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Bibl,ioteca do Educador
A Pedag,ogia e as Grandes
Correntes Fillos6fi'cas
A Pedagogia da Essencia e a Pedagogia d ~ Existencia
Bogdan Suchodolski
1
Livros Horizonte
Biblioteca do Educador
Esta coleco pretende essencialmente propiciar ao educador
de ofcio, no apenas ao docente portanto, bem como a tcnicos e
administradores do ensino, a estudantes, a investigadores, elemen-
tos de informao, instrumentos de anlise, incitao reflexiva e
crtica susceptvel de trazer apoio a uma prtica profissional que se
pretenda responsvel, isto : no apenas conscienciosa, mas tam-
bm consciente.
Quanto s suas directrizes, por um lado, ir cobrindo um espec-
tro largo de temas de reflexo e de investigao educacional, com
aceitao deliberada da diversidade de pressupostos e de perspec-
tivas no seu tratamento, no por inspirao eclctica, mas pela
convico do mrito que existe no confronto de contribuies
diferenciadas na sua radicao epistemolgica, na sua organizao
e nas suas propostas operativas. Por outro lado, abrir a
coleco a largos horizontes de experincia educativa e cultural,
no cedendo facilidade de fazer verter, s, ou quase, textos de
expresso francesa: os ttulos belgas, suos, e, sobretudo, france-
ses esto bem representados, mas so minoritrios; encontram-se
outros de origem alem, australiana, britnica, canadiana, espa-
nhola, holandesa, italiana, peruana, polaca, romena, sovitica, sueca,
bem como portuguesa. Finalmente, terceira directriz, intentar que
a produo de autores nacionais tenha posio destacada e com ela
a realidade portuguesa, por mediao dos textos e dos dados de
referncia. Na verdade, se o desvendamento de outros horizontes,
em rigor, apenas possvel pelo conhecimento do prprio horizon-
te, o conhecimento do que alheio colhe a sua principal razo na
vontade de conhecer e transformar o que nosso.

A PEDAGOGIA E AS GRANDES
CORRENTES FILOSFICAS
A PEDAGOGIA DA ESSNCIA
E A PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
Livros
Horizonte
Titulo:
A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas
Titulo Original:
Lu Pcdagogie et les Grnnds Courants Philosophiques
Autor:
Bogdan Suchodolski
Traduifo:
Liliana Rombcrt Soeiro
Capa:
Estdios Horironte
Q Agencjo Autorska-Warszawo e Livros Horizonte, 2000
1.' edio- 1977
5.' edio- 2000
ISBN 972-24-0610-8
Pnginaiio/Fotolito:
GMifica 99
Impresso: .
Rolo & Filhos
Maro2000
Oep. Legal n. 140837199
"'
Reservados todos os direitos de publicao
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LIVROS HORIWNTE, LOA.
Rua das Chagas, 17-1." Dt."- 1200-106 LISBOA
E-mail: livroshorizonte@mail.lelepac.pt
NDICE
PREFCIO............ ... .............................. ................ ... ...................... 7
PRIMEIRA PARTE
ASPECTO HISTRICO DO PROBLEMA
I - Essncia e existncia, conflito fundamental
do pensamento pedaggico . .. ... .... .......... .. ..... .. ..... .. ...... 13
II- Pedagogia de Plato e pedagogia crist ........................ 15
III- Incio do conflito entre a pedagogia da essncia
e a pedagogia da existncia. ......................................... 19
IV - Pedagogia da Natureza ......................................... ........ 24
V - Perspectivas do desenvolvimento da pedagogia
da existncia no sculo XVII .............. ..... ............. ........ 29
VI - Rousseau e Pestalozzi ........................ ... .... ................. ... 32
VII - Concepo idealista da pedagogia da essncia............. 35
VIII - Incios da pedagogia existencialista .... .. .. .. ... .. ..... .. .. .. ... 39
IX - Humanismo racionalista . ... .. ..... ..... ........ ........ ....... ... ..... 45
X - Teoria da evoluo........................................................ 48
XI -'Consequncias pedaggicas da teoria da evoluo .... .. 51
XII- Noo bergsoniana de evoluo ................................... 57
XIII - Existencializao da pedagogia da essncia .. . . ..... ..... ... 59
XIV - Existncia individual e existncia colectiva ...... ........... 65
SEGUNDA PARTE
ESFOROS CONTEMPORNEOS
PARA SOLUO DO CONFLITO
I- As esperanas da educao nova.................................. 71
II- Desenvolvimento espontneo e adaptao ................... 76
6 BOGDANSUCHODOLSKI
HI - Concepes da pedagogia social .. .. ... ....... .. ... . ... . .. .. ... .. . 82
IV - Pedagogia da cultura ... .... ...... .. ... .. .. ..... .. ..... ... . .. . . .... ...... 87
V - Pedagogia moderna da essncia ... . ... ... .. .. ... . . . . ... . .. .. ... .. . 93
VI - Controvrsia moderna entre a pedagogia da existncia
e a pedagogia da essncia ..... .. .... .. .. ... .. . . ... .. . .. ..... .. .. . .. ... 97
VII- Educao virada para o futuro e perspectiva
de um sistema social escala humana . . . . .. . .. .. .. . .. . . . . . .. . .. 102
PREFCIO
Apresentar o autor, professor polaco Bogdan Suchodolski
e o seu livro A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosfi-
cas, para mim uma grande honra.
B. SucHODOLSKI realizou os seus estudos superiores nas
Universidades de Cracvia e Varsvia, depois em Berlim e em
Paris. Foi professor liceal at 1939, em seguida professor agre-
gado na Universidade de Varsvia. Durante a ocupao alem,
foi um dos corajosos animadores da Universidade clandestina.
Aps a guerra tomou-se professor de Pedagogia Geral na Uni-
versidade de Varsvia, director do Instituto de Cincias Peda-
ggicas e membro da Academia Polaca de Cincias.
A sua brilhante carreira foi acompanhada por uma impor-
tante obra. Publicou j, em polaco, trs trabalhos que teste-
munham o seu interesse pelas questes filosficas da
pedagogia, relacionadas com as situaes sociais. Primeira-
' mente pu"Qlicou Para Uma Pedagogia Escala da Nossa
poca, onde critica as teorias educativas que j no corres-
pondem s condies do homem moderno. A sua obra Teoria
Materialista da Educao uma anlise da filosofia de Karl
MARX, em que salienta o aspecto pedaggico da polmica que
MARX travou com autores tais c0mo HEGEL e PROUDHON. Final-
mente. Educao para o Futuro define as perspectivas do
desenvolvimento do mundo moderno, as transformaes
revolucionrias verificadas na sociedade e as responsabilida-
des da educao do futuro.
Conheci SucHODOLSKI em 1959, no decurso da Quinzena
Polaca organizada pela Universidade de Paris. Tive nova-
8 BOGDAN SUCHODOLSKI
mente o prazer de o escutar este ano, ao ser encarregado de
um curso de Filosofia Polaca do sculo XVIII na Escola
Prtica de Altos Estudos. Foi-me dado apreciar a sua grande
curiosidade de esprito, servida pelo conhecimento da nossa
lngua e de vrias outras lnguas estrangeiras, o seu gosto de
historiador filsofo da educao, felizmente associado a um
sentimento profundo das realidades pedaggicas e preo-
cupao em corresponder s necessidades da juventude da
nossa poca.
A leitura do seu manuscrito A Pedagogia e as Correntes
Filosficas provocou em mim um vivo prazer intelectual, do
gnero que nasce em contacto com uma interpretao das
coisas em que nunca se tinha pensado at esse momento.
B. SucHODOLSKI descobre, com efeito, na histria peda-
ggica duas tendncias fundamentais, uma pedagogia baseada
na essncia do homem e uma pedagogia baseada na existn-
cia do homem, cada qual correspondendo a uma grande cor-
rente do pensamento filosfico. A primeira destas duas
doutrinas, que tambm a mais antiga, assenta numa concep-
o ideal do homem, racionalista em PLATO, crist em
S. Toms de AQUINO, A segunda, mais tardia, perceptvel j
em RoussEAU e seguidamente em KIERKEGAARD, toma o
homem tal como e no como deveria ser. O autor acompa-
nha pormenorizadamente o desenvolvimento destas concep-
es pecJ.aggicas fundamentais e o seu conflito, at poca
contempornea. Poder-se- pensar que uma tal interpretao
geral no explica tudo. Se intentssemos aplic-la de modo
excessivamente sistemtico, esbarraramos com srias difi-
culdades, pois a realidade humana sempre mais rica do que
a explicao e a descrio que dela nos faz o esprito humano.
No obstante, fornece-nos um fio condutor precioso. Atribui
uma espcie de unidade orgnica histria pedaggica, per-
mite o esclarecimento de diversos aspectos e a correco de
abundantes ideias feitas. Isso toma-se perceptvel pelo lugar
ocupado nesta perspectiva pelas doutrinas de COMENIUS, de
DURKHEIM ou de B. RussEL.
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 9
Esta chave abre sem dvida numerosas portas.
Um dos aspectos que mais me interessaram na tese nova e
sedutora de SucHODOLSKI a confrontao que estabelece, a
propsito do movimento da educao nova, entre as pedago-
gias da evoluo da criana e as pedagogias da adaptao s
condies do meio: ou as primeiras correm o risco de cair na
utopia, ou as segundas tendem a refugiar-se no conformismo.
H muito que sentia esta oposio no que respeita psicolo-
gia da criana: primeiramente salientaram-se os processos de
evoluo, hoje, ao contrrio, insiste-se cada vez mais nos pro-
cessos de adaptao. De uma gerao de psiclogos a outra a
transformao manifesta. Em minha opinio, no h con-
tradio, nem mesmo conflito, entre o estudo das condutas de
crescimento e o das adaptativas. So complementares. Mas a
transio de uma para a outra reflecte uma diferena de preo-
cupao caracterstica e provoca uma mudana de orientao
pedaggica. Atravs da leitura deste livro ver-se- como o
autor explica a oposio entre os defensores da evoluo e os
da adaptao, no conflito em que se empenham as pedago-
gias essencialistas e existencialistas.
SucHODOLSKI no procura um compromisso entre essncia
e existncia: a obra que actualmente prepara sobre a histria
do pensamento do homem pretende mostrar a gnese de uma
concepo activa que se situa para l das duas concepes
tradicionais e segundo a qual o homem criador do seu pr-
,
prio meio e de si mesmo. A segunda parte de A Pedagogia e
as Correntes Filosficas esboa j claramente o sentido da
sua reflexo. Para evitar simultaneamente trair a liberdade,
devido a um desejo de adaptao rgida; e trair a realidade,
devido a um desejo utpico de desenvolvimento ideal, parte
de uma teoria da natureza social do homem. O objectivo da
educao moderna , a .seu ver, o de Contribuir para que a
existncia humana possa tornar-se base da criao da essn-
cia humana. Isto supe a instaurao de um sistema social
escala humana em que a educao criadora dever desem-
penhar um papel essencial.
lO BOGDANSUCHODOLSKI
O autor no oculta as suas convices pessoais, que j se
exprimiam mais abertamente nas suas obras anteriores. Em
face do que designa por pedagogia burguesa da existncia
e da velha pedagogia da essncia do homem numa peda-
gogia socialista que coloca a sua esperana. Porm, para alm
das ideologias, testemunha tal largueza de esprito, tal simpa-
tia pela juventude actual, que exprime frequentemente a sua
revolta confusa em face do mal, agindo mal, que seria bem
difcil esquivarmo-nos a partilhar as suas aspiraes, que so
as de todos os homens de boa vontade.
Por todas estas razes, sinto-me feliz em acolher este belo
e penetrante estudo. Vem de um pas que sempre foi estimado
pela Frana e de um autor cuja probidade e valor intelectuais
inspiram estima e simpatia.
MAURICE DEBESSE,
Professor na Sorbonne.
PRIMElRA PARTE
ASPECTO HISTRICO
DO PROBLEMA
I
ESSNCIA E EXISTNCIA,
CONFLITO FUNDAMENTAL
DO PENSAMENTO PEDAGGICO
Tentou-se variadssimas vezes, como sabido, efectuar
uma classificao do rico patrimnio constitudo pelo pen-
samento pedaggico moderno. Utilizaram-se vrios princ-
pios de classificao, o que tornou possvel agrupar de vrios
modos autores, pontos de vista, correntes e posies. Delinea-
ram-se assim quadros muito diversos da pedagogia moderna.
Esses quadros tm, sem dvida, valor didctico, pois ao
classific-los de modos distintos evidenciaram-se mltiplos
aspectos das diferentes posies pedaggicas; isto pode con-
tribuir para a compreenso de um facto histrico, a saber: que
as posies pedaggicas defendidas nunca foram homog-
neas; no e ~ t a n t o , quer pela genealogia, quer pelas suas reper-
cusses, revelaram sempre numerosos elementos de contacto.
Assim, se percorrermos o extenso conjunto de pontos de vista
e de posies pedaggicas tomando como referncia princ-
pios de classificao diferentes, d-se uma boa lio de anti-
-esquematismo e de pensamento analtico que mostra em que
medida a realidade, aparentemente homognea, de facto
variada.
Mas no basta ficar por aqui. Os exerccios - ainda que
intelectuais- so vlidos, mas o que ao fim e ao cabo importa
no tanto a variedade dos aspectos possveis do pensamento
pedaggico moderno, como a compreenso da sua problem-
14 BOGDAN SUCHODOLSKI
tica essencial, que condiciona quer as suas aquisies quer os
seus erros. As classificaes efectuadas a partir de princpios
exteriores ao processo histrico de desenvolvimento no ser-
vem para alcanar esta finalidade. Pelo contrrio, o que pode
contribuir para atingi-la uma anlise capaz de revelar as difi-
culdades interiores que o pensamento pedaggico moderno
enfrentou e capaz de revelar as contradies internas que se
tomaram ponto de partida da luta de concepes. Por esta via
podemos insistir quer sobre as fontes sociais do desenvolvi-
mento e da complexidade crescente da problemtica pedag-
gica, quer sobre as fontes sociais das contradies que se
revelam, ou ainda dar maior importncia anlise desta mes-
ma problemtica e focagem do eixo central do seu desen-
volvimento e das suas contradies. evidente que estes dois
pontos de vista se devem completar; todavia neste trabalho
lintar-nos-emos anlise da problemtica, renunciando
anlise dos aspectos que a condicionam.
Ao considerar a questo deste modo pensamos poder pene-
trar no aspecto profundo do processo de desenvolvimento do
pensamento pedaggico moderno e evidenciar as lutas cres-
centes que ocorrem entre o que se poder designar a pedago-
gia da existncia e a pedagogia da essncia. Na base desta
oposio encontra-se a controvrsia filosfica clssica da filo-
sofia da essncia e da filosofia da existncia, controvrsia que
remonta,aos tempos mais recuados e que se mantm at aos
nossos dias. Esta querela filosfica no respeita unicamente
os problemas metafsicas abstractos, toca o prprio homem.
A filosofia do homem elaborada de modo totalmente diver-
so, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia da
essncia ou a da existncia. Esta diferena conduz-nos justa-
mente ao prprio corao das querelas pedaggicas.
II
PEDAGOGIA DE PLATO
E PEDAGOGIA CRIST
No processo histrico de desenvolvimento do pensamento
pedaggico moderno a prioridade pertence s concepes que
atribuem educao a funo de realizar o que o homem deve
ser. Como deve ser o homem? a sua essncia que o determina
ou, como foi exprimido com mais preciso, a sua essncia
verdadeira? A grande herana do idealismo antigo e cristo
constitui a base destas concepes. O retomo constante a estas
tradies levou a distinguir o eu emprico do homem e a sua
essncia real.
A filosofia de PLATO foi uma das fontes principais destas
concepes. A sua importncia capital na histria espiritual
da Europa resulta no s de ter sido por diversas vezes ponto
de partida de vrias correntes filosficas, desde a poca
helenstic ao Renascimento, mas tambm de algumas das
teses desta filosofia terem entrado por vezes no domnio p-
blico quase geral, tomando-se expresso da posio idealista
mais vulgar em relao realidade. Isto revelou-se particu-
larmente frtil no campo da pedagogia. PLATO ensinou a dife-
renciar o mundo da Ideia perfeita, que no mais que o mundo
das sombras, no tm de facto verdadeira, real, e o mundo
das sombras, emprico, imperfeito, inconstante, de facto
irreal, que o terreno da vida humana; PLATO distinguiu no
prprio homem o que pertence a este mundo das sombras - o
corpo, o desejo, os sentidos, etc. -e o que pertence ao mundo
16 BOGDAN SUCHODOLSKI
magnfico das ideias: o esprito na sua forma pensante. Estas
distines constituram o motivo clssico que conduziu a peda-
gogia da essncia a descurar tudo o que emprico no homem
e em tomo do homem e a conceber a educao como medidas
para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua par-
ticipao na realidade ideal, tudo o que define a sua essncia
verdadeira, embora asfixiada pela sua existncia emprica.
Como sabido, o prprio PLATO no seu sistema peda-
ggico ps em relevo o papel da educao como factor que
conduz o homem descoberta da ptria verdadeira e ideal.
A educao do pensamento, de acordo com PLATO, podere-
correr observao sensvel das coisas e ao estudo dialctico
das opinies; o que, todavia, no d o conhecimento verda-
deiro; o conhecimento do mundo imutvel da Ideia s pos-
svel como reminiscncia da vida que o pensamento observou
nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir entre os
reflexos das coisas. De modo idntico, a educao moral atinge
os desejos, os hbitos, a vontade; mas as decises definitivas,
relativas ao bem e ao mal, provm do mundo ideal, a que
pertence o pensamento. E, tal como na eduao do esprito
no existe uma via que possa conduzir da observao sens-
vel aos cumes do conhecimento, na educao moral no exis-
te uma via que conduza das experincias da vida quotidiana
ao pleno desenvolvimento da personalidade moral. Nos dois
casos, es,tes nveis preliminares, ligados como esto ao mun-
do emprico, possuem importncia prpria. No conduzem
aos nveis mais elevados, mas a um determinado momento ven-
turoso; o esprito recorda a sua ptria verdadeira e dela emana
uma luz qualitativamente nova, que nos mostra a verdade e o
bem e que refora o nosso domnio sobre o corpo e os desejos.
A educao verdadeira>> , justamente, o auxlio prestado a
estas foras do outro mundo que o homem tem em si.
O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a con-
cepo platnica. Realou ainda com mais fora a oposio
de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado,
aparente e temporal por outro. Acentuou, ainda com mais
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS I7
intensidade, o conflito interior do homem dilacerado entre o
que o liga vida material e o que o une ao mundo espiritual.
A toria do pecado original e das suas consequncias dura-
douras constituiu uma advertncia, de uma energia sem par,
para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua realidade
e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um
estado de corrupo e o lugar do seu exlio. No basta que a
educao se negue a apoiar-se nesta realidade: deve tambm
venc-la. verdadeira educao cumpre ligar o homem sua
verdadeira ptria, a ptria celeste, e destruir ao mesmo tempo
tudo o que prende o homem sua existncia terrestre.
verdade que esta concepo asctica da pedagogia da
essncia no preencheu toda a tradio crist; todavia, consti-
tuiu o seu sentido fundamental at mesmo onde os princpios
da pedagogia foram enunciados de modo mais moderado.
Assim o demonstra a teoria de S. Toms DE AQUINO, que se liga
filosofia de ARisTTELES. Este no perfilhava o idealismo pla-
tnico e a sua filosofia incide na problemtica do mundo
emprico. Todavia, as concepes de ARisTTELES constituem
um dos fundamentos da pedagogia da essncia. ARisTTELES
fez uma distino que teve grande importncia na histria da
filosofia: separou a matria da forma. De acordo com a sua
concepo, a matria passiva, varivel, neutra; a forma acti-
va, duradoura, e d um aspecto qualitativamente definido.
A do homem a actividade, uma actividade especfi-
ca. No a que possui semelhana de plantas e animais, mas a
actividade pensante. Esta forma molda a matria e cria o
homem. H, portanto, uma forma>> para cada homem. A tarefa
da educao consiste em actuar da mesma maneira em todos.
No a partir da matria que convm avanar para a forma
do homem; pelo contrrio, preciso moldar a matria com a
energia do sentido contido na noo de forma humana. A orien-
tao da aco educativa assim idntica de PLATO, embora
variem os seus motivos de justificao.
Inspirando-se embora nesta filosofia, S. TOMS DE AQUINO
ops-se aos aspectos excessivos da interpretao asctica da
18 BOGDAN SUCHODOLSKI
pedagogia da essncia, mas conservou as teses principais, tal
como o fez ARisTTELES, em relao s teorias pedaggicas
de PLATO, cujos aspectos extremos igualmente rejeitava. Na
obra De Magistro, S. Toms DE AQuiNo definiu a tarefa e as
possibilidades da educao, baseando-se na distino entre
potencial e actual. Ao negar a concepo das ideias inatas,
como reserva sempre disponvel do esprito do conhecimento,
S. ToMS considerou que o ensino era uma actividade em vir-
tude da qual os dons potenciais se tomam realidade actual.
Este processo, quer pelo lado do educador, quer pelo do pr-
prio aluno, implica uma actividade. Alargando este ponto de
vista a todo o trabalho educativo, S. ToMS ps em relevo o
papel da vontade para se assenhorear da natureza falvel do
homem. Mas esta actividade no tem a sua origem no prprio
homem, nem este que a dirige; as suas regras foram
estabelecidas definitivamente nas Santas Escrituras, no apelo
de Cristo para o ensino de todos os povos; o seu xito est
sempre ligado graa da Providncia. No h criao inde-
pendente na actividade do homem; esta no mais do que um
meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autorit-
rios e dogmticos, devem formar a natureza corrompida do
homem.
III
INCIO DO CONFLITO
ENTRE A PEDAGOGIA DA ESSNCIA
E A PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
Na poca do Renascimento, a pedagogia da essncia desen-
volveu-se ainda mais. Este desenvolvimento caracteriza-se
pela sua ligao s tradies laicas e racionalistas do mundo
antigo, concepo do homem ser pensante. ERASMO de
Roterdo, na obra De pueris instituendis, exps como deve
ser entendida a natureza humana. aquela propriedade comum
a todos os homens cuja razo a fora que orienta a vida
humana. Em conformidade com este carcter fundamental da
natureza humana, a educao deve combater tudo o que se
lhe ope e desenvolver tudo o que lhe prprio.
Todavia, a poca do Renascimento, que herdou as tradies
antigas e c r i ~ t s da pedagogia da essncia e as completou com
a sua concepo prpria do modelo do homem baseado na
confiana na razo e nas aquisies culturais da Antiguidade,
foi tambm a poca que viu nascer concepes de educao
absolutamente opostas.
A grande corrente de secularizao da vida no ps em
questo unicamente a autoridade da Igreja e o direito de essa
mesma Igreja ditar as normas das diversas orientaes da acti-
vidade humana. Ps igualmente uma questo - a princpio
receosamente e sem audcia- o prprio princpio da autori-
dade a que o homem devia submeter-se. As crticas s con-
cepes ento em vigor, que surgiram no campo da filosofia,
20 BOGDAN SUCHODOLSKI
significavam que as experincias intelectuais novas podiam
ter uma fora superior da tradio transmitida. Quando, no
campo da vida social e poltica, se puseram em dvida direi-
tos at ento imutveis do clero e da aristocracia feudal, isso
traduzia que as necessidades e as aspiraes caractersticas
de certos grupos de populao podiam ter fora superior
das normas do direito e dos fundamentos do regime em vigor.
Quando, no campo da moral, se submeteram crtica tan-
to as soturnas prticas dos ascetas da Idade Mdia, como a
tica oportunista do clero, quando se exigiu uma renovao
moral de acordo com as experincias morais profundamente
pessoais, tudo isto significava que estas experincias podiam
conter uma fora superior dos cdigos de conduta transmi-
tidos atravs dos sculos.
Em todos estes factos amadurecia uma interrogao: o
homem deveria obedecer aos ideais, normas, mandamentos,
exemplos e concepes que ento vigoravam? Ou noutros
termos: ser a experincia interior do homem uma matria
bruta que deve ser seleccionada e formada por ideais secula-
res ou poder ser o homem considerado uma fonte animada
de ideais novos?
Estas questes - como se sabe - foram formuladas com
espontnea fora no movimento reformista. Toda a histria
do seu conflito com a igreja catlica e das suas lutas internas
mostra justamente este dilema: o homem deve ir buscar em si
prprio o sentido da sua f e as normas da sua vida?
A audcia desta segunda alternativa perece habitualmente
nas fogueiras ou extingue-se nos labirintos das exegeses e
das polmicas teolgicas estreis. Mas, no obstante, era a
que se encontrava a coragem de confiar em si mesmo, nos
seus prprios pensamentos, experincias e vontade. Por in-
fluncia destas perpectivas, o passado perdeu o seu carcter
de reino em que se realizaram as ideias absolutas e imutveis;
comeou-se a destrinar nele a luta contra a autoridade, a luta
trgica para obter o direito de viver conforme as suas prprias
experincias. As grandes heresias, as diversas orientaes rns-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 21
ticas inspiradoras de numerosos movimentos religiosos, toma-
ram nova feio: foram prova de que as experincias e as
necessidades que caracterizam os homens em Um lugar e
tempo determinados podem opor-se aos princpios que devem
vigorar em todo o lugar e sempre.
Os processos, de que acabamos de salientar os caracteres
essenciais, significam na perspectiva futura a maturao an-
tropolgica dos grandes problemas- do problema da prpria
essncia do homem. Convir conceb-la como. um contedo
ideal, eterno e universal, que deve ser encarnado em toda a
sua extenso nos homens concretos, ou a essncia do homem
consistir justamente na riqueza da diversidade? Assim nas-
ceu o problema da individualidade. Ter o homem uma es-
sncia completa desde o incio ou estar em formao, em
transformao, pelo menos nalguns domnios? Assim nasceu
o problema do desenvolvimento do homem. Estes dois pro-
blemas comeavam to-somente a esboar-se; mas j a ideia
de que o homem homem porque pode ser tudo e que a indi-
vidualidade uma forma preciosa de realizao da essncia
humana foi claramente formulada durante o Renascimento.
Em especial, os filsofos italianos desta poca enriquece-
ram a concepo do homem com diversos elementos novos.
Para nos convencermos da verdade desta afirmao basta lem-
brar os estudos de L. V ALLI e de Pie de La MrRANDOLE.
Em coQexo com estas modificaes na concepo do
homem surgiram alguns indcios, embora ainda modestos, de
renovao do pensamento pedaggico. A crtica da escola
medieval e da pedagogia medieval inspirou-se no s na nova
concepo do ideal, mas tambm nos direitos e nas necessi-
dades da criana. Este ponto de vista foi defendido, embora
sem grande ousadia
1
mas o que importa notar a sua existn-
cia por Vittorino da FELTRE (1378-1446) na clebre escola que
dirigia em Mntua, a Casa Giocosa, primeira escola alegre e
criadora adaptada s caractersticas psquicas da criana, que
desenvolvia os seus dons em todas as direces. A ideia de
DA FELTRE no foi seguida, mas na pedagogia humanitria
22 BOGDAN SUCHODOLSKI
passou-se a tomar a criana em considerao no decorrer do
ensino e adaptam-se os mtodos ao nvel intelectual da criana.
ERASMO de Roterdo deu vrias indicaes razoveis aos
mestres na obra De pueris instituendis; ao afirmar que o conhe-
cimento imposto pelo verbo e a memria no proveitoso
para o aluno preveniu-os contra uma iluso nefasta. Jean-Louis
VIvEs (1492-1540) manifestava as mesmas tendncias; criou
os alicerces de uma teoria psicolgica do ensino; considerava
que pode ser concebida uma didctica justa e eficaz, baseada
nas experincias com xito do mestre.
Quase simultaneamente, erguia-se uma verdadeira onda
de revolta contra a pedagogia tradicional. Enquanto nas con-
cepes dos humanistas se conservaram os princpios funda-
mentais da essncia, admitindo somente algumas concesses
em relao aos meios de a realizar, pelo contrrio, em certas
correntes ideolgicas do Renascimento, tentou-se enveredar
com audcia por uma concepo que outorga aos homens o
direito de viverem de acordo com o seu pensamento. Para
alm de numerosas obras sobre vidas exemplares, de uma .
rica literatura moralizante, e para alm de numerosos mode-
los, surgem livros sobre a vida humana, que descrevem no o
que o homem deve ser, mas aquilo que na realidade. Foi
essa a caracterstica da literatura que, retomando as tradies popu-
lares, descrevia heris populares tais como Till EULENSPIEGE. Foi
esse taq1bm o cunho da obra de RABELAIS (1490-1553), que ao
relatar as aventuras de Pantagruel contava na Fealidade a hist-
ria da educao de um homem. Nesta mesma direco cami-
nhava MoNTAIGNE (1553- 1592); os seus Ensaios so na
realidade um grande Ensaio de vida relacionado com o pr-
prio autor e as suas experincias. MoNTAIGNE criticou o carc-
ter superficial e verbal da educao quer escolstica quer
humanista, mas nesta crtica foi muito mais longe que os seus
predecessores. No se tratava de lutar por melhores mtodos
de educao, mas mostrar a profundidade ignorada do pro-
cesso educativo e revelar a sua ligao com a vida real do
homem. As ideias da pedagogia da existncia, ainda vagas,
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 23
mas j fortes e vivas, manifestavam na obra de MoNTAIGNE
tendncia para revoltar-se contra a pedagogia da essncia; esta
revolta condenava no somente os princpios de adestramento
postos em dvida pela maioria dos humanistas, mas tambm
as afirmaes fundamentais da pedagogia da essncia, isto ,
a submisso do homem aos valores e aos dogmas tradicionais
e eternos.
O Renascimento, como vemos por este curto resumo, foi
uma poca em que a pedagogia da essncia, continuando a
procurar inspirao nas tradies pedaggicas antigas e cris-
ts, criou novas concepes de prottipos e de normas que
devem regular os homens e a educao. Mas este perodo de
grandes transformaes sociais foi uma poca em que o ata-
que contra a ordem hierrquica eclesistica e feudal, estabe-
lecida na prtica e na ideologia, se transforma em revolta contra
toda a autoridade, revolta realizada em nome das leis corren-
tes da vida. A variedade de formas desta rebelio- dos gran-
des movimentos camponeses audcia dos reformadores
religiosos - tornou-se fonte de novos conceitos do homem.
Em ligao com estas correntes, e a acrescentar-se discus-
so dos mtodos utilizados pela pedagogia da essncia, esta-
beleceu-se um debate sobre os seus prprios princpios.
Iniciou-se uma grande controvrsia: qual deve ser o alcance
da renovao da educao? Limitar-se ao contedo do ideal
imposto e dos mtodos para o inculcar, ou incluir tambm a
crtica do prprio princpio do ideal? Em vez de mn instru-
mento que serve para dar vida a algo de ideal, dever permitir
conceber a educao como funo da vida?
IV
PEDAGOGIA DA NATUREZA
A querela entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da
existncia iniciada durante o Renascimento prosseguiu no
decurso do sculo XVII. A pedagogia da essncia mantm a
sua importncia primordial e passa mesmo ao ataque. Esta
ofensiva apresenta dois aspectos: um mais tradicional e outro
mais moderno. A orientao tradicional foi representada pe-
los Jesutas, que, com a publicao em 1599 da clebre obra
Ratio studiorum, se tornaram senhores de uma grande parte
da educao europeia. Enquanto, por um lado, faziam notveis
concesses no sentido de uma relativa adaptao do trabalho,
do ensino e da educao juventude, os Jesutas realaram
ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmtico da essn-
cia pedaggica.
Como ordem combatente destinada a destruir o movimento
e a hostilizar no domnio da cincia, da filosofia,
da arte e na vida moral as tendncias consideradas perigosas,
dentro da perspectiva da Igreja, os Jesutas desenvolveram a
sua aco recorrendo a diversos meios; um deles era a escola,
que devia formar os jovens de modo a tornarem-se fiis e
obedientes filhos da Igreja.
A orientao moderna manifestou-se atravs de uma filo-
sofia que utilizava a noo de Natureza. Esta filosofia perfi-
lhava a orientao principal das investigaes no domnimo
das cincias sociais. No sculo XVII e, ainda, no sculo XVIII
-retomando as tradies antigas, particularmente as esticas,
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 25
e utilizando os resultados das modernas cincias da Natureza
-fez-se grande progresso no sentido de uma concepo laica
e cientfica das leis da Natureza; o intuito destes trabalhos era
alcanar uma compreenso da Natureza que permitisse defi-
nir as bases quer da vida dos homens nas relaes entre si,
quer da actividade humana em todos os seus domnios. De
facto, todos os esforos feitos neste sentido formaram uma
concepo geral designada mais tarde Sistema natural da
cultura.
O sistema natural da cultura era uma concepo intelectual
que possibilitava a expresso modema das teses fundamen-
tais da filosofia que utilizavam a noo de essncia do ho-
mem. No momento em que as variantes tradicionais desta
filosofia platnica e aristotlico-tomista j no eram de modo
geral aceites, a concepo literria do humanismo parecia afas-
tar -se cada vez mais das necessidades da vida social e do desen-
volvimento da cincia, a teoria do direito da Natureza reuniu
os elementos tradicionais ainda defensveis e tomou-se expres-
so das tendncias que se propunham fornecer aos homens
uma definio duradoura das normas de vida e de conduta.
Em nome deste tribunal ideal da Natureza podiam-se formu-
lar juzos sobre as instituies concretas e sobre as leis em
vigor, sobre os actos e os homens concretos; podia-se distin-
guir o que no homem e no mundo que o rodeia digno de ser
respeitado ,e conservado e o que contra a Natureza devendo
ser eliminado.
A funo desempenhada no sistema de PLATO pelo mundo
da Ideia foi retomada pela Natureza, que se tomou lei e
modelo supremo, com a diferena de que as decises deste tribu-
nal no punham em questo a realidade emprica do homem e
do que o cerca, mas contribuem para a analisar, diferenciar,
ajuizar e corrigir.
O sistema natural de cultura englobava um conjunto de
ideias e de normas com um significado geral e permanente.
Devia ser um tribunal para condenar a violncia, a fora e a
injustia; mas devia constituir tambm um travo ao rela-
26 BOGDAN SUCHODOLSKI
tivismo, ao cepticismo, ao atesmo e libertinagem. Edio
modema da filosofia que concebe a essncia do homem de
modo metafsico e dogmtico, o sistema natural da cultura foi
o ponto de partida de uma luta que se concentrou nestes dois
pontos: destruir o que na vida real dos homens violava os
princpios da ordem natural e combater as aspiraes audacio-
sas que punham em dvida a existncia de tais princpios e
tendiam para a conquista da liberdade no domnio do pensa-
mento e da moral.
O sistema natural da cultura, alm de conter os princpios
da religio natural, os princpios da poltica de Estado e de
legislatura baseados no direito natural, os princpios de mo-
ral resultantes da ordem natural, etc., englobava igualmente
os problemas pedaggicos. Jean Amos CoMENIUS (1593-
-1670) foi precisamente o criador de um sistema pedaggico
dependente da Natureza. O carcter deste sistema , ainda
hoje, objecto de confuses fundamentais. CoMENIUS conti-
nuou a tradio do Renascimento de tomar mais fcil e agra-
dvel o ensino escolar; em conexo com a filosofia emprica
da poca, empreendeu um trabalho imenso de transforma-
o fundamental dos programas e dos mtodos de ensino.
Aproxima-se da criana de modo incomparavelmente mais
marcado do que qualquer dos seus predecessores ou con-
temporneos. Aconselha, com toda a lgica, e mais do que
q u a l q u ~ r outro, que o mestre siga o exemplo do jardineiro,
que trata das plantas conforme as suas necessidades e possi-
bilidades. Mas tudo isto no nos permite afirmar que
CoMENIUS seja o criador do naturalismo pedaggico, conce-
bido de modo moderno como uma adaptao da educao e
do ensino natureza psicolgica da criana e s tendncias
do seu desenvolvimento. Pelo contrrio, CoMENIUS defende
com energia o princpio de que a educao deve formar o
homem de acordo com uma finalidade previamente
estabelecida. A noo de Natureza do autor no tem signifi-
cado emprico na acepo em que s considera o homem tal
como concretamente. Escreve CoMENms:
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 27
Por Natureza no entendemos a corrupo que, a
partir da Queda, atingiu todos os homens ... mas o nosso
sistema espiritual original e essencial, ao qual devemos
ser conduzidos como a um estado preliminar
1

Assim entendida, a Natureza constitui a verdadeira essn-
cia do homem que, embora exista no homem emprico, no
pode nas condies da vida concreta desenvolver-se plenamente,
pois se encontra asfixiada pela corrupo que nos atingiu.
A educao deve, tal como o proclamava h sculos a pedago-
gia da essncia, dar a sua contribuio de modo que a verda-
deira essncia humana possa assenhorear-se dos homens
concretos; a educao no deve - e desde h sculos que a
pedagogia da essncia nos prevenia nesse sentido - escolher
como ponto de partida o indivduo emprico, pois a sua vida
uma vida de corrupo.
Embora CoMENIUS, herdeiro da audaciosa tradio huma-
nista do Renascimento, diga que o homem tudo porque
capaz de tornar-se tudo
2
a sua convico fundamental que
a educao, que faz do homem um homem, a que, apesar da
sua vida de pecado, o reconduz sua essncia mais profunda.
Por esta razo, a pedagogia de CoMENIUS, apesar das con-
cesses que faz compreenso das necessidades da vida pre-
sente da, criana, insere-se no vasto campo da pedagogia da
essncia, em relao qual constitui uma forma moderna,
porque se liga anlise psicolgica do homem, muito embora
esteja ainda carregada de noes tradicionais e religiosas.
A concepo perfilhada por CoMENIUS teve outros defen-
sores que, na mesma poca, reflectiram no problema da peda-
gogia partindo de outros pontos de vista, J. LocKE, por
exemplo, que estava longe de partilhar todos os pontos de
'l grande didactique, cap. V, pargrafo 1, trad. Piobetta. Paris.
2
Physicae synopsis. Vesker Spisy J. A. Komenskho, Brno, 1914, 1. I, p. 287.
28 BOGDAN SUCHODOLSKI
vista de CoMENIUS e que tinha horizontes pedaggicos muito
mais modestos, desenvolveu na obra Penses sur l 'ducation
a teoria da formao moral do adolescente de acordo com as
exigncias do seu estado; esta teoria constitui efectivamente
uma variante da concepo tradicional. A posio de LocKE
era sintomtica de diversas orientaes pedaggicas, princi-
palmente em Inglaterra e Frana, que de h muito tomavam
um certo tipo de homem - o gentlemen, o homem galante -
como base e medida da educao. Foi nestas correntes que se
revelou, de modo muito evidente, a tendncia caracterstica,
nas sociedades divididas em classes daquela poca, para esta-
belecer correspondncia entre o estilo de vida das classes rei-
nantes e as concepes sobre a essncia do homem. Nestas
condies, a pedagogia da essncia encontrava-se sempre
defendida por aquelas classes que se gabavam de que a essn-
cia verdadeira do homem se realiza de modo mais perfeito
nos membros da sua prpria classe do que nos membros das
outras classes. A vida das outras classes parecia muito pouco
humana, porque no sofria a aco da educao. No podia
e no devia ser elevada pela educao a um nvel humano,
porque o princpio fundamental da sociedade dividida em esta-
dos no o permitia.
v
PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO
DA PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
NO SCULO XVII
No sculo XVII ser possvel encontrar o que designmos
por pedagogia da existncia; isto , uma continuao destes
sentimentos e destes pensamentos de revolta contra a peda-
gogia da essncia? No parece que tenha havido progresso
neste domnio. Convm, todavia, evocar certas concepes
filosficas que, sem terem ainda importncia pedaggica
directa, alcanaro esse valor num perodo ulterior.
Temos, em primeiro lugar as concepes que se referem
natureza emprica do homem. Alm das especulaes filos-
ficas sobre a natureza do homem concebida metafisicamente
como sua essncia, comearam a avolumar-se consideraes
sobre caractersticas empiricamente acessveis aos homens.
O prprio CoMENIUs interessou-se profundamente por esta
questo; esta atitude era uma consequncia inevitvel da con-
cesso que a pedagogia da essncia fez vida concreta com a
reviso dos seus mtodos tradicionais de educao e de ensi-
no. Uma vez que se aceita tomar em considerao a criana
viva e espontnea, pelo menos no domnio dos mtodos pe-
daggicos, o problema do conhecimento mais concreto da sua
natureza emprica devia pr-se de modo cada vez mais im-
perativo. Prximo do fim da sua vida, CoMENIUS tentou deter-
minar as caractersticas principais da natureza humana
compreendida deste modo e formulou concluses muito inte-
30 BOGDAN SUCHODOLSKI
ressantes relativamente ao seu triplo carcter (razo, palavra,
mo).
O conhecimento da natureza real, ou melhor, emprica do
homem- reforado em parte pelas observaes dos viajantes
e missionrios -, tomava-se um assunto cheio de atractivos.
Os resultados obtidos eram muito variados; por vezes, salien-
tavam-se a bondade inata da natureza humana, a sua inteli-
gncia e a sua capacidade de amor; outras vezes pelo contrrio,
o seu carcter egosta e feroz. Mas em qualquer dos casos os
problemas da educao foram focados com uma nova luz. Se
o homem bom por natureza; a educao no deve ser conce-
dida de modo a conduzir destruio de todo o seu eu emprico
e ao renascimento da sua verdadeira essncia oculta; a edu-
cao poderia apoiar-se sobre a totalidade do homem emprico,
acompanhando o desenvolvimento das.suas foras, dos seus
gostos e aspiraes. Se o homem naturalmente bom, a edu-
cao no deve ir contra o homem para formar o homem. Tal
pensamento surge com o Renascimento mas RoussEAU que
ir dar-lhe desenvolvimento.
Porm, que se h-de fazer se o homem naturalmente um
ser egosta e mau? Esta concepo, que at ento era conside-
rada pelos adeptos da pedagogia da essncia argumento para
demonstrar a necessidade de dominar o homem, teve no
sculo XVII outra verso. HoBBES defendeu esta perspectiva;
partindo qa sua observao fundamental, que afirma que o
homem um lobo em relao ao prximo, no tira a conclu-
so de que necessrio emendar o homem, mas sim que cum-
pre adaptar a organizao social natureza humana. Esta
concluso cortava pela raiz at a necessidade de uma pedago-
gia da essncia, porquanto a obra que esta prometia efectuar
se revelava intil. No fundo, era esta a ideia que o ingls
B. MANDEVILLE exprimia no romance em que defende que se
pode organizar a sociedade tendo como alicerce indivduos
egostas. MANDEVILLE tentou tirar destas concepes conclu-
ses concretas para a pedagogia na obra de 1724 intitulada
An Essay on Charity and Charity' Schools. Mas s mais tarde
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 31
se pode atribuir verdadeiramente pedagogia da existncia a
concepo de que a vida social pode e deve basear-se nos
homens tal como existem realmente e no requer de modo
nenhum homens reformados de acordo c0m os moldes de uma
pedagogia da essncia.
A filosofia do sculo XVII debruou-se sobre um segundo
problema fundamental que, todavia, s foi explorado pelo
pensamento pedaggico bastante mais tarde: o problema da
individualidade levantado pot LEIBNIZ. A sua metafsica, em
que intervm as noes de mnadas, de harmonia preesta-
belecida, exprimiu numa linguagem idealista teses cujas
consequncias pedaggicas coincidiam em determinados
domnios com o que acabmos de mostrar relativamente a
HoBBES. As mnadas tinham em si mesmas o sentido do seu
desenvolvimento e, visto que a harmonia entre elas foi garan-
tida embora sem serem formadas numa direco definida de
coexistncia, a pedagogia da essncia no necessria. S se
pode conceber uma pedagogia que ajude a desenvolver aquilo
que cada mnada. Uma educao ao servio exclusivo da
individualidade um pensamento implcito na filosofia de
LEIBNIZ que pocas posteriores, ao pronunciarem-se categori-
camente contra os objectivos da pedagogia da essncia, no
deixaram de salientar.
No entanto, s mais tarde se tiraram todas estas conse-
quncias. Na poca que nos interessa- o sculo XVII- impe-
rava sob formas diversas a concepo da pedagogia da
essncia. Um forte ataque a esta pedagogia surge em meados
do sculo XVII, ataque perfeitamente consciente, que alcan-
ou sob certos aspectos grandes vitrias e que foi frtil em
repercusses: o seu autor foi Jean-Jacques RoussEAU.
VI
ROUSSEAU E PESTALOZZI
Aparentemente, RoussEAU continua a pedagogia concebida
por CoMENIUS porque, tal como este, utiliza a noo de natu-
reza da criana. Mas RoussEAU v-a de modo puramente
emprico, no procura uma natureza com o sentido de essn-
cia verdadeira do homem, pelo contrrio, ele nada quer im-
por ao homem. A realidade que interessa RoussEAU e o absorve
a vida concreta, quotidiana e verdadeira do homem. O autor
das Confisses reclama, de modo muito mais ousado do que
j o fizera anteriormente MoNTAIGNE, o direito a uma vida liber-
ta dos entraves da autoridade, da opinio, dos modelos e da
moral convencional. Ao atacar o regime feudal condena toda
a sua cultura, o seu modo de viver e os seus ideais. Os incita-
mentos de RoussEAU para retomar ao estado natural eram um
apelo revolucionrio para abolir este regime, para confiar na
vida que 'brota espontaneamente nos homens livres de entra-
ves, era uma afirmao de desdm pelas pessoas bem
educadas.
O programa pedaggico desta revolta encontra-se no
Emlio, que a aristocracia francesa quis destruir e queimar;
tomou-se o manifesto do novo pensamento pedaggico e as-
sim permaneceu at aos nossos dias. O autor pretendeu pro-
var que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza
e tudo degenera nas mos do homem. Posto isto, ser poss-
vel confiar aos homens o problema da educao? No ser
conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvi-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 33
mento livre e espontneo? A educao- segundo RoussEAU-
no deve ter por objectivo a preparao da criana com vista
ao futuro ou model-la de determinado modo; deve ser a pr-
pria vida da criana. preciso ter em conta a criana, no s
porque ela o objecto da educao - a pedagogia da essncia
estava pronta a fazer certas concesses neste sentido-, mas,
primordialmente, porque a criana a prpria fonte da educa-
. o. a partir do desenvolvimento concreto da criana, das
suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus sentimentos
e dos seus pensamentos, que se forma o que ela h-de vir a
ser, graas ao auxlio inteligente do mestre. Os educadores
no podem ter outras pretenses; seriam absolutamente noci-
vas. A existncia do homem tomou-se o fulcro da sua edu-
cao.
Deste modo, ,a pedagogia de RoussEAU foi a primeira
tentativa radical e apaixonada de oposio fundamental peda-
gogia da essncia e de criao de perspectivas para uma pe-
dagogia de existncia. A influncia de RoussEAU foi enorme.
Muito embora os seus adeptos no se tenham mostrado igual-
mente extremistas, as reflexes subsequentes constituram um
desenvolvimento- por vezes recheado de contradies- desta
nova posio.
Foi esta a via seguida por PESTALOZZI (17 46-1827) e
FROEBEL (1782-1852); apesar das grandes diferenas que os
separavam,, procuraram meios para aumentar e desenvolver
as foras espontneas da criana, a sua actividade prpria.
PESTALOZZI dedicou toda a sua vida s crianas pobres; devia
providenciar de modo que pudessem encontrar meios de sub-
sistncia ao deixarem a infncia, mas fundamentalmente pre-
ocupava-se em desenvolv-las de acordo com os seus dons,
as suas possibilidades, a sua experincia do mundo e da socie-
dade. Na sua linguagem semimstica FROEBEL mostrou a uni-
dade geral dos fenmenos atravs dos quais a criana no seu
desenvolvimento espontneo se transforma num homem tor-
nando interior o que era exterior e exterior o que era interior.
Nesta dialctica romntica, bastante especial, da actividade
34 BOGDAN SUCHODOLSKI
salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a criana
se transforma naquilo que e vive aquilo em que se trans-
formou. A concepo deste processo ultrapassava as analo-
gias biolgicas conhecidas pela literatura antiga e repetidas,
voluntariamente, mais tarde; tinha um reflexo da filosofia
dialctica de HEGEL. De acordo com o seu conceito sobre o
desenvolvimento do homem em relao primeira infncia,
FROEBEL considerava primordial o jogo que permite a expres-
so, o conhecimento do meio, a criao e a alegria; que per-
mite o curso dialctico do que interior e do que exterior.
Esta actividade tem valor educativo. Era a primeira obra so-
bre a pedagogia do jogo. Como estamos longe da pedagogia
da essncia.
A ideia que a educao deve realizar-se a partir da prpria
vida da criana e contribuir para o seu desenvolvimento ex-
pandiu-se no Mundo.
R. W. EMERSON afirma:
A educao deve ser to vasta como o prprio homem;
deve fazer emergir e reforar tudo o que se encontra no
homem
1

1
Education, edio de 1909. pp. 9-10.
VII
CONCEPO IDEALISTA
DA PEDAGOGIA DA ESSNCIA
As primeiras tentativas para conceptualizar uma pedagogia
da existncia coincidiram com novos propsitos de elabora-
o de mais' uma variante da pedagogia da essncia. Estes
esforos inspiraram-se na filosofia de KANT. Como se sabe,
KANT pretendia vencer ao mesmo tempo o dogmatismo tradi-
cional e o cepticismo, de origem mais recente; propunha-se
defender a certeza e a objectividade do conhecimento huma-
no, que LocKE e HuME tinham posto em sria dvida, mas no
queria nem podia voltar posio do realismo ingnuo ou a
posies dogmticas. A filosofia criticista devia justamente
superar estas duas frentes de combate. Na medida em que
atribui a origem do conhecimento s leis do esprito humano,
atribui a e ~ t e um valor geral, ainda que limitado ao mbito do
mundo dos fenmenos elaborados e apreendidos pelo esprito.
De modo anlogo, no campo das questes morais, KANT pro-
punha-se vencer quer o cepticismo moral, quer a tica reli-
giosa dogmtica, recorrendo para isso lei moral fundamental,
que devia ser obrigatria para todos, muito embora s pudesse
interferir na conduta do homem no mundo emprico e no
possusse qualquer outro ponto de apoio.
Com base nesta filosofia, o problema da educao do ho-
mem tomou um aspecto totalmente novo. O modelo tradicio-
nal de ideal, que se impe ao homem do exterior, no podia
manter-se; mas tambm no era possvel conceber que as nor-
36 BOGDAN SUCHODOLSKI
mas e os modelos se fundamentassem na prpria existncia
concreta e varivel. O homem era, em certo sentido, o seu
prprio criador, tal como era o criador do mundo que apreen-
dia. Todavia, esta criao era realizada de acordo com as leis
inflexveis e universais da razo pura e da razo prtica; no
era idntica nem diversidade emprica dos homens, nem
arbitrariedade da sua actividade. O conhecimento e a conduta
eram obra do homem e, segundo KANT, era precisamente por
isso que tinham um valor objectivo que se impunha em cada
indivduo sob a forma de necessidade e dever.
O indivduo no pode pensar de modo diferente do esp-
rito humano, no deve desejar nada mais para alm daquilo
que impe o dever baseado na lei moral do homem.
Cedendo talvez ao encanto de RoussEAU, KANT tentou mos-
trar na sua Pedagogia as consequncias da sua filosofia, pon-
do em evidncia a actividade da criana no domnio intelectual
e moral, assim como o seu acatamento dos princpios que se
impem a todos. Todavia, s depois com os seus discpulos
foram realizadas tentativas de reflexo no domnio da educa-
o. Tal foi, fundamentalmente, a obra de FrcHTE e de HEGEL.
FICHTE ocupou-se directamente dos problemas da acti-
vidade e do ideal; ao avaliar as suas relaes mtuas con-
venceu-se de que o acto no pode ser a realizao do ideal,
pois nessa eventualidade no seria livre; necessrio admitir
que o idt{al provm de actos que so actos livres do eu e no
vice-versa. Este ponto de vista de FrcHTE no deve ser inter-
pretado como declarao partidria da pedagogia da existn-
cia, porque se refere aqui ao eu transcendental e no ao eu
emprico. Esta distino, que alis mergulha profundamente
na filosofia de KANT, constitui a base do que se designou por .
idealismo objectivo, separando a sua posio de qualquer tipo
de subjectivismo. Considerar que o ideal nasce da actividade
do eu e que no lhe imposto como um modelo ou uma nor-
ma atinge unicamente o eu transcendental e no pode ser apli-
cado aos homens concretos e empricos, que s tiram proveito
desse facto quando realizam na vida emprica o eu transcen-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 37
dental. A teoria de FrcHTE uma verso nova, tpica da peda-
gogia da essncia. Todavia, o seu carcter especfico consiste
em que a objectividade e a universalidade do ideal no se
fundamentam nem em dogmas religiosos nem em concep-
es de direito da natureza verificveis pelo esprito, mas na
actividade absoluta do eu transcendental. Este modo de fun-
damentar o ideal contm um grave perigo, caracterstico de
toda a teoria que distingue o eu transcendental e o eu emprico.
A quem pertence o direito de falar em nome do eu transcen-
dental? E, por consequncia, quem possui o direito de julgar
o ideal? O filsofo, que conhece as leis do eu, pode faz-lo;
assim como os chamados grandes homens, que crem que se
elevaram, para l da mdia, acima do nvel emprico.
HEGEL escolheu outra direco. Relacionou a objectividade
e a universalidade do ideal e das n0rmas educativas com o desen-
volvimento histrico e com o desenvolvimento do espito objec-
tivo. Analisando o decorrer da formao da criana, HEGEL
salientou as contradies e a sua superao, no processo que
consiste em dar-se realidade objectiva, perdendo-se de si
mesmo, e reencontrar-se num nvel superior, graas assimi-
lao dos elementos dessa realidade. Todo este processo tem
os traos caractersticos da prpria actividade do aluno, mas
no dirigido por factores subjectivos,:nem marcado pela
realidade emprica. Efectivamente, HEGEL distingue a reali-
dade essepcial que o esprito objectivo em desenvolvimento,
da realidade dos factos, emprica e ocasional. Ao mesmo tem-
po, HEGEL separa a personalidade e a vida superficial do indiv-
duo. O processo educativo desenrola-se entre a personalidade
e o espito objectivo. O verdadeiro desenvolvimento da perso-
nalidade s possvel com a participao no desenvolvimento
do esprito objectivo, portanto com a participao na cultura e
nas instituies sociais, nomeadamente no Estado.
Nasceu, deste modo, uma nova verso da pedagogia da
essncia, severa e rigorosa, embora imbuda da compreenso
do desenvolvimento e das contradies da actividade. A forte
repulsa de HEGEL em relao utilizao do jogo na educao
38 BOGDAN SUCHODOLSKI
reveladora desta posio; em sua opinio, com efeito, o
mestre desce com o jogo ao nvel da criana em vez de elevar
esse nvel. A pedagogia de HEGEL tomou-se ponto de partida
de importantes correntes pedaggicas dos sculos XIX e XX,
particularmente com Karl RosENKRANZ, que tentou fazer um
sistema com as ideias e as reflexes bastante vagas de HEGEL
1
e com DILTHEY, que interpretou, em certa medida, a sua filo-
sofia.
As filosofias de KANT, de FrcHTE e de HEGEL, apesar das
suas grandes diferenas, constituram concepes bastante
homogneas da pedagogia da essncia. Representam uma
grande tentativa modema de defesa desta pedagogia; uma
tentativa que utilizava mtodos novos e que no se ligava
directamente a nenhuma das frmulas em que at ali se tinha
apresentado a pedagogia da essncia.
1
Karl RosENKRANz: Pdagogik ais System. Acerca da pedagogia de HEGEL ver: Mac
KENZIC. Hegel' s Educational Thought and Practice, Londres, 1909.
VIII
INCIOS DA PEDAGOGIA
EXISTENCIALISTA
A tentativa referida provocou reaces quase imediatas.
Enquanto RoussEAU podia opor o Emflio s variantes da peda-
gogia da essncia, como as que se ocupavam dos dogmas reli-
giosos, ou as que faziam prevalecer o sentido humanista do
Renascimento, ou ainda as que operavam por meio da noo
de natureza humana, a rplica a dar doutrina do criticismo
ou do idealismo objectivo tinha de ser de um gnero total-
mente diferente.
A rplica foi dada pela obra de KrERKEGAARD, de STIRNER
e de NIETZSCHE. Apesar da grande diferena que existe entre
estes autores, citamos os seus nomesem conjunto para mos-
trar que no sculo XIX comeou o processo de diferenciao
da pedagogia da existncia. At aqui foi possvel observar
vrias concepes da pedagogia da essncia, mas, em
contrapartida, as tendncias que se lhe opunham encontra-
vam-se numa fase incipiente, marcadas ainda por um cunho
de generalidade e homogeneidade; s a partir desta poca se
definem com mais exactido as posies da pedagogia da
existncia e, em consequncia disso, inicia-se uma era de
importantes diferenciaes.
O raciocnio de K:rERKEGAARD tem como ponto de partida
uma posio religiosa e teolgica, por esta razo poderia ser
tomado como adepto da pedagogia da essncia. Todavia, a
parte mais real e verdadeiramente dramtica desta filosofia,
40 BOGDAN SUCHODOLSKI
que ainda hoje desperta um interesse que no s de natureza
histrica, tem justamente um carcter existencial. verdade
que a existncia do homem analisada por KlERKEGAARD na
perspectiva da teologia evanglica, mas esta anlise to pro-
funda que, em muitos domnios, mergulha nos problemas fun-
damentais da vida humana, independentemente do cunho
dogmtico que perpassa nalgumas das suas experincias.
Quando se l KIERKEGAARD numa perspectiva laica e
humanista comea-se a compreender a grande importncia
filosfica geral da polmica que travou com HEGEL sobre o
problema do indivduo, que constitui ponto capital da peda-
gogia.
Na sua anlise da vida do homem, KlERKEGAARD distinguiu
tambm a camada superficial e a camada profunda da vida
individual, a que deu as designaes de plano esttico e plano
tico. Todavia, esta distino no estava relacionada com a
separao do eu transcendental e do eu emprico. Pelo contr-
rio, visava precisamente este princpio fundamental do idea-
lismo alemo. Para KrERKEGAARD, nesta camada mais
profunda da sua vida que o indivduo fica pessoalmente mais
comprometido nas decises de escolha e responsabilidade,
de risco e de esforo; enquanto para HEGEL o indivduo no
era de facto mais do que expoente do desenvolvimento objec-
tivo do esprito e podia sempre ser substitudo nesta funo
por outro indivduo, pelo contrrio, para KIERKEGAARD, o in-
divduo ' uma pessoa que no se repete, nica, condenada a
ser ela mesma, devendo recomear perpetuamente. uma luta
dramtica para se tomar ela prpria, porquanto aspira a algo
de mais elevado do que ela. Deixando de lado a vida super-
ficial do indivduo, KlERKEGAARD- tal como HEGEL - formu-
lou uma teoria da personalidade constituda no por categorias
de obedincia s instituies sociais objectivas e principal-
mente ao Estado, ao qual cumpre porventura formar a perso-
nalidade historicamente real, mas por categorias de risco
pessoal e de comprometimento, em que a possibilidade de
buscar referncia numa instituio objectiva- mesmo que seja
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 41
a Igreja ou o dogma - seria a aniquilao desta trgica liber-
dade e deste pavor dilacerante em que vive a verdadeira per-
sonalidade humana.
No obstante no tomar em conta o homem integrado na
corrente real da histria e nos conflitos histricos, KIERKE-
GAARD soube, todavia, nas suas perspectivas metafsicas atra-
ir as atenes para este processo que se desenvolve durante a
vida, este processo dramtico do homem tomando-se interior-
mente um homem.
Embora tivesse carcter religioso, a sua pedagogia rejei-
tou tudo o que na religio - de acordo com as afirmaes dos
crentes- tem significado objectivo: o dogma e a instituio
da Igreja. A sua pedagogia devia ser a educao do homem
no sentido da coragem e do pavor relativamente vida inte-
rior, ligada inevitavelmente ao reino solitrio da escolha. Nesta
acepo constitui - depois da notvel teoria de RoussEAU -
uma variante absolutamente nova da pedagogia da existn-
cia, acrescida de determinados traos metafsicas que o
existencialismo retomaria.
H ntida diferena em Max STIRNER. Lanou uma luta
radical contra a pedagogia da essncia partindo dos direitos
ilimitados do indivduo. Alm de atacar a Igreja e o Estado
pelas suas pretenses em educarem.os homens, condena tam-
bm todas as formas de autoridade, todos os ideais, particu-
larmente os ideais morais que dirigem o ntimo dos
homens. STIRNER ataca deste modo a pedagogia da essncia;
procura mostrar que o erro desta consiste no s em impor
aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho,
uma religio ao servio da sociedade e do Estado, como tam-
bm de modo geral em tentar impor um ideal de vida que
devia brotar do prprio indivduo. Na opinio de STIRNER, a
pior das servides a provocada pela sujeio a imagens e
conceitos morais que aconselham o altrusmo, a dedicao,
o respeito pela opinio pblica, os interesses comuns, etc.
Para STIRNER, nem a Humanidade nem a prtica tm o direi-
to de moldar e dirigir a vida do indivduo, muito embora
42 BOGDAN SUCHODOLSK!
seja precisamente destas instncias que o indivduo tem mais
dificuldade de se libertar.
STIRNER defende o egosmo, o egosmo sagrado, inci-
tando o indivduo a opor-se corajosamente s presses interio-
res e exteriores e, resolutamente, a s se apoiar em si mesmo.
Porque concebe que nem todos sero capazes de o realizar,
divide sem hesitao os homens em fracos e em fortes; pe
margem os fracos, que cedem a diversas formas de ideal, e
faz a apoteose dos fortes, que vivem de acordo com a sua
prpria vontade, da qual extraem os critrios de bem, de mal
e, mesmo, os de verdade e erro.
A teoria de STIRNER, qual MARX consagrou tantas refle-
xes penetrantes, tomou-se ponto de partida da corrente da
pedagogia da existncia, que alcanou notoriedade graas
sobretudo aco de NIETZSCHE. Com o seu grande talento
literrio, NIETZSCHE retomou e desenvolveu algumas das prin-
cipais teses de STIRNER. NIETZSCHE atacou a pedagogia da sua
poca, nomeadamente as tendncias democrticas do ensino
e as tentativas realizadas para ligar mais intimamente a escola
s necessidades econmicas e sociais do pas; defendeu, assim,
um ideal de escolas-santurios destinadas aos eleitos, nas quais
seria administrada uma cincia alegre e, portanto, livre de
qualquer lao em relao verdade objectiva e moral huma-
nista, escolas-santurios para almas nobres, capazes de vive-
rem s ~ a maneira e de se entusiasmarem pelas sublimes
conquistas da alma grega.
Ao analisar a genealogia da moral, tentou provar que o
ideal e as normas morais so obra dos homens fracos no
aptos para uma vida livre. Quando se exige a liberdade, expli-
ca NIETZSCHE, ambiciona-se de facto o Poder, e quando se
obtm o Poder deseja-se o domnio; quem no consegue al-
canar o domnio exige ajustia. NIETZSCHE rejeita uma lista
de preceitos morais, que considera ser uma criao da fra-
queza e do ressentimento, defendendo assim uma educao
que deveria formar a vontade de poder, quer dizer a arte de
saber viver acima do bem, do mal e, mesmo, acima do verda-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 43
deiro e do falso. O bem e a verdade so para ele uma barreira
erguida pelos fracos contra a audcia dos fortes. Esta barreira
devia ser abolida: somente a vontade dos super-homens pode
estabelecer por si a verdade e o bem. Recorrendo de modo
muito pessoal filosofia de KANT, interpretando na perspec-
tiva do individualismo a concepo de FICHTE sobre o eu
transcendental criador do ideal, baseando-se na teoria da von-
tade de ScHOPENHAUER- a vontade fora actuante da vida deter-
mina o mundo objectivo-, NIETZSCHE desenvolveu na sua obra
uma teoria muito especial da pedagogia da existncia que, na
poca, apaixonou a opinio; foi um dos precursores da filoso-
fia da vida e, igualmente, fonte de inspirao de uma revolta
posterior dos pedagogos contra a pedagogia da essncia.
No plano pedaggico, os pensamentos deste filsofo foram
utilizados com muita moderao: no se fizeram referncias
aos super-homens, aos fortes e aos fracos, s almas nobres,
nem vontade de poder>>. No obstante, foi justamente por
essa senda que enveredou uma das correntes da revolta con-
tra a pedagogia da essncia. A teoria radical da pedagogia
colocada ao servio da individualidade, que foi defendida 'na
Alemanha por GAUDIG, tem a sua origem em NIETZSCHE, deriva
deste filsofo tambm um dos argumentos fundamentais que
defende a tese de que aos alunos mais dotados devem ser dedi-
cados cuidados especiais, em detrimento de todos os outros; o
princpio q_ue impe que a escola se desligue das necessidades
sociais e que se empenhe em cultivar as personalidades
excepcionais inspira-se igualmente em NIETZSCHE, o membro
da lite, ou melhor, o homem aristocrtico, que desde h scu-
los se ligava na pedagogia a um ideal definido, adquiriu na
pedagogia da existncia de NIEIZScHE um carcter novo baseado
na liberdade de impor de modo egosta os objectivos prprios e
de realizar a sua vontade pessoal.
A pedagogia da existncia, que RoussEAU defendia, tinha
ciDmo mira a cultura da aristocracia feudal, cultura a caminho
de se petrificar, cultura superficial, cultura de lite, tinha por
objectivo um ideal que prejudicava a vida de todos os outros
44 BOGDAN SUCHODOLSKI
homens; a pedagogia da existncia preconizada por KlERKE-
GAARD queria destruir todos os refgios objectivizados da
vida religiosa, com o fim de suscitar o mximo esforo pes-
soal de cada homem; pelo contrrio, a filosofia de STIRNER e
de NIETZSCHE implica uma pedagogia da existncia segundo a
qual a vontade egosta dos eleitos e do menor nmero devia
ter a coragem de se opor a qualquer ideal comum, ou a qual-
quer norma comum. Era uma viso muito especial da vida
libertada que nem um nem outro filsofo colocavam nas
perspectivas sociais reais; concebiam-na - especialmente
NIETZSCHE, que era inimigo implacvel do imperialismo
prussiano, da burocracia do Estado e das manifestaes de
massa- como uma espcie de santurio no terreno da cultu-
ra, idntico a um reino de almas. Mas esta viso era excessi-
vamente sedutora para os homens do mundo real que
pretenderam- NIETZSCHE diria por certo que no eram movi-
dos pelo Poder, mas por fraqueza e ressentimento - erguer
este Walhalla de semideuses na Terra e dar-lhe a forma de
imperialismo fascista.
IX
HUMANISMO RACIONALISTA
O idealismo objectivo no constitui a nica tentativa para
formular de modo mais moderno os princpios da pedagogia
da essncia. Surgiu uma outra tentativa de defesa destes prin-
cpios. Aparentemente era um humanismo racionalista, liga-
do, certo, s tradies humanistas europeias, mas, na verdade,
estava empenhado fundamentalmente na luta contra o fanatis-
mo e a intolerncia, contra os preconceitos e o obscurantismo e
contra a violao dos direitos do homem. O centro deste huma-
nismo racionalista foi a Frana, mas teve colaboradores nou-
tros pases. A concepo do homem, ser racional, preocupava
os filsofos, os escritores e at os poetas. O clebre poema de
PoPE sobre o homem uma prova disso. Ao definirmos esta
posio como um humanismo racionalista no temos em mente
do ponto de vista epistemolgico, o que preten-
demos ao faz-lo salientar algumas das suas caractersticas
gerais em que predominava a confiana na razo e a oposio
em rela0 a concepes religiosas e irracionais muito podero-
sas no sculo xvm, nomeadamente no plano da compreenso
do homem e da sociedade. No aspecto epistemolgico, este
humanismo tinha grandes variantes: basta citar o humanismo
de VoLTAIRE, de HELVETIUs ou mesmo de KANT. No esquea-
mos que KANT no foi somente criador da filosofia criticista -
e isto alis nos ltimos anos da sua vida - pois foi tambm
um escritor burgus que analisava os problemas da sua poca
partindo precisamente do ponto de vista de que a razo ensaiava
46 BOGDAN SUCHODOLSKI
os primeiros passos. O prprio KANT foi, durante algum tempo
na Polnia, patrono dos republicanos - militantes radicais
da poca que seguiu KoscruszKo- e foi mestre de RENOUVIER,
autor do catecismo democrtico.
Este humanismo racionalista, que deu continuidade s as-
piraes dos autores do sistema natural da cultura, procurava
definir os caracteres universais e permanentes do ser huma-
no, com o fim de estabelecer os fundamentos da luta em defe-
sa da igualdade de direitos para todos. Encontrando estes traos
comuns e universais na razo, formulou um programa
educativo que dava prioridade formao do esprito, e fazia
desta formao a base de toda a educao.
Anunciada j nas concepes pedaggicas de escritores
como CoNDORCET e T. PAINE, autor de um livro sobre a idade
da razo que alcanou grande repercusso (The Age of
Reason), esta doutrina expandiu-se no sculo XIX com o pro-
gresso da democracia e da cincia. No variado leque de con-
cepes que englobava cumpre citar a posio defendida por
RENOUVIER, RENAN e, mais ainda, por Thomas HUXLEY ( 1825-
-1895) este apresentou no seu estudo sobre a cincia e a educa-
o a imagem do homem formado pelas disciplinas da razo,
um homem que por esse facto funciona como uma mqui-
na, dirigindo-se directamente ao seu objectivo de acordo com
determinadas regras. Quando o desenvolvimento da socio-
logia fez,prever que poderia tomar possvel a anlise da socie-
dade e do homem alguns autores tentaram determinar a
motivao sociolgica deste humanismo racionalista. Foi esta,
nomeadamente, a aco de DURKHEIM e da sua escola, que
traduziram directamente em linguagem pedaggica as teses
sociolgicas da sociedade da poca e da sua moral. Esta posi-
o acarretava j perigos caractersticos a que nos havemos
de referir.
A tendncia principal desta orientao era uma concepo
da pedagogia tradicional da essncia que procurava negar
conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo
medieval, rejeitar o culto conservador da tradio defendida
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 47
pelo simples facto de representar o passado, repudiar as espe-
culaes filosficas subjectivas e dificilmente verificveis.
Impunha-se a convenincia de estabelecer um conjunto de
ideais e normas que deviam ser inculcados juventude com o
rigor apropriado, mas que teria um carcter racional, claro,
convincente e bem fundamentado. Esta variante da pedago-
gia da essncia, muito diferente das antigas concepes, cons-
titui- apesar de grandes disparidades- uma concepo muito
importante e particularmente atacada, graas a este faciona-
lismo que estabelecia os fundamentos da universalidade e da
perenidade do contedo fundamental da educao.
X
TEORIA DA EVOLUO
Este ataques partiram de outras correntes da pedagogia da
essncia, nomeadamente de concepes religiosas, neotornistas
e, tambm, da pedagogia da existncia. Esta ltima foi a mais
insistente, pois, efectivamente, a pedagogia da existncia consti-
tui, desde fins do sculo XIX, a corrente de maior importncia da
pedagogia burguesa, em virtude da sua energia e diversidade.
Ao passo que, at esta poca, s aparecia sob a forma de concep-
es especiais e tinha por vezes o carcter de simples consequncia
secundria dos sistemas filosficos, no sculo XX saudado no
clebre manifesto de Ellen KEY como o sculo da criana- tor-
na-se a principal escola de pensamento pedaggico, base de nu-
merosos sistemas de grande diversidade e reputao.
Tentaremos esboar um quadro muito simplificado desta
das suas ramificaes.
Um dos principais factores de fortalecimento da pedagogia
da existncia foi a teoria da evoluo, formulada em meados
do sculo XIX por DARWIN no campo do desenvolvimento da
Natureza e por SPENCER no domnio do desenvolvimento
social. Convm dizer que o pensamento evolucionista teve a
sua origem numa poca muito nas concepes
historiosficas do Sculo das Luzes e, em seguida, na primeira
metade do sculo XIX (aps, nomeadamente, a filosofia da
histria de HEGEL e de determinadas concepes dos romnti-
cos) tomou-se evidente a sua importncia para a teoria da edu-
cao, mas no tinha ainda o papel decisivo que adquiriu mais
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 49
tarde. As ideias evolucionistas antigas contriburam sobre-
tudo para a pedagogia da essncia, pois revelavam Huma-
nidade um patrimnio secular do qual devia extrair um
conjunto de valores educativos. Esta herana foi utilizada pelos
pedagogos da Revoluo Francesa, como, por exemplo,
CoNDORCET, com a inteno de mostrar o progresso da razo e
das cincias, ou pelos neo-humanistas, como, por exemplo,
HuMBOLT, com o intuito de facilitar o contacto pessoal com o
grande patrimnio clssico. Para HERBART, a Odisseia consti-
tua ainda o melhor manual de moral para a poca. Nestes
dois casos, o desenvolvimento da Humanidade devia ser estu-
dado pelas crianas como um livro pedaggico.
Em meados do sculo XIX a teoria da evoluo sofreu alte-
raes. Revelou o processo que, de acordo com certas leis, se
desenrola por toda a parte, tanto na Natureza como na sociedade,
e em virtude do qual a vida atinge um nvel superior de desen-
volvimento, colhendo benefcio das aquisies dos nveis prece-
dentes, mas rejeitando o que j no tem prstimo. Nesta
perspectiva, um valor s aparece uma vez no elo superior da
cadeia da evoluo; os elos precedentes desempenharam j o seu
papel de etapa e, se os homens os guardam na memria, como
uma recordao de pouca importncia. A evoluo da Humani-
dade, isto , a evoluo das sociedades, podia ser um importante
objectivo de investigao sociolgica- como o entendia SPENCER
- , mas; em princpio, no continha nada de importante para a
educao da jovem gerao. O que se tinha conservado desta
evoluo existia efectivamente como elemento no presente e podia
ser encontrado no presente: o que j no fazia parte da composi-
o da etapa da evoluo estava desactualizado e no merecia
ser introduzido no sistema educativo. Assim compreendido, o
evolucionismo devia opor -se por princpio pedagogia da essn-
cia e declarar-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o
sentido e as necessidades do presente; a educao seria organi-
zada de acordo com esta concepo.
H. SPENCER (1820-1903), efectivamente, tentou apresentar
nestes moldes uma teoria da educao. Na obra que escreveu
50 BOGDAN SUCHODOLSKI
para responder pergunta: que conhecimento tem mais valor?
(What knowledge is mostworth) e no seu livro De l'ducation
ops-se ao ideal tradicional de instruo e de educao, ata-
cando fundamentalmente o seu conservadorismo e o seu carc-
ter de inutilidade prtica. Segundo SPENCER, at ao presente e
de certo modo, a educao serviu de ornamento ao homem
que desejava brilhar na sociedade graas a tal enfeite. No
ensinou o homem a viver na vida real. Na sociedade burguesa
que deve liquidar completamente estes vestgios do estilo
aristocrtico a educao e a instruo devem- na opinio deste
filsofo- desempenhar uma funo diferente, de acordo, alis,
com as leis gerais da vida social.
Estas leis gerais eram as da luta pela vida. O valor da instruo
e da educao deve ser considerado atravs do prisma das neces-
sidades biolgicas e sociais do indivduo na sua luta pela vida.
SPENCER salientou claramente cinco critrios principais de esco-
lha das matrias de ensino: o que serve para a manuteno da
vida e da sade, o que contribui para procurar meios de subsis-
tncia, o que til para a educao das crianas, o que serve para
manter os contactos sociais e necessrio do ponto de vista do
todo social e, finalmente, o que permite repouso e motivo de
contentamento na vida. Deste modo, a educao tomava-se a
arma do indivduo na luta pela conservao da vida, na luta pela
sua existncia e pela existncia de seus filhos. Como consequncia
disso adqlliria um carcter utilitrio e instrumental. SPENCER rejei-
tava toda a rica tradio pedaggica que propunha que a educa-
o cultivasse na nova gerao os melhores ideais do passado e
que, neste sentido, vivesse uma aco normativa. De acordo com
toda a sua filosofia, SPENCER no concebe o ideal como uma
fora que deve comandar a vida. Considerava-o uma inveno
dos fracos e dos acomodatcios -neste aspecto no h diferena
entre este autor e NJElZ')CHE- que conduz desorganizao da
vida: esta dirigida do melhor modo pelas suas prprias leis, as
leis severas da luta pela existncia e pela seleco dos mais for-
tes. Assim concebida, a pedagogia da existncia era uma peda-
gogia da luta pela vida.
XI
CONSEQUNCIAS PEDAGGICAS
DA TEORIA DA EVOLUO
A teoria da evoluo de DARWIN e a filosofia da evoluo
de SPENCER tiveram grande influncia no desenvolvimento
ulterior do pensamento pedaggico, embora este se tenha afas-
tado cada vez mais dos seus princpios fundamentais. Era dif-
cil para muitos pedagogos aceitar a severidade da concepo
de SPENCER, que suprimia a necessidade e o valor de qualquer
ingerncia no desenvolvimento social, que liquidava em espe-
cial o valor das medidas com carcter de tutela e proteco.
SPENCER exprimiu atravs da sua obra a ideologia do libera-
lismo que defende a situao das classes possuidoras e diri-
gentes do liberalismo que se ope s aspiraes dos
democratas. Partindo deste ponto de vista, SPENCER conside-
rava inconyenientes quaisquer tentativas para controlar as
consequncias anti-humanistas do capitalismo, considerava
igualmente prejudicial organizar a assistncia social e a
instruo obrigatria. Vrios pedagogos rejeitaram um con-
ceito de evoluo que era uma aceitao da ordem burguesa
existente, a tal ponto que fazia da educao um simples instru-
mento de luta nos seus limites ditos naturais; mas procuraram
utilizar a teoria da evoluo por razes de ordem pedaggica
ligadas criana.
Isso no significava que quisessem pr em questo as bases
do regime capitalista,. mas estavam convencidos de que a teo-
ria da evoluo poderia ser til para compreender a vida ps-
52 BOGDAN SUCHODOLSKI
quica da criana e no para definir a sua situao do ponto de
vista do desenvolvimento social. No obstante opor-se peda-
gogia da essncia, SPENCER no se abeirava da criana- ape-
sar da tradio criada na pedagogia da existncia por RoussEAU
e PEsTALozzi - pois essa sua oposio era resultado de consi-
derar imperativa a necessidade de criar uma pedagogia subor-
dinada s exigncias da vida social. Em compensao,
numerosos pedagogos tentaram retomar, embora sob uma for-
ma nova, uma pedagogia ligada vida da criana. O seu mes-
tre era RoussEAU, cujo nome foi dado ao Instituto de Cincias
da Educao de Genebra, um dos mais importantes centros
desta orientao.
O regresso criana, evidentemente, s na aparncia era
apoltico. Dentro das condies sociais desta poca, este retor-
no realizou-se a partir de princpios que admitiam o regime
vigente e, neste ponto de vista, a verdade que SPENCER se
limitava a dizer franca e brutalmente aquilo que os outros
autores deixavam completamente em silncio, muito embora
fosse a prpria base das suas concepes. Por outro lado, no
entanto, no se pode negar que, enquanto a pedagogia de
SPENCER deixou um conjunto de directivas educativas do capi-
talismo vitorioso sem fazer progredir o nosso conhecimento
quanto aos processos da educao, a actividade dos pedagogos
e psiclogos que tomavam a criana como ponto de partida
de investigaes e de experincias contribuiu quer com fr-
mulas gerais sob os novos princpios da pedagogia da exis-
tncia, quer enriquecendo os nossos conhecimentos sobre a
criana e a educao. Pela primeira vez na histria, a pedago-
gia da existncia tomou-se, alm de revolta contra a pedago-
gia da essncia e programa geral de aco, um sistema
determinado de investigaes, um conjunto de mtodos e
aquisies na via do conhecimento.
O incio desta actividade , de facto, assinalado pelo livro
de Stanley HALL ( 1846-1924 ), Adolescence, consagrado an-
lise do substrato intelectual da criana no momento em que
entra na escola. Provocou uma avalancha de estudos para
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 53
mostrar que o psiquismo da criana - e o seu desenvolvi-
mento - deve ser a instncia norteadora da aco educativa;
esta aco, a partir deste momento, devia ter quando muito
um carcter de assistncia e no de direco ou autoridade.
Diversos psiclogos de grande valor, reunidos principalmente
no centro de Genebra do Instituto Jean-Jacques Rousseau,
dirigidos por CLAPAREDE e BovET, elaboraram os princpios
de uma pedagogia que no apresentava, nem impunha, um
ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcio-
nal, uma pedagogia a que no cumpria estabelecer e impr
l!lm programa, mas unicamente despertar o interesse e a curio-
sidade da criana; que no devia exigir, recompensar e casti-
gar, mas sim organizar o centro de actividade da criana; que
no devia limitar e inibir, mas libertar e uma peda-
gogia cujo objectivo no era preparar para a vida, mas acom-
panhar a prpria vida da criana.
Este aspecto absolutamente clssico, de carcter psicolgico,
da pedagogia da existncia constituiu-seJluma poca em que o
pragmatismo desenvolvia uma concepo do mesmo gnero,
embora com algumas diferenas, DEWEY (1859-1952), partindo
de concepes diferentes das de CLAPAREDE, ocupou-se como
ele da questo dos objectivos da educao. De facto, os objec-
tivos da educao- tal como para a pedagogia funcional-
advm do prprio processo de desenvolvimento da criana num
meio amqiente. No se pode - escrevia DEWEY - relacionar o
desenvolvimento da criana seno com a educao posterior,
quer dizer O processo educativo no tem qualquer objectivo
fora de si mesmo
1
De acordo com este princpio, a educao
deve actuar como factor que organiza as experincias da crian-
a; no decurso do desenvolvimento destas experincias devem-
se formar o esprito e a moral.
No mago da filosofia de DEWEY revela-se uma f profunda
na evoluo, como a lei mais geral da vida; a sua concepo,
1
J. DEWEY, Demacracy and Educatian, Nova Iorque, 1916, pp. 59-60.
54 BOGDAN SUCHODOLSKI
que consistia em considerar o Universo um grande processo
de evoluo, permitia-lhe incluir nele toda a realidade, dis-
pensando-o de a procurar noutro lugar, de invocar qualquer
fora de alma oculta mas essencial ou de tentar descobrir fina-
lidades e valores permanentes. O idealismo tradicional pro-
curou sempre alcanar o permanente para l da mudana,
atingir para l do fenmeno a sua razo ou a sua finalidade
interior; pelo contrrio, o imanentismo evolucionista de DEWEY
aconselhava a tomar o curso da mudana como a realidade
nica e ltima, a aceitar qualquer novidade como um dos elos
do desenvolvimento fundamental e vlido, no por aquilo que
precede, mas pelo facto de existir. Este ponto de vista fazia
incluir a ateno no presente e valorizava-o, abolia o direito
do passado a impor os seus prprios modelos e abolia o direito
de a imaginao atribuir ao futuro o papel de dirigir a vida
presente.
O carcter especial deste ponto de vista, adoptado por
numerosos pedagogos que aderiram a esta filosofia, mani-
festou-se em todos os donnios da educao. No plano do
programa de formao isso tomou-se mais evidente. Todos
os princpios que presidiam escolha e composio das mat-
rias de ensino at ali em vigor foram reexaminados; exigiu-se
uma adaptao precisa destas matrias s necessidades em
vias de desenvolvimento da criana no plano intelectual; o
programa de ensino deixou de ser escolha das matrias para
se tornar o curso das experincias intelectuais da criana.
Analisando estes postulados podemos apreender claramente
o que divorciava este ponto de vista de certas teorias da peda-
gogia da essncia, aparentemente muito prximas de alguns
destes postulados. Estamos a pensar na teoria da instruo
formal e na teoria da recapitulao.
A teoria da instruo formal tinha sido sugerida por
QuiNTALIANO ao afirmar que o ensino da geometria especial-
mente til para a formao do esprito, no em razo da cin-
cia com que recheia o esprito, mas pelo exerccio com que o
treina; tambm LocKE tinha salientado que a razo- tal como
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 55
o corpo - deve ser exercitada de modo especial. Mas foi na
Alemanha que HERBART (177 6-1841) e o seu comentador
ZILLER (1817-1883) desenvolveram a teoria da instruo for-
mal recorrendo ao apoio da concepo kantiana do papel cri-
ador da razo. A filosofia de KANT, como se sabe, no tinha
carcter psicolgico, embora analisasse o esprito humano;
as leis cto esprito deviam ter carcter transcendental e no
psicolgico; eram condio do conhecimento humano e sua
forma, no constituam relao do processo individual do
conhecimento. A teoria da instruo formal, fundamentada
nestas bases, er-a uma concepo especial da formao do esp-
rito da criana segundo esquemas estabelecidos previamente
e - apesar do seu formalismo - concordava perfeitamente com
os princpios gerais da pedagogia da essncia. Muito embora
no estabelecesse o contedo da instruo, era uma teoria
muito pormenorizada que impunha as formas de desenvol-
vimento e de actividade do esprito. evidente que DEWEY,
por coerncia com o seu prprio ponto de vista, devia opor-se
a esta teoria da formao do esprito e mostrar que a verda-
deira formao do esprito se verifica de modo absolutamen-
te diferente, a saber: sob presso do interesse e das dvidas
surgidas no decorrer de questes subjectivamente interessan-
tes, na formulao de problemas, nas reflexes suscitadas pelas
dificuldades e pelas observaes prticas. O ponto de vista da
pedagogia da existncia opunha-se muito claramente neste
aspecto aos princpios da pedagogia da essncia.
O mesmo acontecia com a teoria da recapitulao. Esta
teoria formulada por FROEBEL - de acordo com certas ideias
romnticas- afirmava que o homem, no decurso do seu desen-
volvimento, deve atravessar de modo sumrio as fases que a
Humanidade inteira atravessou ao longo da sua histria; foi
depois desenvolvida por ZILLER, que recorreu aos ensina-
,mentos de DARWIN sobre a evoluo. Stanley HALL (1846-
-1924) considerava-a princpio educativo fundamental para
acelerar o progresso e permitir purificar o esprito da criana
de preconceitos que a dominavam h sculos. Porm, as ten-
56 BOGDAN SUCHODOLSKI
tativas para organizar o ensino de acordo com este princpio
de recapitulao tornaram-se to artificiais e autoritrias como
todas as outras solues, para os problemas de programa carac-
tersticos da pedagogia da essncia. por esta razo que a
pedagogia da existncia, embora tambm utilizasse as teses
evolucionistas e desse relevo a certos parentescos entre o
desenvolvimento da criana e o desenvolvimento pr-histrico
da Humanidade, elaborou uma teoria totalmente diferente. Isso
evidente na concepo de DECROLY, que d teoria dare-
capitulao um sentido psicolgico: relaciona-a com as neces-
sidades e o interesse presente das crianas, com a sua actividade
e a sua expresso. Aquilo que para a pedagogia da essncia
devia ser um programa para levar a criana a conhecer siste-
maticamente as etapas do desenvolvimento da Humanidade
torna-se na perspectiva da pedagogia da existncia a organizao
e a satisfao das necessidades actuais da criana, no domnio
do conhecimento e da aco.
Existe portanto uma diferena fundamental entre a peda-
gogia da essncia e a pedagogia da existncia no que respeita
maneira como utilizam a cincia da evoluo para a teoria
da educao.
XII
NOO BERGSONIANA DE EVOLUO
No _nas concepes da pedagogia da existncia que refe-
rimos at aqui, todavia, que esta diferena mais patente,
mas nas correntes desta pedagogia que se ligam directamente
filosofia de BERGSON. A concepo de evoluo criadora
que BERGSON contraps s teorias anteriores, teve grande influ-
ncia no pensamento pedaggico, orientando-o para uma posi-
o muito radical dentro da pedagogia da existncia. Segundo
este filsofo, necessrio conceber a evoluo de modo a
suprimir as falsas concepes mecanicistas e finalistas.
A evoluo no um processo de adaptao, no uma sim-
ples consequncia de causas definidas, nem uma caminhada
em direco a qualquer objectivo, assim como no o pro-
cesso de realizao de determinadas finalidades. A evoluo
o lan d ~ criao e apenas ex post do ngulo da razo a
analisar o seu fluir passado, que pode dar iluso de ser dirigida
por causas ou finalidades.
Esta concepo da evoluo tomou-se na pedagogia a base
para tratar o desenvolvimento da criana e da actividade
educativa como uma criao especial, cujo sentido deriva dela
mesma e no de objectivos a que se deve sujeitar. Alm disso,
a distino bergsoniana entre a vida profana, onde tudo cria-
o viva e acto perpetuamente renovado de escolha criadora,
e a vida superficial, em que os nossos pensamentos e actos
so consequncia da adaptao e da imitao, era uma
dissociao que reforava o ponto de vista da pedagogia da
58 BOGDAN SUCHODOLSKI
existncia. Quer nas concepes da psicologia do desenvol-
vimento, quer nas teorias pragmatistas, a pedagogia da exis-
tncia, quando considerava a vida da criana, tomava em
considerao em certa medida os elementos que fazem parte
do seu mundo, do meio social e do plano real da vida; pelo
contrrio, na pedagogia baseada na teoria bergsoniana da evo-
luo estvamos em presena de uma noo de vida que se
identificava a um impulso vital, de uma concepo do
desenvolvimento concebido como uma criao interior pro-
veniente das camadas profundas da vida. Esta pedagogia j
se opunha apenas a todas as concepes estticas dos objecti-
vos da educao e a todo o ideal imposto, opunha-se tambm
a qualquer propsito para definir com preciso os mtodos de
agir, porque o acto educativo deve ser um acto de criao
nica que no se repete, pois caso contrrio no de modo
nenhum um acto educativo. Era esta a opinio de ScHARELMAN,
assim como de GENTILLE, cujo neo-hegelismo estava forte-
mente influenciado por BERGSON.
XIII
EXISTENCIALIZAO
DA PEDAGOGIA DA ESSNCIA
Esta expanso da pedagogia da existncia que foi buscar
inspirao a diversas fontes, teve consequncias importantes.
Constituram verdadeiros golpes assestados nas concepes
contrrias. Nesta poca pode-se observar hlm processo muito
interessante: certas correntes da pedagogia da essncia adopta-
ram algumas teorias da pedagogia da existncia: pode-se falar
de um processo de existencializao da tradicional pedagogia
da essncia.
Este processo anunciava-se j h muito tempo. Todas as
tentativas de aproximao da criana- a comear pela peda-
gogia humanista - podem ser consideradas em parte como
concesses feitas vida pela pedagogia da essncia clssica.
Todavia tais concesses tinham pequena importncia pois s
diziam r e ~ p e i t o a modificaes- alis de propores insigni-
ficantes- da tcnica da aco educativa sem alterar as concep-
es do prprio processo da educao eras suas caractersticas.
Por vezes o sentimento da importncia da existncia introduziu-
-se mais profundamente nos recessos da filosofia da essncia
como o caso de SANTO AGOsTINHo e de PASCAL. No obstante,
esse facto no chegou a ter consequncias em matria pedaggi-
ca. Apenas no sculo XIX se nota o comeo de uma alterao.
No mbito da pedagogia religiosa, que habitualmente ade-
ria pedagogia da essncia, surgem concepes que avan-
am relativamente longe na via de uma viso do homem como
60
e no apenas tal como deve ser. J referimos a posio per-
feitamente excepcional de KIERKEGAARD, que se mostrava
quase mais atormentado pela sua inquietao existencialista
do que pela sua f em dogmas e instituies objectivas. Mas
convm lembrar que se formou uma corrente muito menos
radical que, todavia, se afastava de modo notvel da pedago-
gia religiosa clssica. Os iniciadores desta corrente so
SCHLEIRMACHEER, na pedagogia protestante, e J. H. NEWMAN
(1801- 1890), na pedagogia catlica. Manifesta-se mais ener-
gicamente no fim do sculo sob a designao de modernis-
mo. Um dos seus criadores, A. LmsY, interessa-se directamente
pela problemtica da educao e estabelece com preciso a
maneira de tratar os problemas morais.
O representante mais famoso da pedagogia religiosa, W.
FoERSTER, adoptou e desenvolveu quase toda a tcnica da dita
educao nova, afastando-se nitidamente dos mtodos tradi-
cionais de imposio e represso. Nos Estados Unidos,
Georges-Albert CoER (nascido em 1862) formulou um pro-
grama anlogo de transformao da pedagogia religiosa; no
livro Social Theory of Religious Education aconselha a fir-
mar a educao no despertar das experincias religiosas da
criana, o que devia acontecer em situaes sociais precisas.
A tentativa mais consequente de existencializao da peda-
gogia religiosa verificava-se nos crculos protestantes alemes,
reunidos, em torno de K. BARTH. Todo este movimento foi alvo
constante dos ataques dos tradicionalistas, que o acusavam
de, pelas suas consequncias, levar sujeio da religio ao
homem, em vez de submeter o homem religio, pois era
esse o seu objectivo. Na sua clebre encclica sobre a educao
crist da juventude (1929) o papa Pio XI condenou as aspira-
es dos modernistas, denunciando os perigos do naturalismo
pedaggico.
Pode-se distinguir um processo semelhante no mbito
da pedagogia que recorre noo de natureza humana. Esta
noo, como mostrmos, com CoMENIUS ainda tinha clara-
mente o significado de essncia ideal, emanando de certo
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 61
modo do homem emprico e assinalando as tarefas funda-
mentais da educao. Verificamos o modo como esta noo
da natureza humana se tornou cada vez mais a descrio das
propriedades empricas do homem. Os filsofos franceses do
Sculo das Luzes concebiam a natureza humana precisamente
desta forma. A filosofia antipsicolgica de KANT reforou a
teoria tradicional da natureza humana e HERBART inspirou-se
consideravelmente em KANT. Mas no desenvolvimento sub-
sequente da psicologia no se seguiu por este caminho; evi-
tando enveredar por reflexes metafsicas sobre a natureza
humana, a psicologia - em especial o associacionismo e ain-
da o condutismo - no fazia qualquer referncia ao contedo
ideal do homem. Quando surgiu uma psicologia de orienta-
o mais filosfica que meditou na velha problemtica da
natureza humana encarou esta de modo muito diferente.
Com W. JAMES (1842-1910) e em seguidacomMac DoUGALL,
descobriu-se a grande importncia dos instintos. No entanto,
enquanto esta descoberta no alterava ainda a imagem tradi-
cional da natureza humana e as perspectivas da sua educao,
a teoria psicanaltica criada por S. FREUD (1856-1939) trouxe
uma viso totalmente nova. O homem j no era concebido
conforme aspirava ser, e nem sequer era descrito tal como se
via luz da sua conscincia. A psicanlise mergulhava num
nvel mais profundo, para l da prpria conscincia, de modo
a trazer pqra a claridade, espontneo e sem constrangimentos,
todo o contedo obscuro da natureza humana.
A psicanlise criou quase imediatamente uma pedagogia
prpria. Cumpria-lhe tratar e prevenir, devia resolver com-
plexos e sublimar tendncias. Proclamava a convico de que
o uso de modelos e o recurso a represses trazem a infelici-
dade. O ideal deixou de dirigir o trabalho educativo, para se
tornar motivo de erros e fracassos. Educar de acordo com a
Natureza era um mtodo que tomava inteligentemente em
linha de conta as aspiraes fundamentais do homem. Eis-
nos no plo oposto da educao segundo a natureza formula-
da por CoMENrus. Com efeito para utilizar as definies de
62 BOGDAN SUCHODOLSKI
CoMENIUS, a natureza em educao psicanaltica j no signi-
fica a essncia original e ideal, mas uma corrupo que se
lhe aderiu. ela a natureza humana e no existem quais-
quer outras.
Na pedagogia sociolgica verificou-se um processo se-
melhante. Tambm esta provinha das tradies do direito da
Natureza, quer dizer, de uma concepo que afirmava que a
vida social concreta se baseia na ordem natural, a qual pode
violar em certa medida, mas que constitui a norma suprema
dos juzos e ponto de partida da luta pelo respeito. A educa-
o social devia precisamente ligar a juventude a este plano
ideal para assim a tomar sensvel a qualquer violao desta
ordem e para a incitar a lutar contra o fanatismo e a tirania.
Esta concepo elaborada no sculo xvm - recordemos H.
KoLLONTAJ e a sua ordem fsico-moral- foi retomada e desen-
volvida no sculo XIX pela ideologia democrtica.
Porm, tal como sucedeu ~ m relao ao modo de conceber
a natureza humana, deu-se uma reaco contra os elementos
ideais e normativos. Deixou-se de procurar fora dos fenmenos
psquicos um sentido ideal identificado essncia ao qual eles
poderiam ser comparados e ser considerados de acordo com
um mesmo critrio; deixou-se de buscar fora dos factos
empricos da vida social uma estrutura social ideal, adequada
ao direito natural, qual se poderiam comparar as diversas ins-
tituies C( factos, e que serviria de modelo para os apreciar.
A natureza do homem devia ser idntica dos seus fenmenos;
do mesmo modo, a natureza da vida social devia ser semelhan-
te ao conjunto dos factos sociais reais. A supresso da socie-
dade ideal correspondia liquidao do homem ideal.
A sociologia adoptou cada vez mais uma atitude de inves-
tigao descritiva e a luta contra o que ela designava de juzos
de valor tomou-se a sua divisa principal, o que devia provar o
seu carcter cientfico. Para muitos socilogos, residia a de
facto a garantia de uma ntida separao em relao ao jorna-
lismo e s utopias; para outros, era justificao para aceitar a
ordem em vigor.
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 63
Nestas condies, a teoria da educao social deixou de
ser defensora de um ideal social tendente a alterar na reali-
dade tudo o que no lhe correspondia. Tornou-se uma teoria
de adaptao s condies existentes. Surgiram doutrinas deste
gnero em grande nmero e variedade. Mas em todas elas -
desde as concepes semimsticas da comunidade, a que o
indivduo deve fundir-se pelo esprito, at s concepes psi-
colgicas de adaptao situao e aos seres que o rodeiam-
era fundamentalmente o modo de vida da poca que se expri-
mia, como realidade nica e suprema, realidade formativa.
Deste modo, a pedagogia social, que outrora era um ramo da
pedagogia da essncia, adquiriu traos da pedagogia da exis-
tncia, tal como sucedeu com a pedagogia baseada na noo
de natureza humana.
Esta existencializao da pedagogia social que reduzia
a educao a um processo de adaptao ao meio surgiu quer
em conexo com correntes nacionalistas e com uma filosofia
irracional, quer ligada a directrizes da democracia burguesa e
ao racionalismo. Podem-se assinalar as vrias concepes
comunitrias alems =- como por exemplo a de PETERSEN -
e igualmente a pedagogia de DURKHEIM. Precisamente esta
ltima, como pedagogia social de cunho racionalista, consti-
tui uma tentativa para conduzir o homem no plano intelectual
a submeter-se ao regime que se encontra no Poder. A cincia
da moral, que a partir de DuRKHEIM se expandiu em Frana,
deve formar a juventude na disciplina social por meio da an-
lise sociolgica dos laos sociais e das necessidades da soci-
edade contempornea. DURKHEIM, alis, atacou directamente
o conceito de educao baseada no ideal. A seu ver, era uma
concepo falsa e perigosa; efectivamente, o ideal afasta da
realidade e prejudica a realizao das tarefas que se expri-
mem pelas necessidades actuais da sociedade.
Este ponto de vista, que j caracterizava SPENCER, susci-
tou em Frana crticas contra DuRKKEIM. Criticavam a sua
sociologia dos factos consumados, a qual consideravam um
disfarce do pensamento de HEGEL, visto que o papel da alma
64 BOGDAN SUCHODOLSKI
objectiva assumido pela sociedade e a realidade presente
tem o carcter de instncia suprema que apenas exige do indi-
vduo submisso.
XIV
EXISTNCIA INDIVIDUAL
E EXISTNCIA COLECTIVA
A existencializao da pedagogia social levanta, como
evidente, problemas muito complexos. Permite-nos apreen-
der e distinguir duas grandes correNtes da pedagogia da exis-
tncia: uma ope-se pedagogia da essncia em nome da vida
da criana, a outra ope-se tambm a esta pedagogia invo-
cando a vida dos grupos sociais. Esta ltima teoria contm
uma antinomia interior.
Na medida em que combate uma concepo geral e ideal,
em que colhem os princpios da educao na realidade con-
creta existente, promete abeirar-se mais intimamente da cri-
ana que a pedagogia da essncia; extrair os princpios da
educao desta realidade representa tir-los do meio em que
a criana vive e cresce. Mas, por outro lado, esta pedagogia
define os seus princpios, os quais impe crian-
a. O livro de DURKHEIM A Educao Moral justamente um
tratado sobre a disciplina e no sobre o desenvolvimento moral
da criana. Por este motivo trata-se de um livro que se filia na
tcnica elaborada pela pedagogia da essncia - no obstante
ter uma forma muito mais racional - e no, por exemplo, na
tcnica aconselhada por DEWEY.
A existencializao que conexiona a educao com a
vida dos grupos sociais, em vez de a ligar vida individual,
por esse facto uma corrente de crtica pedagogia da essncia
que cumpre distinguir com clareza. Relacionar com a vida
66 BOGDAN SUCHODOLSKI
dos grupos e relacionar com a vida do indivduo so proces-
sos que tm na verdade muitos laos mtuos e comuns - a
pedagogia da poca romntica nomeadamente durante a Pri-
mavera dos Povos prova-o; contudo existem antinomias pro-
fundas entre as duas concepes da relao com a vida. No
sculo XX estas oposies manifestaram-se cada vez mais
claramente.
Punham em cheque um problema fundamental: a reali-
dade da vida. Que vida verdadeiramente mais real? A vida
do indivduo ou a vida social? As principais correntes da pe-
dagogia da existncia apoiaram a primeira concepo, a qual
constitua a sua principal e fundamental convico.
Adoptar a segunda alternativa significava tambm opo-
sio pedagogia da essncia e a aceitao da corrente da
existncia, contudo o sujeito desta vida era o grupo, o qual
constitua uma base especial de pedagogia da essncia do
grupo. O grupo tomava-se nesse caso centro da vida real e o
indivduo no era mais que fenmeno. Como se sabe, eram
estas precisamente as razes da teoria de DURKHEIM: divinizao
do grupo social na qualidade de realidade fundamental que
cria os homens, a sua razo e a sua moral. na medida em
que participa interiormente neste todo mstico que o homem
se toma homem. Sob esta forma sociolgica, tinha ressusci-
tado a velha teoria idealista, a qual afirmava que a vida con-
creta ou, emprica do indivduo no mais que uma iluso,
comparada sua oculta vida real, que consiste em participar
num mundo ideal.
Nesta perspectiva, a relacionao com a vida de grupo
no poderia ser considerada como conducente a uma peda-
gogia da existncia. A concepo da simples realidade do gru-
po e a noo do esprito colectivo prprio bastam para anular
os princpios mais importantes da pedagogia da existncia.
Era evidente que esta forma de acesso vida no permitia
melhor compreenso da criana do que a teoria da pedagogia
da essncia, pelo contrrio, distanciava-se ainda mais dela.
Levantou-se efectivamente uma interrogao essencial: Que
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 67
est mais prximo do homem? O grande ideal humano, uni-
versal e permanente, ou o ideal mutvel e localizado? A re-
volta da existncia contra este primeiro ideal poder facilmente
aceitar o segundo? Ou deve, ainda com maior motivo, ser
tambm uma revolta contra o segundo? Noutras palavras, in-
vocar a vida do grupo e pretender colher nele os princpios da
educao ir contribuir para a revolta do indivduo contra a
pedagogia da essncia ou, pelo contrrio, ser um obstculo
s suas aspiraes de tomar a educao um processo conver-
gente com a sua vida?
Estes problemas revelaram-se de modo dramtico. na po-
ca do fascismo. Durante esse perodo, nomeadamente na Ale-
manha e na Itlia fizeram-se grandes esforos para controlar
a educao e para combater os princpios at ento em vigor.
A luta contra todas as formas de pedagogia da essncia adqui-
riu aspecto de ataque contra a teoria dos elementos perma-
nentes e universais da essncia humana, teoria que era esteio
de um certo humanismo e universalismo na educao.
Lembrmos j que SnRNER e NIETZSCHE empreenderam
uma luta neste sentido. Mas no passavam de esforos indivi-
duais que, embora despertassem eco - tal o caso da filosofia
de NIETZSCHE -, no alcanaram fora social institucional.
Durante o hitlerianismo e o fascismo a situao modificou-
-se. A luta transformou a sua envergadura e o seu carcter.
Todavia a sua orientao principal era contrria a tudo o que
'
nos homens permanente e comum, ia contra tudo o que
humanista e racional.
Onde residia a vida verdadeira? Na vida poltica da nao
organizada pelo fascismo? Seria justamente necessrio parti-
cipar desta vida para o indivduo se purificar da carapaa liberal
e humanitria imposta, reencontrando a sua vida prpria, a
verdadeira, perdida at quele momento? Ou residiria a vida
precisamente nestas tendncias e nestes pensamentos conde-
nados? Estaria no perigo da revolta e da luta, talvez tambm
no risco do isolamento e da protestao interior? A pedago-
gia oficial aderiu primeira resposta e tentou demonstrar tal
68 BOGDAN SUCHODOLSKI
como o fizeram GENTILE e KRrncK, que essa precisamente a
autntica pedagogia viva. A segunda resposta foi expressa
com discrio e s de tempos a tempos foi emitida aberta-
mente na emigrao. A dualidade destas duas correntes
correspondia justamente dualidade de destinos da filosofia
existencialista, que s nessa poca se cristalizou como cor-
rente especial do pensamento, muito embora as suas tradi-
es ascendessem a uma poca longnqua. Perante a
interrogao que a existencia do homem? uma das corren-
tes do existencialismo concebia-a nas perspectivas dramti-
cas da entrada do homem na vida herica da nao, separada
do mundo; enquanto a outra corrente via-a na trgica solido
do indivduo que efectua uma escolha humana numa existn-
cia desprovida de sentido.
SEGUNDA PARTE
ESFOROS CONTEMPORNEOS
PARA SOLUO DO CONFLITO
I
AS ESPERANAS
DA EDUCAO NOVA
Se nos apercebermos de que a histria do pensamento
pedaggico quadro de uma luta travada entre as concepes
da essncia do homem e da sua existncia, poderemos deter-
minar um ponto fundamental a partir do qual ser-nos- poss-
vel estudar a situao contempornea da pedagogia.
Tentaremos agora demonstrar que a educao contem-
pornea, encarada deste ngulo, contm uma contradio
antinmica entre a essncia e a existncia, antinomia que s se
pode resolver dentro de condies em que tanto a educao
como o sistema social sejam concebidos escala do homem.
Ellen KEY saudou o sculo XX como o Sculo da crian-
a. Efectivamente, concretizaram-se algumas esperanas,
mas deram-se tambm grandes desiluses. neste contraste
precisamente que se manifestava a antinomia fundamental da
educao no mundo moderno.
Quase todas as tendncias da pedagogia dita nova se carac-
terizam pela convico comum de que convm discernir, no
desenvolvimento psquico das crianas e da juventude, os carac-
teres especficos fundamentais no domnio do pensamento, da
emotividade e da aco.
Tentou-se demonstrar atravs de numerosos estudos em
que consistem os caracteres especficos da viso do mundo e
da imaginao infantis, dos sentimentos da criana e da sua
actividade. Pensou-se que a psicologia da criana, que se ten-
72 BOGDAN SUCHODOLSKI
tava relacionar com a do homem primitivo, s gradualmente
se transforma na do adulto civilizado, no se lhe identificando
seno no termo da adolescncia.
Foi o que se procurou exprimir ao afirmar que a criana
no o objecto da educao, mas com mais propriedade o seu
sujeito. Atribuiu-se uma decisiva importncia actividade da
criana, s suas necessidades, e a tudo o que a interessa; sua
curiosidade e sua sensibilidade, factores fundamentais do
seu desenvolvimento mental e moral. Numerosos projectos
de reorganizao dos princpios do sistema escolar e dos pro-
gramas de estudos tiveram por objectivo concretizar estes pos-
tulados. Considerou-se que a criana se interessa pela realidade
de modo global, quer dizer que a sua ateno atrada pelo
todo concreto que encontra na vida quotidiana; foi por essa
razo que o ensino tradicional, dividido em disciplinas corres-
pondendo em princpio classificao dos conhecimentos
humanos, se tornou alvo de crticas. Reclamou-se um ensino
global, que contribuiria para enriquecer o conhecimento que
a criana tem da realidade de modo universal, aprendendo a
conhecer fenmenos sob diversos aspectos simultneos.
Pelo facto de se realar a importncia da actividade infantil
passou-se a atribuir grande valor a tudo o que desperta e desen-
volve essa actividade. Partindo deste ponto de vista, o decorrer
normal das lies parecia particularmente estril e aborrecido.
Pelo con\frio, as ocupaes que permitiam criana manifes-
tar os seus interesses e expandir a sua actividade eram valori-
zadas. Os educadores deviam concentrar a sua ateno e os
seus esforos em ocupaes tais como trabalhos manuais, dese-
nhos, jogos, excurses e teatros de fantoches, pois no resta
dvida de que com estes processos se obter seguramente a
colaborao das crianas.
Chegou-se a outras consideraes. A anlise da actividade
da criana revelava que esta no pode ser encarada do mesmo
modo que a actividade prtica dos adultos, nem ser limitada a
uma actividade com objectivos produtivos determinados.
A actividade da criana contm importantes elementos funcio-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 73
nais e de expresso: alimenta-se e satisfaz-se com o prprio
processo da aco, com a prpria expresso do movimento,
da palavra e do gesto. sabido que CLAPAREDE baseou toda a
sua teoria pedaggica na noo de funo e que DECROLY recor-
reu amplamente noo de expresso. Segundo CLAPAREDE,
o educador deve, em primeiro lugar, concentrar os seus esfor-
os de modo a levar a criana a desenvolver,uma actividade
que lhe seja verdadeiramente prpria, quer dizer, que seja uma
actividade funcional, que corresponda a necessidades defini-
das. Se a actividade da criana for exercida debaixo de
constrangimento ou com objectivos impostos, no tem valor
educativo. DEcROLY elaborou um sistema de processos pedag-
gicos destinados a estimular e a formar a expresso, a qual
deve simultaneamente satisfazer as necessidades da criana,
contribuir para o conhecimento da realidade e transformar em
aquisio aquilo que ela tenha apreendido. por esta razo
que a dana, o desenho, o canto e a palavra se tomam elemen-
tos fundamentais da educao e instruo.
A ateno dirigida s diferentes particularidades da psicologia
da criana e a tendncia para basear o esforo educativo sobre a
actividade da prpria criana deviam naturalmente contribuir para
pr em relevo o problema da individualidade. Ao passo que a
teoria pedaggica tradicional era aplicada criana em geral,
tentava-se agora efectuar uma diferenciao levado ao mximo.
Como dizia CLAPAREDE, a escola devia funcionar por medida.
Esta posio deu origem a varias sugestes para diversificar o
programa e o processamento do ensino. As matrias foram divi-
didas em duas partes: uma geral e obrigatria para todos, a outra
correspondendo escolha livre das crianas. Estabeleceram-se
estudos com diversos ritmos de acordo com as aptides e a ma-
neira de trabalhar de cada criana.
Ao relembrar estes princpios e recomendaes conside-
ramos que se faz ajusto ttulo a afirmao de que esta tendn-
cia pedaggica parte da prpria criana e pedocntrica. Na
verdade, apresentavam-se a criana e o seu mundo de modo
distinto dos adultos e do mundo destes,- mas alm disso elas
74 BOGDAN SUCHODOLSKI
eram ponto de partida da actividade educativa. neste senti-
do que se pode fazer referncia a uma revoluo coperniciana
no campo da educao. A partir deste momento, o educador
deixava de ser o centro de gravitao da vida da criana, pois
ao contrrio esta que se deve tornar sujeito do processo
educativo, portanto o ponto de partida da actividade educativa.
Por conseguinte, educao cumpria ser expresso da vida
da criana, assim como cuidar dessa vida. Como era imagina-
da a passagem deste mundo infantil para o mundo dos adul-
tos? De que modo se imaginava a conciliao entre esta vida,
em que predomina a novidade, o interesse, o esprito criador,
e a vida rotineira, banal, dos deveres impostos? De que modo
era concebida a transio desta repblica de crianas para
um Estado de sistema capitalista?
Tais so os problemas essenciais. Deram origem, nos meios
da educao nova, mais a esperanas fceis do que a anlises
precisas. Essas esperanas fundamentavam-se na convico
de que as crianas cuja infncia decorre numa boa atmosfera
educativa em casa e na escola se tornaro homens de valor,
homens equilibrados, capazes de reparar o mal deste mundo
social onde tero de viver. Desempenhou aqui um papel deci-
sivo o mito tradicional do renascimento social atravs da edu-
cao da nova gerao. Este mito retomava vigor sob a forma
de teorias psicolgicas e pedaggicas modernas: propunham-
-se formar e sublinhar os instintos do indivduo para melhor
servirem a sociedade; prometiam suprimir os complexos e as
frustraes que despertam as tendncias para o dio ou para a
agressividade. Bertrand RussEL exprimiu talentosamente estas
esperanas. Via com lucidez que o sistema social vigente est
em contradio com o homem formado pela educao nova,
mas foi precisamente na inteno de reformar a sociedade
que procurou divulgar a educao nova.
Havia que desenvolver a curiosidade e o esprito crtico
da criana, a fim de eliminar, mais tarde, da vida intelectual
dos adultos o tdio e o dogmatismo; devia-se cultivar os sen-
timentos de sinceridade e de coragem para libertar a socieda-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 75
de futura da hipocrisia e da servido; cumpria tambm desen-
volver as tendncias criadoras para que, mais tarde, o trabalho
e a actividade dos adultos alcancem carcter individual e cria-
dor; o desenvolvimento das tendncias construtivas devia
desvanecer os instintos agressivos, origem das guerras; os senti-
mentos de benevolncia e de tolerncia, medida que se expan-
diam, deviam fazer desaparecer o fanatismo nas relaes entre
os homens.
RussEL no concordava em subordinar a educao a certas
finalidades, propostas em geral por diversas instituies e cor-
rentes ideolgicas da sociedade existente; opunha-se ideia de
que a educao fosse utilizada de modo a servir a Igreja, o
Estado e a Ptria. Reclamava uma educao destinada pr-
pria criana. Esta educao, ao servir a criana, serviria preci-
samente um futuro social renovado e melhor.
As esperanas apontadas com clareza por RussEL exprimi-
am as expectativas de numerosos adeptos da educao nova;
ofereciam resposta interrogao perturbante que preocupava
estes homens: que caminho escolher,. no mundo moderno, este
ser educado de acordo com os princpios que eles considera-
vam justos?
Poder-se-ia crer nestas esperanas? Tinham sem dvida
carcter utpico e nem todos se deixavam tentar por elas.
O modo como eram formuladas provocou protestos e nova
inquieta?o relativamente formao social das novas gera-
es. Deste modo, no seio da educao nova esboou-se uma
posio de princpios que, ao desenvolver-se, constituiu uma
das antinomias internas desta corrente. a contradio entre
desenvolvimento e adaptao.
II
DESENVOLVIMENTO ESPONTNEO
E ADAPTAO
A princpio, estas duas noes formavam um todo, o que
se deve em parte herana da grande teoria da evoluo de
DARWIN e SPENCER. A psicologia do desenvolvimento utilizou
a noo de crescimento, o qual accionado por factores inter-
nos e externos, factores de desenvolvimento e de adaptao.
No entanto, o progresso da sociologia revelava diferenas que,
at essa data, tinham passado despercebidas. Alguns psiclo-
gos comeavam a entrever um antagonismo entre o desen-
volvimento, factor interno e espontneo, e a adaptao, factor
externo e imposto. A formao do homem devia ser, em lti-
ma instncia, fruto do seu desenvolvimento. Os socilogos
viram esta oposio de modo inverso: para eles, a formao
do homerp fruto da sua adaptao ao meio social, enquanto
o chamado desenvolvimento interior, no mais do queima-
gem desta adaptao. A concepo irracionalista da evoluo
defendida por BERGSON, ao invs de SPENCER, salientava mais
ainda esta contradio. A evoluo, para BERGSON no um
processo de adaptao, embora a inteligncia humana a con-
ceba desse modo quando a analisa.
A evoluo um lan criador que provoca um caminhar
em frente sob a impulso da sua prpria fora interior. A adap-
tao no o seu motor, mas apenas a sua imagem, apreendi-
da pelo nosso esprito, a partir do conjunto dos resultados deste
processo espontneo.
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 77
Imaginemos - diz BERGSON - que a minha mo tem
de atravessar limalha de ferro que se comprime e resis-
te medida que avano. A dada altura, a minha mo
ter esgotado a sua energia e, nesse momento preciso,
os gros de limalha ter-se-o justaposto e coordenado
sob uma forma determinada. Suponhamos agora que a
mo e o brao permaneceram invisveis. Os espectado-
res procuraro nos prprios gros de limalha e nas for-
as interiores amontoadas a razo do fenmeno.
A influncia de BERGSON contribui para agravar a contro-
vrsia sobre a relao mtua dos factores internos e externos
no processo de crescimento da criana; agravou a contradi-
o entre a concepo do desenvolvimento autnomo espon-
tneo e a concepo da adaptao social. Enquanto numerosos
adeptos da teoria da educao nova se declaravam partidrios
do desenvolvimento interior e conquistavam aliados no cam-
po da psicanlise, outros, pelo contrrio, salientavam de bom
grado a importncia da adaptao s condies sociais; eram
apoiados quer por socilogos, quer por alguns adeptos da cha-
mada psicanlise nova. Pensavam que a educao nova, uma
vez estudado este problema, poderia sair do utpico beco sem
sada que a acusavam de ter criado.
A valorizao do papel da adaptao no se limitou a pro-
vocar a fi\Odificao de algumas caractersticas da educao
nova, com efeito transformou-a completamente. Quanto mais
se insistia na teoria de que a formao do homem resulta da
sua adaptao ao meio social, tanto maior era a distncia em
relao aos princpios iniciais da pedagogia pedocntrica.
Sups-se durante algum tempo que a nova teoria s afec-
taria a interpretao das fontes de origem do que na criana
deve ser ponto de partida da educao; mas tomou-se cada
vez mais evidente que no era possvel limitar essa teoria
interpretao das origens dos instintos, das necessidades, dos
interesses e das aptides; era cada vez mais evidente que se
transformaria numa teoria explicativa de todo o processo de
78 BOODAN SUCHOOOLSKI
formao da pessoa, apresentando tambm o modelo norma-
tivo deste processo. Foi o que efectivamente sucedeu: a peda-
gogia pedocntrica orgulhou-se de nada impor criana, de
cultivar apenas as suas foras interiores e de ser uma pedago-
gia que acompanha o lan interior. A pedagogia da adapta-
o, pelo contrrio, salientou o seu prprio valor: no s abrangia
a genealogia social da pessoa humana, como tambm oferecia
modelos concretos de vida pessoal numa sociedade concreta a
que a criana pertence ou h-de vir a pertencer.
Por conseguinte, agravava-se a contradio entre estas duas
posies: a pedagogia que parte da criana, e a pedagogia
da adaptao.
BERGSON, no ltimo livro, As Duas Fontes da Moral e da
Religio, ao analisar a vida social do ponto de vista da teoria
da evoluo criadora, nomeadamente a religio e a moral,
apercebeu-se com grande perspiccia da diferena que separa
a sua teoria da vida aberta da teoria da vida fechada.
precisamente esta diferena que separa os partidrios da
tendncia pedaggica pedocntrica baseada no desenvolvimento
espontneo da criana da tendncia que se fundamenta no
princpio da adaptao.
O princpio da adaptao no significava, no entanto, uma
rotura relativamente s intenes fundamentais da pedagogia
pedocntrica. A adaptao era concebida como sade psquica
do indivduo; graas a esta interpretao, estabelecia-se um elo
com os princpios do desenvolvimento individual.
no prprio interesse do indivduo que o professor se deve em-
penhar no s em cultivar as tendncias interiores do desenvol-
vimento, mas tambm em orient-las tendo em vista o futuro do
aluno. verdade que o educador j no acreditava que o desen-
volvimento espontneo conduz a um futuro melhor; superava o
plano puramente presente da vida a partir do qual, apesar de no
lhe prestarmos nenhuma ateno, se forma o futuro. Mostrava os
limites definidos dentro dos quais o aluno deve viver e os limites
possveis, do seu devir. No obstante; o educador mantinha-se
como tutor do indivduo no prprio interesse deste ltimo. De
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS
79
acordo com esta concepo, a adaptao devia ser um compro-
misso equilibrado entre as tendncias do indivduo e do meio
social, era o preo para alcanar um lugar real na vida.
A pedagogia americana ocupou-se em desenvolver espe-
cialmente a teoria da educao do indivduo atravs da adap-
tao s condies da vida. Esta concepo da adaptao
englobava quer as condies do momento presente, quer aque-
las cuja iminncia era previsvel. Falava-se de adaptao s
condies estabilizadas e s condies variveis; previam-se
as situaes futuras que o indivduo teria de defrontar, de modo
a adaptar-se previamente; apontavam-se momentos de perigo
no decorrer da vida, tais como a entrada na escola, os ltimos
exames, a escolha de uma profisso, o comeo do trabalho
profissional, o casamento, o nascimento dos filhos, a morte
de pessoas queridas, etc., com o fim de preparar antecipada-
mente meios de adaptao. Uma combinao de anlises psi-
colgicas e de ensino de moral laica devia dar educao
uma tcnica de aco capaz de garantir ao indivduo a maior
segurana ao longo da existncia.
Esta pedagogia da adaptao, apesar de oposta peda-
gogia pedocntrica, mantinha todavia pontos em comum, no
apenas porque ambas prometiam defender o interesse do indi-
vduo, mas tambm porque se baseavam na mesma concep-
o de natureza humana e em especial na mesma teoria dos
instintos e da sua transformao.
A pedagogia pedocntrica concebia a criana como um
conjunto de instintos e de tendncias que merecem a nossa
confiana porque, pela sua prpria natureza, so bons e cria-
dores, sob condio que uma educao errada os no tenha
corrompido, e alm disso porque, devido sua plasticidade,
possvel corresponder s suas solicitaes de modo varivel.
A educao, precisamente, deve procurar substituir as formas
inferiores de satisfao dos instintos por formas superiores.
neste fenmeno que reside a sublimao.
A pedagogia da adaptao adoptou de bom grado esta tc-
nica da sublimao. A pedagogia da adaptao propunha-se
80 BOGDAN SUCHODOLSKI
aplanar os conflitos que ocorrem entre o indivduo e tudo o
que o rodeia, o indivduo cederia presso social por meio da
sublimao, sem mesmo tomar disso conscincia. Assim, a
teoria da sublimao atenuava os rigores do postulado da adap-
tao e levava a confiar na possibilidade de realizar com faci-
lidade o que era normalmente feito pelo indivduo com
dificuldade e esforo. Deste ponto de vista, a adaptao j
no era imposta de modo a esmagar as tendncias do indiv-
duo, limitava-se a modificar as formas de satisfazer os instin-
tos sem os violentar nem recusar-lhes satisfao. Nestas
condies, alguns adeptos da pedagogia da adaptao consi-
deravam-na uma forma mais precisa da pedagogia do desen-
volvimento livre. Segundo estes autores, o princpio de
adaptao no combatia o desenvolvimento livre do indiv-
duo, mas orientava o seu desenvolvimento atravs da via da
realidade na medida em que indicava formas acessveis e con-
cretas de satisfao das tendncias.
Mas a verdade era bem diferente. Muito embora a peda-
gogia da adaptao derivasse da pedagogia pedocntrica, cujas
teorias utilizou, nomeadamente da teoria dos instintos e da
sublimao, e que ambas se propusessem como objectivo velar
pelo desenvolvimento individual e assegurar uma boa
integrao na vida social, ela era qualitativamente muito diversa
quanto aos seus resultados.
O prob1ema que RussEL descortinava muito claramente
era o conflito entre o indivduo educado de acordo com os
princpios da educao nova e a sociedade vigente, o indi-
vduo assim formado no toleraria renunciar aos seus valo-
res, embora a sociedade moderna no os reconhea, RussEL
resolveu este conflito refugiando-se numa f utpica na trans-
formao da sociedade. Ora, a pedagogia da adaptao no
admitia tal utopia. Era uma pedagogia sensata que soluciona-
va o conflito de modo radicalmente oposto. A seu ver, o inte-
resse do indivduo estava no xito alcanado durante a vida,
no equilbrio psquico mantido entre o indivduo e o meio e
na sua capacidade, de adaptao s exigncias deste. Tudo o
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 81
que fora conquistado pela pedagogia com a finalidade de con-
tribuir em proveito do indivduo entendido segundo a ptica
da pedagogia pedocntrica, tudo o que podia expor o indiv-
duo a um conflito com o meio que o em suma, tudo o
que era vlido para RussEL, devia ser rejeitado. A pedagogia
da adaptao tomou-se a pedagogia do conformismo.
::;
: ./
III
CONCEPES DA PEDAGOGIA SOCIAL
O problema no teria soluo? Seria inevitvel optar ou
pelo princpio do desenvolvimento livre da criana, cuja van-
tagem para o indivduo no podia ser garantida seno por uma
utopia, ou pelo princpio da adaptao que, apesar de prome-
ter a realizao desse desenvolvimento livre sob condies
sociais concretas, o anulava na prtica por conformismo?
Havia outra soluo: resolver os problemas fundamentais
de modo totalmente diferente.
A concepo pedaggica que acabamos de descrever basea-
va-se numa concepo particular do homem: ser psicolgico,
possuidor de um conjunto de instintos e necessidades, que
medida que procuram satisfazer-se promovem o desenvolvi-
mento do indivduo. O modo de interpretar esta concepo po-
dia variar. De SPENCER a BERGSON ou FREUD h um feixe de
posies diversas que tm todavia um trao comum, o qual
consiste, na convico de que, para o homem, a histria social
dos seres humanos no tem importncia constitutiva. O homem
obrigado a viver no plano da histria, que no mais que o
terreno da sua vida, terreno frequentemente coberto de obst-
culos. Visto que no nos podemos esquivar, no nos resta seno
ceder, adaptando-nos histria. A perspectiva mais tentadora,
todavia, a de libertar o homem do fardo da histria real: a
viso de uma liberdade utpica do homem no mundo utpico
de um futuro indeterminado.
Tais so precisamente as teses fundamentais cujo valor
podia ser posto em dvida. O plano da histria social no
atinge realmente a prpria essncia da natureza humana?
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 83
O indivduo desenvolve-se unicamente por aco das suas for-
as exteriores ou, pelo contrrio, pela sua participao no
mundo histrico e social? A preferncia por esta ltima posi-
o foi ponto de partida para uma grande corrente pedaggi-
ca que se ops firmemente aos princpios da pedagogia
pedocntrica e da pedagogia da adaptao. Estas foram viva-
mente criticadas pelo seu individualismo, liberalismo, con-
cepo atomstica da vida social e utilitarismo que preside
determinao das relaes entre o indivduo e o grupo.
Ao mesmo tempo que se fazia a crtica destas tendncias
formulavam-se princpios contrrios. O ponto de partida era
a ideia de que os conjuntos sociais so realidades fundamen-
tais das quais deriva a vida individual. Erguera-se, ento, uma
grande controvrsia: o todo simplesmente soma das partes
ou, ao invs, qualitativamente diferente destas? Optou-se
por esta ltima soluo; e, assim, afirmou-se que as partes
derivam do todo e no podem ser concebidas seno em fun-
o do todo; por conseguinte, errado dizer que as partes
formam o todo e que basta a compreenso das partes para se
alcanar a compreenso do todo.
No domnio das cincias humanas esta perspectiva re-
presentava o desmoronar de todas as teorias individualistas
que procuravam captar o homem pela anlise dos seus traos
individuais e conceber o conjunto social como sua conse-
quncia. Assim, tentou-se conhecer e compreender o homem
partindo do conhecimento e da compreenso do conjunto so-
cial a que pertence. Esta tentativa foi empreendida de modos
vrios por diversos sistemas sociolgicos.
Uns colhiam na tradio spenceriana a ideia de repre-
sentar a sociedade como um organismo e concluam a exis-
tncia de uma analogia entre o indivduo e a clula. Outros
inspiravam-se na tradio romntica, que votava ao todo,
um culto especial, quase mstico. Outros, ainda, reatavam
as tendncias, nascidas no perodo da Restaurao, de crtica
s teorias sociais racionalistas e utilitaristas do Sculo das Luzes
em Frana.
84
Fazendo reviver de modo mais ou menos vivaz diversas
correntes sociolgicas do passado, elaboraram-se teorias socio-
lgicas modernas. Duas delas, em especial, revestiram gran-
de importncia no campo educativo, nomeadamente a
sociologia de DURKHEIM e a teoria de TONNIES. DURKHEIM, apro-
ximando-se de HEGEL e CoMTE, descreve a sociedade como
um todo especfico que cria os indivduos no s porque lhes
impe regras de conduta, mas fundamentalmente porque pre-
side formao do seu esprito. Ao consagrar-se em especial
ao estudo das sociedades primitivas, DuRKHEIM e a sua escola
tentavam demonstrar que as formas da vida social modelam
as categorias intelectuais. Era uma tentativa de interpretao
sociolgica da filosofia kantiana. KANT, ao combater a tese
tradicional de que as categorias do nosso esprito provm da
observao do mundo real, demonstrou que estas categorias
tm carcter a priori. DuRKHEIM, pelo contrrio, embora acei-
tasse a tese idealista de KANT de que as categorias no pro-
vm da realidade, tentava encontrar com preciso a sua origem.
Segundo este autor, tais categorias eram verdadeiramente
apriricas em relao experincia, mas no se tinham for-
mado por si, tinham sido criadas pela sociedade. As formas
da vida social condicionam o modo como o indivduo v toda
a realidade, o seu modo de a conceber, o modo de fun-
cionamento do seu esprito. DURKHEIM tinha uma posio se-
melhante no mbito da moral. Aceitava dois pontos de vista
opostos: segundo um deles, a moral no mais que o dever;
para o outro, a moral associa-se noo de vantagem ou de
prazer. Tentava conciliar estas duas posies e explic-las por
meio da sua teoria que demonstrava serem a essncia e a for-
ma da moral obra social. Segundo DuRKHEIM, por essa razo
que o indivduo sente as suas experincias morais sob a dupla
forma do dever - porque a sociedade mais poderosa que o
indivduo- e do prazer- porque o indivduo uma parte da
sociedade e, ao sujeitar-se-lhe, trabalha em certo sentido para
si mesmo. No desenvolvimento desta teoria, DuRKHEIM
demonstra que a diviso do trabalho transforma o indivduo
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 85
na sociedade, que as ideias colectivas e os perodos de excita-
o colectivos podem exercer grande influncia nele, que as
situaes sociais penetram no mago da vida pessoal, regu-
lando mesmo atitudes to ntimas como o desejo de viver e a
escolha do suicdio.
Com base na sociologia de DURKHEIM elaborou-se, nomea-
damente em Frana, um sistema pedaggico que se ocupava
principalmente dos problemas de educao moral. Este siste-
ma fundamentava-se num princpio oposto pedagogia
pedocntrica, a saber: a moral do indivduo no provm do
desenvolvimento e da sublimao dos seus instintos, mas da
compreenso intelectual das exigncias sociais ditadas pelo
sistema social e pelas necessidades sociais do momento; a
tomada de conhecimento destas exigncias deve portanto ser
acompanhada pelo desejo de se lhes submeter, o que impe a
prtica de uma disciplina estrita e severa.
A concepo de TNNIES, que teve grande influncia na
Alemanha, seguiu outra direco. TNNIES, como sabido,
distinguia duas formas de vida social: por um lado, uma em
que predominam os elementos racionais, utilitrios, e o fac-
tor institucional e organizador, em que a participao do indi-
vduo fragmentria; por outro lado, distinguia outra forma
racionalista da associao, quer para levar apoteose experi-
ncias vividas, com o carcter de comunidade em que os mem-
bros participam directamente, comprometendo-se assim a
pessoa na' sua totalidade.
A distino feita por TNNIES foi utilizada pela pedagogia,
quer para criticar os sistemas sociais alicerados na forma
racionalista da associao, quer para levar apoteose os sis-
temas de carcter comunitrio. A pedagogia, dizia-se, no
podia aliar-se s formas da vida social e s ideologias que
consideravam o acesso do indivduo participao no todo
social como o fenmeno fundamental; pelo contrrio, as ni-
cas formas de vida correctas para a pedagogia deviam ser as
formas colectivas e as ideologias que realam o carcter comu-
nitrio, fundamental, supra-individual da vida colectiva, que
86 BOGDAN SUCHODOLSKI
engloba o indivduo por completo, sem que este tenha de to-
mar qualquer deciso, e constitui a sua essncia.
Esta concepo afastava-se consideravelmente, como
evidente, da de DuRKHEIM. A pedagogia deste autor tomou-se
a arma da democracia burguesa durante o perodo do imperi-
alismo; contrariamente tradio liberal democrtica, ao
mesmo tempo que salientava o primado da sociedade sobre o
indivduo, esforava-se em salvaguardar at certo ponto os
direitos do racionalismo a determinar os deveres sociais do
indivduo. A alem, pelo contrrio, tirando as suas
concluses das distines de TNNIES, evolua cada vez mais
claramente para uma concepo impregnada de nacionalis-
mo e, por fim, de hitlerianismo, em que a concepo de co-
munidade de vida era o fundamento nico dos processos
educativos.
IV
PEDAGOGIA DA CULTURA
As teorias pedaggicas que, de um modo ou de outro, atri-
buam educao o papel de integrar o indivduo na vida social
enfrentaram d i v e r s ~ s crticas provenientes dos adeptos da peda-
gogia do desenvolvimento e tambm dos partidrios da ten-
dncia para ver na pedagogia social uma concepo simplista
do homem. A oposio s concepes da pedagogia pedo-
cntrica, que considerava o homem como .um ser ligado socie-
dade e histria, revestia diversas formas. Alm do modo de
interpretar esta relao que descrevemos pginas atrs havia
outra teoria que considerava a noo de cultura seu princpio
bsico e no a de sociedade ou de grupo social.
Tentar encerrar o homem na esfera determinada pela vida
social de que participa significava para diversos pedagogos, a
diminuio das possibilidades e da tarefa da educao. Reco-
nheciam que o homem no pode ser obra da adaptao ou
libertao dos seus instintos frente s resistncias do que o
rodeia. Consideravam, todavia, que o principal condiciona-
mento do homem a sua formao atravs da herana cultu-
ral da Humanidade, herana proveniente de vrias pocas e
sem laos directos com a situao de uma sociedade em espe-
cial. Surgiram grandes diferenas nas vrias correntes desta
tendncia pedaggica quanto forma de conceber esta heran-
a cultural. No obstante, tinham uma concepo comum: as
obras da cultura, ao contrrio do que pensavam os socilo-
gos, possuem uma autonomia prpria, que se manifesta, por
88
um lado, pelo facto de que so vlidas para um grande nme-
ro de sociedades diferentes, por outro lado, pelo facto de que
se desenvolvem, pelo menos at certo grau, espontaneamente
e por si prprias sem que este desenvolvimento decorra de
factores sociais. A filosofia de HEGEL desempenhou um papel
importante neste dorninio. O seu ressurgimento, no fim do
sculo XIX e no incio do sculo XX, foi fonte de inspirao
para alguns ramos da pedagogia da cultura.
A filosofia de HEGEL permitia apreender, atravs do evoluir
da cultura, um desenvolvimento imanente que se realiza a partir
de contradies internas; nesse desenvolvimento cada nova eta-
pa provm da precedente. A filosofia de HEGEL conduzia con-
cepo do homem como ser no qual se realiza um processo
objectivo de desenvolvimento da cultura, que desperta nele um
estado subjectivo de conscincia de toda a aquisio anterior;
este estado provoca a revolta e o descontentamento, a busca de
novas vias. De acordo com esta filosofia, o desenvolvimento do
homem devia efectuar-se do seguinte modo: o indivduo aban-
donaria a sua prpria subjectividade, dedicar-se-ia s obras do
esprito objectivo para se enriquecer na medida em que se pe ao
seu servio, regressando depois a si mesmo a um nvel superior.
Assim, a pedagogia da cultura tornava-se um sistema pedaggi-
co, incluindo solues para todos os problemas fundamentais.
Alm de constituir uma espcie de tentativa geral de seleco
dos valm:es culturais em tomo dos quais o processo educativo
deveria concentrar-se, era simultaneamente uma espcie de teo-
ria geral da cultura e uma concepo geral do homem. Nestas
teorias realou-se o carcter objectivo e autnomo da cultura e a
estrutura especfica da vida individual constituda por dois pla-
nos. Em relao ao indivduo, a cultura tomava-se algo de exte-
rior, independente deste, com um desenvolvimento autnomo e
objectivo: todavia, cumpria distinguir no prprio indivduo dois
planos de vida: o plano biolgico e psquico ligado base mate-
rial e social da existncia, aos instintos e s necessidades; e o
plano superior, espiritual, que devia constituir o equivalente sub-
jectivo da cultura objectiva. As tarefas principais da pedagogia
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 89
deviam consistir em analisar esta vida espiritual do indivduo e
elaborar o seu desenvolvimento, tais deviam ser as tarefas prin-
cipais da pedagogia. Chamou-se a este processo passagem da
individualidade personalidade, maturao da personalidade. Era
precisamente este o objectivo da educao. A educao devia
cultivar na criana tudo o que profundo e espiritual; quer
recorrendo aos instintos e aos sentimentos do nvel inferior da
vida, quer utilizando as foras intelectuais da criana- por vezes
impedindo o saciamento das necessidades e interesses deste n-
vel-, a educao devia construir a personalidade, que tanto era
uma contradio da individualidade como a sua garantia de acesso
ao nvel superior da exstncia espiritual.
A pedagogia da cultura nesta acepo opunha-se peda-
gogia do grupo social; em substituio das teorias que pre-
tendiam formar a criana como membro de um grupo social
propunham os seus princpios de transformao da individu-
alidade da criana na personalidade; em vez dos princpios de
subordinao do indivduo vontade do grupo preconizava o
direito a escolher os valores culturais mais conformes aos atri-
butos da personalidade; aos princpios de integrao do indi-
vduo nas exigncias da vida real da comunidade opunha o
seu direito em participar. na livre comunidade das almas.
Atravs das mltiplas contradies que se manifestaram
entre a pedagogia do grupo social e a pedagogia da cultura reve-
lou-se disqntamente a dificuldade fundamental, que devia jus-
tamente ser resolvida .na luta contra a corrente da educao
chamada nova. Tal como dissemos antes, tese fundamental
desta teoria de que o homem no mais que um indivduo
psicobiolgico que tende a desenvolver,as suas foras interio-
res, saciar os seus instintos e satisfazer as suas necessidades,
seria oposta a tese sobre o carcter social e histrico da natureza
humana, sobre a formao do homem mediante a sua participa-
o no mundo humano. Todavia, esta tese revela-se equvoca:
podia ser interpretada como afirmao de que o homem obra
do grupo social ,a que pertence, ou ento levar a deduzir que o
homem obra da cultura que assimila.
90 BOGDAN SUCHODOLSK!
Por causa desta falha, a pedagogia da educao nova no
conseguia resolver a dificuldade fundamental que minava in-
teriormente a corrente da educao nova e que devia ser su-
perada graas a uma concepo do homem radicalmente
oposta. Relembremos esta dificuldade: o conflito entre, por
um lado, o princpio do pleno desenvolvimento do que na
criana humano e universal e, por outro, a necessidade de
ter em conta as condies da sua vida real. A educao nova
podia optar pela pedagogia do desenvolvimento ou pela da
adaptao. Em ambos os casos, a escolha significava renun-
ciar ao resultado conjunto que se pretendia alcanar, traindo
quer a liberdade, quer a realidade. No se sabia de que modo
conciliar a liberdade do indivduo e a sua vida real.
Seria alcanada uma soluo para este dilema atravs da
interpretao modema da antiga teoria de que o homem um
ser social e que, por consequncia, a sua liberdade e a sua vida
real podem conciliar -se. Ao distinguir a falsa liberdade do indi-
vduo, a sua liberdade aparente, que arbitrria e destri o in-
divduo, da sua liberdade verdadeira, criada no indivduo pela
vontade social, esta pedagogia prometia resolver estes dilemas.
A liberdade do indivduo consiste no seu direito ao desenvolvi-
mento; contudo, como o homem um ser social, o desenvol-
vimento do indivduo em direco ao humano deve ser
concebido como desenvolvimento da participao social. O grau
de liberd,ade identificava-se ao grau desta participao.
Mas aqui surgiam novas dificuldades: que a participa-
o social? Ser a pertena a um grupo social ou a uma cultu-
ra? Ao analisar estes problemas apercebemo-nos de que no
eram inditos mas que constituam simplesmente uma forma
diferente das dificuldades que minavam a teoria da educao
nova. Efectivamente, a pedagogia da cultura reatava de certo
modo o ponto de vista da pedagogia do desenvolvimento,
enquanto a pedagogia de grupo social retomava o ponto de
vista da pedagogia da adaptao.
verdade que a pedagogia da cultura combatia a peda-
gogia do desenvolvimento, no por defender o princpio do
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 91
desenvolvimento, mas porque- na opinio daquela- conce-
bia o mecanismo deste de um modo excessivamente natura-
lista. O desenvolvimento do indivduo no devia reduzir-se
sua individualidade, mas cultura que cria a personalidade
do homem. A fora das carncias e dos instintos no devia
ser o motor do desenvolvimento, assim como a liberdade e a
sublimao dos instintos no deviam constituir a sua base; o
motor do desenvolvimento devia estar nos valores culturais e
a formao espiritual ser a sua essncia. Partindo deste ponto
de vista, possvel censurar a educao nova pela noo er-
rnea que tem do desenvolvimento do indivduo, mas no por
ter pretendido concentrar o trabalho pedaggico em torno do
desenvolvimento. Este pensamento era acertado e a pedagogia
da cultura propunha-se defender esta concepo precisamente
elevando a prpria noo de desenvolvimento individual ao
nvel superior cultural e espiritual.
Do mesmo modo, a pedagogia do grupo social refutava a
pedagogia da adaptao, no por formular este princpio, mas
porque o entendia erradamente. Concebia-o segundo um ponto
de vista individualista e utilitrio, como uma regra para o indiv-
duo organizar da melhor maneira a sua vida. Esta pedagogia
cometia o mesmo erro que fora praticado outrora pelos filso-
fos do contrato social ao suporem que a sociedade fruto de
contratos interindividuais. A adaptao deve ser considerada
de modo muito diverso; necessrio esclarecer que no uma
tctica do 'indivduo,, mas a trama constitutiva da sua vida.
A pedagogia da adaptao via claramente o papel do meio social
na vida do indivduo, no se apercebia todavia da sua profundi-
dade; a pedagogia do grupo social retomou este pensamento e,
purificando-o de qualquer individualismo, apresentou-o como
princpio fundamental da criao do homem pela sociedade.
Assim, na controvrsia entre a pedagogia da cultura e a peda-
gogia do grupo social renascia o conflito que tinha minado o
campo da educao nova e que devia finalmente encontrar solu-
o na teoria da natureza social do homem. A pedagogia do
grupo social demonstrava as exigncias concretas e objectivas
92 BOGDAN SUCHODOLSKI
do meio social; a pedagogia da cultura prometia libertar o ho-
mem desta presso. Enquanto a pedagogia do grupo social for-
mulava as suas exigncias em relao ao indivduo com uma
insistncia que ia ao ponto de suprimir totalmente a sua vontade
para o submeter vontade social, a pedagogia da cultura trans-
portava o indivduo a regies espirituais to longnquas que a
sua personalidade cessava de participar no mundo social real.
Repetia-se a alternativa da educao nova, muito embora sob
nova forma: conformismo ou utopia. O problema do conflito
entre o desenvolvimento do carcter humano universal da criana
e o mbito real da sua vida mantinha-se sem soluo.
v
PEDAGOGIA MODERNA DA ESSNCIA
Ter a pedagogia moderna empreendido outras tentativas
para resolver este conflito? Merece referncia uma outra cor-
rente. A educao nova procurava encarar as perspectivas da
pedagogia partindo do ponto de vista do curso presente da vida
do indivduo, propunha-se identificar a educao ao processo
espontneo do crescimento e acreditava que o desenvolvimen-
to seria tanto mais satisfatrio quanto maior fosse o cuidado
prestado vida quotidiana do indivduo; a pedagogia do grupo
social e a da cultura utilizavam a noo de mundo social e his-
trico e definiam a educao como actividade subordinada a
esta tarefa e a estes valores; a terceira corrente da pedagogia
burguesa tentou formular uma concepo metafsica do homem.
Para esta corrente, a crtica da educao nova formulada
pela pedagogia do grupo social e a pedagogia da cultura embo-
ra justa nas suas intenes, era insuficiente. Com efeito, afir-
mava, no se pode refutar o naturalismo apelando para a
sociedade e para a cultura visto que, ao faz-lo, permanece-se
no ruvel.da vida natural do homem.
S possvel derrubar o naturalismo e, ao mesmo tempo,
os seus adversrios passando do nvel natural da vida humana
para o ruvel metafsico. a soluo apontada por diversas cor-
rentes da pedagogia religiosa- catlica e protestante- que re-
gressam s concepes teolgicas tradicionais, assim oomo
variadas tendncias da filosofia idealista solidarizadas com as
grandes tradies da metafsica ocidental e mesmo oriental.
94 BOGDAN SUCHODOLSKI
Tm uma tendncia comum: buscar a educao nos princ-
pios imutveis que determinam a vocao eterna e universal do
homem. Assim concebida, a educao recusa tomar como ponto
de partida quer o curso presente da vida individual, quer as
exigncias da histria social ou da cultura; uma vez que se ope
a estas duas tendncias, interessa-se pelo destino do homem
em sentido metafsico. Nesta ptica, o personalismo no pode
atribuir importncia nem ao desenvolvimento da personalidade
natural, nem nossa participao na vida social, nem mesmo
formao da personalidade por meio da cultura.
Procurar os fundamentos e as directivas da educao nas
leis eternas que determinam metafisicamente a vocao do
homem exprimir a convico de que a essncia do ho-
mem no pode ser concebida seno de modo supratemporal.
Eis porque esta corrente pode ser definida, como o propem
alguns historiadores da pedagogia, pela designao de
essencialismo
1
Todavia, esta corrente no homognea
visto que a essncia do homem pode ser concebida de modos
diversos. Certas correntes religiosas interpretam esta doutrina
em sentido metafsico e personalista. Ento, o destino meta-
fsico do homem que fica em causa.
Nesta perspectiva, todos os objectivos e princpios da edu-
cao nova resultantes da preocupao de desenvolver a
individualidade natural devem ser rejeitados, assim como
qualquer, tentativa que tenha por objectivo a formao do cida-
do; as tendncias da pedagogia da cultura tambm no so
aceitveis, uma vez que esta pedagogia no foca a pessoa
humana em sentido metafsico, mas a personalidade formada
por valores culturais. A anlise do homem feita nesta perspec-
tiva revela uma estratificao ainda mais rica que a apresenta-
da por outras orientaes pedaggicas, discrimina quatro nveis
do ser individual: psicobiolgico, social, cultural e metafsico.
1
Este termo tomou-se habitual na linguagem cientfica americana. Cf. 1. S. BRUBACHER,
Modem Philosophies of Education, Nova Iorque, 1950.
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 95
A verdadeira educao deve ocupar-se deste quarto nvel, o
nvel mais elevado.
Os postulados desta educao foram definidos, por exem-
plo, por J. MARITAIN do ponto de vista neotomista e por MoUNIER
na perspectiva do personalismo catlico. Numerosos pedagogos
protestantes cultivaram concepes semelhantes.
Alguns educadores, como S. HESSEN, embora no declaras-
sem directamente as suas crenas religiosas, seguiam todavia
na mesma direco e consideravam o personalismo entendido
deste modo o objectivo supremo da educao.
Todavia, no era a nica soluo possvel dos pedagogos
do essencialismo. Havia outra soluo, baseada nas concep-
es filosficas que procuravam encarar o homem como ser
espiritual e dotado de uma razo. As tradies filosficas idea-
listas e racionalistas combinavam-se, surgiam afinidades ou
contradies. Nestas ltimas podia-se destrinar um conflito
grave entre a atitude para a qual a teoria da essncia dura-
doura do homem significa que o homem pode subsistir em
todas as condies sociais porquanto estas no atingem a sua
essncia absoluta, e a atitude segundo a qual a teoria da essn-
cia duradoura significa uma crtica da realidade social, sem-
pre que esta a contraria.
Esta crtica tinha contudo um carcter abstracto. O problema
fundamental da pedagogia do essencialismo reside na seguin-
te interrog&o: ser possvel- e, em caso afirmativo, por que
meios - passar dos princpios vlidos em todo o lugar e sem-
pre, aos princpios vlidos para a aco num dado lugar e num
momento preciso? Os escritores que tentaram realizar esta tran-
sio foram acusados de trair a sua vocao de humanistas; toda-
via, os que no procuravam uma transio mantinham-se num
ninho de guia do cimo do qual deviam pensar que ningum
sobre a terra tem razo nem defende o que justo. Foi neste
sentido que J. BENDA falou da traio dos intelectuais e que
MERLEAU-PONTY defendeu argumentao anloga. Ao contrrio
SARTRE criticou os que tentavam formular um julgamento sobre
a vida colocando-senuma posio supra-histrica.
96 BOGDAN SUCHODOLSKI
Verifica-se, portanto, que o problema fundamental da essn-
cia e da existncia no foi resolvido de modo mais satisfatrio
pela pedagogia do essencialismo.
VI
'20NTROVRSIA MODERNA
ENTRE A PEDAGOGIA DA EXISTNCIA
E A PEDAGOGIA DA ESSNCIA
A contradio entre as tendncias da educao que tm
por objectivo satisfazer as necessidades do indivduo e as cor-
rentes pedaggicas baseadas no princpio da essncia perma-
nente surge com especial nitidez na pedagogia modema.
Esta pedagogia, como vimos, salienta a identidade da edu-
cao e do desenvolvimento individual, alm de criticar os
sistemas educativos baseados no princpio da essncia; pro-
cura provar que o desenvolvimento da vida contm em si mes-
mo foras que formam o seu futuro. De acordo com este ponto
de vista, os nossos planos e o nosso ideal no so mais que
uma projeco do nosso presente sobre o futuro e no uma
fora que forme o presente em funo dos objecti-
vos do futuro.
Nesta acepo, a pedagogia da existncia opunha-se fun-
damentalmente pedagogia da essncia. No entanto na vida
real a orientao que dela provinha devia conduzir, como vi-
mos, quer evaso individual, quer adaptao. No levava
a uma concepo que procurasse transformar as condies
existentes, nem a um ideal de vida individual ou social.
A pedagogia modema caracteriza-se quer por uma tendncia
para identificar a vida individual educao, quer por uma
tendncia para defender as posies tradicionais da pedago-
gia da essncia.
98 BOGDAN SUCHODOLSKI
Contudo, da. mesma forma que no existe uma via de acesso
da pedagogia da existncia ao ideal, nenhum caminho liga a peda-
gogia da essncia vida. O exemplo das diversas correntes da
pedagogia da cultura e da pedagogia metafsica revela-o clara-
mente. A crtica existencialista a estas duas teorias justa: nenhu-
ma delas concebe o homem concreto e vivo, um homem em
carne e osso, pertencendo a um lugar definido e a uma poca
determinada da histria. Uma reduz o homem s propores de
receptculo e veculo de valores culturais, a outra concebe-o como
uma experincia contemplativa ou. uma emoo mstica. Em
ambos os casos, a educao incidia num domnio limitado da
vida humana e no tinha qualquer relao nem com a actividade
real, social e profissional do homem, nem mesmo com a totali-
dade da sua vida individual. Esta pedagogia preocupava-se uni-
camente com o que constitui uma espcie de luxo intelectual
ou espiritual.
Unir educao e vida de modo que no seja necessrio um
ideal- ou definir um ideal tal que a vida real no seja neces-
sria-, eis os dois extremos do pensamento pedaggico da
nossa poca. No entanto, esta alternativa encorajava no s a
escolha de uma posio pura, como tambm tentativas de
compromisso, as quais so to caractersticas da pedagogia
modema como a escolha radical.
Qual era o sentido fundamental deste compromisso? Devia
ligar o princpio da educao identificada vida, ao princpio
da educao subordinada a um ideal. O fulcro principal destas
tendncias encontrava-se nas teorias sociolgicas do homem e
da educao que, com o auXIlio da psicologia social, deviam
demonstrar que a existncia do homem se forma a partir de
uma trama que a expresso da realidade social existente; a
vida do indivduo, segundo esta concepo, consistia num frag-
mento da alma colectiva>>.
A noo individualista e liberal do princpio da adaptao
transformava-se em princpio de formao do homem real,
quer dizer do homem poltico; o ideal humano geral e huma-
nitrio transformava-se em directivas determinadas em fun-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 99
o da histria e da nao. Assim se efectuava uma conexo
muito caracterstica entre os princpios da existncia e da es-
sncia; ao mesmo tempo, deixava de se considerar a existn-
cia humana como questo pessoal e particular, reconhecendo
a sua participao na vida poltica da nao, comeava-se a
dar-lhe uma determinada direco e a associar-lhe um ideal.
Em vez de dedicar vida uma solicitude sem orientao,
era guiada de modo a aceitar um determinado estilo de vida.
Ao mesmo tempo, a crtica cultura desligada das contin-
gncias e ao idealismo de carcter universal fazia do ideal a
expresso da vontade colectiva, da vida poltica da poca.
Numerosas correntes pedaggicas da poca contempo-
rnea foram marcadas por esforos tendentes a vencer tanto
as concepes individualistas como as universalistas acerca
da vida e da educao. Estas tendncias atingiram uma inten-
sidade especial nas correntes nacionalistas de diversos pases
e mais tarde com o fascismo e o hitlerianismo. Conquistaram
adeptos mais pela sua crtica s concepes individualistas e
universalistas do que devido a proposies positivas. Muitos
pedagogos recusaram-se a aceitar o programa educativo fas-
cista e hitleriano; todavia a crtica ao naturalismo pedaggico
e pedagogia universalista pareceu convincente a vastas cama-
das de educadores. Era precisamente este facto que dava uma
fora perigosa a estas tendncias que pretendiam unir a peda-
gogia da e:((istncia pedagogia da essncia. Beneficiaram da
insatisfao provocada pela ausncia de qualquer direco na
pedagogia da existncia, devido s suas tendncias superficiais
e naturalistas, e tiravam proveito do descontentamento susci-
tado pela pedagogia da essncia, devido ao seu carcter abs-
tracto e metafsico, separado das realidades.
Mas a sntese assim concebida representava no fundo o
aniquilamento de tudo o que contribua para o valor da pedago-
gia da existncia e a pedagogia da essncia. Como o demons-
trmos, a pedagogia da existncia revelava o conflito criado na
sociedade burguesa entre as tendncias para o desenvolvimen-
100 BOGDAN SUCHODOLSKI
to do indivduo e as condies sociais existentes. A evaso do
indivduo da vida real provava claramente a existncia deste
conflito, assim como o demonstrava a necessidade de adapta-
o. A pedagogia da existncia no dava resultados positivos
nestas circunstncias; no mascarava as resistncias reais, nem
escondia o facto de que a realidade social se ope educao
organizada medida do indivduo.
A tentativa para a unir pedagogia da essncia sancio-
nava este facto; tendia-se a camuflar estas contradies e a
persuadir os indivduos que ao submeterem-se s condies
existentes realizavam uma obra profundamente justa e cria-
dora. Apresentava-se como um dever sagrado do homem aqui-
lo que, do ponto de vista da pedagogia da existncia, era
considerado como uma extrema e triste necessidade. Assim
concebida a pedagogia da essncia tornava-se naquilo que
MARX designava por flores que servem para mascarar os gri-
lhes do homem. Ao analisar o papel social da religio MARX
dizia:
A crtica desfolhou as flores imaginrias que cobriam
os grilhes, no o fez para que o homem arraste a grilheta
prosaica e desoladora, mas para que dela se liberte e colha
a flor viva.
1
A pedagogia da existncia traa assim os seus princpios
fundamentais de defesa do desenvolvimento livre do homem;
e a pedagogia da essncia traa os princpios essenciais de
uma educao baseada em valores universais e permanentes.
O que J. BENDA designou por traio dos intelectuais foi
efectuado em grande escala pela pedagogia burguesa, que se
empenhou em fazer que os ideais pedaggicos retomassem
contacto com o mundo terreno desenvencilhando-os do seu
1
Marx, Oeuvres Philosophiques, t. I, trad. Molitor, Paris 1946, p. 84.
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 101
carcter universalmente humano. Simultaneamente, a peda-
gogia da existncia era transformada a fim de dar ao termo
existncia um sentido de participao numa comunidade
poltica nacional. A crtica ao universalismo do ideal e a crti-
ca concepo liberal e individualista da vida coincidiam nos
seus resultados.
As contradies reais que criavam na sociedade burguesa
uma oposio cada vez mais grave entre a existncia humana
e o seu ideal no eram evidentemente atenuadas por esta peda-
gogia de compromisso; minimizavam-nas ou tentavam ignor-
las. Para esta pedagogia, as contradies que se manifestavam
no provinham das ms relaes sociais, mas sim de uma
noo errnea e nefasta dos direitos do indivduo e do carc-
ter do ideal. Daqui resultava que se deviam transformar, no
as relaes sociais, mas a maneira de conceber a existncia
individual e o ideal, causas destas contradies.
Recapitulemos: o pensamento pedaggico perde-se quan-
do escolhe a pedagogia da existncia, quando opta pela peda-
gogia da essncia e quando tenta unir estes dois princpios
em funo das condies histricas e sociais existentes.
A pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da exis-
tncia e da essncia, mas esta sntese exige certas condies
que a sociedade burguesa no preenche, exige tambm que se
criem perspectivas determinadas de elevao da vida quoti-
diana a c i ~ a do nvel actual. O ideal no deve nem sancionar
a vida actual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa
vida.
Tentemos ver esta questo pelo ngulo filosfico: a con-
cepo da essncia humana no pode dar origem a uma
existncia do homem correspondente a esta essncia; no
entanto, nem toda a existncia humana d necessariamente
origem essncia do homem. O que importa facultar
vida humana condies e encorajamentos, garantias e organi-
zao tais que possa tornar-se base do desenvolvimento e da
formao, base da criao da essncia humana.
VII
EDUCAO VIRADA PARA O FUTURO
E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL
ESCALA HUMANA
Esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia
que aceite o estado de coisas existente; no ser respeitada
seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro,
por uma pedagogia associada a uma actividade social que
transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem
condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e
matria-prima da sua essncia. A educao virada para o fu-
turo justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte
das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa.
Defende que a realidade presente no a nica realidade e
que, por conseguinte, no o nico critrio de educao.
O verdadeiro critrio a realidade futura. A necessidade his-
trica e a do nosso ideal coincidem na determina-
o desta realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar
a utopia, esta actividade protege-nos do fatalismo.
O feiticismo do presente, que no tolera a crtica da rea-
lidade existente e que, por esse motivo, reduz a actividade
pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao vira-
da para o futuro.
Na concepo da educao dirigida para o futuro o pre-
sente deve ser submetido a crtica, e esta deve acelerar o pro-
cesso de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco,
acelerando o processo de concretizao do que novo, onde
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 103
quer que este processo evolua de modo excessivamente lento
e deficiente.
Uma tal crtica pressupe um ideal que ultrapasse o presen-
te; neste sentido, a educao virada para o futuro integra-se na
grande corrente pedaggica que designmos por pedagogia
da essncia. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois
tem profundas divergncias, consistindo a diferena essen-
cial no facto de este ideal se caracterizar por uma directriz de
aco no presente, aco que deve transformar a realidade
social de acordo com as exigncias humanas. Na medida em
que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar
uma directriz para a aco no presente tem de organizar as
foras actuais e deve encorajar o homem a fazer a opo do
momento actual. A educao orientada para o futuro liga-se
neste sentido segunda grande corrente do pensamento peda-
ggico, pedagogia da existncia. Todavia, tambm aqui no
encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial con-
siste em que, nesta concepo da educao, a vida o aspecto
presente da edificao do futuro.
Definindo deste modo os traos particulares da pedagogia
da educao virada para o futuro, indicamos a tradio de que
partiu. Deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam
que o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio
capital da educao e ainda das correntes que concebiam a
crtica do presente no como um convite para evadir-se do
presente, ~ a s como um apelo para melhor-lo.
Este o nico caminho que permite resolver a antinomia
do pensamento pedaggico moderno.
Se queremos educar os jovens de modo a tomarem-se ver-
dadeiros e autnticos artfices de um mundo melhor neces-
srio ensin-los a trabalhar para o futuro, a compreender que
o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho pre-
sente, pela observao lcida dos erros e lacunas do presente,
por um programa mais lgico da nossa actividade presente.
Grande parte da juventude sente uma intensa necessidade
de lutar por um futuro melhor para o homem; sobre este
104 BOGDAN SUCHODOLSK!
sentimento que deveria basear-se o programa educativo. Per-
mitamos que esta necessidade se manifeste mediante formas
de crtica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-
-la tambm para a aco concreta verificvel, que exige com-
prometimento e esforo pessoais, em suma, a responsabilidade
da pessoa. Diz-se muito mal e muito bem da nossa juventude.
Todavia, estas definies no so correctas porque exprimem
acerca da juventude uma apreciao esttica; a juventude tor-
nar-se- melhor ou pior consoante o modo como seremos-capa-
zes de organizar as suas actividades concretas .no meio em
que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se
tome apta a realizar as tarefas futuras e conforme o que sou-
bermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos
jovens. o nico modo de desenvolver as foras criadoras da
juventude, de a libertar das peias provocadas pela desiluso
que a leva a afirmar nada se pode fazer, portanto no vale a
pena fazer o quer que seja; o nico processo para limitar as
tendncias dos jovens a basearem a sua vida na exclusiva satis-
fao das necessidades materiais, o nico recurso para lutar
contra um cinismo que hoje, na maior parte das vezes, uma
forma de protesto contra o que est mal na vida, mas que
corre o risco de se tomar o pior dos males.
Diz-se que o eurso da existncia do homem, neste perodo
crtico da nossa histria, deve ser modelado consoante as tare-
fas histQ.cas, de modo que a nova realidade edificada pelos
homens possa ser melhor e, por consequncia, tomar os
homens mais livres e melhores; se assim , este programa
educativo toma-se indispensvel, especialmente em face da
juventude. Compete pedagogia contempornea assegurar a
realizao deste programa.
Para tal impe-se a resoluo de dois problemas funda-
mentais: o da instruo e o da educao. No que respeita
instruo, devemos abandonar n u m ~ r o s o s princpios tradi-
cionais que esto totalmente desadaptados s novas condies
da vida social e econmica, assim como evoluo que pre-
vemos. Temos de introduzir muitas inovaes. Todos ns nos
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS !05
apercebemos da necessidade da instruo politcnica, mas
ainda no descobrimos que a formao social pelo menos
de importncia igual, muito embora seja completamente negli-
genciada. Esta formao social fundamental, no s porque
um nmero crescentemente vasto de trabalhadores ser utili-
zado no sector dos servios em detrimento do sector da pro-
duo, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada
profisso ser revestida de carcter social e cada cidado tor-
nar-se- membro responsvel da democracia. O problema da
formao social deve ser posto no primeiro plano das nossas
preocupaes referentes aos programas de ensino, deve ser
considerado em toda a sua vastido e ir do conhecimento dos
grandes processos sociais do mundo moderno capacidade
de compreender o meio concreto em que se age e se vive.
O ensino politcnico no pode dar plenos resultados se no
for associado formao social assim concebida; apenas esta
cooperao pode formar o pensamento aliado prtica, pro-
dutiva e social, quer dizer realidade plenamente humana.
Enfim, no mbito da formao do pensamento resta resolver
outro problema: a formao dos outros tipos de pensamento,
alheios ao pensamento tcnico e social; a formao destes
outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente fomen-
tada nas escolas. Referimo-nos a certas concepes moder-
nas da filosofia e da lgica, em especial as noes de valor.
No do{Ilnio da educao, a tarefa mais importante con-
siste em transpor os grandes ideais universais e sociais para a
vida quotidiana e concreta do homem. No perodo que acaba
de findar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca
importncia vida quotidiana do homem, para realar a sua
participao espectacular nos grandes momentos nacionais;
cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem,
para insistir na efectivao de determinadas funes sociais.
A educao moral, justamente, diz respeito nossa vida quoti-
diana em situaes sociais concretas. A educao moral o
problema do homem no pleno sentido da palavra, do homem
que vive e que sente.
106 BOGDAN SUCHODOLSK!
A cincia social deve-se tomar um instrumento da edu-
cao moral assim concebida, pois permite compreender e
justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os
seus problemas de conscincia frente s opes difceis.
necessrio cultivar os sentimentos que permitem ao homem
compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este
para o ajudar a organizar a sua prpria vida interior. Nestas
duas linhas de aco impe-se iniciar o nosso trabalho quase
do ponto zero; no possumos sequer o esquema preliminar
de uma moral laica e social para uso das escolas e da juventu-
de, continuamos a descurar o papel importante da formao
dos sentimentos na educao moral.
No convm, todavia, esquecer que a educao moral no
uma educao parcelar; s resulta se for fundamentada na
educao do homem considerado como um todo. A vida mo-
ral do homem mergulha as suas razes a um nvel mais fundo
do que o plano dos motivos de conduta bem fundamentados.
No basta saber como nos devemos conduzir, fundamental
compreender tambm qual a razo. Alm disso, necessrio- e
de certo modo em primeiro lugar - querer aceitar determinada
conduta de valor moral. No ser precisamente nesta interroga-
o lancinante: Porque ser moral? Porque fazer o bem? Que se
dissimulam os conflitos interiores mais dramticos e mais dif-
ceis de resolver da juventude actual, desta juventude que viu e
sofreu tapto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta
mesquinhez humanas: desta juventude que exprime frequente-
mente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal?
Eis porque a educao moral deve fundamentar-se na edu-
cao sistemtica do homem desde a sua mais tenra infncia,
numa educao que desenvolva e crie este impulso do cora-
o imperceptvel, de que fala a psicanlise com tanta parci-
alidade e erro, mas que todavia um dos mais importantes
fundamentos da dignidade humana que se ope ao fascnio
de uma m conduta.
Uma juventude educada desta maneira fornecer cidados
a um mundo que, embora criado h vrios sculos pelos ho-
A PEDAGOGIA E AS GRANDES CORRENTES FILOSFICAS 107
mens, no foi at ao presente um mundo de todos os homens.
somente atravs da participao na luta para criar um mun-
do humano que possa dar a cada homem condies de vida e
desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode verda-
deiramente formar.
Tal a nica via que permitir resolver os conflitos secula-
res que existem entre a pedagogia da essncia e a pedagogia
da existncia e superar as tentativas falhadas de conciliao
destas duas pedagogias. Com efeito, somente quando se aliar
a actividade pedaggica a uma actividade social que vise evi-
tar que a existncia social do homem esteja em contradio
com a sua essncia se alcanar uma formao da juventude
em que a vida e o ideal se uniro de modo criador e dinmico.
Biblioteca do Educador
(At ao n.
0
100
BEP- Biblioteca do Educador Profissional)
Sob a direco de Rui Grcio (Dos n.os 49 a 129)
Z. P. Dienes
A Matemtica Moderna no Ensino Primrio
2 Andr Revuz
Matemtica Modema Matemtica V.va
3 W.D. Wall
A Adolescncia
4 Rui Grcio
Educao e Educadores
5 Jean Drvillon
A Orientao Escolar e Profissional
6 M. David, Reger Gal, Louis Franois, L. Voeltzel e A. Ferr
Temas de Psicopedagogia Escolar- O Professor e os Alunos
7 Georges Bastin
A Hecatombe Escolar
Mary L. Northway e Lindsay Weld
Testes Sociomtricos - Um Guia para Professores
9/ I O Georges Mauco
A Educao Afectiva e Caracterial da Criana
11 Delfim Santos
Fundamentao Existencial da Pedagogia
12 Rogrio Fernandes
Joo de Barros- Educador Republicano
13 A.R.l.P.
Pedagogia e Psicologia dos Grupos
14 Francesco de Bartolomeis
Introduo Didctica da Escola Activa
15 F. M. Rubbens
Ensino Programado e Ensino da sua Didctica
16 Maria Amlia Borges Medeiros
As Trs Faces da Pedagogia
17 Paul Lengrand
Introduo Educao Pennanente
18 Bogdan Suchodolski
A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas
19 douard Breuse
A Educaco nas Escolas Mistas
20 Rui Grcio
Os Professores e a Reforma do Ensino
21 AmoStem
Uma Nova Compreen.,o da Arte Infantil
22 Amo Stern
Aspectos e Tcnica da Pimura de Crianas
23 Jean Hassenforder
A Inovao do Ensino
24 Robert Brechon
O Fim dos Liceus
25 Christine Blouet-Chapiro
As Relaes Humanas na Aula
26 W. D. Wall
Adolescncia na Escola e na Sociedade
27 Barrington Kaye e Irving Rogers
O Trabalho em Grupo nas Escalas Secundrias
28 A. Betmio de Almeida
A Educao Esttico Visual no Ensino Escolar
29 Agostinho dos Reis Monteiro
Educao, Acto Poltico
30 Francesco de Bartolomeis
A Nova Escola Infantil -As crianas dos 3 aos 6
3 1 Andr Berge e Joo dos Santos
A Higiene Mental na Escola
32 Ana Benavente
A Escola na Sociedade de Classes
33 Fernando Gilot
Do Ensino da Filosofia
34 Brtolo Paiva Campos
Educao sem Seleco Social
35 Arquimedes Santos
Perspectivas Psicopedag6gicas
36 Rogrio Fernandes
Educao: Uma Frente de Luta
37 Edouard Limbos
Animao Scio-Cultural- Prtica e Instrumentos
38 Louis Porcher
A Escola Paralela
39 Barrington Kaye
Fom10o de Professores: Participao na Aprendiwgem
40 Agostinho dos Reis Monteiro
Educao e Constituio de Abril
41 Jean Piaget
Para onde vai a Educao?
42 Bernard Eliade
A Escola Aberta - Freinet no secundrio
43 Vassili Sukhomlinski
Pensamento Pedaggico
44 Jean Piaget
A Psicologia da Inteligncia
45 Dulce Rebelo e Lucinda Atalaia
Para o Ensino e Aprendizagem da Lngua Matemo
46 Torsten Husn
Meio Social e Sucesso Escolar
47 Jlio Barreiro
Educao Popular e Processo de Consciencialiwo
48 Ida Berger
Uma Sociloga na Escola Primria
49 Jos Salvado Sampaio
Portugal - A Educao em Nmeros
50 Manuel Viegas Abreu
Questes de Psicologia e de Pedagogia
51 Robin Barrow
Programas de Ensino e Senso Comum
52 Denis Gleeson e Geoff Whiuy
O Ensino das Cincias Sociais - Inovaes no Ensino Secundrio
53 Gerald Cortis
O Contexto Social do Ensino
54 Brtolo Paiva Campos
Orientao Vocacional no Unificado e Formao de Professores
55 Hubert Hannoun
A Atitude No-Directiva de Carl Rogers
56 John Potts
Leitura e Leituras -nos ensinos primrio e secundrio
57 Maria C. Costa (Seleco e organizao)
A Escola e o Aluno
58 Antonio Mora Ramos
Pedagogia Prospectiva
59 lvor Morrish
Para uma Educao em Mudana
60 Mrio Silva Freire
Educao Vocacional no Ensino Secundrio
61 Francine Best
Por uma Pedagogia do Despertar
62 Volker Hole
Como Ensinar Matemtica no Bsico e no Secundrio
63 R. J. Riding
Aprendizagem Escolar: Mecanismos e Processos
64 Jean Hassenforder e Genevieve Lefon
Uma Nova Maneira de Ensinar- Pedagogia e Documelllao
65 Rui Gr:\cio
Educao e Processo Democrtico em Portugal
66 Francesco de Bartolomeis
Avaliao e Orientao - objectivos, in.rtnllnentos, mtodos
67 UNESCO
Para uma Poltica da Educao em Portugal
68 Ana Maria Domingos, Isabel Pestana Neves e Lusa Galhardo
Uma Forma de Estruturar o Emino e a Aprendizagem
69 Laurence Lentin
A Criana e a Linguagem Oral- Ensinar a Falar: Onde? Quando? Como?
70 Manuel Dias Duarte
Objectivos, Estratgias e Avaliao no Secundrio- O exemplo da Filosofia
71 Piero di Giorgi
A Criana e as suas Instituies
72 Stephen Stoer
Educao, Estado e Desenvolvimento em Portugal
73 Antnio Teodoro
O Sistema Educativo Portugus - Situao e Perspectivas
74 Terence Wooff
Educao Visual no primrio e no secundrio
75 Srgio Grcio, Sacuntala de Miranda e Stephen Stoer
Sociologia da Educao - I- Funes da Escola e Reproduo Social
76 Srgio Gr:\cio e Stephen Stoer
Sociologia da Educao - 11- A Construo Social das Prticas Educativas
77 Joo dos Santos
Ensaios Sobre a Educao - I - A Criana Quem ?
78 Joo dos Santos
Ensaios Sobre a Educao - 11- O Falar das Letras
79 Liliane Lurat
Uma Escola Pr-Primria
80 Manin P. M. Richards
A integrao da Criana no Mundo Social
81 lise Freinet
O Itinerrio de Celesti11 Freinet
82 Ramiro Marques
Mudar a Escola - Novas Prticas de Ensino
83 Ana Benavente
Escola Primria Portuguesa - Quatm Histrias de Liberdade
84 David Fontana
Perso11alidade e Educao
85 Georges Snyders, Antoine Lon e Rui Grcio
Correntes Actuais da Pedagogia
86 John Chaffer e Lawrence Taylor
A Histria e o Professor de Histria
87 Csas Birzea
A Pedagogia do Sucesso
88 Michel Sguier
O Jovem Responsvel
89 Bertrand Schwartz
Uma Escola Diferente
90 Sasa Delamont
Os Papis Sexuais e a Escola
91 Viviane Isambert-Jamati
Cultura Tcnica e Critica Social na Escola Elementar
92 Rogrio Fernandes
Bernardino Machado e os Problemas da {nstruo Pblica
93 Bartolomeu Valente
Escola Madrasta
94 Bartolomeu Valente
Educar pelo Porvir
95 Bastolomeu Valente
A Viragem da Escola
96 Ramiro Masques
Modelos de Ensino para a Escola Bsica
97 Jaime Pujai e Jos Lus Fons
Os Mtodo.< no Ensino Universitrio
98 Irene Lzine
A Primeira !nfncia
99 Isabel Cottinelli Telmo
A Criana e a Representao do Espao
I 00 Srgio Grcio
Polftica Educativa como Tecnologia Social
101 Ramiro Masques
A Criana 110 Pr-Escola
102 Bartolomeu Valente
Aluno em Carne Viva
I 03 Maria do Cu Roldo
A Histria no Ensino Preparatrio
104 Maria Manuela A. Sampaio
Escola e Educao Sexual
105 Sasa Delamont
fnteraco na Sala de Aula
106 Michael Stubbs
Linguagem, Escolas e Aulas
107 Joo Viegas Fernandes
A Escola e a Desigualdade Sexual
I 08 Bartolomeu Valente
Por Uma Escola Projecto
I 09 Joo dos Santos
A Casa da Praia - O Psicanalista na Escola
110 Licnio C. Lima
Gesto das Escolas Secundrias -A Participao dos Alunos
III Ester Lusa Dias
Em Busca do Sucesso Escolar
112 Ramiro Masques
A Prtica Pedaggica no Jardim de fn]ancia
113 J. Ferreira Gomes, Rogrio Fernandes, Rui Grcio
Histria da Educao em Portugal
114 Arquimedes Santos
Mediaes Artstico-Pedaggicas
115 Carlos Janurio
O Currculo e a Reforma do Ensino
- Um modelo sistmico de elaborao dos programas escolares
116 Bartolomeu Valente
Educador ou Professor?
117 Don Davies e outros
As Escolas e as Famflias em Portugal
118 Suzanne Citron
Ensinar Histria Hoje
119 Mrio Silva Freire
O Mundo Profissional da Criana
120 Maria Cndida Proena
Ensinar/Aprender Histria.
Questes de Didctica Aplicada
121 Fernando Henrique Belchior
Educao de Adultos e Educao Pennanente
122 Orlando Strecht-Ribeiro
Como se Aprende uma Lngua Estrangeira
123 Maria Adelaide Pinto Correia
Memria de Trinta Anos na Sade Escolar
124 Maria Alice Fontes
Escola e Educao de Valores
125 Bartolomeu Valente
Em Corpo Inteiro
126 Ana Benavente
Escola, Professores e Processos de Mudana
127 Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos
Mudana Conceptual na Sala de Aula- Um Desafio Pedaggico
128 Rui Vieira de Castro
Aspectos da lmeraco Verbal em Contexto Pedaggico
129 Bartolomeu Valente
O Rosto Sonhado e o Rosto Reflectido
130 Don Davies, Ramiro Marques, Pedro Silva
Os Professores e as Famlias- A colaborao possvel
131 Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos
rea Escola/Escola- Desafios interdisciplinares
132 Lufs Dias da Costa
Cullllras e' Escola
A Sociologia da Educao na Fonnao de Professores
133 Ramiro Marques
Escola, Currculo e Valores
134 Ramiro Marques
Educao Social na Escola Bsica
135 Orlando Strecht-Ribeiro
Lnguas Estrangeiras no I. Ciclo: razes, finalidades, estratgias
136 A. Reis Monteiro
O Direito Educao
137 Antnio Almeida
Visitas de Estudo. Concepes e eficcia na aprendizagem
138 Arquimedes da Silva Santos
Estudos de Psicopedagogia e Arte
139 Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos
Desafios Pedaggicos para o Sculo XXI
Educao - Estudos e Documentos I UNESCO
Sob a direco de Rui Grcio
I. Os Jovens- Direitos e Responsabilidades
Unesco
2. Educao Permanente- Modelo conceptual
George W. Parkyn
3. O Pessoal Docente e a Elaborao da Poltica de Educao
Unesco
4. Educao Popular em Portugal, 1974-1976
Alberto Melo e Ana Benavente
5. A Alfabetizao Funcional: a experincia do Iro
Pierre Furter
6. Guia para a Transformao de Bibliotecas Escolares
Jean-Pierre Delannoy
7. Uma Inovao Pedaggica de Cuba
Max Figueiroa, Abel Prieto, Raul Gutierrez
8. Problemas Sanitrios Actuais na Planificao dos Programas de Ensino
Warren H. Southworth
9. As Tcnicas de Grupo na Formao
Unesco
Horizonte Pedaggico
Sob a direco de Rui Grcio (desde o n.
0
8)
Poema Pedaggico (vai. I)
Anton Makarenko
2 Poema Pedaggico (vol. II)
Anton Makarenko
Poema Pedaggico (vai. III)
Anton Makarenko
4 As Bandeiras 11os Torres (vol. I)
Anton Makarenko
5 As Bandeiras 11as Torres (vol. II)
Anton Makarenko
6 O Lilro dos Pais (vai. I)
Anton Makarenko
7 O Livro dos Pais (vol. II)
Anton Makarenko
8 Educao Co11strutiva para Crianas (vol. I)
-os primeiros dez a11os de vida
W. D. Wall
9 Educao Constrllliva para Crianas (vai. II)
- os primeiros dez anos de vida
W.D. Wall
1 O Histria da Pedagogia (vol. I)
N. Abbagnano e A. Yisa1berghi
11 Histria da Pedagogia (vol. II)
N. Abbagnano e A. Visa1berghi
I 2 Histria da Pedagogia (vol. III)
N. Abbagnano e A. Yisa1berghi
13 Histria da Pedagogia (vai. IV)
N. Abbagnano e A. Yisa1berghi
14 Educao e Sociedade
Bertrand Russell
15 Educao Construtiva para Adolescelltes (vol. I)
W.D. Wall
I 6 Educao Construtiva para Adolescentes (vai. II)
W.D.Wall
17 O Mundo Somos Ns
J. Krishnamurti
18 Cartas s Escolas
J. Krishnamurti
19 Chamada Escrita
Orlando de Barros
20 Os Castradores do Reino
Leonor Arroio Ma1ik
ndice Temtico das Coleces
A: Biblioteca do Educador
(at ao n.
0
100: Biblioteca do Educador Profissional)
B: Horizonte Pedaggico
C: Educao- Estudos e Documentos/Unesco
A numerao que segue a cada categoria temtica remete para os nmeros de
ordem de cada uma das coleces. Destacamos a negro os nmeros correspon-
dentes a ttulos que tenham por tema central dominante, ou de assinalvel desen-
volvimento, a categoria em referncia.
Assim, exemplificando:
Educao permanente/popular
A: 4. 17. 37. 42. 47. 67. 68. 108. 121. 122.
B: 16.
C: 2.4.
Analfabetismo, alfabetizao
A: 4. 12. 49. 53. 67. 121.
C: S.
Anlise social da educao
A: 32. 46. 47. 48. 53. 75. 76. 80. 91.
100. 102. 105. 106. 107. 126. 132.
B: 15.
Animao scio-cultural
A: 37. 88. 108.
Avaliao: alunos/professores/escola/sis-
tema educativo
A:4. 34. 54. 57.58.66.68. 70.82. 86.
87. 101. 110.
B: 15.
Correntes da pedagogia escolar
A: 13. 16. 18. 29. 55. 58. 85. 87. 96.
127. 131. 139.
Currculo escolar
planificao/programao
A: 15. 23. 26. 39. 51. 58. 62. 63. 68. 70.
101. 103. 104. 106. 115. 120. 127. 131.
133.
B: 9. 15.
C: S.
meios de ensino/tecnologia educativa
A: 13. 15.22.23.38. 57.62.64.86. 107.
C: 2. 3. 6.
Educao e higiene mental: inadaptao/
I insucesso escolar
A:3. 7. 10.26. 31.32.35. 46. 76. 77.
78. 83. 84. 98. 109. 123. 125. 132.
B: 1. 2. 3. 4. 5. 8. 9. 16.
C:l.
Educao permanente/popular
A: 4. 17. 37. 42. 47. 67. 68. 108. 121.
122.
B: 16.
C: 2.4.
Educao e valores
educao cvica/moral/religiosa
A: 3. 12. 14. 41. 43. 51. 85. 88. 101.
110. 112. 119. 124. 125. 133.134.
B: 1. 2. 3. 4. 5. 14. 15. 17. 18.
C: L
coeducao, educao sexual, sexismo
na educao
A: 3. 9. 19. 24. 77. 78. 90. 104. 107.
119. 123. 125.
B: 15. 16.
Ensino/aprendizagem
condies psicolgicas/sociais
A: 11. 14. 16. 26. 50. 56. 57. 61. 62. 63.
68. 70. 81. 82. 84. 87. 91. 105. 106.
109.111.116. 123. 127. 129. 131. 132.
grupos: psicologia/pedagogia
A:4. 8. 13.25.27.37. 39.53.57. 64.
79. 85. 94. 95. 97.
C: 9.
relaes educativas
A: 4. 6. 8. 13. 25. 42. 50. 53. 55. 64. 79.
90. 93. 95. 97. 102. 105. 107. 108. 109.
111. 116. 128.
B: 1. 2. 3. 4. 5. 18. 19. 20
metodologias/estratgias curriculares
artes/expresso artstica
A: 14. 21. 22. 28. 35. 45. 51. 61. 74. 99.
105. 112. 114. 125.
cincias da na/llreza
A: 14. 41. 51. 61 . 68. 124. 127. 131.137.
estudos sociais/histria/geografia
A: 14. 51. 52. 61. 64. 82. 86. 91. 103.
118. 120. 134.
filosofia
A: 33. 51. 64. 70. 85.
lngua natal: leitura/escrita/literatura
A: 4. 14. 35. 45. 51. 56. 64. 69. 77. 78.
80. 101. 106. 112.
lngua estrangeira
A: 122.135.
matemtic&
A: 1. 2. 41. 51. 62. 112.
Ensino: estruturas/nveis
educao pr-escolar
A: 12. 21. 30. 31. 36. 46. 49. 67. 69.
77. 78. 79. 90. 101. 112. 114. 117.
127.
B: 8.9.
ensino prim rio
A: 1. 6. 12. 32. 36. 43. 48. 49. 51. 56.
58. 62. 67. 73. 74. 81.83.90.91.92.99.
100. 109. 114. 117. 123. 127. 133. 135
B: 8. 9.
ensino secundrio/preparatrio
A:2. 4. 12. 19. 24. 26.27. 34. 36.42.
43.49.51.52. 54.56.60.62. 67. 68. 70.
73. 74.82.90. 92. 93. 94,95. 100.102.
103. 104.107.108. 110.lll. 115. 116.
117. 122.123.124. 125. 127. 130.132.
B: 1. 2. 3. 4. 5. 15. 16. 19. 20.
C: 1. 7.
ensino superior
A: 39. 49.50.67. 73.92. 97. 100.116.
ensino especial
A: 36. 78.
Escola/famlia/comunidade
A:7. 9.24.35. 38.46.52.57.60.65.
71. 77. 78. 82. 83. 88. 95. 98. 101. 102.
107.108. 109.111- 118. 119. 126.130.
131. 132. 133.
B: 8. 14. 16.
C: 1. 7.
Filosofia da educao
A: 4. 11. 18. 40, 41. 43. 55. 58. 61. 94.
121.127. 129. 139.
B: 10. 11. 12. 13. 14. 17. 18.
Histria da educao/pedagogia
A: 4. 12. 18. 29. 92. 100. 113. 118. 121.
B: 10. 11. 12. 13.
Inovao/investigao
A:23.26.46.52.54.57.59.83. 85.
90. 95. 102. 103. 104. 105. 107. 108.
109. 111. 115. 116. 117. 119.126.127.
130. 131. 137. 139.
C: 7.
Instituio escolar
A: 23. 24, 25. 38. 43. 46. 48. 53. 54 57.
59.64. 66. 71. 74. 75. 76. 79.80. 81.
82. 83. 89. 93. 95. 100. 105. 106. 107.
108. 109. 110. 126.
B: 1. 2. 3. 4. 5. IS. 19. 20.
C: 7.
Orientao vocacionaUformao
emprego
A: 3. 5.24. 26.34.46. 54.60. 66.67.
75. 89. 100.
B: 16.
C: I.
Pedagogos, pedagogistas
A:4.12. 16. 29.40. 43.81.92.96.
B: 1.2.3.4.5. 10. II. 12. 13. 17. 18.
Poltica, planificao da educao/
/ensino
A: 4. 12.20.29. 34.36.40. 46.49.54.
65. 67. 70. 72. 75. 81. 82. 85.89.92. 93.
100. 110. 121. 126. 134. 136.
B: 14.
C: 1. 2. 3.
Professores, educadores, formadores:
estatuto/formao
A:4. 6. 12. 13.20.23.27.29.30.32.
33.36.39.46. 48.50. 53.54.58.60. 64.
67. 70. 72. 73.83.90.91. 95.96. 100.
105. 108. 111. 116. 126. 133.
B: 16.
C: 3.
Psicologia/psicopedagogia educacional
das crianas
A: 7. 9. 10.30. 31. 44.69. 76. 77. 79.80.
84. 98. 99. 101. 103. 109. 114. 119. 127.
135.
dos adolescentes
A: 3. 7. 26. 37. 44. 77. 84. 88. 107. 110.
116. 124. 127.
B: 15.
da personalidade/temperamento/
/afectividade
A: 6. 7. 9. 10. 77. 78. 84. 109. 133.
B: 15. 18.
testes
A: 7. 8. 46. 56. 66. 68. 75. 98.
Bogdan Suchodolski nasceu em 1907, em Sosnowiec, na
Pol6nia. Doutorou-se em filosofia pela Universidade de
Vars6via (1925), onde, ap6s algum tempo no ensino secun-
dario, veio a ser, depois da guerra, professor titular de
Pedagogia Geral. Foi director do Institute de Ciemcias .
Pedag6gicas d'a mesma Universidade. Membra de academias
cientificas polacas, da Academia lnternacional da Hist6ria da
Ciencia, do Conselho Directive da Associagao lnternacional das
. Ciencias da Educagao, foi urn dos fundadores da Comparative
Educational Society in Europe, criada em Londres em 1961.
Durante a ocupagao alema de 1939 a' 1943, foi urn dos
corajosos animadores da Universidade Clandestina.
As obras que publicou (algumas traduzidas na Europa
Ocidental), constituer:n urn testeniunho do interesse que votou
as quest6es filos6ficas da pedagogia nas suas relag6es com as
situag6es sociais. Neste livro, Suchodolski defende tjue e
possivel discernir na hist6ria do pensamento pedag6gico duas
tendencias fundamentais: uma, a da pedagogia firmada na
essencia do homem, outra na sua existencia. Esta perspectiva
abre umanova compreensao e uma nova leitura das grandes
doutrinas pedag6gicas. Partindo, ele proprio, de uma teoria da
natureza' social do homem, vern a' preconizar a instauragao de
urn sistema s o ~ i a l de escala humana em que a1 educagao
criadora deve desempenhar urn papel essencial.