NEOCONSERVADURISMO Y

NEOLIBERALISMO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: EL CASO DE LA LOMCE

Amador Guarro Pallas

Universidad de La Laguna (aguarro@ull.es)

La LOMCE es una ley que concentra muchas reivindicaciones de la derecha ideolgica, poltica y econmica espaola. Por primera vez, el conservadurismo espaol va a implantar una ley orgnica educativa y da la impresin de que ha recogido en ella todas sus reivindicaciones, aprovechando el aturdimiento que est produciendo la crisis, que de otro modo, habran sido ms contestadas, pero que en cualquier caso habran impuesto igualmente amparndose en su mayora absoluta en el Parlamento, porque tambin se respira un cierto aire de revancha por la frustracin que arrastra desde la LOCE, que no tuvo tiempo de implantar. En este anteproyecto se plasman una serie de medidas tendentes a consagrar una revolucin conservadora, bien dando respuesta a los sectores ms retrgrados de nuestra sociedad (con la Conferencia Episcopal a la cabeza) o bien a los sectores ms neoliberales en su intento de hacer negocio con la educacin, tales como: La legalizacin de la segregacin en los centros de nios y nias (art. 84.3) La supresin de la Educacin para la ciudadana La incorporacin de los valores de emprendedura empresarial (art. 66.3-h) desde el inicio de la escolarizacin. El debilitamiento de la participacin democrtica en los centros (art. 127. Competencias del Consejo Escolar; Art. 135. Procedimiento de seleccin del director) El aumento del poder del director (art. 132)

Sin embargo, este hecho, que analizaremos con ms detalle a lo largo del documento, no debe ocultar las deficiencias que han venido arrastrando las sucesivas reformas del sistema educativo desde la LOGSE hasta la actualidad. Por ello, el propsito de este documento, y de mi intervencin en esta reunin de ADEME, es doble. Por un lado, plantear un de las deficiencias ms notables que las diferentes reformas no han sabido afrontar con responsabilidad y valenta: el curriculum bsico y obligatorio. Por otro, analizar el avance de los postulados neoliberales y neoconservadores en nuestro sistema educativo espaol, a partir de las propuestas de anteproyecto de LOMCE. Y ms concretamente, en el avance de los postulados neoliberales en su intento de incorporar a la educacin las leyes del mercado. Sobre las deficiencias de las Reformas educativas de nuestro sistema educativo: el curriculum bsico y obligatorio Nuestro sistema educativo ha experimentado en los ltimos treinta aos una serie de reformas (la Reforma de los Programas Renovados, en los ochenta; la LOGSE, en los noventa; la LOCE, que no se lleg a implantar; la LOE en el 2006; y, por ltimo, la LOMCE en el 2013). Se podra suponer que despus de tantas reformas los grandes problemas educativos de nuestro pas estaran si no resueltos, al menos bien planteados y convenientemente abordados, esperando que las soluciones aportadas dieran sus frutos.

Sin embargo, hemos de constatar que todas esas reformas, ms all de adaptar nuestro sistema educativo a la democracia estrenada en 1976 y a la incorporacin de Espaa a la Unin Europea, no han sido capaces de transformar las estructuras existentes para que sean capaces de dar una respuesta clara, contundente y adecuada a los retos educativos. El curriculum bsico y obligatorio, o qu deben saber nuestros alumnos para participar activamente en la sociedad (democrtica, de la informacin, etc.); la formacin inicial y permanente del profesorado; la direccin y funcionamiento de los centros; la evaluacin del sistema (alumnado, profesorado, centros y leyes educativas); la supervisin del sistema; los sistemas de apoyo; etc., son problemas que an no se han abordado, ni resuelto, satisfactoriamente. Y todo ello influye en que el mayor problema de todos, el del rendimiento del alumnado o el del fracaso escolar, pasando por una adecuada atencin a la diversidad de nuestro alumnado, siga siendo el gran problema de nuestro sistema educativo. Ms an. Paradjicamente, uno de los principales logros de esas reformas, es decir, la escolarizacin plena de todos los alumnos en el perodo de escolarizacin obligatoria, ha puesto en evidencia las carencias de un sistema que slo era satisfactorio para dar respuesta a una parte del alumnado de este pas. Y cuando se ha tenido que enfrentar de verdad1 a una escolarizacin efectiva del 100% de la poblacin se ha mostrado ineficaz. Lo que se ensea, como se ensea y cmo se evala; los centros en los que se desarrolla la escolarizacin; la formacin inicial (sobre la que las universidades tenemos tanta responsabilidad) y la permanente; la atencin a la diversidad, o la equidad; y dems aspectos del sistema se han mostrado insatisfactorios y las reformas no han sido capaces de transformarlos. La OCDE en un interesante estudio (OCDE, 2001) sealaba que el futuro de la educacin poda desarrollarse en tres grandes escenarios: (1) el mantenimiento del status quo actual; (2) un escenario de re-escolarizacin; y, (3) un escenario de des-escolarizacin. Y en cada uno de ellos, dos alternativas. El panorama general se podra sintetizar en la siguiente tabla:

Mantenimiento Status quo 1. Sistema escolar pblico2

Re-escolarizacin

Des-escolarizacin

3. Escuelas como centros sociales

5. Redes de aprendizaje y sociedad en red

2. Extensin del modelo de mercado

4. Escuelas como organizaciones que aprenden

6. xodo de profesorado

En mi opinin todas las reformas que se han planteado en nuestro pas en los ltimos cuarenta aos han insistido en el mantenimiento del status quo actual, bien desde la perspectiva de un sistema escolar pblico (LOGSE y LOE), bien desde la perspectiva de la extensin del mercado o privatizacin del sistema escolar (LOCE y LOMCE). Ninguna se ha planteado seriamente la transformacin de la escuela desde una nueva perspectiva ms
1 La LGE no logr escolarizar a ms del 60% del alumnado que pretenda escolarizar hasta los 14 aos. 2 En el informe se habla de Sistema escolar burocrtico, asumiendo los presupuestos neoliberales. Nosotros

preferimos hablar de Sistema escolar pblico porque no asumimos esos presupuestos y porque as es como se reconoce en nuestra legislacin y tradicin escolares.

acorde con los retos que se le plantean a nuestra sociedad en el contexto social, poltico, econmico y cultural que se vislumbra para este siglo que acabamos de estrenar. En este sentido, creo que el escenario de la re-escolarizacin es el que puede ofrecer una alternativa vlida a los problemas de nuestra educacin. Con ello no quiero decir que considere equivalentes los intentos en uno u otro sentido. Es evidente, como analizar ms adelante, que la extensin del modelo de mercado no slo no ofrece soluciones a los problemas del fracaso escolar, sino que los ahonda y favorece la exclusin del sistema de aquellos alumnos ms vulnerables. Lo que quiero decir, es que insistir en el escenario del mantenimiento del status quo no va a solucionar los problemas que tenemos planteados, y si, adems, se insiste en la versin neoliberal del escenario, peor an. Entre los problemas sin resolver est el del curriculum bsico y obligatorio, es decir, el que se propone para las enseanzas primaria y secundaria obligatoria. El modelo que plante la Ley General de 1970 sigue siendo el que prevalece con pequeos cambios tanto para la enseanza primaria como para la secundaria (ver anexo 1). Se sigue eligiendo las reas como forma de organizacin del conocimiento y se sigue optando por las de siempre: Lengua castellana y su literatura; Lengua propia de la comunidad, si la hubiere; Primera lengua extranjera; Segunda lengua extranjera; Matemticas; Educacin artstica; Ciencias Sociales; Ciencias naturales; Educacin fsica y la alternancia entre Formacin religiosa o Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, como expresin del signo del Gobierno de turno, conservador o progresista. La Enseanza secundaria se nutre de este mismo ncleo, desplegando las reas de Ciencias sociales (Geografa e Historia) y Ciencias naturales (Biologa, Geologa, Fsica y Qumica), y aadiendo la Tecnologa. La LOMCE ha sido la primera ley que ha establecido modalidades en la ESO (acadmica y enseanzas aplicadas), lo que ha supuesto la incorporacin de nuevas reas (Ciencias aplicadas a la actividad profesional; Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; y, Iniciacin a la vida laboral y la actividad emprendedora). En cuanto a la seleccin cultural, se sigue insistiendo en dar prioridad a una cultura acadmica, que coincide con la del grupo social dominante y cuyas caractersticas ms relevantes son (Perrenoud, 1996:52): Mayor peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales. Predominio de la palabra sobre la accin. Lugar importante de la terminologa, del lxico (nombrar, definir, clasificar). Excesiva abstraccin de los contenidos. Artificialidad de las tareas escolares. Excesiva importancia de los escritos literarios por oposicin a otros tipos de textos. Excesivo peso de las normas literarias, desde el comienzo de la escolarizacin. Valor distintivo y jerarquizador de la ortografa. La LOE introdujo las competencias con la intencin de paliar el peso del academicismo en la seleccin de la cultura escolar, pero de tal forma y con tal grado de improvisacin que no slo no consigui su finalidad, sino que aument el grado de confusin que tiene el profesorado ante la pregunta qu ensear? Al prescribir tanto las reas tradicionales como las competencias bsicas sin establecer la correspondiente relacin y prelacin entre ellas, ha creado una situacin muy peculiar: la existencia de dos currculos yuxtapuestos que permiten la adscripcin del profesorado y los centros a uno (las reas tradicionales) o a otro (las competencias bsicas) en funcin de sus principios educativos. As mismo, ha abierto la puerta a que se elija un curriculum (reas) para los alumnos ms aventajados, y otro (competencias) para los ms desfavorecidos. Los problemas curriculares sin resolver no slo se cifran en la seleccin cultural, se prolongan en la estructuracin que se hace de esa seleccin. La poca significacin que tiene para el alumnado lo que se le ensea, debido a su abstraccin, a su descontextualizacin, a

su valor exclusivamente propedutico, a la falta de conexin con la vida y los problemas de los alumnos, etc., se agrava cuando se opta por una estructuracin especializada frente a otra integrada. En la enseanza primaria el alumnado puede cursar un curriculum fragmentado entre 7 a 9 reas por curso, que, a su vez, se fragmentan entre 15 a 20 lecciones cada una, lo que supone un total de entre 100 a 180 trocitos de cultura que se le van suministrando al alumnado como piezas de un puzle del que desconoce la imagen que tiene que construir. En la enseanza secundaria la fragmentacin es an ms acusada. El curriculum se estructura hasta en 13 reas, que se dividen entre 15 o 20 lecciones cada una, lo que supone un total de entre 195 a 260 trocitos de cultura. Esos trocitos de cultura, esas piezas del puzle, al no tener significado cada una de ellas para el alumnado, se olvidan rpidamente, depende de lo que tarde en evaluarse de ellos y eliminar la materia correspondiente para no tener que volver sobre ella, constituyendo lo que Postman y Weitgarner (1969) ya denominaban en la dcada de los setenta la teora vacunatoria de la educacin: me aprendo algo de memoria, lo vomito en un examen y me inmunizo de ello para siempre. Cmo puede entenderse que un alumno universitario que se matricule de un Grado no pueda cursar ms de cinco asignaturas simultneamente y un alumno de la ESO pueda tener que enfrentarse hasta con 13 reas diferentes? El mundo al revs. Esta cultura escolar academicista y elitista, y el carcter uniformador de la escuela, estn en el fondo del problema del fracaso escolar, especialmente en la ESO. La escuela no es capaz de atender al universo pluricultural y diverso que representa su alumnado, de tal forma que se produce una confrontacin entre la cultura escolar (en sus dimensiones curricular y organizativa) y ese universo pluricultural del alumnado, y cuyo resultado es que la mayor parte de ese alumnado no consigue tener xito y en gran medida queda excluido del sistema a travs de un proceso que se inicia con el ausentismo, el fracaso continuado y, finalmente el abandono del sistema escolar. Abandono que en muchos casos puede suponer el inicio de otro ciclo que le puede conducir a la exclusin social dependiendo de sus condiciones personales, familiares y de la zona en la que vive (Bynner (1999); Evans y otros (2000). Mientras no se aborden con seriedad y rigor el problema de la seleccin cultural que realiza el curriculum y el modo en que la estructura para presentrsela al alumnado, todas las polticas de atencin a la diversidad que se promuevan, e independientemente de su calidad, estn condenadas al fracaso porque el curriculum obligatorio que se ha prescrito desde la Ley General de Educacin hasta la LOE, y el que prescribir la LOMCE no es realizable para la mayora del alumnado al que va destinado. Cuando se disponga de un curriculum realizable ser el momento de discutir qu polticas de equidad son las ms adecuadas. Hasta la fecha, el resultado de esas polticas, incluso aplicadas con la mejor de las intenciones, es la segregacin del grupo clase de todo el alumnado que no es capaz de aprender el curriculum prescrito. Y slo unos pocos consiguen graduarse. La exclusin est servida.

Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo espaol: el caso de la LOMCE. En esta segunda parte del documento vamos a analizar el caso de la LOMCE como concrecin del avance de los presupuestos ideolgicos conservadores y neoliberales en nuestro pas, que va a significar, sin duda, el mayor retroceso de la equidad y de la justicia de nuestro sistema educativo desde la implantacin de la democracia en Espaa. Tendremos que esperar unos aos para constatar con evidencias empricas la hiptesis anterior, pero los datos disponibles a este respecto de otros sistemas educativos que han tomado decisiones similares ya ofrecen una base emprica suficientemente contrastada. Y nuestro pas no va a ser diferente. Para llevar a cabo ese anlisis proponemos tres reflexiones. La primera (Neoliberalismo: El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo) se dedica a plantear las principales ideas neoliberales y su traslacin a los sistemas educativos. La segunda (Mercado y exclusin) sintetiza los efectos de la implantacin de esas ideas sobre la exclusin social del alumnado ms desfavorecido en particular, y sobre la equidad y justicia de los sistemas educativos en general. Y la tercera (La LOMCE y la incorporacin de los mecanismos del mercado al sistema educativo espaol) la dedicamos a analizar de qu modo recoge la LOMCE esas ideas para implantarlas en nuestro sistema educativo. Neoliberalismo: El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo La palabra neoliberalismo se ha extendido de tal modo que hoy resulta casi imposible obviarla cuando queremos referirnos a un conjunto de polticas esencialmente econmicas que se han venido desarrollando en los ltimos veinticinco aos. De hecho, como reconoce Apple (2002), es un trmino extrao en Estados Unidos, lo cual nos da una idea de la confusin reinante, no slo porque lo que no existe en el imperio parece que no existe en el resto del planeta, tambin porque las ideas y polticas que implica nacieron all. Quizs fuera ms adecuado utilizar expresiones como fundamentalismo del mercado, que prefiere Joseph Stiglitz, Premio Nobel de Economa de 2001, o capitalismo sin contemplaciones, que dira McChesney (2001), o nuevo espritu del capitalismo que apuntan Boltanski y Chiapello (2002) recordando a Weber, para referirnos a ese conjunto de polticas. Tambin es posible que debamos enmarcarlo en el contexto de la modernizacin conservadora de la que habla Apple (2002), en la que el neoliberalismo representara bsicamente la mercantilizacin de la sociedad; el neoconservadurismo o el regreso a las tradiciones y los valores perdidos; el populismo autoritario o la enseanza que quiere Dios y el gerencialismo o la reestructuracin del papel del Estado. A efectos de este documento, nos interesa destacar en sntesis los siguientes principios bsicos del neoliberalismo: Gobierno del mercado. Liberacin de las empresas privadas de cualquier control impuesto por el Estado. Mayor apertura al comercio y a la inversin internacionales. Reduccin de salarios mediante la desindicalizacin de los trabajadores y la supresin de derechos laborales. Eliminacin de los controles de precios. En definitiva, libertad total para el movimiento de capitales, bienes y servicios. Reduccin del gasto pblico en servicios sociales como educacin y atencin de la salud. Reduccin de la red de seguridad para los pobres, e incluso recorte del gasto en mantenimiento de caminos, puentes, suministro de agua. Desregulacin. Debilitamiento o eliminacin de toda norma gubernamental que pueda disminuir las ganancias de las empresas, incluidas las leyes que protegen el ambiente y la seguridad laboral. Privatizacin. Venta de empresas, bienes y servicios pblicos a inversores privados. Esto incluye bancos, industrias, ferrocarriles, carreteras, electricidad, escuelas, hospitales e incluso servicios bsicos como el suministro de agua potable. Aunque en general las privatizaciones se realizan en nombre de una mayor eficiencia, a menudo

necesaria, tienen el efecto de concentrar la riqueza an ms en unas pocas manos y de hacer que el pblico deba pagar ms para satisfacer sus necesidades. - Eliminacin del concepto del bien pblico o comunidad y su sustitucin por el de responsabilidad individual. Presin a los ms pobres de la sociedad para que atiendan por s mismos su salud, educacin y seguridad social. La pretensin neoliberal de privatizar y liberalizar la educacin encuentra fuertes resistencias, por lo que se insiste en desarrollar la estrategia de redirigir las demandas ciudadanas al sector privado haciendo creer que no perdern derechos porque podrn ser atendidos por un mayor nmero de escuelas y tener acceso a servicios de mayor calidad (Afonso, 1998: 157), inscribiendo en este contexto sus polticas de calidad. La clave est en persuadir a la gente de que la calidad depende de la mejora de la gestin (gerencialismo), ya que es un proyecto ideal que fusiona el lenguaje del poder, la eleccin racional, la organizacin eficaz y los nuevos roles de los gerentes (Apple, 2002: 47). Pero lo que se persigue, en el fondo, es diluir las fronteras entre el sector pblico y el privado, de modo que se torne igualmente menos ntida la distincin entre los derechos sociales y los derechos individuales (Pollit, 1993: 17). Si se consigue llegar a convencer a la gente de que la educacin es por una parte, una mercanca (en lugar de un bien comn); y, por otra, un derecho individual (en lugar de un derecho social), ya tenemos la base para construir un mercado educativo. Es posible, entonces, que la educacin funcione como un mercado? Parece que esta pretensin es muy difcil de conseguir porque el mercado en educacin no es un mercado clsico, de concurrencia perfecta, sino un mercado cuidadosamente regulado y con controles rgidos (Ranson, 1993: 338), en el mejor de los casos se podra hablar de cuasi-mercado, y ms como orientacin que como realidad. Segn Torres (2001: 224), citando a Gintis (1995: 492), para que en educacin se pueda hablar con propiedad de mercado, de una verdadera posibilidad de eleccin de centros escolares, el sistema educativo debera poseer las siguientes cinco caractersticas: Eleccin: Las familias elegirn los centros de enseanza a los que acudirn sus hijos e hijas. Oferta de servicios competitiva: Se autorizar no slo a los centros pblicos a ofertar servicios educativos, sino tambin a empresas privadas, asociaciones de profesores y profesoras, colectivos sociales de la localidad, etc. Financiacin pblica: Toda institucin escolar ser financiada con fondos pblicos en funcin de una tasa fija por estudiante. Habilitacin: Los centros que reciben fondos pblicos deben aceptar estndares referidos a la estructura fsica de los locales del centro, a la titulacin del profesorado, al currculum que desarrollarn, a la poltica de admisiones de alumnado y a las fuentes de financiacin. Rendimiento de cuentas: El rendimiento de los centros escolares, tanto del alumnado como del profesorado, deber medirse de manera cuantitativa y sus resultados se harn pblicos. Adems, la competitividad del mercado, que es su mecanismo clave y lo que permitir mejorar la calidad de los servicios, implica que se den una serie de circunstancias de muy difcil (por no decir imposible) cumplimiento. Pero como explica el propio Torres (2001), la aplicacin de estas condiciones o caractersticas a los sistemas educativos resulta casi imposible. Tras esta breve y asptica exposicin de los que significa el neoliberalismo, sobre todo en su relacin con la economa, vamos a analizar su proyeccin en la educacin. El mercado como mecanismo de cambio del sistema educativo

En este apartado vamos a intentar explicar brevemente cmo el neoliberalismo trata de transformar el sistema educativo para adaptarlo a sus concepciones y principios ideolgicos. Se identifican claramente cuatro lneas de accin para realizar esa transformacin: De descentralizacin 2. De privatizacin 3. De favorecimiento del credencialismo y de la excelencia competitiva 4. De naturalizacin de lo individual recurriendo al innatismo Nosotros vamos a centrarnos en los mecanismos bsicos que subyacen a este proceso de reforma, que pretende otorgar al mercado el papel de agente de cambio social en sustitucin del conocimiento que la investigacin ha construido al respecto. El enfoque es claro: para que la escuela mejore debe someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia. Lo que supone concebir a la educacin como otro producto de consumo ms. Para que pueda haber competencia, debe existir diversidad, es decir, distintas alternativas. Para que existan alternativas debe favorecerse la autonoma (descentralizacin, desregulacin, ..., privatizaciones), de modo que cada escuela se oferte a los potenciales clientes como un producto educativo diferente. Para que los clientes conozcan esos productos, y su calidad, se establece todo un sistema de evaluaciones orientadas a la publicidad de los resultados y de acreditaciones (a modo de controles de calidad). Por ltimo, el cliente elige, de entre la oferta, el producto educativo que ms se ajuste a sus intereses, necesidades, valores, etc. Las consecuencias de la eleccin deben asumirse individualmente (responsabilidad individual) liberando a la educacin de su carcter de bien pblico o comn para evitar, as, todo control pblico (poltico) sobre ella. Se asume que la calidad de los servicios educativos viene determinada por las demandas (cuanta ms demanda ms calidad) y el grado de satisfaccin de los clientes en relacin son el servicio recibido, de modo que el cliente se convierte en rbitro de la calidad del servicio que se presta. Segn este planteamiento, y desde nuestro punto de vista, los mecanismos bsicos se pueden concentrar en dos: la autonoma y la eleccin de los centros, asumiendo que cada uno de ellos integra o implica otra serie de mecanismos secundarios. La autonoma de los centros La autonoma de los centros es el primer mecanismo que se tiene que poner en marcha para que acte la ley de la oferta y la demanda, es decir, las leyes del mercado, porque es lo que permite que exista una oferta diferenciada de productos educativos. Sin esa diversificacin es imposible que el mercado pueda actuar y para conseguirla se impulsan polticas de descentralizacin o territorializacin3 (como es el caso de Espaa o Francia), de desregulacin (que afecta a todos los pases implicados) y de gestin basad en la escuela (especialmente en los pases anglosajones: Estados Unidos, Reino Unido, Australia o Nueva Zelanda). Esta descentralizacin promueve, en primer lugar, la delegacin de responsabilidades y funciones desde el Estado a las instituciones locales y, finalmente, a los propios centros, con lo que se consiguen dos importantes condiciones: una, que el Estado se exime de gran parte de sus responsabilidades en este terreno; dos, los centros aparecen como los primeros y principales responsables de la calidad de la enseanza. El proceso se desarrolla en tres direcciones o tipos de descentralizaciones: econmica (cada centro decide en qu invertir sus fondos); organizativa (cada centro establece sus propias estructuras organizativas y su propio sistema de toma de decisiones); y curricular (cada centro decide el tipo de curriculum finalidades, seleccin y organizacin del la cultura, metodologa y evaluacin que ofrece a sus alumnos). Lgicamente, para que este proceso de descentralizacin se
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1.

Conviene advertir, antes de continuar, que las polticas de descentralizacin obedecen a dos dinmicas muy diferentes y enfrentadas (Torres, 2001): por un lado, a la lucha desde posiciones progresistas por conquistar mayores niveles de democratizacin y de implicar de una manera ms directa a la ciudadana (...) Por otro lado, (...) a las demandas que promueve el avance de las fuerzas neoliberales que tratan de debilitar por todos los medios al Estado para que sea el mercado el principal mecanismo de regulacin que exista (p. 42). Es evidente que nosotros nos referiremos aqu a esta segunda dinmica.

pueda llevar a cabo y los centros aparezcan como instituciones autnomas, es preciso una desregulacin de esos tres mbitos para permitir que los centros acten con autonoma y, bajo el supuesto, de que liberndolos de la ineficacia de la burocracia estatal su gestin (new public management) ser ms efectiva y, consecuentemente, mejorar la calidad del producto que ofrecen. Pero al tiempo, se compromete la necesaria proteccin que debe ejercer el Estado a los colectivos sociales ms desfavorecidos o dbiles, de los excesos del mercado (como sealaba Adam Smith), a travs de esas normas legales. En este contexto, los Estados se reservan el derecho al control externo del currculum (habitualmente mediante el establecimiento de estndares y de exmenes nacionales y a la evaluacin externa de los centros con una doble finalidad: por un lado, seguir manteniendo el control ideolgico sobre lo que se ensea; por otro, dar publicidad a los resultados escolares para impulsar la competitividad entre pases (a travs de las comparaciones internacionales), entre los centros de cada pas (tanto entre pblicos y privados, como entre los pblicos y entre los privados); y facilitar la eleccin de los centros por los potenciales clientes. No es extrao, pues, que esta obsesin por la evaluacin constante del sistema educativo haga que se extienda cada vez ms la idea de un Estado evaluador (Afonso, 1998). Sin embargo, lejos de ejercer ese efecto de mejora sobre la educacin, esa poltica de palos y zanahorias (Darling-Hammond, 2001) slo consigue que los centros que ms apoyos necesitaran slo reciban palos y cada vez funcionen peor, por no obtener mejores resultados ya que habitualmente estn en zonas desfavorecidas; y los centros que funcionan mejor, porque estn en zonas ms favorecidas econmica y culturalmente, y requeriran menos apoyos, se lleven todas las zanahorias, con lo cual se abre una brecha abismal entre unos y otros que suele conducir a la clausura de los primeros. Todo este tinglado se orienta, principalmente, a fortalecer la creencia de que, al igual que ocurre en el mundo empresarial, el estmulo de la competencia elevar la calidad de la educacin en todas las escuelas, de modo, que la lgica econmica se sobrepone a la poltica educativa y la competencia funciona as como un sucedneo de la idea de justicia (Munn, 1999). De este modo, la democracia se reduce a las prcticas consumistas y el ideal de ciudadano es el consumidor. (...) La democracia, en lugar de ser un concepto poltico, se transforma en un concepto totalmente econmico. El mensaje de estas polticas es lo que se podra llamar particularismo aritmtico, donde el individuo independiente como consumidor carece de clase, raza y sexo (Apple, 2002: 56). En este punto es de justicia sealar la falacia de este argumento mediante la constatacin de la experiencia cotidiana, al menos en nuestro pas. Si analizamos los efectos de la privatizacin, realizada bajo la certeza de que la competitividad entre las empresas abaratara los precios y mejorara, al mismo tiempo, la calidad de los servicios y productos, es fcil comprobar cmo la teora neoliberal va por un lado y los hechos por otro. Alguien puede afirmar que ha mejorado la calidad de la oferta televisiva con la competencia entre las cadenas privadas? O, por el contrario, la satisfaccin de las expectativas e intereses de los consumidores, as como sus opiniones y deseos4 ha conducido a los niveles ms bajos de calidad jams conocidos en nuestro pas. Hay quin insista an en que la calidad de nuestras lneas areas ha mejorado o que se hayan abaratado los precios? Han bajado acaso los precios de los carburantes? Esta mercantilizacin de la educacin, que exacerba la competitividad y su dependencia de la economa, acaba exigiendo que la principal funcin de la escuela sea la formacin de los estudiantes como futuros trabajadores a los que hay que proporcionar las capacidades bsicas y especficas necesarias para competir con eficacia. Cualquier otra finalidad que no est asociada a esta funcin se considera sospechosa y malogra a nuestros hijos como futuros trabajadores, lo que hace que los estudios crticos sobre la reproduccin (Bowles y Gintis, 1985; Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1980), tan criticados en su da por reduccionistas, economicistas y fundamentalistas, quizs sean mucho ms aplicables ahora que en el momento de su publicacin. Por eso no nos sorprende que la LOMCE

As rezaba el Modelo Europeo de Gestin de Calidad que el MEC (1987) difundi hace aos y que los idelogos educativos del PP (Lpez Ruprez, F. (1995): La libertad de eleccin en educacin, Madrid: Fundacin para el Anlisis y los Estudios Sociales) han sacralizado.

incorpore los valores de emprendedura empresarial desde el inicio de la escolarizacin (Artculo 66.3-h). La eleccin de centros Una vez que hemos conseguido diversificar los centros, es decir, la oferta, y dada la conveniente publicidad a los resultados que cada uno logra a travs de los diferentes sistemas de evaluacin (a modo de certificado de control de calidad), para que el consumidor conozca la calidad de los diferentes productos, se pone en marcha el segundo mecanismo bsico del mercado: la eleccin de dicha oferta por parte de los clientes (los padres). La confianza y conviccin en este mecanismo son contundentes (a la vez que aterradora): la eleccin es la nica reforma que tiene capacidad para dirigirse a las causas bsicas de los problemas de la educacin americana (Chubb y Moe, 1990: 218), idelogos de este movimiento de este enfoque. El razonamiento es muy sencillo: una vez que los clientes pueden elegir, aquellos centros que no ofrezcan calidad no sern elegidos (como ocurre con los productos en un mercado) y, o bien mejoran o desaparecen. Y para facilitar la eleccin se han diseado diferentes polticas (charters schools, home schooling, escuelas alternativas, etc.), pero la que quizs ha tenido ms difusin, (e incluso se est planteando desarrollarla en nuestro pas, empezando por algunas comunidades autnomas dominadas por el PP y que actan como laboratorio de estas polticas), es la del famoso cheque escolar (vouchers), que, adems de engaosa para las familias ms desfavorecidas, es especialmente cnica pues pretende, ms all de la eleccin, debilitar el servicio pblico educativo mediante la creacin artificial de un mercado educativo sustentado con dinero pblico, la cuadratura del crculo, vamos. No slo se consigue poner en marcha una poltica, que se presenta como inocente, sino que, en el fondo, se pretende desmantelar el sistema con sus propios fondos. Este sistema de eleccin, adems, se presenta a las familias ms desfavorecidas como su oportunidad para acceder a los mejores colegios, pues recibiendo directamente el coste de la escolarizacin pblica de sus hijos (cheque escolar) podran elegir, mediante ese cheque, el mejor colegio (pblico o privado), con lo que esta poltica, no slo es eficaz, es justa. Como puede comprobarse, la ideologa conservadora ha sabido conectar y aprovecharse de las experiencias y problemas reales de la gente, de tal forma que se atreve a proponer una alianza no ortodoxa entre los pobres y los conservadores y el mundo empresarial (es decir, los grupos ms poderosos de la sociedad que estaran dispuestos a transformar el sistema educativo), como nica alternativa para tener xito (Apple, 2002). Y aunque la realidad de esta poltica, si nos fijamos en las experiencias que se han llevado a cabo, es que aumentan las desigualdades sociales (sobre todo en funcin de la clase y la raza), desprotege an ms a las familias ms vulnerables, y no mejora la educacin. Lo que s consigue es un efecto devastador: al transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva sino individual) de la calidad del sistema educativo a los propios padres, en la medida en que eligen, desaparece el debate (control) pblico sobre la educacin (convertida en un bien de consumo5 y no en un servicio comn y pblico). Este planteamiento me parece terrorfico en general, y en nuestro pas en particular, y, como he dicho, ya estamos viviendo una situacin similar, si tomamos como referente lo que ha ocurrido con la televisin. La degradacin que ha sufrido la televisin pblica desde que se implantaron las privadas es demoledora (quizs ya solo la mantiene el Estado como aparato de propaganda) porque se ha sustrado al debate pblico, se ha enzarzado en una competicin sin lmites ticos con las privadas, que no han mejorado nada la calidad de la oferta que exista, y, encima, la nica posibilidad de sustraerte a tanta basura es accediendo a una televisin de pago, lo que no est al alcance de la mayora de las familias espaolas. Y esto es lo que acabar pasando con el propio sistema educativo si se sigue por el mismo camino.

A nadie se le ocurre promover un debate pblico cuando se compra un coche y le sale rana, pues al tener la oportunidad de elegir la responsabilidad recae en el consumidor, que eligi mal.

Por otra parte, la concepcin de la eleccin desde este planteamiento merece una consideracin especial porque tambin tiene unas implicaciones muy negativas tanto para la supervivencia del sistema educativo y la escuela desde parmetros democrticos y de educacin para la ciudadana como, incluso, para la mejora de su calidad. La raz del asunto es que este tipo de eleccin transforma al ciudadano, que tiene el derecho y el deber de participar en la configuracin de la educacin de sus hijos, sin limitarse a elegirla, en cliente, que se limita a elegir un producto concebido y desarrollado por otros. Hablamos de concebir la eleccin como la participacin, la implicacin, la responsabilidad y el compromiso de todos los agentes implicados (profesorado, familias, alumnado) en la construccin del servicio pblico educativo. Y no como el ejercicio de seleccionar un producto sobre el que no tienes ningn derecho a opinar, porque se supone que lo elegiste por sus caractersticas (proyecto educativo) y si no te gusta slo tienes que cambiar de producto. Tambin la concepcin de la escuela se ve gravemente alterada: debe ser una institucin que cree al pblico, como sealaba Postman (1999), es decir, ciudadanos libres y autnomos, a partir de una pluralidad de alumnos diferentes, respetando sus diferencias; o deben ser instituciones que ofrecen una modalidad de pblico para cada pblico, es decir, cada escuela tiene su pblico sin permitir el mestizaje cultural, ni el contacto entre pblicos, ni compartir una base cultural comn que permita y favorezca la convivencia juntos. Tambin en este caso conviene reflexionar sobre el papel que los profesionales estamos ejerciendo en la validacin de una modalidad u otra. En mi opinin, es muy cierto que la ideologa del mercado est imponiendo en todos los mbitos de la vida la idea de que la libertad y la autonoma se reducen a elegir y consumir productos acabados, y no a la capacidad de autogobierno para construir un proyecto comn que exige la participacin activa de todos los ciudadanos. Y precisamente por ello, los profesionales de la educacin deberamos comprometernos especialmente en ese proyecto y no rehuir la participacin de las familias y del alumnado, as como responsabilizarnos (dentro de nuestras posibilidades y de los lmites que establece la actual legislacin) de lo que ocurre en los centros y ofrecer una educacin que posibilite la convivencia pacfica con cualquier persona, pues de lo contrario estaremos contribuyendo a difundir la idea de que la escuela pblica ofrece lo mismo que las otras y, encima, est peor organizada. Para finalizar esta breve reflexin sobre los efectos de la eleccin, vamos a insistir ahora en la falacia del planteamiento. Quiero decir que el ideario neoliberal, como en tantas otras cuestiones, da por supuesto una serie de cuestiones (para que su modelo funcione) que conviene revisar porque, habitualmente, no suceden o no concurren. Por un lado, no existe una posibilidad real de eleccin para todos por distintos motivos. El ms evidente es la inexistencia de centros alternativos en todos los sitios. Slo existen all donde hay suficiente poblacin con suficientes recursos, pero no en las zonas desfavorecidas o en zonas con poblacin insuficiente (zonas rurales, islas menores). Por otro, la asistencia a un colegio privado que haya sido acreditado como de calidad no slo requiere el equivalente a un posible cheque escolar, sino que implica, adems, numerosos gastos (uniformes, actos sociales, actividades extraescolares, etc.) que la mayora de las familias no pueden costear. Por ltimo, cuando un centro recibe ms demandas de las que puede ofertar, es l quien elige a sus clientes y no al revs, porque establece una serie de criterios para discriminar en estos casos quien accede y quin no. Habitualmente esos criterios abren las puertas al alumnado con mejor historial acadmico o con ms recursos econmicos, y excluye al que ms necesidad tendra de un colegio de calidad para compensar sus deficiencias formativas. Como opinan Fuller y Elmore (1996) para que ese mecanismo funcionara, primero habra que igualar a todos para que estuvieran en las mismas condiciones de elegir, lo que supondra unas inversiones en el sistema educativo pblico descomunales, en lugar de restringirlas. En resumen, podramos afirmar que la eleccin de centros es una falacia para la inmensa mayora de la poblacin que, al igual que ocurre en la vida real, hay individuos que pueden entrar en el supermercado y elegir entre una inmensa variedad de productos similares o distintos, y hay individuos que slo pueden realizar lo que se podra llamar un consumo posmoderno: se quedan fuera del supermercado y slo pueden consumir la imagen (Apple, 2002: 56). Y para el resto de la poblacin, aunque pueda elegir, le queda una escuela enlatada y sectaria, ms preocupada por mantener su cuota de mercado que por

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mejorar la calidad de su enseanza, y ajena a todo compromiso con una educacin democrtica. El mercado produce ms desigualdades y, en consecuencia, ms exclusin social Como hemos comprobado, desde una ptica neoliberal el mercado se plantea como el principal mecanismo para el cambio, asegurando que, adems, es la nica posibilidad de reformar los sistemas educativos, dado el fracaso de las polticas de reforma seguidas desde los aos sesenta. Tambin se afirma, que el mercado es una forma justa de realizar estos cambios. Sin embargo, nosotros creemos que esta hiptesis es falsa y, ms bien, lo que se comprueba en la prctica es que la versin del mercado que se est aplicando en la educacin produce ms desigualdades, que, a su vez, provocan la exclusin social de un gran nmero de personas que nunca alcanzan los privilegios de la ciudadana. Como ya hemos sealado, el mercado no puede trasladarse tal cual al terreno educativo, lo que provoca una adaptacin de la idea, en forma de cuasi-mercado (alterando sustancialmente las nociones bsicas de oferta, demanda, clientes, etc.). Adems, el propio mercado, como tal idea, debe venderse y legitimarse mediante una estrategia despolitizadora: es natural y neutral, se rige por el esfuerzo y el mrito (y quienes se oponen a l se oponen al esfuerzo y al mrito), por lo que se debe garantizar la recompensa del esfuerzo y del mrito, de tal forma que los resultados (rendimiento final) deben ser neutros, es decir, no dependen de ningn otro factor que no sea el esfuerzo y el mrito de cada uno (Apple, 2002). Por tanto, los defensores del mercado educativo estn muy interesados en demostrar esa neutralidad y no aceptan que el rendimiento se vea afectado por otros factores estructurales y sociales como la clase social, la raza o el gnero. Sin embargo, la realidad es muy diferente y constata que el mercado competitivo, en lugar de conducir a una mayor diversificacin y sensibilidad del currculo, no ha creado nada diferente a los modelos tradicionales tan consolidados en las escuelas de hoy, ni ha alterado de manera radical las relaciones de desigualdad que caracterizan la enseanza (Apple, 2002: 94). En el interior de las sociedades desarrolladas se est produciendo un fenmeno, que algunos han denominado cuestin social (Castel, 1997), por la que la tradicional jerarquizacin de la sociedad por la que diferentes personas (jefes y trabajadores) ocupan distintas posiciones sociales, se torna en una problema de relacin horizontal por la que unos estn integrados en la sociedad y otros quedan excluidos de ella. Este cambio hace que poblaciones cada vez mayores queden excluidas del proceso productivo (paro, precariedad laboral), al tiempo que, debido a la crisis urbana, propiciadora a su vez de la concentracin de estos sectores sociales en barriadas marginales, poco a poco van quedando excluidas tambin de la sociedad. La escuela, en este contexto, puede jugar un papel muy importante a favor de la integracin o de la exclusin. En la medida en que favorezca las desigualdades y afecte a los resultados en el proceso de escolarizacin estar favoreciendo la exclusin. Si compensa las desigualdades y ayuda a todos los nios a que superen con xito su escolarizacin, estar favoreciendo su inclusin social. Como han puesto de manifiesto Bynner (1999) y Evans y otros (2000), existe una secuencia que da una idea del papel de la escuela: Insuficiente adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Malos resultados a lo largo de la escolarizacin Abandono precoz de la escolarizacin obligatoria sin titular Dificultades de entrada en el mercado de trabajo, lo que conlleva aceptar trabajos que no implican formacin. Trabajo precario y paro. Embarazos precoces Problemas con la polica Alcoholismo Condenas judiciales Problemas de salud fsica y sobre todo mental

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Es decir, que a la base de la exclusin, que es un fenmeno dinmico y multidimensional, est el xito o el fracaso de los nios en su proceso de escolarizacin. En este contexto, vamos a repasar brevemente, en qu han quedado las promesas de ms justicia y menos desigualdades que los promotores de la mercantilizacin de la escuela hicieron para la promocin de sus ideas. La competicin en el mercado educativo hace que los centros sean los que busquen a sus clientes (padres motivados, hijos competentes) para que sus estadsticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994), lo que coloca en un primer plano el problema de la clase social. Esta nueva situacin provoca un cambio fundamental: las necesidades del estudiante importan menos que su rendimiento; y, lo que el estudiante hace por la escuela importa ms que lo que la escuela hace por el estudiante (Apple, 2002). Por otra parte, las escuelas cada vez dedican menos fondos a atender al alumnado con necesidades educativas especiales (incluidos los alumnos con deficiencias en la escolarizacin o con capitales culturales diferentes a la escuela, que suelen ser de clase baja o muy baja) por dos motivos: uno, porque necesitan ms dinero para publicidad; y dos, porque ese alumnado reduce las puntuaciones de la escuela en las tablas clasificatorias y perjudica la imagen pblica del centro. Lo que se convierte, adems, en un obstculo para atraer a los mejores enseantes. Las escuelas prefieren a los padres de clase media, no slo porque estn ms motivados (y disponen de recursos para compensar las deficiencias que puedan presentar sus hijos, liberando a la escuela de esta obligacin) sino porque poseen una gran habilidad para explotar los beneficios del mercado laboral y para convertir su capital social y econmico en capital cultural: Los padres de clase media tienen ms posibilidades de poseer el conocimiento, la capacidad y los contactos para poder decodificar y manipular unos sistemas de eleccin y de reclutamiento cada vez ms complejos y menos regulados. Cuanto menor es la regulacin, mayor es la posibilidad de emplear procedimientos informales (Ball, Bowe y Gewirtz, 1994: 196). Por el contrario, los hijos de familias de clase obrera, pobres o inmigrantes no son requeridos por las escuelas porque no son competentes y no son capaces de hacer una empresa continua de s mismos, como denuncia Apple, lo que, por otra parte, parece que debera ser una de las metas de las escuelas. Y, como hemos dicho, suelen rebajar las puntuaciones en las tablas clasificatorias de los centros. Adems, el habitus (conocimiento, capacidad y contactos) de los padres de estos nios no coincide con el de la escuela, al igual que el capital cultural de sus hijos choca con la cultura de la escuela provocando, en gran parte, su fracaso escolar, lo que impide que puedan aprovechar el complejo sistema de eleccin; pero es que tampoco tienen la movilidad, los recursos y el tiempo para dedicarse a ello. Finalmente, tampoco se dan la misma prioridad a la educacin que los padres de clase media porque histricamente la cultura que les proporciona la escuela no les resulta til para satisfacer sus necesidades e intereses. Los estudios sobre la problemtica entre la eleccin de centro y las desigualdades estn poniendo de manifiesto que se est ampliando las desigualdades existentes. As, segn recogen Johnson, Della Piana y Burlingame (2000), un anlisis de la UCLA demostr que el 44% de la diferencia de rendimiento entre dos centros en las pruebas estandarizadas (SAT), se explicaba por los niveles de pobreza del alumnado de uno y otro. En Cleveland, despus de aplicar su programa de cheque escolar, se constata que los estudiantes de las escuelas pblicas (ms desfavorecidos) tienen una probabilidad cuatro veces superior a los alumnos con cheque de acudir a las escuelas integradas. El Departamento de Enseanza Pblica de Wisconsin denunci a siete escuelas con cheque escolar por violacin de las reglas que aseguran la equidad, especialmente por cobrar tasas extras; a lo que las escuelas respondieron que, puesto que eran privadas, el Estado no debera forzarlas a cumplir la ley. Parece, ms bien, que la eleccin de centro es una poltica que satisface ms a los padres, pero no produce mejores resultados en el alumnado.

Citado por Apple, 2002: 96.

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Lo dicho en relacin con la clase social es extensible en gran medida a la raza y al sexo. Whitty, Power y Halpin, 1998, sealan que, en su afn competidor, las escuelas procuran admitir a unos tipos concretos de estudiantes con unas caractersticas particulares, que no incluyen a los inmigrantes y, de entre de ellos, prefieren a los nios antes que a las nias (adems, en muchos casos las culturas de origen as lo avalan). En fin, podramos seguir citando estudios confirmatorios de que el mercado no slo no reduce sino que aumenta las desigualdades y, por lo tanto, el riesgo, o la vulnerabilidad, de exclusin social, por lo que, concluimos, que no parece ser un mecanismo adecuado para promover y desarrollar las reformas que necesitan los sistemas educativos, al menos si mantienen como meta la profundizacin de la democracia, la equidad y la justicia social. Quizs por eso titulaba con acierto Ranson (1993) su artculo Mercado o democracia para la educacin. La LOMCE y la incorporacin de los mecanismos del mercado al sistema educativo espaol Este apartado lo vamos a dedicar a demostrar el giro neoliberal y neoconservador que se pretende dar a nuestro sistema educativo, constatando como la LOMCE incorpora esos mecanismos del mercado. La ley dedica mucha atencin, es decir, regulacin, a favorecer la autonoma de los centros y, curiosamente, no se modifica el acceso a los mismos, es decir, la eleccin de centro. No sabemos si ese aspecto va a quedar a criterio de cada Comunidad Autnoma o si el Gobierno lo regular posteriormente mediante algn decreto, lo que supondra hurtar el debate pblico sobre este aspecto tan decisivo. La LOMCE y la autonoma de los centros: la diferenciacin Como hemos sealado el mercado necesita que la oferta est suficientemente diversificada para que los clientes puedan elegir entre productos diferenciados. La LOMCE modifica el estatus actual de los centros para acentuar su diferenciacin mediante la modificacin o incorporacin de los siguientes artculos: 1. Se aaden los apartados 7 y 8 al artculo 121 con la siguiente redaccin: 7. Corresponde a las Administraciones educativas promover la especializacin de los centros educativos pblicos de Bachillerato en funcin de las modalidades establecidas en esta ley orgnica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. 8. El proyecto educativo de los centros docentes con especializacin curricular deber incorporar los aspectos especficos que definan el carcter singular del centro. Este aspecto an se ha reforzado ms con la decisin que, segn informaba El Pas del 28 de noviembre, adoptara el MEC de aumentar el porcentaje de contenidos prescritos para todo el estado slo en las materias instrumentales (lengua, matemticas y ciencias) dejando que los centros tengan ms autonoma en el resto, lo que permitira incluso que los centros que lo deseen puedan recuperar el bachillerato artstico, facilitando, as, su diferenciacin. 2. Se aade un apartado 4 al artculo 122. Recursos, con la siguiente redaccin: 4. Se promovern las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos, mediante el refuerzo de su autonoma y la potenciacin de la funcin directiva. Dichas acciones comprendern medidas honorficas tendentes al reconocimiento de los centros, as como acciones de calidad educativa, que tendrn por objeto el fomento y la promocin de la calidad en los centros.

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() El proyecto educativo de calidad podr suponer la especializacin de los centros en los mbitos curricular, funcional o segn las caractersticas del alumnado, y podr comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la excelencia, a la formacin docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atencin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, o a la aportacin de recursos didcticos a plataformas digitales compartidas. La calidad se definir en relacin con el nivel absoluto que se haya de obtener, pero sobre todo tambin por la mejora en relacin con la situacin de partida. Las acciones de calidad educativa, que debern ser competitivas, supondrn para los centros educativos la autonoma para su ejecucin, tanto desde el punto de vista de la gestin de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros. Para la realizacin de las acciones de calidad, el director del centro dispondr de autonoma para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. A tal efecto, dispondr de las siguientes facultades, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente: a) Establecer requisitos y mritos especficos para los puestos ofertados de personal funcionario, as como para ocupacin de puestos en interinidad, en cuyo caso podr rechazar, mediante decisin motivada, la incorporacin de personal procedente de las listas centralizadas b) Cuando exista vacante y financiacin adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos. La actividad realizada por el personal afecto a la ejecucin de las acciones de calidad educativa deber serle reconocida tanto en la provisin de puestos de trabajo como a efectos de carrera profesional. Las Administraciones educativas favorecern el ejercicio de la funcin directiva en los centros docentes, dotando a los Directores de la necesaria autonoma de gestin para impulsar y desarrollar las acciones de calidad educativa. Una vez conseguida una suficiente diferenciacin entre los centros, e incluso para acentuarla, se proponen una serie de medidas encaminadas a favorecer la competencia entre los centros para mejorar su calidad. Para ello, se proponen los siguientes cambios: 1. Se suprime el apartado 2 del artculo 140. Finalidad de la evaluacin, que deca: 2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podr amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del mbito territorial estatal o autonmico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros. 2. Se aade un apartado 4 al artculo 143, que queda redactado de la siguiente manera: Artculo 143. Evaluacin general del sistema educativo: 4. Los resultados de las evaluaciones de final de curso o de etapa y diagnsticas que se realicen sern puestos en conocimiento de la comunidad educativa mediante indicadores educativos comunes para todos los centros educativos espaoles, sin identificacin expresa de datos de carcter personal. La elaboracin del marco terico de estos indicadores ser coordinada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa en colaboracin con los organismos correspondientes de las Administraciones educativas. El Gobierno establecer las bases para la utilizacin y acceso pblico de los resultados de las evaluaciones, previa consulta a las Comunidades Autnomas. 3. Se suprime el apartado 3 del artculo 144. Evaluaciones generales de diagnstico, que deca:

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3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnstico que realizan los centros, as como los planes de actuacin que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. 4. Y se modifica el apartado 2 del Artculo 147. Difusin del resultado de las evaluaciones, que ahora queda redactado as: 2. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte publicar peridicamente las conclusiones de inters general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa y dar a conocer la informacin que ofrezca peridicamente el Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin. En concreto, se publicarn los resultados de los centros educativos segn indicadores educativos comunes para todos los centros educativos espaoles, sin identificacin expresa de datos de carcter personal.

La LOMCE y el control externo: el curriculum La desregulacin que exige esta interpretacin de la autonoma de los centros, obliga a los gobiernos conservadores a acentuar el control externo del curriculum para seguir manteniendo el control ideolgico de lo que se ensea. Para lograr ese control se han introducido una serie de evaluaciones externas en cada una de las etapas educativas: Educacin Primaria: El artculo 20. Evaluacin durante la etapa, queda redactado de la siguiente manera: 3. Los centros educativos realizarn una evaluacin a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se comprobar el grado de adquisicin de las competencias bsicas en comunicacin lingstica y matemtica. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente deber adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas, que podrn incluir la repeticin del tercer curso. Las caractersticas de esta evaluacin sern las indicadas en los apartados 2 y siguientes del artculo 21 para la evaluacin de final de Educacin Primaria. El artculo 21. Evaluacin final de Educacin Primaria, queda redactado de la siguiente forma: 1. Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar una evaluacin a todos los alumnos, sin efectos acadmicos, en la que se comprobar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa. Su resultado tendr carcter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos. 2. Los criterios de evaluacin sern establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Espaol. Las caractersticas generales de las pruebas que componen esta evaluacin sern fijadas por el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas. 3. Las pruebas debern ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro. 4. El resultado de la evaluacin ser plasmado en un informe por cada alumno, segn dispongan las Administraciones educativas." Educacin Secundaria Obligatoria:

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El artculo 29 El artculo 29. Evaluacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, queda redactado de la siguiente manera: 3. Podrn presentarse a esta evaluacin aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluacin positiva en todas las materias, o bien negativa en un mximo de dos materias. 4. Los criterios de evaluacin sern establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Espaol. Las caractersticas generales de las pruebas que componen esta evaluacin sern fijadas por el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas. 5. Las pruebas debern ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro. 6. Los alumnos que no hayan superado la evaluacin por la opcin escogida, o que deseen elevar su calificacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, podrn repetir la evaluacin en convocatorias sucesivas, previa solicitud. Los alumnos que hayan superado esta evaluacin por una opcin podrn presentarse de nuevo a evaluacin por la otra opcin si lo desean, y de no superarla en primera convocatoria podrn repetirla en convocatorias sucesivas, previa solicitud. La LOMCE y el control externo: el curriculum y la segregacin del alumnado El control externo del curriculum que acabamos de analizar no slo se quiere utilizar para controlar lo que se ensea, en el caso de la LOMCE tambin cumple la funcin de segregar lo antes posible al alumnado con ms dificultades y desviarlo hacia itinerarios relacionados con la formacin profesional: El artculo 29. Evaluacin final de Educacin Secundaria Obligatoria, queda redactado de la siguiente manera (slo apartado 1): 1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarn una evaluacin por la opcin de enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas. Esta medida, que ha obligado a modificar toda la Enseanza Secundaria Obligatoria, es muy perversa porque puede lograr que se ample el nmero de alumnos que permanecen en el sistema hasta los diecisis e incluso los dieciocho aos (uno de los objetivos prioritarios de la UE y una exigencia del a sociedad espaola de disminuir el abandono escolar), pero a costa de cercenar la equidad del sistema evitando que la proporcin de alumnos que alcance la educacin superior se corresponda cada vez menos con la proporcin de trabajadores manuales existente en nuestra sociedad, favoreciendo a los hijos de familias ms favorecidas. Con todos los problemas que acarrea el actual sistema educativo espaol, heredero de la LOGSE y de la LOE, y que deben abordarse con valenta y rigor, se ha logrado unos niveles de equidad a los que no deberamos de renunciar: La OCDE seala que accesos ms equitativos en la educacin primaria y secundaria, como en el caso de Espaa, dan como resultado accesos ms equitativos para todas las clases sociales a la educacin superior. El 40% de los estudiantes espaoles de educacin superior proceden de entornos en el que el cabeza de familia es trabajador manual (Grfico A7.1). Espaa es as el pas de la OCDE en el que un mayor porcentaje de hijos de trabajadores manuales entra en la educacin superior, cifra por encima de pases como Finlandia (29%), Irlanda (18%) o Francia (19%). Adems, en Espaa, Irlanda y los Pases Bajos el porcentaje de estudiantes con padres trabajadores manuales es similar al porcentaje de stos con respecto al total de la poblacin activa. (OCDE, 2007: 21-22)

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La LOMCE y el control externo: la direccin de los centros El control ideolgico no slo afecta al curriculum, tambin a la direccin de los centros, en una mezcla de neoliberalismo e intervencionismo estatal que no tiene precedentes. As, cuando se establecen los requisitos para ser director de un centro (apartado 1, artculo 134. Requisitos para ser candidato a director), se aade la siguiente condicin, que no exista en la LOE: d) Estar en posesin de la certificacin acreditativa de haber superado un curso de formacin sobre el desarrollo de la funcin directiva, impartido por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, o en el mbito de las Comunidades Autnomas el organismo que stas determinen. Las caractersticas del curso de formacin sern desarrolladas reglamentariamente por el Gobierno. No se indica que los candidatos debern estar en posesin de algn tipo de formacin convenientemente acreditada, que sera lo razonable, sino de un curso impartido por el MEC y cuyas caractersticas establecer el Gobierno. La LOMCE y el recorte de la participacin democrtica de la comunidad educativa en los centros Otro aspecto profundamente ideolgico que propone esta ley, en consonancia con su idea de democracia educativa, es los recortes de la participacin democrtica de la comunidad educativa en los centros. Se apuesta por reforzar el poder de los directores, que en el caso de los centros concertados y privados equivale a decir blindar la oferta educativa del centro para que los padres y el alumnado no la puedan modificar. As mismo, se sientan las bases para que los centros puedan funcionar como empresas en las que los trabajadores estn convenientemente jerarquizados y la autoridad del director es absoluta y se presenta como garanta de una gestin eficaz. En el caso de los centros pblicos significa aumentar el poder del director, disminuir la participacin de los padres en el Consejo Escolar a favor del profesorado y aumentar el control de la vida de los centros por la administracin. Para ello, se proponen las siguientes regulaciones: 1. Se aumenta el poder de los directores: El artculo 132. Competencias del director, se modifica aadiendo a las que ya tena las siguientes nuevas competencias al director: l) Aprobar los proyectos y las normas a los que se refiere el captulo II del ttulo V de la presente ley orgnica (TTULO V, Participacin, autonoma y gobierno de los centros; CAPTULO II, Autonoma de los centros) m) Aprobar la programacin general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relacin con la planificacin y organizacin docente. n) Decidir sobre la admisin de alumnos con sujecin a lo establecido en esta ley orgnica y disposiciones que la desarrollen. o) Aprobar la obtencin de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artculo 122.3. p) Fijar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos. Es decir, que el director es competente para decidir sobre las cuestiones fundamentales del gobierno de los centros: los proyectos y normas que definen la autonoma del centro; la programacin general; la admisin del alumnado; la obtencin de recurso complementarios y la colaboracin con otras instituciones. Todo ello en detrimento del Claustro y del Consejo Escolar.

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2. Se cercena el poder del Consejo Escolar pasando de ser un rgano que toma decisiones en determinados asuntos, a otro meramente consultivo (Artculo 127. Competencias del Consejo Escolar) 3. Tambin se merma la participacin del Consejo Escolar en el proceso de eleccin del Director/a del centro (Artculo 135. Procedimiento de seleccin del director) Como anuncibamos al principio de este trabajo, este anlisis creemos que demuestra claramente la incorporacin clara, contundente y decidida de los principios neoliberales a nuestro sistema educativo, es decir, la mercantilizacin de la educacin y el favorecimiento de la privatizacin de la educacin pblica, mediante la incorporacin de las leyes del mercado a la educacin. La intencin declarada de esta ley es que mediante esa mercantilizacin se va a mejorar la calidad del sistema, nosotros auguramos que esa mejora no se producir para el conjunto del alumnado porque lo que mejore ser a costa de la exclusin del sistema de una parte muy importante del alumnado. Y aunque los efectos inmediatos y mediatos de esa exclusin temprana puedan indicar una aparente mejora, a largo plazo esos alumnos estn condenados a representar una mano de obra de baja cualificacin que difcilmente podr promocionarse en el sistema productivo. Lo que no cambia esta ley Quisiramos concluir este anlisis, sealando lo que no cambia ni una sola coma esta ley, porque las ausencias tambin son importantes a la hora de valorar sus intenciones. Es curioso que los captulos referidos a Educacin infantil no cambien, quizs porque las reformas anteriores ya haban introducido los cambios que se requeran para que la empresa privada pudiera actuar en esta etapa con toda libertad. Ms curioso resulta que del TITULO II, Equidad en la Educacin, no se cambie absolutamente nada relativo a las polticas que se esbozan, lo que significar que con los recortes que se estn produciendo muchas de esas polticas nunca se podrn implementar. El nico cambio se refiere a la Escolarizacin en centros pblicos y privados concertados (captulo III), para introducir una modificacin ignominiosa y de gran calado ideolgico. El Artculo 84. Admisin de alumnos, deca: 3. En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Y ahora dice: 3. En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. Lo dispuesto en el prrafo anterior no ser obstculo para que los centros de educacin diferenciada por sexos puedan suscribir los conciertos a los que se refiere el artculo 116 de esta ley orgnica, siempre que la enseanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artculo 2 de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de 1960. Es decir, se abre la puerta a la escolarizacin por sexos, algo muy demandado por los centros ms conservadores y confesionales de nuestro pas. Por otra parte, tampoco se cambia ni una coma de los ttulos dedicados a dos agentes educativos relevantes: el profesorado (TTULO III) y la Inspeccin del sistema educativo (TITULO VII). En relacin con el profesorado resulta lamentable que no se revise ni su formacin inicial, ni, sobre todo, su formacin permanente, cuando a todas luces una y otra necesitan mejorarse de forma sustancial. No me detendr en este aspecto que ser abordado especficamente en otra de las intervenciones de esta mesa.

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Como ya ocurriera con la LOGSE y la LOE, no hay una ficha financiera, ni un compromiso de financiacin, por eso el TITULO VIII, Recursos econmicos, no ha sido modificado. En este caso, los recortes que est aplicando el Gobierno supondrn una des-financiacin del sistema educativo. Esta des-financiacin tendr implicaciones muy importantes en la Equidad en la educacin, ttulo que, curiosamente no se ha modificado ni una coma, pero que ser imposible de desarrollar en la prctica dada la falta de recursos materiales y humanos que estn imponiendo los recortes. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Afonso, AJ (1998): Polticas educativas e Avaliaao Educacional, Minho: Instituto de Educaao e Psicologa. Apple, MW. (2002): Educar como Dios manda, Barcelona: Paids. Ball, S., Bowe, R. y Gewirtz, S. (1994): Market Forces and Parental Choice, en Sally Tomlinson (comp.): Educational Reform and Its Consequences, Londres: IPPR/Rivers Oram Press, pp. 13-25. Baudelot, C. y Establet, R. (1980): La escuela capitalista en Francia, Madrid: Siglo XXI. Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid: Akal. Bourdieu, P. y Passeron, JC (1970): La Reproduccin, Barcelona: Laia. Bowles y Gintis (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid: Siglo XXI. Bynner, J. (1999): Risques et rsultats de lexclusion sociales ce que montrent les donns longitudinales, Report, OCDE. Castel, R. (1997): La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado, Barcelona: Paids. Chubb, JE y Moe, TM (1990): Politics, markets and Americs schools, Washington, DC: Brookings Institution. Darling-Hammond, L. (2001): El derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Barcelona: Ariel. Evans, P., Bronheim, S., Bynner, J., Klasen, S., Magrab, Ph. Y Ranson, S. (2000): Crer un capital identitaire: Quelques questions theoriques et solutions practiques, Report, OCDE. Fuller, B., y Elmore, R. (1996). Who chooses? Who loses? New York: Teachers College Press. Gintis, H. (1995): The Political Economy of School Choice, Teachers College Record, 96 (3): 492-511. Johnson, T., Della Piana, L. y Burlingame, Ph. (2000): Vouchers: A Trap, Not A Choice, California School Vouchers Will Increase Racial Inequality, Applied Research Center, Octubre, On-Line: http://www.arc.org/erase/vouchers/voucher04.html McChesney, R. (2001): Introduccin, en N. Chomsky: El beneficio es lo que cuenta: neoliberalismo y orden global, Barcelona: Crtica. Munn, H. (comp.) (1999): La autonoma de la escuela: libertad y equidad?. Un recorrido por la discusin alemana de los aos noventa, Buenos Aires: Aique Grupo Ed. OCDE (2001): Schooling for tomorrow: What school for future?, Paris: OCDE. OCDE (2007): Panorama de la Educacin. Indicadores de la OCDE 2007. Informe Espaol. Perrenoud, Ph. (1996): Cultura scolaire, culture litaire?, en Ph. Perrenoud, La pdagogie des diffrences, Paris: ESF, captulo I: 51-57. Pollit, C. (1993): El gerencialismo y los servicios pblicos, Madrid: Ministerio de Economa y Hacienda/IEF. Postman, N. (1999): El fin de la educacin, Barcelona: Octaedro. Postman, N. y Weingartner, Ch. (1969): Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing. Ranson, St. (1993): Markets or democracy for education, Brithis Journal of Educational Studies, 41 (4): 333-352. Torres, J. (2001): Educacin en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata. Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1998): La escuela, el estado y el Mercado, Madrid: Morata.

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ANEXO I: El curriculum de la enseanza obligatoria desde la LGE hasta la LOMCE LGE Educacin General Bsica (6 a 14 aos) Primera etapa (6 a 11 aos) Lenguaje Matemticas Educacin plstica Expresin dinmica Ciencias sociales Ciencias naturales Formacin religiosa LOGSE Educacin Primaria (6 a 12 aos) LOCE Educacin Primaria (6 a 12 aos) LOE Educacin Primaria (6 a 12 aos) LOMCE Educacin Primaria (6 a 12 aos)

Lengua castellana Matemticas Educacin artstica Conocimiento del medio

Lengua Castellana. Matemticas Educacin Artstica Ciencias, Geografa e Historia. Sociedad, Cultura y Religin. Educacin Fsica Lengua propia comunidad Lengua extranjera

Lengua castellana Matemticas Educacin Artstica Conocimiento del medio

Lengua castellana Matemticas Educacin Artstica Ciencias sociales Ciencias de la naturaleza

Educacin fsica Lengua propia comunidad Lengua extranjera

Educacin fsica Lengua propia comunidad Lengua extranjera Educacin para la ciudadana y los derechos humanos (3 ciclo) Segunda lengua extranjera (opcional para las CCAA) (3 ciclo) De 7 a 9 reas

Educacin fsica Lengua propia comunidad Lengua extranjera

7 reas

7 reas

8 reas

Segunda lengua extranjera (opcional para las CCAA) (3 ciclo) 8 9 reas

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LGE
Educacin General Bsica Segunda etapa (12 a 14 aos) 1 BUP (14 a 15 aos) 2 BUP (15 a 16 aos) Lengua nacional Lengua Lengua castellana Literatura Lenguas vernculas Idioma moderno Ingls o Francs Matemticas Ciencias sociales Historia Geografa Ciencias de la naturaleza Fsica y Qumica

LOGSE
ESO (12 a 16 aos)

LOCE
ESO (12 a 16 aos)

LOE
ESO (12 a 16 aos)

LOMCE
ESO (12 a 16 aos)

Lengua castellana

Lengua Castellana y su Literatura Lengua propia comunidad Lengua extranjera Matemticas Geografa e Historia Ciencias de la Naturaleza Biologa y Geologa Fsica y Qumica

Lengua Castellana y Castellana y su Lengua su LiteraturaLiteratura Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia. Ciencias de la naturaleza. Ciencias de la naturaleza (podr desdoblarse en biologa y geologa, por un lado, y fsica y qumica por otro) Biologa y geologa Fsica y qumica. Msica. Educacin plstica y visual. Tecnologas. Educacin fsica. Educacin para la ciudadana y los derechos humanos Educacin ticocvica. Latn. Informtica. Segunda lengua extranjera. Ciencias aplicadas a la actividad profesional. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Iniciacin a la vida laboral y la actividad emprendedora Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia. Ciencias de la naturaleza: biologa y geologa. Biologa y geologa. Fsica y qumica.

Lengua propia comunidad Lengua extranjera Matemticas Ciencias sociales, geografa e historia Ciencias de la naturaleza

Msica y dramatizacin Expresin plstica Pretecnologa E.A.T.P. Educacin fsica y deportes Educacin Fsica. Educacin religiosa Religin tica

Msica Educacin plstica y visual Tecnologa Educacin fsica

Msica Educacin plstica Tecnologa Educacin Fsica Sociedad, Cultura y Religin tica Cultura Clsica Latn

Msica. Educacin plstica y visual. Tecnologas. Educacin fsica. Educacin cvica y constitucional

Latn

Dibujo Tcnico

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El curriculum se la secundaria obligatorio por cursos, especificando las reas que se deben cursar en cada uno

LGE EGB Segunda etapa (12 a 14 aos) Lengua nacional Lenguas vernculas Idioma moderno Matemticas Ciencias sociales Ciencias de la naturaleza

LOGSE ESO (12 a 16 aos)

LOCE ESO (12 a 16 aos)

LOE ESO (12 a 16 aos) Primer curso (12 a 13 aos) Lengua Castellana y Literatura Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia. Ciencias de la naturaleza.

LOMCE ESO (12 a 16 aos) Primer curso (12 a 13 aos) Lengua Castellana y Literatura Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia. Ciencias de la naturaleza: biologa y geologa.

Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas Ciencias sociales, geografa e historia Ciencias de la naturaleza

Lengua Castellana y Literatura Lengua propia comunidad Lengua extranjera Matemticas Geografa e Historia Ciencias de la Naturaleza Biologa y Geologa Fsica y Qumica Msica Educacin Plstica Tecnologa Educacin Fsica Sociedad, Cultura y Religin Cultura Clsica tica Latn De 16 se cursan 11

Msica y dramatizacin Expresin plstica Pretecnologa Educacin fsica y deportes Educacin religiosa

Msica Educacin plstica y visual Tecnologa Educacin fsica

Msica. Educacin plstica y visual. Tecnologas. Educacin fsica. Educacin plstica y visual. Tecnologas. Educacin fsica.

11 reas

10 reas

9/10 reas Segundo curso (13 a 14 aos) Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa,historia

8/9 reas Segundo curso (13 a 14 aos) Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa, historia

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LGE

LOGSE

LOCE

LOE Ciencias de la naturaleza. Msica. Educacin plstica y visual. Tecnologas. Educacin fsica. Educacin para la ciudadana y los derechos humanos

LOMCE Ciencias de la naturaleza: fsica y qumica. Msica.

Educacin fsica. Educacin cvica y constitucional Ms una optativa 9/10 reas Tercer curso (14 a 15 aos) Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas (2 modalidades) Ciencias sociales, geografa e historia Biologa y geologa. Fsica y qumica.

1 BUP (14 a 15 aos) Lengua

Ingls o Francs Matemticas Historia Ciencias Naturales

10/11 reas Tercer curso (14 a 15 aos) Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia Ciencias de la naturaleza (2) (podr desdoblarse en biologa y geologa, por un lado, y fsica y qumica por otro) Msica. Educacin plstica y visual. Educacin fsica.

Msica Dibujo Tcnico Educacin Fsica. Religin o tica

Educacin fsica. Educacin cvica y constitucional Materia de modalidad. 9/10 reas Cuarto curso (15 a 16 aos) Todos los alumnos

9 reas 2 BUP (15 a 16 aos)

Tecnologas. 10/11 reas Cuarto curso (15 a 16 aos) Todos los

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LGE

LOGSE

LOCE

LOE alumnos debern cursar: Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas. Ciencias sociales, geografa e historia Educacin ticocvica. Adems de las anteriores, elegir tres de entre las siguientes: Biologa y geologa.

LOMCE debern cursar: Lengua castellana Lengua propia comunidad Lengua extranjera. Matemticas (2 modalidades)

Literatura

Idioma Moderno: Ingls o Francs Matemticas Geografa Religin o tica Educacin Fsica

Educacin fsica. Modalidad enseanzas acadmicas: Biologa y geologa Geografa e historia Fsica y qumica Latn.

Fsica y Qumica Latn

E.A.T.P. (Se elega una)

Fsica y qumica. Informtica. Latn. Msica. Segunda lengua extranjera. Tecnologa. Educacin plstica y visual. Una o ms optativas de acuerdo con el marco que establezcan las Administraciones educativas.

Una optativa: (la oferta de optativas deber incluir una segunda lengua extranjera, y una materia relacionada con la educacin plstica y visual) Modalidad enseanzas aplicadas: Ciencias aplicadas a la actividad profesional.

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LGE

LOGSE

LOCE

LOE

LOMCE Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Una optativa: (la oferta de optativas deber incluir la materia de Iniciacin a la vida laboral y la actividad emprendedora, as como una materia relacionada con la educacin plstica)

9 reas

10 ms

7u8

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