre el sistema educativo; Europa: programas Scrates, Leonardo...; deontologa profesional; mundo laboral; el Departamento de Orientacin en Secundaria: funciones, miembros...; nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin y el asesoramiento vocacional; orientacin y asesoramiento vocacional: aspectos tericos; orientacin y asesoramiento vocacional: intervencin; investigacin. Las preguntas se presentan en un formato con diversas alternativas posibles de respuesta, en la que solo una de ellas es la correcta. Una vez contestada la pregunta, si el usuario se equivoca, aparece en pantalla la justificacin a la respuesta correcta y, en ocasiones, informacin complementaria que contribuye al objetivo ltimo de formacin que la herramienta persigue. Al completar el cuestionario, FORMAORIENTA, adems, le traslada en una sntesis final los resultados obtenidos. La primera parte de esta pantalla informativa recoge los resultados en las diferentes reas o categoras del test cumplimentado. Debajo de cada categora aparece el nmero de aciertos, el nmero de preguntas realizadas y el porcentaje de preguntas contestadas correctamente. Tras esta informacin, aparece una informacin similar sobre los resultados obtenidos en el conjunto del cuestionario. Por otra parte, el usuario, como ya antes sealbamos, siempre que se identifique con un mismo nombre, podr acceder a una evaluacin global de sus resultados que recoge la informacin sobre las respuestas dadas en todos los cuestionarios realizados. Hay que sealar, por ltimo, que existe un modo edicin de FORMAORIENTA, accesible introduciendo la correspondiente clave en el cuadro de texto del campo Usuario de la pantalla inicial que permite al administrador del sistema o a cualquier orientador que tenga acceso a esta web aadir, borrar o modificar las preguntas disponibles en la herramienta y crear o modificar las diferentes categoras en las que estn agrupadas.
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3. HIA. HERRAMIENTA
INFORMTICA PARA EL ASESORAMIENTO
HIA es una herramienta informtica implementada en un entorno web para disear y distribuir cuestionarios/instrumentos para el asesoramiento vocacional, cumplimentarlos y valorarlos. Se configura como un instrumento que agiliza las tareas de evaluacin/autoevaluacin de diferentes variables individuales y grupales, acerca dicha evaluacin a los objetivos deseados y da al conjunto de los estudiantes un feed-back inmediato de su trabajo. Los cuestionarios una vez cumplimentados por los estudiantes-asesorados sern corregidos y valorados por la propia herramienta, pasando a formar parte de una amplia base de datos que posibilitar numerosas alternativas de anlisis posterior (Sanz, 2005).
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Contamos con dos opciones de acceso a HIA: como estudiante-asesorado, en la pgina web http://imp.act.uji.es/~amarzal/hia, o como orientador-editor de cuestionarios, desde la comunidad de orientadores o directamente en la direccin http://imp.act.uji.es/~amarzal/hia/orientador. El orientador, una vez seleccionado su identificador como orientador y tecleada su contrasea, se encontrar con una pantalla principal que se divide en cuatro zonas diferenciadas: el men (a mano izquierda y en la parte inferior), la zona de gestin de cuestionarios, la zona de gestin de estudiantes y la zona de gestin de plantillas. El men Acciones permite, adems de poder ver y descargarse un manual pdf, acceder a pantallas en las que ya se estuvo, habilitar y deshabilitar la ayuda en lnea y visualizar un manual web. La zona de gestin de cuestionarios permite que el orientador cree, publique y borre cuestionarios, pudiendo acceder incluso a un resumen de las puntuaciones y respuestas dadas por los diferentes estudiantes a los mismos desde la web o en formato de hoja de clculo, lo que facilitar su anlisis posterior. 1. Si pulsamos el botn Crear nuevo cuestionario (primer paso del proceso), aparecer la pantalla (Edicin de cuestionario) que se divide en tres zonas: una primera con informacin global relativa al cuestionario, otra con los tems del cuestionario y otra con las decisiones que se deben tomar una vez cumplimentado.
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2. El siguiente paso consistir en crear los tems del cuestionario. Cada tem es una pantalla del cuestionario. Se tiene la posibilidad de crear tems de estos tipos: texto explicativo, pregunta con respuestas alternativas, pregunta Likert y pregunta de respuesta libre. Cada uno de los tipos de tems posibles cuenta con una pantalla de creacin y modificacin propia, en la que, segn sus caractersticas, pueden implementarse distintas opciones. Adems de crearlos, en la zona de tems, podremos modificarlos, borrarlos y alterar su orden de secuencia. 3. Cuando el usuario ha cumplimentado un cuestionario, es posible hacerle cumplimentar otros. Para ello, se toma una decisin en funcin de la puntuacin obtenida. Las decisiones se toman al final del cuestionario en funcin del valor de cada rea puntuable. La zona de gestin de estudiantes permite al orientador dar de alta y de baja estudiantes, cambiar sus respectivas contraseas y consultar las respuestas dadas a los diferentes cuestionarios que han cumplimentado (su historial). Por ltimo, la zona de gestin de plantillas permite que el orientador cree, modifique, renombre o elimine plantillas, tems genricos de uso frecuente.
4. EL
WIKI DE LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL
El principal objetivo de nuestro WIKI de la orientacin y el asesoramiento vocacional es convertirse en un entorno para compartir ideas y crear bases de conocimiento sobre la orientacin y el asesoramiento vocacional. La idea fundamental del WIKI consiste en permitir que cualquier miembro de la comunidad altere su contenido, aadiendo informacin, actualizando la que crea obsoleta, corrigiendo aquella que considere errnea y contribuyendo de esta manera a crear un almacn de informacin til (Sanz, 2005). Accederemos al WIKI a travs de la pgina web del sitio web de la orientacin y el asesoramiento vocacional y su comunidad de orientadores como invitados o identificndonos con nuestra contrasea en la pgina http://imp.act.uji.es/moodle/login/index.php. Como invitados, podremos ver todos los contenidos de la web y tener acceso a muchos de los materiales y recursos disponibles en la misma, pero no podremos modificar/editar sus contenidos. Para tener un acceso completo a la web y contar con la posibilidad de participar activamente en la comunidad, aportando nuevos materiales o informaciones y modificando los contenidos existentes, deberemos
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darnos de alta en el sistema. Para ello, rellenaremos la solicitud de alta disponible en la pantalla de Entrada. La pantalla inicial de la comunidad de orientadores presentar un aspecto similar para el usuario invitado y el miembro de pleno derecho. Solo con pulsar con nuestro ratn sobre el enlace del WIKI en el men Actividades sociales, accederemos a su pgina web inicial. En ella, tanto si accedemos como invitados como si lo hacemos identificndonos con nuestra contrasea, encontraremos en la parte superior algunos apartados propios de la comunidad de orientadores, como el desplegable Saltar a... y los enlaces a la jerarqua web de los que depende la pgina. Contaremos tambin en uno y otro caso con la posibilidad de buscar cualquier texto dentro del sitio web del WIKI, introducindolo en el cuadro de texto Buscar WIKI, seleccionar el lugar que nos interese visitar del sitio web a travs de un desplegable con diferentes enlaces en Elegir Enlaces WIKI y acceder directamente al mismo o habilitar una ayuda (til, sobre todo, para el modo edicin) pulsando sobre el icono ?. Sin embargo, si accedemos a la web como usuarios registrados, aparecern algunas posibilidades con las que el usuario invitado no va a contar en forma de pestaas de fcil acceso en la parte superior de la pgina (ver figura 7). Junto a todo lo anterior, en la pgina inicial, tanto en su versin para usuarios registrados como para los invitados, aparecer, despus de una breve introduccin al WIKI, una tabla con enlaces a los diferentes apartados contenidos en el sitio web: formacin permanente, nuevas tecnologas, materiales de orientacin, bibliografa, congresos, tesis doctorales, asociaciones nacionales, asociaciones internacionales, enlaces importantes, lneas de trabajo/investigacin, elaboracin de materiales y quin me puede decir algo sobre...? Es una propuesta inicial. A partir de ella, los orientadores que as lo deseen podrn modificar los aspectos contenidos en cada uno de estos apartados, implementar sus propias aportaciones e incluso editar el nombre de los propios apartados, borrando y aadiendo nuevos temas de inters. Para ello, el WIKI nos facilita una herramienta de edicin que, a modo de procesador de textos, nos permitir introducir cuantos cambios deseemos en el sitio web, y el formulario Anexos, desde el que podremos aadir ficheros de todo tipo a la pgina que nos interese. Eso s, en ltimo trmino, el administrador del sitio se reserva el derecho de revisar y supervisar las modificaciones realizadas, pudiendo volver a alguna de las versiones anteriores del WIKI que siempre quedan almacenadas en el servidor.
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CONCLUSIONES
Coincidimos con Rivas y Tormo (2003) cuando sealan que: Previsiblemente estamos ante una nueva era para el asesoramiento vocacional informtico. Pensamos que el futuro, pasa, entre otras cuestiones, por aprovechar el potencial de Internet para y en el asesoramiento vocacional. Los instrumentos aqu presentados van en esta lnea. La valoracin inicial de los mismos, realizada por ocho estudiantes de doctorado que realizaban el curso sobre Departamento de Orientacin en Secundaria en la Universitat Jaume I de Castelln, cuatro estudiantes que han llevado a cabo el Prcticum en el Departamento de Orientacin de un centro de Secundaria y cuarenta profesionales que han participado en el Seminario para orientadores y orientadoras de Educacin Secundaria: herramientas informticas para el asesoramiento vocacional, organizado por la Unitat de Suport Educatiu (USE) de la Universitat Jaume I de Castelln, de acuerdo con una serie de indicadores que consideramos deben ser tenidos en cuenta en este tipo de instrumentos (Marqus, 2001; Sanz, 2005) ha sido en todos los casos alta o muy alta. Como posibles lneas de investigacin y trabajo, cabra: Desarrollar mejoras tcnicas de las propias herramientas desde el terreno informtico, de acuerdo con la filosofa del software libre comentada. Desarrollar la aplicacin de las TIC en la orientacin y el asesoramiento vocacional, lo que implica la formacin de orientadores y asesores vocacionales en esta rea, y, concretamente, en la utilizacin y aprovechamiento de los instrumentos propuestos. Desarrollar y hacer realidad la idea del entorno web de trabajo colaborativo y de las comunidades virtuales profesionales en la lnea del WIKI de la orientacin y el asesoramiento vocacional y de nuestra comunidad de orientadores. Desarrollar lneas de investigacin que evalen la implementacin de la tecnologa informtica en el asesoramiento vocacional con el fin de sealar la efectividad de los diferentes programas y las mejoras que hacen falta. Y, por ltimo, desarrollar el estudio y seguimiento de las herramientas propuestas y de cmo estas influyen en la competencia profesional de los orientadores y asesores vocacionales.
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