Linsieme dei saperi sulleducazione e che si organizzano in senso pedagogico oggi

pi ricco ma anche pi dispersivo e multiforme, sempre meno collegato ad un proprio

centro. Indispensabile quindi fissarne ambito e perimetro della pedagogia. Sapere
complesso che ha come oggetto i processi di cultura/apprendimento/formazione dei
soggetti, sia singoli che sociali.
A noi interessa la frontiera della filosofia delleducazione, oggi settore specifico del
sapere pedagogico, che gi crocevia di saperi, quindi plurale.
E questo ambito complesso che deve essere chiarito soffermandoci su 3 aspetti:
1) la crescita delle scienze dell'educazione che si mettono al posto della
pedagogia
2) il passaggio da una lettura specialistica e parziale dei problemi
educativi ad un coordinamento specificatamente pedagogico: passaggio
che comporta riflessivit e si caratterizza come ricostruzione di una unit di
senso e un punto di vista globale
3) per realizzare e controllare questo passaggio si attiva una riflessione sulla
riflessivit che la dispone, la indaga non allontanandosi dallambito pedagogico
ma affrontando tale processo su di un piano formale, quello appunto della
filosofia delleducazione

1.Nel corso del 900 :affermarsi delle scienze delleducazione, con crescita
esponenziale fino a parlare di una trasformazione definitiva e totale della pedagogia
nelle scienze delleducazione.
Oggi viene fatta pedagogia riferendosi sempre a saperi specifici, definiti extra-
pedagogici, sempre pi a far parte della pedagogia, fino a rappresentarne
linsostituibile base cognitiva .

Lapprendimento scolastico e linsegnamento si curvano verso leducare, il formare, e
questo in pi organizza e orienta il problema, collocandolo in un processo formativo
sia in generale che in situazione, dandogli un valore pedagogico.
Ma questa curvatura come opera in senso pedagogico? un ripensare
lapprendimento o linsegnamento per la formazione di soggetti specifici o in generale.
Le scienze delleducazione divengono in tal modo saperi per la e della pedagogia per
mezzo una intenzionalit propria, che le attraversa disponendole in senso educativo-
formativo.
Quindi il sapere pedagogico parte dalle scienze e le prende, ma non solo le miscela e
le assimila, le orienta, le dispone in senso formativo-educativo.

Simmel: e il suo studio sistematico sulla pedagogia (saggismo). Sottolinea che
la pedagogia arte, si lega alla prassi e allapprofondimento intellettuale e
anche allorientamento e alla spiritualizzazione, che deve contrassegnarla anche
quando arriva alla vita scolatisca, a cominciare dalla lezione.
Su questi 2 elementi costruisce in leducazione in quanto vita una serie di
variazioni che si alimentano di quella "contemplazione e fondazione filosofica
che segna il saggismo.

Bertin: invece si cala nel pensiero di Nietzche e suo saggismo, rivivendolo
allinterno di un razionalismo radicale, ne fissa i concetti ricollocandoli dentro
lesperienza educativa e formativa.

Sono 2 modi di fare saggismo pedagogico: Simmel decostruendo la scientificit dello
scrivere di pedagogia, ricollocandone i problemi dentro un contesto
vitale,innervandolo di vita spirituale. Bertin reclama un uso del saggismo che estragga
i principi teoretici e li fissi, per essere poi ripresi nella riflessione sempre inquieta e
dinamica, che il saggismo tematizza e modella.

La risoluzione della filosofia delled.ha posto fine alla sua concezione egemonica della
pedagogia tradizionale, dal debole legame con le scienze e forte con la filosofia, vista
come forma di discorso a guida della pedagogia e come sua area di appartenenza.
Forma tradizionale nata con Platone e Aristotele, che si protratta fino a Gentile,
Maritain e Gramsci oggi al capolinea, come modello unico di teorizzazione e matrice
di modelli pedagogici in quanto oramai spiazzata dalle scienze delleducazione, e
ridefinita nello statuto e nella funzione, dalla nuova filosofia delled.
Il modello egemonico che si coglie in uno dei suoi modelli pi estremi e recenti: quello
gentiliano.
Gentile: infatti si era orientato gi nella sua formazione, verso una filosofia
idealistica, mutuata da Hegel che guardava ad una rifondazione dellidealismo stesso
in modo critico partendo dallo spirito come attivit, come atto puro radicato nella
coscienza trascendentale dei soggetti.
In nome di questo idealismo aveva rifiutato ogni naturalizzazione dello spirito, del
positivismo, che legava lattivit spirituale alla corporeit e scandiva i processi
formativi del soggetto-spirito, tra condizionamenti fisici, fisiologici, sociologici, storico-
istituzionali, perdendo quellunit e quella originariet personale, soggettiva, del
processo.
Nel 1900 con il concetto scientifico della pedagogia aveva liquidato la pedagogia
naturalistica del positivismo e laveva rifondata filosoficamente, allinterno di una
filosofia dello spirito, come Atto.
Filosofia che sola pu pensare lo spirito in modo adeguato, sulle scansioni hegeliane
che lo vedono svilupparsi attraverso un momento soggettivo (arte), uno oggettivo
(religione,scienza) e uno sintetico (filosofia).
Da questo Gentile aveva ricavato nel Sommario di pedagogia come scienza filosofica
nel 1912-14, un sistema idealistico di pedagogia alla luce della formazione dello
spirito, che scandiva sia i processi interni, le applicazioni istituzionali e
didattiche,coordinate a una visione idealistica e storicista dello spirito.
Un modello efficace nelle critiche alla pedagogia spesso confusa del positivismo,
capace di valorizzare quellautonomia e creativit dello spirito allinterno dei processi
formativi, capace di leggere la pedagogia nella sua categoria fondamentale di
formazione.

Ma con limiti, sia teorici e storici: possibile liquidare quelle scienze delluomo in
sviluppo che stavano diventando sempre pi fonti della pedagogia ?
Come era possibile ridurre in toto il sapere pedagogico a filosofia, perdendo cos
aspetti pragmatici, non si ripresentava cos un modello di formazione astratto che
poco aveva a che fare con un concreto "fare educazione e pensare pedagogia,
affrontando problemi pedagogici?

Si, ma quel modello concretizzava un modo di fare pedagogia che aveva
accompagnato e alimentato la pedagogia in occidente:
nel suo ingranaggio discorsivo ricondotto alla sola matrice filosofica che delegittimava
ogni altro approccio.
Nel suo quadro fenomenologico:tutto ricondotto alla nozione di spirito, colto nella sua
complessa articolazione comprendente anche momenti empirici, ma sempre da
superare
Nel suo iter argomentativo:deduttivo a-priori, anti-scientifico, critico ma secondo un
modello di criticit metafisica.
= modello paradigma di un fare filosofia delled come pedagogia in toto.

Anche altri modelli anche pi realistici e problematici seguono questo paradigma
totalizzante, in cui la filosofia gioca un ruolo egemone.
Oggi non pi cos : al centro dello stemma cognitivo della pedagogia vi sono le
scienze, il loro pluralismo e indefinitezza, e la filosofia protagonista, ma pi defilata,
come attivit critica trasversale sia nella direzione del controllo formale di questo
complesso apparato di discorsi, sia nella ricomposizione dei contenuti specifici del fare
pedagogia.
Lidea di una filosofia egemone oggi resa impossibile x sviluppo della pedagogia e x
trasformazioni della filosofia che si affrancata dalla matrice metafisica.
Saranno possibili ritorni a posizioni egemoni? Boh, ma viste la svolta compiuta dalla
pedagogia appare irreversibile.
Similare il connotato che la filosofia delled ha assunto, e che in sintonia con la
trasformazione in atto nella stessa filosofia che sta assumendo sempre pi una
connotazione plurale, articolata su molteplici fronti, ogniuno autonomo, anche se
accomunati da una volont critica e da uno statuto di criticit.
Cos come accade alla filosofia delled che fa parte di quel corpus di filosofie, ma con
aspetti e categorie coordinate a quella regione dellesperienza che essa indaga, gestita
come sapere/agire dalla pedagogia.

Nel corso del nostro secolo la filosofia al suo interno si sempre pi specializzata,
separandosi in domini paralleli relativamente autonomi.
Dalla semplice articolazione in filosofia teoretica, filosofia morale, Estetica sono nate
una serie di specializzazioni definibili come "filosofia della.., che riguardano porzioni
dellesperienza indagate da saperi ad hoc.
La filosofia teoretica si articolata dalla logica alla filosofia della scienza, che si
ulteriormente articolata in filosofia della fisica, chimica,e scienze umane.
Cos come la filosofia morale che ha prodotto la filosofia della morale o metatetica
(che indaga gli aspetti formali del discorso etico) gi distinta da Banfi e quindi
presente anche nella tradizione italiana, con un settore di indagine filosofica delle
strutture ontologiche di un mondo morale, e di quelle logiche di un discorso morale.
La filosofia della politica cos come lestetica ha prodotto una filosofia dellarte meno
connessa ai contenuti, filosofia della storia (verte sia sul sapere "storico sia sulla
classe di eventi denominata "storia.
Ma anche la filosofia delled rivolta a rigorizzare il discorso pedagogico, a leggerlo nelle
sue strutture, logiche e axiologiche, a sondare le ontologie del conoscere e del fare
educativo, e litalia con Banfi,Bertin, Gramsci, laporta, dar apporti significativi in tal
senso.

Le accomuna lo stile argomentativo:critico, radicale, problematico come attiene ad
una filosofia emancipata da ogni idea sistematico-fondante metafisica.

Un recente testo del 95 dedicato alle filosofie speciali illumina su la trasformazione in
corso. Anche la filosofia in un tempo di pluralismo e complessit ha potenziato e
rileggittimato il suo intrinseco pluralismo, fatto di correnti, approcci metodologici,aree
disciplinari. Oggi le filosofie speciali occupano sempre pi il cuore della ricerca
filosofica.
Questo specializzarsi si riflette nella produzione libraria e nellinsegnamento
universitario.

Neppure la filosofia quindi ha saputo sottrarsi a quel processo di specializzazione che
ha investito lintero mondo del sapere.
Questo avvenuto grazie allinflusso della scienza che ha articolato sempre pi le sue
aree di indagine, le ha differenziate e rese autonome, le ha coordinate con una ricerca
di tipo meta-scientifico.
Ma avvenuto anche per i mutamenti interni alla filosofia, con il declino della
metafisica e il suo ruolo egemone, ma anche del declino dellidea di scienza, di tipo
positivistico, come sistema del mondo e dei saperi definitivo e invariante nella sua
struttura.

La conoscenza cos ha subito un processo di segmentazione sottraendosi a ogni
governo univoco e centrato, cos come la filosofia.
Oggi il panorama filosofico regolato in 1 dalle filosofie speciali, che orientano aree e
metodi della riflessione filosofica, rendendoli funzionali alle diverse forme del
conoscere e dellagire delluomo.
Ogni area fissa i propri oggetti, metodi, statuti, strutture, problemi-chiave, assumendo
dalla filosofia riflessivit e meta-riflessivit riportandola in quella specifica area
speciale.
La filosofia mantiene una immagine unitaria il cui elemento comune costituito
proprio da questa riflessivit e meta-riflessivit, in cui ogni settore si sviluppa poi in
reloativa autonomia.
Quindi: se al centro del dibattito filosofico sta ancora la filosofia come forma di
conoscenza con propri metodi e obiettivi, questa poi si sviluppa in un fascio di filosofie
della.. che coprono tutte le aree chiave del sapere, portandovi quellottica di
riflessivit rigorosa e regolativa, a statuto e funzione radicalmente critici.

Tutto questo vale anche per la filosofia delled oggi al centro del dibattito pedagogico
non solo per il ruolo di comprensione/rigorizzazione del sapere educativo, ma
soprattutto perch ad essa demandato il ruolo di fissare lidentit formale di
quelleducativo di cui tale sapere tratta, il senso che lo struttura, lintenzionalit che lo
guida, in modo che tale sapere ( in questo tempo di espropriazioni del pedagogico da
parte del tecnologico, del politico, delleconomico) venga ricostruito intorno al suo
proprium e da esso meglio orientato e regolamentato, secondo proprie strutture e
vocazioni, che solo una riflessivit filosofica in quanto meta-riflessione, permette di
mettere a fuoco.
Necessario che della filosofia delled vengano fissate area , tradizione, strutture
discorsive, problematiche, evidenziate la funzione critica e regolativa (auto-regolativa)
rivolta a guidare crescite e trasformazioni di questo sapere senza perderne
complessit e n il proprium, che deve restare alla filosofia delled da fissare e
conservare come struttura -orizzonte.

La filosofia delled stata a lungo tutta la pedagogia, il suo centro e il suo orizzonte.
Oggi una parte, pur centrale, ha perduto quella posizione totalizzante.
Filosofia e pedagogia sono state in profonda simbiosi, la pedagogia stata quasi un
alter ego della filosofia.
Anche i manuali rispecchiavano questa visione: le pedagogie correvano simetriche alle
filosofie, la loro era solo una storia di idee scandita attorno ai modelli teoretici, perch
solo questi apparivano elaborati secondo ragione e dotati di completezza e coerenza.
Ma questa simbiosi ha fatto vivere alla pedagogia tutte le tensioni critiche della
filosofia, il suo conflitto critico di modelli, e questo stato importante in quanto ha
portato la pedagogia oltre lempiria e lha costruita come discorso teoretico e quindi
anche critico.
Certo stato un rapporto asimmetrico in cui i processi formativi appaiono dipendenti
da una regolativit filosofica forte. Comunque alla pedagogia venuto da tale
rapporto unidentit di sapere forte, organico, critico, in sitonia con quella forma
autoriflessiva, che costituisce il culmine del pensiero.

Rileggere quindi le grandi pedagogie filosofiche da Platone a Aristotele e oltre, fino a
Gentile un modo di elaborare pedagogia mobile e costruttivo, in cui i temi della
formazione si decantano, in cui sempre si scopre, si ricevono impulsi, si fissano
modelli, categorie ecc.

Un esempio ancora: Gentile e la sua filosofia delled unapertura alla ricchezza e
densit della categoria "formazione, poich essa viene pensata nella propria
autonomia, dinamicit, dialetticit, ma soprattutto nella sua irriducibilit come
struttura ad un fenomeno naturale.Il processo formativo si snoda allinterno del
soggetto e fa parte della sua vitalit spirituale. Rileggere Gentile capire meglio la
tipicit/aseit della formazione, che poi il tema portante delle sue opere filosofiche.

Certo che la filosofia delled tradizionale, quindi egemonica e totalitaria, continua ad
agire come un tentativo di rifiuto rispetto al nuovo status della filosofia ed, critico e
regolativo.
Infatti si attivano teoreticismi, metafisiche che partono dal bisogno di un discorso
organico a regolare la pedagogia, sia evidenziando lassenza di senso, la dispersione
dentro il tempo storico, sia reclamando una nuova totalit a fronte ad es dellavvento
della cultura multimediale e comunicazione informatizzata, un sistema univoco e
vincolante che ci governa e che ormai dogma del presente, un presente che ha gi
assorbito il futuro e che si pone come possibilit in corso quale fine della storia e
trionfo dellidentico.

Quindi la tentazione verso un modello pedagogico unico,definitivo non scomparsa, il
risultato? Nullo? Forse ma sempre capace di farsi sfida teoretica.

AMBITI E FUNZIONI

Funzione critica e regolativa
La filosofia delled va ricollocata dentro i saperi delled, con il suo ruolo specialistico e
generale insieme, legata ai vari saperi attraverso la riflessione che decanta, esplicita e
coordina gli aspetti formali e di contenuto, e che quindi li accompagna come un
ombra.
Ma deve essere connessa anche ad uno specialismo proprio, a quellanalisi di struttura
e senso intorno alla pedagogia.
Quindi sta a s come uno dei saperi delled, ma x la propria generalit di oggetti di
interesse, formali e di contenuto, investe la pedagogia generale, sta in simbiosi con
essa, in quanto entrambe toccano i temi ricorrenti delleducare/formare,attraverso un
discorso critico e quindi filosofico.

Pertanto la filosofia delled esercita sia la riflessivit pedagogica (con e nella
pedagogia generale, che + sempre dentro e oltre i saperi delled) e sia la
metariflessivit ( in relazione alle strutture logiche, di senso, di oggetto, di metodo
ecc del discorso pedagogico) sulla pedagogia come insieme di saperi, compreso il
sapere riflessivo della pedagogia generale..
Emerge unimmagine della filosofia delled di sapere generale, astratto, formale ma
insieme mobile,che penetra i vari saperi educativi, li anima e li coordina, li porta
verso il proprium pedagogico totale.

Si tratta quindi di esercitare un sapere mobile ed inquieto che oscilla tra
formalizzazione e saggismo (=libero esercizio di pensiero critico e metacritico).
Proprio per questo necessario e idoneo a pervadere la pedagogia e i suoi saperi con un
ottica di rigore e integralit salvandone la complessit, la vocazione teleologica, le
strutture connotative, cio il suo proprium, formale e non solo.
Tale esercizio pu avvenire secondo molte forme, stili, ma comunque sempre in un
ottica critica regolata da quel proprium formale (ipercomplessit, pluralismo,
dialettica) e di contenuto (educare/formare,aquisire forma come emanciparsi,
autoregolarsi ecc) sempre deve essere riattivato allinterno dei saperi delled, che oggi
guidano lagire educativo attraverso il loro polimorfismo.

La filosofia costitutivamente sapere critico, come vediamo in Aristotele (filosofia
nasce dalla meraviglia cio dal porsi domande e cercare risposte, sempre pi
radicali,anche sul modo di porsi le domande) o in Montaigne ( che so io? E a questa
domanda solo io posso e debbo rispondere) o in Kant (la filosofia critica del
pensare/agire/immaginare delluomo, attivit spontanee che vanno regolate
consapevolmente, quindi studiate analiticamente attraverso una procedura meta-
riflessiva, cio critica).
Solo la filosofia garantisce lesercizio della criticit, perch in essa insita quella
riflessione intorno alla libera universalit umana, come argomentazione valida per
tutti, in quanto elaborata dalla mente, che pur non unica pu essere comunque sede
di una prassi almeno in potenza.

La filosofia delled l'esercizio di una critica radicale della pedagogia e dei suoi
saperi, su oggetti, strutture, modelli, obiettivi, che la attraversano e la alimentano.
Intorno a problemi che la connotano e su cui esercita una riflessione riaggiornata e
mai finita, non inutile poich ad essa viene delegato il compito di recuperare in un
lavoro continuo, la struttura e il senso della pedagogia come sapere di saperi,
convergente ed unitario.

Da questo emerge la 2 funzione delled: quella connessa alla regolativit.
Lesercizio critico, fissando strutture e orientamenti , opera anche come dispositivo
regolativo: indica compiti, obiettivi (formali e di contenuto), orizzonti, pi o meno
storicizzati ma comunque idonei a svolgere un ruolo di animatori, vettori, appunto di
regolatori di un universo discorsivo. Anche qui il lavoro sempre in progress ma
sempre funzionale al controllo critico (=razionale) di quelluniverso discorsivo che la
pedagogia.

Kant, meglio di ogni altro filosofo moderno, ha evidenziato la funzione critico-
regolativa della filosofia sia nelle sue 3 critiche,ma anche nelle opere minori.
Il rapporto tra saperi, tra sapere-agire o agire e filosofia viene fissato in maniera
esemplare.
La filosofia un dispositivo di auto-riflessione e auto-comprensione che fissa
strutture e orizzonti (anche di senso), svolge unanalisi trascendentale (degli apriori
che animano quel discorso) atta a fissare soprattutto vocazioni e compiti, oltre alle
strutture, di quel sapere.

La lezione di Kant e le sue riprese nel 900 (fenomenologia, neokantismo, teoria critica
della societ) ci impone di assegnare allesercizio della riflessivit il doppio ruolo di
costruire quelliter di critica e di orizzonte regolativo, senza il quale ogni sapere non ,
per noi occidentali, vero sapere. Un sapere veramente posseduto, in quanto
sottomesso ad una metariflessivit.

Ottica radicale ed esercizio trasversale

Riflettiamo sul ruolo radicale che caratterizza la filosofia deled e sul suo operato
trasversale come stile e esercizio.

Radicalismo della filosofia dell'ed: origina dalla struttura stessa del discorso
filosofico, che fin dalle sue origini ha fissato i propri caratteri, nella ricerca costante e
aperta, e nellattenzione ai principi cio nella condizione permanente di dubbio e nel
riconoscimento delloriginario, di ci che sta alla base, che ultimo.
Quindi la filosofia indagine sempre aperta e volont/possibilit di accedere alle
dimensioni ultime del reale e del pensare/agire.
Quindi contrassegnata dal radicalismo (atteggiamento di rifiuto di ogni
compromesso e di ogni pregiudizio nello spirito di una coerenza intellettuale e pratica
spinta all'estremo)., anche se poi questa vocazione si articolata in molti modi:
secondo un paradigma metafisico (che fissa il Fondamento invariante e universale,
capace di regolare lessere, il pensare, lagire) ma anche secondo un paradigma
scettico (che nega la possiblit della verit, che si articola sul dubbio, che arriva a
probablit di pensiero, realt, agire, relativi sempre a soggetti, tradizioni, culture).

Nella modernit il radicalismo si connotato secondo i paradigmi dellempirismo, del
criticismo, della meta-critica, che hanno fissato la "radice dellessere/pensare/agire
su:
a. dati inconfutabili e primitivi-primari dellesperienza
b. nellattivit critico-autocritica del pensiero, attraverso quellesercizio di quella
ragione (un pensiero autolegittimato e rigoroso) che ne costituisce lanimatore.
Attivit che si rivolge 1 verso se stessa e tutti i contenuti dellesperienza, e
dalla sua organizzazione rigorosa, oppure in una revoca del primato del
pensiero, cogliendone le radici storiche e sociali e quelle ideologiche e culturali,
sia i condizionamenti inconsci ; tutti insieme pesano sule strutture cognitive e le
mostrano come prive di ogni aseit, purezza, invocando una loro messa in
questione.

Da questa complessa e lunga storia emerge che il radicalismo guida la filosofia, la
sua regola interna, e che esso si contrassegna in generale come:
1. il porre in una discussione sempre aperta, ogni dato,presupposto ecc.
dellesperienza (del reale, cognitiva,etica)
2. il disporsi sempre ogni datit, assumendo punti di vista ulteriori , percorsi
alternativi ecc
3. il passare da un radicalismo del fondare (di tipo metafisico, che sempre
possibile, una tentazione o un bisogno) ad un radicalismo dello s-
fondamento (che lo mostra nella sua unilateralit, parzialit dogmatismo
e che lo risolve appunto come bisogno immanente al pensiero.

Linquietudine che caratterizza il radicalismo filosofico si dispone, come gi detto
verso:
a. verso gli aspetti formali del pensiero, il suo modello di rigore, lapparato
categoriale, stili cognitivi
b. verso gli aspetti di contenuto (es dalla teoria del soggetto alla politica)
portando su ambedue quella volont critica e quelliter di indagine aperta.

Tutto questo vale anche per la pedagogia, per quellambito dellesperienza legato
alleducazione/formazione in cui la filosofia delled introduce quellottica radicale
necessaria al controllo di quel sapere e allautocomprensione di quella regione
dellesperienza.
La vocazione radicale pervade tutta la tradizione filosofica delled dal momento in cui
la pedagogia (=riflessione razionale sui processi educativi) si distingue dallethos
educativo, sociale e corrente, pragmatico e si assegna un compito di ri-fondazione
globale e razionale, andando cos alla radice delleducare.
La nascita dellidea di paideia rappresenta gi questa vocazione radicale:luomo a cui
guarda gi oltre la polis, porta in s un humanitas universale che emerge
dallincrociarsi di polis/ragione/cultura, vissuta nellanima del soggetto subendo un
processo di interiorizzazione/radicalizzazione (nel senso del trovare le radici ).
La cultura anchessa universale e umana, vive nelluomo e per luomo, ne costituisce
lumanizzazione. La comunicazione si colloca anchessa nellinteriorit, carica s di
conflitti ma capace comunque di portare maggior trasparenza tra i soggetti, di renderli
umanamente pi intrecciati.
Dopo let di Pericle, fino al cristianesimo e alla sua paideia christi (in cui il modello
radicale di uomo, cultura, comunicazione appunto gesu cristo) sar nellet
moderna, tra Umanesimo e Illuminismo, che tale radicalismo formativo della
pedagogia si afferma di nuovo al centro del discorso educativo.
Con Comenio, Locke, Rousseau la pedagogia chiamata a rileggersi radicalmente,
guardando alla progettazione di modelli nuovi di uomo, kultur e societ. Nuovi e
radicali, che ri-modellano dalle radici, dagli aspetti pi originari, permanenti e
strutturali.

Erasmo rielabora laicizzandola la paideia christiana che si apre allhumanitas: una
educazione che ha come scopo formare luomo ad imitazione di cristo rispondendo ad
un'esigenza universalmente sociale e non puramente individuale, giacch l'uomo non
apparteneva soltanto a s, ma anche alla patria e alla chiesa. L'ideale pedagogico si
realizza nell'educazione classica perch, l'antichit non era solo perfezione estetica,
ma anche perfezione etico - civile, armonizzabile con l'insegnamento cristiano.
L'incontro tra civilt classica e civilt cristiana e l'educazione al senso romano
dell'universalit di giustizia e di pace, dovevano valere e molto, contro le discordie dei
popoli e i separatismi. La cultura classica era fondamento anche della cultura
scientifica.
Si tematizza quindi un uomo cristiano moderno inquieto, ma responsabile della sua
formazione, aperto al mondo, alla natura e alla societ.

Comenio: una paideia cattolica universale, connessa a un uomo intellettuale ed
etico-religioso, aperto al divino ma immerso in un mondo che deve conoscere,
interpretare e dominare attraverso molteplici saperi, che partendo dal linguaggio
penetra poi in tutto il reale e lo regola.
La pedagogia deve programmare questa costruzione antropologica, etica ed
intellettuale con un lavoro sia teorico e pratico di radicale ridefinizione.

Locke: partendo dallempirismo rinnova lidea di educazione e rimodella luomo, sia in
senso storico che civile, uomo a cui leducazione deve guardare.
Rousseau: pi radicale, pi critico e anticonformista, legge loperare della
pedagogia/educazione (cittadino, uomo, io) secondo 3 itinerari e connotazioni
proponendone cos un quadro articolato, giocato sul principio della loro possibilit
storica, mettendo in luce il ruolo chiave che occupa la pedagogia nella ricostruzione
delluomo/cultura/societ.

Ma anche Dewey , interprete di un radicale innovazione sociale economica e
pedagogica, delineata dallindustrialismo, dallindividualismo, dallavvento della
democrazia. La pedagogia offre unimmagine del mondo e della storia radicale, una
pedagogia che reclama un ripensare il sapere e prassi educative.. E stato un maestro
di radicalizzazione.

La vocazione radicale storicamente immanente alla tradizione pedagogica
delloccidente, il suo scopo e evidenzia come il fare/agire pedagogico chieda un
punto vista pi alto del reale, capace di parlare in nome delluomo (di un uomo spinto
oltre s stesso, vincolato al formarsi e quindi al futuro, quindi al possibile e alla
differenza).
Vocazione che dopo il 68 divenuta centrale, consapevole, ha trovato la propria
identit.
Radicalit che si manifesta nella demisticazione ideologica della pedagogia.
Lottica radicale sempre attiva, irrisolvibile, ed il primo aspetto, il secondo che va
promossa in pi direzioni, da quella antropolgica a quella culturale, o sociale, quindi
deve legarsi a tutti gli aspetti della pedagogia radicalizzandoli cio ricondurli ad un
modello di base a statuto prioritariamente teorico da assumere come motore e
referente.
Il terzo:trasversalit significa che si deve procedere attraverso i saperi, categorie,
modelli e intenzionarli nella direzione di elaborazione critica, cogliendone i contrasti,
innesti e assegnando alla riflessione radicale il ruolo di animatore di tutto il territorio
della pedagogia.

La filosofia delled radicale, animata da questa vocazione e intenzionalit, porta
questo dentro i saperi, le prassi, imponendo un iter di ricerca pi libera,pi
astratta,pi generale, capace di cogliere i fondamenti di tale sapere.
Una vocazione che si semrpe manifestata e che oggi deve guidare il sapere della
formazione.
Deve agire in tutti i segmenti della filosofia delled: epistemolgia, axiologia, ma anche
ontologia e il saggismo della pedagogia generale. E l deve agire in modo trasversale e
costante, internamente alla ricerca.

Ottica radicale quindi ed esercizio trasversalesono 2 criteri metodologici che animano
oggi il lavoro della filosofia delled, restituendole quella funzione critica che le
appartiene in modo eminente.

Tensione epistemica
1 aspetto specifico della filosofia delled quello legato alla riflessione sul sapere e
sapere/agire, sulla sua struttura, immagine,regole e vocazioni interne, e sulla sua
funzione.
In questo modo si esercita un meta-controllo su questo sapere, attraverso una meta-
teoria che lo taglia secondo diverse prospettive e su di un ottica radicale che
comune a tutte le scienze.
Pi di altre la pedagogia in quanto scienza del complesso, di frontiera nel campo delle
scienze umane, alimentata da molteplici pratiche discorsive. Cerca in questa sua
tensione interna di porre inessere una immagine del sapere pedagogico che ne possa
delinearne il congegno e la sua specificit, la sua complessit.
Da qualche decennio questo fronte di ricerca della filosofia delled al suo acme,
prolifera in tutte le aree linguistiche della pedagogia producendo una serie di approcci
metodolgici differenziati e complementari, cos che si arrivati a possedere in modo
assai preciso e sofisticato lo stemma del sapere pedagogico, il suo spettro logico e
discorsivo, in modo da poter fissare una identit di base del fare pedagogia, il modello
di un logos.

I questiti fondamentali dellepistemologia pedagogica sono 2:
1. che tipo di sapere la pedagogia ?
2. quale rigore la contrassegna?
Le ricerche sono in corso e il dibattito aperto, ma i contributi sono stati fino a qui
notevoli, proprio per quella differenziazione che ha permesso una lettura profonda del
congegno logico-linguistico e fenomenoloogico.

E levoluzione dei paradigmi che hanno ispirato lepistemologia pedagogica
contemporanea, fissati ad es da Laporta nel loro carattere di sapere complesso,
costruito al crocevia di altri saperi e che li rielabora secondo unottica teorica e
pratica: quella teorica legata al formare ,al progettare elaborazioni di senso nei
soggetti, nella societ ecc, elaborazioni a loro volta connesse a un senso strutturato
su opzioni axiologiche (libert, comunicazione, emancipazione ecc) come loro
regolatori interni.
Quella pratica: riferita a qui e ora ma anche qua e allora, dando vita a prassi inquiete,
che sulla tensione verso e ooltre si contrassegnano come pedagogiche.

Il lavoro negli ultmi decenni si avviato partendo dalle posizioni del pragmatismo che
per primo, senza il dogmatismo del positivismo, si interroga sullo statuto attuale del
sapere pedagogico, riconoscendolo come internamente pluralistico (cio alimentato da
molte scienze) ma anche incardinato su una idea di scienza teorico-pratica:
una scienza-scienza per il metodo e le procedure
una scienza-filosofia per le tensioni axiologiche che lattraversano e lo statuto
"prospettico che essa assume e deve assumere
Su questo troncone alimentato anche dal cognitivismo si sono venute ad innestare
altre posizioni, che ne hanno decantato lidentit scientifica, cogliendone la variet e
ricchezza dei fattori, orientandola in senso specifico.
Grazie alla filosofia analitica, la teorizzazione ermeneutica, lanalisi dialettica, il sapere
pedagogico venuto a contrassegnarsi nel suo carattere di ipercomplessit.
I filosofi analitici ne hanno messo in luce il pluralismo di logiche presenti nel discorso
pedagogico, connesse sia alla spiegazione che alla argomentazione o alla
comprensione, ma anche il dualismo fatti/valori che sempre lattraversa o la specificit
del suo linguaggio fatto di metafore, ma anche scientifico in quanto mutuato dalla
scienza.

Attraverso queste ricerche il sapere pedagogico riceve unimmagine di sapere
asimmetrico, complesso in cui forse prevale un elemento persuasivo, cos come deve
essere in un sapere a statuto poietico.

I dialettici: hanno messo in luce invece la storicit di questo sapere, la sua non
aseit, dato il suo carico di ideologie e il suo vincolo al sociale e al politico. Un sapere
in cui svolge un ruolo fondamentale una infrastruttura valoriale che lo connota a
priori: quella emancipativa.

Le indagini di Althusser, Gramsci, Habermass sono state fondamentali , come pure le
aperture di alcuni analitici ad una lettura plurale e dialettica :Metelli,Granese o Focault
che ha alimentato questa revisione del discorso pedagogico mostrandone le
infrastrutture storiche,politiche e istituzionali,radicandolo come una variante di
quellidea di governo che la modernit instaura al centro della societ e dei saperi, e
che la pedagogia incorpora e attiva.

Si apre cos lo spazio per una socioanalisi del sapere pedagogicoche mostri i pregiudizi
che vi sono incorporati, e le strutture profonde che in esso agiscono come apriori.
Infine lermeneutica: scienza dellinterpretazione in questo caso della datit del sapere
pedagogico, assumendo su questa uno sguardo fenomenologico e storico (cos da
correggerne le astrattezze neometafisiche husserliane), in modo da smontare e
rimontare il congegno della pedagogia, salvandone asimmetrie, tensioni, contrasti ecc,
visti come un fattore di identit e ricchezza quindi da coordinare e fissare ma senza
lobiettivo di ridurli.
La pedagogia questo discorso e non altro, qui deve contrassegnare la propria
specificit logica, strutturale, fenomenologica, dialettica.

Lepistemologia ha dato una risposta su che tipo di sapere questo: la pedagogia
sapere articolato, sempre in tensione tra uso ideologico, rigorizzazione formale e
metodologica, instaurazione di modelli. E scienza ma critica e progettuale.
Critica in quanto autocritica, capace di leggersi oltre ogni riduzione scientifica,
progettuale nel senso di proiettata verso il futuro e la sua
prefigurazione/ideazione/scelta, grazie alla costruzione di modelli (di uomo, cultura,
societ).

Alla seconda domanda su quale sia il rigore della pedagogia possiamo rispondere che
quello ermeneutico, anche se arricchito da ricerche analitiche, dialettiche,
strutturaliste , fenomenologiche, il modello di rigore pi adeguato alla complessit e
asimmetricit di tale discorso.
Proprio le indagini pi attuali hanno portato a decantare questa pluralit e
asimmetricit del sapere pedagogico a tuti i suoi livelli (quello linguistico, logico,
strutturale, storico)rimandando il modello di un congegno discorsivo che si rigorizza in
primis attraverso lautocomprensione, poi con gli approcci incrociati delle diverse
prospettive di indagine.
IL rigore pedagogico deve essere critico e pluralisticamente critico, e lermeneutica ci
offre il modello pi adeguato, in quanto non riduttivo ma interpretativo.


La vocazione axiologica e quella ontologica
Secondo grande fronte della riflessivit tipica della filosofia delled : laxiologia
Ogni pedagogia un sapere anche carico di valori, di scelte valoriali, indicate come
obiettivi e come senso di quel sapere. Senza axiologia non c pedagogia: se esistesse
una pedagogia solo scientifica non potrebbe essere esente da valori, poich nel
momento in cui si progettasse attraverso e per la scienza, sposterebbe la scienza sul
piano dei valori.
E non c pedagogia senza obiettivi e progetto , senza corsi di azione volti a formare (
a far acquisire forma) e collocare nel futuro e che agiscono per il futuro.
Ma laxiologia pedagogica , soprattutto oggi, in un tempo in cui la pedagogia non si
subisce ma si auto-comprende, pu essere unaxiologia storico-ideologica,
condizionata, spuria? Lo stata, e lo ancora, anche perch la pedagogia vive a
contatto con la politica, le ideologie, la gestione dei poteri sociali e si segna.
Ma tende alla libert, allautonomia, pensata iuxta propria principia, anche sul piano
valoriale.
Quindi necessario ridefinire laxiologia pedagogica in relazione ai principia che
nutrono il discorso pedagogico. Come?
1. collegandola a procedure razionali di scelta e di organizzazione degli universi di
valore
2. garantendo a questo iter la sua autonomia
3. fissando la dialettica dei punti di vista, che sul piano axiologico
imprescindibile, e vincolandola al costante confronto con i principi di quel
sapere cio libert-emancipazione-integralit-onnilateralit umana

Come si scelgono i valori in pedagogia?
a. negativamente: partendo dallideologia
b. positivamente: legandosi allermeneutica che ci offre le coordinate di
senso
Non si tratta solo di confrontare gerarchie di valori, ma anche di scegliere quelli pi in
sintonia con la pedagogia e la sua vocazione come sapere/agire.
Tutta la tradizione ci indica come valori per la pedagogia quelli che ruotano attorno a
libert -impegno-emancipazione-integralit, come pure quelli sociali di eguaglianza-
responsabilit-comuit.
Sono i valori della pedagogia in quanto sono valori della formazione, categoria che
regge il pedagogico alla sua massima decantazione.
Tale scelta nasce da una analisi razionale del pedagogico, ma anche dal vissuto
educativo quando portato olte le istituzioni, alla sua quota pi autentica coincidente
con la formazione che deve guidare tutto liter educativo.
Difatti se linculturazione un processo sociale e scolastico che attiva valori dellethos,
conformistici e spesso autoritari; se lapprendimento di lega a valori di responsabilit e
impegno, la formazione riporta i valori al sogetto-individuo-uomo-persona e al suo
farsi, quindi alla libert uguaglianza emancipazione, alla comuicazione come telos
personale e habitat sociale.

Si aprono 2 problemi:
1. che tali valori siano generici, vuoti, quindi da "caricare di contenuto, rischiando
quindi di compromettersi con il reale depotenziandosi: si il rischio reale, sono
valori vuoti ma non astratti, nel loro aspetto formale hanno gi un forte
contenuto progettuale, comportamentale, attivo, definibile attraverso la
contestualizzazione storica
2. che laxiologia pedagogica sia costitutivamente utopica, che ponga valori oltre
rischiando di lasciarli sempre oltre: si sono valori utopici ma in quanto tali
producono/attivano modelli e progetti e quindi si calano nella realt storica, pur
non coincidendo mai pienamente con essa.

Laxiologia pedagogica anche sul piano meta-axiologico cio di studio dei ragionamenti
che la attivano, dei discorsi o linguaggi che la compongono, delle fenomenologie che
la costituiscono, va attentamente coltivata e sviluppata cos da permettere un dominio
rigoroso del suo universo, cos decisivo per la pedagogia per quello che riguarda la
scelta dei valori, meno per quanto riguarda la meta assiologia e lo studio della
razionalit che deve guidarla.

Razionalizzazione che ha ricevuto contributi diversi da Dewey a Bertin, Flores darcais,
ma manca una linea compatta e univoca (univoca in relazione ai valori guida o
chiave)che la distingua come fronte attivo e persistente di ricerca.


Una frontiera capace di illuminare questo aspetto del pedagogico quella
dellontologia che stata un settore chiave della metafisica, come scienza dellessere
in quanto essere, che ne metteva in evidenza strutture e caratteri generali e formali,
ma che poi decaduta assieme alla metafisica stessa, ridotta dall:
avvento di un approccio scientifico al reale e alle sue forme
da una sua riduzione da forma regia del sapere filosofico (che da Kant a Marx e
Nietzche ha attraversato la storia filosofica degli ultimi 3 secoli) dichiarando la
metafisica una tentazione dellintelletto insopprimibile, ma deviante e illegittima
se non come attesa della ragione, bisogno e sogno ad un tempo


Ma in questa "destructio non muore lontologia, cambia, diviene critica ed empirica.
Diviene la descrizione formale di regioni dellesperienza o dei saperi, ne mette a nudo
aspetti specifici, strutture, eidetiche, ecc.
Cos da ontologia generale divenuta regionale, da aprioristica e razionalistico-
deduttiva e divenuta empirico e storico-empiristica, si fatta soprattutto critica,
capace di mostrare le strutture profonde, costitutive e regolative di aree di esperienza
o sapere.

Gi in Kant questa possibilit presente, cos come nei neokantiani, ma soprattutto
con la fenomenologia e con le filosofie analitiche che si fatta centrale.

Lontologia critica studia le strutture di queste regioni, fissandone i trascendenti,
muovendosi dallesperienza e dai saperi, e la pedagogia ha la sua ontologia.
Molti studi, pur non definiti come ontologici sono rivolti a leggere loggetto
delleducazione o della pedagogia (bertin, banfi, ecc).
Studi in cui viene fissata lidentit delloggetto educazione/formazione, vengono lette
le dinamiche, le connotazioni apiretiche, fissando processualit intenzionalit,
integralit ecc quindi i caratteri chiave di quel dominio ontologico.
E indicandone la connotazione axiologica, relativa a universi valoriali che tendono a
farsi sempre pi liberi dal conformismo, quindi a farsi pi liberi ed autonomi.

Lontologia pedagogica oggi in rilancio,come dimostrano recenti studi che
riaffermano il pluralismo di approcci (si pu fare ontologia pedagogica partendo da
ismi, ecc.) e la convergenza nella individuazione delle strutture che contrassegnano
lessere delleducazione o pedagogia.
Tra ontologia e axiologia sono collegate in quanto lessere fondamentalmente
axiologico, in cui questa dimensione di valori tende a farsi pi forte, centrale, ma
autonoma e integra.

La dimensione saggistica
Il lavoro della filosofia delled si colloca sul terreno dei contenuti, incrociandosi
strettamente con la pedagogia generale, assumendovi :
a. il ruolo di metodo Approccio linguistico legato alla riflessivit
b. il ruolo di approfondimento tematicoattraverso lottica radicale, ma >
attraverso lunione alle categorie pedagogiche (> la formazione) che sono
regolate dalla filosofia
= si apre uno spazio polimorfo e mobile , dove la filosofia delled si intreccia con la
pedagogia generale e agisce criticamente come regolatore del discorso, non esclusivo
ma essenziale.

Filosofia delled che diviente tuttuno con lattento esame dei problemi, con la loro
crescita e libera discussione.

in questo libero processo di discussione la filosofia dell ed come si delinea
stilisticamente?: la libert dellindagine, la variet dei temi e il pluralismo degli
approcci e argomentativi che portano verso quel modo di fare filosofia detto
saggismo.
Saggismo: un modo di pensare filosoficamente (=criticamente, rigorosamente,
radicalmente) in crescita > nellet moderna, assumendo una propria struttura.
Con Montagne questo stile filosofico in atto: al centro l argomentazione in piena
libert, destinatario una mente-individuo, gli oggetti di studio i pi vari, dal macro al
micro, landamento del discorso non sistematico, ma frammentato anche casuale.
Lobiettivo: non lo spiegare ma il comprendere, illuminare, andare a fondo.
Questo approccio stilisticamente possiede anche una valenza estetica, in quanto ha
andamenti letterari nei quali persuasivit e bellezza si incrociano.
Comunque il saggio pensa secondo verit sia pure mobile e frantumata, pur sempre lo
guida.
Da Montagne in poi proseguono Pascal, Diderot, fino al romanticismo con Novalis,
Schopernhauer. Poi Nietzsche e il modelli aforistici, del saggio in senso stretto, del
racconto e del romanzo, del saggio sul saggio ecc
Il 900 vede lesaltazione di questo stile con Simmel, Luckacs, Adorno, Wittgenstein,
fino ai letterati-saggisti come Borges o Bataille. Proprio Luckacs dedicher una
riflessione sul saggio che apre lanima e le forme.

Ma in pedagogia? Se le altre scienze umane hanno dato al saggio uno spazio come
variabile della ricerca, la pedagogia rimasta ai margini di questa pratica linguistica,
troppo raffinata per linterlocutore medio, distante da quel pensare per la pratica, altro
pregiudizio della pedagogia (= dalla e nella pratica, subordinandole ogni teoria nel pi
brutale pragmatismo).
Pochi si sono inoltrati in questo sentiero: Nietzsche (es:sullavvenire delle ns scuole)
aveva toccato questo stile, come poi altri (rimmel, benjamin, adorno sempre es
passant)
Pi di recente Bertin: studi sul tragico, comico, eros, ecc, uno dei pochi maestri in
questo campo.
Pasolini invece ha disseminato ovunque la pedagogia nelle sue opere, tutta la
letteratura pasoliniana doppiamente pedagogica:
a. vuole educare , trasformare interiormente, insegnare
b. perch si accorpa attorno a temi pedagogici, formativi in primis e critico-
educativi
Una pedagogia critico-radicale che decostruisce prassi e interpreta modelli, che gira
attorno ai grandi temi della formazione e del loro nesso con la societ, come quello
intorno al rapporto educativo.

Nonostante ci la pedagogia ha poco seguito questo modello, legandosi invece a una
tradizione pi inerte di comunicazione, ad es il trattato o peggio il manuale.
Il saggiamo unisce il localismo del problema con luniversalit della
problematizzazione, con intrecci, rimandi su una argomentazione mobile e
convincente, carica di tensioni culturali, connessa ad una idea meta-critica della
critica.
Riconoscere il saggiamo come elemento forte della filosofia delled non significa
ricondurre sempre a quella forma di saggio altamente estetica: sono infatti possibili
forme come ad es la raccolta di aforismi che provocano e scuotono il lettore
spingendolo a pensare in proprio.

MODELLI IN CORSO
FILOSOFIA ANALITICA
Ha attraversato e innervato il 900 filosofia del secolo oggi ha perso centralit e
si allontanata dal modello originario
modello di filosofia erede dellempirismo rivolto ad elaborare
a. i criteri di verit, di conoscenza vera, rigore scientifico
b. di demarcazione tra conoscenza e non-conoscenza criterio di
verificazione & falsificazione
=ricerche complesse sulla conoscenza scientifica, il valore della scienza, lidea di
scienza.
Centrali :
1 WIENER KREIS : centrale opposizione tra scienza e metafisica =scienza legata al
principio di verificazione (valore "significanza solo ad asserzioni che portano su fatti,
dati empirici) la spiegazione (ricondurre il caso alla legge) il principio motore della
conoscenza scientifica. Puntare alloggettivit e logicit. Principi troppo dogmatici e
astratti (non corrispondenti al reale lavoro dello scienziato) =revisione critica
processo autocritica
2 OXFORD (nascita della filosofia analitica del linguaggio) : contemporaneamente
prende corpo una filosofia analitica ma legata allanalisi del linguaggio comune (non
scientifico) recuperando al sapere razionale anche i domini delletica, politica, religione
e pedagogia. Muta il sistema di significanza che si salda
a. allaspetto sintattico del linguaggio
b. a quello semantico (uso e uso sociale del linguaggio, ricollocato dentro le forme
di vita :valori, credenze, abiti mentali)
Quindi dallanalisi formale allanalisi informale del linguaggio, che guarda alla
valorizzazione delle procedure argomentative legato a modelli di razionalit fondati sul
probabile piuttosto che sul necessario
3 USA & EU '60 revisione radicale: inizia un ulteriore trasformazione del
neopositivismo che viene indotto a misurarsi con il pragmatismo e allesaurimento del
mito enciclopedista della rimodellamento di tutti i saperi partendo dagli statuti logici e
metodologici della fisica. Processo di integrazione e revisione con innesti col
pragmatismo, la filosofia analitica del linguaggio che mette al centro la funzione
semantica e pragmatica del linguaggio e la sua analisi informale.
Nel corso dei 50 e oltre cadono alcuni dogmi dellempirismo e il progetto analitico si
orienta su nuovi principi >autocritici e problematici = nuovo modello di analisi
epistemologica denominato nuova filosofia della scienza nel quale tutto il sapere
scientifico si delinea come > problematico, instabile <uniforme.
Modello oggi ancora attivo nella ricerca filosofica in diverse forme sempre pi
orientato allautocrtica e disposto ad integrarsi con altri modelli ed esperienza
filosofiche.
Tutto questo quanto ha pesato in campo pedagogico?
Il neopositivismo classico : scarsi contributi allanalisi del discorso pedagogico, dato
che lo accorpa a quei saperi non rigorizzabili in funzione di modello di analisi del
linguaggio, discorso che non corrisponde ai canoni fissati a priori per tutto il sapere
scientifico che parte dalle scienze naturali.
Lapproccio oxoniense stato invece uno dei contributi pi illuminanti proprio su
questo discorso, sulla sua logica e congegno, si immerso dentro i discorsi. Partendo
dalla realt del discorso pedagogico se ne elaborata una immagine pi comprensiva
delle sue specifiche strutturali e della sua aporeticit.
Analisi logiche delle ambiguit e delle complessit della pedagogia, del suo discorso
che procede per metafore, slogan ecc, analisi che ci hanno restituito una immagine
pi vera della pedagogia e che hanno elaborato un progetto di espistemologizzazione
rispettoso della specifit della pedagogia.
Sottolineandone in particolare il pluralismo di pensiero che verte su fatti e valori
insieme e che risulta essere descrittivo e prescrittivo, che si articola tra pensiero e
azione, assumendo cos una forte valenza progettuale, ancorata sia alla spiegazione e
argomentazione ma anche alla comprensione delinenandone uno spettro complesso e
problematico per la pedagogia.
Tale ricognizione delineata dallanalisi oxoniense, viene assimilata anche da:
Metelli Di Lallo: negli 60 elabora un progetto neopositivistico di analisi del discorso
pedagogico, oltre il modello neopositivistico classico, che indicava un congegno per la
pedagogia pi sfumato e complesso, sottolineandone la funzione teorizzatrice del
discorso, assegnando allutopia una valenza pedagogica specifica.
Accanto alla riflessione epistemologica, la filosofia analitica del linguaggio fissa anche
un modello di pedagogia di stampo liberale, individuale, orientata a costruire un
modello umano vicino al modello liberale anglosassone.
E qui si evidenzia un punto donore e un limite di questa pedagogia: essere
espressione di una forma di vita, di interpretarla e evidenziarla nelle sue strutture,
principi valori ma anche la sua poca universalit, poco esportabile, poco adattabile a
societ in cui la conflittualit sociale fosse elevata o con un fronte della cultura
disomogeneo.

Comunque il contributo della filosofia analitica alla pedagogia stato elevato: lha
attraversata con logica ed epistemologica autocritica, cos da consegnarsci uno
stemma ben lontano dalle opzioni tradizionali. Alla pedagogia riconosciuto uno
statuto logico/epistemologico di pluralismo, complessit dialettica, discorso collocato
tra universi discorsivi diversi, carico di tensioni eproblematico. Per non perdendone il
rigore.
Italia:le indagini ispirate a questo fronte si sono fatte pi intense e complesse con
modelli diversi, che hanno per mantenuto al centro lidentit plurale e problematica
del discorso pedagogico. La Metelli o Laporta hanno tenuto viva lattenzione su questa
frontiera.
Frontiere del razionalismo critico
E un modello filosofico originatosi dal fronte della filosofia analitica, ma che ne ha
messo in crisi i presupposti empiristici, rilanciando una visione pi problematica della
realt, del soggetto-mente, della conoscenza.
E un fronte internazionale, in cui confluiscono pensatori diversi: Popper, Apel, Albert o
Putnam.
Fronte eterogeneo dunque, ma accomunato da pressuposti critici:
attenzione alla ragione come strumento principe e volano della cultura e civilt
fiducia, critica, nella scienza come vettore della razionalit, come modello pi
alto e critico che possediamo
un soggetto che mente-ragione ma non riducibile al solo cogito e alle sue
procedure logiche ed analitiche
una conoscenza come avventura nutrita di materiali diversi e che si qualifica
come indagine critica aperta alla messa in questione dei propri metodi e risultati
un orientamento politico, quello della democrazia, condizione ed effetto di una
cultura critica, che reclama come orizzonte unidea di comunit aperta, di
"societ aperta come dice Popper
Questo modello filosofico si affermato negli ultimi decenni a livello mondiale come
autorevole, capace di illuminare vari ambiti della cultura, dalletica alla gnoseologia,
mettendone in luce le strutture di razionalit problematica e la complessit costituiva.
Un esempio: quello dellepistemologia. Dopo Popper cambia limmagine della scienza,
diviene pi complessa, meno lineare. Tributaria di vari saperi anche non scientifici,
legata ad una concezione del mondo che produce valori, atteggiamenti, modelli pratici
di azione individuale e collettiva.
Lidea stessa di verit cambia, diviene pi probabilistica, delineata sempre pi per
approssimazione, che esige una costante metariflessione sul proprio statuto, sempre
tra logica, esperienze e storia. La scienza anche si fa valore, comune, capace di essere
lautoregolatore della vita della comunit, anche se in modo critico, poich la scienza
tale, sempre e soltanto se capace di sfidarsi attraverso la critica.
La nuova immagine della scienza elaborata dal razionalismo critico pur legata a vincoli
del passato, provenienti dal modello analitico, (convergenza cognitiva tra scienze
naturali e umane) meno lineare, rigida di quella tradizionale, pi nutrita di storia e
contestualizzazione, meno rigida e pi problematica riguardo il concetto di verit che
la regola.
La conoscenza costruita su palafitte organizzata su una rete gettata sullesperienza,
connotata dalla sfida e dalla probabilit.
Il razionalismo critico ha rinnovato lidea di conoscenza, divenuta pi flessible e
complicata anche lidea stessa di scienza, ha postulato un atteggiamento realistico
della filosofia che guarda al pensare al mondo e governarlo in modo razionale, ma di
un razionalismo anchesso problematico e flessibile, meno sicuro di s e meno
demarcante.
Ricadute/applicazioni in pedagogia, sia come teoria delleducazione o come prassi
educativa/scolastica?
Non troppe o almeno non esplicitamente. La presneza del razionalismo critico stata
trasversale pi una circolazione di temi, testi, autori che hanno nutrito il dibattito
pedagogico contemporaneo, ma non in modo compatto, sempre con richiami, innesti,
citazione, piuttosto che assimilazioni dirette.
Ci stato un bene: ha fatto agire un modello di pensiero nellambito della riflessione
pedagogica al di l di ogni ismo e ricalco, ha volto lo sguardo ai problemi, alle
soluzioni, ai modelli utili per la pedagogia.
Nonostante ci in questo tipo di filosofia era contenuto un
1. preciso modello di sapere anche pedagogico: come ogni sapere si costituisce
razionalmente attraverso una scientificizzazione sempre in progress, capace di
comprendere approcci diversi, pi idonei a pensare per ipotesi e a sottoporli a
verifiche meno lineari, anche se risolte in fasificazioni. La pedagogia vuole
essere un sapere razionale ma la razionalizzazione deve avvenire secondo una
idea critica di ragione, che offre un quadro specifico del livello di realt a cui la
pedagogia si rivolge, che uno ma che ha la propria specificit e che deve
mantenerla
2. un modello di formazione individuale e sociale: si guarda ad un modello di
soggetto come io e io cognitivo, capace di sottoporre a critica e innovazione le
sue procedure cognitive, di comunicazione e di socializzazione o di
partecipazione politica, in modo da costitursi come soggetto potenzialmente e
tendenzialmente democratico. Del soggetto comunque si pongono in luce
condizionamenti storici, oscurit, tensioni e si assegna alla mente unidenti
flessibile, costruita sul paradigma della ricerca
3. un modello di cultura da trasmettere: una cultura con al centro la scienza, ma
democratica e in progress, antidogmatica. Certo la storia resta in ombra, cos
come della societ demoratica si tende a dare una immagine idealizzata, in cui i
conflitti interni sono lasciati da parte. Resta in ombra anche la funzione della
narrazione che non solo extrascientifica, ma una costante sfida alla
scienza, oltre che un serbatoio di metafore e modelli esplicativi. Siamo davanti
ad una cultura del dialogo che mette al centro quel modello di ragione che non
tutte le culture pongono come supremo
4. un modello di approocio cognitivo quindi anche didattico: il piano pi recepito,
soprattutto in relazione a Popper, che stato unautorit indiscussa del fare
filosofia e del pensare la scienza, anche se poco metacritico e troppo
convergente con i miti occidentali, con unidea americanizzata di democrazia. Di
questa didattica stato sottolienato il volto costruttivista, il procedere in modo
critico, ponendo ostacoli al processo cognitivo e al suo procedere: una didattica
dellerrore che mette al centro il processo autocritico, la revisione e la posizione
antidogmatica soprattutto nellinsegnamento delle scienze ma anche in tutto il
curriculum
= un modello di pedagogia in toto utile da fissare per arricchire il dibattito
contemporaneo e per fissare la dialettica degli ismi filosofici che animano lidentit
attuale della filosofia delled. E stato un modello significativo di pedagogia
progressista, di stampo razional-democratico, capace di allinearsi alle forme pi
alte del pensiero tecnico-scientifico, alla sua stessa ideologia incardinata sul
trinomio Individuo- scienza- democrazia. Capace di guardare anche oltre e contro
qule mondo che si va ad interpretare,legittimare e tramandare.
Tale forma di pensiero non si esaurita, bens si colloca al centro della dialettica
contemporanea, con forza grqazie alla sua precisione metodologica e alla sua
pregnanza ideologica, anche se poi deve essere sottoposta al filtro metacritico e critico
di quella dialettica.

Esiti della dialettica e della fenomenologia
Dialettica e fenomenologia sono state nel 900 2 modelli filosofici centrali che hanno
animato a lungo il dibattito interno al pensiero contemporaneo, dando vita a forme
che hanno posto in luce lalta potenzialit teoretica e lattualit storica.
Modelli asimmetrici: teoricistico il secondo e storicistico il primo.
La dialettica: attraverso lidealismo e il marxismo a pensare il divenire storico, le sue
modalit e le tensionalit del processo come orizzonte logico e metodologico che tale
pensamento storico reclama, fondato appunto sulla contraddizione e negazione.
La fenomenologia: ha delineato lorizzonte di un pensiero puro intento a decantare le
forme dellelaborazione teoretica, colta nella sua interna e apriori dinamica, poi
indirizzatasi ad oltrepassare la dimensione del cogito e della sua noiesis per incrociare
lesperienza vissuta, i saperi e le loro ontologie regionali e perfino la sua storia.

Quindi 2 modelli evolutivi e in espansione che sono riusciti a dominare per decenni
lelaborazione filosofica. 2 modelli forti al cui seguito si sono posti Croce, Gentile,
Gramsci, ma anche Adorno Marcuse, Lukacs, Sartre, sul fronte della dialettica. Sul
fronte della fenomenologia Banfi Althusser, Merleau Ponty ecc.
2 modelli oggi meno attuali anche declinati in un pensiero interpretativo e narrativo,
decostruttivo e problematico, critico verso ogni ismo.
Si parla oggi di dopo la dialettica, di un suo sorpassamento ma anche di un suo
declino: sono venute a mancare le condizioni storiche (lotta di classe, tensione del
progresso ) e quelle teoriche (il pensare come via della conoscenza vera, metre si
tratta di decostruire il pensiero rispetto allo storico sociale. Tesi, antitesi sintesi come
finzione-non c sempre sintesi e motore della dialettica lopposizione che sposta il
significato e la sua struttura rendendo la dialettica debole e strumento interpretativo
piuttosto che ontologico)
La dialettica cos oggi si connotata ormai al passato, ed raro ritrovarla in senso
hegeliano, ma piuttosto una dialettica di tipo aristotelico pi gnoseologica-
argomentativa che ontologica.
Ormai si pensa oltre la dialettica, oltrepassando il razionalismo immanente al divenire
come lincrocio semp0re ipotetico tra pensiero e societ/storia, che rischia una aseit
del pensiero, una sua decontestualizzazione e lincapacit di pensare insieme identico
e differente che sono correlati dentro un pensiero critico.
Anche la fenomenologia ha perduto forza e centralit. Mostratasi come filosofia
efficace come guida nellesercizio concreto del pensiero ma anche come carica di
astrazioni , di rischi, di platonismo.
Rischi gi presenti in Husserl, pur se circondati dallo sviluppo di un rapporto sempre
pi stretto tra la fenomenologia e le scienze, soprattutto umane, instauratasi dopo
Husserl.
Comunque oggi sta retrocedendo dalla posizione primaria nella elaborazione filosofica,
anche se i suoi contributi continuano ad operare nel pensiero contemporaneo: la
coscienza della teoreticit e della sua struttura, la capacit di fissarne gli orizzonti nei
vari saperi.

Nonostante ci la presenza di dialettica e fenomenologia in campo pedagogico stata
nei decenni scorsi veramente centrale.
Gramsci e Gentile da un lato, e Habermass ci hanno mostrato un uso pedagogico della
dialettica centrale. Solo questa permette di
pensare il processo formativo sia del soggetto-individuo o di una classe sociale
connettere educazione e societ, pensandole come processi intrecciati,
complementari e distinti
Solo la dialettica ci rimanda liter di quella Bildung, che ancora la categoria chiave
del pedagogico, perfino nel mondo capitalistico, poich comunque necessario salvare
il soggetto come emancipazione, tensione negativa affinch si produca formazione e
libert anzi proprio uno spazio oggettivo della e per la libert.

Sullaltro fronte, figure come Bertin, Banfi, Bertolini hanno mostrato la produttivit
dellapproccio fenomenologico
per pensare in toto il processo formativo,evidenziandone lintenzionalit
intrinseca
il suo progredire attraverso posizioni attraverso elaborazioni eidetiche e
dialettiche allinterno del nesso io/mondo costitutivamente problematico, ci
esercita a pensare allinterno della sua variegata e a rispettarne la pluralit
La fenomenologia ci ha dato una immagine delleducazione piena di tappe, forme e ci
ha permesso di coglierle nella loro autonomia e nella loro integrazione, coordinata a
un senso che fissato nel binomio universalizzazione-libert e in una dialettica aperta
tra io-mondo-cultura per il formarsi in generale.

Di questo restano importanti illuminazioni sul quel concetto di formazione che
attraverso la categoria della bildung stato al centro di ambedue le posizioni
filosofiche:un rpocesso dinamico ed aperto di dialettica senza sintesi, capace di andare
oltre lio verso il mondo, la kultur, ma per poi ritornarvi.
Ma anche laprirsi criticamente del pedagogico che si costruisce verso il futuro
sfidando sempre s stesso, il binomio uomo/societ nella formazione (il soggetto
sociale anche se alla societ si contrappone tanto pi individuo), la dialettica sia
come logos che del bello.
Alla fenomenologia dobbiamo la centralit dellintenzionalit, seza cui non riusciamo a
prensare il proc<esso formativo secondo i propri principi: formarsi soprattutto
intenzionarsi, prefigurarsi modelli, obiettivi fini.
Le dobbiamo anche quella ontologia regionale del pedagogico e delleducativo che
permettono di fissare i punti invariabili, ma non astratti, delliter formativo, cos da
dominarlo e progettarlo.
Ma anche la consapevolezza dellantinomicit dell'educazione: la sua
problematicit immanente e la sua struttura oppositiva (autorit/libert
maestro/scolaro ecc) irragirabile e costitutiva.

Decostruzione ed ermeneutica
Gardamer recentemente ha delineato il doppio volto e medotologia dellermeneutica,
indicando nella decostruzione e e nella interpretazione le sue chiavi di volta,
doppie e tensionali ma integrative perch capaci di accogliere le 2 vie dellermeneutica
contemporanea ma anche la duplice valenza critico-radicale e logico-cognitiva.
Unindicazione che offre un modo di lettura dellermeneutica attuale, frontiera di
ricerca filosofica assai articolata anche se accorpata su una lectio metodologica e
storico-esitenziale convergente.
Una lectio communis articolata sulla condizione di gettatezza del soggetto in un
continuum storico-culturale (la tradizione) e legata al costante confronto con
situazioni problematiche affrontate secondo il principio del circolo ermeneutico
(pregiudizio- comprensione-ulteriore problema-ulteriore pregiudizio- ecc) ispirato al
travaglio dellinterpretazione.
Quindi una procedura di pensiero che interroga costantemente s stessa ed il
contesto, gli strumenti che usa, le intenzioni che la guidano. Una procedura che si sa
criticamente rigorosa, vincolata ad una idea di verit come disvelamento
(approfondimento progressivo, obiettivo, sempre in progress)piuttosto che a quella di
metodo (aprioristico, invariante, universale).
Questa doppia vocazione dellermeneutica di porre in dubbio la tradizione, le categorie
mentali di pensiero ecc;di doverle sottoporre ad una analisi critica che le decostruisca,
le riveli nella loro genesi e nella loro radicale storicit, per procedere verso una forma
di pensiero pi libera, decondizionata da elementi inconsci, dalla costruzione sempre
dentro la tradizione e con i suoi materiali linguistici del pensiero, un iter interpretativo
che ruota intorno alla relazione soggetto/oggetto sempre problematica.

La via della decostruzione si nutrita gi nell800 della lezione genealogica di
Nietzsche e nel 900 di quella critico-radicale di Heidegger (antimetafisica,
decostruttiva del soggetto-cogito, connessa allontologizzazione dellermeneutica)per
enfatizzarsi con :
Focault :rivolto a dissolvere il soggetto come presupposto e baricentro della filosofia,
mostrandolo come crocevia di strutture e attraversato da pratiche discorsive, irretito
nella storia sociale in cui perde ogni autonomia e centralit
Derrida : a superare il logocentrismo della tradizione occidentale, che assegna al logos
un primato e un vincolo ponendo la razionalit della mente e lautotrasparenza della
coscienza come regolatori di ogni discorso di verit per accedere a un pensiero della
differenza radicale (alterit, decentramento ecc)che noi possiamo elaborare per tracce
su molti ambiti locali, con processi di critica,di dislocazione, integrando aspetti formali
(margini, stimoli ecc) e tematici (memoria, amicizia, europa ecc) che animano un
pensiero che non mai proprio privato, ma sempr0e effetto psicologico, etico, sociale,
storico. Ecc
In entrambi quindi si guarda ad un spueramento della Tradizione (occidente,
metafisica, filosofia, scienza ecc) per andare verso un pensiero che basandosi sulla
interpretazione allarghi le valenze critiche e dispersive.

Il percorso dellInterpretazione si dipanato soprattutto in Gardamer , nel suo verit
e metodo, ma anche nelle elaborazioni di Rorty, Vattimo o Rovatti.
Si costituito intorno al dualismo verit/metodo, ma ha legato lermeneutica al
linguaggio come alla dialettica tra precomprensione/comprensione immanente in ogni
pensiero, al paradigma narrativo che guida tale pensiero, che non spiega, n riduce
ma tratteggia attraversa, pone in relazione e pertanto narra.
soprattutto intorno allo statuto del Verstehen che questa frontiera dellermeneutica
si impegnata, delineandone la complessit strutturale e la pervasivit culturale,
nonch lalterit/intergrazione dialettica rispetto allErklaren, la sua stessa originariet
e ulteriorit rispetto a questo modello gnoseologico, universalizzato ed esaltato dal
pensiero scientifico moderno.
invece allermeneutica e al suo comprendere che dobbiamo assegnare una priorit
ontologica e gnoseologica.

Intorno a questi modelli il dibattito ancora acceso, qualche volta pi laspetto di
generalit del modello cognitivo, altre il relativismo che gli immanente.
Ma l'ermeneutica sta comunque una vera svolta nel pensiero contemporaneo: ha
riproposto alcuni dei problemi classici del pensare/agire/essere, al di fuori dei contesti
(linguistici, concettuali ecc) standardizzati, in forma critica e radicale, sfidando le
abitudini e le tradizioni e tenendo sempre al centro del pensiero il suo statuto di
avventura e aperto.
Non a caso le stato assegnata una funzione di koin, di lingua filosofica comune,
capace di innervare tutti gli ambienti del sapere contemporaneo, apportandovi
trasformazioni e riorientamenti cognitivi ed esistenziali, ricalibrature nel rapporto tra
soggetto ed oggetto, attenzione alla sua condizione di parlante, collocata sempre
dentro una tradizione storica.
Questo avvenuto anche se in modo tardivo in pedagogia, dove si cerca di far
convergere analisi del sapere/agire pedagogico e decostrzuione, comprensione sia sul
piano epistemologico che in quello teorico e su quello operativo e didattico.
In campo epistemologico : ermeneutica un modello prezioso per un sapere plurale e
dismorfico gi a livello logico come quello della pedagogia che non pu ridursi a sola
spiegazione o argomentazione ma che ha bisogno di una forte componente di
comprensione che coordini il congegno plurale. Lermeneutica qui spinge verso la
nuova filosofia della scienza portandola su posizioni tolleranti, analogiche, critiche.
Sul piano teorico ermeneutica fissa per leducazione una idea di processo non
meccanico ma interattivo, circolare, probloematico, irriducubile a linearit e
ripetitibilit perch connesso allevento, quellevento e alla sua singolarit, come pure
sovrappone alleducazione la formazione, un processo meno convergente sul sociale e
pi personale creativo, libero nel suo farsi, improntato su una dialettica ispirata al
principio della formativit e alla infinita apertura del processo, perch ogni forma
raggiunta non potr mai essere definitiva.
Sul campo operativo ermeneutica forse pi preziosa: fissa la reciproca problematicit
e apertura di ogni rapporto educativo e lo ripensa secondo il principio della relazione
comunicativa piuttosto che sul quello della relazione tecnica. Al centro i soggetti e la
loro storia di vita, la regola dellascolto/dialogo, una comunicazione non serializzata
ma umanizzata, regolata da una tensione alla trasparenza che coinvolge aspetti
cognitivi e emotivi cos come una dialettica personalizzata tra i soggetti.
Nella didattica:
a. per laspetto di relazione/comunicazione
b. per lapporto che pu dare a un rinnovamento della tecnica didattica, mettendo
al centro la procedura interpretativa come paradigma cognitivo, testualit come
critierio didattico( per lingue, storia, filosofia ecc)il principio dellascolto
(eminentemente cognitivo). Didattica che tende a evidenziare la linguisticit dei
saperi e la loro costitutiva storicit (contestualizzazione storica)
Allermeneutica dobbiamo quindi una sensisbilizzazione intorno
allautonomia/specificit della pedagogia, al suo ruotare intorno al comprendere come
principio cognitivo e operativo, per illuminare le stesse procedure della didattica.
Pu quindi oggi apparire come paradigma guida del pensare/fare pedagogia ed
educazione/formazione, capace di riorganizzare in modo critico e organico (flessibile e
integrato insieme) il sapere/agire pedagogico.

Il confronto dei modelli
Tra i modelli corre un intenso confronto ma anche conflitto, imposto sia dalla
eterogeneit di questi modelli e dalla tensione che tra essi si crea, ma soprattutto da
quella condizione postomdoerna del nostro tempo.
Che i modelli si contrassegnino per diversit evidente, sia per strutture cognitive che
per approcci metodologici, opzioni valoriali. Da questo nasce un dupliuce movimento:
1. di difesa e netta separazione tra modelli in quanto ogniuno si presenta come
tendenzialmente egemone
2. reciproca connessione motivata dalloccupare un medesimo tempo storico ed
essere attarversati tutti dagli stessi probolemi e stessa prassi tipicamente
filosofica di universalizzare il proprio discorso, prassi che esige di tener conto
delle ragioni degli altri.
Il pluralismo delle posizioni filosofiche funzionale alla filosofia poich essa nasce
come ricerca e dialogo e poich si pensa sempre da un punto di vista con radici
complesse e profonde e dalle ragioni spesso incoscie, che lunico per noi e per la
forma di vita in cui ci collochiamo, ma che non pu mai essere posto come unico,
universale, definito, in quanto anche altri si pongono in questa dimensione.
Allora il dialogo, libridazione laltro fronte della filosofia rispetto agli ismi, necessario
in quanto fa operare dentro i modelli filosofici il telos stesso della filosofia: ricerca e
dialogo, anzi la ricerca come dialogo.
Dando vita cos ad una intensa dialettica tra i modelli compiuta alla luce della tensione
metariflessiva della filosofia che tende a far convergere in uno spazio comune i modelli
in uno spazio di confronto.
Quindi tra i modelli della filosofia delled corre un rapporto di conflitto e confronto, un
rapporto dialettico che produttivo in quanto nel dilata la problematicit e ne rende
pi complessa la risoluzione, mantendendo tale area di problemi a un tasso tensionale
e critico, radicale e innovativo.
I dibattiti e contrasti fisilogici alla crescita dellarea disciplinare non vanno visti come
battaglie tra possbili visioni del mondo che presiedono allesistenza umana, ma come
una via alla criticit, alla ri-produzione di modelli ulteriori.
I contrasti che ci sono tra dialettica e fenomenologia o tra dialettica ed ermeneutica
sono risultati dallallargamento e affinamento dello spettro della teoreticita
contemporanea, e che hanno delineato meglio confini, traguardi, forme allinterno
della pedagogia.
Nelle opere di Laporta, Granese, Flores DArcais ecc hanno impresso al lavoro teorico
in pedagogia questo status di confronto dialettico-critico, connesso alla individuazione
strutturale e intenzionale, del suo stemma cognitivo, legato a categorie, reti di
concetti, dimensioni regolative.
E la conteporaneit che spinge in questa direzione teoretica, con i sui caratteri di
pluralismo, dialetticit aperta che sommariamente si definiscono come postmoderni,
legati alla complessit, differenza e disseminazione, al decentramento ecc.
tale forma della contemporaneit che impone conflitto e confronto perch su di
esso e attraverso esso che si legge, la si interpreta e domina. un pluralismo
eccentrico, che chiede dislocazione, ma anche ipotesi di integrazione, innesto pur
senza guardare alla sintesi, quanto ad un gioco di rinvii tra queste differenze, in modo
da accoglierne le tensioni, rinvii, nodi, integrazioni critiche.
In questo tempo storico, che ha chiuso i Grandi Racconti del Moderno (Uomo,
Secolarizzazione, Progresso ecc distaccandosene criticamente e interpretandoli come
Miti, pensare diventa integrare diverse avventure di pensiero sempre criticamente
aperto proprio per dare spazio a quel nuovo che anche e soprattutto diverso.
Questo deve accadere perch emancipati da ogni laccio metafisico possiamo vivere lo
spazio della teoresi secondo libert quindi secondo una dialettica radicale tra
forme acquisite e problemi aperti, con un confronto non lineare mai pregiudicato degli
esiti.
La pedagogia non certo fuori da tale contesto anzi deve fare i conti con questo
dialogoe deve guardare ad essi come al suo luogo storico e habitat. Lo fa con approcci
ed esiti diversi, ma soprattutto attraverso lintegrazione dialettica e dialettica
tensionale tra modelli, che vengono rivisitati, non in funzione di un ismo ma in quello
spazio di teoreticit base del filosofico e non solo, in cui deve decantarsi un nuovo
volto della pedagogia come sapere in itinere con una identit regolativa e di
costruzione di modelli aperti, mai definitiva, anche se non sospeso e incocludnete,
perch di fatto pone in essere modelli nuovi contrassegnati dalla complessit,
pluralismo relazionalit.
proprio dal conronto che si pu originare quella dimensione di autocontrollo e
apertura che gi segnale e germe di quel futuro che gi parla dal suo non luogo.
La dialettica dei modelli in corso in filosofia delled funzionale alla stessa struttura e
senso della nostra contemporaneit, ma anche statuario di quel sapere complesso e
tensionale che la pedagogia, tenuta distinta dalle scienze delleducazione come da
ogni altra ideologia educativa.
MACRO-PROBLEMI DELLA FILOSOFIA DELLED
EDUCARE, ISTRUIRE, FORMARE
Nellambito della riflessione filosofica delled articolata sul fronte dei contenuti,
problemi che viene ad affrontare in contatto con la pedagogia generale e che si
delinenano attraverso quel discorso di tipo saggistico, si vengono a costruire 2 aree
intrecciate ma distinguibili :
1. quella dei problemi ricorrenti e/o strutturali che riemergono allinterno
della ricerca pedagogica, ne alimentano i dibattiti, pur se ripresi e rivissuti in
particolari contesti storici e culturali, dove si collocano come macro-problemi
costitutivi di quel sapere/agire e che vanno quindi costantemente aggiornati. Si
danno sempre in condizione storica, accogliendo lessici, categorie, pratiche
discorsive in un particolare momento storico
2. quella dei problemi emergenti pi legati allepoca in cui pensiamo
leducazione e la pedagogia, pi storici ed empirici ma che connotano in modo
forte lorizzonte del fare educazione e pensare pedagogia. Anchessi si danno in
particolari condizioni storiche e ne trattengono il pluralismo che anima la
dialettica e la ricerca per coglienre lintrinseca complessit
MACRO PROBLEMI STRUTTURALI
acompagnano da sempre la riflessione pedagogica, restano attivi come problemi che
ogni epoca e teorico deve rivivere ed affrontare. Hanno un ruolo strutturale: fissano
ricorrenze, tematizzano problemi aperti, danno voce ad istanze chiave della
educazione/pedagogia, quindi toccano i nodi di problematizzazione della pedagogia
stessa, cos come si venuta costituire allinterno della trazione occidentale
Sono molti, dislocati sia nellambito teoretico che in quello pratico, ma tutti hanno una
connotazione di strutturalit e di ricorrenza.
Qui ne fisseremo 6, collocati sul piano teoretico:
1. connesso all'attivit educativa su cui si basano pensiero ed azione della
pedagogia, perch da questa emergono e a questa ritornano. Quanto lattivit
deve essere educazione o istruzione o formazione? A chi la priorit? Educazione
non gi istruzione e formazione?
Questo un problema sempre aperto in pedagogia da Socrate in poi: la
scoperta del concetto in funzione della formazione, del soggetto etico, della
sua interiorit, cos come in funzione delleducazione ad un ethos che quello di
della citt, pur rivissuto nella coscienza individuale. Quel nesso ha animato tutta
la storia della pedagogia collocandosi come principio di problematiciti costutivo
della pedagogia stessa. Es nella pedagogia dellellenismo cruciale, come in
quella cristiana, o nellumanesimo o nella pedagogia borghese o attuale.
Nello scorso decennio stato un problema servito a scndire il passaggio
dalleducazione allistruzione, richiamando alla centralit della scuola, dei saperi
e della trasmissione dei saperi nellambito dei processi educativi. Per sottrarsi
allenfasi assegnata alleducazione dal pensiero del 68 che legava educazione
ed ideologia, educazione e conformazione/conformismo, si posto laccento
sullistruzione, come bisogno emergente delle societ industriali e degli individui
che le abitano, come compito primario delle istituzioni pubbliche (educazione
invece appannaggio delle private: famiglia, chiesa, associazioni ecc) in quanto
processo pi definibiloe e controllabile e verificabile nei risultati, mentre
leducazione resta effetto incontrollabile ogettivamente perch esposto alla
lettura da diversi punti di vista.
Echi del dibattito apertosi in Italia con Laporta e la sua scienza empirica
delleducazione che cerca di risolversi in primis in teoria dellistruzione,
reclamando una scuola educativa e uno spazio per la formazione.
Ogni attivit educativa educazione quindi trarre fuori, quindi implica una
attivit direttiva da relizzare in funzione della societ (scopi e strutture), ma
anche istruzione perch educa attraverso gli apprendimenti e perch un'altra
istanza della societ legata alla sussistenza, ma anche bisogno del sogetto per
potersi socializzare appieno attivamente in quel modello sociale. Cos come
formazione per il soggetto, per la sua dimensione personale, per quel s che lo
contrassegna come individuo.
Fra questi momenti c correlazione e tensione insieme: si connettono
dialettcamente e nella dialettica si deve risolvere e definire. E accade sempre
assegnando ad uno il ruolo di fattore dominante, riaprendo quindi ogni volta il
problema e la sua ri-soluzione.
Il trinomio educare-istruire-formare inquieto e si pone come uno dei pi
evidenti principi di problematicit costantemente da rilanciare e ripensare.
Questo pu apparire come un esercizio intellettuale vuoto, ma i saperi riflessivi
come la filosofia non mettono in essere soluzioni defintive. un criterio di
problematicit del pensare le forme e tensioni o contrasti dellattivit educativa,
a cui non si pu sfuggire con una semplice decisione, poich quellorizzonte
problematico contrassegnato da questo trinomio, continua e deve continuare ad
inquietarci e ad inquietare, esigendo di essere pensato.
Oggi la formazione ad essere dominante, perch alleducazione si assegnata
una valeza pi conformativa e autoritaria che la rende meno centrale, e
listruzione sta regredendo da quel ruolo chiave degli scorsi decenni in quanto
non copre tutta larea delle attivit educative, lascia fuori troppi aspetti
delleducare (=crescita-costituzione-socializzazione dei soggetti) e inoltre
intellettualizza il processo educativo e lo istituzionalizza , scolaticizandolo.
2. FINI E MEZZI: altro problema che travaglia la pedagogia attraverso quella teoria
dellazione in cui anche la pedagogia inserita come sapere-prassi. Problema
epistemologico ma che anche una ricaduta storico-empirica-operativa, cio che
manifesta sia un aspetto eminentemente teorico quanto uno pratico, cio in
situazione. Un problema dibattuto da secoli, ripreso da Kant e dopo non ha
lasciato il campo xdella riflessione filosofica : husserl weber e dewey fino da
Habermas hanno tenuto in vita quella sottiloe dinamica rivolta allo status dei
valori-fini e al ruolo e alla fisionomia dei mezzi e al nesso che salda fini e mezzi.
Soluzioni diverse anche se prevalso assumere oggetivit dei valori (in quanto
valgono e non sono) e della loro assolutezza/autonomia, e una visione
funzionalistica dei mezzi che si relazionano al valore e che con esso
mantengono un nesso e che lo devono trascrivere empiricamente.
Altri autori hanno invece delineato una visione non meta-axiologica, ma
strettamente axiologica impegnandosi per nuovi valori. Nietzsche il caso
esemplare:tutti i valori delloccidente sono squassati, smascherati nella loron
retorica e nel risentimento contro i valori nobili (=tragici), nel legame che
manifestano con i gruppi sociali deboli e inferiori perch incapaci di collocarsi
nel nihilismo del tragico =Genealogia della morale & zaratahustra.
Altri eredi del criticismo kantiano e dello storicismo di Hegel e smascheramento
di Marx e Nietzsche hanno rilanciato la posizione che assegna ai fini la
trascendenza rispetto ai mezzi, per evitare di ridurre i primi ai secondi e
garantire la possibilit allazione di negare il presente e la prefigurazione
dellulteriorit. I francofortesi in particolare si sono posti su tale confine,
postulando per i valori una relativa trascendenza e lo statuto di utopia.
La pedagogia particolarmente inquietata da questa problematica, perch
connessa allacquisire forma e al trasformare, intessuta di azione. Aperta al
problema dei fini in quanto combattuta tra la loro storicit e la loro assolutezza,
cos come sui mezzi da misurare in funzione dei fini e sulla capacit di renderli
operativi.
In pedagogia questo dibatito si fatto duro grazie allapproccio di fenomenologi,
della filosofia analitica e della teoria critica, perfino del postmoderno. Hanno
riflettuto inglesi, americani, tedeschi ed italiani, francesi delineandolo come
problema aperto talvolta come rompicapo da accantonare, ma anche da
riprendere costantemente in quanto problema e che come tale deve rimanere,
di cui la pedagogia deve sempre riappropriarsi discutendolo sempre in
situazione.
2 modelli nel 900 sono stati pi centrali e per questo aspetto molto affini:
1. quello legato al razionalismo di weber: ha sottolineato la reciproca
funzionalit tra fini e mezzi allinterno dellatteggiamento capitalistico,
sottoponendo a calcolo questa funzionalit, imprimendo cos un modello di
razionalizzazione costante alla teoria e alla pratica dellazione, non solo
economica
2. connesso allo strumentalismo di dewey: ha posto il fine come lultimo dei
mezzi , traguardo di un percorso non separabile dai mezzi, da ridefinire
sempre ed empiricamente attraverso i mezzi, quindi assegnandogli un ruolo
non di trascendenza ma di immamenza nellazione e nella sua progettazione.
Queste posizioni hanno distaccato la pedagogia da quella teorizzazione del
rapporto fini-mezzi contrassegnata da una trascendenza del fine che coordina i
mezzi, li giudica, li regola, come subalterni.
Qui opera quella che dewey chiamer la fallacia del moralista che punta alla
trascendenza dei fini e allo statuto del tutto deontologico dei valori, fallacia che
produttrice di astrattezza nella teoria dei valori. Fallacia che va corretta
razionalizzando il nesso mezzi-fini e mediante una trascrizione empirica dei
valori-fini. Ma si corre il rischio di una fallacia opposta: quella del naturalista,
ben evidenziata da Moore.
La pedagogia deve agire tra le due e dar vita ad un discorso di filosofia pratica
che accetti questo oscillare senza cercare di risolvere, poich funzionale
alliter stesso di tale discorso che non pu mancare di regolativit dei fini e della
empiricit dei mezzi.
Questo spiega co0me intorno al discorso pedagogico si siano delineate analisi
rivolte a fissare la dimensione utopica, la differenza e ulteriorit. In italia metelli
o laporta hanno riconosciuto la funzione dellutopia come modellizzazione finale,
con la funzione di promozione di interventi empirici, ma dichiarandola
costruttiva nella logica del discorso pedagogico.
Altri come Bertin hanno evidenziato la dimensione alternativa e quindi di
apertura al possibile svolta dallutopia: in evidenza che in relazione ai fini
pedagogici, si mette in luce lo statuto trascendente, di esperimento mentale di
questi modelli i quali debbono ispirare e regolare corsi di azione, che richiedono
una precisa identificazione dei mezzi. E non solo: a questi fini utopici
connaturata la regolativit, la funzione critica, lo statuto di alterit.
Pu una buona pedagogia come sapere delle formazioni e trasformazioni non
elaborare un futuro a cui guarda secondo modelli critici , su bisogni e diritti
umani e alla realizzazione di attese?
Se nellottica di razionalizzazione occidentale, fini-mezzi si delinea con un ottica
funzionale, se ne affermata unaltra che tende a giocare sia sulla funzionalit
in relazione alla gestione del presente (educativo, istituzionale) sia sulla
trascendenza in rapporto alla progettazione, che reclama sfide e proposte
capaci di oltrepassare i limiti di un mondo sempre pi amministrato che rischia
di far diventare la pedagogia un sapere sempre pi amministrativo e farle
perdere quella integralit e emancipazione che la contrassegna.
Comunque poi si legga quelluomo a cui essa guarda e come lo si connetta a
quellanthropos che non pu non farsi carico della propria umanit.
Problema radicalmente rielaborato sistematicamente da Hebart filosofo e
pedagogista tedesco: la pedagogia trae i propri fini dalla filosofia e i mezzi dalla
scienza, stabilendo fra loro un equilibrio gerarchico. Assegnava alletica
(dovendo formare luomo in quanto attore cosciente )lelaborazione filosofica dei
fini , alla psicologia quella dei mezzi. Ambiti che dovevano poi ricomporsi in
quella filosofia applicata, quindi in una riflessione pi tecnica, che la
pedagogia. Questa che sapere per lagire, trova la sua applicazione nella
scuola e nelle sue teorie dellinsegnamento.
Un modello equilibrato ed efficace ma rimanda ad una immagine quieta della
pedagogia, adeguato al tempo delle pedagogie borghesi, che chiedevano
immagini ed applicazioni certe, trascurando per applicazioni non risolvibili nella
scuola (formazione di s, formazione sociale ecc) e le tensioni interne
alleducare come quelle che lacerano da sempre il discorso pedagogico.
Con il tramonto di questo modello, riproposto sia dai neokantiani e dal pensiero
cattolico fino ai 50, siamo entrati in una fase di sofisticazione del problema.
Apporti di altre pi radicali posizioni di filosofiche hanno rilanciato la
problematicit e la pluralit di forme.
3. ISTITUZIONI GIUDICATE: tema/problema ricorrente nella riflessione educativa
quello connesso alla critica delle istituzioni educative, del loro ruolo, storia
forma. Problema che si apre nel mondo greco, quando leducazione esce
dalla vita sociale e si colloca in luoghi ad hoc. Il fenomeno era gi presente
nel mondo pre-greco in forma religiosa, in grecia queste istituzioni si
laicizzano o nel senso dello stato (sparta) o in quello della societ civile
(atene).
Accanto alla famiglia e chiesa nasce la schol e si istituzionalizza, prende
una forma definitiva ed esercita una specifica funzione, i filosofi si levano a
criticarla, giudicarla, rinnovarla, dando vita a modelli alternativi. Questo
avviene con Platone che nella Repubblica, teorizza una scuola a pi ordini,
scandita tra la formazione musaica dei custodi e quella matematico-dialettica
dei filosofi, ma che si oppone alla scuola dei retori. Anche i filosofi
dellEllenismo creeranno scuole diverse : sempre di formazione, dove
attraverso lo studio si apprende soprattutto la "cura di s, forma suprema di
quella verit trascritta in saggezza, posta non in una dimensione noetica, ma
pratica, vissuta, interiorizzata in tutto il soggetto e non solo nella mente.
Tensione che ritroviamo nel cristianesimo, con il distacco rispetto alle scuole
di grammatica e retorica e la loro paideia, con lelaborazione della paideia
christi : tensione interiore, coscienza della sofferenza e del peccato, apertura
al modello umano di cristo.
Cos come nel umanesimo e nel 600, nel 700 con la idea di un piano di
istruzione organizzata di Diderot, che declassa le prassi delle universit e dei
collegi, ma anche con Rousseau che elabora una pedagogia antistituzionale,
privata e libertaria, contro la corruzione della societ che si incarna nei
collegi, luoghi dove si corrompe mente e coscienza. Questo atteggiamento
diverr corrente per accompagnare la pedagogia del 900 fino al culmine del
68 e della sua rivoluzione.
Listruzione scolastica non la sola sottoposta a critiche: anche la famiglia,
la chiesa.
Per la famiglia si pensi a Russeau: che si dedicher alla sua rifondazione
anche in chiave educativa: la nouvelle eloise un ruolo nuovo etico e centrale
assegnato alla donna, alla madre. Un tema che esploder nel 68 con uno
spirito di rivolta e critica decostruttiva.
Per la chiesa: movimenti di dissenso religioso, voci dei pensatori cattolici che
reclamano una svolta nella formazione religiosa e della prassi educativa
ecclesiastica. I cattolico-liberali dell800 toscano e lombardo sono esemplari:
rosmini parla delle 5 piaghe della chiesa che devono essere rimosse.
Capponi enfatizza la nascita della scuola laica e civile che ha tolto al
clerolesercizio esclusivo della formazione, vuota e socialmente inerte.
Gioberti investe anche il terreno della formazione religiosa chiedendo
aperture di dialogo con la cultura moderna e il suo spirito di critica e
tolleranza. Lambruschini fissa i principi di una educazione popolare
moderata ma aperta ai nuovi ruoli che il nuovo tempo storico impone ai ceti
produttivi. Voci quindi oltre il magistero della chiesa sordo alle nuove
istanze.
Giudicare le istituzioni per la filosofia delled passarle ad un analisi critica
che ne mostri strutture e senso attuale e possibile, stimolando quindi queste
a ripensarsi per identit e funzione. Una critica che parte da un dissenso ma
che matura fino a produrre una disamina critica delle istituzioni e la loro
riprogettazione.
La contestazione giovanile 60 ha prodotto proprio un effetto cos: analisi
critica della scuola della famiglia della chiesa e una riprogettazione.
Don Milani: parte da una filosofia elementare che attiva per porsi dalla
parte degli ultimi e smascherare decostruire, la scuola borghese (riti fini
mezzi). La prof della lettera ne il simbolo: spirito di classe, formalismo
culturale, volont selettiva. Milani contrappone una scuola-comunit dove
lapprendimento libero e dove vige la solidariet:scuola -doposcuola. Una
decostruzione frontale di battaglia.
Althusser:applica una analisi sofisticata e complessa alla scuola (marx e
critica soc.capitalistica): allo stato assegna una funzione >politico-
economico-ideologica. Funziona attraverso apparati repressivi o ideologici, a
questi ultimi spetta il ruolo di conformazione e riproduzione. La scuola al
centro di questi apparati ed innervata da tale logica nei ruoli, strutture,
strumenti. Deve essere quindi smascherata e ricondotta da luogo della
trasmissione a quello della riproduzione e della divisione sociale del lavoro.
Biasogna andare oltre la scuola che deve divenire agenzia potenziale della
rivoluzione.
Illich: pi radicale. Descolarizzare la societ e distruggere la scuola, e far
posto ad una utopia dellapprendimento e formazione, legata ad una societ
educante. La scuola non emancipa, conforma. Smascherata diviene
inservibile, quindi va distrutta. Al suo posto una societ educante che in ogni
suo luogo si faccia carico della formazione sia intellettuale che professionale,
mediante una serie di agenzie informali assemblate in un curriculum
personale di formazione,altrettanto informale. Societ educante che grazie
allidea di convivialit guarda ad una grande utopia comunicativa e
solidaristica. Ed anche qui della scuola si fissano solo le ombre.
Altre voci in quegli anni si levarono vs la scuola, un movimento planetario
che raccoglieva un malessere politico ed ideologico ma anche uno
pedagogico ed educativo. La concezione della scuola "borghese, elaborata
dalla classe egemone era al capolinea. Era un utopia il pensare di privarsi di
essa, vista la sempre > necessit della societ contemporanea della scuola,
e > di una scuola efficace produttiva e di qualit.
Comunque da queste ottiche radicali messo a giudizio tutto il quadro
scolastico, fissate le finalit e strutture, pratiche e smascherati i valori. Si
elabora quindi una immagine complessa e dialettica della scuola,
interpretata allo scopo di padroneggiarla e attraversarla con uno sguardo
critico e sottrarla ad ogni inerzia. Era lapproccio filosofico a produrre questi
effetti: un approccio dialettico ermeneutico, uno sguardo profondo a leggere
in modo radicale i congegni e le ideologie.
4. ANTINOMIE PEDAGOGICHE: greci (sofisti) riconoscono la figura logica
dellantinomia, rilanciata da kant a partire dalla critica della ragion pura, in
cui viene assunta come forma che governa i discorsi della <cosmologia
razionale, che danno luogo a soluzioni contradittorie ma indecidibili, in
quanto entrambe vere, almeno in possibilit. Con Kant e dopo questa
nozione ha avuto grande fortuna, per la sua capacit di leggere la struttura
di alcune forme dellesperienza e della riflessione su di essa. Antinomica la
vita morale, lestetica nei processi produttivi, ma anche la pedagogia, come
sapere e processo.
soprattutto il pensiero neokantiano in germania e italia ha dato rilievo e
tematizzato questo aspetto dellesperienza e dei saperi nella
pedagogia/educazione.
Simmel: lo aveva posto al centro della sua pedagogia ma anche filosofia
etica ed estetica, Husserl indicato come strumento fondamentale della
fenomenologia.
Banfi:non solo ogni processo di formazione antinomico ma deve esserlo,
deve procedere per opposizioni e pensarle come tali, senza riassorbirle in
una sintesi. Se la formazione si costituisce intorno allantinomia madre
fissata nel dualismo io/mondo-storia, e in altre che attraversano tutti i
processi e le istituzioni, anche la riflessione sulla formazione non pu che
mettere al centro questa figura e assegnarlo un ruolo cruciale nel suo
compito di interpretazione/razionalizzazione.
Maresca: attivo nei primi 900 dedica uno studio alle antinomie
delleducazione, riconoscendo alla pedagogia il compito di lavorare con e su
quelle strutture dei processi di formazione.
Oggi tutto un cot della filosofia delled riconosce questo ruolo centrale nel
pensare pedagogia : se leducazione intreciata di contraddizioni irrisolvibili,
che le alimentano problematicit ed apertura, la pedagogia deve
rispecchiare, formalizzare ed interpretare questa struttura del processo
educativo. La stessa pedagogia organizzata intorno ad antinomie, a 2 tipi:
pi formali relative al sapere, pratico-teoriche che emergono dalla rilettura
del processo educativo
Antinomie formali della pedagogia : quella tra:
a. scienza e filosofia : la pedagogia non solo si vuole come scienza,
scienza, di processi, scienza rigosorosa, sempre pi rigorosa, ma anche
filosofia, riflessivit, interpretazione, interrogazione su modelli e fini,
meta-riflessione sullintenzionalit, relativizzazione storica. Scienza e
filosofia si contrappongono e si rinviano secondo una reciproca
inclusione/esclusione, ma sono costrete a coordinarsi.
b. teoria e prassi:la pedagogia prassi ma anche ed eminentemente
teoria, pura riflessivit che deve fare epoch rispetto alla pratica, anche
se questa la attraversa e la intenziona,oltre che generarla, e come
conoscenza pura poi viene a tendersi tra scienza e filosofia.
Sono antinomie che la Modcernit ha messo con forza in luce: da l si
dispiegato il sapere scientifico e la centralit della prassi. Sono antinomie
decisive per delimitare lidentit del pedagogico.
Antinomie pratico-teoriche: sono quelle classiche, educare/istruire e formare,
autorit/libert, cultura/professione, rottura/continuit nelleducazione.
Centrale autorit/libert che coglie un problema costante del fare
educazione e riflettere pedagogico. Se leducazione crescita, cura,
acquisire forma, implica una guida, un senso, una direzione, materiale e
formale: un soggetto che guida e un modello che fine in vista del processo.
Nel contempo per collaborazione da parte del soggetto guidato ,
assunzione spontanea di fini e forme, elaborazione libera di questi.
Leducazione si scandisce tra guida e autonomia, quindi oscilla integra e
separa, media senza risolverequesto radicale dualismo. Accoglie figure di
autorit correlate con quelle di libert: padre, maestro, tradizione,istituzione
sono sempre in atto in ogni processo educativo anche se inquietate da figure
di libert come Io-s, futuro, critica, trasgressione, autonomia del soggetto,
incardinate appunto sulla soggettivit. Il disporsi fra le due sempre stato
fonte di problematicit nelleducazione. Bene lo colse Rousseau che nel 2
libro dellEmile in cui sottolineava la necessit e il diritto alla libert, ma
anche la presenza "autoritaria del pedagogo che sempre deve intervenire e
guidare orientare, integrare la libert, ma senza invadenza, agendo in modo
non manifesto, condizionare senza essere autoritari.
Quindi lntera gamma delle forme dellesercitare autorit fino allazione
subliminale, fissando la necessit della presenza di questa antinomia in ogni
azione educativa e la sua centralit nella teorizzazione pedagogica.
Leredit di questa antonomia stata al centro del dibattito pedagogico
successivo, da Kant a Gramsci, Petsalozzi, ecc sottolienando le ragioni
dellautorit o quelle della libert, dando vita a pedagogie dcel conformismo
o libertarie, assegnando lautorit al padre, stato, chiesa. Dibattito intenso
accompagnato da rivolte giovanili, tentativi di restaurazione, decostruzioni
critiche dellautorit ecc. Un lavoro intenso che ha toccato psicologia e
psicanalisi, atropologia, politica, letteratura (1984, padre padrone), che ha
prodotto 2 consapevolezze per la pedagogia :
a. questa antinomia trascendentale, irraggirabile e costitutiva, inquietante
b. si scandisce storicamente accentuando ora un elemento ora laltro, anche
se oggi prevale quello di libert che deve prevalere, in quanto tutto il
moderno si incardina su di essa.
Cultura/professione: si apre nel rapporto istituzione/formazione
(antinomia nellantinomia com complessa la problematicit pedagogica).
Cultura produzione di forme di sapere fine a s stesse, che vanno
conosciute, interiorizzate, chiave di volta della humanitas, del ns divenire
individui. Professione sapere per ..tecnico, atto a produrre effetti e beni.
Un sapere quindi applicativo che si incorpora in un oggetto. Professione
esige cultura ma non vi si identifica: la seleziona per lagire e la demarca in
produttiva e no. Ma il soggetto, luomo, in primis attore noietico o
produttivo? Entrambe, ma come le collega e fin quanto? Quindi antinomicit,
critierio di problematicit della formazione-struzione-scuola.
Rottura/continuit sottolineata da Reboul sempre centrale. Rottura fra
saperi, et, riorientamenti interiori, continuit attraverso la memoria,
ricostruzione di s, retroazione degli apprendimenti. Educarsi scandire
rotture e continuit separarle ed unirle, in un processo dinamico. Infinite le
rotture in educazione, ma anche le continuit nellio.
Antinomie pratico-educative tra maestro/scolaro, caso specifico di quella tra
autorit e liberta, con in pi labiguit dei due ruoli/soggetti, vincolati e liberi allo
stesso tempo.
Antinomia al centro della riflessione pedagogica del 900 con soluzioni antitetiche, da
Gentile a Gramsci, a Ferriere. Quella tra 2 culture nella scuola e nella formazione, al
centro di dibattito pedagogico anche in Italia e che si articolata su diverse posizioni
fino a quella che da queste due chiede un passagio a una visione pi articolata della
Kultur (es scienze umane sono pi scienze o pi saperi umanistici)
5. PROFESSIONALIT EDUCATIVA E LE SUE FORME : gi nellopposizione tra sofisti
e Socrate (di Platone) si delinetata una articolazione interna alla
professione di educatore. I sofisti maestri della parola, insegnano una techne
mediante una tecnica relativa appunto al suo uso in funzione della
persuasione, capaci di far apparire il falso come vero e viceversa. Socrate
invece maestro di vita e danime, insegna la verit, che illumina e trasforma
la coscienza che viene cos connessa al bene, il quale regola il processo della
discussione dialettica e che si mostra attraverso la bellezza. un educatore
demonico che risveglia, fa nascere a nuova vita, si pone al servizio della
coscienza degli allievi da lui risvegliata con lesempio e la parola non come
techne ma come logos cio discorso vero e razionale. Allievi giovani anime
alla ricerca del proprio s, uomini e non cittadini.
Fin dalle origini la figura del magister si scandita secondo una intensa
dialettica, che laccompagnata fino ai ns tempi in cui il dualismo della
professionalit educativa e la loro intrinseca antinomicit si sono riprodotti in
modo esemplare. Leducatore come tecnico dellinculturazione,
apprendimento, trasmissione di saperi si oppone alleducatore come
formatore, colui che stimola e orienta un soggetto nel suo processo
formativo che ha al centro la coscienza e limmagine di s. Tutta la storia
della figura del maestro scandita da questa dialettica , fino al modello
dellinsegnante moderno, fino al riarticolarsi attuale della professionalit
educativa che prospetta una serie di figure animate da questa tensione
interna e radicale, oggi tematizzata per entrare a far parte della gestione
stessa di questa professionalit educativa divenuta riflessiva.
Nella storia/cultura occidentale questo pluralismo e tensione tra modelli ed
ambiti si delienata un coordinamento meta-riflessivo di questi molteplici
ruoli. Stagione esemplare quella della Roma imperiale in cui si ha una
ridefinizione del ruolo del magister, accanto al magister artis c il ludi
magister, entrambi tecnici, ma c > il maestro di reorica, maestro di
humanitas : maestro formatore, consapevole non solo del processo di techne
ma anche di una pedagogia che deve ispirare il suo lavoro a/e attraverso
lhumanitas della retorica. Ma emergono anche altri magistri: il filosofo
maestro di vita, liniziatore maestro danima, cristo magister e lanti
maestro. Una gamma di ruoli che potenzia questa figura e la problematizza,
rimettendo al centro come principio ideale, lantinomia tra tecnica e
formazione, consegnadole una pregnanza storica in un tempo di crisi e
trasformazioni come quello della Roma imperiale.
Collocandoci nella ns contemporaneit, negli ultimi 30anni la figura
dellinsegnante, le prassi educative, le professionalit, sono state sottoposte
ad una analisi critica radicale, nessuna esclusa.
Al rapporto padri/figli, con freud e la psicanalisi e ricerche varie, toccata
lanalisi pi dure: svelato come rapporto di autorit, subordinazione, plagio,
quindi non di formazione ma di conformazione. Da qui le rivolte, la societ
senza padre, e lavanzare della figura materna come motore e simbolo
delleducare come formare. La famiglia oggi postautoritaria ed ha al centro
valori mataerni, quellamore in pi prodotto pi alto della famiglia moderna.
Linsegnante passato critica, analizzato e decostruito, smascherato come
funzionario al servizio dello stato, suo riproduttore ideologico e figura di
autorit, ha reclamato uno spostamento verso nuovi modelli legati al
comunicare, comprendere pi che a giudicare. Un maestro che ha
recuperato aspetti non istituzionalizzati, maestro mentore presente nella
pedagogia pasoliniana o della pedagogia radicale francese 70. il maestro
che forma oggi colui che tocca il confine del soggetto coordinandosi a
quella formazione sfida delleducazione e della pedagogia.
6. IL PEDAGOGICO E IL POLITICO: altra infrastruttura delleducazione/pedagogia
che la Modernit ha potenziato. Gi Platone e Aristotele avevano messo al
centro tale rapporto: la repubblica platone, vi ruota attorno: la pedagogia
nasce dalla e per la politica, anche se poi la costituisce perch solo essa pu
dare i custodi e i filosofi-re e mantenerli saldi nellesercizio del proprio ruolo.
Politica aristotele ripredne il tema, pur oltre lutopia e dentro lo stato, che si
articola in funzioni molteplici, in luoghi molteplici di formazione del cittadino
e delluomo. Tra lidealismo platonico e il realismo di aristotele si delinea lo
spazio complesso di questo rapporto cruciale. Ma stata la Modernit a
riaprire il problema in modo radicale: Machiavelli, Hobbes, Spinoza, Locke,
per decantarlo come problema chiave nel 700: problema politico (politiche
illuminate, statalizzazione dellistruzione educazione civile) e teorico.
ancora Rousseau che rilegge in modo dialettico la complementariet e
tensione. Politico e pedagogico sono reciprocamente opposti e immanenti (il
contratto forma luomo ma lo presuppone <come soggetto razionale,
leducazione delluomo si chiude con lassunzione di una libera citadinanza
rifondata a partire dal soggetto).
un modello di alta maturit che tende a superare ogni riduzione del
pedagogico al politico o viceverza, leggendo il loro rapporto secondo
dialettica.
Il 900 ha attivato una disamina ampia di questo rapporto che dalle
pedagogie critico-radicali (personalismo, marxismo, problematicismo) ha
attivato le molte facce del problema e le sue tensioni, ma anche la sua
antinomicit.
La politica si delineata come grande matrice della pedagogia e fattore
chiave delleducazione, momento generativo dei processi educativi perch li
pensa, li governa, li programma. In stati democratici o totalitari la pedagogia
sempre al centro, perch entrambe le forme stato sono connesse alla
societ di massa exch il bisogno di educazione, nella politica e nella societ
pi pressante e diffuso.
Ma il 900 ha decantato anche la problematicit che tra esse corre, la
dialettica che le lega, le soluzioni diverse che le animano come possibilit.
Pensiamo al dibatito tra pedagogia marxista e pedagogia laica e
progressista. In Italia 50 ruot intorno allautorit e libert e i bisogni del
bambino, al fare come momento dellapprendere intelligente e alla
formazione sperimentalistica della mente, al ruolo della comunit, stato ecc.,
ma > si venne articolando suol rapporto scuola-societ (pedagogia -
politica). Oggi colpisce le doppie ragioni di ambedue che si richiamavano alla
emancipazione del soggetto e al ruolo dinamico che deve assumere in una
societ democratica, ora alle ragioni della collettivit che esige
conformazione, anche se dinamica e critica, quindi capace di attivare
dissenso. Ma se per alcuni il dissenso il motore della socializzazione, per
altri ne una variabile ulteriore.
Dewey e Gramsci sono stati antagonisti su questo ma anche dialetticamente
connessi. Il rapporto inquieto che deve collegare, lo fa anche con politica e
pedagogia perch queste brestano opposte e complementari, da pensare
assieme e separate. Quindi il pedagogista dialoga con il politico, lapparato e
ne diviene interlocutore, ma rivendicando autonomia esercitata dal fare
critica, esercita il dissenso e viene cos a governare il Governo.
Ma anche il ceto politico fa pedagogia, la determina e la gestisce
oltrepassando la teorizzazione dei pedagogisti, riassorbendone le funzioni e
spiazzandoli nella loro autonomia, riducendoli a consiglieri. Un rapporto
difficile che deve dar vita ad un profilo di intellettuale mediatore non basato
sul compromesso bens sulla tensione.
Rousseau che ritorna, dopo Mrx, Dewey,come centro per pensare questo
intricato rapporto, come guida efficace per delineare la tensionalit, anche
se ritrascritta nel tempo storico presente.
La pedagogia oggi lo sta facendo? In parte. Mancano opere decisive a
ricollocare il problema nel postmoderno in cui siamo e in cui agiamo e
pensiamo. Qui il rapporto tensionale si esaspera e si oscura, quindi reclama
una nteorizzazione limpida e ferma: esaspera perch siamo nel tempo delle
debolezze, nomadismo, trasversalit, e si oscura perch il tempo dei
domini cibernetici, della tecnologia che omologa e desoggettivizza. Anche il
politico come scelta e progetto subisce questo, si dissolve nelle coscienze e
nelle prassi. Ma qui che deve essere ricalibrato e decantato di nuovo il
pedagogico.
Il fattore dellinnovazione e cambiamento, feticcio del postmoderno deve
divenire nuovo spazio per un confronto fra politica e pedagogia, ricollocato
nel presente che deve continuare a pensarli secondo il politico in vista del
governo e secondo il pedagogico in vista della formazione nella societ degli
individui incardinata sui diritti.
Il lavoro fatto fin qui stato scarso, fatto pi da politologi che da
pedagogisti. La pedagogia rimasta sullo sfondo e muta, forse paralizzata
dal post-ideologico che lha resa estranea al politico, o sorda alle inquietudini
forse perch pi in simbiosi con quella tecnocrazia (eliminata la sua
vocazione alla trascendenza). Restano attive categorie come quella di
cittadinanza, ma manca una riflessione globale su quale collaborazione oggi
tra pedagogia e politica e che forma e in vista di che.

Cap 7 TEMI / PROBLEMI ATTUALI NELLA FILOSOFIA DELL'EDUCAZIONE

Definire e interpretare la formazione
Dibattito oggi della pedagogia :emergono temi/problemi ad ampio spettro e
trasversalit che esigono riflessione critica,costante e radicale, ergo filosofica.
Sono problemi di filosofia delleducazione perch riflessivi e connessi a quella analisi
critica aperta dei problemi del saggismo. Sono aspetti cruciali del saggismo filosofico-
educativo contemporaneo, in quanto si elaborano secondo la procedura problematica
del saggio e attraverso la sua forma espressiva (dinamica,aperta).
Sono problemi eterogenei che toccano nodi essenziali della problematica pedagogica
cos come si delinea nel ns tempo di trasformazioni, svolta (culturale sociale mentalit
ecc)innovazione, ma anche di ansie, distacchi, turbamenti, attese. Questi problemi
sono oggi centrali e lo saranno a lungo, perch colgono e tematizzano punti nodali
nella ns esperienza.
Anche altri aspetti e problemi sono aperti e fondamentali : riqualificazione,
aggiornamento dellistruzione e incrocio con cittadinanza e formazione professionale,
ma eminenti nel dibattito pedagogico e che occupano un ruolo chiave di riflessivit
generale da affrontare quindi en philosophie sono:
formazione : concetto decisivo per pedagogia. Ne parlava la paideia greca che legava
questo processo alla assimilazione della cultura (incardinata sulla filosofia o sulla
retorica), lhumanitas dei latini e le humaniora degli umanisti, come pure la paideia
Christi medievale e poi la Bildung tedesca. Formazione, processo di oggettivazione di
s ma anche riportare a s tutta la produzione delluomo per riviverla,
appropriandosene, per operare su di essa una sintesi vitale che diviene forma del
soggetto. Tra cultura e cura sui questo processo si scandisce in modo non lineare,
animato da tensioni e rotture, operante con una logica connessa alla circolarit e non
conclusivit dellinterpretazione. Sono stati i teorici della Bildung (schiller goethe,
gardamer, habermas, hegel, marx simmel, banfi) a mettere in chiaro la processualit
della formazione, un procedere per addizioni, per unevidenziazione di un telos sempre
in progress, il suo disporsi a sintesi dellio/s del mondo, la sua tensionalit e un
processo di acquisire forma sempre legato allincompiuto.
Questi teorici hanno legato la formazione allio-individuo e vista come centrale nella
societ degli individui che ha contrassegnato in modo netto la Modernit. La
formazione categoria di lunga tradizione, ma anche chiave del Moderno e del
Contemporaneo, tempi in cui lindividuo a cui essa guarda divenuto determinante e
ha attivato con la bildung una variante pi radicale e problematica in cui il soggetto
pi protagonista.
Oggi per slittamenti di significato di questa categoria che inquietano la riflessione
pedagogica e reclamano una messa a punto di questa. Sta avvenendo, infatti la
categoria della formazione ha un forte rilancio per il farsi pi flessibile e mobile,
incerto, pi fondato sul mercato del lavoro quindi in direzione socio-economica, come
esigenza di una professionalit mobile in progress per mantenere appunto flessibilit e
possiblit di ricollocazione.
Da qui anche la formazione manageriale, ricorrente, espressioni tecniche di una
professinalit in divenire. Se positivo stato il ripensamento della professionalit e
delleducazione professionale, emancipandole dalle settorialit e ridefinendole su
parametri di attualit, un risultato meno convincente stata lespropriazione fatta alla
pedagogia fi questa categoria, che stata depedagogizzata e quindi ridotta dei suoi
significati pi nobili e densi, per farla vivere in una accezione puramente tecnica.
Questo esproprio ha prodotto una risposta della pedagogia, che si disposta su 2
piani:
1. quello dellapprofondimento analitico del processo di formazione sottolineando
le dimensioni strutturali, le scansioni in itinere organizzazioni interne, le logiche
plurali e dinamiche che lo sostengono i contributi scientifici che vanno attivati
per pensare questo processo. lanalisi del processo formativo il contributo
centrale, tuttora in corso ed ha raffinato limmagine di quel processo,
collegandolo alle scienze e alla prassi, ma anche alla riflessivit, indispensabile
per coglierlo come plurale e dinamico.
2. stata la riflessione sulla formazione, sulla sua storia, filosoficit e differenza
rispetto alla formazione a essere messa al centro. stata la categoria di paideia
e > di bildung a venir collocata sotto analisi, per cogliere interamente la
nozione di formazione , sottrarla ad ogni riduzione che di fatto impoverisce
anche la pedagogia.
Fronti su cui il dibattito intenso: attorno alle categorie di formazione/processo
formativo si gioca un nodo cruciale di qusto dibattito, sul destino della stessa
pedagogia, sua autonomia, funzione e generalit.
Un dibattito nutrito da interventi anche contrapposti (es tra Haberma e luhuman sulla
interpretazione della bildung, per luhmann paradigma oggi archiviato con lavvento
della civilt tecnologica e la produttivit dei saperi, perch luomo come mente/agire
semrpe pi al centro e non come forma di s, autoconsapevolezza e microcosmo.
Habermas uomo invece come autotrascendenza e donatore di senso, dialettica del
divenire e tensione critica nellesistente sempre centrale e insostituibile, quindi
leducazione deve sempre risolversi nella formazione della bildung).
In Italia un dibattito intenso per quel pluralismo e dialetticit dei paradigmi che
segnano la pedagogia italiana. Studi prodotti che hanno rimesso in luce la tradizione,
ridefinito i confini e mostrato il peso e struttura operando una decantazione e una
riacclimatazione pedagogica rimettendola come la categoria chiave, decisiva
continuamente da ritematizzare e elaborare in funzione delle condizioni storiche.
Questa rielaborazione nel tempo postomoderno del disincanto appare come il compito
pi arduo ed urgente, compito che molti hanno affrontato, sottolineando le nuove
condizioni della formazione oggi.
Nel postmoderno formarsi pi instabile, in crisi, articolato edisarticolato, la nozione
di forma perde il carattere di struttura compatta,arominica e assume un volto
nuovo,inedito, contrassegnato dalle infrastrutture del processo formativo, piuttosto
che dal traguardo della forma.
Oggi ci si forma in quanto si sempre in formazione, ruoli, modelli culturali, sono
sottoposti a continua miscelazione e dispersione, che per anche possibilit. Siamo
di fronte ad una sfida che esige un azzardo teoretico: pensare la formazione nella
direzione della forma e della sua destrutturazione, in modo che essa giochi s un ruolo
orientativo e intenzionale, ma che non blocchi quei modelli -strutture che andiamo a
realizzare.
La formazione quindi come problema chiave della e per la pedagogia, che deve
pensarla nel suo ruolo metateorico (regolatore del pedagogico), nella sua identit, nel
pluralismo di modelli che la pensano., nel postmoderno che impone un modo nuovo di
leggerla senza che si perda nella tecnica.
Formare alla complessit e alla differenza
il tempo delle complessit, che assumono un ruolo di paradigma o di meta-
paradigma, cio regolatore chiave di paradigmi in ogni settore del sapere e agire. La
cultura oggi ne delinea questa funzione chiave , perch pone una lettura della realt
costutita da molteplici livelli separati e interconessi e che deve quindi compiersi senza
riduzionismi, disponensodi non come una lama ma come una rete potenziandosi con
strumenti atti a favorire tale raccogliere.
La societ si ricostruita sul paradigma della complessit, cos come la forma dei
soggetti e la loro identit.La complessit il volano del presente, la sua Strutture e il
suo Senso.
Il mondo postmoderno complesso: relazioni intrecciate, molteplici livelli ontologici
(istituzionali, mentali, intenzionali ecc) che interagiscono denotando una realt non
leggibile in modo univoco. un mondo reticolare, in cui ogni evento deve essere
sottoposto a letture plurali. Questo avviene a livello sociale, dentro una societ del
pluralismo che lo governi e che si disponga di dispositivi di secondo grado atti a
favorire un coordinamento sottile e pervasivo.
Media, reti informatiche, tecnica,gestione del potere sono aspetti di questa
complessit e del suo dominio, che produce procedure ipercmplesse.
Al di sotto anche gli effetti macroscopici di questa complessit: coabitazione di etnie e
culture, bisogni, interessi, prospettive, diverse e discordanti, mercato del lavoro in
evoluzione.
Un es, la famiglia: istituzione in trasfromazione che si complica, perde la sua identit
storica e diviene disomogenea e contraddittoria. Tipologie familiari diverse, con finalit
non omologabili. In una realt sociale cos lindividuo al tempo stesso pi libero di
esprimere la procpria collocazione nella societ e per questo pi inibito perch pi
immerso allinterno della societ stessa e reso ad essa pi funzionale.
Nella realt culturale e cognitiva, la complessit agisce come grande paradigma e
questo perch anche i saperi si sono complicati come immagine e nel loro iter di
ricerca epistemologica e operativa.
Nel corso del 900 hanno cambiato immagine ma anche ruolo, divendendo sempre pi
protagonisti, i saperi, della vita sociale attraverso la tecnologia, agendovi in modo
produttivo e quindi vincolante. I saperi hanno vissuto la sfida della complessit e
assimilata attraverso un rinnovamento radicale, che ne ha reso identit e funzione pi
problematica e inquieta ma pi potente per la capacit di applicarsi in modo flessibile.
Certo complessit che si disposta diversamente nelle scienze naturali o umane, ma
comunque si impegnata a elaborare modelli per leggere la stessa complessit,
mettendone a fuoco un fascio significativo da applicare secondo situazione (in
relazione al sapere e allevento),
Anche il soggetto nella sua interiorit non sfuggito a questo: lio si fatto insieme
multiplo e minimo attraversato da a priori, poteri, funzioni (linguaggio, incoscio, super
ego)che lo dominano spiazzandone lautonomia e de-centrando la coscienza come
fattore chiave dellesser-io, ma anche ridotto a resistere alle strutture e che vi lavora
dentro, liberandosi nellimmaginario, nella cura di s , un io da custodire ed
esorcizzare allo stesso tempo.
Un segnale preciso da tutto questo: quel mondo come Cosmo, Ordine, Unit di senso
in frantumi, su esso domina il disincanto, una desacralizzazione, senso comune,
quindi dispersione e deriva. Ma nel contempo complessit, unico modo di leggere
strutture e senso. Quindi attrezzarsi per leggerla senza ridurla ma mantenerla al
centro del processo cognitivo.
Speculare la categoria della differenza che attraversa la cultura contemporanea,
societ, soggetto. Simmetrica alla complessit poich la include, la postula e perch la
differenza si rende leggibile nelle relazioni che stabilisce con e tra i piani di esperienza,
con e tra gli eventi che produce, attraverso la complessit e modelli di connessione
non riduttiva.
La differenza viene da lontano, dalla crisi del modello classico del mondo e del sapere,
ma anche dallesercizio del pensiero, esplode nella societ contemporanea attraverso
culture ed etnie che coabitano, si esalta nel pensiero attuale come pensiero dellaltro,
divergenza, irriducibilit. Il pensare tale solo se accoglie in s la sfida della
differenza, di andare oltre dati, stili cognitivi, tradizioni, per farsi inquietare
dallinedito.
Pensatori hanno messo in luce la tensione alla differenza che regola e anima il
pensiero, che deve guidarlo per mantenerlo ad una quota autenticamente critica. Che
poi la differenza attraversi la societ attuale come bisogno ed ideologia, facendo
emergere prospettive teoriche e culturali altrettanto cruciale.
Si pensi alla differenza al femminile e a quanto sta pesando sulle tradizioni di pensiero
e sullorganizzazione sociale: pensare al femminile sfida al tradizionale paradigma di
dominio, prende corpo un pensiero pi emotivo, meno lineare, meno contrapposto al
pathos. Anche lagire al femminile spiazza i modelli precedenti: pi comunicativo,
empatico, meno funzionalistico tra fini e mezzi, meno autoritario.
In campo educativo questo si fa pi inquietante, perch reclama valori e procedure
diverse dalla tradizione scolastica, riqualificando il cognitivo in funzione del
comunicare e delle emozioni, ridisegnando il rapporto educativo e le prassi di
apprendimento.
Tutto questo pesa sulla scuola e sulla pedagogia, che deve attrezzarsi a pensare/si
secondo paradigmi nuovi, riqualificarsi epistemolgicamente, operativamente. Si
impongono strutture nuove, ma anche nuovi valori e modelli cognitivi relazionali
formativi.
La filosofia delleducazione accoglie questa sfida, lo sta facendo da 70 con modelli di
formazione da bertin a contini, a cives si elaborata una riflessione attenta intorno ai
2 paradigmi, mettendoli al centro.
Valori e modelli per il disincanto
Si imposto sempre pi come condizione di esistenza e regolatore di senso.
Categoria weberiana, connessa strettamente con la Secolarizzazione. Oggi assume un
ulteriore connotato: quello di congedo dal Senso per delineare un compito/impegno a
ridefinire il senso del mondo, accogliendolo come fede debole e mondo cosmo , che
ha ordine e senso, che regola cogntivamente e eticamente il singolo, lo innerva di
identit, ruoli, valore.
Cadute le certezze il mondo resta senza incanto, desacralizzato, laicizzato, impoverito
ma anche pi libero, percorribile come avventura e possibilit. Il Disincanto fa nascere
un nuovo io che non chiede di essere rassicurato, ma assicurato alla sua libert, anche
di errore e di erranza. Disincanto che deprime e libera lindividuo, che si trova in una
nuova condizione antropologica, sociale e cognitiva. Una condizione inedita,
storicamente perch rompe con limmagine del mondo e si emancipa dalla tradizione,
cognitivamente perch chiede nuovi parametri per il soggetto, cultura, progettazione
esistenziale. Il soggetto costruttore di s edel proprio senso, che parte dalla sua
condizione gettata, libert ed angoscia.
Una cultura che si incardini su soggettivit proiettata sulla scelta e sul senso, capace
di stare tr i flutti dellesistenza e della storia, e che offra strumenti per una
progettazione esistenziale che accoglie un destino anche di deriva e di un senso da
costruire nella gettatezza dellesistenza.
Una visione che cosegna quindi al soggetto fragile e incerto un ruolo di costruttore di
senso e responsabilit del pensare e dellagire, legati alla finitezza e necessit di
operare decisioni e azioni.
Nel tempo del Disinnanto il soggetto si laicizza, diviene portatore di senso e
costruttore del mondo, dei suoi percorsi e confini, elabora regole e valori.Loggettivit
stessa della natura ,della societ si carica pi di questa dimensione soggettiva,
antropologica, legandosi pi al ruolo della scienza come suo lettore e interprete. Il
mondo si d ormai solo attraverso le scienze, nelle scienze che cancellano ogni
mistero per affidarlo a quellanalisi che lo seziona e lo trascrive in sequenze
controllabili secondo un iter razionale di funzionalit e controllo.
Le scienze tolgono icanto al mondo e alluomo, etica ed estetica si trasformano, letica
si impone dentro e oltre la scienza toccando temi dei diritti umani,guerra, ecologia,
bioetica, temi che impongono nuove frontiere delletica, in cui il rapporto tra soggetto
e mondo si riscrive oltre ogni naturalit, reclamando anzi la priorit dellartificiale.
Il Disincanto da corpo a un nihilismo attivo che non si risolve, ma che reclama
responsabilit, consenso/accordo per dar corpo a una forma di vita in cui tra
soggetto/cultura e societ mondo corra un rapporto integrato e funzionale in cui al
soggetto sia cosegnato un ruolo generativo. Quindi soggetto vitale e razionale,
costruttore di razionalit non universale, non a priori, ma problematica e fragile,
storicamente circoscritta e corcistanziata.
Nel disincanto anche i processi di formazione, relativi allessere-soggetto, al farsi, alla
idea e prassi di una Kultur, al ruolo sociale si ridefiniscono. Quale soggetto formare
per il disincanto, come. Soggetto che si emancipa dal Senso, dalla metafisica e si
consegna allesistenza come intersezione, passaggio occasione di esperienze.
Un flaneur disposizione consona al volto della metropoli e delluomo che la abita,
emancipato da ogni senso della storia e consegnato alle dinamiche dellevento. Un
uomo errante che mantiene il suo centro presso di s e da l elabora il proprio
progetto del mondo, la visione di s dellazione e del mondo che la incorpora.
Un paradigma formativo post moderno, che non mette al centro pi un io compatto e
stabile, ma un io divenire, apertura, possibilit. Post borghese perch produttore ma
di senso pi che di cose, di avventure esistenziali, radicali alternative, e non irretite da
un solo orizzonte di societ.
Che kultur dare a questo io? Problematica, aperta, che si sfida e si pone come motore
del mondo, poich solo ad essa affidato il ruolo di elaboratore di direzione e senso.
Io e kultur collocati in una societ libera su regole comuni a garantire la libera
costruzione di senso, soggetto che vuole e fa, che costruisce la propria dimensione di
umanit, autenticamente democratica in cui comunicazione e conversazione operano
come principi regolatori e costruttori di trasparenza.
Sulle frontiere del disincanto si sono inoltrati filosofia e sociologia (vattimo, lyotard,
rovatti) mentre la pedagogia coinvolta <, con effetti ora di resistenza/negazione
=posizioni dislocate sul fronte antimoderno, che hanno letto il disincanto secondo
lottica della privazione e rifiuto, guardando ad una restaurazione di senso, ordine,
cosmo, oltre le mercificazioni del moderno. Ora di enfasi tecnologica dispersione
soggetto positiva, che si manifesta come posizione pi forte di visione riduttiva del
nihilismo, di cui il disincanto supporto ed effetto.
Alcune voci a districare lorizzonte di questo nihilismo positivo che chiede una
pedagogia:
Serres : il suo terzo istituto che costituisce s e il mondo, attraverso quel mondo 3
connesso allelaborazione del significato e del senso.
Bertin nietzschiano che reclama per loltreuomo strutture della danza, nobilt dello
spirito, tensione verso lulteriorit e libera creazione
Derrida: non tanto a quello decostruzionista che sottopone gli impensati ad una analisi
interpretativa, quanto a quello che attraverso la differenza ridefinisce la questione del
soggetto, sottraendola alle culture spiritualistiche come alle soluzioni logocentriche del
pensiero tradizionale e ponendola invece in quella deriva del posto moderno avventura
e occasione per una nuova identit sempre da definire.
La ricerca del senso delleducazione e della pedagogia
La condizione del disincanto riattiva una riflessione sul bisogno di senso e sulla
risposta ed esso. Anche la pedagogia stata investita da questa riflessione e diverse
sono state le risposte a seconda delle interpretazioni del ns tempo storico e della idea
di uomo/societ/cultura e quindi di formazione cui si guarda.
Aspetto interessante del dibattito attuale la riflessione sul nesso che lega e deve
legare pedagogia/educazione e senso, problema del senso.
Senso non equivale a significato: la riflessione sul linguaggio (witt, frege)ha ben
spiegato: ogni parola ha un significato in quanto indica qualcosa ma ha anche un
senso, in quanto collega quella parola a un contesto sociale e storico, gli assegna un
contenuto ulteriore, connesso a una forma di vita e a principi/valori che la percorrono.
Questo vale anche per i saperi > pedagogia perch sapere di pratiche in primis sociali.
Latto educativo e ogni modello pedagogico sono sempre legati a contesti , da cui
traggono senso e nei quali devono agire. Non solo: si danno sempre una curvatura
intenzionale (indicano valori, orientamenti, ecc anche se scelgono la scienza come
orientatore perch la caricano di valori) che deve essere resa esplicita e giudicabile.
Proprio la riflessione emrmeneutica con la sua teorizzazione dellinterpretazione, del
pre-giudizio e del circolo ermeneutico, come delluomo come animale storico-culturale
e donatore di senso, insieme ai richiami della fenomenologia in tutte le sue forme e
influssi ha riproposto al centro la questione del senso, come imprescindibile in ogni
pensiero e in particolare in ogni analisi e progettazione antropologica.
Questo spiega questa interrogarsi sul senso e lo spaesamento creato da disincanto del
postmoderno. Da qui le contromosse del dibattito che ha dato vita ad un conflitto delle
interpretazioni del senso che ha trovato in pedagogia netta polarizzazione rischiando
per di invischiarsi in neo dogmatismi e imp0roduttive posizioni.
Ma cos , anche in italia. Da un lato:
a. tecnologi: scienza come guida
b. postmoderni: collocati dentro il disincanto, lo riconoscono come senso in
positivo
c. gli antimoderni che pensano il senso solo nella Tradizione e sue Origini, vedono
la scienza e iol postmoderno come sostitutivi del senso e quindi perdite
resta in questa riflessione sul senso un ulteriore problema, il senso delleducazione e
della pedagogia e non il senso del Tempo Storico.
Il problema non secondario, pensare pedagogico e agire educativo hanno un loro
senso che deve essere esplicitato e posseduto per pensare e agire bene. Un tema da
fissare per togliere anbiguit alla richiesta di senso e ai discorsi sul senso di oggi.
Vanno fissati in primis i 2 livelli:
1. quello della weltanschauung
2. quello della intenzionalit scientifico-etico-professionale (o epistemico-
valoriale): fissato questo e riconosciutane autonomia e pregnanza, si deve
passare a
riconoscere lintenzionalit che guida lagire educativo e il pensare pedagogico. Su
questo ci guidano fenomenologia e ermeneutica che le rileggono dentro il processo
eidetico e percorso storico, cos da decantare le connotazioni di base, le articolazioni
primarie.
Anche qui il dibattito intenso: i testi di borghi o laporta indicano nella
libert/liberazione lasse intorno cui ruota la pedagogia, perch su di esso che si
incardina leducazione. Flores o Manno intorno al personalismo e alla formativit del
sogetto-persona baricentro del pedagogico.
Da questo lavoro emerge : l'educazione retta dallintenzione formativa che implica
autonomia, quindi libert, ma anche costruzione, di forma (struttura organica
autoregolata) e orientamento di s (direzione, senso, donazione di senso). orientata
alla e regolata dalla formazione, come processo di costruzione di un s autonomo ,
dentro il contesto di senso del soggetto (storico, culturale, sociale) e di un s attivo in
quel contesto. Questo implica un controllo del contesto, attraverso la ragione e una
coscienza di s, possibile o in atto.
Su questo fronte instabile deve attestarsi lazione educativa. E la pedagogia ?
razionalizza, categorizza questo processo, teoricizzandolo, mnettendo in luce il suo
orientatori chiave: regola e senso.
Questione del soggetto e lantropologia pedagogica
Inizi 900 dopo gli attacchi di Nietzsche, freud, marx, cio della scuola del sospetto , il
soggetto entrato in fibrillazione: questa categoria dominante il moderno dilatatasi
attraverso il cogito, lio trascendentale, il singolo entra in crisi. Da baricentro del certo
e del vero ritorna problema, si decostruisce. Torna a farsi questione, problema aperto.
rimasto cos fino ad oggi delineandosi sempre pi come questione cruciale. Con
Heidegger, Sartre, Focault, declinandosi cpme problema del secolo del pensiero e una
questione lontana da ogni soluzione.
Il soggetto come questione: ad esso non si assegna pi unidentit stabile, un ruolo di
fondamento. Lo stato in varie forme fino al Romantiscismo che ha complicato la
visione dellio e lo ha riconfermato come elemetnto cruciale dellesperierienza, del
mondo, della Kultur. Fino al Positivismo che ha rilancioato un io razionale e borghese,
portatore di coscienza e valori universali. Solo con il 900 gli attachi al soggetto si son
fatti pi radicali, erodendo la visione pi intima, la coscienza, ora ricollocandolo
allinterno di trascendentali storici, culturali, sociali ecc che vengono a costruirlo e
governarlo. La coscienza si arricchita dellalter ego dellinconscio perdendo integrit
e trasparenza, mostrandosi cos come fattore compiuto da altri fattori, ma si anche
storicizzata, frantumata, cogito o pathos o conflitto fra i due o tensione verso? La
coscienza si fatta problema, luomo si risolto in problema, entrato nel disordinato
corso storico, il soggetto come trama di forze, poteri, forme oggettive ecc quindi
sottratto ad ogni aseit e indipendenza.

Ritornando problema si aperto a:
a. alle scienze biologiche e umane =viene trasformato
b. una riflessione radicale sul proprio statuto che ha eliminato ogni assunzione
dogmatica e fede
questo per non ha fatto oltrepassare la questione soggetto, come auspicava lo
strutturalismo che consegnava il soggetto alle scienze e filosoficamente lo considerava
un mito-fede, oltrepassato.

Perch si continua a parlare di soggetto? Quale ruolo filosofico gli si affida? Si parla
ancora perch le ns categorie mentali lo pongono come presupposto ed elemento-
chiave. Ogniuno si sente soggetto ed soggetto, si pensa e vive come tale. Il ns
tempo non pu farne a meno, lo incontra sempre o come perdita o come alternativa o
come residuo.
Si tratter di un soggetto pi debole, ma continua ad interferire ideologicamente per
resistenza. Il soggetto si impone , attivo nel suo viversi, nella sua angoscia, come
problema. E torna a pensarsi. Pensando di s dominano lacerazioni e incertezze,
discontinuit: un soggetto nuovo, capace di essere io senza possedere un s ,se non
come possibilit, come processo.
Un io senza centro,ma costretto da questa dispersione a ricentrarsi anche se
condizionato. I segni di queste condizioni le vediamo nella cultura del narcisismo,
nellattenzione alla cura di s.
A questo soggetto come problema e processo spetta il ruolo filosofico di segnale: del
tempo e delle sue fratture, e delle sue traiettorie di oltrepassamento. Tra io e s, io e
mondo amministrato, io e techne, ma anche allinterno dellio. Dentro una coscienza
che riconoscendosi spiazzata si legge pi nettamente nel vuoto, che trascrive in
assenza di senso soprattutto.
Un segnale di oltrepassamento del presente e della sua condizione segnata da
omologazione, dominio, perdita di s. Una sfida consegnata allarte, allo spirito ludico,
al sogno, allalterit a rilanciare e ricentrare il soggetto.
Come si inserisce la pedagogia nella questione soggetto? In molti modi, facendosi
carico dei sogetti cos da farli passare dalla potenza allatto, sfidando i confini del
tempo in cui opera, incardinandosi sulla figura del soggetto. Si tratta di un :
intervento operativo: la cura di s deve illuminare i percorsi della
pedagogia/educazione. Ascolto di s, interpetazione, tecniche che si nutrono di varie
discipline (psico, letteratura ecc) che convergono nel rimettere il soggetto al centro di
questa attivit. Aspetto presente nella pedagogia contemporanea che raccoglie
interventi da altre esperienze e li decanta nella loro valenza pedagogica, coordinandoli
ad una soggettivit in itinere, determinandosi pi che per modelli per casi. Al centro
della elaborazione quindi il soggetto che pur pervaso di tragico, si riappropria della
progettazione esistenziale elaborando non un disegno compiuto ma traiettorie di senso
(comunicazione relazione interpersonale, impegno ecc). bertin , illich.
Frontiera epistemica: trovato attivazione nelle teorizzazioni della formazione che
recuperando lacquisir forma , lo curvato su unidea di anthropos come soggetto, come
ego traguardo, elemento coordinante di quei processi formativi. Alla formazione si
restituisce il ruolo di categoria reggente del pedagogico e la si lega allanthropos come
ego possibile. Nel postmoderno il soggetto decentrato ma non morto, ricollocato
rispetto a s e al mondo. Un s come problema di formazione: legato al suo costruirsi
per processi concentrici e asimmetrici ma con fermo un orientamento di senso che pu
apparire anche assenza di senso e solo presanza del suo problema. Il problema del
soggetto uno dei pi inquietanti per la pedagogia oggi. Essa sa e deve sapere che il
suo baricentro ruota attorno allanthropos anche se possibilit, come controtendenza
rispetto al presente, assumendolo come sfida.
Miti e affetti nella formazione oggi
Il problema tra mente e affetti si sviluppato in parallelo a quello della mente/corpo,
rapporto antico problema della filosofia, dalla struttura di un enigma, comunque
certo che siano sinergici e complementari, cos che impossibile operare una
soluzione di continuit di livelli e forme, pur radicandoli nella stessa struttura
ontologica. comunque necessario che vengano distinti e pensati nella loro
autonomia.
Il problema mente/affetti si afferma come storico, quindi sottoposto a soluzioni da
decidere dentro una cultura, un modno di vita, di cui proprio la Kultur (riflessione sulla
cultura) viene a tenerne le chiavi.
Se il problema mente affonda nella biologia e rischia di essere falso problema, il
secondo attiene alla vita storico-culturale e deve essere risolto.
Alle origini del mondo occidentale, nella grecia classica, venuto a costituirsi quel
dualismo oppisitivo, quella separazione tra pathos e logos, con lavvento
dellilluminismo greco (orientamenti pi intellettualistici e nascita della metafisica e
della scienza). Gi in Socrate, platone, aristotele diverr infrastruttura
dellantropologia occidentale, della stessa kultur.
Lanthropos occidentale un soggetto che si incardina sul logos, mente-ragione,
contemplativa dominata dal nous. Anche la formazione segue tale paradigma: farsi
uomo equivale a espandere la ragione, reprimere le passioni, affermare il controllo di
s emarginando le emozioni.
Questo paradigma rimasto dominante nella cultura occidentale fino al romanticismo
che ha prodotto rotture, imponendo un ritorno ai sentimenti al centro della vita
soggettiva, culturale e sociale. Un riscatto che impone una riconsiderazione,
valorizzazione, legittimazione, e che la cultura tedesca ha interpretato. Lanalisi degli
stati danimo, tema gi medievale, qui ripreso come esperienza radicale, sono stati i
segni di questa rottura che si comunque intrecciata conun opposto processo di
razionalizzazione (es weber) che stato motore di cultura e societ. La grande
ricoluzione psicoanalitica poi ha riaffermato loriginariet e la fondamentalit del
pathos riletto come libido (istinto vita-morte) sia nel soggetto che nella vita culturale e
sociale, rimettendo in auge le passioni e imponendole come fattori chiave di tutta la
costruzione del soggetto.
Oggi siamo eredi di entrambe le tradizioni, ma le riviviamo oltre il dualismo: la
razionalizzazione ci contrassegna, ma la dimensione dei sentimenti ci rappresenta.
Laut aut diventato et et, bisogno di nuovi equilibri. Il soggetto si da carico di
emozioni e che l sta gran parte della sua identit, ma anche che l si gioca gran parte
della sua vita di relazione, e che anche la sua vita intellettuale attraversata da
passioni ed emozioni.
Anche i saperi si sanno nutriti di pathos, valori, procedure estetiche e la formazione
deve etenere conto di ci.
Formare il soggetto postmoderno significa risvegliarlo nelle sue potenzialit emotive,
disporle come i motori del processo formativo. La pedagogia e la scuola devono
restituire loro spazio, valorizzarle, superando il dualismo integrandole,andando verso
una ricomposizione, elaborando curricola cognitivi ed emotivi insieme, teorie
pedagogiche che mettano al centro questa ricomposizione.
I modelli nuovi non mancano:
Goleman : intelligenza emotiva:ruolo centrale nella strutturazione dellio e nello
svolgimento dei vari ruoli dellio stesso
Massa: clinica della formazione riesumare le dimensioni inconscie del formare e
formarsi, evidenziando le dinamiche pulsionali che percorrono i processi educativi,
ignorate > nella formazione degli insegnanti (ruolo di comunicazione tensionale)
Contini: pedagogia delle emozioni ha ridato voce allelemento biologico delle emozioni
e le ha poste al centro di quella progettazione esistenziale, motore di tutto il processo
formativo e della comunicazione educativa e scolastica >, reclamando nella
progettazione un ruolo allidea di felicit e alle sue figure.
Posizioni diverse ma che sottolineano lattualitdel problema, complessit e radicalit
critica che attiva.

Tempo della tecnica e pedagogia
La Tecnica secondo heidegger e molti altri il destino del ns tempo, infrastruttura e
senso. una tecnica che si nutrita di metafisica del suo errore di confondere lente
con lessere, cos da potenziarsi e sottrarsi a ogni resistenza critica e cognitiva. Noi
siamo sempre pi agiti dalla tecnica (Galimberti) dal tempo del mito: prometeo e
lidea di dominio, di autonomia dellumano. Un mito che interpretava la condizione
delluomo che andava a farsi signore del mondo attraverso luso delle mani.
Da allora la tecnica si fatta imperativa divendendo il nostro destino che ci potenzia e
ci governa insieme. Fino ai ns giorni dellidustrializzazione, in cui la tecnologia
avanzata fino allintelligenza artificiale, costituisce il volano della storia e lidentit pi
forte e univoca del presente.
Le frontiere della Natura sono oltrepassate, avanza lartificale e il tempo dei vecchi dei
sorpassato. Viviamo unesperienza entusiasmante e spiazzante, per gli effetti della
tecnica e la separazione, declino dellanthropos. Per il dominio pi ampio e capillare.
Quindi la questione tecnica diviene problema pressante, decisivo spiazzante.
Ma il mondo della tecnica pu fare a meno della natura? Non sempre: si apre cos un
aut aut, se pure la tecnica pensa ad altra tecnica correttiva degli errori che ha
commesso, ma sar possibile produrre controveleni? Forse no perch i danni stanno
uccidendo il pianeta. Su questi effetti la scienza-tecnica si interroga e cerca soluzioni,
ma le politiche saranno adeguate alle terapie?
Una scienza che non riesce a pensare in toto i suoi soggetti che scienza ? Non ha
bisogno di un altro pensiero che la integri, la sottoponga a regime. Ma dove va la
scienza come sapere libero che solo nella libert si costituisce e garantisce? I problemi
reclamano una vigilianza sulla tecnica, ma chi controlla il mercato?
Il divorzio dalluomo
Attivo: si contrassegna con lautonomia della tecnica e con il suo dominio, nelle cose e
che produce effetti planetari e ireversibili. Luomo risulta emarginato ed inglobato, non
pi il fattore chiave della stessa tecnica che ha sempre meno bisogno delluomo,
forse anche per le decisioni.
Passivo: luomo sta sempre pi dentro la tecnica, irretito. I mass media sono i suoi
operatori di identit. Il futuro appare costituito da cattura, controllo,
marginalizzazione, privatizzazione.
La pedagogia , pu deve essere una frontiera di impegno riflessivo perch
intrinsecamente vive laporia tra tecnica e anthropos e il loro reciproco spiazzamento.
Se la pedagogia sfidata dalla tecnica, costantemente con successo, perch
leducazione non pu porsi sotto le tecniche, ne ignorare le rivoluzioni cognitive e
professionali, pena linattualit e linefficenza, anche la tecica pu essere sfidata dalla
pedagogia che le domanda dove va quellanthropos alla cui costutizione presiede.
Luomo anche ed oltre la tecnica, fino a quando non sar catturato anche nel suo
inconscio. Ma allora non ci sar spazio per un violersi oltre la tecnica. La pedagogia
uno dei luoghi in cui si pensa e si interroga la scienza, su cui emergono dubbi, in cui si
chiama in causa il destino della tecnica e la tecnica come destino, sia il nesso tra
psiche e techne, che fino ad oggi rapporto asimmetrico, che rilancia quesiti sulla
tecnica e coltivazione della psiche, attraverso letica, la cultura, le tecnologie de s di
cui la pedagogia si nutre.
Quindi la pedagogia deve costantemente pensare la tecnica, con la tecnica e oltre.
Attraverso una riflessione plurale, asimmetrica, tensionale e critica, radicalmente. Una
riflessione che atto pi o meno esplicito anche se non sempre porta a mostrare fino
in fondo la congiunzione/disgiunzione tra tecnica e pedagogia.
Ad entrambe necessita una collaborazione ma non risolta in un rapporto a senso
unico. La tecnica senza pedagogia rischia di perdere i problemi aperti, di cui deve farsi
carico per accedere a quella riflessivit che essa stessa ricnosce come compito. Infatti
la tecnica destino, ma in primis problema a se stessa.
Significativo che la pedagogia incontri:
ecologia: tra pedagogia e ecolo corre un rapporto biunivoco. Per la nozione di
anthropos che anima ecologia, che si riferisce ad un mondo per luomo.
Bioetica: vincolo stretto, luomo alla fine la misura del bios, da ricollocare come
frontiera di ogni intervento sulla natura che nella vita trova la sua produzione pi alta
e il principio regolativo di ogni intervento. Dove e come scatta la censura e se lo deve,
lo pu solo attraverso un iter pedagogico.
Cos la pedagogia due volte tributaria della tecnica: per il suo pensamento e per il
suo governo.
















Glossario

Antropologico: Rispondere a una domanda, da un punto di vista antropologico,
significa interrogarsi sullo statuto di concetti centrali in ogni scienza sociale, come
quelli di "identit", "gruppo sociale", "luogo", "tradizione", "memoria", "autenticit",
"Stato-Nazione". Concetti chiamati in causa, dunque, dall'idea che determinate "cose"
possano ricevere valore da qualcuno e per qualcuno

apriorstico in filosofia e per est. nel linguaggio comune, assoluto, astratto, che
prescinde dall'esperienza e da qualsiasi fatto o circostanza possibile.

Aseit: nella filosofia scolastica, qualit dell'essere (Dio) che trae da s e non da altri
la propria esistenza

crtica esame attento e ragionato con cui si analizzano fatti, circostanze, notizie,
testimonianze, dottrine, ecc. per farsi un'idea personale del loro significato, della loro
validit o verit
nella filosofia di E. Kant, esame che la ragione compie su di s per cogliere le
condizioni necessarie d'ogni possibile conoscenza e i limiti oltre i quali non si d
conoscenza razionale

deduttvo , che si fonda sulle leggi pure del pensiero, sui principi universali della
logica; che si ottiene per deduzione, che riguarda la deduzione: scienze deduttive, che
trattano di verit universali e necessarie, indipendenti dall'esperienza.

eidtico nella filosofia di E. Husserl che concerne l'essenza, che relativo
all'essenza, in psicologia, di percezione di natura mentale che riproduce gli effetti
sensoriali di precedenti impressioni

empirismo:dottrina psicologica che fa derivare tutte le conoscenze dall'esperienza,
escludendo quindi ogni principio conoscitivo innato o evidente per s o comunque
logicamente distinto dall'esperienza.

gnoseologa in filosofia, studio della conoscenza, cio delle possibilit, del valore e
dei limiti dell'attivit conoscitiva umana.

Immanente: letteralmente, che rimane dentro; voce del linguaggio filosofico, essa
riferita, come attributo, a un'azione o a una causa che abbia efficacia solo nell'interno
del soggetto agente: p.e. per s. Tommaso sono immanenti l'intendere, il sentire e il
volere, perch rimangono nel soggetto che intende, sente, vuole; per Spinoza, Dio
causa immanente di tutte le cose; per E. Kant, immanente tutto ci che fa parte
dell'esperienza, per il fatto che non sarebbe possibile conoscere ci che ne fosse fuori

Iuxta propria principia: deve essere studiata cos come appare, nella sua
oggettivit, mediante princpi tratti dalla natura stessa (iuxta propria principia), poich
questa del tutto autonoma.

razionalsmo qualsiasi concezione filosofica che consideri la realt come retta da
leggi e principi razionali, e quindi tale da potersi analizzare e conoscere solo con la
ragione e i suoi peculiari metodi speculativi; si contrappone all'empirismo e al
dogmatismo
in campo teologico, il razionalismo una dottrina condannata dalla Chiesa cattolica,
perch mira a ricondurre le verit di fede alla ragione, disconoscendo il valore della
rivelazione divina
con riferimento a movimenti culturali (p.e. pittura, architettura), tendenza a
uniformarsi a criteri, a canoni razionali

Teoretico: in filosofia, contrapposto a "pratico", detto di ci che si riferisce alla teoria,
ossia a puri processi di pensiero; nell'uso didattico, il termine ha assunto pi largo
sign. con riferimento a tutto ci che riguarda i fondamenti dottrinali della scienza; cos
si parla di filosofia teoretica (o, sempl., teoretica,) alludendo alla speculazione
filosofica sia quando ha per oggetto la conoscenza (gnoseologia) sia quando rivolta
ai principi universali dell'essere (metafisica).

trascendnte nel linguaggio religioso e filosofico, detto di ci che non risiede nella
realt delle cose ma la supera; p.e. secondo il pensiero cristiano, Dio causa
trascendente del mondo
nell'ambito di una dottrina gnoseologica, che supera le nostre facolt conoscitive