FAE - CENTRO UNIVERSITRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO

CSSIO JOS SILVA ALMEIDA

A CONTRIBUIO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAES DE VULNERABILIDADE SOCIAL

SO JOO DA BOA VISTA

2012

CSSIO JOS SILVA ALMEIDA

A CONTRIBUIO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAES DE VULNERABILIDADE SOCIAL

Dissertao de Mestrado, apresentada ao Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino, de So Joo da Boa Vista, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Desenvolvimento Sustentvel e Qualidade de Vida, sob a orientao da Prof Dra Carmen Beatriz Fabriani.

SO JOO DA BOA VISTA 2012

FICHA CATALOGRFICA

Almeida, Cssio Jos Silva A445c Social. A Contribuio dos Jogos Cooperativos em Situao de Vulnerabilidade Cssio Jos Silva Almeida. So Joo da Boa Vista, SP: UNIFAE, 2012.

---p. Orientadora: Prof Dra Carmen Beatriz Fabriani. Dissertao (mestrado): So Joo da Boa Vista, Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino.

1. Ensino Fundamental. 2. Jogos Cooperativos. 3. Vulnerabilidade Social. 4. Percepo Ambiental. I. Fabriani, Carmen Beatriz. II Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino de So Joo da Boa Vista. Instituto de Educao Fsica. III. Ttulo CDU- 793:372

Elaborada por ELOISA HELENA GRAF FERNANDES CRB-8/3779 Bibliotecria da UNIFAE

A CONTRIBUIO DOS JOGOS COOPERATIVOS EM SITUAES DE VULNERABILIDADE SOCIAL

Dissertao apresentada ao Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Desenvolvimento Sustentvel e Qualidade de Vida. Dissertao apresentada e aprovada em: _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________________________ Prof Dr Carmen Beatriz Fabriani (Orientadora) ___________________________________________________________________________ Prof. Dr Heloisa Helena Baldy dos Reis ____________________________________________________________________________ Prof Dr Luciel Henrique de Oliveira

Autobiografia do autor
Cassio Jos Silva Almeida nasceu em Casa Branca SP em 04, de maro de 1978, filho de Geralda Ferreira da Silva Almeida e Sebastio Leme de Almeida, concluiu o ensino fundamental na E.E.Professor Jos Theodoro de Moraes e o ensino mdio na Escola Municipal Joaquim Giraldi em Agua SP onde se formou tcnico em contabilidade, graduado em Educao Fsica Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino (UNIFAE), de So Joo da Boa Vista (2002) apresenta sua dissertao de mestrado em Desenvolvimento Sustentvel e Qualidade de Vida (2012). Atua nas reas de Qualidade de vida Educao e Sustentabilidade. Profissionalmente atuou como educador no municpio de Agua SP ministrando aulas na disciplina de Educao Fsica na rede pblica municipal, atuou como professor de natao e voleibol nas escolinhas municipais de esporte. Atualmente ministra aulas de Educao Fsica na rede pblica municipal de Mogi Guau, para alunos do ensino fundamental e no Centro Paula Souza ETEC do municpio de Casa Branca SP, atuando nas disciplinas de Educao Fsica e desenvolvendo um projeto de Aes e Defesa Do Meio Ambiente. Contatos pelo e-mail: cassio-jose@uol.com.br

Dedico este trabalho a meus amigos, a minha amada esposa e a meus queridos alunos.

Acalmou meu flego. Me cerrou aquela surpresa. Sentei em cima de nada. Eu cri to certo, depressa, que foi como sempre eu tivesse sabido aquilo. Menos disse. Joo Guimares Rosa

SUMRIO

1.

INTRODUO................................................................................................................ 11

1.2. Justificativa ........................................................................................................................ 14 1.3. PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................................... 19 1.4. Objetivos............................................................................................................................ 19 1.4.1. Objetivo geral ......................................................................................................... 19 1.4.2. Objetivos Especficos ............................................................................................. 19 2. FUNDAMENTAO TERICA ....................................................................................... 19 2.1. A Vulnerabilidade Social................................................................................................... 19 2.2. Resilincia ......................................................................................................................... 22 2.3. A percepo do ambiente e a educao socioambiental.................................................... 25 2.4. A Educao Fsica no Brasil.............................................................................................. 29 2.5. Educao Fsica escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs) ....................................... 31 2.6. As correntes pedaggicas .................................................................................................. 34 2.7. O Jogo na Sociedade ......................................................................................................... 38 2.8. Os Jogos Cooperativos ...................................................................................................... 39 2.9. O Jogo no Ambiente Escolar ............................................................................................. 42 3. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA DE CAMPO ............................................................ 44 3.1. Procedimentos metodolgicos ........................................................................................... 44 3.2. Descrio de Campo .......................................................................................................... 46 3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guau ....................................................................... 47 3.4. Tamanho Amostral ............................................................................................................ 49 3.4. Critrios de Incluso no Grupo de Observao ................................................................. 50 3.5. Critrios de Excluso......................................................................................................... 50

3.6.Tcnicas e testes ................................................................................................................. 50 3.6.1 . Instrumentos .......................................................................................................... 52 3.6.2 . Procedimentos ....................................................................................................... 52 4. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS ................................ 56 4.1. Identificaes das situaes de Vulnerabilidade ............................................................... 56 4.2. Caracterizao da resposta das crianas aos Jogos Cooperativos ..................................... 61 4.2.1. Primeiro dia de coleta ............................................................................................. 62 4.2.2. Segundo dia de coleta ............................................................................................. 65 4.2.3. Terceiro dia de coleta ............................................................................................. 68 4.2.4. Quarto dia de coleta ............................................................................................... 71 4.3.Tratamento das informaes da anlise do contedo .......... ...................................................................71 5. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 94 6. REFERNCIAS ................................................................................................................... 97 ANEXO A ........................................................................................................................... 103 FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO ........................................................................ 103 APNDICE A ..................................................................................................................... 104 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................................................... 104 APNDICE B...................................................................................................................... 106 Ficha de Experincia .............................................................................................................. 106

SIGLAS UTILIZADAS

CRAS - Centro de Referncia de Assistncia Social CREAS - Centro Especializado de Assistncia Social EF - Educao Fsica SEADE - Fundao Sistema Nacional de Anlise de Dados IVPS - ndice Paulista de Vulnerabilidade Social JC - Jogos Cooperativos JCSP - Jogos Cooperativos sem Perdedores JCRC - Jogos Cooperativos de Resultados Coletivos JCI - Jogos Cooperativos de Inverso LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional PCN - Parmetros Curriculares Nacionais SUAS - Sistema nico de Assistncia Social UR - Unidade de Registro UC - Unidade de Contexto

LISTA DE QUADROS QUADRO 1: Correntes pedaggicas da EF........................................................................... 31

QUADRO 2: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos........................................ 36 QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos (continuao)..................37 QUADRO 4: Pontos de orientao, para investigao oriunda do objeto de pesquisa. Questes gerais.......................................................................................................................53 QUADRO 5: Indicadores de inter-relaes empricas jogo ponte de corda dia-01..................65 QUADRO 6: Indicadores de inter-relaes analticas jogo ponte de corda dia-01..................65 QUADRO 7: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega golfinhos dia-01......... 66 QUADRO 8: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega golfinhos dia-01..........66 QUADRO 9: Indicadores de inter-relaes empricas jogo ponte de corda dia-02.................67 QUADRO 10: Indicadores de inter-relaes analticas jogo ponte de corda dia-02................67 QUADRO 11: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega golfinhos dia-02.......68 QUADRO 12: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega golfinhos dia-02........68 QUADRO 13: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega corrente dia-03.........69 QUADRO 14: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega corrente dia-03..........69 QUADRO 15: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega golfinhos dia-03.......70 QUADRO 16: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega golfinhos dia-03........70 QUADRO 17: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega corrente dia-04.........71 QUADRO 18: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega corrente dia-04..........72 QUADRO 19: Indicadores de inter-relaes empricas jogo pega-pega golfinhos dia-04.......73 QUADRO 20: Indicadores de inter-relaes analticas jogo pega-pega golfinhos dia-04........73

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Localizao do Municpio de Mogi-Guau, Estado de So Paulo................... FIGURA 2: Grfico de distribuio da populao segundo o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social no estado de So Paulo e no municpio de Mogi-Guau...............

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FIGURA 3: Foto ilustrando jogo cooperativo ponte de corda.......................................... 56 FIGURA 4: Foto ilustrando jogo cooperativo pega-pega corrente................................... 57 FIGURA 5: Foto ilustrando jogo cooperativo pega-pega golfinhos e sardinhas............. 58

TABELAS

TABELA 1: Grau de escolaridade paterna........................................................................... 60 TABELA 2: Grau de escolaridade materna.......................................................................... 61 TABELA 3: Situao familiar.............................................................................................. 62 TABELA 4: Condio da moradia....................................................................................... 63

TABELA 5: Beneficiadas pelo benefcio social bolsa famlia............................................. 63 TABELA 6: Remunerao em salrios mnimos................................................................. 64

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1. Introduo
As dificuldades de relacionamentos interpessoais, no contexto escolar, agravadas pela intolerncia e a violncia em todas as idades dentro das escolas, principalmente as que se encontram em ambientes precrios e carentes de condies bsicas para o bom desenvolvimento dos alunos, comprometendo a percepo que estes indivduos tm do ambiente, alavancaram esta pesquisa, que tem como objetivo contribuir para a melhor compreenso do papel dos Jogos Cooperativos na Educao Fsica Escolar, como fator de ampliao da percepo do ambiente, junto s crianas que vivem em ambiente de vulnerabilidade social. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual se utilizou a pesquisa-ao como mtodo, por se considerar que determinadas especificidades apresentadas no comportamento das crianas tm origem e sentido nos fenmenos sociais complexos e vulnerveis vivenciados por elas. Neste sentido, os dados analisados consistem do acompanhamento de um grupo de vinte e cinco (25) alunos do ensino fundamental, com idade entre 09 a 11 anos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Claudina de Oliveira Ramos, situada no municpio de Mogi-Guau / So Paulo, que participaram durante quatro semanas de Jogos Cooperativos. A coleta dos dados foi atravs de filmagens dos jogos desenvolvidos com os alunos e das sesses de discusses, aps eles assistirem aos vdeos. Estes dados foram

complementados pela anlise das informaes das fichas socioeconmicas de identificao do aluno, preenchidas no ato da matrcula na escola. Os vdeos foram transcritos e analisados segundo seu contedo e os dados foram organizados conforme Indicadores de inter-relao emprica: organizao espacial, agressividade, cumprimento de regras, agrupamento por gnero e cooperao. E Indicadores de inter-relao analtica: intolerncia, insegurana, confiana, solidariedade e autoconfiana. Posteriormente, foi realizada uma anlise do contedo geral das sesses de discusso. Os resultados desta anlise apontam para a confirmao da hiptese de que ocorre uma produo de sentido atravs desta metodologia da Pesquisa ao e que a Educao Fsica, utilizando como ferramenta os Jogos Cooperativos, pode contribuir de forma eficaz para a

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construo da cultura de sustentabilidade, na medida em que colabora para ampliao da conscincia do ambiente, elemento fundamental para a cidadania responsvel e participativa. As dvidas e incertezas comearam a fazer parte da minha vida profissional, aps pouco tempo de atuao na rea educacional, quando eu ministrava a disciplina de Educao Fsica, ou seja, quatro anos de trabalho no ensino fundamental em escolas municipais de Aguai, em carter de substituio, e nos quatro ltimos anos em Mogi Guau, efetivo em uma escola municipal. Embora os oito anos trabalhados possam ser considerados irrelevantes para uma anlise mais aprimorada, a atuao no ensino fundamental, de escolas municipais de periferias e zonas rurais, somente pela localizao e precariedade de acesso aos bens produzidos por uma sociedade, j demonstrou (a atuao no ensino fundamental demonstrou) a situao de vulnerabilidade em que vivem os indivduos dessas comunidades. Atualmente, existe uma grande dificuldade no estabelecimento de relaes interpessoais no contexto escolar, situao agravada pela intolerncia e a violncia que permeia todas as faixas etrias e sries das escolas. Tais situaes deixam o ambiente escolar instvel, pois ocorrem inmeros problemas de violncia, como bullying, evaso escolar, baixo rendimento, agresses fsicas, e muitos outros de diversas ordens. Certamente, a atuao por anos, no ensino pblico, proporciona ao profissional uma grande vivncia das mudanas no sistema educacional, bem como no perfil dos alunos que a cada ano inserem-se neste sistema. Os meus poucos anos de trabalho desvelaram acontecimentos que precisam ser repensados, urgentemente, por todas as esferas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Talvez, por ser um momento em que os alunos se expressam de forma espontnea, atravs de gestos e movimentos, a aula de Educao Fsica se constitua em um momento privilegiado, no qual o educador percebe o quanto importante programar atividades que proporcionem ao aluno o desenvolvimento de atitudes cooperativas, diante da percepo do ambiente, dos colegas com suas diferenas e necessidades individuais. Deve-se, enfim, priorizar e oportunizar a vivncia de atividades cujos objetivos sejam o da participao, da resoluo de problemas de forma conjunta, pois necessria a tomada de atitudes como tolerncia, cooperao e respeito.

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Ao atuar como educador tive a oportunidade de ver, sentir e analisar as necessidades mais gritantes do sistema educacional, na rea de Educao Fsica, isto , houve a necessidade de promover alteraes radicais na forma como compreendia as atividades fsicas, no as descaracterizando da funo pedaggica inerente prtica educativa. Assim, os Jogos Cooperativos passaram a ser desenvolvidos no ambiente escolar, como ferramenta para auxiliar no desenvolvimento de um indivduo mais autnomo, melhorando sua percepo do meio social no qual est inserido. Nas ltimas dcadas, diversos estudos tm destacado o importante papel dos sistemas educacionais e sua contribuio na educao de crianas e jovens. A escola , sem dvida, depois da famlia, um importante agente de insero da criana na sociedade, pois um ambiente escolar bem estruturado capaz de contribuir de forma significativa para o bom desenvolvimento psicossocial da criana. O estmulo, atravs de atividades em grupo, proporciona aos alunos a elaborao de percepes fundamentais para que possam atuar ativamente nas comunidades, bem como a possibilidade de suprir possveis carncias sociais, no coletivo. Apesar da importncia do assunto, h poucos estudos desenvolvidos na rea de Educao Fsica (EF) que reflitam sobre a importncia das prticas pedaggicas dessa rea, na construo de comportamentos cooperativos e solidrios nas crianas e jovens que se encontram inseridas em ambiente de vulnerabilidade social. Neste sentido, o ambiente de vulnerabilidade caracteriza-se por inmeras situaes de risco, das mais diferentes ordens, que impossibilitam o indivduo de desenvolver o mximo de suas potencialidades tanto dentro do prprio ambiente familiar quanto social (Eisenstein & Souza, 1993; Masten & Coastworth, 1995). Redimensionando as situaes de risco vividas pelo aluno, longe do contexto escolar, pode-se perceber que os comportamentos oriundos desse contexto surgem, tambm, em sua forma mais bruta, nos contextos escolares. Ento, as observaes das vrias manifestaes das crianas e jovens, em um espao fsico mais amplo para as aulas de EF, podem apontar caminhos metodolgicos e estratgias interessantes para o ensino-aprendizagem, posto que se instale a oportunidade de se estabelecerem situaes de interao e inter-relacionamentos significativos para a sociedade, atravs da dinmica dos jogos. A apreenso no ser somente das regras, mas, principalmente o desenvolvimento de habilidades cognitivas norteadoras das relaes sociais.

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Desta forma, fica evidente a necessidade da EF desenvolver propostas pedaggicas dentro do ambiente escolar, estabelecendo trabalhos diferenciados com crianas que se encontrem em situao de vulnerabilidade social e, dessa maneira contribuir, de fato, para com a formao do carter, de uma tica respaldada nos valores sociais e da socializao dos indivduos. Ao proporcionar a esses alunos mais oportunidades dentro das aulas de EF, nas quais eles tenham realmente uma participao efetiva, o professor posiciona-se como

mediador da interao, auxiliando-os na descoberta de experincias que contribuam para a melhor percepo dos indivduos dentro dos ambientes. Assim, a opo por destacar e dar visibilidade aos Jogos Cooperativos, neste trabalho, para refletirmos sobre o modelo competitivo, arraigado nas relaes humanas e sociais e que est amplamente difundido nas sociedades capitalistas atuais. Apesar da evoluo da Educao Fsica escolar nas questes tericas, ainda h o predomnio dos modelos tecnicistas e competitivistas nos currculos escolares, ou seja, desenvolve-se o modelo da competio formal, na qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo. Em especfico, esta pesquisa se insere em uma linha de pesquisa crtico-reflexiva ao adotar o procedimento autoscpico, que tem como finalidade propiciar anlise e autoavaliao de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Trata-se de uma estratgia interessante, pois carrega um potencial formativo-reflexivo subjacente ao prprio procedimento, facilitando a observao dos dados que podero ser interpretados e compreendidos como instrumento de formao e aprendizagem e, consequentemente, ensino.

1.2. Justificativa A EF, enquanto componente curricular da Educao Bsica, deve integrar o aluno na cultura corporal do movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e das prticas de aptido fsica, em benefcio da qualidade da vida e tambm da qualidade do ambiente, dando ao indivduo subsdios para que possa suportar as adversidades do mundo globalizado. interessante observar que o atual mundo globalizado tanto apresenta muitas facilidades aos indivduos como tambm expe as inmeras dificuldades globalizadas e,

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diante deste contexto, as escolas precisam formar cidados com capacidade de dominar questes complexas como a poluio do ar e das guas, esgotamentos das fontes de gua potvel, extino de florestas e animais, epidemias e desigualdades sociais. Portanto, reproduzir um modelo educacional que no valorize o trabalho coletivo, a autonomia, a coragem, deixar de cumprir o principal papel da escola que preparar o indivduo para vida (FREIRE, 1989). Assim, quando se pensa no processo de ensino e aprendizagem, no h como desconsiderar o perfil dos profissionais que atuaro junto de indivduos em constante formao, pois de extrema relevncia que neste processo de ensino o professor tenha a percepo de que nem todos os alunos esto no mesmo nvel de desenvolvimento e, portanto, um trabalho de forma cooperativa proporcionaria uma rica troca de experincia, favorecendo o grupo e proporcionando um desenvolvimento mais justo e homogneo. Segundo Betti (1997), a EF escolar se utiliza de diversas manifestaes da cultura corporal do movimento humano, como o esporte em suas vrias modalidades, as danas, as lutas, a ginstica com suas ramificaes, as brincadeiras e o jogo para atingir seu objetivo educacional, atuando no espao das realizaes sociais, considerando os valores e significados aprendidos no ambiente familiar. E ao propor aes que favoream uma compreenso do coletivo e da sustentabilidade do ambiente geogrfico, social e pessoal s crianas, elas podero desenvolver uma tica do coletivo e uma maior estrutura psicossocial para lidar com as adversidades do ambiente familiar, social ou espacial. O espao mais adequado para o indivduo expressar-se atravs do corpo o das aulas de EF. Em espao mais descontrado, ele acaba manifestando as diferentes culturas construdas por diferentes grupos sociais, seja atravs de jogos, lutas, esportes, danas e ginsticas dentre outros. Com isso, todo o educador deve estar atento ao conjunto de significados que contextualiza tais prticas, reconhecendo as aulas de educao fsica como uma prtica social que integra o aluno com outros alunos, com o professor e com todas as pessoas que o cercam. A opo pela modalidade de Jogos Cooperativos contribui de forma significativa para se refletir sobre o modelo competitivo nas relaes humanas e sociais, pois um comportamento que se sobressai na sociedade capitalista atual, na qual os indivduos buscam recompensas pelos seus feitos. A palavra competio, de acordo com o dicionrio, tem os seguintes significados:

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Competio: (Do lat. Competitione.) S. f. 1. Ato ou efeito de competir. 2. Busca, simultnea, por dois ou mais indivduos, de uma vantagem, uma vitria, um prmio, etc. 3. Luta, desafio, disputa, rivalidade. 4. Biol. Ger. Luta dos seres vivos pela sobrevivncia, especialmente quando so escassos os elementos necessrios vida entre os componentes de uma comunidade. (Ferreira, 1995, p. 440).

Tais definies mostram que as aes competitivas desenvolvidas pelas pessoas, com o foco no ganhar sempre e no desempenho fsico, que remete a uma superao em relao aos demais, significa sempre a ideia de vencer sozinho, sem preocupao com as outras pessoas envolvidas, pois o outro visto, normalmente, como um oponente que quer retirar a recompensa (financeira, moral, material etc.). E diante dessa concepo individualista, a competio gera tenso, medo, raiva e solido, que so importantes para o desenvolvimento do indivduo, mas que precisam ser dosados e canalizados, para que possam ser vivenciados e incorporar aprendizados a essas vivncias. Em um contexto educacional formal, deve-se deixar claro que o jogo competitivo tem valores diversos subjacentes s aes executadas e por isso a comunidade escolar no deve perder o seu foco, priorizando a competio no sentido de enxergar determinadas pessoas como produtos que valem a pena o investimento e cujos valores agregados so capacidade, preo e qualidade. Nesta linha de raciocnio, a escola descarta e descaracteriza o ato educativo que deve ser a sua principal funo quando se trabalha com esses jogos, no ambiente escolar. Neste sentido, preciso que a comunidade escolar repense a maneira como vem conduzindo os valores associados aos jogos que so praticados no contexto escolar, como destaca Galatti et. al.(2008, p. 400):
O desporto receitado e recomendado para tudo e para nada, como se na sua prtica medrasse espontaneamente tudo o que h de mais positivo. Este entendimento , obviamente, questionvel. No desporto, como noutras prticas e como em tudo na vida, h lugar para a ambivalncia: tanto se podem realizar valores de sinal positivo como valores de sinal negativo.

Ao se ater s funes especficas do contexto formal, a escola precisa ser efetivamente o local de reflexo, pois se trata de uma instituio que deve funcionar como agente de interveno na sociedade. Portanto, esse espao que possibilita a socializao e a convivncia entre as pessoas, estabelecidas atravs do dilogo, precisa rever a forma como se aplicam os jogos competitivos no meio educacional para, atravs deles, valorizar as relaes interpessoais

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que so desenvolvidas na prtica dos jogos coletivos e que levam os grupos a interagirem por objetivos comuns. O antroplogo francs Morin (2001) seguindo a mesma linha de pensamento, enfatiza que o objetivo da educao no deve somente se render a transmitir conhecimentos formais, mas proporcionar ao indivduo transformaes para toda a vida, ou seja, deve proporcionar situaes em que o aluno tenha a oportunidade de aprender, ensinar, viver transformaes consigo e com o todo que o cerca. Baseando-se nessa concepo, necessrio que a escola proponha uma vivncia de educao cooperativa e autnoma. Dada esta configurao, as escolas devem propor um trabalho que contemple elementos importantes para o desenvolvimento das crianas e jovens com o valores universais como o companheirismo, a cooperao, a solidariedade, no diferente do ressaltado por Garganta (1995) quanto aos trs traos fundamentais que devem ser focados nos jogos esportivos: a cooperao, a inteligncia e a comunicao. Nessa linha de pensamento, Gallati (2008) afirma que ao iniciar a criana no esporte de forma adequada, ou seja, preparar o esporte para a criana e no a criana ao esporte, o foco deve ser dado, utilizando-se de procedimentos pedaggicos e levando em conta as necessidades das crianas, valorizando o ldico, a espontaneidade, levando em conta a instabilidade emocional que a competio proporciona, pois leva o aluno a vivenciar novas emoes sem constrangimentos. Entendida assim, a prtica em EF no deve se prender apenas a um discurso sobre a cultura corporal de movimento, correndo o risco de se perder as suas particularidades, mas deve constituir-se como uma ao pedaggica que se prope a vivenciar a corporeidade do sentir e do relacionar-se. O professor de Educao Fsica tem como um dos seus objetivos primordiais o de levar o aluno a compreender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da cultura corporal de movimento (BETTI, 1991). Freire (1989) refora a ideia de que necessrio, pois, transpor as barreiras dos muros da escola e ir alm, construir conhecimentos que so para a vida e para o mundo, pois ao lanar o olhar ao nosso redor, estendendo-o um pouco mais, observam-se bilhes de pessoas em todo o mundo que sofrem as consequncias da fome, das doenas, do lixo, do trabalho escravo, sendo, portanto, essencial despertar em nossos alunos a solidariedade, o amor e sensibilidade um grande desafio.

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Acredita-se que a opo por Jogos Cooperativos, no contexto escolar, com uma faixa etria em que as crianas e adolescentes esto absorvendo valores que carregaro por toda vida, parece ser a melhor opo porque se valoriza o que h de melhor nos jogos, que a diverso sem medo, sem se preocupar com vitria ou derrota, e tambm se valoriza a participao e a unio em busca de um mesmo objetivo. Percebe-se que estudiosos como Orlick (1989) e Freire (1996) enfatizam que a cooperao deve ser o elemento norteador das bases educacionais; para o primeiro a cooperao uma fora que unifica vrios indivduos que, embora tenham interesses individuais, articulam-se em busca de um bem-estar coletivo, e para o segundo o desenvolvimento de valores, que garantam uma autonomia, constitui-se numa prtica da liberdade. Para reforar a necessidade de mudana de foco no ensino de EF, orientando-a a adotar uma nova concepo pautada no trabalho com os JC, faz-se necessrio compreender as palavras que compem essas dinmicas de trabalho. A palavra cooperao, por exemplo, significa trabalhar e ajudar para alcanar um objetivo comum, enquanto a palavra autonomia remete faculdade de governar por si s. E, portanto, este trabalho vem de encontro necessidade de se avaliar a contribuio dos JC nas aulas de EF, no intuito de melhorar as abordagens entre aluno professor. Alunos com o todo que constitui, tornando-o capaz de ter percepo do ambiente e que ele seja capaz de incluir-se neste ambiente. Dentro desta perspectiva, a EF constitui espao privilegiado para o aprendizado do exerccio da cidadania, proporcionando uma formao qualificada pela emancipao do ser humano, sendo objetivo da EF contribuir para o desenvolvimento sustentvel no sistema educativo, fazendo com que a criana adquira hbitos saudveis, tais como a prtica regular de exerccios fsicos, o respeito s regras, os o respeitos s regras de condutas e o convvio em sociedade. Isto , a EF ajuda na superao de dificuldades de relacionamento, de percepo do ambiente, da comunicao. Por isso, de grande valia para o ensino avaliar como as atividades cooperativas influenciam os alunos durante as aulas de EF e de que forma essas aulas podem ser mais bem estruturadas para suprir eventuais problemas causados por convvio em ambientes de vulnerabilidade social.

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1.3. Problema de Pesquisa

Qual a contribuio dos Jogos Cooperativos aplicados nas aulas de Educao Fsica para a elaborao da percepo do ambiente por crianas que vivem em situao de vulnerabilidade social? 1.4. Objetivos 1.4.1. Objetivo geral

Contribuir para a melhor

compreenso do papel dos Jogos Cooperativos,

desenvolvidos na disciplina de Educao Fsica, junto s crianas que vivem em ambiente de vulnerabilidade, social, com o intuito de promover a estimulao da percepo do ambiente.

1.4.2. Objetivos Especficos

a) Identificar as situaes de risco social as quais as crianas esto vivenciando;

b) Caracterizar a resposta do grupo de crianas proposta de Jogos Cooperativos; c) Relacionar os comportamentos durante as sesses de jogo com as situaes de vulnerabilidade social.

2. Fundamentao terica
2.1. A Vulnerabilidade Social

O conceito de vulnerabilidade social muito recente, pois surgiu no cenrio mundial, na dcada de 1980 como um mecanismo de resgate dos Direitos Humanos que estavam sendo violados. Diante de cenrios to evidentes de desrespeito, carncias e a violncia alastrando-

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se pelos mais diferentes esferas sociais e polticas, nas mais variadas formas, o termo ganhou espao nos estudos de cunho social e passou a ser utilizado para descrever os inmeros riscos a que esto submetidos determinados grupos, segmentos ou indivduos de uma sociedade. Partindo desse princpio, o socilogo Katzman (1999) define o termo vulnerabilidade social como sendo a maneira como o indivduo ou grupos colocam-se diante das condies desfavorveis que acometem o seu bem-estar. Em outras palavras, a forma com a qual so administrados os recursos que nos so oferecidos pelo meio em que estamos inseridos. Obviamente que tal condio no implica, necessariamente, numa vulnerabilidade, contudo a simples juno de alguns elementos nessa situao, como o baixo nvel de escolaridade do chefe da famlia, configura-se em uma situao de vulnerabilidade social, uma vez que os recursos cognitivos acumulados por famlia com essas caractersticas podem ser insuficientes para garantir nveis adequados de bem-estar, expondo-a a riscos variados como agravos sade, violncia e pobreza. Exemplificando tal situao, possvel observar a precariedade de condio vivida por famlia monoparental, com crianas pequenas e chefiadas por uma mulher. Neste sentido, Moser (1998) destaca que a noo de vulnerabilidade geralmente definida como uma situao em que esto presentes trs elementos: exposio ao risco; incapacidade de reao e a dificuldade de adaptao diante da materializao do risco. Ou seja, a vulnerabilidade inerente ao ambiente e, portanto, a capacidade do indivduo perceber o risco, adaptar-se a ele e criar meios ou estratgias para superar tais adversidades, a pea chave deste problema. Por isso a essa capacidade de superao ou enfrentamento das adversidades chamada de Resilincia. De acordo com a definio de Moser, o homem deve ser analisado no meio em que atua, pois assim ele ser observado de maneira mais ampla, ou seja, nas suas inter-relaes que envolvem o sujeito, os aspectos sociais e o meio fsico, possibilitando a formao de indivduos capazes de se integrar ao ambiente, adaptando-se no sentido de encontrar estratgias para resistir e superar as possveis situaes adversas. O fato que em algum momento da vida o indivduo vai estar exposto a algum tipo de risco, ou seja, vai se tornar vulnervel, mas a forma como ele se coloca frente a estes momentos de estresse ou como vai resistir a eles que faz a diferena. Por isso,

fundamental proporcionar ao aluno, que vive em situaes de vulnerabilidade, a capacidade de tornar-se resistente ou ser capaz de suportar tais dificuldades. Trata-se de um desafio, no entanto papel de grande relevncia dos educadores e sistemas educacionais.

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Considerando, portanto, o entendimento da noo de vulnerabilidade social de pessoas, famlias ou comunidades como um conjunto de fatores que produzem uma fragmentao do bem-estar em funo da exposio a certos riscos, pode-se consider-la uma ideia multidimensional, pois afeta indivduos, grupos e comunidades, alm de vrios planos distintos de seu bem-estar, com intensidade e formas diferentes. E se o indivduo, grupo ou comunidade no conseguem manter o bem-estar, diante de determinado sistema econmico e social, ter a qualidade de vida afetada. O socilogo alemo Ulrich Beck (1992) refora que a sociedade sofre com os problemas gerados pela prpria sociedade, fator denominado de sociedade reflexiva, posto que ao mesmo tempo em que a sociedade se coloca em risco, ela tambm toma conscincia desse risco e tenta combat-lo. Percebe-se que, ainda que de forma incipiente, as sociedades que mais sofrem com as questes referentes s vulnerabilidades, comeam a ficar mais atentas quanto atuao do Estado para que haja a construo de uma sociedade desenvolvida, bem como as populaes tenham garantidas as necessidades bsicas e essenciais para uma sobrevivncia mais digna. Na mesma linha de pensamento, Busso (2001) relata que entre os fatores que compem a situao de vulnerabilidade social esto a fragilidade ou a incapacidade de adaptao s mudanas que ocorrem no entorno: a falta de suporte do Estado e dos prprios cidados, falta de estrutura familiar para realizar as mudanas necessrias, as oportunidades de mudanas que surgem, falta de autoestima, tornando os indivduos incapazes de realizar aes que possam lhes proporcionar uma melhora nas condies de vida. Portanto, o que se observa em relao questo da vulnerabilidade de um grupo, famlia ou indivduo, que ela ocorre pela baixa ou nenhuma capacidade de controlar as foras adversas que interferem no bem-estar, incapacitando o(s) indivduo(s) de administrar os ativos que constituem os benefcios conquistados para o aproveitamento das oportunidades proporcionadas pelo Estado, mercado ou sociedade (KATZMAN, 1999). Transportando as ideias sobre vulnerabilidade para as naes consideradas em desenvolvimento, como o Brasil, percebe-se a singularidade do pas sobre alguns pontos, e para entender o paradoxo vivido, crucial a anlise dos aspectos sociais, uma vez que eles fornecero indicativos sobre o contexto histrico determinante para a forma de vida das pessoas. Quase a totalidade dos primeiros quinhentos anos no pas, do ponto de vista econmico, social e poltico pode ser considerada muito primria, com desigualdade de renda e riqueza acumuladas, favorecendo uma estrutura econmica centrada nos interesses polticos que prejudicaram o desenvolvimento social.

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Para Bastos (1999), os fatores ambientais de risco raramente ocorrem de forma isolada porque provm de um contexto de risco mais amplo, ou seja, muitos aspectos de mbito social podem influenciar de forma significativa na forma como os pais criam seus filhos, influenciando desde o incio do desenvolvimento, como fases de locomoo e linguagem entre os pares at a autonomia na adolescncia. Ao retomarmos a evoluo do contexto histrico do Brasil, o cenrio com o qual nos deparamos o da mo de obra escrava, posteriormente com a criao de poucos empregos e conservao dos existentes, mas de baixa qualidade. Ainda que haja a considerao de que ao longo do tempo houve uma transformao significativa e fundamental no pas, com muitas migraes do campo para as cidades, aumentando o xodo rural, ainda existem inmeras comunidades que no so beneficiadas com as polticas econmicas adotadas no Pas, pois vivem e criam seus filhos em ambientes de extremos riscos sociais. Para Sapienza e Pedromonico (2005), algumas das atribuies do ambiente de risco social so: prematuridade, desnutrio, baixo peso, leses cerebrais, atraso no

desenvolvimento, famlia desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza, dificuldade de acesso sade e educao. H tambm as crianas com desvantagens socioeconmicas cujas mes so tambm jovens, solteiras e pobres ou oriundas de famlias desorganizadas (riscos psicossociais), ou ainda crianas cujos pais apresentam desordens afetivas, esquizofrenia, desordens antissociais, hiperatividade, dficit de ateno e isolamento (riscos genticos). As crianas expostas a essas situaes, potencialmente, podem ficar vulnerveis a eventos estressores e, consequentemente, em riscos para problemas de desenvolvimento. Assim, a vulnerabilidade pobreza no se limita em considerar a privao de renda, central nas medies baseadas em linhas de pobreza, mas tambm a composio familiar, as condies de sade e o acesso a servios mdicos, o acesso e a qualidade do sistema educacional, a possibilidade de obter trabalho com qualidade e remunerao adequadas, a existncia de garantias legais e polticas, entre outros fatores. Com isso, formar um cidado mais preparado para se inserir no meio social de forma mais eficiente um papel fundamental do sistema educacional e porque no dizer das aulas de Educao Fsica (EF), que no apresentam tanta rigidez devido ao espao fsico onde se trabalha.

2.2. Resilincia O termo resilincia descrito no Dicionrio Aurlio como sendo a propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso

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causadora duma deformao elstica, resistncia ao choque. (p. 1751) Contudo, o termo com conotao de resistncia psicolgica foi adotado, por emprstimo da Fsica, pelo psiquiatra Frederic Flach (1991), ao abordar as inmeras dificuldades pelas quais os indivduos passavam, inclusive ele, mas com demonstraes ntidas de superao. Com um novo significado institudo, o termo resilincia pde, ento, ser utilizado por inmeras reas como sade, economia, indstria, sociologia e psicologia, pois uma nica palavra resumia um estado geral, isto , ao ser redimensionado, passou a representar a capacidade do indivduo, grupos ou comunidades em superarem as situaes mais difceis do cotidiano, todavia com aproveitamento da vivncia das dificuldades para transformao da situao causadora de sofrimento. Assim, do ponto de vista de Frederic Flach (1991), a resilincia significava a capacidade de o indivduo conservar-se equilibrado mesmo diante de situaes hostis e adquirir nimo e habilidade para resistir at conseguir elaborar estratgias e mecanismos para alterar comportamentos na lida cotidiana, em todos os setores da vida dele. A resilincia, no tocante aos mecanismos de proteo criana e adolescente definida por Brooks (1994) sob trs pontos: fatores individuais, fatores familiares e fatores relacionados ao ambiente. Os fatores individuais so aqueles relacionados autoestima positiva, autocontrole, autonomia e temperamento afetuoso e flexvel; os fatores familiares envolvem harmonia, estabilidade e respeito mtuo e os fatores relacionados ao ambiente esto ligados ao bom relacionamento com amigos, professores ou pessoas que so significativas, pois tm papel de referncia para a criana, na medida em que lhe passe segurana e transmite amor e carinho. Portanto, a resilincia um processo determinado por um conjunto de fatores, sejam sociais, ambientais ou fsicos que, somados aos momentos estressantes, podem ou no causar mudanas determinantes na vida do indivduo. Tais processos de proteo criana ou adolescente podem mudar a capacidade de resposta aos momentos e aos fatores de risco iminente. De fato, possvel considerar que os processos de proteo a esses indivduos tm funes distintas e especficas para diminuir o choque dos riscos, os comportamentos negativos perante a exposio ao risco, melhorar a autoestima e a autoeficcia na execuo de tarefas e ser capaz de reverter eventos estressores (RUTTER, 1987). J Yunes e Szymaski (2001) estabelecem uma distino, argumentando que h riscos previsveis e outros no, destacando que a capacidade de se tornar resiliente deve-se a uma somatria de fatores de proteo, uma vez que os riscos so inerentes formao social, em todos os tempos e lugares. De acordo com o autor, o que diferencia so os contornos sociais que

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o risco assume. Em outras palavras, em determinadas situaes os riscos podem surgir de maneira mais planejada e calculada e em outras situaes aparecem atrelado s questes de vulnerabilidade forjada nos contextos sociais de risco. Outro termo de grande importncia que se refere capacidade de resilincia, utilizado por Garmezy (1988) e Rutter (1996) o coping ou enfrentamento, uma vez que esse termo refere-se s diferentes maneiras e atitudes individuais frente s situaes de risco. De acordo com os autores, trata-se de esforos cognitivos e comportamentais que os indivduos fazem para encarar as situaes de risco, ameaa ou desafios. Entretanto, eles destacam que essses esforos somente so consideradas estratgias de coping se houver conscincia e intencionalidade, indicando que o elemento estressor foi identificado e analisado, antes da adoo de uma atitude. Na tentativa de conseguir um equilbrio, o coping aponta para os posicionamentos comportamentais e cognitivos que o indivduo utiliza para lidar com situaes estressoras, enfatizam Folkman e Lazarus (1985). Tais comportamentos podem estar focados em regular a situao de estresse ou em tentar mudar a origem dos estressores, salienta Silva (2001), uma vez que as estratgias de coping so mais comuns em indivduos resilientes, e a atitude deles atua como moderadores de adversidades e como fatores protetores. Em estudo realizado por Werner e Smith (2001), no qual foram acompanhados indivduos desde o nascimento at a idade de 40 anos, eles constataram uma clara relao entre os fatores de risco e a proteo, pois quanto maior a quantidade de fatores negativos durante a vida, mais fatores de proteo foram necessrios durante a infncia e juventude, para equilibrar os fatores negativos e como forma de aumentar, assim, os resultados favorveis em suas vidas. Dentre os vrios fatores, observaram, por exemplo, o temperamento da criana e de sua famlia, dando suporte como mediadores. Outro aspecto descrito no estudo atentou para o fato de adultos e jovens resilientes, na primeira infncia, serem pessoas afetuosas, ativas, de boa ndole e fceis de lidar. Corroborando, essa observao, na adolescncia esses mesmos indivduos mostraram-se com maior autocontrole, maior autoconceito e facilidade de interagir com amigos professores e se inserirem em grupos. De acordo com Grnspun (2009), a capacidade do indivduo em suportar e enfrentar fatores estressores e utilizar das suas capacidades de resistncia para suportar as dificuldades impostas pelo ambiente deixa o indivduo resiliente, tornando-se essa atitude um meio de proteo pelo qual o indivduo se torna resistente para suportar as dificuldades imposta pelo meio social. E, sem dvida, tal proteo se torna indispensvel para que o indivduo possa transpor as adversidades que iro surgir durante a vida dele.

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Bastos et al (2002) destaca que embora o termo coping seja recente, ele apresenta vrias definies, mas normalmente est relacionado com a forma com que a pessoa se utiliza de recursos pessoais ou do contexto que o envolve para encontrar mecanismos para superar as adversidades interpostas no e pelo caminho.

2.3. A percepo do ambiente e a educao socioambiental De maneira mais ampla, o termo percepo pode ser compreendido como sendo a capacidade dos indivduos aguarem os sentidos, associado adoo de uma forma de comportamento que os mesmos assumem a partir de uma conscincia construda, no processo dialgico com o outro e o mundo, a partir das inferncias e dedues elaboradas, num determinado contexto. Algumas reas como a Psicologia, Neurocincia e Cincias Cognitivas, que estudam o comportamento humano, destacam a percepo como um dos aspectos particulares de uma pessoa, constituda pela parte sensorial que envolve a recepo de estmulos e, consequentemente, a atitude comportamental. Trata-se, portanto, de funo cerebral, dotada da capacidade de atribuio de significados aos estmulos sensoriais, pautados na experincia anterior do indivduo, bem como as projees futuras. Sob o ponto de vista psicolgico ou cognitivo, neste terreno da percepo, o indivduo consegue estabelecer uma srie de aes capazes de interpretar e ordenar os estmulos recebidos do exterior e, posteriormente, reorganiz-los como forma de atribuir significados ao meio no qual est inserido. Neste sentido, outros aspectos podem interferir nos modos de explicao ou assimilao das informaes recebidas, pois alm da viso, olfato, audio tato e paladar, no processo perceptivo do conhecimento outros elementos como os processos mentais, a memria e outros sistemas esto envolvidos. Tomando, pois, a percepo como uma representao, a interpretao da realidade pelo indivduo pode assumir tanto uma posio social quanto cultural, posto que se trata de um processo cognitivo em que vrias atividades biolgicas e mentais complexas que, unidas ao contexto social e o cultural, determinam a maneira como o sujeito percebe o mundo e tambm a forma como os sinais recebidos por ele, sero interpretados, determinando as aes. Dentre as possibilidades que o termo percepo pode assumir, dependendo do interesse da rea, a teoria scio-construtivista parece ser a mais adequada para focar o contexto educacional e, para tanto, a abordagem assumida neste trabalho a de um desenvolvimento intelectual que destaca o aspecto social, atravs das relaes interpessoais. A

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ideia subjacente a de que o desenvolvimento de um indivduo ocorre dentro de um processo scio-histrico, no qual o processo dialgico de extrema importncia para a aprendizagem. Nessa perspectiva, nota-se que Vygotsky (1989) enfatiza a importncia da linguagem no processo dialgico, posto que o indivduo, por ter um elemento mediador que a linguagem, que pode promover as interaes e, a partir delas, constituir-se, isto , formar um ponto de vista, partindo da elaborao de seu pensamento.

Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo. (Vygotsky, 1989: p.48)

A percepo assume, ento, a estreita relao entre o que se pensa e o que se diz por se tratar de uma ao contnua entre o pensamento e a palavra. De acordo com Vygotsky:

O pensamento no somente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre como um movimento interior atravs de uma srie de planos. (Idem, p.108)

Corroborando as ideias scio-histricas, Davidoff (1983) argumenta que a percepo dada seja como processo pelo qual o indivduo interpreta os dados sensoriais, seja pelas sensaes que o leva a desenvolver scio-conscincia do todo que o cerca, bem como de si mesmo. Ao transportar as ideias sobre percepo para a rea educacional, percebe-se o quanto importante o trabalho do professor no desenvolvimento dessa habilidade em crianas e adolescentes que vivenciam situaes de vulnerabilidade, pois eles vivem em comunidades totalmente desprovidas de polticas sociais ou as existentes so muito escassas, vivenciando uma interao pouco descolada do fracasso eminente, bem como vivem imersos num contexto de insatisfao em que nem as necessidades bsicas so atendidas. De acordo com Macedo (2000), a percepo ambiental o processo que leva o individuo a ter conscincia sobre as realidades ambientais observadas no entorno. Tal capacidade definida por aspectos individuais que cada ser humano tem de perceber e ser, ou seja, so as diferentes maneiras sensitivas que os seres humanos captam, percebem e se

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mostram sensveis pelas ocorrncias, manifestaes, fatos, fenmenos, processos ou mecanismos ambientais observados no ambiente. Sem dvida, trata-se de uma percepo

indispensvel para sobrevivncia do indivduo no meio e tambm para garantir que essa convivncia no meio seja harmoniosa. Partindo do pressuposto de que a percepo no nasce com o indivduo, mas construda dialogicamente nos contextos sociais que frequenta, no possvel imaginar que uma criana ou adolescente j tenha uma construo ou uma configurao social bem elaborada e consiga ter discernimento para resistir aos entraves que surgem diante de si. Assim, cabe escola proporcionar a ele um processo dialgico diferenciado do que vivido por ele, ou seja, h a necessidade da instalao de uma conscincia crtica, na medida em que o professor deve ser um parceiro no dilogo, no qual colocar outras possibilidades e estas iro compor a constituio individual, resultante dos embates surgidos. Seguindo esta linha de raciocnio, Soul (1997) destaca que a percepo do ambiente perpassada por trs dimenses fundamentais: analtica, experiencial e valorativa. Em relao dimenso valorativa, o autor destaca a coexistncia de valores opostos como espirituais e ticos; na dimenso analtica o indivduo trata a biodiversidade como algo que precisa ser organizado e explicado; e na dimenso experiencial, entendida como a mais importante na formao do trip, ocorrem formulaes bsicas para a formao de conceitos. Em outras palavras, pode-se dizer que atravs da percepo ambiental que o indivduo consegue, por um lado, exprimir sua emoo em relao ao ambiente em que vive e, por outro, fornecer estmulos e informaes afetivas positivas capazes de contribuir para com a formao de valores ambientais vivenciados pelos indivduos. Neste sentido, o autor traz uma definio nica:
Cada um de ns uma lente exclusiva, fundamentada e polida por temperamento e educao. Nossas respostas natureza ao mundo so to diversas como nossas personalidades, embora cada um, em momentos distintos, possa ficar atnito, horrorizado, deslumbrado ou simplesmente entretido pela natureza. (Soul, 1997)

De acordo com Faggionato (2007) a percepo ambiental dada pela forma com que o indivduo toma conscincia do ambiente em que est inserido, despertando uma aprendizagem, na qual consegue unir a imerso em um espao e a proteo do mesmo. Tratase de uma percepo que construda individualmente e, portanto, desenvolve-se de forma diferente em cada indivduo, posto que este influenciado por todo um contexto sociocultural em que se desenvolveu.

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Nota-se que o conhecimento e desenvolvimento da percepo ambiental so de grande relevncia para que se possa ter uma melhor compreenso entre as relaes que integram homem e o ambiente, nos mais diversos e variados grupos de indivduos, para que se possa entender melhor as expectativas, satisfaes, insatisfaes, condutas e formas de julgar. As diferenas culturais e as diversas funes nos planos sociais, de acordo com Coelho (2000), so responsveis pelas dificuldades de proteo, valorizao e de uma efetiva atribuio da importncia desses ambientes naturais. Entretanto, tais diferenas tambm cumprem um papel importante, pois se todos os indivduos tivessem a mesma percepo, disputariam os mesmos recursos e a convivncia social seria impraticvel (Corson, 1993). Portanto, a educao socioambiental evolui para formar cidados conscientes e responsveis ao promover relaes de respeito entre os homens e os demais seres vivos do planeta, desenvolvendo a ideia de relao sustentvel, sadia e justa socialmente. impossvel falar de sociedade sustentvel sem um indivduo que compreenda a sustentabilidade como uma forma de viver de maneira harmoniosa e mais equilibrada, assim como improvvel falar de educao socioambiental sem falar em educao inclusiva, respeitando as diferenas nos mbitos culturais, sociais ou fsicos, tomando estes fatores inerentes educao. Para isso devem-se educar o aluno para que respeite o outro e o meio em que est inserido, observando-se os limites, incluindo-se de forma harmoniosa ao ambiente como forma de construir conhecimentos sobre a importncia de se utilizar os benefcios que lhe so oferecidos, sem destruir ou esgot-los. Mantoan (1998) enfatiza a relevncia da incluso no somente pela igualdade das oportunidades, mas tambm pela igualdade dos valores entre as pessoas, na medida em que ao se proporcionar um melhor desenvolvimento das habilidades, dos talentos pessoais e atuao na sociedade, de acordo com o seu contexto de vida, cultura, idade e gnero, a conscincia do indivduo se transforma. Ainda de acordo com a autora, a escola se torna indispensvel, posto que para muitos alunos o contexto escolar o nico caminho de acesso ao conhecimento e esse ambiente que vai lhes permitir crescerem como cidados, tornando-os pessoas com identidade sociocultural e com oportunidades para viver com dignidade, uma vez que o espao escolar muito alm de ser somente um espao pedaggico, deve se constituir no espao propcio tambm para a construo ideolgica e poltica. Por isso, to importante quanto preparar o ambiente para incluir, ter um ambiente escolar de formao de indivduos capazes de se inclurem, tendo percepo das suas capacidades e limitaes, relacionando-se de acordo com suas necessidades, sendo pessoas crticas, reconhecendo as diferenas como caractersticas individuais de cada um e essas

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caractersticas podem vir a somar no aprendizado, na troca de experincias dentro e fora do ambiente escolar. De acordo com Sachs (1993), h cinco pilares que amparam a ideia de sustentabilidade, sendo eles: sustentabilidade social, sustentabilidade econmica,

sustentabilidade cultural, sustentabilidade ecolgica e sustentabilidade geogrfica. Um indivduo assim colabora para com a construo de uma sociedade mais digna e sustentvel, sendo capaz de respeitar a diversidade de forma tolerante, indo ao encontro das propostas de desenvolvimento sustentvel. Debaixo desse conjunto de fatores defendidos pelo referido autor, h a desconstruo da ideia de que somente o desenvolvimento econmico relevante para o desenvolvimento sustentvel humano. Todos os cinco elementos reunidos so necessrios, como forma de se respeitar a diversidade biolgica, social, geogrfica e ecolgica, bem como respeitar as necessidades de desenvolvimento de acordo com as caractersticas do ambiente. Por isso uma proposta diferenciada da EF que estimule os indivduos a serem mais cooperativos, com capacidade de percepo do ambiente, pode dar a essas crianas e adolescentes a possibilidade de interveno e transformao do ambiente de forma justa e solidria.

2.4. A Educao Fsica no Brasil A Educao Fsica no Brasil tem uma viso mais tradicional por conta do seu histrico sociocultural, e por isso passa por fases distintas que, segundo Darido (2003), so: Educao Fsica Higienista, Educao Fsica Militarista, Educao Fsica Pedagogista, Educao Fisica Competitivista, Educao Fsica Popular. Ainda em Darido (2003), a autora destaca as profundas influncias mdicas e biolgicas sofridas pela EF no final do sculo XIX e incio do sculo XX, posto que os conceitos subjacentes s prticas desportivas no Brasil focavam a sade, higiene e o melhoramento gentico, sendo denominada Educao Fsica Higienista. As ideias higienistas pautavam-se no discurso de promoo da sade pblica, na medida em que as pessoas eram vistas como um patrimnio que deveria ser lapidado para constituir-se no capital principal do pas. A ideia central era que atravs da educao haveria aprendizado de novos hbitos e normas, condio para que ocorresse a melhora na sade coletiva e da raa. Quanto ao conceito de Educao Fsica Militarista, ele surgiu no sculo XX (1930/1945), sendo este um momento em que a poltica de Estado era extremamente

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opressora e institua o controle nos vrios segmentos sociais. De acordo com Ferreira e Bittar (2008), o investimento em EF visava controlar as conscincias mais exaltadas que pudessem estabelecer oposio mais consistente ao regime ditatorial, bem como buscavam talentos capazes de representar o Brasil no exterior. Assim, alm dos objetivos de controle e de representao, o estabelecimento das prticas desportivas atravs de lei e decreto buscava preparar os jovens: os futuros soldados. Segundo Guirardelli Junior (1992), ainda em meados do sculo XX, por volta de 1945 at 1964, surgiu uma nova tendncia dentro da prtica de EF, uma Educao Fsica Pedagogicista, perpassada por um movimento corporativista que via a oportunidade do profissional da rea ser valorizado. Nessa nova tendncia, a prtica de atividade fsica no era compreendida somente como oportunidade de afastar os jovens do mau caminho, mas era a oportunidade de instituir uma prtica educacional integral, na qual os jovens teriam de lidar com regras de convvio democrtico, altrusmo e preparao das geraes futuras, na medida em que aprenderiam a valorizar as riquezas nacionais. A concepo de Educao Fsica Competitivista , de acordo com Ghiraldelli Junior (1992), destaca-se entre os anos de 1964 a 1985, com uma forte influncia do regime militar, um perodo no qual o atleta era a grande figura em evidncia no pas. Com isso a EF ganha um grande destaque com o papel de formadora e preparadora dos futuros atletas. Nesta fase o professor passa a ter um status de lder que fomenta e conduz uma minoria pacfica e ordeira. O contexto de economia liberal tambm influenciou a EF, caracterizando-a como treinamento esportivo e melhora no desempenho, impulsionando os indivduos a lidar com as superaes individuais e com as competies oficiais. A tendncia Competitivista estava voltada para a descoberta de novos talentos esportivos, ideia totalmente adaptada filosofia e anseios das sociedades modernas: a competitividade e individualidade. Nos anos 1980, com o movimento das classes trabalhadoras ganhando fora, surge uma EF com uma viso de lazer, ludicidade e solidariedade e, em paralelo a esse novo conceito, surgem os pensadores da EF, transformando a concepo de um aprendizado mais completo onde se valoriza conhecimento das prticas corporais, desde as ordens fsicas, fisiolgicas at os polticos-filosficos. A partir do estabelecimento de referenciais tericos mais crticos nas dcadas de 1970 e 1980, ocorreram alteraes consistentes na forma como a educao fsica era entendida e praticada, passando a receber crticas mais fundamentadas e opostas s prticas vigentes. Assim, a partir de 1985 surgiu a concepo de Educao Fsica Popular, rompendo com todos os paradigmas anteriores, pois o objetivo principal dela era o de propiciar o elemento ldico ao trabalhador, cuja fundamentao prescindia da preocupao

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em disciplinar a moral do homem, a superao de adversrios e a defesa da prtica fsica como componente da sade pblica. Segundo Ghiraldelli Junior (1992) o carter que permeia essa ltima tendncia ideolgico porque busca a construo de uma sociedade democrtica atravs da organizao, solidariedade e mobilizao dos trabalhadores em busca da qualidade de vida. Nota-se, ento, que a ideia geral sobre o trajeto que a EF percorreu no Brasil fundamental, pois a anlise do contexto histrico, no qual ela foi forjada, sofreu inmeras influncias ao longo do tempo at chegar ao contexto escolar atual.

2.5. Educao Fsica escolar no marco legal (LDBEN/LDB/PCNs)

Pode-se dizer que a EF, antes atividade curricular, foi inserida como componente curricular das escolas brasileiras a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996), possibilitando que os profissionais da rea pudessem elaborar o conjunto de teorias, mtodos e tcnicas que viabilizassem o ensino e aprendizagem. Atualmente a EF est integrada proposta pedaggica das escolas e componente curricular obrigatrio, sendo, portanto, uma disciplina legalmente incorporada ao ensino bsico da educao brasileira. De acordo com Aguiar e Duarte (2005), a insero da EF no currculo da Educao Bsica refora a necessidade de compreend-la como uma disciplina que no deve se mostrar imparcial perante as demais disciplinas, pois se estas devem instituir uma forma sistemtica de transmisso de conhecimentos como modo de uma educao inclusiva efetivar-se, cabe tambm a EF edificar um currculo centrado na incluso escolar e social. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os principais objetivos da disciplina o de levar o aluno a tomar conscincia de que a cidadania deve ser exercida como capacidade de participao social e poltica, na qual o indivduo pode exercer seus direitos e deveres, sejam eles polticos, sociais ou civis. Portanto, os saberes da EF precisam atuar no dia a dia de forma solidria e cooperativa, opondo-se efetivamente contra as injustias, com respeito ao outro, bem como reivindicando tais atitudes para si. Alm das metas elencadas, de acordo com a LDBEN (1998), o currculo de EF deve instigar o aluno a reconhecer-se como ator, transformando-se e integrando-se com o objetivo de melhorar o ambiente, na medida em que se coloca de forma crtica, opinando e participando de forma coerente na construo da sociedade, podendo resolver conflitos e tomar decises em beneficio do coletivo. Quando o aluno toma conhecimento das diferenas

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sociais e culturais do Brasil, assume a possibilidade e capacidade de participar da constante construo da identidade nacional, valorizando a multiplicidade sociocultural, respeitando as diferentes culturais de outras naes, e colocando-se contra qualquer tipo de segregao, seja de qual procedncia for. Reconhecendo-se como ator, transformando e integrando-se com o objetivo de melhorar o ambiente. No artigo 32, da Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB), nota-se, de forma muita clara, que a Educao Ambiental e os princpios da Educao se unem para elaborar uma nova concepo de EF, posto que a proposio apresentada menciona um currculo do ensino fundamental que ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (...) II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Reforando o novo olhar sobre as atividades fsicas escolares, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) estabelecem algumas diretrizes que buscam assegurar que o professor de educao fsica (PEF) favorea o desenvolvimento da autonomia pessoal, na medida em que ele trabalha a dimenso das aquisies fundamentais ao indivduo e cidadania. Ou seja, as atividades fsicas devem capacitar os alunos na identificao das prprias qualidades e dificuldades, dentro das prticas da disciplina, respeitando seus limites e dos demais colegas. Alm do desenvolvimento da autonomia pessoal, pautada nos princpios da liberdade, da responsabilidade e da solidariedade, o trabalho com as atividades fsicas escolares devem estimular o desenvolvimento de atitudes de reflexo mais consistentes para que o aluno desenvolva a tolerncia e o respeito pelas diferenas; disponha-se a assumir atitudes e capacidades de relacionamento interpessoal, com base num esprito de confiana e cooperao; produza atitudes de iniciativa e criatividade condizentes a uma adaptao crtica mudana, bem como desvele a sensibilidade para as criaes culturais, artsticas e literrias, reconhecendo valores como a autodisciplina, a persistncia e o trabalho contnuo (BRASIL, 1998). Assim, a partir das novas orientaes pedaggicas que ocorreram a partir de 1998, fica evidente que a disciplina de EF deve representar muito mais na vida de uma criana do que ensinar apenas tcnicas de jogos e brincadeiras, ou seja, o currculo constitui-se em uma prtica social importante no desenvolvimento social e ambiental do aluno, uma vez que este passa a compreender os mecanismos de organizao e funcionamento dos diferentes grupos nos quais ele est inserido, alm de proporcionar o aprofundamento da capacidade de analisar criticamente informaes e situaes do cotidiano, exercitando o domnio de capacidades,

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hbitos e tcnicas de trabalho pessoal e em equipe, para a assuno efetiva de responsabilidades de mbito escolar e cvico: formao de jovens interessados e sensibilizados para a resoluo dos problemas da comunidade (Brasil, 1998). Com efeito, a EF ainda precisa desenvolver, na prtica, um conjunto de saberes para o ensino bsico que incorpore situaes cotidianas para se reforar no somente novas tcnicas ligadas aos esportes ou culto ao corpo, cujos objetivos priorizam a competitividade e a vaidade, mas, prioritariamente, deve desenvolver a construo de saberes cotidianos, necessrios sobrevivncia do aluno cidado, na sociedade em que est inserido. Fica claro, ento, que o foco principal da EF deve ser o de educar e conscientizar o aluno atravs da corporeidade e do movimento, contudo respeitando as diferenas sociais, culturais ou fsicas, abrangendo de forma geral a educao socioambiental. A mudana de foco do currculo permite que os profissionais da rea proponham mudanas que capacitem o indivduo a se reconhecer no meio e atuar de forma confiante quanto as suas capacidades afetivas, fsicas, ticas, estticas, de inter-relao pessoal, de interao social, exercendo de forma consciente e coerente o papel de cidado. O conhecimento sobre o prprio corpo torna o aluno capaz de valorizar-se e cuidar-se, adotando hbitos coerentes como princpios bsicos de qualidade de vida, responsabilizando-se pela prpria sade, bem como da sade pblica. Complementando o contexto do trabalho, no se deve esquecer de que para a realizao de todo o projeto e expectativas de alcanar os objetivos, fundamental que o profissional de EF possa contar com o envolvimento e desempenho de outros colaboradores, posto que se trata de um tipo de trabalho que, para atingir seus objetivos, necessita de um trabalho coletivo, isto , a participao de toda a comunidade escolar - gestores, professores, funcionrios, alunos e pais devem assumir o compromisso de uma educao integral, pois esta se concretizar nas mais variadas aes que envolvero a todos, cada um na sua funo. Com efeito, a proposio do professor de EF deve ser a de direcionar um currculo voltado cooperao, com o intuito de desenvolver nos alunos o princpio da solidariedade, da reciprocidade, do respeito ao prximo e ao ambiente que o cerca, tendo conscincia da capacidade de ser uma pessoa que pode transformar o meio em que vive, aceitando e incluindo o diferente e tendo a capacidade de se incluir em diferentes ambientes sociais (Brasil, 1998).

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2.6. As correntes pedaggicas Atualmente convivem na rea educacional, e de forma simultnea, vrias tendncias pedaggicas que do suporte s linhas pedaggicas adotadas pelos professores em sua prtica profissional. Trata-se de um apoio para que estas ltimas tenham uma orientao quanto aos objetivos pretendidos, o estabelecimento de interdisciplinaridade, escolha de estratgias e mtodos, bem como direcionamento para se estabelecer posturas e prticas tanto por parte do professor quanto do aluno. Assim, as propostas pedaggicas da EF, no contexto atual, so bem diversificadas e, embora muitas delas tenham sido forjadas no decorrer de todo o processo histrico brasileiro, contemplando situaes especficas da poca em que foram criadas, muitas delas, ainda, encontram-se amarradas pelas heranas esportivistas e de desempenho fsico. Nota-se que as prticas de EF escolares, na atualidade, sofrem uma clara distoro, pois alm de se distanciarem da realidade, muitas se assemelham a uma colcha de retalhos porque as proposies pedaggicas unidas divergem quanto a seus objetivos estabelecidos a priori. (Quadro 1).

37 QUADRO 1: Correntes pedaggicas da EF

Tendncias Finalidades Contedos Procedimentos Valores, atitudes e normas Obedincia Respeito autoridade -----------Submisso Mtodo Desportivo Generalizado Melhora fisiolgica, Jogo esportivo psquica, social e moral Busca do rendimento Seleo Produtividade Iniciao esportiva Perseverante Saber ganhar e perder Psicomotricidade Educao Psicomotora Lateralidade Conscincia corporal ----------Coordenao motora ------------------Esporte Ldico -----------Eficincia Racionalidade Fatos e Conceitos

Higienista/ Eugnica

Melhoria das funes orgnicas Formao das qualidades motoras

Ginstica Mtodo francs

Esportivista

Construtivista

Construo do conhecimento Resgate da cultura popular

Brincadeiras e jogos populares

Prazer e divertimento

Mudanas das regras

Desenvolvimentista

Desenvolvimento motor

Habilidades locomotoras Manipulativas e de estabilidade ------------------

FONTE: Darido (2003, p.25)

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QUADRO 2: Correntes pedaggicas da EF (continuao).

Tendncias Finalidades Contedos Procedimentos Valores, atitudes e normas Fatos e Conceitos

Jogos Cooperativos

Indivduos mais Jogos cooperativos

Cooperao Solidariedade --------Participao

Crticas

Leitura da Jogos, esportes, realidade social dana, ginstica e capoeira

Questionador

Origem e contexto da cultura corporal Informaes sobre nutrio, capacidades fsicas Capacidades fsicas Postura

Sade renovada

Aptido fsica

Exerccio Ginstica Indivduo ativo

PCNs (3o e 4o Ciclos)

Cidadania Integrao cultura corporal

Brincadeiras, jogos esportes, ginsticas e lutas Atividades rtmicas expressivas

Participao Cooperao Dilogo, respeito mtuo, s diferenas

Conhecimento sobre o Valorizao da prprio corpo cultura corporal Jogos Cooperativos Indivduos mais Jogos cooperativos Cooperao Solidariedade

Aspectos histricosociais Regras

--------Participao Crticas Leitura da Jogos, esportes, dana Questionador realidade social Ginstica e capoeira Origem e contexto da cultura corporal

FONTE: DARIDO (2003, p. 25)

No se pense que a pretenso a de afirmar a existncia de uma corrente exata a ser trabalhada, pois seria um erro. O ideal, no processo de planejamento, que o profissional consiga ajustar seus objetivos de acordo com as necessidades das escolas e dos alunos, posto

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que, em muitos momentos, percebe-se a tendncia de se migrar de uma proposta a outra, numa tentativa de se tirar o que h de melhor aqui e acol para compor um programa, mas no para suprir a necessidade do grupo a ser trabalhado. Darido (2001) observa, enfaticamente que, nos dias atuais, a ideia de que a EF deve ser uma disciplina responsvel por moldar os padres fsicos do indivduo no mais aceita, antes ela tem como funo problematizar, interpretar, relacionar e construir junto com os alunos uma compreenso da grande infinidade de manifestaes da cultura corporal, levandoos a tomarem cincia dos verdadeiros significados por trs das prticas corporais. Ainda conforme essa autora, o papel da EF contempornea precisa ir muito alm de ministrar aulas, focando-se somente as questes tcnicas do procedimento dos esportes, danas, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimentos sobre o prprio corpo; antes de tudo devem-se incluir os valores como por exemplo: os alunos participarem das atividades pelo prazer de estar junto ao colega, valorizando a resoluo de conflitos de forma coletiva, respeitando as diferenas culturais fsicas e sociais e tambm valores morais agindo de acordo com as normas de boa conduta impostas pela sociedade, jogando de acordo com as normas e regras. Assim, pode se dizer que o papel da EF ultrapassa, intencionalmente, os limites do corpo para atingir valores subjacentes, ou seja, as atitudes que os alunos devem ter na participao das aulas, na prtica das atividades corporais: o corpo, como dimenso fsica, o instrumento para se chegar dimenso atitudinal. Portanto, preciso dar ao aluno o direito dele saber o porqu de estar realizando um ou outro movimento, ou seja, quais dimenses conceituais esto ligadas queles procedimentos. Visto que a EF escolar atual deve quebrar o ciclo por enfatizar o aprendizado dos contedos tcnicos, elaborando uma ideia fragmentada, pois mesmo quando no se trabalha o esporte, as atividades desenvolvidas so vinculadas ao modelo competitivo. Corroborando com as ideias anteriores, Fabriani (2004, p.01) destaca as contradies vividas pela sociedade brasileira contempornea, na qual existe um dilogo entre o moderno e o antigo que muitas vezes parece ser de surdos e mudos, embora se trate de dois mundos que convivem em um mesmo espao. Neste sentido, de extrema importncia que os profissionais de EF construam uma ponte entre os dois universos como forma de elaborar propostas de trabalho que integrem a formao da conscincia corporal ao seu meio social compartilhado, pois ao compreender melhor as subjetividades que envolvem as decises individuais que, precisam ser avaliadas sob a tica subjetiva e objetiva dos possveis riscos, o

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indivduo ser orientado a decidir por uma qualidade de vida, pautada em uma avaliao individual.

2.7. O Jogo na sociedade So diversas as discusses que envolvem o jogo, para discorrer sobre tal assunto recorreremos a Huizinga (1996), que em suas pesquisas relata que o jogo inerente natureza humana, estando ligado s prticas culturais, sociais e histricas. O autor define o jogo como:

Uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana. (Huizinga, 1996, p. 33)

Respeitando o valor de Huizinga em suas pesquisas sobre o jogo, necessrio mostrar a evoluo do jogo durante os anos. O jogo passou por diversas mudanas nas suas caractersticas, gerando uma grande discusso referente s definies do jogo: uma brincadeira, brinquedo ou esporte? Freire (1989, p. 116), considera que brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existncia de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prtica. Orlick (1989), como um dos maiores pesquisadores sobre o jogo e suas influncias no desenvolvimento social e cultural da humanidade, realizou vrios estudos nas mais diversas culturas ancestrais, tais como China, Austrlia (Aborgenes), Alaska (Esquims), Canad (Inuits) e Nova Guin (Arapesh). Suas pesquisas possibilitaram um melhor entendimento dos benefcios e da importncia dos jogos e suas influncias nas crenas, valores e atitudes humanas ao longo do tempo. O autor relata que quando participamos de um determinado jogo, fazemos parte de uma mini sociedade, que pode nos formar em direes variadas (Orlick, 1989, p. 107). Portanto, o ato de jogar vivenciar uma experincia aberta e os valores aprendidos dependem da forma com que se valoriza as estruturas por trs dessa mini sociedade que se materializa no jogo, que capaz de ensinar tanto o respeito pelo outro e a necessidade de cuidar do

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prximo, como tambm jogando pode-se aprender a ser melhor que outro. Por isso a prtica pedaggica por trs do jogo se mostra to importante, pois constroem valores sociais Orlick (1989, p. 108), e esses valores podem influenciar as crianas quando adultos, portanto importante garantir estmulos que desenvolvam caractersticas como compaixo, tolerncia e cooperao.

2.8. Os Jogos Cooperativos Percebe-se que os Jogos Cooperativos surgiram, exatamente, para desconstruir as ideias de valorizao excessiva do individualismo e competitividade como nico mecanismo de o indivduo sobressair-se na sociedade atual. O conceito a ser trabalhado antes deve ser o da cooperao social, aliada aos valores ticos e morais como forma de constituir uma sociedade mais igualitria e equilibrada, na qual o desempenho individual seja somado aos objetivos de se construir um todo. Dentro deste contexto, Brotto (2001) define Jogo Cooperativo como aquele em que o principal objetivo o de superar os desafios e no o de vencer o outro. O jogo para se divertir, para participar e para que se atinja esse objetivo necessrio que todos cooperem, buscando um caminho comum sem inteno de privilgios exclusivos. Nessa perspectiva, o jogo desenvolve caractersticas importantes como tolerncia, respeito e confiana, dentre outras caractersticas indispensveis ao convvio em sociedade. Para o mesmo autor (2003), falar em cooperao implica em compreend-la como um processo no qual os objetivos so comuns e as aes so benficas para todos os envolvidos, enquanto a competio um processo cujos objetivos so comuns, mutuamente exclusivos e as aes so benficas somente para alguns. E, para reforar o conceito, Brotto destaca que no campo da psicologia social, Zajonc (1973) apud Brotto, 2003, define que uma atitude cooperativa quando o que o indivduo A faz simultaneamente benfico para A e para o indivduo B, e o que indivduo B faz simultaneamente benfico para ambos. Igualmente, Brow (1994) ressalta que ao escolher os Jogos Cooperativos, os professores optam por desenvolver caractersticas como cooperao, empatia, estima e comunicao, e que estas esto sendo esquecidas na sociedade atual e que so de grande relevncia para o futuro da sociedade. Hoje, o que se v so sentimentos como intolerncia, agressividade e egosmo, sentimentos estes que levam cada dia mais a sociedade para caminhos incertos.

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Os Jogos Cooperativos tm como objetivo principal o estabelecimento da participao, da unificao das pessoas, desenvolvendo coragem para que estas se arrisquem sem

preocupao com o fracasso ou com o sucesso focado em si mesmo. A ao que se desenvolve nos Jogos Cooperativos, fortalece a confiana em si e nos outros e todos podem participar efetivamente, no importando se ganha ou perde e sim o desenvolvimento pessoal e do grupo. Os Jogos Cooperativos (JC), para tanto, apresentam-se divididos em categorias distintas, e, de acordo com Orlick (1989), eles dividem-se em: Jogos Cooperativos sem perdedores (JCSP), Jogos Cooperativos de resultados coletivos (JCRC) e Jogos Cooperativos de inverso (JCI). Em sntese, os JCSP caracterizam pela ausncia de perdedores, pois neles forma-se um grande grupo, no qual prevalece um tipo de ao plenamente cooperativa. Nos JCRC possvel formar uma ou mais equipes que desenvolvem a cooperao dentro da prpria equipe e entre as equipes, entretanto, o seu principal objetivo uma meta em comum e por ltimo tem-se o JCI, no qual se destaca a ideia de independncia, atravs da aproximao e troca de jogadores que comeam em equipes diferentes e a organizao pode ser atravs de rodzio preestabelecido pelos jogadores. Ainda que se considere a evoluo da EF escolar nas questes tericas, os modelos tecnicistas e competitivista so frequentes na pratica pedaggica, ou seja, o modelo da competio formal no qual se valoriza o desempenho de uma pequena parte do grupo. De acordo com Darido (2005), mesmo para aqueles professores que diversificam e aprofundam suas aulas a influncia esportiva ainda predomina. Assim, subjacente proposta de JC no ambiente escolar, residem conceitos presentes na proposio da UNESCO (1994) que o de vivenciar atividades educativas que promovam a tolerncia, a sociabilidade, o respeito s diferenas, a compreenso da singularidade e complementaridade, como os princpios da aceitao das diferenas e reciprocidade como base da cooperao e cultura da paz. Aps a reflexo de alguns conceitos e caractersticas sobre os Jogos Cooperativos e aprofundamento de conhecimento sobre o assunto, pode-se citar o pesquisador Walker1 (1987, apud Brotto, 2001) que, aps observar crianas realizando Jogos Cooperativos e Competitivos em ambiente escolar, estabelece um quadro comparativo entre as duas atividades e as resume de forma objetiva. (Quadro 3)

WALKER, Z. J. Educando para a paz. Braslia: Escola das Naes, 1987.

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QUADRO 3: Comparativo de Jogos Cooperativos e Competitivos

JOGOS COMPETITIVOS
So divertidos apenas para alguns. Alguns jogadores tm o sentimento de derrota. Alguns jogadores so excludos por sua falta de habilidade. Aprende-se a ser desconfiado, egosta ou se sentir melindrado com os outros. Diviso por categorias: meninos X meninas, criando barreiras entre as pessoas, e justificando as diferenas como uma forma de excluso. Os perdedores ficam de fora do jogo e simplesmente se tornam observadores. Os jogadores no se solidarizam e ficam felizes quando alguma coisa de ruim acontece aos outros. Os jogadores so desunidos. Os jogadores perdem a confiana em si mesmos quando eles so rejeitados ou quando perdem. Pouca tolerncia derrota desenvolve, em alguns jogadores, um sentimento de desistncia em face de dificuldades. Poucos se tornam bem sucedidos.

JOGOS COOPERATIVOS
So divertidos para todos. Todos os jogadores tm um sentimento de vitria. Todos se envolvem independentemente de habilidade. Aprende-se a compartilhar e a confiar. H mistura de grupos que brincam juntos criando alto nvel de aceitao mtua. sua

Os jogadores esto envolvidos nos jogos por um perodo maior, tendo mais tempo para desenvolver suas capacidades. Aprende-se a solidarizar com os sentimentos dos outros e desejam tambm o seu sucesso. Os jogadores aprendem a ter um senso de unidade. Desenvolvem a autoconfiana porque todos so bem aceitos. A habilidade de perseverar face s dificuldades fortalecida. Todos encontram um caminho para crescer e desenvolver.

Fonte: WALKER (1987) Aps a anlise do quadro 3, pretende-se ressaltar a importncia da EF no contexto escolar, bem como proporcionar reflexes que permitam ao professor a organizao de atividades que garantam oportunidade para todo o grupo e no apenas a uma minoria que se enquadra nos padres das atividades competitivas. Brotto (2003) faz referncia aos casos de cooperao entre os indivduos, ao longo da histria da evoluo da humanidade, pois tal situao demonstra que nas sociedades primitivas seus integrantes eram indivduos livres que viviam de forma coletiva e cooperativa respeitando os direitos de todos, uma vez que viviam base da pesca, da caa e da colheita. Suas habitaes tinham caractersticas que deixavam claras o convvio em sociedade, pois buscavam o suficiente para sua sobrevivncia e no tinham preocupao em

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acumular riquezas. No existia diviso de classes sociais, viviam em uma grande comunidade sem explorao do homem, dividiam os recursos naturais sem esgot-los e, se necessrio, escolhiam um lder de forma coletiva. Portanto, fica claro que a proposio de se instituir a cooperao e os jogos nos contextos escolares atuais uma necessidade. Pois o homem esgota os recursos naturais em favor de um acmulo de riquezas de que de nada ser til em vista da destruio do seu habitat natural: o planeta Terra. Desenvolver a cooperao, com a inteno de melhorar a percepo do ambiente geogrfico pode tornar o indivduo responsvel pelo seu espao, agindo de forma coerente e usufruindo dos recursos sem esgot-los. Da a importncia de se optar por atividades que valorizem a cooperao, o respeito e a melhor percepo do todo que nos cerca. No h a pretenso de que os esportes sejam excludos dos currculos escolares, mesmo porque eles integram parte do mesmo, porm, preciso rever a forma de interpretao dessas atividades, na medida em que se retira o foco do resultado, seja da derrota seja da vitria e comece a valorizao pelo gosto em praticar uma atividade esportiva e poder utilizla para destacar o prazer do encontro e da alegria de jogar, inserido num grupo que ao mesmo tempo parceiro das atividades fsicas e tambm da mesma sociedade (Brotto, 2001).

2.9. O Jogo no Ambiente Escolar

Transportando, ento, as reflexes sobre a importncia dos JC para as situaes prticas da vida escolar, pode-se considerar o que proposto por Fabriani (2004) em relao contribuio da psicologia ambiental. O autor assegura que:
(...) estudar a concretude da experincia humana no ambiente para, desenvolvendo explicaes sobre o sociologismo, propiciam, atravs de seus programas de investigao, conhecimentos sobre como se adapta o homem ao sistema-mundo e como este sistema-mundo se interioriza na subjetividade deste homem. (Fabriani: 2004, p.20)

Neste sentido, o espao escolar constitui-se um espao de locuo adequado e necessrio para que ocorra a desistrumentalizao dos preconceitos, possibilitando a participao efetiva do cidado na construo do seu viver (Fabriani, 2004, p.20), quando o professor, antes de iniciar as atividades de algum JC, constri um espao de interlocuo, no

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qual esclarece as condies em que a participao dos integrantes vai ocorrer, atravs do estabelecimento intencional da organizao espacial e das intervenes ao longo do processo, bem como possibilita ao aluno manifestar-se no jogo dialtico, na troca de interlocutores. Segundo DellAgli (2002), o Jogo de Regras, no contexto escolar, assumiu uma grande importncia nos ltimos anos, e o estudo dos JC tem grande relevncia para entender melhor a evoluo e a importncia dessas atividades na perspectiva da Educao quanto a sua responsabilidade ao declarar o dilogo como elemento fundamental na mediao com o outro, mostrando a relao de alteridade existente nas relaes interpessoais, ou seja, o outro que companheiro de jogo tambm outro distinto e diferente, mas contribui para com a formao de um coletivo. Reverdito e Scaglia (2006), pesquisando as principais abordagens da Pedagogia do Esporte, comprometidas com a ruptura ideolgica e paradigmtica do modelo tecnicista, mostram que elas no apresentam um aprofundamento nas discusses referentes s competies. Os autores analisaram vrias metodologias e iniciaes esportivas, dentro das aulas e dos jogos educativos, mas no foram encontradas organizaes das competies que estruturem uma competio pedaggica, sem neg-la. O autor ressalta a importncia de se manter a caracterstica espontnea e infantil do jogo esportivo, j que o jogo vivido pela criana como uma realidade autntica, sendo indispensvel experincia do corpo, pois desenvolve as funes mentais e de grande importncia para o desenvolvimento social da criana. Assim sendo, os jogos de regras podem ser citados pela sua grande relevncia na formao do indivduo, ao favorecerem o desenvolvimento de atitudes sociais, de organizao, de comunicao e de cooperao. Alm disso, tais jogos trazem tona os problemas de liderana e de rivalidade para serem discutidos pelo grupo. Analogamente, Kishimoto (1992) analisa as relaes entre o jogo, a criana e a educao numa perspectiva histrico-antropolgica e psicopedaggica. De acordo com a autora, o jogo assume significados diferentes conforme o contexto social em que se insere. Assim, compreender o jogo nos tempos passados, requer a identificao da imagem da criana presente no cotidiano de um dado tempo histrico. Ela afirma que cada tempo histrico compreende uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade heterogeneidade caracterstica da vida cotidiana. So esses valores que direcionam a construo de um grupo de imagens culturais que se refletem nas concepes da criana e no seu brincar.

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De acordo com Brenelli (1986), dentro da teoria piagetiana, os jogos tm uma grande importncia para o desenvolvimento cognitivo das crianas, pois, com suas diferentes estruturas, exerccios, smbolos e regras, permitem a elaborao desde a cooperao at as interaes sociais e o entendimento das regras pelas crianas, sendo indispensveis na formao cognitiva afetiva e sociomoral delas. Portanto, a utilizao dos jogos de regras, nas aulas de EF papel do educador que busca imprimir na comunidade escolar o dilogo como instrumento dirio, a fim de proporcionar aos alunos a construo de laos de confiana, bem como a compreenso de que da mesma forma que os conflitos so inseparveis do processo dialgico, eles tambm fazem parte do processo de crescimento e maturidade de cada indivduo. Em outras palavras, na perspectiva educacional, os espaos escolares tambm precisam reaprender com as diferenas e construir projetos que assegurem a condio do aluno de pertencer quele espao de construo dos saberes, posto que o indivduo consiga pensar outras prticas somente a partir do confronto com a alteridade, sendo esta a responsvel pela reformulao dos conhecimentos acerca do mundo que o rodeia e, para tanto ele precisa vivenciar a diferena e se envolver em uma interao construtiva para mediar os conflitos oriundos do prprio processo interativo.

3. Procedimentos da pesquisa campo

3.1.Procedimentos metodolgicos A metodologia, utilizada no desenvolvimento da pesquisa de campo, teve como seu alicerce o mtodo da pesquisa-ao como forma de uma melhor interao entre pesquisador e o grupo avaliado, uma vez que se trata de uma metodologia coletiva, na qual as discusses so mais favorecidas, bem como se institui uma produo cooperativa de conhecimentos especficos sobre a vida cotidiana do grupo, tirando a pesquisa somente do foco burocrtico e acadmico. Atravs do estabelecimento do dilogo como elemento capaz de desvelar subjetividades, a meta foi dar realmente voz aos indivduos para se observar o funcionamento das estruturas interativas na comunidade (THIOLLENT, 2005). Franco (2005) descreve a pesquisa-ao no Brasil de trs formas diferentes na sua conceituao: Pesquisa-ao colaborativa, na qual o pesquisador tem como funo tornar cientficas as mudanas que foram causadas pelo grupo. Pesquisa-ao crtica, que enfatiza os

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processos de aprendizado e construo que surgiram atravs da reflexo crtica do grupo. Pesquisa-ao estratgica, que uma transformao previamente estruturada sem a participao do grupo. Ao se levar em considerao a importncia do diagnstico das necessidades do grupo, a construo proposta vem suprir eventuais carncias e ser utilizada a proposta da pesquisa-ao colaborativa. A pesquisa-ao se sustenta em quatro momentos metodolgicos, sendo o diagnstico, a ao, a avaliao e a reflexo. No primeiro momento - o diagnstico - foi identificado com a direo e coordenao da escola, que esto diariamente com os alunos. Os indivduos que fizeram parte do grupo receberam o convite para participar da pesquisa. A partir deste ponto, o pesquisador e os pesquisados definiram o planejamento da ao, fazendo a anlise das possibilidades de sugestes para solucionar os conflitos. O segundo momento a ao em si, ou seja, a mudana definida pelo grupo, que segundo Thiollent (2005), corresponde ao que necessita ser desenvolvido ou transformado com o objetivo de solucionar algum problema. Este momento correspondeu a duas fases, na primeira foram apresentadas aos alunos as possibilidades de jogos e estes escolheram as atividades, aps isso foram aplicadas sesses de Jogos Cooperativos. Em seguida, iniciou-se o terceiro momento da avaliao do processo e dos resultados, ou seja, avaliao cclica, pois no incio de um projeto coletivo, a meta deve ser relativamente clara, com a eliminao de qualquer mal entendido. Esta etapa contou com o auxlio das filmagens das sesses de jogos, sendo que os vdeos das sesses foram transcritos em texto, e foram criadas categorias de anlise. A estas informaes foram somadas as informaes coletadas nas fichas de identificao do aluno e os registros no livro de ocorrncia referente ao comportamento do grupo em ambiente escolar. No quarto momento, iniciou-se o processo de reflexo, e foi nesse estgio da pesquisa que ocorreu toda a transformao quanto s formas de pensar e agir, formando um aprendizado gradual do pesquisador pelos indivduos estudados, que permitiu mensurar o desenvolvimento do grupo durante o projeto, possibilitando ao pesquisador entender, de forma mais ampla, o desenvolvimento do pensamento, habilidades e atitudes desses indivduos. A partir dos dados coletados, utilizou-se a anlise do contedo proposta por Bardin (2002), relacionando as situaes de Vulnerabilidade Social com os comportamentos no ambiente escolar e nas sesses de Jogos Cooperativos. A partir das anlises, os momentos de reflexo buscaram averiguar de que forma o jogo cooperativo contribuiu para o

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desenvolvimento da percepo ambiental de crianas que vivem em situao de vulnerabilidade social.

3.2. Descrio de Campo A pesquisa foi desenvolvida no Estado de So Paulo, no municpio de Mogi Guau, que cortado por um rio, cujo nome foi dado pelos indgenas que habitavam a regio, significando "Grande Rio Que Serpenteia". Com a chegada dos bandeirantes, que passavam pela regio rumo ao oeste do Estado de Minas Gerais e Gois, procura de ouro, a populao indgena diminui e tem incio a formao de um vilarejo que serviria de pouso para os viajantes. O crescimento econmico se d com a produo de caf, favorecida pela implantao do ramal da Companhia Mogiana de Estradas de Ferro em 1975. A partir de 9 de abril de 1877, a Freguesia de Conceio do Campo passou a ser chamada de Mogi-Guau, tornando-se comarca em 30 de dezembro de 1877. Com a abolio da escravatura, iniciou-se a fase industrial do municpio, com os imigrantes italianos que introduziram as primeiras cermicas no municpio. O pioneiro foi o padre Jos Armani com sua fbrica de telhas, sendo que at hoje as cermicas ainda fazem parte das indstrias do municpio. O municpio de Mogi-Guau situa-se no interior do Estado de So Paulo, prximo regio administrativa de Campinas. Segundo informaes do Censo do IBGE, feito em 2008, o municpio possui 141.365 habitantes. No ltimo dia 09 de Abril de 2012, o municpio completou 134 anos de emancipao poltico-administrativa.

FIGURA1: Localizao do Municpio de Mogi-Guau, Estado de So Paulo. Fonte: Imagem: SoPaulo_MesoMicroMunicip. svg Raphael Lorenzeto de Abreu (2012)

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3.3. A Vulnerabilidade Social em Mogi-Guau De acordo com dados apresentados pelo SEADE (2010), o municpio de Mogi Guau possua no ano de 2000 mais de 124.000 habitantes, sendo que 46,4% tinha renda mensal mxima de trs salrios mnimos e 6,1 anos de estudo em mdia; 36,9% com ensino fundamental completo, e 7,9% eram analfabetos. De acordo com dados demogrficos, a idade mdia dos chefes de domiclio era de 45 anos, e na populao com menos de 30 anos, os chefes de domiclio representavam cerca 13,3% do total. As mulheres chefes de famlia correspondem a 17,7%, e a parcela da populao que corresponde a crianas com menos de cinco anos equivale a 8,1%. Em Mogi-Guau, conforme os dados do SEADE (2010), a populao em ambiente de Vulnerabilidade Social se divide em seis grupos do IPVS (ndice Paulista de Vulnerabilidade Social) conforme gradientes de condies scioeconmicos e perfil demogrfico.

Figura 2: Distribuio da populao segundo o ndice paulista de vulnerabilidade (IVPS) no estado de So Paulo e no municpio de Mogi-Guau Fonte: IBGE censo demogrfico Seade (2012)

Conforme a figura 02, o grfico que compara a vulnerabilidade do estado de So Paulo e o municpio de Mogi-Guau, pode-se notar que na soma das categorias de vulnerabilidade h apenas 1% da populao do municpio de Mogi-Guau que no est exposta a nenhuma

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vulnerabilidade, ou seja, cerca de 99% da populao sofre exposio a algum tipo de vulnerabilidade. Comparando os ndices de vulnerabilidade do estado de So Paulo com o da cidade de Mogi Guau, pode-se observar que o grupo exposto vulnerabilidade muito alta menor na rea urbana de Mogi, provavelmente devido ao tamanho da populao e baixa densidade populacional na rea urbana, que oferece melhores opes de moradia. Enquanto que a alta exposio apresenta-se mais elevada na zona rural, o que pode ser atribudo a uma maior populao rural em reas com difcil acesso a equipamentos sociais e infraestrutura de servios. Grande parte da populao (63,3%) apresenta um nvel de exposio vulnerabilidade baixa e muito baixa que pode ser atribudo a bons nveis de renda e emprego por ser tratar de cidade com amplo parque industrial. A figura 2 mostra tambm que a cidade de Mogi-Guau na categoria Nenhuma Vulnerabilidade tem dados inferiores aos comparados ao estado, 1% contra 6,9% do Estado; no item Vulnerabilidade muito Baixa, o municpio apresenta 30,7% contra 23,3%, do Estado; no item Baixa Vulnerabilidade, Mogi-Guau apresenta 32,6%, contra 22,2% em relao ao Estado; no item Vulnerabilidade Mdia 9,7% da populao de Mogi-Guau contra 20,2% do Estado; com relao ao item Vulnerabilidade Alta, o municpio apresenta 20,2% contra 17,6% do estado; e no ultimo item Vulnerabilidade Alta, Mogi-Guau apresenta 5,9% dos seus habitantes contra 9,8% do estado de So Paulo. De forma geral, comparando a mdia estadual, o municpio de Mogi-Guau se mostra com nmeros menores no que diz respeito vulnerabilidade do estado de So Paulo. A presente pesquisa foi desenvolvida na EMEF Professora Claudina de Oliveira Ramos, localizada Rua Joaquim Rodrigues da Silva, n 555, no bairro Rural denominado Chcaras Alvoradas, e foi criada conforme Decreto Municipal n 7639/99 de 03/08/1999, tendo sido iniciado suas atividades em 28/09/1999. Em 2012, a Unidade Escolar contava com 16 funcionrios, 23 professores, 01 quadra poliesportiva e 19 salas de aula em funcionamento, e atendendia a 295 alunos residentes nas Chcaras Alvorada, bem como stios e fazendas localizadas nas cercanias do bairro. A escola possui ainda a sala para atendimento para alunos com necessidades Educacionais Especiais N.E.E. A opo pela escola foi feita pela sua localizao, pois se trata de um bairro afastado. Seguimos a afirmao do SEADE (2010), segundo a qual quanto mais afastado do centro, ou seja, quanto mais na periferia, maior a exposio aos fatores de vulnerabilidade.

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FIGURA 2: Mapa mostrando a localizao da Escola E.M.E.F.Professora Claudina de Oliveira. FONTE: Google imagens 2011.

3.4. Tamanho Amostral

O estudo foi desenvolvido com uma populao de 25 alunos, de ambos os sexos, com idade de 09 a 11 anos, sendo que o grupo era constitudo de 16 meninos e 9 meninas, participantes do projeto AICA (Atendimento Integral a Crianas e ao Adolescente), que acontece no perodo contrrio das aulas regulares. Estes alunos esto includos na categoria de vulnerabilidade social e integram a comunidade de risco, em situao vulnervel de acordo com o Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS) por se encontrarem dentro dos critrios de incluso e excluso. E como toda pesquisa social emprica, que seleciona evidncias para argumentar, h a necessidade de justificar tal escolha, que base da investigao, descrio, demonstrao, prova ou refutao de uma afirmao especifica (Bauer, 2002). De acordo com Barthes (2006), o corpus constitudo de uma seleo finita de materiais, escolhido de forma prvia pelo pesquisador e de certa forma arbitrria, com o qual ele ir desenvolver a pesquisa. Portanto, a necessidade da construo de um corpus que a escolha sistemtica de algo racional, que garante a fidedignidade de uma amostra para caracterizar uma populao, seguiu-se alguns critrios estabelecidos a seguir.

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3.4. Critrios de Incluso no Grupo de Observao

a) Ser aluno regular e devidamente matriculado no ensino fundamental da Unidade em questo; b) Estar inserido em ambiente familiar vulnervel conforme estabelecido pelo Sistema nico de Assistncia Social (SUAS); c) Famlia assistida pelos programas Centro de Referncia de Assistncia Social (CRAS) ou Centro Especializado de Assistncia Social (CREAS); d) Aceitao da famlia pela participao da pesquisa; e) Atender aos itens citados acima.

3.5. Critrios de Excluso a) Falta de assiduidade escolar; b) No consentimento do responsvel; c) Aluno no apto a participar das aulas de EF.

3.6.Tcnicas e testes O presente estudo utilizou um mtodo qualitativo que se fez atravs de um corpus materializado no elemento lingustico escrito e oral associado imagem e a coleta foi feita atravs de filmagens. Na amostragem, esto presentes relatrios dos participantes, os gestos, as falas, os dilogos, a exposio do pesquisador, enfim toda forma de interao estabelecida durante as sesses que representam uma gama de textos diversificados que esto guardados de forma eletrnica (Bauer e Gaskell, 2004). Todas as gravaes e textos integraram as estratgias de pesquisa como forma de se estabelecer uma viso do coletivo e captar informaes necessrias para as anlises que foram motivadas pela pergunta inicial: qual e que tipo de contribuio os Jogos Cooperativos podem proporcionar aos alunos em situao de Vulnerabilidade Social quanto elaborao da percepo do ambiente? Quanto anlise do contedo, definida aqui como um conjunto de tcnicas de anlise de comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quan titativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas

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mensagens (Bardin, 1977). Estes dados foram organizados na forma de quadros, destacando a resposta das crianas segundo as categorias de anlise propostas no quadro n 4.

QUADRO 4: Pontos de orientao para investigao, oriunda do objeto de pesquisa.

Elemento central: cooperao, percepo do ambiente e vulnerabilidade social; Operacionalizao: tratamento dado ao contedo, seleo, organizao e sistematizao; Categorias analticas: intolerncia, insegurana, confiana,cooperao, solidariedade e egosmo; Categorias empricas: organizao espacial, agressividade cumprimento de regras, agrupamentos.

Indicadores para anlise de contedo Fonte: Souza Jr. et. Al. (2010)

Primeira etapa diagnstica Nesta etapa, o pesquisador entrou em contato com a escola e selecionou os alunos que se encontravam em situao de Vulnerabilidade Social, para constituio da populao a ser estudada. E, de posse da relao das crianas, foi efetuada uma reunio com os pais desses alunos para entrega do termo de consentimento livre e esclarecido, e aclaramento de possveis dvidas. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa, e somente integraram o corpus da pesquisa as crianas que realmente vivenciavam situaes de Vulnerabilidade Social. Foi realizada, atravs da tabulao, a anlise dos dados disponveis na ficha de identificao do aluno, ou seja, documento preenchido na ocasio da entrega do termo de livre consentimento esclarecido aos pais, pois apesar de a escola j possuir uma ficha (modelo no anexo A) que preenchida no ato da matrcula, esta uma forma de garantir que as informaes sejam atualizadas para melhor confiabilidade dos dados sobre a criana e sua famlia. Nesta ficha constavam informaes importantes sobre histrico socioeconmico familiar, que so de extrema relevncia para o presente trabalho, assim como estar apto a participar das sesses. Todas as informaes colhidas nas fichas foram somadas aos relatrios das sesses de aulas de EF para verificar possveis mudanas de comportamento nas interaes sociais do grupo de alunos.

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O corpus deste estudo foi constitudo da filmagem e os diversos textos - oral e escrito dos alunos do ensino fundamental. Estes alunos participaram de sesses de Jogos Cooperativos definidos pelo grupo na primeira reunio. 3.6.1 . Instrumentos Os instrumentos utilizados foram sesses gravadas de Jogos Cooperativos, os relatrios preenchidos pelos alunos e as discusses coletivas. Vale lembrar que foi feito um estudo piloto em que os dados corroboraram o resultado da pesquisa, e serviram para melhorar a metodologia aplicada. 3.6.2 . Procedimentos Segunda etapa ao Assim que foram marcadas as sesses de Jogos Cooperativos, foram selecionados trs a serem desenvolvidos pelos alunos nas sesses; dentre os trs jogos, os participantes optaram por dois jogos por sesso, sendo que eles podiam trocar os jogos para a prxima sesso. A opo por estes trs jogos se deu pela caracterstica especial de todos os jogos como cooperao, facilidade de execuo, por no precisar de materiais que poderiam no estar disponveis na escola, e tambm por serem jogos divertidos e dinmicos. No total foram propostas quatro sesses, realizadas uma vez por semana, durante quatro semanas, os encontros eram no perodo contrrio ao das aulas, quando as crianas estavam participando do projeto AICA, e eram dispensadas durante 2 horas para participarem da pesquisa. Ao final de cada sesso foi realizada um conversa em grupo para saber a opinio dos participantes sobre o jogo. A partir da segunda sesso foi feita uma reunio com os alunos para assistirmos aos vdeos da sesso anterior, estas reunies foram filmadas e as filmagens foram somadas s demais para a anlise do contedo. Tal procedimento, a autoscopia, caracterizado por ser uma tcnica de formao e pesquisa que usa da videogravao de aes de um ou mais sujeitos, em um dado momento ou situao, tendo como objetivo posterior autoanlise delas. Na sua essncia, a autoscopia se estrutura em dois momentos indispensveis: a videogravao propriamente dita da situao a ser analisada, e as sesses de anlise e reflexo (SADALLA e LAROCCA, 2004). Tambm foram utilizadas fichas de experincia (ANEXO 2), para que houvesse uma melhor compreenso da percepo dos alunos sobre as sesses de Jogos Cooperativos e as reunies posteriores aos jogos.

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Segundo Zuker (2002), as fichas de experincias so instrumentos simples para que os indivduos estudados possam expor suas prticas e seus conhecimentos sem maiores dificuldades, possibilitando a estas pessoas que descrevam de forma fcil seus aprendizados e experincias atravs de breves relatos. Os Jogos Cooperativos escolhidos pelos participantes so: a) Jogo Cooperativo ponte de corda- Consiste em um entrelaado de duas cordas no qual os alunos sustentam-se, segurando na corda e formando uma ponte para que os colegas possam atravessar de um ponto ao outro;

Figura 3: foto ilustrando jogo cooperativo ponte de corda. Fonte: google imagens (2011).

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b) Jogo Cooperativo pega - pega corrente - Este jogo consiste em um pegador, que pega os colegas que vo formando uma corrente que vai ficando cada vez maior, at que todos deixem de ser fugitivos para ser pegadores (Figura 4).

Figura 4: foto ilustrando Jogo Cooperativo pega pega corrente. Fonte: google imagens (2011).

c) Jogo pega pega golfinhos e sardinhas - O jogo se baseia no pega-corrente. Todos os participantes, menos um, ficam agrupados numa das extremidades do espao. Este o "cardume de sardinhas". Aquele que est separado das sardinhas o "golfinho", e ficar sobre uma linha demarcada bem no centro do "oceano", que o espao do jogo. O golfinho s pode se mover para os lados, e sobre esta linha. As sardinhas tm que passar para outro lado do oceano (linha central) sem serem pegas pelo golfinho. Este tem que pegar o maior nmero possvel de sardinhas, bastando toc-las com a mo. Toda sardinha pega transforma-se em golfinho e fica junto com os demais sobre a linha central. Lado a lado e de mos dadas, vo formando uma corrente de golfinhos.

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Figura 5: Jogo Coperativo pega pega golfinho sardinhas. FONTE: Arquivo pessoal.

Terceira etapa avaliao Todas as sesses foram filmadas, e a partir das condutas observadas durante os jogos foram criadas categorias de anlise. Para a anlise do contedo e para orientao no processo de anlise, Bardin (1977) foi a referncia principal. Da autora, utilizamos a anlise do contedo (AC), por ela assim descrita: (...) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Na anlise de contedo, Bardin (1977) aponta como pilares a fase da descrio ou preparao do material, a inferncia ou deduo e a interpretao. Desta forma, os principais pontos da pr-anlise so a leitura flutuante (primeiras leituras de contato os textos), a escolha do material (no caso as filmagens transcritas), a formulao das hipteses e objetivos (relacionados com a pesquisa), a referncia dos ndices e elaborao dos indicadores (a frequncia de aparecimento) e a preparao do material. Por isso, todas as sesses de jogos foram registradas atravs de filmagens, transcritas na ntegra e autorizadas pelos participantes. Para o tratamento dos dados a tcnica da anlise categorial foi utilizada. Esta, de acordo com Bardin (2002), baseia-se em operaes de desmembramento

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do texto em unidades, ou seja, nos possibilita descobrir os diferentes ncleos de sentido que constituem a comunicao e, posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias. Assim, na fase seguinte, explorao do material, tem-se o perodo mais duradouro: a etapa da codificao, na qual so feitos recortes em unidades de contexto e de registros. De acordo com Bardin (2002), a unidade de registro (UR), apesar de dimenso varivel, o menor recorte de ordem semntica que se liberta do texto, podendo ser uma palavra-chave, um tema, objetos, personagens, etc. J unidade de contexto (UC), em sntese, deve fazer compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra. A fase da

categorizao aquela na qual os requisitos para uma boa categoria so a excluso mtua, homogeneidade, pertinncia, objetividade e fidelidade e produtividade. A definio de categorias realizada aps a coleta de material, mantendo-se um estreito contato com as informaes e dando oportunidade interlocuo entre o pesquisador e o corpus. Na sua organizao, busca-se uma apresentao que visualmente tambm colabore com os procedimentos de anlise. As categorias foram classificadas em empricas, que so aquelas que se referem principalmente experincia em si, e analticas que so aquelas que se referem percepo. (RODRIGUES e FABRIANI, 2008) J a ltima fase, do tratamento e

inferncia interpretao, permite que os contedos recolhidos se constituam em dados quantitativos e/ou anlises reflexivas, em observaes individuais e gerais das filmagens. Quarta etapa reflexo A partir dos dados coletados buscou-se analis-los, relacionando as situaes de Vulnerabilidade Social e as sesses de Jogo Cooperativo, a partir das reflexes que averiguaram se o Jogo Cooperativo contribui positivamente para o desenvolvimento da percepo do ambiente das crianas que vivem situaes de Vulnerabilidade Social.

4. Discusso dos resultados e consideraes finais 4.1. Identificaes das situaes de vulnerabilidade Aps a anlise dos dados coletados nas fichas socioeconmicas - Anexo 1 - observa-se nas tabelas 1 e 2, com relao escolaridade dos pais, que grande maioria dos homens e das mulheres (77,27%), que so os provedores das famlias, apresentou baixa escolaridade, tendo apenas ensino fundamental, sendo que parte destes pais nem chegou a concluir o ensino fundamental I.

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Tal anlise evidencia uma lacuna no nvel de conhecimento dos pais, com reflexos negativos sobre a percepo ambiental da famlia, considerando que no oferecem um ambiente rico de significados, no qual as crianas possam desenvolver a percepo do ambiente onde vivem.

Tabela 1: Grau de escolaridade paterna

Itens NO ESTUDOU ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO SEM RESPOSTA TOTAL FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor. Alunos 1 11 6 2 2 22 % 4,55 50,00 27,27 9,09 9,09 100

Tabela 2: Grau de escolaridade materna

Itens NO ESTUDOU ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO SEM RESPOSTA TOTAL FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor. Alunos 0 11 6 3 2 22 % 0,00 50,00 27,27 13,64 9,09 100

De acordo com as informaes da tabela 3, a maior parte do grupo estudado, cerca de 63,63%, tem famlia constituda de forma estruturada com me e pai vivendo juntos, em contrapartida cerca de 31,82% tem algum tipo de desestruturao familiar, sendo que desta

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porcentagem 9,09% vive somente com a me, 18,18% com a me e padrasto, 4,55% com os avs. Este desarranjo na estrutura familiar pode influenciar de forma negativa no desenvolvimento da criana. Para Kaloustian e Ferrari (1994), o ncleo familiar o ambiente indispensvel que garante a sobrevivncia e a proteo integral dos filhos e outros membros. a famlia que propicia os aportes afetivos e, sobretudo, materiais necessrios ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educao formal e informal; em seu espao que so absorvidos os valores ticos e morais, e onde se aprofundam os laos de solidariedade. tambm em seu interior que se constroem as marcas entre as geraes e so observados os valores culturais. Sarti (1996) argumenta que a famlia no se constitui somente na relao afetiva mais slida dos pobres, na qual centralizam os mecanismos da sobrevivncia espiritual e material, antes no princpio que gera toda a forma de viver e sustentabilidade na identidade social, pois os valores esto relacionados identidade social e esta a medida simblica que permite avaliar as situaes e compreender os fenmenos do mundo. Petrini (2003) acrescenta que, no decorrer da evoluo histrica, a famlia permanece como matriz do processo civilizatrio, como condio para a humanizao e para a socializao das pessoas. A educao bem-sucedida da criana na famlia que vai servir de apoio sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto. A famlia tem sido, e ser a influncia mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do carter das pessoas.

Tabela 3: situao familiar

ITENS OS PAIS A ME ME E PADRASTO AVS SEM RESPOSTA TOTAL FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor. ALUNOS 14 2 4 1 1 22 % 63,64 9,09 18,18 4,55 4,55 100

Ao analisar a tabela 4, podem-se observar informaes referentes moradia, cerca de metade dos indivduos no possui casa prpria e, portanto, no tem estabilidade do local de moradia, pois so residncias emprestadas ou alugadas. Este fato agravado porque o grupo estudado reside em uma regio rural, longe dos sistemas de assistncia bsica de sade, com

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sistemas de gua, esgoto, energia eltrica e coleta de lixo precrios. Outro agravante a questo das famlias que destinam parte do seu oramento para custear despesas com aluguel, onerando ainda mais o oramento, o que impacta diretamente na capacidade das famlias proverem as necessidades bsicas da mesma.

Tabela 4: condio da moradia

ALUNOS ALUGADA PRPRIA EMPRESTADA SEM RESPOSTA TOTAL 7 10 4 1 22 % 31,82 45,45 18,18 4,55 100

FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor.

No que diz respeito tabela 5, observa-se que cerca de 45,45% das famlias so assistidas pelo programa social do Governo Federal denominado de Bolsa Famlia, o que no s evidencia como caracteriza uma situao de famlias vulnerveis do ponto de vista scioeconmico e sem condies de autonomia para gerir seu prprio sustento.

Tabela 5: beneficiadas pelo benefcio social bolsa famlia

ALUNOS SIM 10 12 NO Total 22

% 45,45 54,55

100

FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor.

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Analisando a tabela nmero 6, pode-se notar que 59% das famlias apresentam renda familiar de 1 a 2 salrios mnimos, renda esta que os colocaria, na maioria dos casos, fora dos programas de transferncia de renda. Ainda nesta tabela, 27% recebem at um salrio mnimo, o que parece contradizer os 45% que so beneficiados com estes programas conforme tabela 5. Vale ainda observar que os dados da tabela 6 so informados pelos pais, sem confirmao da escola, e os dados podem estar maquiados para cima, enquanto os da tabela 5 so informados pelo Governo. Finalmente pode-se confirmar que se trata de uma populao na situao de vulnerabilidade pelas caractersticas de renda, moradia e baixa escolaridade dos pais, embora a estrutura familiar esteja em sua maior parte resguardada.

Tabela 6: Renda familiar

ALUNOS AT 1 SALRIO MNIMO DE 1 A 2 SALRIOS MNIMOS DE 2 A 3 SALRIOS MNIMOS DE 3 A 4 SALRIOS MNIMOS DE 4 A 5 SALRIOS MNIMOS MAIS DE 5 SALRIOS MNIMOS SEM RESPOSTA TOTAL 6 13 0 0 0 1 2 22 % 27% 59% 0% 0% 0% 5% 9% 100%

FONTE: Resultados da pesquisa. Elaborado pelo autor.

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4.2. Caracterizao da resposta das crianas aos Jogos Cooperativos

Analisando-se as tabelas, observa-se uma evoluo da compreenso do grupo de crianas com relao ao ambiente ao longo dos 4 dias de interveno. Apesar de, em um primeiro momento, parte do grupo de alunos se mostrar contrrio aos Jogos Cooperativos, durante as sesses a euforia e o entusiasmo tomou conta do grupo em participar das atividades, aps ver o resultado das mesmas houve uma grande aceitao dos jogos pelo grupo. De acordo com o quadro de tratamento de informaes nmero 1, que se refere ao primeiro dia de coleta, analisando os indicadores de inter-relao empricos na atividade ponte de corda, ficaram mais evidentes as categorias organizao espacial e agressividade, acompanhadas por uma grande euforia por parte dos alunos. A euforia demonstrou que os alunos estavam motivados a participar dos Jogos Cooperativos, fato que mostra uma no alienao por parte dos alunos, desvelando a caracterstica de um individuo participativo. A agitao demonstra uma predisposio por parte dos alunos aos Jogos Cooperativos, mesmo no sendo o jogo que eles mais gostam que o futebol, isso tanto por parte dos meninos quanto das meninas. Quanto organizao espacial, na primeira atividade que uma atividade em que os alunos precisam estar em uma formao especfica, esta situao fora os alunos a se manterem mais organizados para que o jogo acontea, visto que a organizao espacial engloba vrios aspectos da organizao do espao at as relaes sociais, segurana, confiana, autonomia. Portanto, a organizao do espao inerente ao contexto do ambiente e a sua anlise de grande importncia para a compreenso do desenvolvimento humano, avaliando se suas interaes com o meio natural esto de acordo para poder manter a sustentabilidade do animal homem no seu habitat. Com relao ao item agressividade, percebe-se que em muitos momentos as agresses verbais, que so aquelas que mais ocorrem, so parte do cotidiano dos alunos e so praticadas por eles como simples aes de comunicao e muitas vezes de defesa, sendo predominantemente o modo que eles tm de se expressarem.

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4.2.1. Primeiro dia de Coleta

4.2.1.1. Anlise dos indicadores de inter-relao

Ainda analisando o quadro nmero 4, mas com o foco nos indicadores de inter-relao analticos, os ndices que mais se destacaram foram intolerncia, insegurana e confiana. Quanto ao indicador intolerncia, nota-se que ela est presente durante toda atividade, desde o incio na formao das duplas para segurar a corda at a realizao da atividade, com a passagem pela ponte, onde surgiram alguns conflitos. De acordo com Eco (2001) o fato de ocorrer certo nvel de recusa do diferente parte da natureza humana: a intolerncia em relao ao diferente ou ao desconhecido natural na criana, tanto quanto o instinto de se apossar de tudo quanto deseja. Mas, da mesma forma que se educa para a criana respeitar os bens do prximo, deve-se educ-la para que tolere o diferente. Ficou evidente que a todo o momento o simples fato de algum aluno ter atitudes diferentes, ou se portar de forma diferenciada na atividade, era motivo de irritao de alguns membros do grupo, o que evidencia a necessidade de se trabalhar uma educao para tolerncia e compreenso de que o erro faz parte do processo de aprendizagem, pois somente assim ser possvel construirmos juntos uma educao para a sustentabilidade. Analisando o indicador que diz respeito insegurana, ele evidencia que vrios alunos no demonstram ter confiana para passar pela ponte, principalmente as meninas que acreditam que os colegas podem no dar conta de segur-las na corda. Tal sentimento diminui medida que os alunos comeam a passar pela ponte, h muita euforia e agitao e mais alunos se mostram dispostos a passar aps ver que os primeiros colegas passam pela ponte sem problemas. Ainda assim, entre as meninas o sentimento de insegurana evidente, pois no primeiro momento nenhuma menina se coloca disponvel para passar pela ponte. Percebese que a insegurana acentuada pelo sentimento de vergonha no que diz respeito s expectativas do olhar alheio sobre as atitudes desenvolvidas e a possibilidade de errar e de fracassar diante do grupo, mas fica ntido que a cada sucesso alheio ou insucesso, alguns alunos se sentem pressionados, seja a no alcanar o mesmo nvel de sucesso do colega que passou sem problemas pela ponte, ou pelo medo de fracassar e ser julgado pelos colegas. Pois quando questionadas o porqu de no passar algumas crianas diziam: Professor se eu no conseguir vo ficar me zoando, ento no vou no.

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Quanto ao sentimento de confiana, avaliamos a esperana que um indivduo deposita em outro quando entrega algo que ele considere ter grande valor para si. Na atividade da ponte de corda colocamos nossa integridade fsica nas mos das pessoas que sustentam a ponte. Durante a atividade, alm de confiar na sustentao da ponte pelos demais alunos, tambm os que se equilibram na passagem utilizam, muitas vezes, os colegas que os sustentam como apoio para se equilibrar na atividade, e os alunos que passaram pela ponte se mostravam confiantes a ponto de alguns se arriscarem passar de forma rpida pelos elos da ponte. Esta maior confiana ocorreu com os meninos que se mostraram mais confiantes ao atravessar a ponte, j meninas no demostraram a mesma confiana e, observando por outra perspectiva, mostraram-se envergonhadas em ter que tentar uma atividade nova na qual elas poderiam se expor caso no conseguissem cumprir com o objetivo da atividade. Em toda a atividade apenas uma menina participou depois de ver seus colegas passarem por vrias vezes; ela no teve maiores problemas com a passagem pela corda, e aps a sua passagem pela corda, os alunos convidaram outros alunos que disseram no querer passar, pois desejavam apenas ajudar sustentando a corda. O que se pode observar que a recusa por parte dos alunos no se deu por medo e nem por no confiarem nos demais, mas sim por vergonha e por temerem no alcanar o resultado esperado pelos demais colegas. Na atividade pega-pega golfinho e sardinhas, quadro 6, o grupo ficou mais livre para agir de forma individual, principalmente quando estavam atuando como fugitivos (sardinhas), adotando estratgias que nem sempre envolviam o grupo. Quando esto agindo como pegadores (golfinhos), h a necessidade de atuarem em grupo, pois faz parte da regra do jogo. Nesta segunda atividade ficou mais evidente a categoria de anlise organizao espacial seguida da categoria agressividade e egosmo, pois como o jogo utilizou uma rea mais ampla, a necessidade de dilogo e organizao do grupo foi muito mais exigida em comparao atividade da corda, na qual grande parte do grupo se encontrava em uma posio pr-estabelecidas pelas regras do jogo. Os alunos da corrente tiveram grande dificuldade de dilogo para se organizaram como uma equipe de pegadores, e a todo o momento quebravam a corrente para pegar os demais alunos como se estivessem atuando de maneira individual, davam trancos, puxes e discutiam o tempo todo. J os alunos que fugiam tinham dificuldades com o espao de jogo, muitas vezes desrespeitavam este espao que fora combinado no incio do jogo, algo que ficou muito perceptvel que este desrespeito pelo campo do jogo muitas vezes no acontecia com o intuito de levar vantagem, mas sim por uma falta de capacidade de se perceber e atuar de forma organizada no espao de jogo.

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Analisando a categoria agressividade, neste jogo percebeu-se que a individualidade dos alunos influenciou nas atitudes do grupo que, na nsia de resolver os problemas do jogo, acabava no respeitando, e na verdade no vendo as diferenas e limitaes dos demais integrantes do grupo, fato que refletia em todo o andamento do jogo que em alguns momentos no permitia uma atuao isolada. Conclui-se que boa parte dos puxes e trancos no tinham a inteno de ferir o colega, mas era a forma que eles tentavam resolver as diferenas. A categoria de anlise que corresponde ao egosmo ficou evidente em alguns alunos que apresentavam uma viso equivocada, ou seja, o julgamento era o de que para atingir o objetivo do jogo, segundo o qual todos os pegadores se transformavam em uma nica equipe que formava uma corrente. Sendo assim, tinha-se a impresso de que o jogo dependia apenas das habilidades motoras de cada um, o que no era verdade, pois para que se tivesse sucesso na atividade havia a necessidade de um trabalho em equipe no qual cada um seria um elo da corrente e deveria atuar de acordo com os limites dos demais, respeitando as dificuldades e limitaes para assim, realmente, ser uma equipe. Durante esta atividade percebeu-se grande dificuldade de alguns membros do grupo que atuavam muito bem como fugitivos, mas quando eram pegos e tinham que atuar junto com o grupo de pegadores, eles queriam desistir da brincadeira por acharem que ao se juntarem ao grupo estariam sendo prejudicados, pois no seriam to rpidos. Os demais alunos tinham dificuldade de comunicao e de atuar em conjunto, o que dificultava atingir os objetivos do jogo, e aos poucos percebeu- se uma desmotivao por parte dos mesmos. Aps o trmino da primeira sesso de jogos, aconteceu uma socializao na qual o grupo se mostrou muito favorvel aos Jogos Cooperativos. A grande maioria dos alunos, quando questionados sobre o que acharam das atividades, responderam que gostaram muito, mas evitavam dar opinies individuais, ficando claro que por ser o primeiro dia estavam reconhecendo a figura do professor e da estagiria, e estavam acanhados em demonstrarem suas opinies. Muito provavelmente o ambiente escolar no qual eles esto inseridos no estimula a participao nas decises do meio escolar. O grupo foi questionado se houve alguma dificuldade, alguns responderam que o jogo no fora melhor porque em alguns momentos no houve a colaborao. Aqui ficou claro a tomada de percepo por parte deste aluno ao notar que a falta de cooperao entre os indivduos do grupo dificultava e at mesmo impossibilitava a concluso da atividade. Houve euforia por parte o grupo quando foi marcada a prxima sesso o que demostrou uma real aceitao pelos jogos.

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4.2.2. Segundo dia de coleta

4.2.2.1. Autoscopia

A sesso se inicia com uma reunio, na qual foi apresentado o vdeo da primeira sesso, e os alunos ficaram eufricos para assistir aos vdeos e se mostraram agitados e inquietos. Ao iniciar a apresentao do vdeo, o grupo se mostrou atento e passou a observar cada detalhe atentamente. Houve muitas gargalhadas e comentrios uns com os outros, o grupo ficou muito agitado, comentando as prprias aes como se estivessem vendo outras pessoas no vdeo. Eles falavam dos prprios comportamentos e dos colegas e davam risadas. Alguns colegas no gostavam dos comentrios e ficavam irritados, mas houve momentos em que alguns alunos se mostraram surpresos com as prprias atitudes que apareceram no vdeo, tal fato deixou evidente a dificuldade de alguns participantes perceberem o ambiente em seu entorno. Aps alguns minutos assistindo ao vdeo, alguns alunos comearam a ficar inquietos e questionaram quando iriam para a quadra, demonstrando que alguns alunos no davam conta daquele momento de reflexo sobre sua participao nas sesses.

4.2.2.2. Anlise dos indicadores de inter-relao Quanto anlise dos quadros 8 e 9, referente ao segundo dia de vivncia do jogo ponte de corda, esta foi montada de acordo com a sugesto dos alunos, isto , foi colocado um colcho debaixo da ponte de corda e os alunos se organizaram de forma rpida e logo formaram a ponte, mostrando organizao e cooperao. Houve grande dificuldade no momento de decidir quem iniciaria o jogo, pois os alunos estavam agitados, principalmente por parte dos meninos que queriam logo iniciar a atividade. Com a anlise das atividades empricas, as mais evidenciadas foram agressividade, cumprimentos de regras e cooperao, sendo destacadas pelos comportamentos dos alunos durante a atividade. Quanto ao indicador agressividade, este foi realado pelo item intolerncia, pois os alunos discutiam a todo o momento, agredindo os colegas de forma verbal e fsica, necessitando, em alguns momentos, da interveno do professor. A atividade comeou a ficar

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tumultuada, e os alunos se irritaram com um dos colegas que se atrapalhou na atividade o tempo todo. Apesar de esta atividade ter exigido um nvel de cooperao para poder acontecer, notou-se grande dificuldade do grupo em se organizar, e a atividade foi interrompida o tempo todo. Com isso percebeu-se logo a desmotivao por parte dos alunos pela atividade e certa frustrao tomou conta de todos, pois no deram conta de administrar os conflitos do grupo, dentro da atividade, que fazem parte do seu cotidiano de convvio social e escolar. No que diz respeito ao item cumprimentos de regras, o grupo teve dificuldades para cumpri-las, pois houve pouca comunicao entre o grupo e mesmo com pouca comunicao, esta ocorreu de forma agressiva atravs de xingamentos, gritos e empurres. Dentro da atividade ponte de corda h regras bsicas para que a atividade acontea e tambm para que a mesma caminhe de forma adequada sem que ningum exponha o colega a riscos e isso foi respeitado pelo grupo; o no cumprimento das regras ficou mais evidente no que diz respeito ao andamento do jogo e cooperao para participao de todos para que todo o grupo pudesse se divertir. Quanto ao item cooperao, neste dia este foi prejudicado por comportamentos isolados de alguns alunos do grupo, que se recusavam a revezar entre as passagens pela ponte e segurar a corda para que os demais tambm pudessem participar, este ato egosta gerou atritos e desconforto entre os alunos do grupo. Estes comportamentos ficam mais evidentes por parte de alguns meninos que querem a todo o momento estarem em evidncia na atividade, como se precisassem ser o centro das atenes durante toda a atividade. Nota-se uma grande preocupao com o desempenho individual, valorizando a velocidade da execuo e quantidade de vezes que se passa pela corda do que a capacidade do grupo em atuar em conjunto, valorizando o coletivo e o trabalho em equipe. As principais categorias de anlise analtica a serem destacadas so: a intolerncia, confiana e o egosmo. Na primeira categoria de anlise, intolerncia, fica evidente desde o incio da aula quando h necessidade de organizar a ponte de corda que, apesar de ser conhecida de forma rpida, marcada por conflitos entre os alunos do grupo com xingamentos e tentativas de agresses. Isso deixa transparecer que os xingamentos e os trancos fazem parte das experincias de resoluo de conflitos que os alunos tm. O indicador intolerncia aparece em mais momentos da atividade, comprometendo a concluso da mesma, pois os participantes no conseguem administrar os diferentes comportamentos de seus colegas, com suas limitaes e qualidades.

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Quanto categoria de anlise egosmo, evidencia-se a atitude de alguns alunos do grupo que se negam a alternar com os colegas que sustentam a corda, bem como as atitudes de alguns membros do grupo que se jogam e fingem cair para irritar os demais e tumultuar a atividade. Tais atitudes levam o grupo a pedir para o professor interromper a atividade e comear o prximo jogo. Nesta atividade os alunos mostraram dificuldades bem maiores quanto organizao e relacionamento do que no primeiro dia, embora se mostrassem mais soltos e vontade no segundo dia. A interpretao foi a de que eles ainda estivessem escondendo quem realmente so por estarem diante de pessoas com quem no tinham afinidades construdas. Em relao categoria confiana, mesmo a atividade no tendo um nvel de cooperao adequado, pde-se observar que tanto por parte dos meninos quanto das meninas houve uma melhoria no que podemos chamar de autoconfiana, pois os alunos estavam mais confiantes quanto capacidade de transpor a corda. Esta percepo ficou ntida pela forma como os meninos se comportavam na ponte de corda e tambm pelo maior interesse por parte das meninas em participar da atividade. Evidentemente a questo na qual se refere a confiana entre os indivduos do grupo foi prejudicada pela falta de cooperao entre os mesmos. Na anlise e interpretao dos quadros 10 e 11, referente atividade pega-pega golfinhos e sardinhas, as categorias que mais se evidenciaram, no segundo dia, foram as categorias analticas intolerncia, solidariedade e egosmo. No quesito intolerncia, percebe-se que no meio social no qual os participantes esto inseridos, a intolerncia faz parte do cotidiano dos mesmos, uma vez que os comportamentos parecem demonstrar a ausncia da capacidade para dialogar para resolver os conflitos, pois praticam atividades durante as aulas de educao fsica e momentos de lazer que valorizam o individualismo. Talvez estas sejam as experincias que fazem parte do cotidiano que marcado pela comunicao s avessas, atravs de gritos, xingamentos e empurres, tais comportamentos so reproduzidos durante as sesses de Jogos Cooperativos. notria a presena de um comportamento agressivo quando surge a necessidade de resoluo de conflitos, durante o jogo, pois os momentos de gritos, agresses e xingamentos aparecem automaticamente e so encarados pelos alunos como normais, como se este tipo de comportamento fosse o mais adequado para resolver suas diferenas. Nesta sesso, a categoria solidariedade foi evidenciada por atitudes de alguns alunos com uma colega que tem dificuldades motoras. Em vrios momentos ela foi auxiliada por colegas durante as atividades, pois eles se mostraram preocupados com as dificuldades que ela apresentava em participar do jogo.

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Contraditoriamente a categoria egosmo foi a que mais se evidenciou durante esta atividade, sendo que a maior dificuldade foi atuar de forma coletiva, respeitando as diferenas do grupo. Tal dificuldade fica evidente do incio ao fim do jogo; no inicio quando alguns alunos so pegos e se recusam a ir para corrente de pegadores, sob a alegao de que esto cansados e no querem mais participar do jogo. Na corrente de pegadores tambm h dificuldades de o grupo agir de forma cooperativa, uma vez que cada integrante do grupo quer atuar de forma individual, o que atrapalha o bom andamento do jogo. Neste momento novamente evidencia-se o fato de se vivenciar atividades, mesmo que sejam em grupo, que valorizam o desempenho individual, nas quais cada um pode atuar sem perceber as dificuldades e limitaes dos companheiros, tal vivncia mostrada o tempo todo nas sesses de jogos. Aps o termino desta sesso tambm houve uma socializao entre os alunos para que eles questionassem os comportamentos ali manifestados e expressassem a percepo deles referente aos jogos desenvolvidos. Parte do grupo rapidamente destacou que os jogos foram muito legais e que houve muita cooperao. Contudo, no mesmo grupo, formado em sua maioria por meninos que apresentam dificuldades em atuar em equipe, houve falas argumentando no ter sido legal, pois vrias pessoas no respeitaram as regras e houve pouca cooperao entre o grupo e por isso as atividades se tornaram mais difceis. Nas duas atividades desenvolvidas nesta sesso houve uma grande dificuldade em se trabalhar de forma cooperativa, o que tornou as atividades mais complicadas, com a instalao de muitos conflitos. Mas, na socializao final, a percepo construda pela maioria dos integrantes do grupo foi que a atividade foi boa, embora comentassem que durante a sesso no houve muita cooperao e por isso os jogos no aconteceram de uma forma mais tranquila.

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4.2.3. Terceiro dia de coleta

4.2.3.1. Autoscopia

Ao assistirem ao vdeo do segundo dia de jogos os alunos comentaram o tempo todo, reclamaram do comportamento de alguns integrantes e de outros, e tambm fizeram comentrios sobre a forma com que eles prprios e os colegas atuaram no jogo, sempre muito atentos ao vdeo. Durante a exibio do vdeo, em alguns momentos, alguns alunos ficaram irritados com os comentrios e chegaram a trocar xingamentos, mas eles comentavam seus prprios atos e comportamento durante os jogos. Em outros momentos fica perceptvel que alguns integrantes ficaram espantados com o prprio comportamento e outros comentaram mais as atitudes dos demais colegas do que as prprias atitudes, principalmente se achavam que eram atitudes negativas. interessante destacar que, depois de alguns minutos assistindo ao vdeo, alguns alunos comentaram que aquele dia no tinha sido legal porque faltou colaborao dos alunos, e tambm questionaram se podiam trocar o jogo da ponte de corda, pois eles o estavam achando difcil e chato. Tal comentrio mostra que a dificuldade do grupo em lidar com uma situao na qual a cooperao e a percepo so de extrema importncia para que o jogo seja executado de forma satisfatria, respeitando as diferenas e ajudando os demais colegas e suprindo eventuais carncias que possam ocorrer. Ao final da reunio o grupo fez a opo por trocar o jogo da ponte de corda pelo jogo, o do pega-pega corrente.

4.2.3.2. Anlise dos indicadores de inter-relao Ao analisarmos o quadro 12, percebemos que os indicadores de inter-relao analticos que mais se destacaram nesse dia foram organizao espacial, cumprimento de regras e cooperao. Analisando o primeiro item organizao espacial, observam-se dificuldades no incio do jogo para o grupo se organizar, isso pode ter ocorrido devido troca de atividade e ser o primeiro dia que realizavam o jogo pega-pega corrente que utiliza uma rea de jogo maior e tambm por se tratar de um jogo mais dinmico. Durante a sesso do jogo pega-pega corrente houve grande euforia dos alunos, tanto pegadores quanto fugitivos mostraram-se desorganizados e muito eufricos durante o incio do jogo, demonstrando grande envolvimento. Alguns somente observaram dos cantos da quadra, participando de uma forma indireta como espectadores do jogo, pois, muitas vezes

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sugeriram, gritaram, mas evitaram envolver-se na dinmica do jogo. Quando questionados, estes alunos disseram que no gostavam de correr e que preferiam apenas assistir, pois sempre fizeram isso, principalmente quando era futebol. A fala demonstrou que alguns alunos tm rejeio s praticas das aulas de EF, principalmente quando se trata de modalidades

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esportivas. H tambm alguns alunos que utilizavam a atitude como ttica para fingir no estarem participando, somente para fugir dos pegadores, ou seja, chegavam at a negar a participao quando eram questionados pelos pegadores. Enquanto o jogo ia transcorrendo, percebia-se uma melhor organizao por parte dos pegadores, que paravam a atividade e discutiam o porqu do jogo no estar evoluindo, fato que demonstrou uma melhor organizao e percepo do grupo, visto que os pegadores assumiram sozinhos a capacidade de estruturarem melhor o jogo. Alternando o foco para analisar o indicador cumprimento de regras, no qual todo o grupo apresenta grande dificuldade em se organizar, principalmente no incio do jogo, quando pouco se respeitava as regras combinadas e a rea de jogo demarcada, mas aps alguns minutos jogados, alguns integrantes do grupo demonstram certo incmodo, relatando que no esto sendo cumpridas as regras. E, num certo momento de pausa no jogo, eles discutiram as regras, retomaram o jogo que aos poucos foi ficando mais organizado, com uma melhor integrao entre os membros da corrente de pegadores. J o outro grupo, que era formado pelos que fugiam, nos momentos em que eram pegos, recusava-se a ir para corrente e tambm saam da rea de jogo que fora combinada no incio. Na maioria das vezes, quando os alunos saiam da rea demarcada, notava-se dificuldade em se atentar para as demarcaes da quadra, talvez pela euforia do jogo, bem como a se integrarem corrente quando era algum aluno tocado e pego. O que se pde deduzir que por conta da dificuldade de atuar em grupo, era muito mais fcil correr sozinho para fugir da corrente de pegadores do que atuar na corrente, tendo que respeitar as diferenas e trabalhar de forma conjunta. No quadro 13, os indicadores de inter-relaes empricos mais evidentes foram intolerncia, insegurana e egosmo. Ao analisar o primeiro item ficou evidenciada a dificuldade de resoluo de conflitos, que na maior parte do tempo se d por gritos, xingamentos e agresses. O simples fato dos meninos sentirem-se prejudicados em jogar junto com as meninas, porque elas no tm a mesma velocidade que eles, gerava discusses, evidenciando o que foi relatado por Freud (1939), isto , que a intolerncia se manifesta nas pequenas diferenas e no nas divergncias. Neste sentido, a intolerncia impede que parte do grupo possa atuar de forma a entender as diferenas e respeit-las, podendo assim assumir uma postura cooperativa e completando os demais integrantes do grupo, e no excluindo os mesmos por serem diferentes.

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Com o item insegurana, a falta de apoio e cooperao por parte do grupo fragilizava alguns integrantes do grupo, principalmente as meninas que, em muitos momentos, evitavam o jogo, fingindo no estarem participando ou esquivavam-se do jogo para os cantos da quadra. Quanto ao indicador de inter-relao egosmo, este se mostrou evidente em vrios momentos desta sesso de jogos, onde alguns indivduos do grupo acreditaram que, atuando de maneira individual, poderiam ter mais sucesso do que atuando de forma conjunta, tal atitude ocorreu principalmente no incio do jogo. Entretanto, quando percebiam a dificuldade de atuar de forma individual, aconteciam alguns dilogos para tentar solucionar as dificuldades, mas logo os participantes retomavam o comportamento individualista, mais comum por parte dos meninos do grupo, que, em determinado momento, chegam a sugerir que o grupo necessita de um lder para que se pudesse melhorar a organizao. Tal comportamento demonstrou uma incapacidade de perceber, naquele momento, a fora de se atuar em grupo de forma organizada, porque isto geraria menos desgaste ao grupo, e assim eles conseguiriam atingir o objetivo de forma mais fcil. No final da sesso dos jogos, durante a socializao do grupo, quando se conversou sobre os jogos realizados e as opinies do grupo sobre as atividades, a maior parte do grupo disse que faltou cooperao porque na maior parte do jogo no houve combinao. Um dos meninos do grupo disse: Eu falei que tinha que haver um lder, eu tinha que ser o lder, eu sei disso, eu tenho razo! J na opinio da maioria dos colegas, se eles tivessem conversado mais e combinado, os objetivos dos jogos seriam atingidos de uma maneira mais fcil. As meninas reclamaram da correria dos meninos, no as respeitando, e os meninos se justificavam dizendo que eram elas que no corriam. Aqui se nota a dificuldade na questo das diferenas de gnero e, em contrapartida, uma melhor percepo no que diz respeito necessidade do grupo atuar, valorizando o coletivo, para poder atingir os objetivos dos jogos.

4.2.4. Quarto dia de coleta

4.2.4.1 - Autoscopia Ao assistir ao vdeo do terceiro dia, os alunos colocaram-se em silncio e atentos aos acontecimentos do vdeo, nesta sesso os alunos se mostraram menos agitados em relao aos primeiros dias, em alguns momentos eles deram risadas, e comentaram o prprio comportamento e tambm dos colegas. Os meninos se mostraram mais agitados enquanto

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observavam o vdeo, j as meninas mostraram-se mais atentas ao vdeo, e fizeram poucos comentrios sobre os jogos. Um comportamento diferente tambm ocorreu durante a sesso de anlise do vdeo, pois aps alguns minutos assistindo a ele, alguns meninos mostraram-se agitados, e comearam a jogar figurinhas. Por se tratar do ltimo encontro, alguns alunos questionaram sobre as sesses de jogos, uns diziam que gostavam dos jogos porque no precisam ficar na sala de aula, outros, entretanto, por terem aprendido a cooperar. Assim que terminou o vdeo, os alunos foram convidados a irem para quadra para se iniciar a ltima sesso de jogos.

4.2.4.2- Anlise dos indicadores de inter-relao

Ao analisar os indicadores de inter-relaes analticas do quadro 16, os indicadores que se destacaram foram organizao espacial, agressividade e cooperao. Ao verificar o item de inter-relao organizao espacial deste ltimo dia, percebeu-se que apesar da dificuldade do incio do jogo, houve uma melhor estruturao de seu ambiente, os alunos colocaram-se de forma mais organizada, tanto os alunos da corrente denominados de pegadores quanto os alunos que estavam fugindo. Percebeu-se que a corrente aumentou de tamanho rapidamente, o que demonstrou que houve uma melhor organizao por parte do grupo de pegadores que gritavam menos e se comunicavam de forma mais eficiente. Com relao ao indicador de inter-relao agressividade, os alunos se colocaram de uma forma menos agressiva, apresentando um dilogo melhor, o que facilitou a resoluo de conflitos e menos discusses e agresses. Houve sim alguns momentos de discusses, que ocorreram de forma menos intensa e menos duradoura; notou-se que quando eles resolviam o que fora proposto pelo jogo, de maneira mais organizada, as discusses diminuam consideravelmente. Quanto ao indicador cooperao, notou-se uma grande melhoria, tanto que ao analisar as categorias anteriores, percebeu-se visivelmente a melhora na execuo do jogo que estava mais organizada. Os alunos atingiram os objetivos do jogo de forma mais rpida e estruturada, pois adotaram uma melhor capacidade em pararem o jogo e retomarem de forma mais organizada, quando h uma percepo melhor do ambiente e do seu todo, percebendo melhor os colegas, durante as atividades. Quanto ao quadro 17, referente aos indicadores de inter-relao empricos, os mais evidentes so: intolerncia, confiana e solidariedade. Este ndice intolerncia ficou mais

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evidente pela no aceitao das caractersticas individuais dos integrantes do grupo, pois aqueles que acreditam ser melhores, ao atuarem no jogo, menosprezavam os demais colegas e em alguns momentos excluam-nos. Tambm houve dificuldades em se lidar com a questo do gnero, pois em vrios momentos, principalmente os meninos, reclamavam da participao das meninas, alegando preferirem sair do jogo quando atuavam em conjunto, pois a regra exigia que se respeitassem diferenas das colegas, mas eles no respeitavam a forma diferente de atuar dos outros integrantes do grupo que eram do gnero feminino. Em alguns momentos do jogo o item confiana destacou-se por parte de alguns colegas, sendo que o principal momento foi quando uma colega, que portadora de necessidades especiais, necessitava de ajuda para atuar no jogo e foi ajudada por colegas que, de mos dadas, participavam do jogo. Em outro momento quando um colega caiu, alguns dos integrantes do grupo pararam de jogar para ajud-lo a voltar para o jogo. Parte do grupo de pegadores, aps uma breve conversa, atuou junto e levou a corrente de pegadores a atuar de forma conjunta, mostrando mais eficincia em alguns momentos. Esta atuao em conjunto tornou-se mais eficiente e necessria para que o grupo tivesse maior sucesso, mas para que isto acontecesse, era fundamental que os integrantes do grupo confiassem na atuao do conjunto, o que ocorreu em poucos momentos. Com relao ao item de inter-relao solidariedade, ele ocorreu em alguns momentos do jogo quando os integrantes ajudaram os colegas que apresentavam dificuldades e, em alguns momentos, pde-se perceber que, por trs do gesto da ajuda, havia a solidariedade. Analisando o quadro 18 de inter-relao analtico, as categorias que mais se destacaram foram organizao espacial, cumprimento de regras e cooperao. Quanto primeira, que demonstra como o grupo se coloca no espao em que estava inserido, como percebe este espao, e como atuavam no mesmo, foi possvel perceber, no ltimo dia de atividade, uma evoluo referente a uma melhor organizao dos indivduos ao utilizarem de forma mais organizada o espao. Percebeu-se tambm melhora na comunicao entre o grupo que antes se comunicava com gritos, puxes e trancos. A comunicao ficou mais suave, pois j no ocorreram discusses com tanta frequncia; os gritos que persistiram foram os de euforia, durante a participao no jogo. A corrente de pegadores, no jogo pega-pega golfinhos e sardinhas, manteve-se mais organizada, e os alunos, que no estavam na corrente, corriam com menos desordem, chegando ao objetivo do jogo com mais facilidade e em menor tempo. Quanto categoria cumprimentos de regras, percebe-se que h uma maior facilidade do grupo de alunos que atua dentro das regras combinadas. Em raros momentos alguns saram

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da rea de jogo, mas por conta da euforia e da dinmica do jogo. Em raros momentos os alunos foram pegos pela corrente e se recusaram a entrarem na mesma, a corrente de pegadores atuou de forma coerente, no quebrando os elos, ou seja, no soltaram as mos durante o jogo e os alunos conseguiram atingir os objetivos do jogo de forma mais rpida. Na categoria de anlise cooperao, logo no incio o grupo todo se mostrou confuso e desorganizado, mas aps alguns minutos o grupo se organizou, atuando de forma mais equilibrada e em conjunto o que facilitou o jogo. A corrente quebrou em alguns momentos, mas eles se reuniram, reestruturando-a, e voltaram para o jogo. Em alguns momentos aconteceu de alguns participantes do grupo serem pegos e se recusarem a entrar na corrente, fingindo que no foram pegos, mas o grupo parou o jogo, eles discutiram e na maioria das vezes o aluno entrou na corrente de pegadores, o que demonstrou um melhor entendimento da estrutura do jogo e a percepo da necessidade da cooperao, para que o jogo flusse de forma mais tranquila. No quadro de anlise 19, referente aos indicadores de inter-relao empricos, destacaram-se as categorias de anlise intolerncia, insegurana e egosmo. Ao analisar o indicador intolerncia, pde-se notar que o grupo atuou de forma menos agressiva, compreendendo melhor a necessidade de respeitar as diferenas dos integrantes do grupo na forma de atuar no jogo, e tambm quando no conseguiam atingir um objetivo, tinham um melhor dilogo para tentar organizar o grupo. Tambm se notou que as agresses, que eram constantes, diminuram de frequncia e intensidade, o que demonstrou maior respeito por parte dos integrantes do grupo; trata-se de atitude de extrema importncia para o bom desenvolvimento da atividade que exige a todo o momento organizao e trabalho em equipe. O indicador insegurana tambm sofreu alteraes durante as sesses, pois no incio alguns alunos, que se mostravam inseguros atuando de forma discreta nas atividades sempre se colocando nos cantos do campo de jogo, mostram-se mais confiantes sendo mais participativos e presentes. Alguns provocaram os pegadores passando perto da corrente e fazendo brincadeiras, isto mostra o papel fundamental dos Jogos Cooperativos para a participao de todo o grupo nas atividades, tomando decises atuando em equipe e assumindo riscos durante os jogos. Quanto ao ltimo indicador, o egosmo, o destaque ficou por conta da atuao de alguns integrantes do grupo, que durante todos os jogos viram a necessidade de se mostrarem em vrios momentos, ora colocando-se em frente cmera, fazendo brincadeiras e cantando, ora atuando de forma individual na corrente, separando-se do grupo a todo o momento. Quando eram pegos, recusavam-se a entrar para o grupo de pegadores, dizendo que no

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estavam mais participando do jogo, ou fingiam no terem sido pegos. Em momentos isolados alguns integrantes do grupo quiseram ser lderes para mostrar a melhor forma de o grupo atuar, importando-se somente com a prpria opinio e no a opinio de todo o grupo. Esta situao demonstra que apesar dos jogos exigirem a participao de todos, alguns insistiam no individualismo.

4.2.4.2.1 - Aplicao das fichas de experincia Na ltima sesso, no momento da socializao, foram trabalhadas com os alunos as fichas de experincia, constantes no anexo A, com o objetivo deles relatarem de forma simples o aprendizado que tiveram durante a participao nas sesses de Jogos Cooperativos. Foram colhidas 22 fichas que passaram por uma triagem quanto capacidade de respostas, sendo que delas, apenas 13 conseguiram responder de forma adequada e puderam ser analisadas, pois mesmo as fichas de avaliao, que continham perguntas simples, que se referiam s experincias e aprendizagem, durante as sesses de jogos, no foram preenchidas porque alguns alunos mostraram-se incapazes de elaborar respostas. Referente anlise das perguntas da ficha de experincia, a primeira pergunta era: O que voc acha que aprendeu com os jogos e que pode ser til para voc e os outros? Grande parte das repostas referia-se cooperao, como sendo um conhecimento especfico que eles tinham aprendido como pode ser visto nos relatos a seguir: Eu aprendi que se colaboramos conseguimos o que quiser! Eu aprendi que as atividades so muito legais e as pessoas tm que compreender mais, pois se ningum tem compreenso no fcil fazer. Eu gostei e achei muito divertidos os jogos, ajudam a gente se desenvolver , mais rpido e tambm ajuda a Carla, uma menina meio deficiente fsica, ela aprendeu muito e ficou muito feliz. Eu aprendi como bom ajudar meu colega quando ele mais precisa! Eu aprendi muitos jogos legais, mas para que d certo precisamos cooperar. Percebe-se nos relatos das fichas de experincias que vrios alunos tomaram cincia e perceberam a importncia de atuar em grupo, e tambm de ajudar os colegas durante as atividades. Eles perceberam que nem todos conseguem desenvolver os jogos da mesma forma, e muitos precisaram de ajuda para concluir os objetivos e levar o grupo todo a concluir o jogo.

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No que diz respeito anlise da pergunta nmero 2: Que histria ou fato aconteceu durante os jogos que mostra o que voc acha que aprendeu? Quando estvamos brincando de pega-pega corrente eles no conseguiam pegar, depois ns conversamos e deu tudo certo. No pega-pega corrente, muitas pessoas soltavam as mos, e eu aprendi que quando conversvamos tudo ficava mais fcil. Quando um colega caiu em uma das brincadeiras eu aprendi que devemos colaborar com os outros. Quando vi meu amigo cair no jogo, aprendi que devemos cooperar mais nos jogos. Aps analisar algumas respostas, verificou-se que a vivncia dos jogos e algumas situaes de xito, quando, aps um dilogo, o grupo se organizou de uma melhor forma, e obteve sucesso no jogo. At mesmo situaes de frustrao, ao ver um amigo cair durante o jogo pela falta de cooperao do grupo, trouxeram aprendizados positivos, mostrando que a soluo de problemas e conflitos pode estar em um simples dilogo e no em empurres e xingamentos. A aprendizagem foi ter compreendido que, se o grupo coopera de forma adequada, pode-se evitar que um amigo se machuque.

Quanto pergunta 3: Qual jogo vocs mais gostam de praticar nas aulas de Educao Fsica, e por qu? Eu gosto de futebol porque um jogo muito divertido. Eu gosto de queimada, pois um jogo cooperativo. Eu gosto de futebol porque o jogo mais praticado no pas. As respostas das perguntas mostraram que parte do grupo tende pelo futebol por ser um dos jogos que est mais presente no cotidiano deles, alm do fato de o futebol ter uma grande valorizao na nossa cultura, at mesmo como forma de ascenso social. Outra parte do grupo demonstrou nas respostas que prefere jogos pr-desportivos, os quais possibilitam e valorizam a maior participao do grupo, porque segundo os alunos so mais divertidos.

Quanto s respostas da pergunta nmero 4: Tem alguma sugesto quanto aos Jogos Cooperativos? Sim podemos colaborar mais e conversar mais com os colegas. No, pois achei maravilhoso! No gostei! Podemos jogar queimada.

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Analisando as respostas referentes ltima pergunta, notou-se que a maioria no elaborou a resposta, responderam de maneira objetiva, colocando simplesmente no, que no tinham sugestes a fazer sobre os jogos. Outros colocaram que durante a prtica era preciso conversar e ajudar mais os colegas; um respondeu que no gostou dos jogos e outros sugeriram outros jogos. Atravs da leitura das fichas de experincia, percebeu-se a existncia de grande dificuldade em elaborar opinies e sugestes sobre os jogos, contudo, a maioria mostrou-se favorvel, uma vez que pode redimensionar a importncia do dilogo e do trabalho em grupo, sugerindo outros jogos em equipe. De forma geral, as fichas demonstraram que parte dos alunos foi capaz de estabelecer momentos de reflexo atravs das fichas, e de avaliar as prprias atitudes durante as sesses de Jogos Cooperativos, proporcionando, assim, um aprendizado atravs da reflexo de suas atitudes e comportamentos durante os jogos.

4.3.TRATAMENTO DAS INFORMAES DA ANLISE DO CONTEDO

FONTE: Resultado de pesquisa. Elaborado pelo autor

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5. Consideraes finais

Observou-se que as situaes de risco social, descritas no item 4.1, que muitas crianas vivenciam no cotidiano, podem interferir no comportamento do grupo, dentro do ambiente escolar, pois nelas afloram atitudes de autoproteo que as tornam muito individualistas e por essa razo acabam dando mais nfase para os jogos que destacam as atitudes individuais para que possam ganhar, sem a atitude do grupo. A realizao das sesses de Jogos Cooperativos propiciaram a observao e anlise do comportamento dos participantes nos mais variados momentos e situaes do processo, possibilitando a construo de um posicionamento positivo e que foi elaborado atravs da interao nas sesses de jogos, bem como nas reunies com o grupo. Foi possvel depreender que as atividades com os Jogos Cooperativos despertaram no grupo, de maneira geral, a conscincia quanto importncia do trabalho cooperativo para se atingir objetivos coletivos, valorizando o grupo. Tal percepo pode ser utilizada como uma estratgia de incluso social e de melhoria da percepo do ambiente, na medida em que possvel planejar aulas de Educao Fsica que valorizem o trabalho em grupo e nas quais a importncia de se valorizar as diferentes qualidades dos colegas seja efetivada. Apesar do pouco tempo de trabalho, as anlise desvelaram uma modificao lenta e gradual no comportamento dos alunos, durante as sesses, mas que se mostraram perceptveis para os prprios alunos, ficando ntido um aumento da percepo do ambiente por parte deles. Por isso a necessidade de refletir sobre as prticas pedaggicas nas aulas de Educao Fsica, cujo processo estende-se por horas durante o ano letivo e anos de educao bsica. Deve-se considerar que no h a pretenso de diminuir os jogos competitivos ou menosprezar seus benefcios pedaggicos, mas sim de destacar a poderosa ferramenta que se pode encontrar nos Jogos Cooperativos para educar para cidadania as crianas e jovens que passam pela escola pblica, principalmente aquelas que se encontram em ambientes vulnerveis. A ideia, a priori, considerar o ensino como processo e proporcionar aos alunos uma educao mais completa, possibilitando uma atuao de forma mais eficiente, na medida em que podem ser elaboradas estruturas psquicas e cognitivas para suportar as adversidades da vulnerabilidade. Os Jogos Cooperativos auxiliam na construo de seres mais resilientes porque na dinmica dos jogos ocorre a compreenso de que o no estabelecimento do dilogo dificulta a resoluo dos embates inerentes s situaes da vida em sociedade. O indivduo, para ser

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capaz de mudar as realidades, precisa notar a mesma e compreend-la para propor as modificaes e, para tanto, ter uma melhor percepo do ambiente se faz necessrio para que o indivduo possa atuar no meio em que vive, seja no social, geogrfico ou cultural, podendo, assim, assumir o seu papel como cidado pleno de seus direitos e deveres. inegvel que os Jogos Cooperativos atuaram como veculo que levou as informaes aos alunos quanto necessidade de atuar de forma cooperativa, valorizando o coletivo e sua diversidade. A utilizao da estratgia da autoscopia e das fichas de auto avaliao possibilitaram ao grupo a melhor percepo desses fatores que so essenciais na transformao do indivduo, pois no ambiente competitivo de aula de EF competitivo, quando um se sobressai, o grupo se gratifica como se todos tivessem a iluso de tambm serem parte da vitria e se esquivam de seu fracasso ou insucesso individual nas tentativas de vitria. J no jogo cooperativo todos efetivamente cooperam para que o objetivo seja alcanado e a vitria ser de todos, ainda que, no grupo pesquisado inicialmente, a experincia dos Jogos Cooperativos revelaram dificuldades na interao, manifestadas pela irritao e impacincia com a incapacidade de valorizar o coletivo. Em um Jogo Cooperativo, no qual havia mais exigncia e necessidade de muita cooperao e essa ao no aconteceu, a frustrao foi tamanha que os alunos abandonaram o jogo, pois se mostraram vulnerveis psicossocialmente e sem recursos internos para suportar a angstia da frustrao de se perceberem incompletos. Ento, se a frustrao permanente e os mecanismos de negao tambm, no h a transformao. A percepo dos alunos em relao aos outros jogos, nos quais houve uma melhora gradativa na capacidade de cooperao e consequentemente uma melhor estruturao do jogo, fez com que eles dessem conta da importncia do dilogo e do trabalho coletivo na soluo de problemas de ordem coletiva. Nota-se que ao proporcionar, nesse momento de escolarizao, jogos nos quais seja possvel a reflexo e soluo de problemas de ordem coletiva, a escola proporcionar mecanismos para o aprendizado e internalizao do valor da interao construtiva. Fabriani (2004), afirma que a percepo do fato passa pela interpretao da experincia, portanto desenvolver nas aulas de EF os Jogos Cooperativos proporcionar aos alunos a oportunidade deles vivenciarem os conflitos fora das paredes da sala de aula, bem como elaborar e buscar solues coletivas, cumprindo a proposio do sistema educacional que o de formar indivduos participativos atravs das vivncias e experincias adquiridas em um ambiente social escolar bem estruturado.

96 Por fim, fica evidente a importncia de se trabalhar com os Jogos Cooperativos, desenvolvendo-se uma poltica educacional para a sustentabilidade do indivduo, que a cada dia se mostra mais competitivo e destrutivo. A cooperao se mostra como umas das estratgias para que se desenvolva no indivduo a capacidade de perceber, de resolver e de conviver com tudo que o cerca.

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103 Anexo A

Ficha de Identificao do Aluno

104 Apndice A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido PESQUISA: A CONTRIBUIO DOS JOGOS COOPERATIVOS DESENVOLVIDOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA E A PERCEPO AMBIENTAL DE CRIANAS QUE VIVEM EM AMBIENTE DE VULNERABILIDADE SOCIAL As informaes contidas nesta folha, fornecidas pela Professora Dra. CARMEN FABRIANI, e pelo Professor Ms. CSSIO JOS SILVA ALMEIDA, tm por objetivo firmar acordo escrito com o(a) voluntria(o) para participao da pesquisa acima referida, autorizando sua participao com pleno conhecimento da natureza dos procedimentos a que ela(e) ser submetida(o). 1) Natureza da pesquisa: Esta pesquisa tem como finalidades: identificar qual a colaborao da Educao fsica na educao scio-ambiental em crianas inseridas em ambiente familiar de risco. 2) Participantes da pesquisa: 26 alunos, do ensino fundamental, de 9 e 11 anos de idade. 3) Envolvimento na pesquisa: Ao participar deste estudo voc tem liberdade de se recusar a participar e ainda de se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo para voc. Sempre que quiser, poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do coordenador do projeto e, se necessrio, por meio do telefone do Comit de tica em Pesquisa. 4) Sobre as coletas ou entrevistas: Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Claudina de Oliveira Ramos no municpio de Mogi Guau So Paulo. 5) Riscos e desconforto: Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica na Pesquisa com Seres Humanos conforme resoluo n. 196/96 do Conselho Nacional de Sade Braslia DF. 6) Confidencialidade: Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Os dados da(o) voluntria(o) sero identificados com um cdigo, e no com o

105

nome. Apenas os membros da pesquisa tero conhecimento dos dados, assegurando assim sua privacidade. 7) Benefcios: Ao participar desta pesquisa voc no ter nenhum beneficio direto. Entretanto, esperamos que este estudo contribua com informaes que devem acrescentar elementos importantes literatura. O pesquisador se compromete a divulgar os resultados obtidos. 8) Pagamento: Voc no ter nenhum tipo de despesa ao autorizar sua participao nesta pesquisa, bem como nada ser pago pela sua participao. 9) Liberdade de recusar ou retirar o consentimento: Voc tem a liberdade de retirar seu consentimento, a qualquer momento, e deixar de participar do estudo sem penalidades. Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para permitir sua participao nesta pesquisa. Portanto, preencha os itens que seguem:

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu, compreenso de destas informaes, , RG entendo que aps a leitura e a participao

, sob minha responsabilidade, voluntria, e que

ele(a) pode sair a qualquer momento do estudo, sem prejuzo algum. Confiro que recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e a divulgao dos dados obtidos neste estudo. Obs.: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito. Mogi Guau, Telefone para contato: Nome Voluntrio: Assinatura Responsvel: Pesquisador: Profa. Dra. Carmen Beatriz R. Fabriani e-mail: camenfabriani@fae.br / /

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Telefone: (19) 3623-3022 Ramal (211) Assinatura: Pesquisador: Prof. Ms. Cssio Jos Silva Almeida e-mail: cassio-jose@uol.com.br Telefone: (19) 9136-1956 Assinatura:

Apndice B

Ficha de Experincia

1) O que voc acha que aprendeu com os jogos que pode ser til para voc e os outros?

2) Que histria, que fato, aconteceu durante os jogos que mostra o que voc acha que aprendeu?

3) Qual jogo vocs mais gostam de praticar nas aulas de educao fsica Por qu?

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4) Tem alguma sugesto sobre os Jogos Cooperativos ?