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PESQUISA-AÇÃO EDUCATIVA: TIC COMO ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO

VAZQUEZ, Beatriz Sanz Vazquez – IA/Unicamp1


TONUS, Mirna – IA/Unicamp2

Resumo

A pesquisa-ação aplicada à educação, discutida pelos teóricos dessa metodologia, é o objeto


central deste trabalho que relata duas práticas realizadas em distintos cursos e instituições,
envolvendo diferentes metodologias de ensino. O que existe em comum é a reflexão do papel
do professor-pesquisador ao propor aos alunos um processo de construção da pesquisa ao
longo de outro processo, o de ensino/aprendizagem, bem como o emprego das TIC
(Tecnologias da Informação e Comunicação) como ferramentas da pesquisa.

Palavras-chave: educação, pesquisa-ação, atividade docente, práticas pedagógicas, tecnologias


da informação e comunicação

Introdução

Para iniciar esta comunicação, recorremos aos posicionamentos dos teóricos da


pesquisa-ação quanto à sua aplicação na educação, para, em seguida, apresentarmos nossas
metodologias de pesquisa-ação no campo educacional envolvendo as TIC (Tecnologias da
Informação e Comunicação) no processo de coleta de dados, interação com os envolvidos e
divulgação dos resultados.
A falta de objetividade tem sido uma das principais críticas à pesquisa-ação, como se
fosse desprovida de cientificidade, pois, exige “o envolvimento ativo do pesquisador e a ação
por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema” (GIL, 2002, p. 55). Assim, a
interferência dos participantes poderia conduzir a resultados questionáveis do ponto de vista
científico.
Por outro lado, tem tido reconhecida sua utilidade por pesquisadores que seguem
linhas “reformistas” ou “participativas” (GIL, 2002).
No contexto educacional, como discute Thiollent (2002, p. 74), “uma das mais
difundidas justificativas consiste na constatação de uma desilusão para com a metodologia
convencional, cujos resultados (...) estão muito afastados dos problemas urgentes da situação
atual da educação”, mesmo que apresentem resultados aparentemente precisos, como, por
exemplo, as que se limitam a descrever determinada situação ou avaliar rendimentos escolares
(THIOLLENT, 2002).

1
Pedagoga, mestranda em Multimeios no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, sob
orientação do Prof. Livre-Docente José Armando Valente; coordenadora da rede de ensino do Estado de São
Paulo; assessora de inclusão digital na Prefeitura da Estância Turística de Salto; autora do site Informática
Educativa.
2
Jornalista e mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba; doutoranda em Multimeios no
Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, sob orientação do Prof. Livre-Docente José Armando
Valente; professora do curso de Comunicação Social, habilitações Jornalismo e Relações Públicas da
Universidade de Sorocaba.
2

De acordo com esse autor, “com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os


pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos
de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico” (THIOLLENT, 2002, p. 75), propiciando
condições para ações e transformações de situações escolares. Podemos dizer que a pesquisa-
ação aplica-se sobremaneira na visão transformadora ou libertadora da educação defendida
por Paulo Freire.
Daí a dificuldade de obter resultados satisfatórios com a metodologia convencional,
pois, para a reconstrução do sistema de ensino, não se trata apenas de observar ou de
descrever, como reforça Thiollent (2002). Para ele, o “aspecto principal é projetivo e remete à
criação ou ao planejamento. O problema consiste em saber como alcançar determinados
objetivos, produzir determinados efeitos, conceber objetivos, organizações, práticas
educacionais e suportes materiais com características e critérios aceitos pelos grupos
interessados” (p. 75). Ou seja,

A forma de raciocínio projetivo é diferente das formas de raciocínio


explicativo, que são relacionadas com a observação de fatos. No caso da
projeção, pressupõe-se que o pesquisador dispõe de um conhecimento prévio a
partir do qual serão resolvidos os problemas de concepção do objeto de acordo
com as regras ou critérios a serem concretizados na discussão com os usuários.
Não é um método de obtenção de informação; nesse caso particular, é um
método de “injeção” de informação na configuração do projeto (THIOLLENT,
2002, p. 75).

O que deve ser levado em conta nesse processo de reconstrução ou transformação da


educação é a conscientização, à medida que “elementos de tomada de consciência são levados
em consideração nas próprias situações investigadas, em particular entre os professores e na
relação professores/alunos” (THIOLLENT, 2002, p. 75-6).
Esse autor destaca que a conscientização se dá durante o desenvolvimento da pesquisa
e não somente após a divulgação dos resultados, o que seria constatação e não conscientização
sob o ponto de vista de Freire. Para ele, não é o bastante estarmos no mundo, mas com o
mundo, o que é possível apenas com a tomada de consciência, um processo, segundo Freire,
intencional, assim como o é a ação. E a pesquisa-ação, à medida que “no contexto das práticas
educacionais, vistas numa perspectiva transformadora e emancipadora, as idéias dão lugar a
uma reciclagem que é diferente da formação da opinião pública, pois não se trata de promover
reações emocionais e sim disposições a conhecer e agir de modo racional” (THIOLLENT,
2002, p. 76).
Para Thiollent (2002), a comunicação, neste sentido, tem papel importante na
pesquisa-ação, pois, por meio dos canais de investigação e divulgação estabelecidos, a
interação propicia mudanças em termos de representações, comportamentos e ações.

É necessário que os pesquisadores levem em conta os aspectos comunicativos


na espontaneidade e no planejamento consciente de ações transformadoras. Tal
comunicação não é concebida como processo unilateral de emissão-
transmissão-recepção, e sim como processo multidirecionado e de ampla
interação. Esse processo é normativamente dirigido no sentido de fortalecer
tendências criadoras e construtivas (THIOLLENT, 2002, p. 76).

Especificamente no campo comunicacional, cabe salientar a possibilidade acenada por


Thiollent (2002) quanto à aplicação da pesquisa-ação de maneira construtiva em ações
3

comunicativas como a criação de um rádio. A aplicabilidade do que apresenta esse teórico é


potencializada diante da seguinte afirmação:

Embora não seja em si própria uma diretriz da pesquisa ação, a postura


favorável à produção de documentários, enquanto objetivo de pesquisa no
quadro de atividades comunicativas, parece-nos importante não somente no
caso peculiar de produção de material audiovisual. Os documentos produzidos
pelos pesquisadores e outros profissionais da comunicação quando concebidos
em função dessa postura, podem se revelar muito importantes para futuras
ações e discussões publicas que não podiam ser cogitadas no decorrer da
pesquisa (THIOLLENT, 2002, p. 79-80).

O papel do docente enquanto pesquisador, neste sentido, é essencial. Segundo Elliot


(2001),

o desenvolvimento do professor pressupõe, assim, um contexto prático em que


os professores são livres para experimentar. Sendo a pesquisa-ação educacional
vista como um processo de experimentação curricular inovador, faz pouco
sentido falar em desenvolvimento de professores como pesquisadores-ação em
contextos nos quais eles não podem livremente experimentar com suas práticas
(p. 142).

De acordo com Pereira (2001, p. 164), as características mais relevantes da pesquisa-


ação, com base em Elliot, compreendem:

- estratégia associada à formação das pessoas envolvidas;


- foco nas atuações históricas e situações sociais percebidas pelos professores como
problemáticas e passíveis de mudanças, o que pode incluir situações escolares;
- compreensão do que está ocorrendo a partir da perspectiva dos implicados no
processo;
- reelaboração discursiva sobre as contingências da situação e estabelecimento de
inter-relações entre elas.

Há, ainda, na interpretação de Pereira (2001), outra característica que deve ser
considerada:

Tanto para Elliot (1993), como para outros autores que tomam a pesquisa-ação
como base para melhora da ação prática, a característica mais marcante dessa
abordagem é de ser um processo que se modifica continuamente em espirais de
reflexão e ação, onde cada espiral inclui:

 aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático


que se quer melhorar ou resolver;
 formular estratégias de ação;
 desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;
 ampliar a compreensão da nova compreensão (situação resultante);
 proceder os mesmos passos para a situação prática (p. 162).
4

Considerando esse referencial teórico sobre pesquisa-ação, apresentamos a seguir práticas


metodológicas tendo as TIC como estratégias de formação e, conseqüentemente, de pesquisa-
ação.

Metodologia

1. História de vida enquanto método de coleta de dados qualitativa na perspectiva


metodológica da pesquisa-ação (por Beatriz Sanz Vazquez).

A pesquisa foi desenvolvida na METROCAMP3 - Faculdades Integradas


Metropolitanas de Campinas, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior, utilizando o espaço
do laboratório de informática4 e salas de aula.
A população envolvida nesta pesquisa-ação constituiu-se de alunos do terceiro
semestre dos cursos supracitados, sendo as disciplinas correspondentes Comunicação,
Multimeios e Educação, para Pedagogia, e Multimeios e Educação, Normal Superior, com a
duração de um semestre letivo5. A classe do curso Normal Superior estava composta por 37
alunos e a de Pedagogia, por 36 alunos.
Para a definição do ambiente de pesquisa, foi construída, de forma colaborativa entre
mim e a docente titular da disciplina, a ementa das referidas disciplinas, a fim de contemplar
as ações como: abertura de áreas para as duas disciplinas no Ambiente de Educação a
Distância – TelEduc6 – viabilizado pelo Centro de Computação da Unicamp (CCEUC);
capacitação para navegação na Internet junto a um provedor de acesso gratuito para confecção
de e-mail aos alunos; acesso e aprendizagem do ambiente TelEduc, para utilização de suas
ferramentas; acompanhamento e capacitação dos alunos em aula quanto ao uso de aplicativos
para construção das narrativas das histórias de vida; preparação, inserção e leitura de
conteúdo no TelEduc.
Esse processo de definição do ambiente de pesquisa foi desenvolvido no laboratório de
informática, utilizando ora data-show, ora atendimento em duplas e/ou individual nos
microcomputadores e a distância através do TelEduc.
A utilização da história de vida e das TIC nesse processo desenvolveu-se mediante
fragmentos das narrativas, da interpretação da atividade de contação de história e das
apresentações em Power Point sobre a vida escolar, disponibilizadas pelos alunos no ambiente
TelEduc, constituindo documentos memorísticos digitais.
Assim desenvolvi a pesquisa-ação e, dentro dela, as histórias de vida como principal
método de coleta de dados, como define Chizzotti (2001, p. 95), ao dizer que “a história de
vida é um instrumento de pesquisa que privilegia a coleta de informações contidas na vida
3
A Metrocamp possui cursos de graduação e pós-graduação com três campi em Campinas, SP. O Campus de
pesquisa está localizado à Avenida Júlio de Mesquita, 840, Bairro Cambuí. Site: www.metrocamp.com.br.

4
Para a viabilização dos procedimentos para definição do objeto de pesquisa, era necessário que os
computadores, com recursos de hardware, software e acesso à Internet, estivessem em perfeito funcionamento,
garantindo o acesso da população participante do estudo, constituída pelos alunos.
5
A pesquisa foi desenvolvida no primeiro semestre de 2004.

6
TelEduc - ambiente de educação a distância que serviu como espaço de interação das narrativas de história de
vida. Desenvolvido no NIED (Nucleo de Informática Aplicada a Educação), da Unicamp e com distribuição
livre.
5

pessoal de um ou de vários informantes“. Discuto como um ambiente de Educação a


Distância – o TelEduc – pode ser utilizado no contexto dos relatos da história de vida de cada
aluno, servindo de instrumento pedagógico para reflexão sobre suas memórias.
Minha ação nesta pesquisa ocorreu de forma intensa, abrangente e participativa.
Acompanhei, vivenciei e experimentei todas as etapas de ser uma docente do ensino superior
com seus encantos e dissabores.
Esta pesquisa é analisada sob a ótica da pesquisa-ação, envolvendo, além da história
de vida, métodos de coleta de dados empregados comumente em estudos de caso, como
análise de documentos memorísticos digitais, observação espontânea e participante, filmagem
e foto digital, como forma de registro7 (Yin, 2001 apud Gil, 2002). Embora a utilização de
múltiplas fontes de evidência constitua o principal recurso de que se vale o estudo de caso
para conferir significância a seus resultados, como diz Gil (2002, p. 140-1), eles servem de
apoio a uma proposta mais construcionista, qual seja a pesquisa-ação, servindo de elementos
de tomada de consciência, destacados por Thiollent (2002, p. 75-6): “Na investigação
associada ao processo de reconstrução, elementos de tomada de consciência são levados em
consideração nas próprias situações investigadas, em particular entre os professores e na
relação professores/alunos”.
Neste sentido, John Elliot (2001) também oferece contribuições para refletir sobre a
metodologia de pesquisa proposta, pois, para ele,

é em relação a um sentido mais amplo de autonomia que a frase de L.


Stenhouse (1975) ‘não há desenvolvimento curricular sem desenvolvimento de
professores’ precisa ser entendida. Assim, tendo compreendido autonomia
como uma forma experimental de prática ou de pesquisa-ação, ela requer que
os professores exercitem capacidades (...) que somente podem ser
desenvolvidas no contexto das práticas concebidas como experimentos
inovadores, nesse caso, experimentos inovadores no campo do currículo e da
pedagogia (p. 142).

Minha experimentação, apoiada no que diz Elliot, propiciou alterar o conteúdo das
disciplinas, com foco na história de vida, enquanto aspecto pedagógico, e formador de sentido
e de significados para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem empregando
diversos meios de informação e comunicação. Neste contexto, a história de vida cumpre o
papel de fio condutor ou tema para trabalhar a questão tecnológica, o chamado centro de
interesse comum a partir de conhecimentos prévios na visão da Piagetiana, fazendo o link dos
(multi)meios. A inovação está no fato de a história de vida trabalhar ainda o processo de
formação do professor, com base no que ela pode proporcionar, como, por exemplo, processo
de autoconhecimento, conscientização de seu papel profissional, resgate da memória escolar,
entre outros efeitos. Como diz Pereira (2001),

A idéia de Stenhouse era a de que os professores deviam modificar suas


práticas à luz de suas próprias reflexões. Elliot (1993) explica que tanto ele
como Stenhouse estavam comprometidos com a idéia de que a mudança
curricular satisfatória dependia do desenvolvimento das capacidades de auto-
análise e reflexão dos professores. Por isso, o mais importante era estimular a
sensibilidade dos professores a respeito dos contextos concretos para os quais
tinham que desenvolver a prática dos princípios pedagógicos (p. 161).

7
Esses métodos foram aplicados com prévia permissão dos alunos e autorização escrita.
6

Esta pesquisa possibilitou esse envolvimento e reflexão tanto meus quanto dos alunos,
todos professores em formação.

2. TICs como fim e como meio de formação em edição digital com base na pesquisa-ação
(por Mirna Tonus)

Minha opção por essa metodologia é conseqüência de minha atuação como


pesquisadora-docente, o que me leva a agir e participar ativamente.
Acredito ser esta a metodologia que mais se adequa a um trabalho como este,
especialmente por servir tanto à pesquisa educacional quanto à comunicacional. A
importância da comunicação para a pesquisa-ação em educação é levantada por Thiollent
(2002).
Nesta pesquisa, a principal ação comunicativa resultante do processo de
ensino/aprendizagem de radiojornalismo e edição digital foi um documentário científico
radiofônico, além de matéria e enquete para rádio, produzidos durante o período citado,
levando ao que diz Thiollent (2002), sobre a tomada de consciência. A tomada de consciência
deriva de um processo de injeção de informações na configuração do projeto e não da simples
obtenção de dados via observação. Na pesquisa-ação, emprega-se o raciocínio projetivo e não
o explicativo, conforme o mesmo autor.
Reforço ainda a importância da pesquisa no tocante à produção de material didático, o
qual, de acordo com esse autor, pode ser elaborado paralelamente à pesquisa para distribuição
em escala maior. Outro aspecto a ressaltar refere-se à produção de documentário, valorizada
por Thiollent (2002).
Os reflexos da pesquisa verificam-se tanto na produção discente quanto na docência.
Neste sentido, cito John Elliot (2001, p. 142), que afirma que “a atividade colaborativa, ao
invés de diminuir a autonomia do professor em relação ao currículo, constrói um contexto no
qual ela pode ser ampliada”. Ainda sobre autonomia, Elliot busca apoio em Stenhouse, que
diz que (1975, op. cit. ELLIOT, 2001, p. 142) “não há desenvolvimento curricular sem
desenvolvimento de professores”.
A autonomia a que me refiro e que busquei desenvolver na minha atuação como
pesquisadora-docente corresponde a essa visão mais abrangente de Stenhouse. Trata-se da
autonomia que transcende a sala de aula, ou seja, permite alterações na ementa, no
componente curricular e na metodologia de ensino. Essa autonomia permite que eu seja
professora-pesquisadora, o que justifica o emprego da metodologia da pesquisa-ação e não de
outra mais engessada.
A proposta metodológica aqui explicitada relaciona-se estreitamente com o caráter
sociointeracionista e construtivista que deriva das teorias da educação adotadas na pesquisa.
A metodologia formativa proposta empregada na disciplina Radiojornalismo II, na
Universidade de Sorocaba (Uniso), no primeiro semestre de 2005, baseou-se no uso das TIC,
elementos fundamentais para a formação de radiojornalistas com habilidade para efetuar
edição digital.
Devido às características intrínsecas à pesquisa-ação, os métodos de coleta de dados
foram definidos junto aos estudantes, contemplando: levantamento do perfil sociográfico dos
estudantes; aplicação de questionários; observação espontânea de material didático visando à
sensibilização dos alunos quanto à produção de material jornalístico científico em rádio;
comunicações com estudantes a distância; e avaliação dos produtos jornalísticos radiofônicos.
7

Conclusão

Tomando por base a fala de Pereira (2001), na qual a autora afirma que é importante
entender a dimensão da melhora da prática e que isso transcende a distinção entre processo e
produto (grifo nosso), é possível afirmar que a pesquisa-ação não garante somente um
produto, mas se constrói no processo.

A pesquisa-ação unifica processos considerados muitas vezes independentes,


como o ensino, a avaliação, a pesquisa, o desenvolvimento profissional. Integra
ensino e desenvolvimento do professor, desenvolvimento do currículo e
avaliação, pesquisa e reflexão filosófica em uma concepção holística de prática
reflexiva educativa. (...) O professor não precisa desenvolver-se primeiro para
depois implementar o currículo (PEREIRA, 2001, p. 167).

Assim, como diz Pereira (p. 179), “a pesquisa-ação é vista pelas diferentes ênfases que
a compõem na atualidade, como uma estratégia de formação, de pesquisa educativa e de
mudança social (enquanto prática educativa)”.
Conforme Carvalho & Simões (2001, p. 104),

Nessa abordagem, os investigadores externos cumprem o papel de facilitadores


e co-analisadores, haja vista que se trata de um enfoque de pesquisa-ação
crítico-emancipatória que inclui as formas de pesquisa-ação tradicional, mas
generaliza o processo no contexto da dupla dialética teoria/pratica e
sujeito/instituição, buscando, para reverter o processo de colonização, permitir
aos professores a visão de conjunto, de totalidade.

Diante destas afirmações e do exposto sobre tal metodologia, pode-se inferir que essas
pesquisas educativas tendo com ação as TIC como estratégia de formação são metodologias
que possibilitam uma reflexão sobre a ação durante o processo educacional.
Esse processo somente pode ser construído desta forma porque buscamos efetivamente
uma prática pedagógica que não apenas satisfizesse nossos anseios de pesquisadoras, mas
envolvesse diretamente os estudantes na construção colaborativa de produtos e, sobretudo, de
conhecimento.
Percebemos que conseguimos, nós e os alunos, no decorrer destas experiências
formativas, passar por todas as etapas indicadas por Elliot (1993), talvez em estágios de
consciência diferenciados, o que desvela a necessidade, como diz Kincheloe (1997, p. 197
apud PIMENTA, 2002, p. 270) “de pensar sobre nosso pensar, porque nós exploramos nossa
própria construção de consciência, nossa autoprodução”, especialmente porque existe uma
urgência em mudanças nas práticas pedagógicas de forma a serem eficazes, educativas
verdadeiramente, e esta construção de transformação só é possível ao compartilhar
conhecimentos e saberes dentro de um fazer coletivo.
8

Bibliografia

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