PERCORRENDO CAMINHOS NA EDUCAO*

DERMEVAL SAVIANI**

RESUMO: Partindo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, aprovada no Brasil em 15 de outubro de 1827, e traando um paralelo com a Itlia em torno das questes da emigrao e do analfabetismo, o autor esboa a sua prpria trajetria acadmica e intelectual, de modo a concluir com o destaque da importncia da escola como elemento estratgico para o desenvolvimento dos talentos representados pelas crianas e jovens, sem o que o prprio futuro do pas fica comprometido. Palavras-chave: Imigrao e alfabetizao. Histria da educao. Itinerrio de professor. Escola e desenvolvimento intelectual. TRACING PATHS IN EDUCATION ABSTRACT: From the Lei das Escolas de Primeiras Letras (Educational Act for First Letters), approved in Brazil on October 15, 1827, and through a parallel with Italy, as for immigration and illiteracy issues, the author sketches out his own academic and intellectual itinerary. This is meant to highlight the importance of school as a strategic element to develop the talents lying dormant in children and youths, an essential prerequisite for the future of Brazil. Key words: Immigration and teaching to read and write. Education history. Teacher itinerary. School and intellectual development.

Discurso proferido na Sesso Especial do Conselho Universitrio, reunido em Assemblia Universitria para outorga do ttulo de Professor Emrito da UNICAMP, no dia 15 de outubro de 2002. Professor da Faculdade de Educao da
UNICAMP .

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E-mail: dsaviani@unicamp.br

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rimeiramente queria agradecer a generosidade dos colegas de meu grupo de pesquisa, o HISTEDBR, de meu departamento, o DEFHE e de toda a Faculdade de Educao, assim como das instncias institucionais da UNICAMP pela seqncia de encaminhamentos que culminou com a aprovao da proposta de concesso do ttulo de professor emrito pelo Conselho Universitrio, no dia 30 de julho do corrente ano. Quiseram as circunstncias, ajudadas evidentemente pelo empenho da direo da Faculdade de Educao e pela boa vontade do magnfico reitor em ajustar a sua agenda, que o presente ato fosse marcado para este dia 15 de outubro, dia do professor. E, assim , porque h 175 anos atrs, no dia 15 de outubro de 1827, era promulgada a primeira lei geral de ensino do Brasil independente. Aps a proclamao da independncia poltica do Brasil, em 1822, instalou-se no ano seguinte a Assemblia Constituinte e Legislativa, que pretendeu equacionar o problema da organizao nacional do ensino atravs de um projeto que procurava estimular o surgimento de um tratado completo de educao. Esse projeto, entretanto, no chegou a ser aprovado. Com a dissoluo da Assemblia Constituinte, D. Pedro I outorgou, em 1824, a primeira Constituio do Imprio do Brasil, que se limitou a afirmar, no Inciso 32 do ltimo artigo (179), do ltimo Titulo (VIII), que a instruo primria gratuita a todos os cidados. Reaberto o Parlamento em 1826, retoma-se a discusso do problema nacional da instruo pblica, surgindo vrias propostas, entre elas o projeto de Janurio da Cunha Barbosa, que pretendia regular todo o arcabouo do ensino distribudo em quatro graus: o primeiro, denominado Pedagogias, abrangeria os conhecimentos elementares necessrios a todos, independentemente da sua situao social ou profisso; o segundo, os Liceus, se voltaria para a formao profissional, compreendendo os conhecimentos relativos agricultura, arte e ao comrcio; o terceiro, denominado Ginsios, compreenderia os conhecimentos cientficos gerais, como introduo ao estudo aprofundado das cincias e de todo gnero de erudio; finalmente, o quarto grau, isto , as Academias, se destinaria ao ensino das cincias abstratas e de observao, consideradas em sua maior extenso e em todas as mais diversas relaes com a ordem social, compreendendo-se alm disso o estudo das cincias morais e polticas, contempladas debaixo do mesmo ponto de vista, como reza o artigo 5 do projeto (Annaes do Parlamento Brazileiro: Camara dos Deputados,
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1826, tomo II, sesso de 16 de junho de 1826, p. 150-160, apud Xavier, 1990, p. 39). Na seqncia, o projeto detalhava as finalidades e o contedo da cada grau de ensino. Essa proposta nem chegou a entrar em discusso. Em lugar de idias mais ambiciosas, a Cmara dos Deputados preferiu ater-se a um modesto projeto limitado escola elementar, o qual resultou na Lei de 15 de outubro de 1827 que determinava a criao de escolas de primeiras letras. A lei estabelecia, ainda, que nessas escolas os professores ensinariam a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana proporcionadas compreenso dos meninos. A referida lei, se tivesse viabilizado, de fato, a instalao de escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugares populosos como se propunha, teria dado origem a um sistema nacional de instruo pblica. Entretanto, isso no aconteceu. Em 1834, por fora da aprovao do Ato Adicional Constituio do Imprio, o governo central se desobrigou de cuidar das escolas primrias e secundrias, transferindo essa incumbncia para os governos provinciais. Conforme o testemunho de Jos Ricardo Pires de Almeida, as Assemblias Provinciais procuraram logo fazer uso das novas prerrogativas votando uma multido de leis incoerentes (Almeida, 1989, p. 64) sobre instruo pblica afastando-se, portanto, da idia de sistema. A oferta de escolas, no Brasil, iria continuar rarefeita ainda por muitos anos. Enquanto isso, o mundo se transformava e, em conseqncia, tambm o Brasil. Marx, em carta a Engels, datada de 8 de outubro de 1858, dizia que a verdadeira misso da sociedade burguesa criar o mercado mundial, pelo menos em suas grandes linhas, assim como uma produo condicionada pelo mercado mundial. Como a terra redonda, essa misso parece acabada com a colonizao da Califrnia e da Austrlia, assim como a abertura do Japo e da China. Para ns, a questo difcil esta: sobre o continente europeu, a revoluo iminente e ela toma um carter socialista, mas no ser ela abafada nesse pequeno canto, j que, sobre um terreno muito mais vasto, o movimento da sociedade burguesa ainda ascendente? (Marx & Engels, 1973, p. 15). A crise europia parecia sem sada, conforme testemunha Ea de Queiroz em artigo de 1888: No sei o que a se passa nessa viosa Amrica. Mas aqui neste ressequido continente, h j mais de dois
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anos, aqueles que se distinguem por conhecer as coisas das naes recomeam a inquietar-se e a gritar sombriamente: a situao da Europa medonha. Sob as crises que a sacodem, j a mquina se desconjunta. Nada pode suster o incomparvel desastre. Este fim de sculo um fim de mundo! (Queiroz, apud Machado, 1999, p. 29-30). Mas a crise, que parecia sem sada, encontra uma vlvula de escape no movimento imigratria, como constata o prprio Ea de Queiroz: Para o proletariado a emigrao a soluo material da misria, para o Estado o remdio do pauperismo! Poucos governos h, com efeito, na Europa, que no se tenham valido da emigrao como um paliativo, indireto, mas eficaz, densidade de populao, aos acrscimos da misria, s crises industriais (idem, ibid., p. 31). Assim, a partir do terceiro quartel do sculo XIX, uma onda imigratria se desloca da Europa para o Brasil, proveniente de diversos pases, com destaque para a Itlia. A Itlia consumara seu processo de unificao em 1861, sob a liderana do Piemonte. Em conseqncia, a Lei Casati, aprovada no Piemonte em 1859, estendida a todo o pas. Esta lei, marco decisivo da histria da instruo pblica italiana, estruturada em cinco captulos com 380 artigos, sendo que apenas o ltimo captulo trata brevemente do ensino elementar (De Vivo, 1994, p. 19). A escola primria permanece ainda fora da alada do governo central, devendo ser mantida pelos municpios que, como no Brasil, no dispunham dos fundos necessrios. Mas, ao longo da segunda metade do sculo XIX, desenvolve-se uma ampla campanha pela avocao do ensino primrio ao Estado nacional, movimento esse que se torna vitorioso em 1911 com a reforma Daneo-Credaro, a partir da qual se d o processo de instalao do sistema nacional de ensino que conduzir universalizao da escola elementar e erradicao do analfabetismo (Ravaglioli, 1990, vol. 3, p. 144). Mas, at a virada do sculo XIX para o XX, a Itlia vivia uma situao contraditria, tendo metade de sua populao analfabeta e excesso de pessoal formado em nvel superior, o que levou Ernesto Nathan a escrever em 1906: Em relao nossa posio social somos muito cultos e muito ignorantes, de um lado atormentados pelo analfabetismo, de outro pelo universitarismo (Barbagli, 1974, p. 29). A posio conservadora procurava impedir o avano da escola popular. A Revista Civilt Cattolica em 1872 considerava estranho afirmar que a instruo fosse meio indispensvel ao bem-estar dos
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homens. Dizia: meio segurssimo de bem-estar material o trabalho e a ausncia de vcios. Ora, ao trabalho se requerem braos, no o alfabeto e do bom costume cuida a boa educao paterna e a instruo religiosa (Catarsi, 1985, p. 20). Mas essa posio reacionria no era privilgio dos catlicos. Um Congresso de grandes proprietrios reunido no final do sculo XIX na Siclia teve a coragem de propor, para toda reforma, a abolio da instruo elementar, para que os camponeses e os mineiros no pudessem, lendo, absorver as novas idias (idem, ibid., p. 31). Inversamente, porm, o movimento migratrio se converteu numa fonte de experincias e de presses contra o analfabetismo na Itlia. A presso dos pases de imigrao, em especial os Estados Unidos, conduziu o governo a medidas favorveis expanso escolar. E a prpria experincia da emigrao exerceu influxo positivo junto populao em direo s escolas: No sei ler, mas mando os meus filhos escola porque me parece bom que aprendam a ler; e os mando tambm por conselho e empenho particular de meu marido, afirmava uma camponesa cujo marido estava trabalhando na Argentina (idem, ibid., p. 42). E os emigrantes que retornavam se convertiam em arautos da propaganda contra o analfabetismo. Assim, a maioria dos emigrantes que deixava a Itlia era composta de analfabetos que, no tendo possibilidade de trabalho no velho mundo, decidiam partir para fazer a Amrica. E se apinhavam nos navios cujos comandantes os deixavam nas costas brasileiras dizendo: chegamos; a Amrica aqui. Foi dessa forma que Antonio Saviani deixou Treviso na regio do Vneto, tendo encontrado Maria Clementina Pansani, tambm originria do Norte da Itlia, com quem se casou em Mogi Guau no dia 19 de setembro de 1908. Desse casamento nasceu, no ano seguinte, em 25 de agosto de 1909, Jlio Saviani, meu pai, filho mais velho de 12 irmos. Do outro lado da pennsula, do Sul da Itlia, saiu da Calbria Antonio Polimeno, que se casou com Carmela Mamelli, que viera da Sardenha. Desse casamento nasceu, em Jacutinga, no Sul de Minas Gerais, aos 24 de setembro de 1911, Sebastiana Polimeno, minha me, filha mais velha de 10 irmos. Recorde-se que em 1911, ano em que Sebastiana nasceu, era instituda na Itlia a reforma Daneo-Credaro, que colocou a escola primria sob a gide do Estado nacional. Mas aqui no Brasil continuavam raras as escolas e, assim, nem ela nem Jlio chegaram a freqentar, por um dia sequer, os bancos escolares. Ambos descendiam dos imigrantes que aqui vieram para substituir a mo-de-obra escrava

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nas fazendas de caf. E, transitando pelas terras cafeeiras do Oeste paulista, suas vidas se cruzaram e vieram a se casar no dia 9 de novembro de 1929, em Itapira (SP). Desse casamento nasceu, em 30/8/1930, a primeira filha, Deolinda, que no sobreviveu aos doze meses de vida, seguida de Alice, nascida em 12 de maio de 1932, Ivahy, de 7 de junho de 1934, e Hermgenes, de 5 de maio de 1937, todos nascidos em fazendas do municpio de Itapira. O quinto filho, Adamastor, de 12/11/1939, viveu apenas dez meses. O sexto veio a se chamar Adivaldo, que nasceu no dia 26 de dezembro de 1941, sendo seguido por mim, Dermeval, de 25 de dezembro de 1943, e de Eduviges, de 9 de fevereiro de 1946. Ns trs nascemos na fazenda Santo Antonio, situada no hoje Santo Antonio de Posse, que poca se chamava Posse de Ressaca e pertencia Comarca de Mogi Mirim. Ainda no interior de So Paulo, mas j na fazenda So Pedro no municpio de Amparo, nasceria Nereide, a penltima filha, no dia 13 de novembro de 1947. Meu pai no freqentou a escola, mas com a ajuda de meu av, se alfabetizou e ganhou grande gosto pela leitura. Lia tudo o que lhe caa diante dos olhos: jornais, rtulos, fascculos, romances de folhetim. Com isso atingiu um bom domnio do alfabeto, o que lhe permitiu alfabetizar outras pessoas, inclusive minha me. Aps a extenuante jornada de trabalho na roa, ele reunia aqueles que desejavam aprender a ler e escrever e passava-lhes o que sabia. Era, tambm, o sanfoneiro do arraial. Atravs de parentes residentes em So Paulo encomendava partituras que ensaiava noitinha para poder tocar as novidades do momento nos bailes dos fins de semana nas redondezas. Com isso, ganhava um dinheirinho que servia, no final do ano, para completar a conta do armazm. Com efeito, sabe-se que o regime de trabalho ento generalizado nas fazendas adotava a forma do pagamento anual, obrigando-se o colono a abastecer-se no armazm da prpria fazenda. Ao final do ano, feitas as contas, era comum o agricultor, aps ter trabalhado o ano todo de sol a sol, estar ainda com saldo devedor, tal era o grau de explorao da sua fora de trabalho. O ofcio de sanfoneiro vinha, ento, em socorro do campons. Meus irmos mais velhos tambm desenvolveram o veio musical, mas se inclinaram mais para o violo. Guardo poucas lembranas dessa fase, sem conseguir distinguir com clareza aquelas que teriam decorrido da vivncia pessoal e aquelas que se relacionavam com os relatos dos pais e irmos mais velhos. Alm de alguns fatos pitorescos, ficaram gravadas as doenas de
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infncia, o desespero de minha me diante da ameaa de mortalidade infantil (ela perdeu a primeira filha e tambm aquele que seria o quinto) e a situao de penria (lembro-me que saamos margem da estrada de ferro catando serralha para compor a alimentao familiar). Meus trs irmos mais velhos s estudaram at o terceiro primrio porque nas escolas rurais da poca no havia o primrio completo. O mximo que se podia atingir era o terceiro ano. Em conversas de famlia surpreendi, s vezes, meu pai afirmando que as coisas iam relativamente bem at 1929, quando se casou. E comentava: foi s eu me casar e as coisas comearam a degringolar. Mas no se tratava de mera coincidncia. 1929 foi o ano da grande crise do capitalismo expressa na quebra da bolsa de Nova Iorque, que repercutiu fortemente na economia brasileira baseada na monocultura do caf, que passou por uma sria crise de superproduo. Nesse contexto, em outubro de 1948, as dificuldades da vida da roa que impossibilitavam a sobrevivncia de uma famlia composta de casal e sete filhos (o ltimo, de nome Antonio, nasceria depois, j em So Paulo, em 30 de maro de 1950) foraram meu pai a se transferir com a famlia para a capital, So Paulo, onde se empregou como foguista de caldeira na indstria. O mesmo caminho foi seguido pelos irmos mais velhos que tambm se tornaram operrios nas fbricas da Capital. Fiz o curso primrio no Grupo Escolar de Vila Invernada, poca (1951-1954) um galpo de madeira na periferia de So Paulo. Pedagogicamente era uma escola tipicamente tradicional. J no havia mais a palmatria, mas a rgua, s vezes, desempenhava a mesma funo. O diretor era uma figura temida. Os exames finais de cada srie eram feitos na prpria escola, mas no era a professora que formulava as questes e as aplicava. Esses exames eram feitos perante o inspetor do Estado. Iniciei o curso de admisso ao ginsio em 1955, na Parquia de So Pio X e Santa Luzia, de Vila Leme, ainda em So Paulo, mas em 27 de setembro do mesmo ano, segui com o vigrio da referida parquia para Cuiab. Ali prestei exames de admisso ao ginsio no Liceu Salesiano So Gonalo. O curso ginasial foi feito no Seminrio Nossa Senhora da Conceio, de Cuiab, entre 1956 e 1959. O primeiro ano colegial foi feito em 1960, no Seminrio do Corao Eucarstico de Campo Grande, hoje capital do estado de
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Mato Grosso do Sul. Em 1961, de novo no Seminrio Nossa Senhora da Conceio de Cuiab, cursei o segundo ano que era tambm o ltimo ano do Seminrio Menor. Em 1962, ingressei no Seminrio Maior cujos estudos filosficos iniciei no Seminrio Central de Aparecida do Norte, estado de So Paulo. A cursei dois anos de filosofia, sendo que o segundo ano coincidiu com o primeiro ano de faculdade em decorrncia do vestibular que prestei na Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena, em fevereiro de 1963. Isto foi possvel em decorrncia de um convnio entre a Faculdade Salesiana de Lorena e o Seminrio Central Filosfico de Aparecida do Norte, mediante o qual o curso de Filosofia de Aparecida passava a funcionar como uma seco da Faculdade de Lorena, desde que, obviamente, os alunos interessados em cursar a Faculdade fossem aprovados nos exames vestibulares realizados em Lorena. Registro que, quando me encontrava no seminrio, ao cogitar da hiptese de retornar para casa, nunca me imaginava seguindo estudos em nvel superior. Eu me via saindo de manh com a marmita debaixo do brao, pegando o nibus e me dirigindo fbrica para trabalhar, tal como faziam meus irmos mais velhos. Universidade era uma coisa que nem remotamente fazia parte de meu universo familiar. A idia que prevalecia era a de que estudo, de modo especial os de nvel superior, no era coisa para pobres. Contudo, quando deixei o seminrio minha situao era inteiramente outra. Eu j havia sido aprovado no vestibular e me via diante do seguinte desafio: provar que pobre tambm podia ter xito na universidade; por que no? Com essa idia decidi que iria insistir em encontrar um trabalho no perodo da manh de modo a no abrir mo, em nenhuma hiptese, do curso de filosofia que funcionava no perodo da tarde. Em 1964, voltei a morar em So Paulo, onde residia minha famlia. Solicitei, ento, transferncia para a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Como eu no podia estudar sem trabalhar, procurei emprego em banco. Mas no foi fcil. Fazia testes que eram aprovados, mas a resposta invarivel era: s temos vagas para o perodo da tarde. Depois de vrias tentativas e lanando mo de meu poder de argumentao, consegui convencer o gerente da seo de cmbio do Banco Bandeirantes do Comrcio a me admitir no horrio das 7:00 s 13:00 horas para fazer aquele mesmo trabalho que ele previa para a tarde, abrindo-lhe a possibilidade de que, no segundo semestre, eu poderia conseguir na universidade uma transferncia para um outro
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perodo. Assim, finalmente, consegui o emprego. J era o ms de maio. E as tarefas eram tantas que nas frias de julho eu trabalhava das 7 da manh at s 20:30h e, nos dias de balano, at a meia noite, ganhando horas extras. Desse modo, o gerente em nenhum momento veio me cobrar a mudana de horrio. A remunerao, entretanto, era o salrio mnimo. Dado que havia necessidade e eu fazia questo de ajudar na manuteno da casa e precisava tambm pagar os estudos, no sobrava para o almoo. Saa de casa s 5:30h e retornava para jantar por volta das 22:30h, uma vez que as aulas na Faculdade iam at s 20:00h (as disciplinas pedaggicas de licenciatura eram encaixadas no incio do perodo noturno) e era preciso tomar duas condues para ir da Universidade at minha casa. Em tais circunstncias, quando foram abertas as inscries para concurso no Banco do Estado de So Paulo, efetuei minha inscrio, prestei os exames e ingressei em 2 de dezembro de 1965. Com uma remunerao melhor foi possvel minorar as dificuldades at ento enfrentadas. Sendo de uma famlia operria, eu vivia num bairro perifrico de So Paulo. Assim, nesses conturbados anos da dcada de 1960, enquanto meu pai e meus irmos participavam das greves nas fbricas e nas ruas, eu participava das assemblias e passeatas estudantis. Em 1966, meus irmos participaram de um concurso de msica popular promovido pela rdio Marconi, gravando em fita duas msicas compostas por um deles, o Hermgenes. Uma delas, que no foi apresentada porque censurada, se chamava Marcha da Liberdade ou Brasil com s e uma de suas estrofes dizia:
Camponeses, operrios e estudantes. Ns lutamos por um mesmo ideal. Ns queremos ver um Brasil com s E muito mais nacional.

V-se que a letra dessa msica espelha bem o momento poltico, assim como a situao concreta vivida pela minha famlia. Com efeito, ramos uma famlia operria, mas de origem camponesa, como j foi assinalado. A aliana operrio-estudantil-camponesa, to bem retratada na msica de meu irmo, refletia, ento, uma bandeira das esquerdas e, ao mesmo tempo, correspondia situao em que vivamos. Ao longo do curso de filosofia, procurei aliar a militncia estudantil com o estudo srio das disciplinas que integravam o currculo. Apresentei, ento, nas diferentes matrias como tica, Esttica, Filosofia da Histria,
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Filosofia do Desenvolvimento, Filosofia da Religio, Histria da Filosofia, Sociologia, Economia Poltica, trabalhos com alguma densidade de reflexo prpria. Antes de eu iniciar o quarto ano, o Prof. Joel Martins, que lecionava Psicologia Educacional no Curso de Pedagogia e, como membro do Departamento de Pedagogia estava preocupado com a carncia de professores de Filosofia da Educao, me indagou se eu no gostaria de me especializar em Filosofia da Educao. Estava ele preocupado com o fato de que a cadeira, que estava sendo ministrada pelo Prof. Stanley Krauss, iria vagar em julho porque o referido professor voltaria ao seu pas, os Estados Unidos. Dado o meu interesse, o Prof. Joel me props um plano de estudos e eu, de minha parte, tomei a iniciativa de me matricular, ainda que como ouvinte dado que era aluno de Filosofia, numa das opes do quarto ano de Pedagogia chamada Questes Especiais de Educao. Numa de minhas conversas com o Prof. Joel, sobre o plano de estudos que estava seguindo, disse-lhe que s vezes me ocorria a forma em que eu daria um curso de Filosofia da Educao. Ele solicitou-me que colocasse no papel e lhe mostrasse. Apresentei-lhe, ento, um plano de curso que ele considerou muito bom. E quando, de fato, em julho de 1966, a cadeira de Filosofia da Educao ficou vaga no Curso de Pedagogia, o Prof. Joel a assumiu interinamente e me indicou como monitor. A disciplina tinha uma carga horria de quatro aulas semanais das quais ele me destinou duas aulas. Quando lhe perguntei o que eu deveria fazer naquelas aulas, ele me respondeu: v desenvolvendo o seu plano. Passei, ento, a trabalhar aquele plano de curso com os alunos do terceiro ano de pedagogia. Foi assim que completei o meu 4 ano de Filosofia, j me iniciando no magistrio de Filosofia da Educao. Em tom de humor eu dizia, s vezes, que eu fora uma espcie de monitor regente, pois era ainda aluno, mas j desenvolvia um programa prprio que, alis, foi, no ano seguinte, encaminhado ao MEC como a programao da disciplina Filosofia da Educao para efeitos do reconhecimento do Curso de Pedagogia da PUC-SP. A partir de 1967, iniciei oficialmente minha atividade docente simultaneamente no curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e no Ensino Mdio, no Colgio Estadual de So Joo Clmaco, depois denominado Colgio Estadual Prof. Ataliba de Oliveira e, no segundo semestre do mesmo ano, no Curso Normal do Colgio Sion. Nesse ano, em razo do pequeno nmero de aulas, tive
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que manter o trabalho no Banco do Estado de So Paulo, por uma questo de sobrevivncia. Em 1968, aumentadas as aulas, demiti-me do Banco para me dedicar integralmente ao magistrio. Em 1970, em conseqncia de aprovao em concurso pblico, assumi, como efetivo, a cadeira de Filosofia do Colgio e Escola Normal Estadual Plnio Barreto, em So Paulo, Capital. Iniciei a carreira de professor com muito entusiasmo e dedicao. Especialmente no nvel universitrio, eu considerava que o professor no poderia ser apenas um repetidor, um transmissor de conhecimentos j compendiados; ele deveria ser tambm e, sobretudo, um pesquisador, um criador, algum que se posicionasse ativamente em relao sua rea, tendo condies de contribuir para o seu desenvolvimento. Em conseqncia, passei a produzir eu prprio aquilo que chamei de textos de apoio para seminrios, a partir dos quais se desenvolviam as aulas, estimulando-se o trabalho intelectual e a reflexo crtica dos alunos. Paralelamente s atividades docentes, iniciei formalmente, a partir de fevereiro de 1968, as pesquisas relativas ao doutoramento, pesquisas essas que resultaram na tese O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, defendida em 18 de novembro de 1971 e publicada em livro com o ttulo Educao brasileira: estrutura e sistema, em 1973. A partir de 1972, passei a trabalhar tambm na Ps-Graduao ministrando, em nvel de mestrado, a disciplina Problemas da Educao, primeiramente no Instituto Educacional Piracicabano, que veio a se converter na Universidade Metodista de Piracicaba, a UNIMEP, no segundo semestre e, a partir de 1973, tambm na PUC-SP. Data da, do segundo semestre de 1972, meu primeiro contato com a UNICAMP. A Faculdade de Educao estava sendo fundada e seu primeiro diretor, o Prof. Montezuma, convidou-nos para uma conversa. Alguns professores da UNICAMP estavam inscritos como nossos alunos no mestrado de Piracicaba: O professor Jos Dias Sobrinho e as professoras Roslia Arago e Maria Ins Fini. poca, ramos quatro os professores da PUCSP que havamos assumido o mestrado em Piracicaba: Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco, Antnio Joaquim Severino e eu. Em funo dos nossos horrios daquele ano na PUC-SP, os professores Aquiles Von Zuben e Geraldo Tonaco iam a Piracicaba s segundas e terasfeiras. O Prof. Severino e eu amos s sextas e sbados. Assim, numa sexta-feira, Severino e eu interrompemos nossa viagem de So Paulo
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para Piracicaba, fazendo uma parada em Campinas para termos um encontro com o Prof. Montezuma. Ele, com um certo ar messinico, nos exps por um bom tempo as idias em torno da nova faculdade que estava surgindo. No chegou a fazer uma proposta formal, deixando em aberto o caminho para novas conversas e eventual colaborao. De nossa parte, tambm no avanamos nenhuma proposta concreta. Samos daquela reunio, Severino e eu, nos perguntando sobre os rumos que tomariam aquela iniciativa. As idias eram ainda um tanto nebulosas e no havia tambm clareza sobre as condies reais em que a faculdade iria se apoiar. Demos seqncia ao nosso trabalho em Piracicaba, sendo que a partir de 1973 passamos a nos deslocar os quatro professores no incio da semana, indo s segundas-feiras pela manh e retornando a So Paulo nas teras tarde. Alm dos professores da UNICAMP, um grupo ainda maior de professores da recm-fundada Universidade Federal de So Carlos tambm estava matriculado no mestrado do Instituto Educacional Piracicabano. Assim, acabei sendo assediado para atuar junto UFSCAR. Dessa forma, enquanto o professor Aquiles, em 1974, se transferia para a UNICAMP, eu, a partir do segundo semestre de 1975, assumia um contrato em tempo integral na UFSCAR, onde acabei liderando a formulao de uma proposta inovadora de Ps-Graduao em convnio com a Fundao Carlos Chagas, assumindo a responsabilidade de implantar e coordenar o Programa. Tendo reassumido minhas funes em 1978 na PUC-SP, onde passei a coordenar o mestrado e doutorado em Filosofia da Educao, o Prof. Casemiro dos Reis Filho, que j se encontrava na UNICAMP, props que eu viesse para esta universidade. Respondi-lhe que eu me sentia cansado de estar viajando toda semana desde 1972 e que eu preferia ficar, por um tempo, apenas na PUC-SP. Ele, em todo o caso, solicitou-me uma cpia do curriculum vitae, argumentando que, caso aparecesse uma vaga no departamento, ele gostaria de propor o meu nome para eventual contrato posterior. E, de fato, no ano seguinte, 1979, me chegou a informao que o Departamento de Filosofia e Histria da Educao (DEFHE) da Faculdade de Educao da UNICAMP havia aprovado proposta de contratao. Em decorrncia, em 1980, iniciei minhas atividades na UNICAMP, em regime de Turno Completo, o que me possibilitava compatibilizar as novas funes com a continuidade do trabalho que estava desenvolvendo na PUC-SP. Se na PUC-SP a rea dominante de minhas atividades de ensino e pesquisa era a filosofia da educao, na UNICAMP o foco se deslocou para a histria da educao, dadas as peculiaridades do departamento que me acolheu. Assim, em 1986, embora j tivesse sido contratado
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como docente no nvel MS-4, submeti-me ao concurso de livredocncia em histria da educao e, ainda que pudesse faz-lo a partir da apresentao de minha produo cientfica posterior ao doutorado, preferi elaborar e submeter defesa uma nova tese, tendo realizado a pesquisa O Congresso Nacional e a educao brasileira: significado poltico da ao do Congresso Nacional no processo de elaborao das leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71 que, uma vez aprovada, deu origem ao livro Poltica e educao no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislao do ensino, cuja primeira edio data de 1987. A partir da, diante dos reiterados convites para que eu passasse ao regime de Dedicao Integral Docncia e Pesquisa, decidi responder afirmativamente. Em conseqncia, a partir e janeiro de 1989, desliguei-me da PUC-SP , mudei-me para Campinas e passei a manter vinculao exclusiva com a UNICAMP. Eis que o menino pobre, filho de colonos que nunca haviam estudado numa escola, sado da vizinha Santo Antonio de Posse, depois de muitas peripcias e por meio de um longo dtour, volta a esta regio e tem seu nome ligado a uma grande universidade, uma das mais importantes do pas. Registro essa trajetria no para tirar a concluso de que, dependendo do esforo de cada um, as oportunidades esto abertas para todos, como tenderia a concluir a concepo conservadora, de exaltao da ordem social vigente. Nem para considerar que se trata de uma exceo que confirma a regra que, necessariamente, tende a excluir todas as pessoas de origem humilde. Afastemos esse maniquesmo. Penso que essa trajetria, como a de muitos outros filhos de origem camponesa ou operria, mostra a importncia da escola e o verdadeiro crime de lesa-ptria que a sua falta. Por isso, em uma entrevista concedida h dois anos atrs, ao responder a uma pergunta sobre as conseqncias sociais e afetivas da repetncia, respondi que para as crianas e adolescentes, assim como para as suas famlias, a repetncia e agora posso acrescentar tambm a falta de escolas configura, objetivamente, uma situao dramtica. Utilizei o advrbio objetivamente porque, ainda que do ponto de vista subjetivo, se encontrem maneiras de conviver com essa situao racionalizando-a, por assim dizer, por meio de uma concepo traduzida em frases como no d para o estudo, no tem cabea boa etc., os reflexos na situao dessas famlias so muito srios porque lhes retiram a expectativa de melhoria de vida o que significa, na prtica, a cassao do seu futuro. Entretanto, para l dos aspectos subjetivos e objetivos
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das famlias individualmente consideradas, os reflexos so da maior gravidade para o prprio pas, tendo em vista a quantidade de talentos promissores que deixam de ser desenvolvidos. De fato, o pas que no desenvolve as novas geraes, isto , que no propicia sua populao de crianas e jovens uma formao adequada, est cassando o prprio futuro. O fato do Brasil ter adiado, desde a lei das escolas de primeiras letras, de 15 de outubro de 1827, vindo a ter uma outra lei nacional de ensino primrio apenas em 1946 e ter adentrado o sculo XXI sem ainda ter conseguido universalizar o ensino fundamental, pode ser considerado como uma verdadeira cassao do futuro do pas. Minha vinculao UNICAMP carregada de simbologia. Em termos pessoais, porque foi aqui que conheci Maria Aparecida Dellinghausen Motta, filsofa e poeta de rara sensibilidade, a quem me liguei definitivamente em 1984 e que me deu Benjamim Motta Saviani, nascido em 12 de novembro de 1988, que , de fato, aquilo que seu nome significa: filho da felicidade. E em termos intelectuais, profissionais e acadmicos, porque meu vnculo com a UNICAMP expressa total coerncia com a luta em defesa da escola pblica que marcou e vem marcando toda a minha trajetria educativa. Minha prpria atuao na PUC-SP, a partir da qual fui guindado, sem o buscar, posio de liderana do movimento educacional, trazia fortemente essa marca. E a PUC-SP, apesar de no ser uma instituio pblica, se revelou um espao adequado a esse objetivo, especialmente no contexto da ditadura militar, quando as instituies pblicas passaram por vrios tipos de constrangimento. Mas foroso constatar que a plenitude da coerncia entre meus propsitos e o espao institucional de atuao veio a se configurar a partir do momento em que pude optar, de forma irrestrita, pela UNICAMP. Assim, posso dizer que, avesso busca de reconhecimento, tendo sempre encarado o trabalho que realizo como decorrente de um alto senso de responsabilidade perante a gente sofrida qual me sinto ligado, perante a sociedade e perante o nosso pas, no desejando e, menos ainda, buscando honrarias, se h um ttulo que me faz feliz e que, devo confessar, no fundo eu desejei, este que recebi da UNICAMP e que hoje est solene e publicamente me sendo outorgado. Planos? Sim, muitos planos. Mas no vou enunci-los de forma a permitir-lhes que me cobrem por eles a prazo certo. H planos imediatos, como a concluso da pesquisa que desenvolvo com apoio do CNPq sobre a Histria das idias pedaggicas no Brasil;

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o projeto O espao da pedagogia no Brasil: perspectiva histrica e terica que devo realizar de agora at setembro do prximo ano como colaborao para a consolidao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Ribeiro Preto, da USP, instalado neste ano de 2002; um projeto especfico, que deve durar cerca de trs anos, sobre as mximas e provrbios em educao. Mas h os planos de vida que, estes, por serem ou muito mais simples ou de grande transcendncia, vo sempre aguardando momentos mais propcios e perdendo espao para os projetos mais suscetveis s presses institucionais ou das pessoas com as quais sou solidrio em nosso pertencimento ao campo educacional. Entre os planos mais simples esto aqueles textos de apoio para seminrios que organizei no incio de minha carreira docente e cuja transformao em livros foi um projeto sempre adiado, mas nunca abandonado; igualmente os programas de disciplinas que ministrei e que tambm planejara transformar em livro. Entre os projetos mais recentes encontram-se reedies atualizadas de livros como Educao e questes da atualidade, publicado simultaneamente em portugus e espanhol em 1991, j h bastante tempo esgotado, o mesmo ocorrendo com Ensino pblico e algumas falas sobre universidade, cuja primeira edio de 1984. Um outro livro que gostaria de publicar e que relativamente fcil de viabilizar o que eu chamaria de Prefcio educao brasileira, em que, partindo dos cerca de quarenta prefcios que redigi para livros sobre educao, complementados pelas dissertaes e teses orientadas, eu buscaria traar a trajetria histrica da educao brasileira nos ltimos 30 anos. Gostaria, ainda, de publicar em breve um livro que possivelmente se chamaria O novo Plano Nacional de Educao comentado, em que eu analisaria, captulo por captulo, o teor completo do texto do PNE, aprovado em 9 de janeiro de 2001 pelo Congresso Nacional e parcialmente vetado pelo presidente da Repblica. Entre os planos de grande transcendncia, menciono dois. A idia do primeiro deles me veio em decorrncia de um convite. Em 1998 trs colegas da UNESP , Rosa Ftima de Souza, Vera Teresa Valdemarin e Jane Soares de Almeida, publicaram um livro chamado O legado educacional do sculo XIX. No ano passado, Jane me falou sobre a inteno de se publicar, agora, um novo livro tratando do Legado educacional do sculo XX (Souza; Valdemarin; Almeida, 1998), convidando-me para participar do projeto. Enquanto eu pensava nessa idia, tive contato com o livro de Thomas Hobbes (1990), Behemoth ou o longo parlamento. O livro escrito na forma de dilogo entre uma pessoa jovem que formula as questes e uma pessoa
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mais velha que explica os acontecimentos. Da me veio uma grande vontade de construir um livro tratando do legado educacional do sculo XX a partir de um dilogo com meu filho Benjamim, em que, aproveitando sua curiosidade e seu interesse pela histria e pela genealogia, seriam formuladas as perguntas e eu iria discorrendo sobre a trajetria da educao no desenvolvimento da sociedade brasileira ao longo do ltimo sculo. Com efeito, perpassam o sculo trs geraes: meu pai nasceu no incio, em 1909; eu me encontro na metade (1943-1944) e Benjamim nasceu no final do sculo, em 1988. Seria uma boa oportunidade de entrelaarmos nossas vidas com os acontecimentos que cobriram todo o sculo XX. Finalmente, est de p o projeto de longo alcance que enunciei quando da publicao do livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, em 1991. Ali eu dizia no prefcio que a pedagogia histrico-crtica, proposta por mim, uma teoria que est em processo de elaborao atravs de diferentes estudiosos. De minha parte, venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo varivel e sem prazo para sua concluso, por meio da qual pretendo rastrear o percurso da educao desde suas origens remotas, tendo como guia o conceito de modo de produo. Trata-se de explicitar como as mudanas das formas de produo da existncia humana foram gerando historicamente novas formas de educao, as quais, por sua vez, exerceram influxo sobre o processo de transformao do modo de produo correspondente. um estudo que no se move sob o acicate das urgncias imediatas de conjuntura, mas que se prope a captar o movimento orgnico definidor do processo histrico; , como diria Gramsci, uma tarefa fr ewig, isto , de carter duradouro e que justifica toda uma vida. Pretendo, assim, revelar as bases sobre as quais se assenta a pedagogia histrico-crtica de modo a viabilizar a configurao consistente do sistema educacional em seu conjunto sob o ponto de vista dessa concepo educacional. Como se v, no necessrio que se preocupem em me dar trabalho. De fato, com tantos projetos, com tantas idias fervilhando, impossvel que eu pare de trabalhar. A concluso a que chego , pois, a seguinte: quanto mais me derem trabalho, quanto mais se multiplicam as solicitaes, mais eu tenho que me ater aos projetos mais simples e de menor flego, postergando os mais importantes. Da, o apelo: deixemme livre, reduzam suas expectativas, pois, desse modo, poderei me concentrar nos projetos de maior transcendncia, cujos benefcios sero mais amplos e mais duradouros.
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Agradeo a todos por esse momento de felicidade, mas, ao mesmo tempo, de grande responsabilidade. Ter o nome ligado UNICAMP na figura do professor emrito traz, sem dvida, prestgio. Mas ao bnus a representado se liga indissoluvelmente o nus de manter sempre dignificada essa vinculao. Por outro lado, sabemos que o prestgio da Instituio advm do trabalho das pessoas que nela atuam, em especial o seu corpo docente. Esperamos, ento, que a UNICAMP tambm seja digna das pessoas que a construram e que a vm construindo, entre as quais me incluo. E a formulao dessa expectativa soa, mesmo, como um alerta nesses tempos particularmente difceis para as universidades pblicas que apresentam sinais visveis de desagregao, parecendo navegar deriva, como naus sem rumo atingidas pelos ventos da chamada diversificao de modelos, marca distintiva da atual poltica de ensino superior que est em curso em nosso pas. Oxal se encontrem, do interior da Instituio, foras suficientes para resistir a essa mar montante e restaurar o sentido clssico da universidade. Em verdade, como j disse em outro lugar, em matria de educao mister estarmos constantemente empenhados em superar a dicotomia entre tradicional e moderno, guiando-nos pelo critrio do clssico, que consiste em encontrar nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas da prtica universitria. Muito obrigado a todos. Recebido e aprovado em outubro de 2002

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