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FACULDADE DE CINCIAS CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA

Nataly Carvalho Lopes

ASPECTOS FORMATIVOS DA EXPERINCIA COM QUESTES SOCIOCIENTFICAS NO ENSINO DE CINCIAS SOB UMA PERSPECTIVA CRTICA

Bauru 2010

Nataly Carvalho Lopes

ASPECTOS FORMATIVOS DA EXPERINCIA COM QUESTES SOCIOCIENTFICAS NO ENSINO DE CINCIAS SOB UMA PERSPECTIVA CRTICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, rea de Concentrao em Ensino de Cincias, Faculdade de Cincias, UNESP Universidade Estadual Paulista Campus de Bauru, como um dos requisitos obteno do ttulo de Mestre em Educao para a Cincia. Orientador: Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho

Bauru 2010

DIVISO TCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO UNESP-BAURU

Lopes, Nataly Carvalho. Aspectos formativos da experincia com questes sociocientficas no ensino de cincias sob uma perspectiva crtica / Nataly Carvalho Lopes, 2010. 230 f. Orientador: Washington Luiz Pacheco de Carvalho Dissertao (Mestrado)Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2010 1. CTSA. 2. Semiformao. 3. Questes sociocientficas. 4. Ensino de cincias. 5. Energia e desenvolvimento humano. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias. II. Ttulo.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________

Presidente: Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho Instituio: FEIS/UNESP, campus Ilha Solteira

_____________________________________________________ Titular: Profa. Dra. Carmen Roselaine de Oliveira Farias Instituio: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

_____________________________________________________ Titular: Prof. Dr. Roberto Nardi Instituio: FC/ UNESP, campus Bauru

Bauru 2010

AGRADECIMENTOS As pessoas a quem dirijo meus agradecimentos so de igual maneira, importantes para a construo deste trabalho, bem como para outros campos de minha vida. Desde j, tambm peo desculpas pela minha ausncia constante, justamente com aqueles que mais me encorajam. Agradeo, portanto, minha famlia, meus pais Srgio e Margareth a quem devo a vida e aos meus irmos, Fabiano e Fernanda, pela honra de podermos conviver nesta vida. Agradeo s minhas avs, Rosalina e Josepha (in memoriam) pelo carinho devotado neste e no outro mundo. Com muito respeito e admirao, agradeo aos meus professores e orientadores, Professor Washington e Professora Lizete, por todo o conhecimento compartilhado desde os primeiros momentos da graduao. Agradeo ao grupo de pesquisa Avaliao Formativa e aos integrantes do grupo de estudos da Teoria Crtica, Leonardo, Jorge Augusto, Moiss, Wellington e Daisi por todas as intensas discusses que tanto contriburam para o meu crescimento pessoal e profissional. Agradeo ao Professor Roberto Nardi pela convivncia e aprendizado durante o mestrado e Professora Carmen Roselaine pelas intensas contribuies e a ambos pela presena e pela dedicao a esta banca. Por fim, agradeo a Deus pela oportunidade na Terra e a todas as pessoas que fizeram parte desta construo e que no foram citadas aqui.

LOPES, N.C. Aspectos formativos da experincia com questes sociocientficas no ensino de cincias sob uma perspectiva crtica. 2010. 230 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009. RESUMO

Qual o potencial formativo dos debates sobre questes sociocientficas no ensino de cincias segundo uma perspectiva crtica da sociedade? Como podemos discutir a formao dos sujeitos envolvidos em discusses nas quais interagem cincia, tecnologia, sociedade e ambiente? Para lanar luz a estas perguntas e a outras que surgiram no decorrer deste trabalho, acompanhamos uma turma de alunos do segundo ano do ensino mdio, junto professora de Fsica desta turma, com a finalidade de mapear e analisar os aspectos da formao cientfica destes sujeitos a qual, a partir das teorias de Theodor Adorno, pudemos interpretar e discutir segundo ponto de vista da semiformao. Com este objetivo, instauramos na sala de aula um ambiente de discusses sobre a produo e a distribuio de energia eltrica e suas relaes com o desenvolvimento humano, em uma perspectiva que articulou cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA). Assim, foi possvel elaborar e concretizar na escola um minicurso sob o ttulo Energia e Desenvolvimento Humano, a partir do qual, pudemos preparar uma situao formativa no ensino de cincias, que objetivou a discursividade, a leitura crtica e os debates na sala de aula. Procedemos esta investigao com entrevistas semiestruturadas com os alunos e a professora, a fim de interpretar seus discursos sobre o assunto abordado. Estas entrevistas foram analisadas de acordo com a anlise de discurso segundo os pressupostos de Pcheux e que so difundidos no Brasil por Eni P. Orlandi. A escolha deste aporte terico para as discusses e anlises nos possibilitou compreender e discutir os elementos destes discursos que nos levam a repensar os processos formativos no ensino de cincias. Por fim, apontamos tanto as limitaes deste tipo de abordagem, bem como o potencial formativo a ser vislumbrado a partir dos debates que instauramos em sala de aula e discutir o envolvimento e as possveis influncias dos estudantes nas decises controversas que envolvem cincia, tecnologia e sociedade.
Palavras-Chave: ensino de cincias, questes sociocientficas, semiformao, anlise de discurso, questo energtica, desenvolvimento humano, CTSA.

LOPES, N.C. Formative aspects of experience with socioscientific issues in science teaching on a critical perspective. 2010. 230 p. Ms in Science Education Faculty of Science, UNESP, Bauru, 2010. ABSTRACT

What is the formative potential of discussions on socioscientific issues in science education according to a critical perspective of society? How can we discuss the persons formation involved in discussions which interact with science, technology, society and environment? To launch light on these questions and others that arose in the course of this work, we have accompanied a group of students the second year of high school, next to Physics teacher of this class, with the aim of mapping and analyzing aspects of scientific education of these subjects which, from Theodor Adornos theories, we could interpret and discuss second view point of semi-formation. With this aim, we introduced in the classroom an environment for discussions about the production and distribution of electric energy and its relationship to human development in perspective which articulated science, technology, society and environment (STSE). Thus, was possible to develop and to concretize a short course in school under the title "Energy and Human Development", from which we could prepare a formative situation in science education, which aimed to discourse, critical reading and discussions in the classroom. We proceed this research with semi-structured interviews with students and the teacher in order to interpret their discourse on the theme. These interviews were analyzed through to theory of discourse analysis according to the assumptions and are Pcheux distributed in Brazil by Eni P. Orlandi. The choice of this theoretical reference for discussions and analysis enabled us to understand and discuss the elements of these discourses that led us to rethink the formative processes in science teaching. Finally, we point out the limitations this approach and the formative potential to be glimpsed from the discussions initiated in class and to discuss the involvement and the possible influences of students in decisions controversies involving science, technology and society. Keywords: science teaching, socioscientific issues, semi-formation, analysis of discourse, energetic issues, human development, STSE.

SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................................................. 10 CAPTULO 1...................................................................................................................................... 23 A (DE) FORMAO ESCOLAR ENQUANTO SEMIFORMAO DA SOCIEDADE ............ 23 1.1) A Escola de Frankfurt .................................................................................................... 25 1.2) O rompimento com a Teoria Tradicional ..................................................................... 26 1.3) A semiformao como fenmeno extrapedaggico ...................................................... 31 1.4) A extenso do conceito de cultura formao em cincias ......................................... 39 CAPTULO 2...................................................................................................................................... 44 AS RELAES CTSA NAS DISCUSSES SOBRE ENERGIA & DESENVOLVIMENTO HUMANO NO ENSINO DE CINCIAS .......................................................................................... 44 2.1) Movimento CTSA e Ensino de Cincias ....................................................................... 47 2.2) Aspectos sociocientficos no ensino de cincias ............................................................ 58 2. 3) Energia e Desenvolvimento Humano: Um tema sociocientfico para a experincia em sala de aula ........................................................................................................................ 71 2. 4) Perspectivas sobre Energia e Desenvolvimento Humano........................................... 78 2.4.1) A questo energtica .................................................................................................... 79 2.4.2) Energia e Desenvolvimento Humano ......................................................................... 89 CAPTULO 3................................................................................................................................... 101 A EXPERINCIA COM AS QUESTES SOCIOCIENTFICAS PROPOSTAS PARA AS AULAS DE CINCIAS.................................................................................................................... 101 3. 1) Relato da pesquisa: negociaes para a entrada na escola ...................................... 102 3.1.1) Negociaes sobre o papel da professora de Fsica da escola................................. 106 3. 2) A constituio de dados ............................................................................................... 110 3.2.1) O minicurso ................................................................................................................ 111

3.2.2) Procedimentos metodolgicos: descrio dos materiais e das aulas do minicurso ................................................................................................................................................ 114 3.2.3) Procedimentos metodolgicos: as entrevistas semiestruturadas ........................... 121 CAPTULO 4................................................................................................................................... 130 CONTRIBUIES DA TEORIA DA ANLISE DO DISCURSO PARA A DISCUSSO DOS DADOS............................................................................................................................................. 130 3.4) Anlises dos discursos da professora, dos alunos selecionados e da professora que pesquisadora. ........................................................................................................................ 135 3.4.1) Anlise da entrevista com a professora da turma ................................................... 135 3.4.2) Anlise da entrevista com o aluno Caio ................................................................... 149 3.4.3) Anlises da entrevista com o aluno Lucas ............................................................... 156 3.4.4) Anlises da entrevista com a aluna Jssica .............................................................. 163 3.4.5) Anlises da entrevista com a aluna Natlia ............................................................. 168 3.5) Possibilidades e limitaes da professora que pesquisadora .................................. 175 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................................... 182 REFERNCIAS ............................................................................................................................... 191 APNDICE 1: PERGUNTAS DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS ALUNOS. ........................................................................................................................................................... 199 APNDICE 2: PERGUNTAS DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A PROFESSORA ................................................................................................................................ 201 APNDICE 3: ENTREVISTA COM A PROFESSORA DA TURMA ...................................... 203 APNDICE 4: ENTREVISTA COM O ALUNO CAIO ............................................................... 209 APNDICE 5: ENTREVISTA COM O ALUNO LUCAS ............................................................ 213 APNDICE 6: ENTREVISTA COM A ALUNA JSSICA .......................................................... 220 APNDICE 7: ENTREVISTA COM A ALUNA NATLIA ....................................................... 223 ANEXO 1: DIRIO DE CAMPO DA PROFESSORA DA TURMA (TRANSCRIO INTEGRAL) .................................................................................................................................... 228

APRESENTAO
As faces do conhecimento e da criatividade no processo tecnolgico introduzem uma componente perturbadora facilidade com a qual so condenados muitos produtos tecnolgicos. O saber e a criao so os caminhos para o esclarecimento, que, como disseram Adorno e Horkheimer, favorecem o desencantamento, que no passado visou dissoluo dos mitos e a substituio da imaginao pelo saber, teve conseqncias inesperadas. O sculo vinte, principalmente, assistiu o nascimento do novo mito, o da cincia e tecnologia, mito por mito, quem se salva a criatividade humana, que nos tempos atuais solicitada para se voltar a necessidades sistmicas. (CARVALHO, 2005, p.132)

Com uma percepo mais abrangente sobre os problemas e as controvrsias que envolvem cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, desde as ltimas dcadas do sculo XX, a pesquisa em ensino de cincias tem experimentado uma nova perspectiva para refletir sobre a educao cientfico-tecnolgica na escola. Esta perspectiva que vislumbrada atravs do chamado Movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), tem relevado mais questes para a educao cientfico-tecnolgica do que pressupunha o tradicionalismo desta modalidade de ensino. Tradicionalismo este que expressa apenas resultados da cincia e os transmite aos estudantes em forma de teoremas e equaes a serem decorados e que sero esquecidos imediatamente aps sua aplicao para a resoluo de exerccios em provas. Este movimento tem sido difundido no Brasil nos peridicos da rea de pesquisa em ensino de cincias, a exemplo da recente publicao de uma edio especial da revista Cincia e Ensino (2007), editada pela Unicamp e que voltada exclusivamente aos debates sobre o movimento CTS no ensino de cincias e o volume 1 do nmero 7 (2001) da revista Cincia e Educao editada pela Unesp de Bauru. Em nvel internacional, a revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad tem realizado um importante trabalho de divulgao dos trabalhos desta natureza. Na Amrica Latina, os enfoques CTSA para a compreenso e o desenvolvimento da cincia e da tecnologia so potenciais para o desenvolvimento da regio, pois as condies de produo das C&T ainda so muito distintas das prticas dos pases desenvolvidos. Pois no h ainda circulao e ligao entre ideias e investimentos, muito menos anlises sobre a efetiva participao pblica no processo de elaborao das polticas pblicas de C&T, de forma que a integrao das pesquisas e o desenvolvimento econmico e social local ainda no so prioridade para os governos dos pases desta regio e de fato, ainda fica um longo

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caminho por percorrer, se a inteno melhorar as condies de vida, consolidar a democracia e desenvolver o potencial criativo da Amrica Latina. (DAGNINO; THOMAS, 2002, p.15) Neste contexto, os pressupostos deste movimento fazem com que as instncias envolvidas no ensino de cincias reflitam sobre a formao dos alunos que esto imersos no universo escolar, de forma a levar em considerao questes do tipo: como agir e o que pensar diante das questes controversas que envolvem cincia e tecnologia? O ensino de cincias atual abrange as discusses destas questes? E este ensino prepara os alunos para influenciarem nas decises que envolvem as C & T? Tais questionamentos devem ser considerados ao refletirmos sobre a sociedade contempornea e as suas relaes com o conhecimento cientfico. Principalmente, quando este conhecimento possui consequncias e implicaes na vida cotidiana dos sujeitos e cujos produtos tecnolgicos so cada vez mais difundidos, sem a reflexo sobre suas relaes custo/benefcio e de risco, pois a crescente evoluo e utilizao de novas tecnologias vem acarretando profundas mudanas no meio ambiente, nas relaes e nos modos de vida da populao, colocando os indivduos diante de novos desafios, cuja maioria da populao no est preparada para enfrentar (ANGOTTI; AUTH, 2001, p.15).
Estudos e debates na rea da Educao tm assinalado os desafios da escola diante das contradies da sociedade atual, na qual se evidenciam avanos cientficos e tecnolgicos numa velocidade nunca antes presente, coabitando com velhas questes ainda no resolvidas: misria social, fome, conflitos blicos justificados por razes variadas e nem sempre aceitveis, esgotamento dos recursos naturais e degradao cada vez maior e sem controle do meio ambiente (VILELA, 2007, p.224).

Seguindo este raciocnio, a educao, assim como a sociedade, h muito tempo vivenciam a exacerbao de certo determinismo cientfico-tecnolgico, cuja origem j havia sido percebida e denunciada por Max Weber, ainda no comeo do sculo XX. Diante disto, a escola se v em um novo desafio, o de superar o tradicionalismo de seus contedos do ensino cientfico e se voltar para uma nova conjuntura social. Assim, a escola no pode mais ficar alheia s contradies da cincia e da tecnologia, pois estas instncias se vinculam sociedade, de forma que:
O que inicialmente parecia um bem inegvel a todos, com o passar dos anos revelou outras facetas. medida que o uso abusivo de aparatos tecnolgicos tornava-se mais evidente, com os problemas ambientais cada vez mais visveis, a to aceita concepo exultante de C&T, com a finalidade de facilitar ao homem explorar a natureza para o seu bem-estar comeou a ser questionada por muitos (ANGOTTI; AUTH, 2001, p.15).

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Embora as novas finalidades da cincia e da tecnologia levem a um pessimismo imediato, por outro lado, os benefcios concedidos humanidade em decorrncia dos avanos da cincia e da tecnologia so inegveis. Devido aos progressos na medicina, o homem nasce com uma perspectiva de vida mais elevada e as telecomunicaes constituem um dos exemplos mais impressionantes destes avanos, pois um fato ocorrido em um ponto do mundo notcia imediata em todos os continentes e isto inclui a divulgao de descobertas cientficas. Isto denota uma dicotomia nas finalidades da cincia, quanto ao seu objetivo a priori, de tirar os homens de sua menoridade e seu novo objetivo, que se torna ferramenta de manipulao de outras instncias sociais e dos homens sobre eles mesmos. Esta dicotomia est presente em exemplos como a indstria farmacutica, a indstria de alimentos, na distribuio de energia, na indstria blica entre outros. Nestes casos, a cincia e a tecnologia podem realizar muitos benefcios quanto melhoria destes servios, pode contribuir com o aumento da produo de remdios e alimentos, na melhoria dos transportes e na sua eficincia, pode pesquisar novas fontes de energia e quanto a sua utilizao de forma eficiente, mas pouco pode fazer quanto s polticas de distribuio de renda, alimentos, remdios e energia. Para Krasilchik (2000):
A excluso social, a luta pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qualidade de vida no podem ficar margem dos currculos e, no momento, assumem uma importncia cada vez mais evidente. Pela demanda de justia social nos atuais parmetros curriculares, muitas das temticas vinculadas no ensino de Cincias so hoje consideradas temas transversais: educao ambiental, sade, educao sexual. No entanto, a tradio escolar ainda determina que a responsabilidade do seu ensino recaia basicamente nas disciplinas cientficas, principalmente a Biologia (idem, 2000, p.89).

Neste sentido, os assuntos amplamente chamados de temas transversais so concebidos segundo algumas vertentes do Movimento CTSA (Ratcliffe; Grace, 2003; Pedretti, 2003; Zeidler; Osborne; et.al, 2003) como temas sociocientficos, os quais exprimem a efetivao dos pressupostos deste movimento nas salas de aulas. Desta forma, ainda aparecem muitas denominaes dadas formao que se espera que estudantes experienciem a partir dos pressupostos do movimento CTSA, como a alfabetizao cientfico-tecnolgica (Auler, 2003), o letramento cientfico (Santos, 2007), a formao para a ao sociopoltica (Roth; Dsautels, 2002), a formao para a cidadania e formao para a ao social responsvel (Santos; Mortimer, 2001)

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Mas, de modo geral, todas estas denominaes so voltadas para a formao de sujeitos que sejam crticos para se envolverem e influenciar em questes que no podem ser facilmente resolvidas apenas com o argumento da cincia.
Assim, programas e temas CTSA tm sido concebidos e desenvolvidos em um esforo para interpretar a cincia e a tecnologia como um empreendimento socialmente complexo e integrado, e promover o desenvolvimento de um cidado crtico e alfabetizado cientfico-tecnologicamente capaz de entender questes CTSA, capaz de tomar decises responsveis e informadas e apto para atuar de acordo com suas decises (PEDRETTI, 2003, p.219, traduo nossa)1.

So questes de cincia e tecnologia que se referem tica e moral e que possuem implicaes diretas na sociedade e no meio ambiente e que, por isso:
torna-se cada vez mais necessrio que a populao possa, alm de ter acesso s informaes sobre o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ter tambm condies de avaliar e participar das decises que venham a atingir o meio onde vive. necessrio que a sociedade, em geral, comece a questionar sobre os impactos da evoluo e aplicao da cincia e tecnologia sobre seu entorno e consiga perceber que, muitas vezes, certas atitudes no atendem maioria, mas, sim, aos interesses dominantes. (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p. 72)

Mas, a mdia se torna o meio mais comum de veiculao destas questes, cuja divulgao da cincia e da tecnologia para a maior parte da populao no ultrapassa o carter informativo. Este tipo de divulgao cientfico-tecnolgica se assemelha a uma cultura de informes que se instaurou na sociedade atual, cujo contedo pouco contribui para a reflexo e para o esclarecimento dos sujeitos e que ficam vulnerveis s influncias de determinadas ideologias. Em oposio a esta cultura de informes, a escola ainda um dos espaos propcios para o resgate da cultura/formao cientfica. De forma que inegvel que existe consenso de que a principal tarefa da escola desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e tomar decises, o que significa ir muito alm do reprodutor de formas e conhecimentos preestabelecidos e de pensamentos lineares (VILELA, 2007, p.224). A mdia e o mundo socializvel, em geral, tambm fazem parte deste quadro de espaos reservados formao cultural dos indivduos, mas, de fato, a responsabilidade pela formao cientfica ainda da escola. Desta forma, quanto mais avanos e controvrsias envolvem as C&T, mais urgncia h em se debater a forma como a cincia e a tecnologia tm sido abordadas na escola bsica, pois a escola tem sido o pilar da sociedade da informao e esta instituio pode ser a nica e
1 Accordingly, STSE programs and themes have been designed and developed in an effort to interpret science and technology as complex socially embedded enterprises, and to promote the development of a critical, scientifically and technologically literate citizenry capable of understanding STSE issues, empowered to make informed and responsible decisions, and able to act upon those decisions.

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ltima oportunidade para que parte da populao tenha acesso educao cientficotecnolgica, de forma a superar os contedos reduzidos da divulgao miditica. Contrariamente, presenciamos a crise do ensino de cincias que reflexo direto da crise da formao cultural da sociedade capitalista, uma formao na qual o homem alienado, mesmo que tenha sido educado (escolarizado/instrudo) (VILELA, 2007, p.232). Esta crise se inicia quando os objetivos e fins da educao deixaram de ser evidentes por si, pois tambm deixou de ser evidente a legitimidade da educao (SGR, 2007, p.21). E a partir do momento em que a educao perde seu valor enquanto instncia social legitimada, outros meios para a instruo, como os meios de comunicao, tornaram-se vias para uma pseudodemocratizao do conhecimento. Mas, trata-se tambm de um pseudoconhecimento, cuja massificao dos resultados da cincia contribui para a crise educacional, mesmo que sendo potenciais para o esclarecimento dos sujeitos, pois:
este sculo presenciou o despontar de um crescimento exponencial da produo cientfica e das suas consequncias tecnolgicas, quando o homem dominou o espao e a informao globalizada. Pese o conhecimento gerado ter como objetivo prioritrio o bem-estar e a qualidade de vida do homem, neste final de milnio temos ainda que nos perguntar os porqus de no termos atingido uma educao liberalizante, para a maioria dos cidados, que estaria certamente associada educao em cincias, a crise na educao das cincias real ou inventada? (BARROS, 1998, p.70)

Para Fourez (2003), tanto a crise do ensino de cincias real, quanto vrios atores so responsveis por ela, como alunos, professores de cincias, pais, dirigentes da economia e a sociedade em geral. Os alunos no aceitam mais se engajar em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos de que esta via interessante para eles ou para a sociedade (FOUREZ, 2003, p.110). Isto se refere ao modo como a cincia e a tecnologia so levadas ao pblico, sendo estas destitudas de qualquer relao com a sociedade e o ambiente natural. Para que houvesse um contramovimento nos modos como o conhecimento cientfico tem sido difundido, teramos como premissa que o ensino de cincias deveria seguir e se atualizar com as tendncias do desenvolvimento da cincia e da tecnologia, discutindo e ampliando os temas controversos que as cercam. Porm, presenciamos um ensino de cincias ainda pautado na reiterao da separao entre conhecimento cientfico e sociedade. Por isso, necessrio compreender o papel da escola neste contexto e repensarmos suas prticas voltadas para a formao cientfico-tecnolgica dos sujeitos. Assim, a escola enquanto instncia social possui uma funo dualista: ao mesmo tempo em que reprodutora das demandas e representa um momento scio-histrico da

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humanidade, ela tambm caracterizada pelo potencial para se constituir como espao transformador de resistncia, em funo da emancipao dos sujeitos.
As escolas possuem as condies de serem utilizadas enquanto meios de propagao e desenvolvimento de conscincias crticas. E podem faz-lo utilizando-se, para tanto, dos prprios meios de comunicao. Deve-se combater, antes de mais nada, o fetiche dos instrumentos e no simplesmente repudi-los, como se fossem os nicos responsveis pelo processo de imbecilizao das conscincias. (ZUIN, 1994, p.173)

Alm disso, poderiam existir algumas possibilidades para o papel escolar frente s C&T. Por um lado, o ensino de cincias se posicionaria de forma tradicional, alheio s mudanas cientfico-tecnolgicas e continuaria a ensinar, com giz e lousa, as mesmas equaes e resultados da cincia que trazem pouco significado para os estudantes; ou por outro lado, tal educao estaria ligada s recentes promessas de revoluo nas cincias que so difundidas em larga escala pelos meios de comunicao e que no fogem ateno dos sujeitos. No primeiro caso, parece patente que a escola atual no prepara os sujeitos para agir autonomamente frente ao desenrolar das questes sociais da cincia. Neste caso, a escola e os sujeitos nela instrudos seriam determinados pelo conhecimento cientfico e pela produo e pelo consumo de bens tecnolgicos sem a percepo clara de seus papis nestes processos. Esta questo preocupante, principalmente pelo fato de que as informaes e os produtos tecnolgicos nunca foram to acessveis populao, mas que ao mesmo tempo, acaba por exclui-la cada vez mais das decises que envolvem as C&T. Esta excluso poderia ser atribuda falta de interesse da populao em geral pela cincia e pela tecnologia, mas provavelmente a maior excluso devida falta de conhecimento conceitual ou processual sobre a cincia. necessrio, portanto, formar a populao para se posicionar frente s revolues cientfico-tecnolgicas, mais do que instrui-la e inform-la. Tais revolues so caracterizadas atualmente pelas revolues genmica e ecotecnolgica, com a busca pela sustentabilidade via tecnologias e a revoluo da informao e da comunicao (SASSON, 2003). Porm, mesmo com a divulgao miditica destes temas cientficos, alguns dilemas permeiam seus debates quando estas questes se vinculam aos valores e tica. Em um deles, a excluso das sociedades das tecnologias da informao pode contribuir para a reduo do desenvolvimento e limitar a interao com outras culturas. Por outro lado, as sociedades caracterizadas pelo acesso s informaes correm o risco de ter suas identidades feridas e passar pela uniformizao imposta pela rede de informaes:

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nesta nova trama sociotecnolgica, lgico supor que as instituies educativas, como instituies sociais, se vejam marcadas e fortemente infludas por essas novas tecnologias da informao e da comunicao isto no s na sua organizao e no papel que desempenham, mas no ensino e nas prticas pedaggicas. [] Embora este novo papel desempenhado pelos meios de comunicao e as tecnologias multimdia na transmisso de contedos sistematizados tenham sido denominados tecnopedagogia, preciso salientar que informao no conhecimento; da a importncia do papel do professor na transformao de uma informao crua em corpus de conceitos, conhecimentos, teorias, etc (SASSON, 2003, p. 18-20).

Desta forma, parece que no h alternativa quanto entrada ou no de uma sociedade na revoluo das tecnologias da informao. As informaes so disseminadas e manter-se alheio a isso no torna a posio de uma sociedade mais favorvel para a compreenso dos cenrios cientficos mundiais. O desafio dos sujeitos est em manter certa autonomia em relao aos fatos e ferramentas que so produzidos e divulgados. Portanto, parece que o ensino de cincias a esfera da sociedade com potencial de conduzir a compreenso destas informaes, desvelando as suas relaes com as outras instncias que compem a totalidade social. Assim, a formao em/para a cincia e tecnologia conduziria a sociedade para pr em questo toda e qualquer ao da cincia, principalmente aquelas que no se relacionam apenas ao conhecimento cientfico, mas a elementos sociais ou subjetivos, como tica e valores. Esta perspectiva se distancia da concepo de escola como lugar de reproduo e demandas sociais e que, por isso, as aes, as implicaes, as mudanas, as inovaes e tudo o que disser respeito s C&T sero, por consequncia, influncias significativas no ensino para/em cincia e tecnologia. Exemplo deste carter reprodutivista da escola pode ser encontrado na recente Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008), que tem como objetivo primeiro a busca pelo sentido da educao para a sociedade do trabalho que permeada por inovaes tecnolgicas:
a cultura, a sociedade e a natureza se tornaram tecnocultura, tecno-sociedade e tecnonatureza, em grande parte pelo papel de destaque que o conhecimento especializado tem na sociedade. Cabe escola o desafio de tornar esse conhecimento um instrumento de todos (SO PAULO, 2008, p.43, grifos nossos).

E, embora formar sujeitos hbeis e competentes para a operacionalizao de maquinrios tecnolgicos que tm permeado a produo de bens e servios seja a meta da educao bsica e que expressa pelos criadores de propostas curriculares, esta viso no coincide com uma perspectiva crtica de ensino. Uma perspectiva crtica estaria mais

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inclinada a formar cidados emancipados em suas reflexes e aes, no que diz respeito s implicaes das C&T na sociedade. Mas, uma das metas mais evidentes da proposta curricular oficial do Estado de So Paulo para o ensino de cincias esclarece sua finalidade de satisfazer a demanda de formar sujeitos capacitados para a sociedade do trabalho, que se trata de uma instruo mais caracterizada por um know-how. Isto porque, dificilmente a educao em determinada sociedade no seguir as circunstncias sociais, polticas, econmicas e culturais, porque a educao deve responder aos projetos e problemas de cada poca (MENEZES, 2005, p.155). Porm, esta posio pode reduzir as vrias dimenses da vida social a um valor circunstancial de mercado, o qual muitas vezes se busca como sentido para a formao cientfica, mas que resulta em uma educao subsumida a aplicao direcionada, imediata e precocemente especializada. Ao contrrio desta concepo de educao para o trabalho, neste novo contexto social, o ensino de cincias deve estar atento a algumas perguntas, como: qual o momento histricosocial que nos faz urgir em repensar o ensino de cincias? Este deve cumprir apenas demandas? Pode apresentar uma funo crtica, de politizao e de emancipao? Deve objetivar os posicionamentos e as aes em relao s C&T? Deve ser voltado para o entendimento ou aceitao das evidncias cientficas? Ou deve ser voltado para a formao de especialistas? Se questes como estas no forem discutidas, a educao cientfica como meio de reproduo social, baseada na informao e que chega aos alunos como subsistema da cincia apenas permanecer reforando o dogmatismo e o pragmatismo inerentes viso de cincias dos especialistas, este subsistema, atravs da educao de nvel universitrio, produz professores que, sem malcias, ensinam dogmas em um padro que se assemelha aos modos como se ensina uma religio2 (ROTH; DSAUTELS, 2002, p.5). E este carter informativo da cincia enquanto dogma, na prtica funciona como elemento de alienao, uma vez que instncias da vida social, como a poltica e a econmica, utilizam tal autoridade como meio de conquista de poder. (CARVALHO, 2005, p.7). Esta cincia apresentada nas escolas est baseada em formas de cientificismo, no qual a cincia e a tecnologia so vistas como neutras e livres de valores e de questes ticas, e na qual a delimitao do trabalho do pesquisador no se d de outra forma seno pela busca por novas descobertas cientficas. No se releva, no ensino de cincias atual, o que Jenkins (2002)

this sub system, through university-level education, produces teachers who, without malice, teach dogmas in a pattern that form more than one link with the teaching religion. (ROTH; DSAUTELS, 2002, p.5).

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categoriza como trs meios da cincia: o fundamental, preocupado com o entendimento e com a explicao de fenmenos naturais; o estratgico, como nfase na rea do conhecimento tecnolgico para a produo de ferramentas e processos que podem ser emergenciais para o futuro; e o da cincia encomendada, que se preocupa com o estabelecimento de padres, legislao e cdigos para a prtica cientfica. Para este autor, o que se ensina nas escolas diz respeito somente cincia fundamental, na qual prevalecer o cientificismo, cuja ideologia est baseada, segundo Aikenhead (2002) em: 1) realismo ingnuo: o conhecimento cientfico o reflexo das coisas como elas realmente so; 2) empirismo entusiasmado: como se todo o conhecimento cientfico derivasse direta e exclusivamente da observao do fenmeno; 3) crena no experimentalismo: a partir da experimentao realizam possveis verificaes conclusivas de hipteses; 4) idealismo cego: os alunos acreditam que os cientistas so completamente desinteressados e agem objetivamente em suas profisses;
5)

racionalismos excessivos: gira em torno da lgica da cincia que sozinha nos leva, gradualmente, prximos da verdade. Este cientificismo refora concepes de cincia distante dos cidados e como

conhecimento especializado, sem sentido para os estudantes que no possuem interesse em seguir carreiras acadmicas. Quando se trata desta concepo de ensino de cincias, fica difcil discutir com os estudantes uma perspectiva que se refira cincia como cultura. Ento aparecem elementos do mundo escolar, como os currculos que priorizam o ensino voltado para a simples operao das tecnologias. Assim, ao pensarmos no ensino de cincias atual, nos remetemos distncia existente entre o que realmente ensinado e o ensino que seria necessrio para proporcionar aos estudantes um envolvimento com o mundo da cincia. Como nos itens acima que se referem ao cientificismo difundido no ensino de cincias, em momento algum so relevadas as questes conceituais, processuais e axiolgicas que permeiam a construo e a aplicao da cincia dentro e fora de um contexto socializvel. Esta distncia separa os estudantes da experincia formativa que lhes daria a possibilidade de refletir criticamente sobre a C&T e sobre seus processos formativos no ensino de cincias das escolas.

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Desta forma, por exemplo, os alunos podem vir a conhecer sobre as equaes que descrevem o funcionamento de uma usina termonuclear, mas dificilmente, no ensino de cincias lhes sero postas as questes controversas envolvendo a energia nuclear, de forma a relevar as relaes ticas, econmicas, polticas, de risco e benefcio entre tantas outras que envolvem tal problemtica. Ainda que sejam postas estas implicaes envolvendo uma problemtica cientfica, o processo semiformativo no qual os alunos tm sido habituados pela escola e pela experincia social em geral, no os prover da capacidade de se posicionarem autonomamente sobre determinado assunto. O usual que eles esperem pelo pensamento pronto ao qual se acostumaram a obter ao ler uma notcia de jornal que privilegia uma das partes envolvidas ou outra, segundo determinada ideologia. Assim, o que constitui os processos educativos que so denominados neste trabalho como semiformao (ADORNO, 1994) so, entre outras hipteses, os pensamentos prontos, o conhecimento tcnico e o esvaziamento dos temas, que parecem caracterizar o processo de ensino de cincias atual como meio de reproduo das instncias sociais, em detrimento da formao do pensamento crtico e autnomo. Tendo em vista esta situao atual do ensino de cincias, ao considerarmos a perspectiva da semicultura, a desconstruo do pensamento pr-formado de estudantes, professores, dirigentes da educao e sociedade em geral, parece ser uma emergncia. Tratase de desenvolver e utilizar metodologias que busquem tirar o aluno da posio de passividade e fazer com que ele procure por meios criativos de relacionar informaes, refletir e tentar se posicionar frente a questes que at ento pareciam no pertencer ao seu mundo. Propomos orient-lo no sentido de que adquira autonomia para relacionar reas que at ento pareciam pertencer a mundos totalmente diferentes, como a cincia, tecnologia, tica, moral, anlises de risco e de custo-benefcio. Por isso, discutir este carter semiformativo do ensino nos prope olhar para a nossa prpria semiformao enquanto professores e sujeitos de um processo que ao modificarmos o aluno tambm nos modificamos, no mesmo sentido em que Freire (1996) cita:
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, que forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos nem contedos, formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo inciso e acomodado. (FREIRE, 1996, p.23)

Desta forma, buscamos romper com o cientificismo no qual o argumento cientfico fala mais alto e impede que se coloque ou que se perceba o valor dos argumentos de natureza sociolgica, econmica e tica, entre outros. Trata-se do sentido contrrio quele da chamada

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tecnocracia que se caracteriza como um imperativo no qual somente a viso da cincia tomada como verdade. Por fim, trata-se de buscar espaos culturais, democrticos e emancipados, nos quais o livre debate visaria o uso da cincia e da tecnologia para fins de bem-estar da sociedade, mas baseados em julgamentos mais amplos sobre o significado de bem estar:
Uma vez que o conhecimento produto do processo social de construo e uma vez que poder fabricar produtos de formas variadas (assim como podemos criar muitos tipos de vinhos a partir da mesma uva), todo conhecimento contingente e todo julgamento cientfico continuamente aberto reconstruo e desconstruo.3 (DSAUTELS; FLEURY; GARRISON, 2002, p.238, traduo nossa)

Assim, todo conhecimento produto de um processo que envolve uma quantidade indeterminada de associaes e de atores humanos e no-humanos. Como o ensino de cincias vigente se fundou na separao do pensamento humano do mtodo cientfico (SNOW, 1995), a prpria educao tratou de separar o conhecimento sistematizado das questes de tica e valores, da mesma forma como a cincia atual se fundamentou. Sendo assim, enquanto sociedade, ns s podemos nos tornar livres de doutrinao se um nmero suficiente de membros for habilitado a questionar todas as formas de conhecimento e a construo do conhecimento.
4

(idem, p.296, traduo nossa)

Seguindo estas reflexes, o conceito de formao cientfico-tecnolgica no pode ser tomado com uma definio a priori, menos ainda pode ser tomado como caixas-pretas, cujos contedos no so mais discutidos, mas simplesmente replicados e derivados. Contrariamente, formao um conceito que deve ser problematizado e reformulado a partir de concepes e finalidades da educao cientfica. Por isso, o presente trabalho se dispe a questionar e interpretar como podemos discutir e compreender a formao de estudantes de ensino mdio, quando eles so imersos em problemticas envolvendo cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) a partir de uma perspectiva crtica. No decorrer desta investigao, nos deparamos com outros questionamentos, como: - Qual o potencial formativo dos debates sobre questes sociocientficas na sala de aula de cincias?

Since knowledge is the product of social constructive process and since we may fabricate products many ways (just as we may produce different kinds of wine from the same grape), all knowledge is contingent, and all scientific judgments are continually open to reconstruction and deconstruction. (DSAUTELS; FLEURY; GARRISON, 2002, p.238) 4 As a society, we can only become free from indoctrination if a sufficient number of members are enabled to interrogate all forms of knowledge and knowledge construction. (idem)

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- Quais as possibilidades e limitaes de professores e alunos que se propem a discutir temas desta natureza no contexto da sala de aula? Para buscar caracterizar e interpretar estes elementos da formao/semiformao dos estudantes, alm de compreender melhor estas perguntas subjacentes, procuramos problematizar e trabalhar em sala de aula uma questo polmica envolvendo a produo e a distribuio de energia eltrica e o desenvolvimento humano, de forma a envolver os estudantes em uma atividade educativa que nos possibilitasse analisar suas aes, seus discursos e suas possveis opinies e posicionamentos sobre o tema. Para tanto, no primeiro captulo, discutido o conceito de formao/semiformao segundo os pressupostos dos tericos da chamada Escola de Frankfurt, remetendo estes pressupostos ao ensino de cincias em uma perspectiva crtica. O que pretendemos partir dos conceitos de Indstria Cultural, Emancipao, Experincia formativa, Formao e Semiformao para discutir o contexto scio-histrico do ensino de cincias na escola atual e, assim, justificar as potencialidades e a relevncia da teoria crtica da sociedade para a educao cientfica, pois acreditamos que este referencial crtico se aproxima de uma perspectiva de multiplicidade metodolgica para o ensino de cincias, de modo que:
No possvel hoje, diante de todo o conhecimento j produzido pela filosofia da cincia, com os trabalhos de autores como Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Kneller, Chalmers e outros, acreditarmos que as questes da educao em cincias possam ser resolvidas por intermdio de uma abordagem nica e definitiva que constitua a verdade e dispense as demais; tem-se aqui, pois, um argumento de natureza epistemolgica. (BASTOS; NARDI, 2009, p.69)

Seguindo por vias da pluralidade metodolgica, no segundo captulo, discutimos a educao cientfico-tecnolgica segundo as relaes Cincia-Tecnologia-SociedadeAmbiente. A partir destas perspectivas, propomos a insero de temas atuais no ensino de cincias envolvendo controvrsias cientficas que se vinculam aos debates ticos e objetivam o posicionamento dos estudantes em relao questo. Para tanto, elegemos como questo controversa, mais especificamente, denominada na rea como questo sociocientfica, a problemtica envolvida na relao entre energia e desenvolvimento humano, tema que ser mais bem trabalhado neste mesmo captulo. No captulo trs, exploramos a metodologia de constituio dos dados. Primeiramente, descrevemos as negociaes para a insero das atividades na escola com a elaborao e execuo de um minicurso sobre Energia e Desenvolvimento Humano, com

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alunos do segundo ano do ensino mdio. Procedemos constituio dos dados por meio de entrevistas semiestruturadas com a professora da turma e com alguns alunos selecionados. Finalmente, no quarto captulo, analisamos atravs dos discursos dos alunos, da professora da turma e da professora que pesquisadora as hipteses levantadas, em busca de elementos que nos permita discutir os aspectos formativos/semiformativos da situao planejada. Para tanto, utilizamos a teoria de Anlise do Discurso da linha francesa, que tem como principal terico Pcheux e que difundida no Brasil por Eni P. Orlandi. Por fim, discutimos luz dos referenciais os elementos formativos/semiformativos encontrados e realizamos um dilogo entre as teorias apresentadas e a prtica em sala de aula, refletindo sobre as potencialidades e limitaes da proposta levada escola, com vistas a um processo de ensino que se ope semiformao.

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CAPTULO 1 A (DE) FORMAO ESCOLAR ENQUANTO SEMIFORMAO DA SOCIEDADE


Num mundo de formas, a informao transforma-se em deformao. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1994, p.136)

Os avanos da tecnologia permitiram que presencissemos uma sociedade que preza cada vez mais pelo acesso s informaes. Desta forma, uma descoberta cientfica e suas implicaes na vida do homem so imediatamente divulgadas e os produtos tecnolgicos rapidamente colocados disposio para aqueles que podem pagar pelos benefcios gerados por eles. Assim, a rapidez e as facilidades com que so veiculadas as informaes que chegam pelo simples toque na tela de um celular ou mesmo por vias da educao escolar e no escapam aos mais distrados, levam denominao da sociedade atual de sociedade do conhecimento. De fato, nunca se produziu e nunca se divulgou tanto o conhecimento humano. A questo que cada vez mais no h tempo e muito menos continuidade, para a possibilidade do exerccio da racionalidade, da reflexo crtica, mediante o consumo de um produto (semi) cultural, pois a absoro das informaes ocorre num ritmo alucinante. (ZUIN, 1994, p.153). E este quadro abrange inclusive as instituies escolares, cujo carter informativo do ensino tem se prestado a reforar determinadas concepes de cincia e de tecnologia j efetivadas na sociedade. Portanto, aquilo que Zuin (1994) chama de produto (semi) cultural justamente a divulgao dos feitos humanos, como a cincia, as artes, a literatura, tudo o que criado pelo homem e carrega o potencial de tornar-se conhecimento cultural, mas que normalmente so esvaziados pelo imediatismo do contedo informativo no qual se transformam. O termo semi coloca em dvida o tipo de cultura que adquirida. Como o prprio autor coloca, a sociedade acaba por absorver as informaes, e assim revela que no h mais tempo para sua compreenso e para a relao crtica com as diversas esferas da vida humana. Neste sentido, at mesmo alguns informes publicitrios5 tm ressaltado a diferena entre a informao e o conhecimento, de modo a vender seus produtos culturais.

Como o informe publicitrio atualmente veiculado na mdia do Jornal O estado de So Paulo (ESTADO), cujo narrador questiona: Se hoje a informao de graa, qual o preo do conhecimento?. Vdeo disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=GAfFoonTUMs. Acesso em 23 de julho de 2009.

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Sob uma perspectiva social crtica, para os primeiros tericos da chamada Escola de Frankfurt, a cultura consumida como produto contribuiria para o emprego de um termo mais apropriado para denominar a sociedade atual, como sociedade da informao6. Esta sociedade seria pautada na disseminao dos produtos da chamada Indstria Cultural, que em linhas gerais, o veculo da enxurrada de informaes precisas e diverses asspticas que desperta e idiotiza as pessoas ao mesmo tempo. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.14). Os argumentos desta anlise so fundamentados segundo a ideia de que a formao da conscincia sobre os fatos vai alm de sua simples aquisio, pois quando se tem uma informao em mos, tem-se a forma de uma coisa sem ter a coisa em si (). (LATOUR, 2000, p.396). E embora estes bens culturais jamais tenham sido to (pseudo) democratizados como atualmente, para Castells (1997),
no se trata de uma sociedade ps-industrial, ps-moderna ou programada, mas sim, da sociedade informacional, onde a fonte do desenvolvimento/produtividade reside na incorporao criativa e eficiente das tecnologias de informao nos processos produtivos das economias do globo. (CASTELLS, 1997, apud GONALVES, 2002, p.164)

Por sua vez, a escola, como instncia que tambm tem por caracterstica a reproduo da organizao social baseada na informao, poderia atuar como espao potencial para a transformao desta informao em conhecimento. Dessa forma, tal instncia seria o espao cultural no qual as pessoas seriam formadas para aprender a decodificar o mundo a sua volta, com ferramentas constitudas a partir da experimentao prvia em todos os elementos que compem a complexidade dos temas sociais. Contrariando esta assertiva, presenciamos a formao escolar em cincias baseada na aquisio sistemtica de elementos, como teorias e conceitos que se apresentam com certos imediatismo e pragmatismo, pois no se emprega mais tanta energia em formar e desenvolver a capacidade de pensar, independente de seu tipo de aplicao. (HORKHEIMER, 1991, p.42). Atentando a estes elementos, o captulo que apresentamos aqui tem a pretenso de apoiar-se na denominada Teoria Crtica da Sociedade fundamentada inicialmente pelos filsofos da chamada Primeira Gerao da Escola de Frankfurt, para analisar as relaes de ensino e aprendizagem correntes nas escolas como um processo semiformativo.

Embora estes tericos no utilizem estes termos, fao esta denominao a partir das anlises feitas dos estudos baseados na Teoria Critica da Sociedade desenvolvida pela chamada primeira gerao da Escola de Frankfurt, mais especificamente, segundo Theodor Adorno e Max Horkheimer.

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Termos como Semicultura, Semiformao, Indstria Cultural e Experincia Formativa que foram definidos principalmente por Adorno e Horkheimer, so comumente empregados em trabalhos prprios da Sociologia e da Filosofia da Educao, no havendo, desta forma, tradio do uso destes termos nas pesquisas em ensino de cincias. Mas, tendo em vista as problemticas sobre o ensino de cincias que buscamos explorar neste trabalho, a definio e a incorporao destes termos parece inevitvel sob a perspectiva da anlise social e educacional crtica que pretendemos. Por isso, nosso trabalho tambm tem a pretenso de realizar a aproximao entre a comunidade que compe a rea de ensino de cincias, com os conceitos-chave da chamada Teoria Crtica da Sociedade. E, a partir disto, tentar caracterizar o atual ensino de cincias como um processo semiformativo. Desta forma, procuraremos vincular a educao em cincias ao projeto da teoria crtica, de modo que o sujeito seja formado segundo sua interao com a realidade social, nesse sentido, mais do que buscar uma proposta pedaggica na teoria crtica, cabe compreend-la globalmente como abordagem formativa, educacional, da sociedade contempornea (LEO MAAR, 1994, p.61). E justamente como uma anlise da formao dos sujeitos na sociedade que buscamos respaldo na Teoria Crtica. 1.1) A Escola de Frankfurt Escola de Frankfurt o termo utilizado para denominar tanto ao pensamento, quanto ao grupo de tericos, que a partir da dcada de 20 do sculo passado, passaram a analisar a sociedade em termos do que inicialmente chamaram de Teoria Crtica e depois, apontaram para a efetiva busca de uma Teoria Crtica da Sociedade. O marco inicial deste movimento a criao do Insitut fr Sozialforschung (Instituto de Pesquisa Social) em fevereiro de 1923, que contou com a participao de intelectuais marxistas no-ortodoxos de expresso nacional da Alemanha da poca, dentre eles, os mais conhecidos so Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamin e Herbert Marcuse. A criao do Instituto e, mais tarde a edio da Revista de Estudos Sociais tinham como objetivo reorientar a reflexo filosfica da poca, partindo de um patamar abstrato para um nvel mais concreto que no se confundisse, no entanto, com o puro ativismo da luta partidria (FREITAG, 1986, p.15), pois neste perodo, a Europa passava por problemas decorrentes do fim da Primeira Guerra Mundial e na Alemanha, j havia uma tendncia ao crescimento do anti-semitismo. Em decorrncia destes acontecimentos, o Instituto se instala em Genebra e mais tarde, v-se obrigado a ser transferido para Nova Iorque. O perodo em

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que alguns destes tericos permaneceram nos Estados Unidos foi de intensa produo filosfica e de anlise do comportamento social norte-americano, o que resultou em duas obras marcantes da Escola Dialektik der Aufklrung (Dialtica do Esclarecimento, 1944) de Adorno e Horkheimer e Tradizionelle und Kritische Theorie (Teoria Tradicional e Teoria Crtica, 1937), por Max Horkheimer. Estas obras trazem a discusso de elementos importantes dos pressupostos tericos da chamada teoria crtica da sociedade. Ao analisar the way of life norte-americano, estes dois autores contribuem para a reflexo dos processos formativos que so estabelecidos a partir do tratamento da cultura de massas, que passam a chamar de Indstria Cultural. At aqui, os autores e as preocupaes apresentadas por eles se enquadram no que Freitag (1986) classifica como a Primeira Gerao da Escola de Frankfurt. Jrgen Habermas e outros filsofos, como A. Schimidt e R. Tiedemann que presenciaram esta primeira formao, tendem para uma reelaborao da Teoria Crtica, que em alguns momentos fazem crticas aos rumos tomados pelos pensadores da primeira gerao e logo, apontam outras sadas para as problemticas elaboradas na constituio desta teoria e compem o grupo de filsofos da chamada segunda gerao da Escola de Frankfurt. Os pensadores desta escola filosfica se preocuparam em analisar a organizao social do mundo capitalista, desde os comportamentos sociais em uma perspectiva freudiana, at o prolongamento da vida do trabalho alienado do homem que se d mesmo nas esferas do lazer e do entretenimento. Desta forma, no h nesta teoria algo especfico com relao ao ensino de cincias, mas a preocupao com os processos formativos a partir da experincia um dos pontos-chave das obras que constituem a teoria crtica, principalmente nos escritos de Adorno. Estas teorias nos fornece uma reflexo para entender a educao como relao social de dominao e a decadncia do potencial de formao por meio das cincias e da cultura, o que constitui um material de potencial inegvel para pensarmos na educao dos tempos atuais. 1.2) O rompimento com a Teoria Tradicional Os antecedentes tericos da Escola de Frankfurt se relacionam, principalmente, a um marxismo no-ortodoxo e ao distanciamento do materialismo histrico, por encontrarem nele uma excessiva nfase na esfera econmica em relao s outras instncias da vida humana. Suas crticas so principalmente relacionadas a no concretizao do conceito de esclarecimento defendido pelo Iluminismo e ao Positivismo das cincias modernas.

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Quanto crtica ao Iluminismo, Adorno e Horkheimer no abandonam a ideia de esclarecimento que este movimento pressupunha, apenas defendem que seus preceitos perseguiam o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo da calamidade triunfal (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.17). De forma que o esclarecimento seria o prprio desencantamento com o mundo mistificado, na superao dos mitos e na substituio da metafsica pelo saber mensurvel. Mas, o esclarecimento guiado pelo positivismo da cincia moderna, tornou o que seria o controle da natureza pelos homens, na dominao dos homens pelos homens, cujo conhecimento teria como essncia a tcnica:
Que no visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o mtodo, a utilizao do trabalho de outros, o capital. As mltiplas coisas que, segundo Bacon, ele ainda encerra nada mais so do que instrumentos (). O que os homens querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completamente a ela e aos homens. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.18)

Segundo esta viso, instaurada uma racionalidade segundo a qual os processos tcnicos e cientficos obedecem a mtodos e agem com a finalidade de suprir o sistema econmico e o consumo de seus produtos, contrariando a vontade de guiar o esclarecimento para a felicidade e bem-estar dos homens. Esta concepo se baseia na crena de que o bemestar e o desenvolvimento humano pudessem ser alcanados atravs do desenvolvimento metdico das C&T. Mas, estas instncias tiveram seu sentido danificado, ao passo que cumprem seu papel na economia prestando-se produo de bens de consumo, s guerras e s outras finalidades que tangenciam as necessidades humanas.
A grande pretenso do esclarecimento (Aufklrung) era de solapar as explicaes irracionalistas provenientes dos mitos e substitu-las pelo saber. Porm, no seria qualquer tipo de saber, mas sim aquele que pudesse ser convertido em algo prtico. Portanto, seguindo essa linha de raciocnio, os critrios definidores da essncia do conhecimento seriam a utilidade e a calculabilidade. (ZUIN, 1998, p.11)

Desta forma, os preceitos iluministas que apontavam para a emancipao dos homens, atravs deste saber, no cumpriram sua meta a priori. Mas, o desenvolvimento da conscincia dos homens voltou-se tcnica e cincia modernas que mantm com seu objeto uma relao ditatorial (FREITAG, 1986, p.35). Neste sentido, Adorno e Horkheimer apontam os limites dos propsitos emancipatrios da razo iluminista, os quais, o esclarecimento no conseguia transpor (SILVA, 2009, p.104):
Nas palavras de Kant, o esclarecimento a sada do homem de sua menoridade, da qual o prprio culpado. A menoridade a incapacidade de se servir de seu entendimento sem a direo de outrem. Entendimento sem a direo de outrem o entendimento dirigido pela razo. Isso significa simplesmente que, graas a sua

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coerncia, ele rene em um sistema os diversos conhecimentos isolados. A razo... tem por nico objeto o entendimento e sua aplicao funcional. Ela estabelece, como objetivo das operaes do entendimento, uma certa unidade coletiva, e essa unidade o sistema (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.71).

Mas, enquanto a razo um poder de derivar o particular do universal (idem, p.7172), a constituio do que universal, como uma unidade do sistema, tarefa da cincia. Neste caso, os conceitos kantianos, para Adorno e Horkheimer, so controversos e ambguos, pois, ao mesmo tempo em que estes conceitos prezam pela superao da menoridade dos sujeitos, o conceito de universalidade coincide com os interesses de uma sociedade industrial, na qual o ser intudo sob o aspecto da manipulao e da administrao (idem, p.73). Mas, embora contraditrio, o conceito de emancipao sinnimo de esclarecimento para Adorno. Para este filsofo, embora a utopia kantiana de tirar os homens de sua menoridade tenha se tornado um mito, devido intensa padronizao dos meios para esta liberdade, o conhecimento cientfico-tecnolgico, como esclarecimento ainda deve ser a finalidade da educao, pois,
O direito ao esclarecimento faz parte da natureza humana, est na direo da histria e diz respeito a toda a humanidade. responsabilidade de qualquer poca, do Estado, da sociedade civil e do indivduo em particular. Uma poca tem o dever de permitir a educao de seus descendentes para o Esclarecimento, para maioridade (PUCCI, 1994, p.22).

Este preceito do esclarecimento, segundo os filsofos de Frankfurt, foi interrompido pela instalao do positivismo nas cincias naturais e do esprito. Fato que culmina em um segundo momento de crtica, no qual, principalmente Adorno passa a debater o neopositivismo proclamado por Popper. De modo que,
Para Popper a cientificidade e objetividade do pensamento terico esto asseguradas quando so respeitados os princpios bsicos da lgica formal cartesiana: o procedimento indutivo ou dedutivo, o princpio da identidade, a intersubjetividade e a coerncia interna da teoria, etc. Popper est interessado em uma teoria que nada mais que um sistema de sentenas e hipteses gerais, nas quais se inserem e integram os casos singulares. Popper enquadra-se, pois, inequivocamente no contexto dos tericos tradicionais, na terminologia de Horkheimer. Privilegia, no entanto, o procedimento dedutivo, no atribuindo valor especial ao dado emprico. Distancia-se, assim, dos empiristas clssicos e modernos. Para ele o dado emprico serviria meramente ao cientista como possvel critrio de falsificabilidade de uma teoria ou hiptese, construda a partir de um problema (FREITAG, 1986, p.44-45).

Nestes termos, os conceitos do projeto Iluminista baseados na objetividade da cincia entram em crise, revelando a incapacidade do homem em fazer bom uso da racionalidade, e de ter abandonado, por preguia ou covardia, a possibilidade de pensar por si mesmo

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(SGR, 2007, p.36). Neste ponto, Adorno passa a contestar fortemente as teses de Popper, pois para Adorno a relao dialtica da negao deveria fazer parte de todo o processo de construo do conhecimento, em detrimento da razo instrumental, que age somente a partir do mtodo para fins determinados e que se torna mais identificada com o positivismo popperiano. Esta dialtica negativa pressupe a eterna contradio nas relaes e assim, potencializa alguma transformao. Contrria a esta dialtica negativa, a lgica formal, na sua busca pela neutralidade, deixa de questionar as relaes de interesse, de lucro e de dominao que passam a direcionar estrategicamente as aes e a construo do conhecimento cientfico. Para Adorno,
Haveria que questionar se no vlida uma disjuno convincente entre o conhecimento e o processo de vida real; se, ao contrrio, o conhecimento no mediatizado em relao a este, e mesmo se sua prpria autonomia, mediante o que se tornou independente e se objetivou produtivamente frente sua gnese, no por sua vez derivada de sua funo social (ADORNO, 1991, p.109).

Para este autor, o cerne da crtica ao positivismo consiste em que este se fecha experincia da totalidade cegamente dominante, tanto quanto estimulante esperana de que finalmente haver uma mudana, satisfazendo-se com os destroos desprovidos de sentido (ADORNO, 1991, p.119). Desta forma, as ideias positivistas no seriam mais do que um Iluminismo Avanado que pautaria a noo de modernidade, cuja reflexo crtica, como via do progresso, ainda sim estaria subsumida. Por outro lado, Adorno no descarta totalmente a noo de mtodo, para ele a crtica no dirigida a aplicao deste, que de certa forma, indispensvel tcnica e cincia, mas sim representao dominante, rigidamente sustentada pela autoridade de Max Weber, segundo o qual interesses extracientficos so exteriores cincia e ambas as coisas deveriam ser distinguidas com nitidez. (idem, p.120). Para os tericos de Frankfurt, o conhecimento construdo segundo a reflexo crtica de todo o processo e com suas relaes exteriores. J para Popper, a crtica encontra-se apenas no momento em que as proposies podem ser falseadas, de modo que quando uma tentativa de soluo no acessvel crtica com objetividade, isto implica em ser eliminada como no cientfica, embora, talvez apenas provisoriamente (POPPER, 1973, p.105). Desta forma, o instrumental cientfico deve ir alm das questes que tm sua origem na cincia, mas deve ser colocada prova como nica perspectiva a ser relevada:
Estes dois momentos apesar de dspares um ao outro; para a objetividade da cincia, tem utilidade unicamente o conhecimento das mediaes sociais que nela residem, na medida em que de modo algum ela constitui simples veculo de relaes e interesses

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sociais. Sua absolutizao e sua instrumentao, ambas produtos da razo subjetiva, se complementam. (ADORNO, 1991, p.120)

Desta forma, a crtica ao positivismo nas cincias sociais vai mais longe, pois o excessivo valor atribudo matematizao do pensamento cientfico comea a agir em favor, principalmente fora social de produo, contrariando sua pressuposta imagem de neutralidade e de autonomia da cincia e da tecnologia:
Surge, portanto, no a funo real da cincia nem o que a teoria significa para a existncia humana, mas apenas o que significa na esfera isolada em que feita sob as condies histricas. Na verdade, a vida da sociedade um resultado da totalidade do trabalho nos diferentes ramos de profisso, e mesmo que a diviso do trabalho funcione mal sob o modo de produo capitalista, os seus ramos, e dentre eles a cincia, no podem ser vistos como autnomos e independentes (HORKHEIMER, 1991, p. 37, grifos nossos).

Neste aspecto, o trabalho do cientista envolto no aparelho social, cujas relaes e negociaes so inerentes ao desenvolvimento da cincia, mesmo que ele no se perceba desta forma. Assim, na cincia tambm se manifesta uma diviso social do trabalho, na qual o cientista exerce um dos papis possveis para a construo dos fatos e artefatos cientficotecnolgicos. Mas, se as aes da cincia e dos cientistas so vistas como desvinculadas das conjunturas histricas e sociais, reforando a matematizao das teorias, estes conceitos podem ser relacionados ao que Horkheimer (1991) denominou como Teoria Tradicional. Teoria que se caracteriza na medida em que o conceito de teoria independentizado, como que saindo da essncia interna da gnose, ou possuindo uma fundamentao a-histrica, ele se transforma em uma categoria coisificada e, por isso, ideolgica. (HORKHEIMER, 1991, p. 35) Sendo assim, o conhecimento tradicionalmente concebido denotaria um esclarecimento que no pode ser concedido aos sujeitos enquanto estes sejam membros de um organismo irracional, ou seja, de uma cincia pragmtica e longe do crivo da crtica. Este pragmatismo decorrente da teoria tradicional que concebe o trabalho cientfico socialmente til somente com a aplicao direta do conhecimento, separando valor de cincia, saber de agir e preservam os cientistas das contradies mencionadas e empresta ao seu trabalho limites demarcados (idem, p.45). Desta forma, a compreenso destes limites um fator de autonomia dos pensamentos dos sujeitos que fazem cincia, voltado ao entendimento de que o trabalho terico tambm possui uma funo social, que diz respeito ao esclarecimento e formao dos sujeitos. Ao contrrio, o especialista apenas enxerga:

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A realidade social e seus produtos como algo exterior e enquanto cidado mostra o seu interesse por essa realidade atravs de escritos polticos, de filiao a organizaes partidrias ou beneficentes e participao em eleies, sem unir ambas as coisas e algumas outras formas de comportamentos, a no ser por meio da interpretao ideolgica. Ao contrrio, o pensamento crtico motivado pela tentativa de superar realmente a tenso, de eliminar a oposio entre a conscincia dos objetivos, espontaneidade e racionalidade, inerentes ao individuo, de um lado, e as relaes do processo de trabalho, bsicas para a sociedade, de outro. O pensamento crtico contm um conceito do homem que contraria a si enquanto no ocorrer esta identidade (HORKHEIMER, 1991, p.46).

Assim, o positivismo que pertence teoria tradicional, se baseia em uma neutralidade axiolgica que pouco tem a ver com os problemas sociais prticos, a diviso positivista entre valores e fatos, longe de indicar uma soluo, define um problema (HABERMAS, 1980, p.286). Por isso, as cincias ditas de esprito relacionadas com o que social no devem se restringir ao modelo empirista das cincias naturais. Antes de tudo, estas cincias podem estar pautadas na crtica e na transformao.
Elementos do pensamento crtico so universais, mas no universalmente reconhecidos. Os conceitos que surgem sob sua influncia so crticos frente ao presente. Classe, explorao, mais-valia, lucro, pauperizao, runa so momentos da totalidade conceitual. O sentido no deve mais ser buscado na reproduo da sociedade atual, mas na sua transformao (HORKHEIMER, 1991, p.52).

A partir destas crticas, nasce o que os tericos da Escola de Frankfurt denominaram como Teoria Crtica da Sociedade, cuja funo torna-se clara ao passo que teoria e prtica so consideradas em unicidade dinmica com a classe dominada, de tal modo que a exposio das contradies sociais no seja meramente uma expresso da situao histrica concreta, mas tambm um fator que estimula e que transforma (HORKHEIMER, 1991, p. 50). Neste sentido, o que a teoria crtica procura resgatar o esclarecimento enquanto transformao e autonomia dos sujeitos, atravs da denncia realizada pelas anlises da sociedade. Por isso, ela apresenta o conhecimento como sinnimo de esclarecimento e de emancipao, que sua principal tarefa enquanto teoria e enquanto prtica social crtica. 1.3) A semiformao como fenmeno extrapedaggico Na introduo de um dos principais livros relativos teoria crtica, Dialtica do esclarecimento de 1944, escrito por Adorno e Horkheimer, ao analisarem os processos produtivos atuais, afirmam que: desaparecendo diante do aparelho a que serve, o indivduo se v ao mesmo tempo, melhor do que nunca provido por ele. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.14). Desta forma, a escola enquanto parte do sistema social, dentre outras finalidades,

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fundamentalmente possui o papel de prover instruo aos sujeitos, de forma a reproduzir os conhecimentos da humanidade para sua evoluo. Mas possvel analisar melhor os processos educativos destes sujeitos na escola. De forma que, assim como pretendemos evidenciar, o projeto dos filsofos de Frankfurt se vinculou ao abandono de uma teoria tradicional em funo de uma teoria crtica capaz de analisar a sociedade e apontar caminhos para o esclarecimento. Para tanto, principalmente Adorno possui uma preocupao com a forma como os sujeitos so formados nesta sociedade, cuja separao entre conhecimento e prtica modificou o sentido da experincia formativa. A crise da formao cultural anunciada por Adorno, nas dcadas iniciais do sculo XX, denota o que este autor passou a chamar de semiformao. Para ele, a manifestao desta crise ultrapassa as questes que se referem educao escolar, embora seja esta a principal responsvel pela suposta formao dos sujeitos. Esta crise se d no mbito da sociedade como um todo, portanto, o fenmeno na semiformao no poderia ficar restrito a qualquer uma das duas instncias, mas propagada em todos os sentidos das vidas dos sujeitos, de maneira extrapedaggica.
Os sintomas do colapso da formao cultural que se fazem observar por toda parte, mesmo no estado das pessoas cultas, no se esgotam com as insuficincias do sistema e dos mtodos da educao, sob a crtica de sucessivas geraes. Reformas pedaggicas isoladas, indispensveis, no trazem contribuies substanciais. Poderiam at, em certas ocasies, reforar a crise, porque abrandam as necessrias exigncias a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupao frente ao poder que a realidade extrapedaggica exerce sobre elas (ADORNO, 1996, p.388)

Segundo a perspectiva crtica, a formao cultural agora se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede a formao cultural, mas a sucede. (idem, p.388). Porm, mediante esta crise da formao, h uma omisso sobre as discusses acerca do conceito de formao nos trabalhos de ensino de cincias, como se o conceito de formao fosse algo definido a priori, como caixas pretas, que so difundidas e aplicadas sem que seja necessrio questionar o cerne do conceito. Portanto, a crtica imanente, principalmente sobre o que formao, um dos elementos que habilitam a teoria crtica a analisar o campo de conhecimentos e pesquisas escolares. E, embora os pressupostos da teoria crtica no sejam difundidos de modo ainda significativo no ensino de cincias, alguns tericos da educao brasileira tm se dedicado a estabelecer a ligao entre esta teoria e o ensino. Para Pucci (1994), a questo se possvel estabelecer uma pedagogia crtica a partir das propostas frankfurtianas, vai alm da tentativa

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de se pensar na escola somente como espao de reproduo e de demandas sociais. Para ele, alguns elementos importantes da teoria crtica podem ser listados como efetivamente ligados educao (PUCCI, 1994, p.46-54), tais como: 1) A funo educativa do refletir: para Adorno, a educao s teria sentido se for voltada autorreflexo crtica, este exerccio seria um elemento a favor da superao dos contedos informativos com vista aquisio de conhecimentos enquanto formao cultural; 2) O resgate da formao cultural como postulado pedaggico da emancipao: ao contrrio da cultura de informes que se transformou em semicultura, para estes tericos, formao cultural sinnima de emancipao, enquanto fora poltica da sociedade; 3) A importncia da educao e a responsabilidade da escola no processo de desbarbarizao: barbrie significa o preconceito delirante, a represso, o genocdio e a tortura (ADORNO, 1995, p.93) e a escola, enquanto instituio para o esclarecimento deve agir para manter a memria sobre as barbries da humanidade para que elas jamais se repitam; 4) Assimilar o passado como esclarecimento na dimenso hermenutica: a hermenutica seria para Pucci (1994, p.53) a capacidade, atravs da educao, da psicologia, do esclarecimento, decifrar os sinais sombrios do tempo, () interpretar a histria contraditria dos homens, de forma a compreender os erros do passado e no repeti-los; 5) Papel dos intelectuais coletivos no processo de desbarbarizao: os intelectuais teriam papis sociais ativos, no desvinculando suas aes polticas das atividades tericas, pois a separao entre estes papis seria o que o Horkheimer classificou como pertencente teoria tradicional. Segundo a teoria crtica, a relao dialtica entre teoria e prtica destes intelectuais deveria estar voltada ao processo de esclarecimento da sociedade. Estes elementos so, de fato, coincidentes com a perspectiva de educao que se apresenta neste trabalho. Por exemplo, quando Pucci (1994) se refere ao resgate da funo formativa da reflexo, este elemento est diretamente ligado necessria leitura crtica dos fatos ocorridos no mundo, de modo a superar os contedos informativos. Do mesmo modo, ao falar sobre o resgate da formao cultural, este autor prope que a cultura abandone um carter

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mercadolgico e retome o carter emancipatrio que deveria ser intrnseco aos campos culturais da humanidade. Os outros trs itens desta lista, sinteticamente, se referem a como o conhecimento contribui para retirar os homens de um estado de barbrie, que representado no pela falta de cultura, mas pela sua deformao, enquanto semicultura. Pois, em termos de Adorno, a semicultura pior do que a falta de contato com a cultura, pois faz com que os sujeitos apresentem uma viso distorcida e problemtica do mundo, o que leva a sociedade a perodos de dominao, violncia e barbrie. Ainda sobre a aproximao da Teoria Crtica da Sociedade com a educao, para Prestes (1994, p.96-101) dois pontos importantes devem ser ressaltados: 1) A construo da razo e da crtica razo instrumental: como nos referimos, embora a teoria crtica faa uma anlise quanto deturpao do potencial emancipatrio da razo kantiana, este ideal no abandonado por estes tericos. Ao contrrio, segundo Prestes (1994) a razo ainda permeia a inteno de tirar os homens da superstio e da ignorncia. Assim, nasce a universalizao do acesso escola que a revoluo burguesa proporcionou, com a condio de que a educao propicie ao sujeito que se aproprie da racionalidade capaz de construir a emancipao. Desta forma, a educao pautada na racionalidade toma um carter de elemento prtico, que guia as aes esclarecidas dos sujeitos como seres epistmicos e morais. Porm, a crtica dirigida racionalidade deturpada, que formalizada, se torna uma racionalidade instrumental, na qual a classificao, a fragmentao do saber, a desvinculao com uma verdade universal e o atrelamento ao chamado interesse pessoal presentes nos processos educacionais revelam a lgica do positivismo. (PRESTES, 1994, p. 97). E esta racionalidade voltada ao esvaziamento das teorias e substituio da aquisio subjetiva desta em funo da padronizao e da universalizao que devem ser, segundo a perspectiva crtica, os alvos de crtica da educao. 2) O prprio conceito de teoria e sua vinculao teoria-prtica: neste caso, a teoria deve ser tomada como algo prtico, o que se torna vnculo com a realidade social, na qual a aes devem ser orientadas pela autorreflexo:
Principalmente na sociedade brasileira, onde so reduzidos os espaos favorveis reflexo, j que a indstria cultural penetra todas as dimenses da vida social com sua lgica prpria, a ao do professor se reveste de uma dupla exigncia: de um lado, promover a auto-reflexo para si e, por outro lado, promover um saber e uma ao pedagogicamente melhor junto aos educandos (PRESTES, 1996, p. 100).

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Estes elementos organizados por Pucci (1994) e Prestes (1996), contribuem para justificar e demonstrar as contribuies da teoria crtica com a formao cultural dos sujeitos na sociedade e estas contribuies podem estar ligadas principalmente denuncia sobre a crise do pensamento Iluminista, pois segundo Sgr (2007), os fundamentos da educao, os quais estabeleceram historicamente as sociedades para transmitir seus costumes, saberes e experincias, a fim de permitir sua reproduo e evoluo, teriam tido suas bases no moderno projeto do Iluminismo. Assim, em virtude do que a autora denomina como crise da filosofia da moderna Histria, h uma crise da legitimao dos fundamentos da educao. Neste contexto, a questo da formao escolar, como seu fundamento deveria ser questionada e no tomada como conceito previamente definido e imutvel. Desta forma, uma das principais contribuies de Adorno para analisarmos a escola e o ensino de cincias na atualidade, foram suas conceituaes sobre formao e sua verso danificada, a semiformao. Assim, para Adorno, o conceito de semiformao no um elemento que antecede o processo de formao, mas o permeia e o deturpa. H, portanto, a necessidade deste conceito ser contrabalanceado com o prprio conceito de formao, no qual autonomia, emancipao, cultura e formao tornam-se indissociveis. Nesta mesma discusso, Zuin (1998) denota a noo de formao enquanto ao emancipada para a transformao da realidade e cultura como conhecimento no pragmtico:
O termo formao est intrinsecamente relacionado com cultura (kultur), so praticamente equivalentes. S que, enquanto kultur tende a se aproximar das realizaes humanas objetivas, bildung (educao) vincula-se mais s transformaes decorrentes na esfera subjetiva, ou seja, a formao correlato subjetivo da prpria cultura. [] dessa tensa relao entre a dimenso objetiva e subjetiva da cultura que se origina o conceito de formao, ou seja, a subjetividade objetivada nos produtos humanos pela interveno do agir formativo necessita tanto de um momento de distanciamento quanto de aproximao da realidade que transforma o sujeito tanto quanto transformada, pelo exerccio da atividade racional (ZUIN, 1998, p.74).

Desta forma, entendemos formao enquanto processo de aquisio subjetiva da cultura, mas esta cultura produto de uma construo humana e, por isso, para Adorno h uma caracterstica dual da cultura, pois remete sociedade e intermedeia esta e a semiformao (ADORNO, 1996, p.388). Por um lado, existe a transformao do conceito de cultura em valor, como a cultura que empregada em funo do lucro ou da barbrie. Esta cultura enquanto bem material tambm pragmaticamente voltada para o mundo do trabalho. Desta forma, quando a cultura se torna um bem e denota a sua compreenso como

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representativa da realidade, como adaptao e reproduo, isto o que Adorno denomina como semicultura (ZUIN, 1998, p.76). A semicultura o meio pelo qual se d a perda da experincia formativa verdadeira, que supunha uma relao dialtica entre o sujeito e o objeto de estudo, ou seja, resume-se a um processo de aquisio de informao e no de reflexo sobre as relaes complexas que pressupem um determinado objeto ou teoria. A semiformao caracterizaria, por exemplo, o atual processo de ensino, no sentido de que os estudantes esto familiarizados com equaes, teorias e pensamentos sobre cincias que lhes so previamente colocados, seguindo determinada viso e que dispensa reflexes sobre o fazer cientfico e sua insero social. Nesta perspectiva, recorrente que o pretenso contedo no passa de uma fachada desbotada; o que fica gravado uma sequncia automtica de operaes padronizadas (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.113).
() o que ocorre quando nos defrontamos com a maneira pela qual a semicultura se difunde. Ela exige a memorizao de frmulas, datas e nomes que sero rapidamente esquecidos, mediante a apresentao de um novo contedo que precisa ser absorvido imediatamente, evitando-se o procedimento metodolgico-educacional que procura relacionar essas mesmas frmulas com a histria e os interesses da humanidade (ZUIN, 1998, p.164).

Frente a esta situao, assim como propomos anteriormente, o conceito de sociedade da informao, como denominao mais apropriada para a sociedade atual e que se baseia no carter informacional do conhecimento, poderia se apresentar como uma das maiores expresses da semicultura. Conceito que se sustenta mesmo na educao escolar, segundo a qual, as pessoas tm a sensao de que j possuem os conhecimentos necessrios ao se graduarem quando, na verdade superficialmente, se informam sobre os mais variados assuntos. A supremacia do pensamento vazio sobre o raciocnio crtico conduz necessariamente reflexo sobre o incentivo ausncia de reflexo (ZUIN, 1998, p.87). Por isso, o que presenciamos propagao de um contedo meramente informativo, nunca antes to difundido na sociedade, que agora mediada pela intensa produo de bens tecnolgicos capazes de difundir a informao em uma velocidade espantosa, mas apesar de toda ilustrao e de toda informao que se difunde (e at mesmo com sua ajuda) a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual (ADORNO, 1996, p.388). De modo que, no clima da semiformao, os contedos objetivos, coisificados e com carter de mercadoria da formao cultural, perduram a custa de seu contedo de verdade e de suas relaes vivas com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, corresponde a sua definio (idem, p.394).

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A propagao destes contedos semiculturais enquanto informao e que so meios da semiformao, foi denominada por Adorno e Horkheimer como Indstria Cultural. Este conceito pode ser mais reconhecido no papel da mdia, na qual sob o poder do monoplio, toda cultura de massas idntica (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.100). Nestes termos, a Indstria Cultural a forma pela qual a prpria cultura universalizada, em detrimento do que seria o conhecimento subjetivo e particular, e devido a esta universalizao, o sujeito passa a ser, para estes autores, um pseudossujeito como meras encruzilhadas das tendncias do universal (idem, p.128). Este tipo de disseminao do que seria a pauperizao da cultura, transformada apenas em contedo informativo e restrito de toda crtica, permeou toda a sociedade e se imputa em destaque na prpria escola, assim como em outros meios, como a televiso e a internet, que teriam papis importantes na formao dos sujeitos. Sob esta perspectiva universalizante, o mundo inteiro forado a passar pelo filtro da indstria cultural (ADORNO; HORKHEIMER, 1986, p.104). No sentido contrrio ao da formao, a indstria cultural inserida na escola, tornou-se um meio de reproduo deste sistema universalizado, sua ideologia o negcio. A verdade em tudo isso que o poder da indstria cultural provm de sua identificao com a necessidade produzida, no da simples oposio a ela. (idem, p.113). Neste caso, a escola sob o domnio dos produtos culturais, perde seu carter de resistncia e passa a ter por objetivo, o suprimento de demandas da sociedade, como preparar sujeitos para o mundo operacional do trabalho, pois:
A educao no necessariamente um fator de emancipao, mas representa um ponto de resistncia potencial para a formao dos sujeitos. A escola, como meio principal para a educao pode assumir o papel da formao ou, ao contrrio, pode ter por meta sanar demandas sociais. Neste caso, ela passa a ser o espao de reproduo do sistema universalizado, de modo que quanto mais a educao procura se fechar ao seu condicionamento social, tanto mais ela se converte em mera presa da situao social existente (LEO MAAR, 1995, p.11).

Desta forma, a tcnica passa a ser a base deste contedo escolar voltado aos processos mecanizados de trabalho para a reproduo social. E este conhecimento tcnico com sucesso, transmitido via indstria cultural, na qual os sujeitos so colocados na posio de espectadores, como receptores da informao, sem a necessidade de que exercitem os pensamentos prprios, os quais a sociedade a indstria cultural trataram de padronizar: Este carter prescritivo dos contedos, que pressupem pensamentos pr-moldados, um fator limitante de toda a ao pedaggica voltada ao desenvolvimento crtico dos estudantes. Assim como a formatao dos prprios currculos escolares no preconiza as

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relaes complexas nas quais se inserem os conceitos, mas prioriza os vnculos com a sequncia lgica que so ensinadas as teorias, de forma que os desenvolvimentos devem resultar tanto quanto possvel da situao imediatamente anterior, e no da idia do todo (LEO MAAR, 1995, p.113). H, portanto, a necessidade de adaptao s regras sociais, a qual repassada pela sociedade reprodutivista que congrega a escola, o clube, as religies e todas as outras esferas nas quais os indivduos convivem. Para esta adaptao necessrio o conhecimento tcnico, pois,
o fato de que toda carreira, sobretudo nas profisses liberais, os conhecimentos especializados esto, via de regra, ligados a uma mentalidade de conformismo s normas enseja facilmente a iluso de que os conhecimentos especializados so os nicos que contam (idem, p.124).

Em resumo, o pensamento dissociado, a compreenso dos bens culturais somente como valor, a tomada da cultura como meio de adaptao em detrimento de seu potencial formativo e a intensa deteriorao dos contedos em funo da informao so validados pelos sistemas universalistas, como a escola e a indstria cultural:
A experincia a continuidade da conscincia em que perdura o ainda no existente e em que o exerccio e a associao fundamentam uma tradio no indivduo fica subsumida por um estado formativo pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrado no prximo instante por outras informaes (LEO MAAR, 1995, p.401).

Deste modo, a semicultura propagada na escola e na sociedade com fins pragmticos, mas que suprem uma pseudoformao na conscincia dos sujeitos. E nesta pseudoformao, qualquer potencial de emancipao da cultura fica submetido falta de crtica, pois ainda que, para Adorno, cultura no tenha um fim em si mesma, esta deve ser fortemente atrelada a possibilidade de crtica. Portanto, torna-se importante analisar a escola do ponto de vista da semicultura. Desta forma, a escola se caracterizaria como propagadora e reprodutora da semiformao, mas tambm necessrio resgatar e ressaltar o seu potencial emancipatrio. Ao contrrio do que coloca Ramos-de-Oliveira (1994), a escola no seria a nica agncia especializada para fins de emancipao, mas com certeza a principal, pois como todas as instituies criadas pelo homem, a escola ambgua, mas ambgua porque, acima de tudo, uma realidade dialtica. Tem plasticidade, pode ser transformada, pode se transformar tambm (RAMOS-DEOLIVEIRA, 1994, p. 137).

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1.4) A extenso do conceito de cultura formao em cincias A anttese da semiformao, a formao seria, para Adorno, o sucesso de uma experincia formativa, a qual no poderia culminar em outra finalidade seno a emancipao dos sujeitos. Esta experincia condiz com um processo autorreflexivo e com a relao entre o sujeito e a cultura, a sociedade, a cincia e tudo mais que diga respeito sua formao.
O contedo da experincia formativa no se esgota na relao formal dos conhecimentos das cincias naturais, por exemplo mas implica uma transformao do sujeito no curso do seu contato transformador com o objeto na realidade. Para isto se exige tempo de mediao e continuidade, em oposio ao imediatismo e fragmentao da racionalidade formal coisificada, da identidade nos termos da indstria cultural. Assim, a experincia formativa pressupe uma aptido cuja ausncia caracterizaria a atualidade ainda mais do que a prpria falta do contedo formativo. Para Adorno, o travamento da experincia deve-se represso do diferenciado em prol da uniformizao da sociedade administrada, e represso do processo em prol do resultado, falsamente independente, isolado (LEO MAAR, 1995, p.25).

Deste modo, formao cultural oposta aquisio da cultura somente com finalidades de aplicao direcionada, imediata e precocemente especializada. Ao contrrio, se assemelha ao resultado de um processo que culmina em tornar os indivduos aptos a se afirmarem como racionais numa sociedade irracional, como livres numa sociedade livre (ADORNO, 1996, p.391). E isto produto das reflexes, da crtica imanente e dos debates democrticos, elementos que tm sido esquecidos nos processos de educao escolar. Nestes termos, a crtica ainda , para a teoria crtica da sociedade, elemento imanente cultura. Mas, se a cultura disseminada segundo uma falsa liberdade de expresso, sob os estigmas de uma falsa emancipao, normalmente relacionadas com a forma como a Indstria Cultural difunde seus conceitos, o intrnseco entrelaamento entre cultura e crtica, perde seu poder de emancipao. Deste modo,
a crtica um elemento inalienvel da cultura, repleta de contradies e, apesar de toda a sua inverdade, ainda to verdadeira quanto no-verdadeira a cultura. A crtica no injusta quando destri esta ainda seria sua melhor qualidade, mas quando, ao desobedecer, obedece (ADORNO, 2007, p. 80).

Neste contexto, quando a crtica desconstri determinado conhecimento prestabelecido, est realizando sua principal funo, pois ela nega o que est posto de forma determinada. Mas, quando falsamente existe, trata apenas de reforar e reproduzir as mesmas

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ideologias as quais deveria negar, pois para a crtica imanente, uma formao bem-sucedida no , porm, aquela que reconcilia as contradies objetivas no engodo da harmonia, mas sim a que exprime negativamente a ideia de harmonia, ao imprimir na sua estrutura mais ntima, de maneira pura e firme, as contradies. (idem, p.98) Contrrio a esta assertiva, o esvaziamento da crtica dos contedos escolares, o qual silencia as contradies na relao entre conhecimento especializado e sociedade, vai ao encontro com o problema atual do ensino de cincias. A escola deveria atuar no papel de retomar a crtica como fundamento do esclarecimento e no tomar os contedos prescritivos e meramente informativos. Quando os contedos so tratados desta forma, completamente dissociados de qualquer debate e reflexo crticos, os interesses do ensino passam a ser puramente estratgicos. Fato que talvez possa ser responsvel por comportamentos indiferentes s questes cientficas e tecnolgicas por parte dos estudantes, que apresentam indisposio ao adensamento nos temas problemticos e que buscam pelas respostas prontas adquiridas via professor ou livros-texto. Neste contexto, as anlises da teoria crtica podem no ser o ponto final para que os professores consigam fazer com que os alunos se interessem verdadeiramente por cincias, ou que aprendam cincias significativamente, mas, ao menos, visam ajudar os professores a compreender as bases do comportamento dos alunos e entender que este comportamento pode estar ligado a uma anlise social mais ampla. E, a partir da, estas teorias possam contribuir para que o professor elabore metodologias de trabalho que visem superar as imposies do meio social semiformador e convidar os alunos a se posicionarem e influenciarem nas decises sobre cincia e tecnologia, que no sejam mais vistas somente como ferramentas para aprovao escolar e vestibular, mas como parte da cultura social da qual, como cidados estes estudantes so modificados e podem modific-las. Para Adorno, o conhecimento em sua forma dialtica, seria aquele que finalmente tiraria os homens da obscuridade, atravs da crtica verdadeira e do pensamento emancipado. Para este autor, os pressupostos bsicos para a educao se fundamentam contra a barbrie, ou seja, que no se repitam as atrocidades do passado que se utilizaram da cincia e da tcnica para tornarem mais eficazes as ferramentas de controle. Mas fala de uma educao voltada para a humanizao dos homens, que pensem nos seus conhecimentos de modo a tornar a sociedade mais autnoma e mais esclarecida. Estes conceitos de uma reflexo dialtica se diferem do pensamento linear que levaram s expectativas do esclarecimento e do desenvolvimento atravs do conhecimento cientfico. O que temos que a cincia sofre de grave perda de crdito, tanto no sentido literal como no sentido figurado: enquanto o apoio

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pblico e econmico se reduz, sua reputao cultural est sendo atacada ou () esbarra em um crescente desinteresse (JEAN-MARC; LEBLOND, 2006, p. 30). Por outro lado, podemos pensar no conhecimento cientfico e sua crescente produo, como meios para a formao cultural dos indivduos. Deste modo, nos parece inerente que a aquisio do conhecimento cientfico seja diferente da aquisio de contedos pragmticos e carregados de uma matematizao, que separa este conhecimento de suas relaes sociais. Em outra perspectiva, o conhecimento voltado para a vontade dos homens de serem livres de pensamento, e pressupe um conhecimento cientfico como cultura. Esta cultura talvez seja a garantia de que os sujeitos podero vir a criticar e opinar sobre as aes da cincia e pensar em suas prprias aes cotidianas de maneira a no serem determinados pelo pensamento pronto institudo por outras instncias, atravs de ideologias. Para Vogt (2003), em concordncia com o conceito de formao que apresentamos, o conceito de cultura cientfica mais adequado do que o que se pretende com o fenmeno da divulgao cientfica realizada pela indstria cultural, e da intensa insero de temas tcnicocientficos na vida das pessoas, pois no se pode confundir a comunicao das cincias com ensino (VOGT, 2006, p.22). Tomar o conhecimento cientfico como cultura repens-lo nas suas relaes sociais e estaria direcionado ao mesmo pensamento e s mesmas finalidades da evoluo e da emancipao da sociedade. Para Jean-Marc e Leblond (2006) a diviso de guas entre campos cientficos e humanidade se deu com a diviso entre os especialistas contentores do conhecimento supostamente verdadeiro e universal e a sociedade em geral, de modo que os cientistas pouco conheam acerca do contexto e das aplicaes sociais de suas pesquisas. Mas, por outro lado, afirmam que cultura , de um modo geral, um todo indivisvel e se concebida em separao entre campos, passa a ser uma no-cultura. Por isso, no existiria para estes autores, cultura cientfica, mas a tentativa por reinserir a cincia na cultura geral dos sujeitos. Esta pode ser uma viso a ser relevada em nossa busca pela formao cultural dos sujeitos, de forma que o ensino de cincias tenha a necessidade de reintegrar o conhecimento cientfico ao campo de conhecimentos culturais dos estudantes, inclusive relevando o fato de que estes autores acreditam na insero dos cidados nas aes e nos posicionamentos que dizem respeito cincia de modo democrtico, assim como os pressupostos que gostaramos de apontar:

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Com certeza, nossos cidados gostariam de entender as manipulaes genticas ou a energia nuclear, contudo, teriam mais condies de fazer alguma coisa a esse respeito se pudessem escolher os rumos da pesquisa a exercer seu poder de deciso sobre o desenvolvimento da cincia e da tecnologia (). O problema no est apenas em compartilhar o conhecimento, mas, em primeiro lugar, em compartilhar o poder (JEAN-MARC; LEBLOND, 2006, p.31).

Nestes termos, pretendemos resgatar o conceito de formao de Adorno direcionado para uma formao cientfica dos cidados. O que parece indicar a formao em termos desta cultura cientfica, na qual os elementos que compem a amplitude e a complexidade dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, como natureza da cincia, entendimento pblico das C & T, alfabetizao cientfica, popularizao/vulgarizao da cincia, cuja expresso cultura cientfica seria capaz de abranger (VOGT, 2003). Portanto, indicamos discusses nas quais h o resgate da crtica, com o objetivo de formar sujeitos autnomos, os quais elaborem suas prprias leis e que e as respeitem (SGR, 2007). Alm de finalidades como a formao cultural, o resgate do conceito de formao da teoria crtica para o ensino de cincias o elemento que pretende o esclarecimento atravs do conhecimento cientfico descentralizado. Tomando a razo como meio para a emancipao dos sujeitos capazes de analisar os acontecimentos a sua volta baseados na negao constante dos fatos, na crtica imanente, na contradio e na resistncia:
A razo- ou aqui racionalidade- envolve segundo a perspectiva crtica uma relao ambgua com a realidade, enquanto adaptao e enquanto inadequao. A teoria crtica confrontaria assim, em cada momento, a realizao mais ou menos bem sucedida da razo com sua ideia, com o conceito de uma razo verdadeiramente realizada. A razo seria, nestes termos, uma fora dinmica pela qual a figura realizada da razo confrontada com sua prpria limitao. Nestes termos, para a teoria crtica a razo negativa; o mtodo da educao crtica, neste sentido, seria esta dialtica negativa, pelo qual se atinge o objetivo de realizar a essncia humana. Ela se torna o que realmente pela relao com o que no- (LEO MAAR, 1994, p.63).

Desta forma, a educao cientfica em uma perspectiva crtica, no mais reproduziria as vises dogmticas e pragmticas comumente difundidas e estaria enfim, voltada ao ideal kantiano que os filsofos de Frankfurt jamais abandonaram: a formao social dos sujeitos para o esclarecimento que sinnimo de emancipao. Nesta medida, o sentido presente da educao estaria na crtica e na resistncia s formas pelas quais a racionalidade social instrumento com o objetivo de manuteno de uma determinada estrutura de dominao (LEO MAAR, 1994, p.79). Ademais, os argumentos cientficos aceitos comumente como fatos, sem passar pelo crivo da crtica social estariam ento, sujeitos negao constante. O que parece ser um dos meios pelos quais os resultados da cincia e os produtos tecnolgicos poderiam ser

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questionados e julgados segundo argumentos ticos e morais. Para o ensino de cincias, isso representaria uma nova perspectiva de educao segundo a qual, a cultura cientfica seria voltada para a compreenso analtica dos fatos, para os julgamentos e para os posicionamentos esclarecidos. De modo que conhecer uma condio necessria para decidir e, nesse sentido, o conhecimento est na base das escolhas racionais do homem e , portanto, o que, ao faz-lo livre, lhe permite esse espao do no-condicionado. (SGR, 2007, p.48) Por isso, como anlise, os conceitos da teoria crtica, como a semicultura, parecem descrever coerentemente as aes de muitos dos elementos que constituem o ambiente escolar, como alunos, professores, currculos, polticas pblicas, disciplinas etc. Como proposta para a superao da semiformao, corremos o risco de que os opositores desta teoria reforassem a acusao corrente a Adorno, de que os seus escritos, segundo uma dialtica negativa, no apontavam para a superao da semiformao, ou seja, de que no haveria meios para a emancipao dos sujeitos. Mas, no presente trabalho, buscamos na crtica imanente proposta por Adorno, o elemento capaz de articular o ensino de cincias s suas relaes sociais, de modo a inserir os estudantes nas problemticas sobre estas relaes, e que o conhecimento cientfico no capaz de resolver sozinho. Assim, nos captulos que seguem neste trabalho, procuramos discutir a formao cientfica, atravs dos pressupostos do chamado Movimento cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, em concordncia com a teoria crtica da sociedade.

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CAPTULO 2 AS RELAES CTSA NAS DISCUSSES SOBRE ENERGIA & DESENVOLVIMENTO HUMANO NO ENSINO DE CINCIAS
Uma cincia que em sua autonomia imaginria se satisfaz em considerar a prxis qual serve e na qual est inserida como o seu Alm, e se contenta com a separao entre pensamento e ao, j renunciou humanidade. Determinar o contedo e a finalidade de suas prprias realizaes, e no apenas nas partes isoladas mas em sua totalidade, a caracterstica marcante da atividade intelectual. Sua prpria condio a leva transformao histrica (HORKHEIMER, 1991, p.68).

Diante s faces da semiformao disseminada na sociedade da informao, como exposto no captulo anterior, a cincia e a tecnologia constituem um campo de conhecimentos que se torna mais um elemento a ser abordado nesta semicultura de informes. Desta forma, urgente a reflexo sobre a superao do status informativo no qual este campo de conhecimentos se encontra, visto que, a escola e a formao cientfico-tecnolgica parecem ser as instncias prioritariamente responsveis por propiciar o conhecimento, com a finalidade de esclarecer os sujeitos. Nestes termos, procuramos pensar no ensino de cincias de modo que este no se restrinja ao carter semiformativo e prescritivo que tem sido tradicionalmente aplicado na escola, com vista apenas instruo para a aplicao instrumentalizada. Para tanto, buscamos nos debates das questes controversas que vinculam a cincia e a tecnologia sociedade, um espao cultural que objetive a formao em C&T. Estes debates se caracterizam pela crtica imanente ao conhecimento cientfico, que normalmente seria tomado de maneira determinista, em detrimento dos argumentos de outras instncias, como a sociedade e a poltica, pois:
Considera-se que, numa sociedade cientfica e tecnologicamente avanada, o exerccio da cidadania e a democracia s sero possveis atravs de uma compreenso do empreendimento cientfico e das suas interaces com a tecnologia e a sociedade que permita, a qualquer cidado, reconhecer o que est em jogo numa disputa sciocientfica, alcanar uma perspectiva fundamentada, e participar em discusses, debates e processos decisrios (REIS; GALVO, 2005, p. 133).

Por isso, ao discutirmos a semiformao cientfico-tecnolgica, procuramos no chamado Movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, elementos que nos possibilitem inserir os estudantes em temas controversos, cujo argumento da cincia no poderia ser o nico a ser levado em considerao. Nestes casos, pretende-se que a sociedade

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esclarecida participe e decida sobre os temas nos quais o conhecimento cientfico no completamente fivel. Neste contexto, ao refletirmos sobre as relaes estabelecidas pelo movimento CTSA, poderamos vislumbrar o esclarecimento atravs do carter formativo da cincia. De modo que tal perspectiva potenciaria a superao do conhecimento cientfico como conhecimento pronto, dado pelos especialistas e privado de qualquer teor crtico e de participao da sociedade, pois, segundo Habermas (2006, p.129) o que antes devia constituir a eficcia prtica da teoria sujeita-se agora s prescries metodolgicas. A concepo de teoria como processo formativo tornou-se apcrifa. Ou seja, a funo a priori da criao e do avano do conhecimento cientfico de formar a conscincia autnoma dos homens, cedeu lugar objetivao do mundo, o qual baseado primeiramente em conceitos pr-cientficos, age inicialmente em relao a finalidades de interesses e falha quanto a elevar a humanidade para a transformao a partir da razo cientfica universal. Assim, o teor crtico das reflexes realizadas acerca de determinadas aes da cincia a nica instncia na qual a sociedade ainda pode agir para direcionar o conhecimento cientfico em seu favor, de modo que um conhecimento legal criticamente mediado pode assim colocar a prpria lei, graas reflexo, no certamente fora de validade, mas fora de aplicao (idem, p.140). Contrria a esta perspectiva, a sociedade atual se v tomada por uma tecnocracia, que substitui as decises democrticas e consensuais por argumentos cientficos que parecem ser incontestveis e que so justificados pelo que Habermas (2006, p.74) chama de equipas alternativas de administradores. Estes administradores podem ser interpretados como os especialistas e as pessoas que tomam as decises em C&T e que so vistos, pela sociedade, como os nicos responsveis pela construo do conhecimento cientfico, e que so concebidos como livres de qualquer interferncia externa, ou seja, pressuposta a neutralidade nas aes destes sujeitos, o que intensifica a eficcia da legitimao do modelo tecnocrtico:
A racionalizao progressiva da sociedade depende da institucionalizao do progresso cientfico e tcnico. Na medida em que a tcnica e a cincia pervagam as esferas institucionais da sociedade e transformam assim as prprias instituies, desmoronam-se as antigas legitimaes (HABERMAS, 2006, p.45).

Assim, a sociedade se encontra em um momento de avano da cincia e da tcnica que possibilita a sua racionalizao, ou seja, as decises podem ser submetidas razo, cujos critrios so estabelecidos e legitimados pelas C & T. Porm, a constante legitimao do

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conhecimento cientfico, como meio para as decises que envolvem a sociedade e o ambiente, no condiz mais com carter axiolgico que permeia questes controversas. Para Wolfgang van den Daele (apud HABERMAS, 2004, p.34) aquilo que se tornou tecnicamente disponvel por meio da cincia deve voltar a ser normativamente indisponvel por meio do controle moral. Neste ponto, ao mesmo tempo em que as C&T deveriam ser propulsoras do desenvolvimento e do esclarecimento, elas no cumprem esta premissa bsica. Seja com a excluso dos cidados do progresso das C&T, devido ao analfabetismo cientficotecnolgico, transformando-os em meros consumidores de produtos da tecnologia, ou excluindo-os das decises em temas controversos envolvendo cincia e tecnologia. De qualquer maneira, a falta de entendimento e de participao pblicos destes dilemas envolvendo a cincia e tecnologia, no se deve falta de informao de seus resultados. Contrariamente, a mdia e a escola divulgam os resultados da cincia e os produtos da tecnologia, mas o problema pode estar na forma como estas vias apresentam estas informaes. Desta forma, entendemos que questes cientficas controversas so ao menos, informadas sociedade, o que falta uma formao cientfico-tecnolgica, cujo objetivo seja voltado que os sujeitos compreendam a informao que lhes apresentada, e a partir da, possam elaborar suas posies autnomas a respeito. Alm disto, a educao tambm um fator que refora o problema sobre o entendimento e a participao social na cincia e na tecnologia. Educao em cincia, do ponto de vista deste trabalho, agrava o problema sobre as concepes que os sujeitos tm sobre as C&T, pois reproduz no microcosmo escolar a mesma perda das finalidades humanas da cincia e sua viabilidade para atuar como legitimadora da dominao dos sistemas vigentes. Portanto, caberia ao ensino de cincias propiciar elementos para que os estudantes pudessem reconhecer esta dualidade das finalidades da cincia, e repensar de maneira emancipada os fatos que lhes so apresentados. Neste sentido, premissas da educao cientfico-tecnolgica tm sido fortemente veiculadas para a sociedade, a exemplo da Conferncia Mundial sobre Cincia para o sculo XXI: um novo compromisso, realizada sob a gide da UNESCO, em 1999. Dentre os vrios aspectos que esta organizao aponta como necessrios para a modificao do ensino de cincias, Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p.34-35) elegem como principais: - o estado atual das cincias naturais e a direo que esto tomando, o impacto social que tem tido e o que a sociedade espera delas;

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- o imperativo da cincia se tornar um bem partilhado no sculo XXI; - a necessidade cada vez maior de conhecimento cientfico para fins pacficos, desde cedo na vida, como parte do direito educao; - a evidncia de que o futuro da humanidade vai se tornar mais dependente da produo, distribuio e uso equitativos do conhecimento do que jamais foi; - o atual processo de globalizao e o papel estratgico que nele tem o conhecimento cientfico e tecnolgico; - o respeito que a investigao cientfica e o uso de conhecimento cientfico devem ter pelos direitos humanos e a dignidade dos seres humanos; - os riscos que algumas aplicaes da cincia podem trazer aos indivduos e sociedade, ao ambiente e sade humana, podendo mesmo ser ameaadoras da continuidade da existncia da espcie humana o contributo indispensvel da cincia causa da paz e do desenvolvimento e segurana mundial; - a responsabilidade especial que os cientistas e outros agentes importantes tm na tentativa de evitar aplicaes da cincia que sejam eticamente erradas ou tenham impactos adversos; - a necessidade de praticar e aplicar as cincias de acordo com requisitos ticos apropriados. Por estes e outros fatores, neste captulo, procuraremos mostrar como os temas polmicos envolvendo cincia, tecnologia e sociedade podem representar um ponto de partida para o ensino de cincias em prol da formao cultural dos estudantes, com vista participao e influncia social crticas nas decises que envolvam C & T.

2.1) Movimento CTSA e Ensino de Cincias A cincia e suas teorias, assim como outros campos conceituais, podem ser consideradas de forma tradicional e de forma crtica. A primeira concepo se fortalece no pensamento comum e a segunda voltada ao pensamento emancipado dos sujeitos. A teoria tradicional est embasada nos preceitos positivistas e atenta para o fechamento da construo da cincia na comunidade cientfica, nos mtodos e na matematizao dos resultados como forma de torn-la neutra e legtima diante ao pblico (HORKHEIMER, 1991). Alm disso, a confiabilidade em seus resultados e aplicaes, apoiados na fora dos fatos provados cientificamente, permite que os argumentos cientficos prevaleam dentre os debates quanto

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s aes das prprias cincias naturais, assim como nos debates de questes subjetivas. Estes aspectos foram caracterizados como tecnocracia, cujo poder do argumento cientfico prevalece sobre a democracia verdadeira, na qual o conhecimento permitiria que os sujeitos se posicionassem e contribussem para as decises que envolvam cincia, tecnologia e vida em sociedade. Ocupando espao na concepo tradicional da cincia, o posicionamento da sociedade como consumidora de produtos tecnolgicos e como espectadora de novas descobertas da cincia, parecem ser os meios mais comuns pelos quais a sociedade acessa as inovaes da cincia e da tecnologia. E, devido forma como a sociedade recebe as C&T, normalmente tambm concebem a tecnologia como a aplicao prtica do conhecimento cientfico, como se cincia e tecnologia se desenvolvessem linearmente. Ao contrrio, ambas so histrica e socialmente estabelecidas, assim como as finalidades e os interesses a que servem, com efeito, a tecnologia no simplesmente um instrumento, tambm uma organizao social, eventualmente em torno de um certo nmero de instrumentos materiais (FOUREZ, 1995, p.139) Por isso, o desenvolvimento da tecnologia deve ser entendido com determinada autonomia, mas que no se desvincula ao progresso cientfico, ao qual est intrinsecamente ligado de forma a apresentarem uma atividade colaborativa. Porm, cincia e tecnologia devem ser tomadas por um carter crtico e devem ser pensadas com finalidades sociais, mas que se desenvolvem muitas vezes, a partir de interesses distintos, como na pesquisa cientfica pura e a pesquisa voltada s aplicaes industriais. Desta forma, a partir do momento em que os avanos cientfico-tecnolgicos se inserem na vida humana transformando o que antes era tido como algo natural em uma criao, de forma que a interveno cientfica busca um objetivo no-orgnico, a utilizao de determinada tecnologia:
Depender da autocompreenso desses sujeitos o modo como desejaro utilizar o alcance de nova margem de deciso de maneira autnoma, segundo consideraes normativas que se inserem na formao democrtica da vontade, ou de maneira arbitrria, em funo de suas preferncias subjetivas, que sero satisfeitas pelo mercado. No se trata de uma atitude de crtica cultural aos avanos louvveis do conhecimento cientfico, mas apenas de saber se a implementao dessas conquistas afeta a nossa autocompreenso como seres que agem de forma responsvel e, em caso afirmativo, de que modo isso se d (HABERMAS, 2004, p. 18, grifos nossos).

Nestes termos, enfatizamos a importncia da reflexo sobre os avanos louvveis da cincia, pois no buscamos maldizer a cincia e a tecnologia em termos de suas implicaes positivas na sociedade. O fato que estes avanos, se impensados do ponto de vista humano,

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abalam a participao pblica nas decises, de forma que as normas morais e a tica das aplicaes tecnolgicas ficam subjugadas ao argumento emprico da cincia e perde o espao das discusses democrticas. Assim, a sociedade corre o risco de no se compreender mais nos limites da aplicao da tcnica, o que acarreta em debates como a questo das clulastronco, do melhoramento gentico, do aborto, da eutansia etc. Em casos controversos como estes, o dilogo deve ser aberto, de forma a debater as relaes de riscobenefcio e os limites da aplicao tecnolgica de um novo conhecimento cientfico, para que no se permanea apenas no deslumbre causado pelas novas descobertas. Por exemplo, a questo da eugenia, cujo carter esttico e tecnocrtico como tem sido abordada serve apenas como exemplo de uma tecnicizao da natureza humana, que provoca uma alterao da autocompreenso tica da espcie uma autocompreenso normativa, pertencente a pessoas que determinam sua prpria vida e agem com responsabilidade (HABERMAS, 2004, p.58-59). Estes princpios coincidem com a vontade de que se faa valer a participao da esfera pblica nas aes da cincia, sendo assim, valorizam a construo moral da sociedade em igualdade com argumentos cientficos, desde que se fundamentem e participem de uma discusso justa e aberta entre sujeitos. Desta forma, a nova concepo trazida por uma teoria crtica diferencia o modo como possibilitada a anlise das aes da cincia e a aplicao dos produtos tecnolgicos. As relaes entre as C&T passam a poder ser contestadas e entram em processo de controvrsia, que escapa aos grupos de pesquisadores e financiadores, isto ocorre de modo que, a sociedade, em geral, pode participar dos processos e das aes da cincia, mais do que permanecerem em um estado inerte de aceitao do conhecimento especializado e do consumo dos bens decorrentes do progresso das C & T. Mas, embora os pressupostos da teoria crtica paream ser potenciais para se repensar cincia e tecnologia, os processos de construo das cincias atuais ainda tm se constitudo em um paradigma tradicional. Segundo a linguagem de Latour (1991), alguns conceitos cientficos so tidos como Caixas Pretas, nas quais os conhecimentos, mquinas, artefatos e fatos reconhecidamente comprovados so ento classificados como estveis e tudo o que se fizer a partir disto no mais necessria a abertura destas caixas e muito menos da contraverso do que h nelas. O que buscamos agora, em funo do ensino de cincias o desvelamento destas caixas pretas e provocar a atitude questionadora diante dos fatos e dos feitos cientficos por parte dos estudantes, instigando-os prtica de crtica s informaes que lhes so fornecidas.

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Estes preceitos para a educao se encontram nas bases do movimento conhecido como Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Este movimento surge como promotor dos debates dos temas que envolvem as tecnocincias, a sociedade e o meio em que estes se situam. Uma questo demonstrativa do tipo de problemtica que surge com este movimento pode estar relacionada com o seguinte questionamento:
As recentes evolues da sociedade, os perigos da poluio, a corrida armamentista em especial as armas atmicas os problemas da energia, entre outros levaram um nmero cada vez maior de pessoas a se questionar a respeito dessa atitude de domnio. Quando os seres humanos se constituem como senhores solitrios do mundo, em exploradores da natureza e, muitas vezes, como calculadores em relao prpria vida, , a longo termo, possvel ainda viver? (FOUREZ, 1995, p.164).

A partir desta pergunta, os pressupostos do movimento CTSA ainda possibilitam que nos questionemos sobre, para quem a cincia? A quais propsitos o conhecimento cientfico serve? Quem se beneficia com o conhecimento inquestionvel da cincia? Quais elementos da cincia podem nos ajudar a levar o ensino de cincias para alm da reproduo das desigualdades da cincia nas questes de gnero, raa, classe social e especializao?7 (ROTH; BOWEN, 2002, p. 297). Para Latour (1991), as pessoas que fazem este tipo de questes so os historiadores da Cincia e da Tecnologia, economistas, socilogos, professores de cincias, analistas de poltica cientfica, jornalistas, filsofos, cidados interessados, antroplogos cognitivos ou psiclogos cognitivos (idem, p.34) Esta parcela da sociedade envolvida nas questes sobre as C&T est interessada em desvelar a construo e as aplicaes do universo cientfico por meio da crtica e da reflexo. No descartam o fato de que os avanos da qualidade de vida das pessoas devido cincia e tecnologia so benficos, mas as perguntas colocadas acima prevalecem. E prevalecem contundentemente com os problemas que envolvem o ensino de cincias, pois com o avano da tcnica e com a rapidez com que os conhecimentos cientficos se proliferam, por que ainda o ensino de cincias apresenta-se to defasado com relao s outras reas do conhecimento? Para Angotti, Bastos e Mion ( 2001), um indicativo plausvel para a falta de investimentos na educao cientfica est baseado no pensamento vigente de que a tecnologia suficientemente capaz de garantir a qualidade de vida da sociedade, em detrimento do necessrio vnculo das C&T s relaes sociais e ambientais, pois aposta-se apenas na tecnologia, deixando para um segundo plano o ser humano, esquecendo que ele capaz de
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Who is science for? What purposes does scientific knowledge serve? Who benefits from unquestionable scientific knowledge? We therefore have to ask, What is about science that can help us to lead science education away from the reproduction of inequalities in participation in science along the lines of gender, race, social class, and expertise?

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planejar, agir, observar e refletir, educando-se no processo, ao desenvolver a capacidade de reelaborar conhecimentos indispensveis s mudanas das condies de vida (ANGOTTI; BASTOS; MION, 2001, p.184). Alm disso, o ensino de cincias acompanha as ideias que expusemos com relao perda da finalidade de esclarecimento da cincia, como o projeto iluminista pressupunha. A cincia com a qual os estudantes tm contato na escola est cada vez mais distante de significar um pensamento emancipado, voltado s aes polticas nas decises que envolvam sociedade e tecnocincias. E, assim como se separou a cultura cientfica e os pensamentos humansticos (SNOW, 1995), separou-se natureza e homem, distanciando os conceitos cientficos da humanizao da sociedade. Em suma, o ensino de cincias est baseado na transmisso de uma cincia fundamental, que desconsidera outras perspectivas possveis. Outras perspectivas da cincia podem ser vislumbradas atravs do que Jenkins (2002) considera, alm da fundamental, a estratgica e a encomendada. Desse modo, a cincia fundamental se encarrega da compreenso e descrio de fenmenos naturais. Enquanto a cincia estratgica se ocupa em estabelecer reas de conhecimento tcnico, que constitui um corpo de conhecimentos voltados para os processos de construo de produtos tecnolgicos. Por ltimo, a cincia encomendada aquela que enfatiza a necessidade de se estabelecer padres, legislaes e cdigos para a prtica cientfica. Atentando para estes aspectos, o ensino de cincias pautado nas interaes CTSA seria aquele que habilitasse a maior parte da populao para participar de questes tcnicocientficas, de maneira crtica e informada (ROTH; LEE, 2002). O que se ope a um ensino baseado em recursos descontextualizados e de informaes parciais e simplesmente memorizadas:
Mas, um conhecimento ativo que permite participar nas vrias discusses atuais, e conhecer cada delineamento em particular ou discursos diversos sobre uma variedade de interesses. O que ns no precisamos de uma cincia que, sobre tudo, aja como um filtro que deixe a maior parte das pessoas fora da cincia, e somente mantenha os poucos que estudaro cincias como parte de suas futuras carreiras cientficas (somente aproximadamente 5% dos estudantes que ingressam na escola)8 (ROTH; LEE, 2002, p.86, traduo nossa).

8 But an active knowing how to participate in the various ongoing conversations, each drawing on particular or diverse discourses for playing out a variety of interests. What we do not need is a science education that mainly acts as a filter to shake most people out of science, and only retain those few who will study it as a part of their future science careers (only about 5% of the student population the enter high school) (ROTH; LEE, 2002, p.86)

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Neste contexto, Carvalho (2005, p.65) aponta para a crescente necessidade das interaes CTSA na pesquisa em ensino de cincias principalmente devido s evidncias, cada vez mais contundentes, sobre como a C&T podem afetar negativamente a sociedade humana e o ambiente. Em termos das relaes CTSA, o ensino de cincias seria aquele voltado a levar os estudantes a questionarem sobre fatores relacionados a: Como seria a sociedade sem o desenvolvimento da cincia e da tecnologia? Este desenvolvimento bom ou ruim para a sociedade?; Quais as diferenas entre cincia e tecnologia?; Existe a melhor tecnologia?; O que so mtodo e comunidade cientficos?; Quem toma as decises na cincia?; Quem decide as controvrsias na cincia?; A quem e/ou o que serve a cincia?.
Se se sabe que possvel construir uma ponte de uma margem a outra de um rio, pode-se questionar se ela ou no desejvel. Porm, pode o conhecimento indicar se deve ou no construir esta ponte? A partir de que momento considera-se (e quem considera?) que os tcnicos compreendem de maneira suficiente a vontade de seus clientes9 para poder trabalhar sem consult-los? A escolha das tecnologias no portanto somente uma escolha dos meios neutros, mas uma escolha da sociedade. No estranho ento que, quando se consideram as tecnologias, raramente se examine a organizao social qual conduzem?(FOUREZ, 1995, p.219).

As primeiras perguntas apresentadas se referem a uma sociedade permeada por cincia e tecnologia, que passaram a ter um aspecto pragmtico, no sentido de que agimos, utilizamos, compramos, descartamos, lemos notcias, aprendemos a respeito, enfim praticamos aes que denotam cincia e tecnologia de modo que no nos mais necessrio pensar sobre estas aes, o que se caracteriza como caixas-pretas. A sociedade em geral no est acostumada a lidar com as descobertas e evidncias cientficas relacionadas aos objetos e s atividades cotidianas, por exemplo, o uso do celular no implica o entendimento de seu funcionamento, mas quando uma controvrsia envolvendo o uso de telefones celulares e a ocorrncia de cncer nos usurios, a mesma sociedade que utiliza este aparelho indiscriminadamente convidada a refletir sobre a continuidade ou no do seu uso. A questo se refere a como as pessoas iro avaliar suas aes? As pessoas esto aptas a se posicionarem frente a uma controvrsia cientifico-tecnolgica? Para realizar um maior direcionamento para os objetivos do presente trabalho, refletimos sobre a relao destas questes com a sociedade e o ensino cientfico-tecnolgico. Todas estas questes esto ligadas a uma viso de cincia e de tecnologia que no correspondem a um modelo tradicional de pensamento. Tambm no correspondem a uma viso de cincia como projeto especializado, cujos produtos esto prontos e permanentes, como empreendimento de saberes especializados e aplicados pelos experts, sem qualquer
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Toma-se como clientes a sociedade a quem a cincia e a tecnologia deveriam servir.

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interferncia externa s aes da cincia. Estas questes no esto voltadas definio de cincia e de tcnica, mas esto em busca de definies e discusses acerca de suas funes e interferncias sociais, mais ainda, de suas funes formativas e da natureza do conhecimento cientfico. Neste sentido, buscamos compreender o conhecimento cientfico no ensino de cincias de forma a refletir sobre sua funo a priori de criticar os fenmenos e permitir que os sujeitos sejam autnomos diante s controvrsias e adversidades da vida cotidiana. O que permite ou no ter autonomia diante das problemticas envolvendo cincia, tecnologia e sociedade uma interferncia da formao cientfica dos sujeitos e as experincias adquiridas atravs de um ensino para as cincias e em cincias que denotam a preparao dos indivduos para se defrontarem com questes que os convidem a participar ativamente com conhecimento conceitual, processual e axiolgico de cincias10. Tais problemticas, embora envolvam cincia e tecnologia, tambm esto diretamente ligadas a outras instncias como sociedade, educao, ao ambiente, religio, poltica e economia e, por esta razo, no podem ser debatidas somente luz da experincia e dos saberes cientficos.
No se trata mais de ir destilando informaes em um processo linear de cima para baixo (top down), achando que o pblico , de qualquer maneira, ignorante e no poderia compreender deixando cair da mesa da elite dos cientistas migalhas de informaes simplificadas! Trata-se agora de permitir que os cidados compreendam as implicaes da pesquisa cientfica e tecnolgica e participem das decises. (ROLAND, 2006, p. 61, traduo nossa)

Mas, ainda que se reflita sobre a necessidade de mudar o ensino de cincias a favor da compreenso e da participao dos cidados nas questes da cincia, o determinismo tecnolgico ao qual a sociedade est impregnada se faz presente no ensino de cincias. Este fato se inicia aps a II Guerra Mundial, perodo em que o desenvolvimento da cincia e da tcnica teve um surpreendente avano em funo das pesquisas blicas, mas que culminaram em tecnologias at hoje difundidas, como a internet, o rdio, a televiso e as usinas termonucleares. Porm, o uso de determinadas tecnologias para finalidades de guerra e para demonstraes de poderio econmico de alguns pases, no satisfaziam as implicaes de desenvolvimento humano. Para Auler e Bazzo (2001), estes aspectos no condiziam com um

Os conceitos de ensino para e atravs da cincia, os conhecimentos conceitual e processual ficaro mais claros medida que nos aprofundarmos nas discusses.

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modelo linear de desenvolvimento cientfico, tecnolgico, econmico que deveria culminar, automaticamente no bem-estar social:
O que inicialmente parecia um bem inegvel a todos, com o passar dos anos revelou outras facetas. medida que o uso abusivo de aparatos tecnolgicos tornava-se mais evidente, com os problemas ambientais cada vez mais visveis, a to aceita concepo exultante de C & T, com a finalidade de facilitar ao homem explorar a natureza para o seu bem-estar comeou a ser questionada por muitos (ANGOTTI; AUTH, 2001, p.15).

Desta forma, as dcadas que se seguiram ps-guerra foram palco de atitudes relacionadas preocupao com as aes da cincia e da tecnologia com relao ao ambiente e sociedade. No Brasil, os primeiros passos a favor do movimento CTSA foram dados com a publicao de As cincias no Brasil, de Fernando Azevedo, e Cincia e Sociedade no Brasil, de Vnia Maria de SantAnna, publicados, respectivamente, em 1955 e 1978, porm, o movimento passou a ser expressivo no ensino de cincias a partir da dcada de 1990 (CARVALHO, 2005; SANTOS, 2008). Neste Pas, as polticas voltadas ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia, dificilmente tiveram um enfoque diferente ao que condizia com interesses prticos e econmicos, a exemplo do pouco interesse em relao criao da Universidade de So Paulo, rara exceo da criao do Instituto de Soroterapia de Manguinhos. Esta poltica utilitarista da cincia e na tecnologia no Brasil mais evidenciada no perodo da Segunda Guerra, no qual a viso utilitarista do governo em relao atividade cientfica, pois, passado o interesse e a necessidade, o cientista e a cincia voltam condio de reserva, espera de que um dia faam parte das prioridades do pas (CARVALHO; MARTINS, 1998, p.147). O reflexo destas polticas prtico-utilitaristas pode ser encontrado atualmente nos impasses enfrentados pelas instituies de fomento:
O fato de as reas de fronteira receberam mais apoio das instituies financeiras de pesquisa vem acentuar o desencontro entre a cincia e os problemas locais. medida que no h demanda no setor industrial, que habituou-se importao de tecnologias, por ser este o caminho mais fcil e mais rpido para o lucro, o setor cientfico no requisitado e, medida que no h possibilidades de engajamento de setores da comunidade cientfica em projetos de cincia aplicada, estes acabam por contribuir mais, via publicao no exterior, para o desenvolvimento de novas tecnologias ou produtos em pases mais desenvolvidos (CARVALHO; MARTINS, 1998, p.149).

De certo, o movimento CTSA tem em vista os interesses sociais em relao aos econmicos e aos polticos, quando se trata de aplicaes e desenvolvimento da cincia e da

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tecnologia. Por isto, suas reflexes apontam para as anlises da sociedade de um ponto de vista antropolgico e filosfico.
Relacionados a esses movimentos, cresceram o interesse e o nmero de estudos sobre as consequncias do uso da tecnologia e sobre os aspectos ticos do trabalho dos cientistas, como a sua participao em programas militares, a realizao de experimentaes na medicina, o desenvolvimento da biotecnologia. Esse conjunto de fatores possibilitou uma tomada de conscincia, por parcelas cada vez mais amplas da populao, em relao aos problemas ambientais, ticos e de qualidade de vida (SANTOS; MORTIMER, 2001, p.96).

Para Santos e Mortimer (2001), o movimento CTSA surge em contraposio aos processos cientificistas, que valorizavam cegamente os resultados e implicaes da cincia. Nesta perspectiva, estes autores enfatizam o objetivo do ensino de cincias pautado nas relaes CTSA para a capacitao dos alunos para a tomada de deciso e para uma ao social responsvel (idem, p.97). Para ns, a expresso maior deste movimento pode ser tida ao relacion-lo com o ensino de cincias, com vista formao de cidados crticos que compreendam as esferas sociais nas quais esto imersos e que possam influenciar nas decises das polticas de C&T, pois os termos capacitao e tomada de deciso parecem estar contidos ainda em mbitos pessoal e tcnico, sem uma perspectiva de como a sociedade poderia atuar nos assuntos polmicos que envolvem cincia e tecnologia coletivamente. Aikenhead (2003), como um dos pioneiros do movimento CTSA na escola, aponta os captulos de Solomon, Eijkelhof e Kortland (1988) na publicao Developments and dilemmas in science education, de Fensham (1988), como um marco do movimento no ensino de cincias, o qual estes autores chamaram de science-technology-society (STS). Estes autores caracterizaram este movimento como uma inovao diferenciada da educao cientfico-tecnolgica. To logo, vises diferenciadas, mas pertencentes perspectiva CTSA iniciaram debates sobre a funo das escolas, sobre as polticas dos currculos, sobre a natureza do currculo de cincias, sobre a instruo e a avaliao, sobre o papel dos professores, sobre a natureza da aprendizagem, a diversidade dos estudantes e sobre o significado das cincias. Tais apontamentos visavam os pressupostos educacionais do movimento para o entendimento pblico da cincia e cincia para os cidados (AIKENHEAD, 2003). Para Aikenhead (2003), os currculos de cincias deveriam ser modificados a partir das realidades sociais e para as realidades sociais, e tais realidades incluem:
A II Guerra Mundial, o movimento pugwash atravs da cincia para a responsabilidade social, o movimento ambientalista, o movimento feminista, a reforma do currculo de cincias aps o lanamento do Sputnik, o movimento para as reformas crticas da dcada de 1970, pesquisa em ensino e aprendizagem de cincias,

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defasagem de estudantes nas reas das cincias exatas, e a insistncia de alguns educadores em apresentar a cincia aos estudantes de uma forma mais humana (em vez de um ensino cientfico elitista pr-profissional) (AIKENHEAD, 2003, traduo nossa)11 .

A partir de ento, diversos pases aderiram ao movimento CTSA na educao de formas particularizadas. No Brasil, assim como em outros pases, a questo ambiental tem sido ressaltada com a adoo da letra A, de ambiente na sigla. O tipo de abordagem tambm se modifica em funo dos contextos e, por isso, encontramos no Brasil um movimento caracterizado pela crtica e pela tentativa de socializar o conhecimento em funo da melhoria da qualidade de vida da populao. Para Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), as novas relaes que podem ser feitas entre cincia, tecnologia e sociedade rompem com o tradicionalismo do ensino de cincias. Porm, enfoques CTSA no devem ser interpretados somente nas mudanas didticas nas propostas curriculares, como as apresentadas pelos PCNs, mas devem ser prticas de professores e alunos na sala de aula.
Dessa forma, aluno e professor reconstroem a estrutura do conhecimento. Em nvel de prtica pedaggica, isso significa romper com a concepo tradicional que predomina na escola e promover uma nova forma de entender a produo do saber. desmitificar o esprito da neutralidade da cincia e da tecnologia e encarar a responsabilidade poltica das mesmas. Isso supera a mera repetio do ensino das leis que regem o fenmeno e possibilita refletir sobre o uso poltico e social que se faz desse saber. Os alunos recebem subsdios para questionar, desenvolver a imaginao e a fantasia, abandonando o estado de subservincia diante do professor e do conhecimento apresentado em sala de aula (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p. 77).

Para Sutz (1998) os cursos baseados em enfoques CTSA so propcios para levar os estudantes a tomarem conscincia dos processos de excluso social decorrentes da modernizao da cincia e da tecnologia, mas principalmente, para a conscincia dos rumos a serem tomados para reverter este quadro. Este autor defende a ideia de que cincia e tecnologia possuem lugares efetivos na sociedade e, que por isso, a populao em geral deve aprender a ler e interpretar a pesquisa cientfica, bem como o desenvolvimento tecnolgico.
11

Pugwash Moviment se refere s Conferences on science and world affairs (Conferncia sobre cincia e assuntos mundiais), que a partir de 1957, na cidade de Pugwash no Canad, passou a discutir assuntos relacionados reduo dos riscos dos conflitos armados e buscam por solues cooperativas para os problemas globais. Este movimento teve o estmulo do manifesto assinado em 1955, por Bertrand Russell e Albert Einstein para persuadir os cientistas a discutirem sobre as ameaas populao a partir do advento das tecnologias nucleares. Mais informaes podem ser obtidas atravs do site: http://www.pugwash.org/about.htm. Acesso em: 7 de setembro de 2009. World War II, the Pugwash movement toward science for social responsibility, the environmental movement, the womens movement, the post-Sputnik science curriculum reforms, the 1970s critical reaction to that reform movement, research into science instruction and student learning, decreasing enrolment in physical science, and a nagging persistence by a minority of science educators to present school science in a humanistic way (rather than the elitist pre-professional training through a pipeline). (AIKENHEAD, 2003)

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Para tanto, h de serem identificados os impactos do desenvolvimento cientfico-tecnolgico na economia, na poltica, na cultura e nos estilos de vida, de modo a observar suas relaes de custo/benefcio e de risco. Para Pedretti (2003), o campo das relaes CTSA, em geral, inclui contextos sociais, culturais e polticos, nos quais se estruturam como caractersticas da educao CTSA o entendimento das ameaas ambientais, os aspectos industriais e econmicos da tecnologia, entendimento sobre a natureza do conhecimento cientfico, discusso de opinies e valores e uma dimenso multicultural. Nesta perspectiva, a autora concebe uma educao cientfica voltada para os aspectos CTSA, mas aponta para as questes sociocientficas como vantajosas ao organizar e explorar a educao cientfica, cujas estratgias podem incluir o uso de casos histricos, debates, conhecimento sobre a prpria cidade, simulaes e jogos de papis. Mas, em uma primeira instncia, organiza o que seria uma educao cientfica em uma perspectiva CTSA nos seguintes componentes:
Tabela 1) Componentes da Educao CTSA

Desenvolvimento sustentvel Tomada de decises Raciocnios tico e moral Dimenses pessoais e polticas Reconstruo social crtica Ao nfase na natureza da cincia

Sustentabilidade e continuidade da vida humana. Compreenso de como so tomadas as decises em nvel privado e governamental. Rene a educao em cincia e valores. Discusso de poltica e cincias, quem se beneficia e quem perde com elas. Anlises de custo/benefcio a partir de habilidades intelectual e tica. Habilita as pessoas a liderarem mudanas pessoais e sociais, com efetiva e responsavelmente. Reconhecer a cincia como produto das inferncias, da imaginao e da criatividade de humanos.

Fonte: PEDRETTI, 2003, p.221, traduo nossa

Segundo REIS (2004), o movimento das relaes CTSA busca tirar o currculo de cincias de seu status quo, de forma a: a) aumentar a literacia cientfica dos cidados; b) despertar o interesse dos alunos pelas cincias e pela tecnologia; c)estimular o interesse pelas interaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade; e d) desenvolver nos alunos capacidades de pensamento crtico, raciocnio lgico, resoluo criativa de problemas e, especialmente, em seus posicionamentos crticos. (REIS, 2004, p.37). Para Roth e Dsautels (2002), de um modo geral, o posicionamento dos estudantes parece ser uma das metas mais vislumbradas deste enfoque. Pois, segundo estes autores h

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contradies quanto participao dos cidados nas decises que envolvem C&T. Por um lado, os cidados podem se envolver nas polticas construindo regulamentaes e exigindo transparncia, mas por outro, o grande pblico no especializado e no representam os interesses de um grupo especfico (idem, p. 2). Diante deste quadro, no desejamos ser prescritivos e afirmarmos que uma educao voltada aos aspectos CTSA pode ser conclusiva quanto aos problemas do ensino de cincias, e que necessariamente culminar na autonomia necessria aos estudantes para se posicionarem frente s questes que envolvem C&T. Mas, acreditamos que seus aspectos podem conduzir professores e construtores das propostas curriculares e de polticas pblicas educacionais, para uma forma ampla e complexa de reflexo, se o esprito da educao CTSA explorar a relao entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, ento ns no podemos esperar capturar esta complexidade em um pacote pronto e sem dificuldades. (PEDRETTI, 2003, p.221. Traduo nossa)12. Por isso, talvez um passo a ser dado em direo a uma educao cientfica unificada com questes humanas, como tica e valores, em prol do bem-estar social e da formao cientfica, pode ser tido a partir do tratamento das questes controversas envolvendo sociedade e cincia na sala de aula, como meio de levar os pressupostos do movimento CTSA a serem efetivamente orientadores das atividades pedaggicas. Assim, as bases para o tratamento, a caracterizao e uma proposta baseada nas chamadas questes sociocientficas sero tratadas no prximo item deste captulo.

2.2) Aspectos sociocientficos no ensino de cincias Diante s inmeras problemticas atuais envolvendo cincia e tecnologia, cujos debates no mais se esgotam no conhecimento cientfico, a escola como instituio social que atua na formao de sujeitos para a ao no mundo moderno, no pode mais ficar alheia aos fatos e artefatos que surgem a todo o instante. Isto denota a necessidade de formar pessoas cujo pensamento esteja preparado para atuar fortemente nas questes que entrelaam cincia, tecnologia e sociedade, o que a nosso ver deve significar mais que preparar para a chamada tomada de deciso, termos que parecem indicar simplesmente a escolha dos sujeitos diante de produtos nas prateleiras do supermercado. Estas assertivas contrariam a perspectiva
if the spirit of STSE education is to explore the relationship among science, technology, society and environment, then we cannot hope to capture this complexity in a neat unencumbered package. 12(PEDRETTI, 2003, p.221).
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adotada por Santos e Mortimer (2001, p. 95) ao afirmarem que o principal objetivo de currculos CTS o letramento cientfico e tecnolgico para que os alunos possam atuar como cidados, tomando decises e agindo com responsabilidade social. Pois, alm dos termos letramento cientfico-tecnolgico denotarem um estgio primrio de compreenso sobre C&T, ao afirmarem que currculos CTSA objetivam a atuao dos alunos como cidados, contrariam a noo de democracia, porque reconhecido o direito cidadania de todos. Neste sentido, o que diferencia uma ao de cidadania crtica a presena ou a ausncia de uma reflexo crtica e da formao cientfica dos cidados nos temas que se referem cincia e tecnologia. Ou seja, estamos nos referindo ao posicionamento crtico, que no exclui uma ao poltica e emancipada nos debates de questes controversas, a exemplo da implantao de usinas termonucleares, os investimentos em alimentos transgnicos ou pesquisas com clulastronco. Assim, propomos para o ensino de cincias problemticas envolvendo cincia e tecnologia nas quais o conhecimento cientfico no pode ser tomado como a nica perspectiva para as decises relativas s aes de determinadas situaes. Portanto, o envolvimento de elementos processuais e axiolgicos nas discusses das questes scio-cientficas expem a necessria formao de opinies e de aes por parte dos estudantes, cuja frgil formao cientfica e tecnolgica pode no corresponder relevncia dos aspectos expostos acima sobre uma determinada problemtica scio-cientfica. Desta forma, a partir dos preceitos do movimento CTSA para o ensino de cincias, podemos vislumbrar a insero de novos elementos e metodologias para a discusso de cincia e tecnologia nas salas de aula. Para tanto, h a necessidade de repensarmos os contedos historicamente definidos dos currculos de cincias, que so insuficientes, porm necessrios para a discusso das C&T quando relacionadas com a sociedade, a poltica, a economia, o ambiente etc. Por isso, em termos das relaes CTSA mais plausvel que o ensino de cincias esteja relacionado aos temas polmicos atualmente difundidos na sociedade, como assuntos provocadores de discusses, a partir dos quais os contedos cientficos possam ser abordados. Assim, trata-se de temas que apresentam diferentes perspectivas ticas, ambientais, morais, tecnolgicas e sociais e que acabam por tornar uma questo controversa. Atualmente, temas representativos destas controvrsias podem ser exemplificados segundo os debates em torno das clulas-tronco, da questo da gua (escassez e melhor uso), aquecimento global, questo energtica, epidemias de tipos diferentes de gripe, como a influenza A (H1N1) e A (H5N1), a eugenia entre outros tantos temas. Segundo Reis e Galvo (2005) estes temas tm levado a tenses sociais entre direitos individuais e coletivos,

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entre poltica e valores ambientais, entre interesses econmicos e preocupaes com a sade. E, por relacionarem cincia e tecnologia com aspectos sociais, estes tipos de questes tm sido comumente chamadas de sociocientficas. De forma que, a partir do momento que a sociedade em geral toma conhecimento sobre os riscos das aes, sejam elas governamentais ou cientficas, e passa a fazer significado a um grande nmero de pessoas que se encontrem divididas entre os juzos de valores, dados empricos ou vivncias (REIS, 1999, p.106), essa questo passa a ser uma controvrsia e releva anlises de risco. Para Ulrick Beck (2008), risco a medida de antecipao de uma catstrofe. Para este autor, a sociedade moderna se tornou uma sociedade de risco medida que se ocupa, cada vez mais, em debater, prevenir e administrar os riscos que ela mesma produziu (BECK, 2008). Estes riscos so a consequncia no imediata das aes humanas impensadas em nome do desenvolvimento e a administrao destes riscos depende das decises humanas e torna-se inevitvel nos perguntar sobre a responsabilidade social sobre estas aes. Pois embora estes temas sejam constantemente divulgados, principalmente pela mdia, esto longe de passarem pelo crivo dos debates e da crtica pblica, tendo em vista que se trata de questes que afetam diretamente a maior parte da sociedade e, portanto, cabe a ela ser informada e formada para participar das decises sobre estes temas. Mas, normalmente estas decises ficam a cargo dos especialistas que argumentam e orientam as pessoas responsveis pela composio das leis que regem as pesquisas cientficas. Entretanto, parece haver a necessidade de se reverter este quadro. Pois falta sociedade o conhecimento necessrio para compreender as diferentes vises que se apresentam ao debate e, principalmente para se posicionar e agir frente ao assunto. Desta forma, o ensino de cincias pode ser uma das vias responsveis por aproximar a populao do conhecimento necessrio para a participao nestas questes, por isso, no deveria ficar alheio s abordagens das questes sociocientficas nas aulas de cincias. Para Pedretti (2003), estas questes sociocientficas so usadas para organizar alguns aspectos do ensino de cincias em uma perspectiva CTSA. Para esta autora, as vantagens deste enfoque no ensino de cincias so decorrentes do fato de representarem um ponto de partida para o desenvolvimento e a explorao de mais pesquisas, propiciando maior reflexo sobre as informaes apresentadas, de forma mais acurada e multidisciplinarmente. Para o estabelecimento destes elementos na sala de aula, estratgias direcionadas podem incluir o uso de casos histricos, debates, reconhecimento local das cidades, simulaes e trocas de papis.

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Estes temas que pertencem ao campo das controvrsias cientficas podem estar pautados na necessidade da aproximao entre valores e fatos, como as discusses ticas que envolvem os processos de constituio de leis que regem as aes da cincia, pois cincia e tecnologia, enquanto construes scio-historicamente mediadas no se atm a nenhuma neutralidade, como se supunha na crena dos mtodos:
O postulado da neutralidade axiolgica confirma que os processos empricos so incapazes de referir-se vida, na qual eles esto imbricados objetivamente. No quadro de uma referncia vital definida na linguagem diria e codificada em normas sociais, ns fazemos a experincia e emitimos juzos sobre coisas e pessoas tendo em vista algo especfico; o contedo descritivo e o normativo devem dizer algo sobre os sujeitos existentes como algo a respeito dos objetivos: os valores constituem-se dialeticamente na relao entre uns e outros (HABERMAS, 1980, p.296).

Desta forma, o que resta a uma sociedade, cujos avanos so determinados pelas C & T, o teor crtico que pode inferir atravs das alegaes baseadas em valores e tica nos temas controversos envolvendo cincia e tecnologia, de modo que: separar valores e factos significa contrapor ao puro ser um abstrato dever ser. Os valores so o produto residual nominalista de uma crtica, quele conceito enftico de ente pelo qual, outrora, se orientou exclusivamente a teoria (HABERMAS, 2006, p.132). Porm, a sociedade em geral, composta por cidados comuns, grupos de direitos humanos, ambientalistas, religiosos etc., normalmente ficam margem das decises que envolvem as aes da cincia:
Por um lado, h uma crescente chamada para que o grande pblico se envolva na elaborao de polticas que dizem respeito cincia e tecnologia em nossa sociedade, em consonncia com os ideais democrticos e a reflexo para o reforo da verdade nas regulamentaes e transparncia dos sistemas reguladores (ROWE; FREWER, 2000 apud ROTH; DSAUTELS, 2002, p.2).Por outro lado, parece haver uma falta de participao dos cidados em geral que no so especialistas, no so representativos dos interesses de um grupo e no intervm imediatamente (GUSTON, 1999, apud ROTH; DSAUTELS, 2002, p.2, traduo nossa) 13 .

Desta forma, quando uma questo polmica, ela releva diferentes pontos de vista e no pode ser resolvida facilmente, principalmente quando relaciona discusses ticas e morais, pois nestes casos, entram em cena valores e julgamentos pessoais ou de grupos que no podem ser guiados apenas por fatos, evidncias e experincias, mas so constitudos em
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On the one hand, there are growing calls for greater public involvement in drawing up policies that pertain to science and technology in our society, in line with and reflecting democratic ideals and for enhancing the trust in regulators and transparency of regulatory systems (ROWE; FREWER, 2000 apud ROTH; DSAUTELS, 2002, p.2). On the other hand, there appears to be a lack of input from the general citizen who is not as expert, not a representative of an interest group, and an immediate stakeholder. (GUSTON, 1999, apud ROTH; DSAUTELS, 2002, p.2).

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contextos conflitantes, como o exemplo da construo de hidroeltricas ao longo do Rio Madeira, na Amaznia brasileira, que entre outros fatores depende de tomadas de deciso, envolve a emisso de pareceres tcnicos por parte do governo e das empresas construtoras e gera intensa mobilizao social (VASCONCELOS, 2009, s/p.). Sendo assim, outros elementos devem ser relevantes, pois questes sociocientficas envolvem, segundo Ratcliffe e Grace (2003, p.3): - o conhecimento da natureza da cincia, ou seja, tem base no conhecimento cientfico: portanto, no descartado o contedo curricular de cincias, o qual contribui para a instrumentalizao dos sujeitos para agir nestas questes; - envolvem a formao de opinies e escolhas em nveis pessoais e sociais: a formao de opinies se inicia em nvel pessoal, mas necessrio que os sujeitos compreendam as implicaes sociais de suas escolhas; - so frequentemente noticiados pela mdia e devido s partes conflitantes, normalmente tais notcias so parciais e ideolgicas: por isso, necessrio que o maior nmero de perspectivas sobre o assunto seja discutido em sala de aula, pois certamente cada uma delas, falar em funo da ideologia do grupo a que pertence; - possuem uma amplitude local e global: questes sociocientficas podem se referir a acontecimentos que impliquem em decises da populao de uma cidade, como a implantao de uma usina hidreltrica, bem como decises que afetem a sociedade em nveis globais, como a adeso de pases desenvolvidos s normas do Tratado de Kyoto; - envolvem anlises de custo-benefcio nas quais os valores so extremamente relevantes: nestas questes, o argumento econmico deve ser contraposto aos argumentos valorativos; - consideram a sustentabilidade: embora o termo sustentabilidade seja contraditrio, as decises que envolvam cincia, tecnologia e sociedade no podem ser alheias s questes ambientais; - envolvem raciocnio tico e moral: estes dois elementos devem ser levados em conta, pois agem diretamente sobre os direitos de grupos sociais minoritrios;

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- envolvem entendimento sobre riscos: as avaliaes devem levar em considerao as relaes entre custo e benefcio, sem deixar de lado as questes sociais em funo das questes econmicas; - e so normalmente parte da vida cotidiana das pessoas: alm de serem apresentadas na mdia e, por isso, chegarem grande parte da populao, as decises que envolvem estas questes, normalmente tero implicaes diretas nas vidas das pessoas, como a regulamentao do uso de determinada tcnica da medicina.

Portanto, o debate destas questes polmicas apontado como uma forma de relevar o carter controverso da construo do conhecimento cientfico, contrariando a imagem de conhecimento neutro e absoluto que por vezes, os estudantes possam apresentar. Mas, embora este tipo de questo parea ser potencial para levar os estudantes a conhecerem outras perspectivas sobre e da cincia, estes debates no fazem parte do mundo escolar. Uma das dificuldades apontadas pela literatura para o fato das controvrsias no serem debatidas em sala de sala, que os professores temem perder o controle das discusses, pois grupos distintos de alunos compem uma sala de aula, com crenas e valores variados, fatos que podem intensificar os debates e fugir do assunto abordado. Outro ponto importante a ser tratado, que durante a educao dos estudantes, eles aprenderam a obter as respostas prontas do professor ou dos materiais didticos, acostumaram-se ao certo ou errado, com a experincia formativa incompleta, em termos de Adorno, e por isto, podem apresentar dificuldades para desenvolver a independncia de pensamento, que se trata de um critrio bsico para tais debates. Por isso, a tarefa do professor que se prope a debater uma questo controversa na sala de aula pode ser complexa, ainda mais se o papel do professor for pautado em no deixar transparecer a sua posio diante da problemtica apresentada, neste caso, os alunos poderiam tomar sua opinio como uma verdade a ser tomada como exemplo:
se ao aluno for caracterizado um perfil de aceitao inconsciente do discurso do professor, assim como igualmente a humanidade aos conhecimentos verdadeiros da cincia, viveramos uma situao esttica e estendida () de heteronomia moral, trazendo prejuzos pra as prticas democrticas (RAZEIRA; NARDI, 2006).

Para Stenhouse (1970, apud REIS, 1999), o professor deveria ser tomado como o dinamizador das discusses, trabalhando de modo a:

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a) lanar perguntas e colocar problemas; b) pedir ou efetuar esclarecimentos; c) manter o ritmo e o interesse da discusso; d) ajudar os grupos a utilizarem e a potencializarem as idias uns dos outros; e) ajudar os grupos a definirem prioridades; f) fazer pontos de situao e; g) promover reflexo e auto-crtica atravs de perguntas precisas. Dentre estes apontamentos, alm da necessidade desta pretensa neutralidade do professor e de suas atitudes como o motivador das discusses, o professor deve ser um dos provedores de informao. Neste caso, deve disponibilizar aos alunos materiais que exponham o maior nmero de perspectivas possveis, alm de canalizar as eventuais preconcepes que os estudantes podem trazer para a sala de aula, a partir de seu contato prvio com o assunto atravs das diversas mdias, pois trata-se de uma questo controversa e que vastamente veiculada pela mdia, de forma que os estudantes j devem ter tido contato com o assunto antes de ser abordado em sala de aula. Mesmo assim, dificilmente o aluno no teria sido influenciado por uma determinada posio ou outra, pois os meios de comunicao podem apresentar posicionamentos a favor ou contra determinado grupo ou partido poltico:
Segundo Ruduuck, a disponibilidade de informao adequada e diversificada impede simples exploraes conjuntas de ignorncia, ajudando os alunos a considerarem, explorarem e aprofundarem perspectivas e vivncias de outros membros da sociedade expressas, por exemplo, em programas de televiso, entrevistas, colquios, trechos de livros, revistas, fotografias, reprodues de quadros, poemas e dados estatsticos (REIS, 1999, p.109).

O importante permitir que o estudante conhea mais que apenas uma opinio possvel para o assunto, ou apenas uma nica soluo a ser dada, mas que ele prprio possa posicionar-se depois de se interar no assunto, atravs de variadas ferramentas de anlise. Desta forma, os alunos que entram em contato com o ensino de cincias atravs de questes desta natureza, precisam ser confrontados e estimulados a perceberem que no existe uma nica resposta possvel, precisam perceber que respostas mais ou menos adequadas dependero das situaes dadas, devido particularidade de cada uma delas, o que impossibilita que a melhor resoluo de um determinado problema possa ser estendida a outro. Neste sentido, a abordagem das questes valorativas, como tica e moral podem ser estimuladas a partir de situaes de debates das questes sociocientficas. Por exemplo, um

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estudo realizado nos Estados Unidos com estudantes universitrios de biologia e de psicologia (SADLER, 2004), mostrou que os princpios deontolgicos no possuem um papel significativo na maneira com a qual os estudantes negociam com as questes cientficas complexas:
Os dados suportam a noo de que os sujeitos normalmente so sensveis aos aspectos morais das questes sociocientficas, mas que esta sensibilidade no altera a natureza das decises. A sensibilidade moral introduz aspectos adicionais para a ponderao quando se est tentando chegar a uma concluso, mas este no parece ser um sinal de um padro de raciocnio, como esperado no domnio das questes sociocientficas. (SADLER, 2004, traduo nossa).14

Assim como os dados desta pesquisa apontam, os valores no so um elemento normalmente levado em considerao nas decises que envolvem temas sociocientficos, este fato pode ser devido fora dos argumentos baseados nas evidncias empricas. Porm, como apontamos para a multiplicidade de aspectos destas problemticas cientficas, tais consideraes valorativas fazem parte do contexto de tomadas de decises referentes cincia e tecnologia. Deste modo, o ensino de cincias que esteja voltado discusso de questes sociocientficas deve atentar para a construo da conscincia moral dos estudantes. Tal tarefa no parece ser fcil, principalmente devido diversidade cultural encontrada no microcosmo da sala de aula, na qual os alunos trazem de seus convvios sociais e familiares algum conceito de moral, seja religioso ou no. Mas, talvez o professor possa se aproveitar destas primeiras idias de valores dos alunos para estimul-los a relev-las durante as discusses dos temas sociocientficos. Portanto, a proposta de trabalho com as questes sociocientficas no ensino de cincias, tem como preceito bsico os sujeitos como responsveis por suas aes. Este enfoque procura abandonar o pensamento facilitado pelas informaes ideolgicas prontas e se baseia na negao do pensamento previamente formado. Desta forma, o que seria tido como conhecimento pronto, como resultado irrefutvel e baseado na evidncia cientfica, agora posto prova, segundo as perspectivas de diferentes grupos defensores de diferentes argumentos. O aluno teria o papel de juiz quem analisa as evidncias, ouve os envolvidos e tira suas concluses e dado a este aluno o poder de questionar o conhecimento cientfico. Mas, levar os estudantes a se comportarem desta maneira frente s questes sociocientficas no uma tarefa fcil, principalmente para o professor. Em geral, para a

14 The data support the notion the individuals are generally sensitive to moral aspects of socio-scientific issues, but that this sensitivity does not alter the nature of decision-making. Moral sensitivity introduces additional aspects to ponder when attempting to reach a decision, but it does not seem to signal a unique pattern of reasoning, as might be expected in a domain account of socio-scientific issues. (SADLER, 2004)14

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implementao desta abordagem em sala de aula, o professor pode estar atento a clarificar quais as metas de ensino para cada atividade em particular, ou seja, saber exatamente quais os objetivos de cada discusso que se inicia com os alunos. Ademais, pode construir uma estrutura para as tarefas dos alunos, monitorando os processos de cada um deles. Mas, em todas as etapas do processo, necessrio que o professor atue introduzindo, facilitando e esclarecendo os temas e elementos das discusses. Neste ponto, a estrutura do projeto em sala de aula pode ser elaborada pelo professor, levando em conta a possibilidade dos estudantes estabelecerem relaes com a comunidade onde um determinado problema se localiza, pode buscar pelas vises dos estudantes sobre o assunto, pode permitir que os estudantes se engajem no levantamento de dados sobre o assunto e tambm que os estudantes explorem os diferentes pontos de vista envolvidos na questo e pode permitir que os estudantes avaliem os dados levantados, comparando com as diversas vises sobre a questo (RATCLIFFE; GRACE, 2003, p. 83-4). Em todos estes estgios, o professor tem ainda a possibilidade de se envolver de diferentes formas com os alunos durante as discusses. Raticliffe e Grace (2003) sistematizaram os posicionamentos do professor em sala de aula de maneira que ele pudesse se colocar de forma neutra, balanceada ou comprometida. Sobre a atuao do professor de forma neutra, fato que agir sob determinada neutralidade algo supostamente impossvel, pois o professor no deixa suas opinies e suas construes pessoais fora da sala de aula ao debater determinada problemtica, mas o que os autores propem nesta perspectiva, que o professor atue enquanto o encorajador dos estudantes, para que eles explorem as questes e expressem suas prprias opinies. Quando o professor assume uma postura balanceada, ele encoraja as discusses relevando diferentes pontos de vista e atua caso necessrio como um advogado organizando e questionando as argumentaes. Caso o professor decida por explicitar seus pontos de vista, esta perspectiva denota um papel comprometido. Neste caso, a autoridade do conhecimento do professor pode torn-lo, sob o ponto de vista dos alunos, mais um especialista capaz de resolver as questes valorativas, fazendo com que o aluno se cale diante a opinio do professor. Por outro lado, nesta ao comprometida, os alunos podem vir a criar argumentos que questionem o posicionamento do professor. Sob estes aspectos, neste trabalho, buscamos experimentar as discusses de temas sociocientficos na escola de acordo com uma postura balanceada do professor, embora as contradies, os problemas e um debate mais especfico sobre este papel assumido pelo

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professor possa ser encontrado nas anlises que pretendemos realizar, o professor jamais deixa suas ideologias ao adentrar a sala de aula, de modo que:
Tomando-se por base que todos ns temos uma representao de mundo, influenciada por nossos critrios e nosso meio social, no sendo, portanto, neutra, seria impossvel a nossa no veiculao de alguma ideologia, pelo menos de primeiro grau. No ensino de Cincias indispensvel uma reflexo desse tipo, pois se lida diretamente com a transmisso de toda uma viso necessariamente ideolgica de mundo (RAZERA; NARDI, 2006, p.60).

Da mesma forma como Ratcliffe e Grace (2003, p.40) elaboram uma srie de metas e caractersticas do trabalho do professor ao abordar questes do tipo sociocientficas, estes autores tambm estabelecem metas para a aprendizagem dos estudantes, as quais se vinculam : - demonstrar entendimento sobre os conceitos cientficos e os processos que envolvem as pesquisas e a divulgao da cincia; - identificar e demonstrar compreenso sobre a natureza das decises tomadas em nveis pessoais e sociais; - reconhecer a incompletude das informaes e avaliar as evidncias; - reconhecer as vises da questo sociocientfica em termos das dimenses locais, nacionais e/ou globais; reconhecer os contextos poltico-sociais; - considerar as anlises custo/benefcio, reconhecendo possveis diferentes posies valorativas que estejam envolvidas; - demonstrar entendimento sobre a natureza da sustentabilidade ambiental; - considerar as questes ticas; - demonstrar entendimento sobre os conceitos de probabilidade e risco; - reconhecer a atualidade e as constantes mudanas das questes sociocientficas. Mais especificamente, o ensino de cincias atravs das questes sociocientficas, assume um carter de propiciar o entendimento sobre os conhecimentos conceituais, processuais e axiolgicos da cincia. De forma que o conhecimento conceitual se refere

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natureza da cincia, o que engloba contedos cientficos sistematizados, bem como questes de probabilidade versus questes determinsticas. Conhecimento processual se refere aos processos de formao de opinies e decises baseadas em informaes cientficas. Estes processos se baseiam na anlise de custo/benefcio, no questionamento da supervalorizao da evidncia cientfica. J o pensamento axiolgico se refere aos problemas ticos e de valores que envolvem uma problemtica cientfica. Porm, tanto no que se refere aos possveis papis do professor, quanto ao que se espera como metas do ensino de cincias atravs das QSC (questes sociocientficas), a supervalorizao da evidncia da cincia pode ser um elemento limitante das atividades voltadas a esta perspectiva. Dentre estas limitaes, o papel dos especialistas restringe a influncia pblica nas decises polticas de C&T, pois a suposta neutralidade dos argumentos e do empirismo envolvidos na cincia so elementos que tornam a posio dos cientistas mais poderosas em relao aos argumentos baseados em valores e que so provenientes da sociedade no especializada. Outro elemento que limita a participao pblica nestas questes a linguagem cientfica empregada, pois o discurso das cincias um dos controles primrios exercidos por quem pode falar cientificamente sobre quem no pode (CROSS; PRICE, 2002, p.102). Ainda sobre estes elementos limitantes da participao pblica, de maneira peculiar, cada problemtica envolvendo cincia, tecnologia e sociedade englobam grupos sociais diferentes que defendem argumentaes diversas e complexas, o que torna os debates complicados, pois alm desta complexidade existente nos vrios pontos de vista, os casos so na maioria das vezes, singulares e no generalizveis, por consequncia, as consideraes ticas e morais so igualmente singulares. Assim, os aspectos cientficos so uma das partes em uma situao controvertida, h outras instncias afetadas que deveriam ter direito a voz, caso contrrio, a crena cientificista prevalecer. Logo, com o objetivo de promover um ambiente que potencialize o desenvolvimento do raciocnio necessrio aos alunos para que desenvolvam estes debates, Cross e Price (2002, p.104-7) propem cinco elementos constitutivos de uma prtica de sala de aula que privilegie os aspectos sociocientficos, so estes: 1) a definio do projeto, na qual o professor pode decidir por um grande tema que apresente polmicas, nas quais os argumentos cientficos no bastem para sua resoluo;

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2)

a separao das questes, entre as vrias questes envolvidas em um grande tema, o professor pode optar por aquelas que julgue ser mais valorativas para a classe de alunos;

3)

a considerao dos conceitos, de modo a constituir um mapa conceitual sobre os conceitos-chave a serem ensinados no decorrer do projeto;

4)

investigaes, neste momento os estudantes podem realizar um papel ativo buscando informaes sobre o assunto em sua comunidade, bem como em bibliotecas, na internet, atravs de especialistas entre outros documentos, e;

5)

moderao do debate pblico e dos posicionamentos na sala de aula, nesta etapa final do projeto, o professor pode realizar o trabalho de mediador das discusses e os estudantes podem estar engajados em um tipo de jri para defender os posicionamentos expressos pelos diferentes grupos.

Seguindo estas idias, as aes em sala de aula devem buscar elementos da construo social da cincia, como argumentos e julgamentos que evidenciem a necessria participao social em debates de temas controversos. Para tanto, este trabalho pode estar permeado por aes que privilegiem o engajamento dos estudantes no tema em debate, resultando em habilidades e reflexes que os conduzam para posicionamentos autnomos. Desta forma, estas aes podem ser guias para a compreenso de alguns elementos participativos dos debates democrticos que envolvam as questes sociocientficas. Estes elementos so explicitados na figura a seguir:

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Figura 1) Habilidades que conduzem a participao democrtica para os posicionamentos dos estudantes

Entendimento dos argumentos

Julgamento da posio dos especialistas

Pesquisa na literatura e no campo

Participao democrtica nas decises

Fonte: CROSS; PRICE, 2002, p.104.

Neste quadro, o item sobre o entendimento dos argumentos se refere compreenso das razes e das justificativas apontadas em cada grupo envolvido na discusso para defender seus posicionamentos, tais como argumentos cientficos, ticos, morais, ambientais, econmicos etc. A diferenciao entre as inferncias e as evidncias da cincia tambm necessria, de forma a discutir estes elementos democraticamente ou, por outro lado simplesmente tom-los como verdades a serem aceitas de imediato. Isto seria possvel atravs do julgamento dos especialistas, posto que, as justificativas de base cientfica so certamente significativas, mas em determinadas circunstncias, necessrio reconhecer a insuficincia destas justificativas para uma discusso. Quanto s pesquisas de campo e da literatura, os estudantes podem ter contato com vrias fontes de informaes, alm das apresentadas pelo professor. E diante disto, os alunos podem trazer novos fatos ao debate e realizar contextualizaes histricas importantes, baseados em relatos de moradores, fotos ou quaisquer documentos que ajudem a fundamentar suas posies. Segundo Cross e Price (2002), o desenvolvimento destas habilidades conduz os estudantes para uma participao democrtica nas discusses de temas controversos que envolvem cincia, tecnologia e sociedade. Estas habilidades associadas prtica pedaggica orientada pelos elementos sugeridos acima, compem a formao de um ambiente propcio para o debate e para o posicionamento crtico dos estudantes quanto a uma questo sociocientfica. Porm, este modelo no explicita a relevncia das discusses ticas e valorativas, ao menos nos termos expressos. H tambm o problema relativo ao fato de questes que envolvem tica sempre apresentem particularidades, no sendo possvel ento, generalizar estratgias como se fossem receitas. Mas, poderamos de certa forma, encontrar espao para

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estas discusses em todos os termos apresentados pelos autores, tendo em vista que todos eles perpassam por questes axiolgicas e assim, reelaborar este projeto em favor das intervenes pedaggicas especficas. Deste modo, outros modelos de projetos de ensino com vista participao pblica nos debates que envolvem cincia e tecnologia foram propostos por autores como, Ratcliffe (1997), MacConnell (1987), Heikkinem (1987), Peil (1993), Zoller (1993) entre outros (SANTOS; MORTIMER, 2001). Porm, h crticas quanto maneira sistematizada que tais propostas so apresentadas. Para ns, o modelo de Cross e Price (2002) representa os objetivos pretendidos neste trabalho, pois objetivamos a escolha de uma determinada questo sociocientfica para a efetivao destes debates em sala de aula. Portanto, luz das perspectivas das questes sociocientficas apresentadas, refletimos neste trabalho, sobre uma interveno no ambiente escolar que constitua um espao propcio para que os alunos discutam e reflitam sobre a problemtica que relaciona produo e distribuio de energia e desenvolvimento humano. 2. 3) Energia e Desenvolvimento Humano: Um tema sociocientfico para a experincia em sala de aula Silva e Carvalho (2002) destacam os processos educativos escolares como propostas para qualificar o maior nmero de pessoas para participar dos debates em torno das tecnologias de produo de energia eltrica em larga escala. Para estes autores, h por parte da populao, apenas o reconhecimento dos benefcios da produo de energia, enquanto os diferentes impactos ambientais advindos da produo desta energia so dificilmente percebidos pelos diferentes grupos sociais (idem, p.242). Gil-Prez e Vilches (2003) ressaltam a importncia de se evitar a explorao do conceito de energia em uma viso de cincias descontextualizada e socialmente neutra. Para Prestes e Silva (2008), a explorao das questes energticas na sala de aula do ensino de Fsica deve considerar os aspectos scio-polticos e ambientais, no sendo apresentado distante de seu papel na sociedade, na economia e na cultura. Segundo Bernardo, Vianna e Fontoura (2007), as propostas de trabalho em torno da questo energtica, como tema CTSA na sala de aula, se d em funo de seu carter multidisciplinar e pelo interesse do pblico em geral. Para Domnech et.al. (2007), em uma perspectiva CTSA, a questo energtica envolve aspectos conceituais, processuais e axiolgicos e que normalmente no so suficientemente levados em considerao. Para estes autores:

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No caso especfico da energia, isto significa, entre outras coisas refletir sobre as necessidades humanas por recursos energticos; analisar os problemas sociais com o uso de vrios recursos energticos (extrao, transporte, resduos,). Estudar as contribuies das mquinas para facilitar as mudanas sem se esquecer os correntes debates sobre a reduo do uso da energia, fontes alternativas de energia, falta de equilbrio entre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos, que so associados situao emergencial do planeta (DOMNECH, et.al., 2007, p.47, traduo nossa). 15

Desta forma, nas consideraes sobre o carter conceitual da questo energtica, os contedos relacionados ao conhecimento cientfico, como transformao, transferncia e conservao de energia so reconhecidamente indispensveis para a compreenso dos estudantes sobre este tema, mas no se trata do foco deste trabalho. Porm, ao tratar do carter axiolgico e processual dos conhecimentos relacionados questo energtica, Domnech et.al. (2007) classificam alguns elementos a serem ressaltados na abordagem deste tema, dos quais alguns se mostraram interessantes segundo os objetivos da interveno que realizamos na sala de aula: (1) o carter racional do conhecimento cientfico pode ser problemtico ao introduzir conceitos de energia e todo o corpo de conhecimento associado: inicialmente, pode ser difcil superar o carter prescritivo dos contedos de cincia a serem ensinados, pois novos argumentos, como os morais e ticos acabam sendo introduzidos e isto pode confundir os estudantes em um primeiro momento; (2) a questo energtica usada para encorajar os estudantes a discutir sobre os problemas envolvidos e ajud-los a entender as razes pelas quais a comunidade cientfica est interessada nestes problemas: a abordagem desta questo estimula o interesse dos estudantes e d sentido para a compreenso dos conceitos de cincia e dos produtos tecnolgicos que esto envolvidos; (3) as consideraes sobre as interaes CTSA tm sido um aspecto essencial para o ensino deste ou de qualquer outro campo da cincia: as relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente so cruciais para abordar o tema energtico segundo as vrias perspectivas que envolvem esta problemtica;
In the specific case of energy, this means, among others things reflecting on the human needs for energy resources; analyzing the problems associates with the use of various energy resources (extraction, transport, residues, ). Studying machines aids to facilitate changes without forgetting the current debates about reduction in energy use, alternative energy sources, lack of equilibrium between developed and underdeveloped countries, that are associates to the situation of planetary emergency (DOMNECH, et.al., 2007, p.47).
15

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(4) o conhecimento poderia no ser diretamente apresentado em sua forma final (como as equaes que representam os resultados da cincia), como algo a ser aceito: pois introduzir conceitos cientficos a partir de uma abordagem quantitativa pode transmitir uma ideia distorcida de cincia que obstrui o reconhecimento, por parte do aluno, do processo que configura a construo do conhecimento, de forma que:
Enfatizamos que as consideraes qualitativas iniciais sobre energia poderiam no ser julgadas luz de um corpo de conhecimento adotado atualmente (depois de muito desenvolvimento), mas luz de sua capacidade de facilitar o processo de construo, a partir do qual as ideias iniciais podem evoluir para concepes mais elaboradas e promissoras (DOMNECH et.al.,2007, p.50, traduo nossa) 16.

Assim, os conceitos quantitativos no so, de forma alguma, rejeitados, ao contrrio, tornam-se cada vez mais necessrios para a formao cientfica dos estudantes. Nesta perspectiva, o que muda a abordagem da temtica energtica, que inicia com elementos qualitativos, a fim de melhor integrar o estudante aos problemas apresentados. (5) isso significa que os estudantes teriam a oportunidade de usar estratgias de elaborao e critrios de validao, os quais so caractersticos do trabalho cientfico, e ento comparar as suas tentativas de construo com outros grupos interessados na questo: ou seja, os alunos teriam contato com outras faces da construo da cincia, como a elaborao de argumentos ao debater com grupos de opinies diferentes e isto tambm contribui para que os estudantes reconheam os processos pelos quais teorias e argumentos podem ser descartados ou aceitos por uma comunidade; (6) necessrio enfatizar a busca pela generalidade e a coerncia global que caracteriza o esforo da cincia e que permite a integrao de campos aparentemente desconectados: isto significa que os estudantes podem realizar ligaes entre diferentes campos do conhecimento, tanto no que diz respeito aproximao de conceitos, como os pertencentes mecnica e termodinmica, quanto a aproximao de elementos da cincia com os da Filosofia nas discusses axiolgicas;

16

We stress that the initial qualitative consideration about energy should not be judged in light of the body of knowledge accepted today (after much development), but in light of their capacity to facilitate the construction process, during which the initial ideas will evolve to more elaborated and fruitful conceptions. (DOMNECH, et.al., 2007, p.50)

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(7) quando conceitos cientficos, como entropia e conservao de energia so inseridos nas discusses, expresses como crise energtica e consumo de energia no significam que a energia desaparece, mas significam que ela no mais til (a nova configurao do sistema no facilita que outras mudanas possam ocorrer). Assim, a aparente contradio entre conservao de energia e a necessidade de recursos energticos desaparece: nestes termos, os alunos compreendem a noo de energia enquanto sistema e, que num sistema fechado a energia se conserva, porm, que em sistemas reais, as perdas energticas so at mesmo desejveis, como no caso das linhas de transmisso de energia, mas que para o consumo final, a eficincia do uso da energia poderia ser um fator que contribua para o melhor aproveitamento deste elemento; (8) por fim, uma apropriao significativa deste campo de conhecimento demanda diversas aes especficas, como: - enfatizar especialmente as relaes CTSA. Isto poderia incluir a construo de produtos cientfico-tecnolgicos, problemas associados obteno e ao uso da energia com a atual situao emergencial do planeta; - mostrar a coerncia do novo conhecimento com outras reas da cincia, de forma a favorecer abordagens alternativas; - apoiar as habilidades dos estudantes de reconhecer situaes problemticas, de forma a evitar qualquer impresso que eles possam vir a ter sobre um conhecimento fechado e acabado, despertando seu interesse por compreender novos argumentos. Desta forma, uma abordagem processual e axiolgica da problemtica energtica se inicia com o fato de que, historicamente a gerao e distribuio de energia tenham causado inmeros problemas ambientais e sociais, mas somente nas primeiras dcadas do sculo XX, que este assunto tomou proeminncia no campo das discusses internacionais. Porm, atualmente trata-se de um assunto em voga, que engloba diversas polmicas e que no poderia mais ficar de fora do campo dos conhecimentos e reflexes dos estudantes da escola bsica, pois as aes e os posicionamentos dos sujeitos que esto sendo formados na escola atingiro diretamente as decises futuras que envolvem esta problemtica. Assim, refletimos sobre como poderia transcorrer o processo de formao destes sujeitos para que eles estejam preparados e adquiram autonomia suficiente para agir e opinar sobre este assunto.

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Para tanto, os debates deste tema na escola se iniciam pela problematizao do atual modelo de desenvolvimento, que assegurado na produo e no consumo de energia e que orienta as organizaes sociais. Talvez, seja necessrio o reconhecimento destas relaes por parte dos alunos e a crtica quanto produo e ao consumo de bens e servios que tm levado a humanidade para as atuais preocupaes com o ambiente e com a escassez energtica. Portanto, nos parece que os preceitos das discusses de temas sociocientficos so potenciais para levar os estudantes a questionarem os modelos econmicos e de desenvolvimento vigentes, se esclaream sobre o assunto tratado, discutam, opinem e se posicionem. Desta forma, sob a perspectiva deste trabalho, a questo energtica, dentre tantos outros temas polmicos envolvendo CTSA que poderamos ter escolhido, pode beneficiar as discusses sobre os elementos expostos acima, bem como priorizar outros, como: - o questionamento das aes e aplicaes da cincia e da tecnologia: ao questionar estes elementos, os alunos tm contato com outras caractersticas e possibilidades das cincias que no as que demonstram imagens apenas dogmticas. Ao exercitar a crtica, passa-se a julgar as decises que so tomadas a partir somente do argumento cientfico, relevando-se elementos que at ento pareciam no pertencer ao campo cientfico-tecnolgico, como a tica e os valores; - a compreenso e o questionamento da prpria construo do conhecimento cientfico (abordagens epistemolgicas): o tema aproxima os estudantes com a realidade da pesquisa em cincias, pois muitas vezes os estudantes no tm ideia sobre o trabalho do cientista ou em que locais (como nas instituies de pesquisa) e de que maneira so realizadas as pesquisas cientficas at acarretarem na implementao de novas tecnologias ou aplicaes cotidianas;
Abordagens epistemolgicas so mais do que a demonstrao de uma srie de comportamentos tcnicos sobre o conhecimento. Trata-se de uma mudana global em como os estudantes podem ver e usar o conhecimento, desenvolvendo e refletindo sobre as ideias e prticas sobre a produo do conhecimento, e transformar as posturas dos estudantes atravs do trabalho intelectual recompensador dentro e fora da escola. Dando aos estudantes a permisso inicial para desafiar o conhecimento oficial escolar/social que tem que ser acompanhado por experincias de estruturas pedaggicas onde os estudantes ganham a confiana necessria para assumir esta permisso (LAROCHELLE, 2002, p.256, traduo nossa17).
17

Doing epistemology is more than demonstrating a set of technical behaviors about knowledge. It involves a comprehensive change in how students come to see and use knowledge, a planned a deliberate development of ideas and practices about knowledge production, and transformation in students postures toward what counts as worthwhile intellectual work inside and outside school. Giving students permission initially to challenge official school/social knowledge has to be accompanied by structures pedagogical experiences where students gain to confidence to assume permission (LAROCHELLE, 2002, p.256).

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- os debates sobre a neutralidade da cincia: uma possvel concepo sobre as C & T a de que as aes boas ou ms da cincia e da tecnologia so relegadas apenas s suas aplicaes, no compreendem que as pesquisas cientficas podem ser financiadas por empresas privadas, ou mesmo estatais que possuem interesses especficos. Este tema poderia ajud-los a questionar, por exemplo, os interesses de uma determinada administradora de linhas de energia em estabelecer hidreltricas em uma regio, em detrimento de outra, por exemplo; - as relaes dinmicas do desenvolvimento das C&T: o mais comum que os estudantes entendam a tecnologia como produto do conhecimento cientfico, em uma relao linear. A partir do momento em que eles passam a ter contato com fatos de novas descobertas cientficas possibilitadas pelos avanos tecnolgicos, os estudantes podem vir a conhecer a relao dinmica que h entre a cincia e a tecnologia. Como por exemplo, as mquinas a vapor que representam uma tecnologia que antecedeu o estabelecimento da primeira lei da termodinmica para a converso de energia, o que levou Carnot a estabelecer, em 1824, as duas leis da termodinmica (HOBSBAWM, 1982, p.209); - a compreenso dos conceitos relacionados energia: e que normalmente so difceis de serem abordados nas aulas tradicionais de Fsica, por tratar de um elemento invisvel para os alunos e de difcil definio, o que acarreta erros conceituais pelos prprios professores, como a inverso da conceituao de energia como a capacidade de realizar trabalho e que atualmente tem tomado o carter de capacidade de produzir mudanas, Rogers 1965; Chisholm 1992; Arons 1997; Bunge 1999, (apud Domnech, et. al., 2007); - a compreenso das relaes CTSA complexas que envolvem a produo e o consumo de energia: potencializa a abordagem, desde os conceitos relacionados com a implementao de projetos e a construo de barragens de usinas hidreltricas, termoeltricas, termonucleares etc., os problemas relacionados com a distribuio da energia, como eficincia e desperdcio que remontam s relaes de custo/benefcio e risco/benefcio, at tratar do consumo final da energia, nos domiclios e nas indstrias. A compreenso destas

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relaes

por

parte

dos

estudantes

tambm

intentam

relacionar

questes

como

desenvolvimento humano e meio ambiente. Neste contexto, estes so elementos potenciais para a formao cientfico-tecnolgica dos estudantes e que so possveis pela abordagem da questo energtica em uma perspectiva sociocientfica. Compreendemos que outros temas possam ser to potenciais como este, porm a escolha desta temtica tambm esteve vinculada ao fato do tema estar presente quase diariamente na mdia, o que facilita a busca por materiais. O assunto tambm j foi discutido por diversas instncias, portanto, h uma vasta literatura a respeito e, sem dvida trata-se de um tema presente na vida de todos os cidados, desde a forma de energia mais primria, como a energia fornecida pelos alimentos, passando pelo simples ato de acender uma lmpada ao chegar em casa ou atender um celular, at questes complexas como a instalao de novas usinas nucleares no pas. Devemos tambm ressaltar o fato de que essas propostas e os debates em torno dessa questo ficam restritos, na maioria das vezes, aos meios tcnicos e acadmicos Porm, um grande contingente populacional experimenta as decises tomadas em torno dela. (SILVA; CARVALHO, 2002, p.244). Assim, percebemos a necessidade de socializar o conhecimento produzido nesta rea, e o ensino de cincias na escola bsica se mostra como um meio propcio para este trabalho. Para expor de forma socializada o conhecimento tcnico-cientco que envolve a problemtica, necessria a contraposio de conceitos, como desenvolvimento, sustentabilidade, produo e consumo de energia eltrica, bem como conceitos de tica e de risco. Pois, preciso aceitar confrontos de diferentes pontos de vista e tomar uma deciso que, em ltima instncia, no ocorrer de conhecimentos, mas de um risco assumido, de uma escolha finalmente tica e poltica. (FOUREZ, 1995, p. 137). Nestes termos, apontamos para o debate democrtico destas questes em sala de aula, cuja concretude seria impossibilitada se o papel do professor apontasse para o tratamento de uma nica viso, como as dos conhecimentos cientficos sistematizados, por exemplo. Sendo assim, a apresentao dos diferentes pontos de vista, o julgamento dos argumentos apresentados por eles, principalmente o julgamento de argumentos claramente baseados em ideologias, como as do governo, de cientistas e grupos minoritrios, devem ser realizados sistematicamente. Para estes debates, porm, os papis que o professor pode assumir variam, de forma a se fazer mais ou menos presente, de colocar ou no sua opinio ou de se colocar apenas como um mediador dos debates. Estes papis variam de acordo com o enfoque que se queira dar para as atividades em sala de aula.

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A medida que os procedimentos voltados eficincia energtica se aprofundam nos nveis de interveno, deparam com uma srie de barreiras que, por sua vez, esto relacionadas com os aspectos ticos, estticos e comportamentais da sociedade. As cincias da educao aplicadas nos processos de ensino-aprendizagem do conceito de energia e do seu uso eficiente tornam-se uma ferramenta de considervel potencial de abrangncia, dado o potencial multiplicador que representam professores e estudantes. Assim, os processos educacionais, tanto no seu contedo quanto na sua capacidade de sensibilizar os indivduos. (DIAS; MATTOS; BALESTIERI, 2006, p.10-11)

Estas intervenes quanto ao uso da energia se referem a uma mudana de comportamento, no somente da sociedade consumidora, mas das empresas geradoras de energia e de indstrias em geral. Trata-se da minimizao de desperdcios, uso de recursos naturais renovveis, aumento no uso eficiente da energia e mudanas nas relaes de consumo e produo, que podem passar por uma avaliao quanto ao seu teor tico e esttico. O uso racional da energia, diferente de racionamento o que determina esta mudana de atitudes e valores dos sujeitos consumidores, voltada reflexo crtica do que se tratam consumo, consumismo, condies de sobrevivncia, necessidades, luxo, qualidade de vida, entre tantas outras entidades relacionadas ao desenvolvimento sustentvel da sociedade. Assim, a proposta de discusso de temas sociocientficos no ensino de cincias direcionada para a efetivao das relaes CTSA na escola, via metodologias e temas propostos. Desta forma, defendemos a ideia de que os trabalhos de pesquisa voltados para esta perspectiva poderiam trazer em seu contedo a descrio dos temas que venham abordar nas intervenes pedaggicas. Neste caso, mostrar como os temas sociocientficos podem abarcar diferentes vises e conceitos, como podem contribuir para a compreenso dos professores em como relacionar situaes que at ento pertenciam a mundos diferentes. Como pretendemos no prximo item deste captulo, ao expor a problemtica envolvendo produo e distribuio de energia eltrica e desenvolvimento humano. Para este tema, inclumos discusses que vo desde a matriz energtica nacional at os programas governamentais para a incluso social. Elementos que, em uma perspectiva tradicional de ensino, no fariam parte das discusses sobre cincia.

2. 4) Perspectivas sobre Energia e Desenvolvimento Humano Ao nos referirmos questo energtica, por mais que o conceito de energia definido fisicamente seja inerente ao tema, estamos apontando para a abordagem das questes conceituais, processuais e axiolgicas que residem nas formas de obteno, distribuio e

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consumo de energia. Esta questo se torna problemtica ao inserirmos as discusses sobre desenvolvimento humano quando relacionado ao acesso energia eltrica. Pois, houve um aumento nos debates desta questo, em nveis global e local. No Brasil, estes debates se intensificaram a partir das recentes crises de abastecimento de energia eltrica (o apago, em 2001), o que acarretou na discusso sobre as polticas pblicas de expanso e distribuio de energia, com a chamada cesta bsica de energia. Em nvel global, h a diminuio da oferta de energia, principalmente referente produo de combustveis fsseis, que so a base para o modelo econmico vigente. Assim, tais problemticas acarretam em consequncias diretas s vidas dos homens, relacionam o desenvolvimento cientfico-tecnolgico e aplicaes sociais e ambientais e por isto, apresentam-se como potenciais para a proposta de ensino que buscamos desenvolver neste trabalho. Desta forma, apresentamos inicialmente a problemtica relacionada energia, as fontes renovveis e no-renovveis, os problemas relacionados aos combustveis fsseis e o temor quanto ao seu esgotamento, entre outros fatores que contribuem para tornar este assunto controverso. Como as polmicas envolvendo a questo do aquecimento global, que divide a opinio pblica e as comunidades cientficas, devido falta de consenso quanto atribuio das causas ao humana. Seguidamente, relacionamos este tema complexo com a questo do desenvolvimento humano, como dois elementos intimamente relacionados, mas que envolvem relaes complicadas como necessidade, conforto, desperdcio, uso racional e racionalizado, polticas pblicas, acesso, tecnologias entre tantos outros termos que tornam este tema to interessante para uma abordagem problematizadora em sala de aula.

2.4.1) A questo energtica Energia, de um modo geral, um conceito abstrato e comumente definido como a capacidade de um corpo realizar trabalho. Mas, este conceito definido apenas a partir de seus efeitos com relao ao objeto de estudo, tal como a energia cintica e potencial estudada pela mecnica clssica, o calor, estudado pela termodinmica, como energia eltrica, estudada pela eletrosttica e pela eletrodinmica, como energia qumica presente nas reaes entre as molculas e as interaes atmicas apresentadas como energia nuclear (DIAS; MATTOS; BALESTIERI, 2006, p.34). Mas, neste trabalho nosso interesse est nas formas de obteno

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de energia eltrica para o consumo humano, suas implicaes sociais, ambientais e econmicas, as novas tecnologias e os impactos causados por elas. Historicamente, a energia derivada das mais diversas fontes constituiu um papel fundamental no desenvolvimento da sociedade e para a sua configurao, tal qual a concebemos contemporaneamente. Desde as fontes mais bsicas, como a energia mecnica proveniente do trabalho humano e da trao animal, a lenha e o carvo mineral, as sociedades evoluem com a capacidade de elaborar ferramentas para melhorar a eficincia da produo de seus produtos e a utilizao de novas fontes de energia para movimentar estas ferramentas. Com a Revoluo Industrial, a partir da segunda metade do sculo XVIII at os primeiros vinte e cinco anos do sculo XX, o carvo era tido como a principal fonte de energia, o que disseminou grandes reas florestais da Europa. Aps este perodo, embora a existncia do petrleo seja conhecida desde 6000 anos a.C., grandes jazidas de petrleo foram encontradas na Rssia, no Oriente Mdio e nos Estados Unidos, o que tornou sua extrao e sua utilizao algo acessvel do ponto de vista econmico e de mo-de-obra. A partir do incio do sculo XX, mais intensamente aps a II Guerra Mundial, o mundo passou a funcionar segundo uma nova organizao poltica e social dependente deste combustvel fssil (MATTOZO; CAMARGO, 2005). Atualmente, os combustveis fsseis, como o petrleo, o carvo mineral e o gs natural correspondem a mais de 80% das fontes de energia utilizadas no mundo, segundo dados da Agncia Internacional de Energia (IEA, 2007). Estas fontes energticas correspondem s mais diversas aplicaes, desde o uso de seus derivados como combustveis de automveis, avies e navios, gs de cozinha at a produo de plsticos de uso industrial e domstico.
Tabela 2) Principais fontes de energia no mundo.

Fonte Petrleo Carvo Mineral Gs Natural Energias Renovveis Energia Nuclear Energia Hidrulica Outras

Total da Oferta (%) 39,3 20,8 22,6 3,9 10,6 1,9 0,9

Fonte: Agncia Internacional de Energia (IEA), dados de 2007. Disponvel em: http://www.iea.org/textbase/nppdf/free/2008/key_stats_2008.pdf

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Estes combustveis fsseis so classificados como fontes primrias de energia norenovveis, ou seja, a partir de uma matria bruta so extrados outros elementos, mas o petrleo, do qual so extrados outros combustveis, no se renova espontaneamente em um curto espao de tempo. Ao contrrio, este elemento resultado de milhares de anos de decomposio incompleta de matria orgnica, cuja extrao depende da descoberta de jazidas. E trata-se de uma fonte convencional de energia, por possuir uma tecnologia de extrao, tratamento e distribuio desenvolvida e representam baixo custo e grande aceitao social. Porm, recentemente grandes preocupaes envolvem estes tipos de combustveis, o que inicia a caracterizao de uma problemtica energtica mundial. Devido a sua grande utilizao, surgem problemas relacionados economia e ao ambiente, que tm polemizado a poltica e a organizao mundiais. Primeiramente, a maior concentrao de jazidas de petrleo est situada nos pases do Oriente Mdio, cujas tenses polticas tm acarretado conflitos internos e externos, como os recentes ataques iraquianos Faixa de Gaza e a guerra do Golfo, na dcada de 1990. Estes acontecimentos influenciam na oferta e na procura de petrleo, aumentando os preos e colocando em risco a economia de pases que so dependentes da importao do produto destes pases. Outra questo importante diz respeito ao temor de que se tratando de uma fonte norenovvel de energia, em alguns anos a diminuio da oferta de petrleo e as jazidas cada vez mais distantes da superfcie da Terra tornem invivel a extrao de petrleo, levando escassez do produto no mercado. Porm, esta questo sobre a escassez de petrleo envolve polmicas e ceticismos. Como para Foladori (2001), que aponta para os limites fsicos como uma contradio, pois o maior confronto que podemos presenciar se refere aos problemas sociais. Para este autor, a humanidade sempre busca sadas para a escassez de determinado elemento, quando est em risco o seu desenvolvimento:
A contradio comumente delineada entre limites fsicos e desenvolvimento social equivocada. A sociedade humana nunca se defronta, em seu conjunto, com limites fsicos. Pelo contrrio, a sociedade humana, antes de deparar com limites fsicos, est frente a frente com contradies sociais (FOLADORI, 2001, p.18).

O fato que o petrleo produto de milhares de anos de um trabalho natural, portanto, a sua produo no corresponde velocidade com que consumido, que tem aumentado consideravelmente, tornando as sociedades ainda mais dependentes do petrleo e de seus derivados. Recentemente, assistimos intensa crtica levantada utilizao destes combustveis, do ponto de vista ambiental, pois o aumento do nmero das frotas de veculos movidos a tais

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combustveis tem acarretado na emisso diria de toneladas de dixido de carbono (CO2), cujas especulaes de cientistas e de grupos ambientalistas tm apontado para um aquecimento global decorrente das emisses desse gs na atmosfera. A maior parte destas emisses responsabilidade dos pases mais industrializados, onde o petrleo corresponde maior parte da energia utilizada. Fato este, que no se adequa necessariamente aos pases mais pobres, mas que em escala menor tambm contribuem com o aumento de CO2 na atmosfera. Esta grande participao poluidora dos pases mais desenvolvidos se deve sua intensa industrializao e ao consumo de produtos dependentes de combustveis fsseis, como carros e energia eltrica. Desta forma, o padro elevado de vida dos cidados dos pases mais industrializados torna-se sustentvel pelo baixo padro de vida dos cidados dos pases pobres, que ainda tm a possibilidade de vender crditos de carbono para os pases ricos. Ou seja, alguns pases pouco industrializados so responsveis por proteger as poucas florestas e fontes de energia ainda existentes no mundo e refletir sobre a utilizao responsvel destes elementos naturais, para garantir o american way of life: Para sustentar um padro de vida global semelhante ao dos pases industrializados, teramos que dispor de outros trs planetas, com as mesmas condies de recursos que tnhamos originalmente (GLASSIE, 2002, apud MATTOZO; CAMARGO, 2005, p.77). Estes crditos de carbono foram definidos como um valor transacionvel para a reduo de emisses de gases. Pelo princpio, cada tonelada de gs carbnico que deixar de ser emitida ou que for removida da atmosfera por um pas, poder ser negociada no mercado mundial 18. Estes crditos foram constitudos de uma prtica iniciada nos Estados Unidos em 1990, mas que se tornaram uma forma dos pases poluidores cumprirem as metas de emisso de carbono estipuladas no Protocolo de Kyoto. Este protocolo elaborado a partir da Conveno-Quadro das Naes Unidas sobre Mudana no Clima, ocorrida em Kyoto, no Japo, em 1997, trata de uma tentativa, junto a outras conferncias, como a Rio 92 e o Tratado de Montreal, de 1987, de fazer com que os dirigentes das naes participantes do IEA (International Energy Agency) busquem por polticas pblicas que visem diminuio das emisses de carbono e criar modelos alternativos e renovveis para a produo de energia. Sua principal proposta baseada na diminuio em 5% dos nveis de emisso de CO2 do ano base de 1990, pelos pases inclusos, no perodo de 2008 a 2012. Para estes fins, o Protocolo prev: (i)
18

o aumento da eficincia energtica em setores relevantes da economia nacional;

Disponvel em: http://www.ambiente.sp.gov/proclima/mercado_carbono/conceito.asp. Acesso em 3 de fevereiro de 2009.

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(ii)

a proteo e o aumento de sumidouros e reservatrios de gases de efeito estufa no controlados pelo Protocolo de Montreal, levando em conta seus compromissos assumidos em acordos internacionais relevantes sobre o meio ambiente, a promoo de prticas sustentveis de manejo florestal, florestamento e reflorestamento;

(iii)

a promoo de formas sustentveis de agricultura luz das consideraes sobre a mudana do clima;

(iv)

a pesquisa, a promoo, o desenvolvimento e o aumento do uso de formas novas e renovveis de energia, de tecnologias de seqestro de dixido de carbono e de tecnologias ambientalmente seguras, que sejam avanadas e inovadoras;

(v)

a reduo gradual ou eliminao de imperfeies de mercado, de incentivos fiscais, de isenes tributrias e tarifrias e de subsdios para todos os setores emissores de gases de efeito estufa que sejam contrrios ao objetivo da Conveno e aplicao de instrumentos de mercado;

(vi)

o estmulo a reformas adequadas em setores relevantes, visando promoo de polticas e medidas que limitem ou reduzam emisses de gases de efeito estufa no controlados pelo Protocolo de Montreal;

(vii)

medidas para limitar e/ou reduzir as emisses de gases de efeito estufa no controlados pelo Protocolo de Montreal no setor de transportes;

(viii) a limitao e/ou reduo de emisses de metano por meio de sua recuperao e utilizao no tratamento de resduos, bem como na produo, no transporte e na distribuio de energia. Estas medidas procuram sanar os efeitos nocivos ao ambiente, em decorrncia do crescimento econmico dos pases, uma vez que se as emisses continuarem a crescer junto a este desenvolvimento, a qualidade de vida na Terra, vegetal ou animal ficaria gravemente comprometida. E, embora esta proposta seja caracterizada por uma tentativa de diminuir os

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nveis de gases poluentes na atmosfera, a fim de torn-los seguros para acompanhar o desenvolvimento econmico do planeta, um dos principais pases emissores de gases do efeito estufa, os Estados Unidos, que representam 25% das emisses do planeta, se recusa fortemente em aderir ao tratado. Os argumentos externados para no ratificarem o Tratado de Kyoto se baseiam em uma posio poltica e no cientfica (EVANGELISTA, 2002). Os EUA negam que o aquecimento global seja decorrente da ao humana, embora os pareceres do IPCC (sigla em ingls para Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas) apresentem evidncias fortes sobre as causas humanas do aquecimento. Na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD, 1992), conhecida como Rio-92, foi inferido o slogan pense globalmente, aja localmente, cujo objetivo principal foi a elaborao de compromissos para a mudana do padro de desenvolvimento do sculo XXI, estipulados na chama Agenda 21. A partir da qual se designou por Desenvolvimento Sustentvel estas mudanas que conciliariam justia social, eficincia econmica e equilbrio ambiental. Esta agenda foi tomada como um pacto tico entre os trs principais setores da sociedade, o governamental, o civil e o produtivo com o futuro (DIAS; MATTOS; BALESTIERI, 2006). Em 1999, uma publicao da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) apontou para a necessidade de discusso da questo energtica do ponto de vista ambiental, geopoltico e econmico, representando a emergncia para uma descentralizao da matriz energtica. Estas medidas se referem s polticas pblicas nacionais e internacionais com vista reduo na emisso de gases do efeito estufa (GEE), melhoria na eficincia energtica das fontes j instaladas, nas transmisses no uso final, assim como o incentivo ao uso de fontes alternativas e renovveis de energia.
Tabela 3) Consumo de energia e emisses de dixido de carbono anuais, pases selecionados.

Pas Estados Unidos Japo Alemanha Polnia Brasil China ndia Etipia

Energia comercial (toneladas de equivalncia em petrleo por pessoa) 8,1 4,1 4,1 2,4 1,1 0,9 0,5 0,3

Petrleo (barris por dia por mil habitantes) 70,2 42,0 32,5 10,9 10,5 4,2 2,0 0,3

Eletricidade (quilowatt-hora por pessoa) 12331 7268 5963 2511 1878 827 355 22

Emisses de dixido de carbono (toneladas por pessoa) 19,7 9,1 9,7 8,1 1,8 2,3 1,1 0,1

Fonte: O ESTADO DO MUNDO 2004, p.31.

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Segundo este quadro, o Brasil se encontra entre os pases que mais emitem dixido de carbono na atmosfera, atualmente19 est situado no quarto lugar do ranking dos mais poluentes. Neste pas, a maior parte do total de GEE (Gases do Efeito Estufa) dispersados no ar proveniente das queimadas das plantaes de cana-de-acar, que ainda utilizam a queima das folhagens para as colheitas e do desmatamento das florestas nativas para a implantao de pastagens e agricultura. Destes fatos, ainda decorrem a perda efetiva das reas da maior floresta tropical do planeta, a Amaznia, que por tempos fora considerada o pulmo do mundo e agora se v ameaada pelos contnuos desmatamentos. Mas, ao contrrio de outros pases do mundo, o Brasil possui uma matriz energtica diversificada, a maior parte da energia eltrica consumida provm de hidreltricas, cuja fonte de energia a gua e que considerada como uma fonte renovvel. Porm, isto no descarta a participao do Brasil na emisso dos gases do efeito estufa, como citado acima, muito menos resolve a questo energtica nacional.
Tabela 4) Oferta interna de energia eltrica no Brasil 2008, ano base 2007.

Fontes Energia No Renovvel Gs Natural Derivados de Petrleo Nuclear Carvo e Derivados Energia Renovvel Hidrulica Biomassa Elica

2007 (%) 10,2 3,3 2,8 2,5 1,6 89,8 85,6 4,1 0,1

Fonte: BALANO ENERGTICO NACIONAL (BEN) 2008, ANO BASE 2007, Informe Preliminar para a Imprensa

Neste contexto, o cenrio energtico nacional apresenta srios problemas relacionados produo, transformao e ao uso final da energia. Em todos estes processos, h perdas imensas que minimizam a utilizao real de energia pela sociedade. Quanto produo de energia eltrica, basicamente o pas depende dos nveis de reservatrios de gua para o funcionamento das hidreltricas, isto significa que o abastecimento de energia pode ficar a merc das chuvas. Assim como ocorreu no ano de 2001, em que o pas passou por graves estiagens, acarretando no racionamento de energia por parte da populao. At ento, nunca a questo energtica tinha sido to divulgada e discutida no pas, de forma que alguns crticos

19 Segundo dados do Greenpeace de 2007, disponveis em: http://www.greenpeace.org/brasil/greenpeace-brasilclima/noticias/contra-o-aquecimento-global-b

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dizem que houve negligncias neste caso, que a situao poderia no ter sido levada to ao extremo, se medidas de racionamento e de expanso da matriz energtica tivessem sido tomadas com antecedncia. Outro grande problema nacional relacionado produo de energia eltrica se encontra nas questes envolvidas com os procedimentos necessrios para a construo das barragens das hidreltricas. De modo que, sempre h polmicas quando se trata de uma nova instalao de uma usina, pois muitos fatores esto envolvidos neste processo. Primeiramente, trata-se da necessidade do alagamento de grandes faixas de terra, neste caso, populaes ribeirinhas que dependem do rio para a pesca, como fonte de subsistncia e comrcio, so deslocadas e dificilmente so ressarcidas pelos danos econmicos e culturais que sofrem. H no Brasil o chamado Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB)
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, um grupo

organizado pelas populaes deslocadas devido implantao das barragens para a construo de usinas hidreltricas, que no so ressarcidas financeiramente e buscam por reassentamentos. Ademais, este movimento realiza outras reivindicaes e manifestaes, como contra alto valor cobrado pela energia eltrica e contra a construo de novas barragens. Segundo dados deste movimento, mais de um milho de pessoas foram deslocadas devido aos alagamentos, sem haver um programa de apoio a estas famlias. Desta forma, esta questo se torna complexa e exige uma reflexo sobre a relao custo/benefcio da implantao de novas usinas hidreltricas. Pois, alm da questo das populaes ribeirinhas, patrimnios culturais e histricos podem acabar sendo perdidos devido aos alagamentos e cidades inteiras ficam submersas aps a construo das barragens. Alm disso, estas terras alagadas, por vezes, so reas produtivas que poderiam ser usadas para a agricultura e a pecuria. H tambm o problema levantado por Reis e Cunha (2006), sobre as linhas de transmisso muito longas, comuns nas regies Norte, Nordeste e Centro-oeste do pas, onde a populao no atendida pela eletrificao se encontra, por vezes, embaixo do linho, como se costuma dizer. Ou seja, as linhas de transmisso cortam terras habitadas, mas a eletricidade no levada s habitaes, devido, principalmente aos interesses econmicos das empresas concessionrias. Alm das questes sociais apresentadas, atribui-se construo de novas usinas hidreltricas danos ambientais irreparveis, como a mudana nos cursos dos rios, a submerso de florestas que continham fauna e flora e a decomposio do material orgnico. Fatores que
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Disponvel em: http://www.mabnacional.org.br/. Acessado em 4 de fevereiro de 2009.

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alm de emitir gases poluentes, ainda alteram a vida nos rios e dos animais que habitavam a regio e dela dependiam para sobreviver. Segundo Matozzo e Camargo (2005), um dos casos mais polmicos envolvendo a construo de barragens se encontra no caso da usina Tucuru, no Par em 1985, onde aps quinze anos da implantao desta usina, as guas do lago formado ainda apresentavam suas caractersticas afetadas, tornando-se imprprias para o consumo humano. Por outro lado, depois da implantao das usinas, a energia gerada passa a ser considerada limpa e renovvel, j que utilizam o ciclo constante da gua para a movimentao das turbinas que geram eletricidade. A energia gerada tambm proporciona avanos sociais e econmicos significativos para as regies beneficiadas, o que pode contribuir inclusive com a reduo do xodo rural, comum a algumas regies do Brasil que no oferecem condies de estudo e trabalho. Neste sentido, programas sociais, como o Luz para todos do Governo Federal incentivam este tipo de ao (que ser mais bem tratada na sesso seguinte) de levar luz eltrica para as reas mais carentes do pas. Ademais, no contexto particular do Brasil, depender da gua para a gerao da energia no deveria ser uma regra, pois em toda a sua extenso, este pas apresenta a possibilidade de diversificao de sua matriz energtica. Por exemplo, a grande extenso litornea que possibilita a gerao de energia proveniente das mars, o grande potencial de ventos das regies Norte e Nordestes e da biomassa, principalmente proveniente da cana-de-acar. Mas, ocorre um movimento contrrio ao das polticas pblicas que deveriam incentivar estas fontes de energia alternativas. Como nas recentes discusses sobre a possibilidade da implantao de mais uma usina termonuclear no pas, que causa polmica, principalmente se comparada situao das outras duas usinas em funcionamento, pois:
Depois de consumir R$12 bilhes em investimentos e demorar vinte anos para ser concluda, Angra II, a segunda usina do parque nuclear de Angra dos Reis (RJ), comeou a funcionar em julho de 2000, com menos de 10% de sua capacidade total. A usina, ligada ao sistema eltrico nacional, dever ser responsvel, quando operar a plena carga, por quase 2% da energia no pas, suprindo 35% da demanda do estado do Rio de Janeiro. (MATOZZO; CAMARGO, 2005, p. 45)

Estima-se que os investimentos na realizao das obras de Angra II sero recuperados somente 30 anos do incio de sua operao, porm o valor cobrado pela energia produzida dever ser maior do que a cobrana praticada sobre a energia fornecida por hidreltricas. No caso destas usinas termonucleares, a relao custo-benefcio deve ser analisada ainda sob a perspectiva do risco. Embora as tecnologias utilizadas neste tipo de gerao de energia tenham sofrido avanos considerveis no sentido de minimizar os riscos de acidentes

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nucleares causados por superaquecimento ou vazamento de produto radioativo, pouco se tem conseguido no sentido do tratamento do lixo nuclear. O descarte do material que no pode mais ser reaproveitado ainda feito atravs de depsitos em piscinas ou no fundo dos mares, o que dos pontos de vista ambiental e da segurana social, no condizem totalmente com as finalidades da implantao de uma usina deste tipo. Assim, os aspectos apresentados at agora convergiram para o tratamento da questo da energia nos contextos mundial e nacional, e embora sejam complexas, extensas e longe de chegarem a concluses que agradem a todos os concernidos, as discusses sobre a produo, distribuio e consumo de energia no devem ficar somente no nvel dos debates e das tentativas de acordos governamentais. A questo energtica tem elevado a necessria participao pblica, com a ateno e o esclarecimento que podem ser providos pela educao, como intentamos com este trabalho. Porm, a situao atual da problemtica passa longe da audincia e da participao dos cidados. Neste caso, alm da necessidade de implantao de polticas pblicas que visem reforos e melhorias no sistema energtico, como o aumento da eficincia e da diversificao da matriz energtica, investimentos e incentivos s fontes limpas e renovveis, entre outros aspectos, a sociedade pode e deve participar efetivamente, principalmente atentando para o melhor uso da energia. Quanto participao social nos problemas que envolvem a questo energtica, em nvel pessoal, Dias, Mattos e Balestieri (2006, p.42), apontam para o conceito de invisibilidade do uso de energia, como um dos principais problemas relacionados ao mau uso da energia eltrica. Invisibilidade do uso da energia o conceito que denota a falta de reconhecimento, por parte dos indivduos, da energia como uma mercadoria. E que portanto, passa pela sua aquisio, uso e descarte, que custa caro no decorrer do tempo e que demanda produo, transporte e distribuio, em um processo complexo e por vezes, danoso ao ambiente. Em uma perspectiva mais ampla, a participao social nas questes que se referem implantao de usinas hidreltricas um direito protegido por lei, segundo o qual:
A publicidade do ato (instalao de usinas hidreltricas) outra exigncia constitucional no Brasil, ela acontece de forma oral e escrita, conforme os patamares apresentados nas resolues do CONAMA n. 1, de 1986, e n. 9 de 3 de dezembro de 1987, respectivamente, sobre estudos de impacto ambiental e audincias pblicas. Em relao a este ltimo instituto, a norma determina que o rgo ambiental realize as audincias pblicas sempre que julgar necessrio, por solicitao de uma entidade civil, do Ministrio Pblico ou por cinquenta ou mais cidados. Constado o pedido, nessas condies e no efetuada a audincia, a licena ser nula. importante destacar que, em razo da complexidade do tema ou da localizao geogrfica dos

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solicitantes, poder haver mais de uma audincia sobre o mesmo projeto. (REIS; CUNHA, 2006, p.140)

Para finalizar estas primeiras discusses sobre a questo energtica, a m distribuio de energia um problema social grave. Pois, as medidas de qualidade de vida justa e digna da populao relevam como base as condies de sade, educao e economia, porm, tais aspectos podem vir a estar diretamente relacionados com o acesso energia, seja eltrica ou para coco de alimentos e a energia proveniente dos prprios alimentos. Estamos nos referindo ligao direta que tem sido apontada por algumas pesquisas (PEREIRA, 2007; Relatrio do Desenvolvimento Humano (RDH), 2007; Atlas do Desenvolvimento Humano, 2005; O Estado do Mundo, 2006), existente entre energia e desenvolvimento humano. Esta relao ser abordada no prximo item deste captulo como uma parte do tema relacionado questo energtica que apresentamos.

2.4.2) Energia e Desenvolvimento Humano

Na sociedade atual, predominante a busca por aes que correspondam ao conceito de desenvolvimento sustentvel. Porm, este conceito, sob uma anlise ideolgica no foge aos interesses das instituies privadas e transmitem a ideia de se levar em considerao, junto ao desenvolvimento econmico, o desenvolvimento social e as questes ambientais. Assim, a maneira pela qual se definir o desenvolvimento est ligada a uma viso do mundo, a um projeto, a mltiplas legitimaes, ou seja, a todo discurso ideolgico. (FOUREZ, 1995, p.109). Neste sentido,
Os valores que sustentam o padro de desenvolvimento ainda vigente em nossa sociedade do exagerada nfase ao aspecto do crescimento econmico, sem considerar que a explorao descontrolada dos recursos naturais implica grandes prejuzos ambientais e humanos. Neste sentido, podemos questionar a grande voracidade de energia que as sociedades urbanas modernas requerem para sua sobrevivncia. Isso tambm implica revermos nosso padro de consumo. Conforme Reis e Silveira (2000), em pases como o Brasil, o aumento de um ponto percentual no PIB significa, geralmente, um aumento de 30% no consumo de energia. (SILVA; CARVALHO, 2001, p.245)

Neste contexto, a concepo de desenvolvimento como progresso material concebida desta forma a partir da Segunda Guerra Mundial, quando foi iniciada a necessidade de reconstruir as naes destrudas pela guerra e ento, proporcionar s populaes as condies bsicas de vida. Desta forma, o conceito de desenvolvimento transformou-se em

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desgnio de oposto ao subdesenvolvimento, atraso, estagnao ou incapacidade de alcanar um estgio ideal (PIZZI, 2005, p.17). Para Pizzi (2005), desenvolvimento pode ser concebido de cinco maneiras diferentes: a) desenvolvimento autntico que se refere instncia material, dependente do desenvolvimento tecnolgico e econmico e que visa o aumento nos nveis de vida dos indivduos; b) o desenvolvimento mau que contribui para as desigualdades sociais; c) o desenvolvimento destruidor que no releva os aspectos sociais, ambientais e morais em funo do desenvolvimento puramente econmico; d) o desenvolvimento sustentvel que se alicera no equilbrio do ambiente, dos recursos e dos bens e; e) o desenvolvimento emancipvel que visa autonomia nas prticas sociais dos indivduos, abrangendo as dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, a plenitude da vida e um ambiente saudvel. Segundo este autor, os modelos e configuraes dos tipos de desenvolvimento devem, de qualquer modo, apoiar-se em recursos morais e ticos. Porm, o modelo predominante de desenvolvimento do ps-guerra, coloca a degradao ambiental e as injustias sociais como as maiores representantes do subdesenvolvimento, mas tambm reforam um tipo de desenvolvimento materialista que pressupe o consumo de bens, recursos e servios que colocam cada vez mais em risco o ambiente e reforam o fosso existente entre as diferentes classes sociais. Assim:
Os modelos de desenvolvimento descrevem a trajetria das sociedades em busca dos fins como desejveis. Sua expresso material encontra-se nos modelos de produo e de consumo, que pressupem determinados padres de distribuio dos recursos, benefcios e custos de desenvolvimento, entre os diferentes grupos sociais (ACSELRAD; LEROY21, s/d).

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Disponvel em: http://www.rits.org.br/pbsd

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Mais precisamente, as discusses sobre o modelo de desenvolvimento sustentvel, tiveram incio em 1987, com a Comisso Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (WCED, sigla em ingls para World Commission on Environment and Development, 1987). Este modelo de desenvolvimento seria como aquele que responde s necessidades do presente de forma igualitria, mas sem comprometer as possibilidades de sobrevivncia e prosperidade das geraes futuras. (FOLADORI, 2001, p.108). Mas, aparentemente, as ideologias transmitidas nestes termos, assim como as duas grandes conferncias mundiais para o meio ambiente, a Rio 92 e a Agenda 21, fica claro que a preocupao manifesta se d em torno de como reduzir os nveis de poluio, de depredao e de pobreza e superpopulao, sem trocas na forma social de produo, ou seja, no capitalismo. (idem, p.119). Desta maneira, desenvolvimento sustentvel ou sustentabilidade podem ser interpretados segundo um processo que administra as condies materiais e a sua reproduo, mas que atentam para princpios sociais e ambientais. Mas,
Uma vez que todos defendem o desenvolvimento sustentvel ricos e pobres, exploradores e explorados, includos e excludos , algo deve estar errado nisso. Esse termo polissmico, ao ser usado em muitos contextos, parece ter contribudo mais para manter a lgica vigente do que para realmente question-la e alter-la (ANGOTTI; AUTH, 2001, p.17).

Para Gil-Prez e Vilches (et.al., 2003), o conceito de desenvolvimento sustentvel leva em conta outros aspectos que o caracteriza como crescimento sustentvel, e que no acompanha as demandas naturais do planeta. Tornando-se, necessrio, no entanto, observar as razes que motivam tal crescimento insustentvel e compreender a sua ligao (como causas e, ao mesmo tempo, como consequncias) (idem, p.130), levando em considerao elementos como, os modelos de consumo das chamadas sociedades desenvolvidas, a exploso demogrfica e os desequilbrios existentes entre distintos grupos humanos, com a imposio de interesses. Diante s contradies que so postas segundo estes conceitos de desenvolvimento que tm sido predominantes, torna-se patente a compreenso e a crtica destes conceitos, antes mesmo de relacionar o desenvolvimento humano questo energtica, como objetivamos neste trabalho. Estas so questes que devem ser levadas em considerao ao refletirmos sobre o desenvolvimento para os pases mais pobres, pois os relatrios de desenvolvimento humano podem no levar em considerao as questes de diferenas entre as necessidades entre pobres e ricos e propor nveis aceitveis de pobreza, como expressos

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pelos clculos sobre a quantia de dinheiro diria necessria por pessoa, que definem as linhas de pobreza ou riqueza. Atravs deste tipo de relatrio, a exemplo do Relatrio de Desenvolvimento Humano, publicado anualmente pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), busca-se medir os avanos sociais, no somente tendo como base os avanos econmicos de um pas, mas levando em considerao as caractersticas sociais, culturais e polticas que influenciam na qualidade da vida humana. Desta forma, esperana de vida ao nascer, taxa de alfabetizao entre os adultos, taxa de escolarizao bruta (ensino primrio, mdio e superior) e PIB per capta (em US$ em PPC Poder de Paridade de Compra), so algumas das fontes numricas extradas dos bancos de dados dos pases, que so utilizadas para o clculo do chamado ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Estes relatrios sobre o IDH so apresentados a cada cinco anos e integram a anlise de todos os Estados-Membros das Naes Unidas. Tradicionalmente estes pases poderiam ser enquadrados em trs tipos de categorias que definem progresso de desenvolvimento humano, mas a partir de 2009, uma nova categoria passou a integrar esta classificao da seguinte maneira: desenvolvimento humano muito elevado (com um IDH a partir de 0,900) que se refere aos pases desenvolvidos (segundo perspectivas apresentadas no relatrio), e as categorias que definem pases em desenvolvimento, que so as de desenvolvimento humano elevado (IDH de 0,800 0,899), desenvolvimento humano mdio (IDH de 0,500 0,799) e desenvolvimento humano baixo (com um IDH a baixo de 0,500) (RELATRIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, 2009). No Brasil, o IDH apresentado em um documento chamado de RDH-M (Relatrio de Desenvolvimento Humano Municipal), que representa os dados referentes ao desenvolvimento humano municipal. Recentemente estes dados foram apresentados no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil (2000), que alm de levarem em conta os mesmos critrios de avaliao do PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento), demonstraram alguns dados importantes quanto ligao entre o IDH dos municpios brasileiros com o acesso energia eltrica e ao GLP (Gs Liquefeito de Petrleo). Como pode ser observado na figura abaixo:

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Figura 3) Relao entre ndice de desenvolvimento humano municipal e distribuio de energia eltrica.

Fonte: Atlas Desenvolvimento Humano, 2000.

Mesmo com o conhecimento da relao das necessidades humanas bsicas com o acesso energia, o Brasil seguindo os rumos de um desenvolvimento econmico destruidor (PIZZI, 2005), iniciou a partir da dcada de 1930, uma poltica de eletrizao que privilegiava o desenvolvimento industrial, em detrimento do social (PEREIRA, 2007). At hoje, as famlias sem acesso energia eltrica esto majoritariamente concentradas nas localidades rurais, representando 80% do total das famlias excludas. Estas famlias tambm apresentam os menores ndices de desenvolvimento humano e a menor concentrao de renda. De forma que, 90% destas famlias possuem renda inferior a trs salrios-mnimos, e em 2005 estimouse que 12 milhes de pessoas se encontram nesta situao (dados do Ministrio de Minas e Energia, 2008). Em escala global, estima-se que 75% da populao consomem energia muito abaixo da mdia dos pases desenvolvidos. Os dados apresentados na tabela 5 nos possibilitam fazer uma comparao real entre consumo de energia e desenvolvimento humano. Pois, os pases que menos consomem energia so tambm os que apresentam menores ndices de desenvolvimento, de educao e de expectativa de vida. Nos Estados Unidos, onde vivem cerca de 6% da populao mundial, so consumidos 35% de toda a energia produzida no

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mundo, enquanto os pases mais pobres, que apresentam uma densidade demogrfica muito maior, o consumo de energia no se equipara a tal pas:
Tabela 5: ndice de Desenvolvimento Humano. Pases Selecionados, 2007/2008.

Fonte: Relatrio de Desenvolvimento Humano, 2007-2008, p.231-235

Tais desigualdades se entrelaam questo energtica e s questes de distribuio de renda e de desenvolvimento social, nas quais a maior parte da sociedade vive margem do que seriam nveis satisfatrios de suprimento das necessidades bsicas. Neste contexto, Desenvolvimento Humano o processo de ampliao das escolhas dos indivduos que compem a sociedade. Neste sentido, o aumento da oferta de energia tambm representa uma forma de ampliar as opes disponveis para a sociedade (PEREIRA, 2007, p.41). Ademais, segundo Mattozo e Camargo (2005, p.81), dois bilhes de pessoas, cerca de 30% da populao mundial no possui acesso energia eltrica. Em pases como o Brasil onde h populaes rurais muito isoladas, a situao se agrava ao passo que no falta apenas energia eltrica, mas as famlias ainda utilizam lenha para a coco dos alimentos. Este combustvel, alm de trazer problemas referentes necessidade de busca por lenha, que pode acarretar em longas caminhadas acompanhadas de excesso de peso, a fumaa produzida pela sua queima e que se mantm dentro das casas, ocasiona doenas respiratrias graves em adultos e crianas. Estes fatos acarretam problemas relacionados ao gnero, de forma que as mulheres que so responsveis pela coco dos alimentos e, portanto, dos meios para realizar esta tarefa, acabam se distanciando da escola e do trabalho remunerado (GOLDENBERG, 1998, p.42). Em busca de uma resoluo imediata para o uso da lenha nos foges, o governo brasileiro implantou uma poltica pblica para o incentivo ao uso do GLP, na qual 90% da produo deste combustvel j so direcionados utilizao em foges domsticos, como alternativa para o uso da lenha. Assim, foi institudo o programa Auxlio Gs, que distribui

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uma determinada quantia em dinheiro s famlias de baixa renda, para auxiliar na compra do gs de cozinha. Estas medidas, embora imediatas, no garantem que o dinheiro distribudo ser diretamente gasto de acordo com suas finalidades, mas em uma sociedade na qual uma quantidade significativa de pessoas vive abaixo da linha da pobreza (estipulada em R$75/ms por pessoa, PNUD, 2005), esta ajuda pode vir a surtir alguns efeitos positivos. Desta forma, a funo social da energia eltrica inegvel, e consequentemente propulsora dos avanos na medicina, na educao, na produo de alimentos, proporciona conforto trmico, iluminao, refrigerao de alimentos, capaz de pr-industrializar a produo agrcola, bombeamento de gua potvel, acesso s telecomunicaes e informtica, alm de possibilitar a realizao de atividades produtivas ao anoitecer, gerando oportunidades para que as famlias mais pobres possam complementar a renda e os estudos. Porm, quando feita a aproximao entre desenvolvimento de tecnologias envolvendo energia e o desenvolvimento humano, uma das armadilhas em que se pode cair, est ligada distribuio e ao acesso. De forma que bem estar social seja proporcional ao desenvolvimento e ao acesso aos produtos das C & T, a igualdade de oportunidades deve se tornar um fator de ateno. Outra armadilha pode estar presente na crena de que o desenvolvimento tecnolgico resolver o problema de distribuio de energia, neste caso, os avanos cientfico-tecnolgicos podem resultar no aumento da produo, mas pouco afetam as questes de acesso, que dependem muito mais de polticas pblicas sociais. Por razes relacionadas aos processos de mercadoria e lucro, no h por parte das concessionrias um interesse iminente em investir em novas hidreltricas nas regies mais afastadas e pobres, cujo perfil do consumidor no apresenta atrativos financeiros. Por esta razo, as polticas pblicas so fundamentais e se caracterizam como a principal forma de levar energia eltrica ao campo. Neste sentido, alguns programas no-governamentais, promovidos por ONGs (como a Vitae Civilis, a Aqua Vitae e a Aikos) realizam esforos para contribuir com a reverso do quadro de subdesenvolvimento das reas rurais. Na maioria das vezes, estas iniciativas atentam para a utilizao de fontes de energia alternativas e cooperativas. As iniciativas destas ONGs so vlidas no sentido que promovem a multiplicao do uso de novas fontes, quebrando alguns paradigmas e no dependem exclusivamente da iniciativa pblica, que pode vir a ser demorada. Dentre os programas de iniciativa governamental, destacamos o programa de cesta bsica de energia, o chamado Luz para Todos, que atravs do governo Federal, do Ministrio de Minas e Energia e da ANEEL (Agncia Nacional de Energia Eltrica) foi promulgada a Lei N 10.438/2002, que garante levar energia eltrica a toda a populao rural

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sem acesso a este servio at 2008. A partir desta lei, ficou estabelecida a intensificao do ritmo de atendimento e a prestao de servios de qualidade para residncias e locais pblicos, como escolas, centros comunitrios, igrejas e postos de sade. Para tanto, o programa prioriza o atendimento com tecnologia de rede de baixo custo e aposta nas iniciativas das empresas privadas de gerar energia eltrica atravs de fontes alternativas. Este programa observa, sempre que possvel22, as seguintes prioridades: - Projetos de eletrificao rural paralisados por falta de recursos, que atendam comunidades e povoados rurais; - municpios com ndice de Atendimento a Domiclios inferior a 85%, calculado com base no Censo 2000; - municpios com ndice de Desenvolvimento Humano inferior mdia estadual; - comunidades atingidas por barragens de usinas hidreltricas ou por obras do sistema eltrico; - projetos que enfoquem o uso produtivo da energia eltrica e que fomentem o desenvolvimento local integrado; - escolas pblicas, postos de sade e poos de abastecimento dgua; - assentamentos rurais; - projetos para o desenvolvimento da agricultura familiar ou de atividades de artesanato de base familiar; - atendimento de pequenos e mdios agricultores; - populaes do entorno de Unidades de Conservao da Natureza; e - populaes em reas de uso especfico de comunidades especiais, tais como minorias raciais, comunidades remanescentes de quilombos e comunidades extrativistas.

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Disponvel em: http://200.198.213.102/luzparatodos/Asp/o_programa.asp. Acesso em 2 de fevereiro de 2009.

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E embora esta iniciativa das polticas pblicas seja louvvel e indita no contexto nacional, alm de levar a fiao eltrica at estas residncias afastadas, necessrio manter os potenciais consumidores ligados rede. Pois, segundo dados do Banco Mundial (2001, apud OLIVEIRA, 2003), cerca de um tero da renda destas famlias favorecidas pelo programa pode vir a ser comprometida com gastos de energia eltrica. Por isso, o programa prev que para a manuteno da cesta bsica de energia , o consumo mdio de um circuito monofsico por famlia deve estar em torno de 80 a 220kWh/ms, dentro destes limites, h descontos na conta de energia para os dependentes das ajudas financeiras do governo, como a bolsa famlia e o auxlio gs. Estes programas governamentais servem de base para o incio de um desenvolvimento nas regies mais pobres do pas, incluindo os cidados no intenso movimento do mundo em direo a uma sociedade da informao e criando um potencial para uma sociedade com maior igualdade de oportunidades. Porm, isto seria mais do que desejvel para um pas em vias de desenvolvimento, se no fossem os problemas enfrentados para cumprir as metas do governo, que como podemos constatar, embora dados oficiais ainda no tenham sido amplamente divulgados, o compromisso de atender a todas as residncias sem eletricidade at 2008 no foi cumprido. Desta forma, a tarefa do governo de desenvolver o campo atravs da energia eltrica est longe de ser concluda. Isto porque no h realmente um equilbrio entre os interesses sociais e a iniciativa privada, de modo que as questes econmicas no satisfazem as intenes das empresas contratadas para fazer os servios de instalao da rede eltrica e, com isto, quem perde a sociedade. Alm disso, nas regies que j foram beneficiadas pelo programa, a energia que fornecida no supre as necessidades das famlias e das comunidades. Assim, o problema da eletrizao do campo no tem sido sanado com as medidas convencionais de distribuio de energia. Por isso, Goldenberg (1998, p. 46) considera que os investimentos em eficincia na distribuio, produo e consumo da energia poderia prover mais que sua utilizao para finalidades bsicas. Deste modo, a gerao de energia para suprir uma cesta bsica pode no condizer com os pressupostos de uma boa formao escolar ou tratamentos de sade, conforme os dados retirados do Estado do Mundo (2004) revelam. De forma que, o desenvolvimento dos pases mais ricos est atrelado ao acesso a bens de consumo mais abrangentes do que possvel para o consumo energtico das famlias de baixa renda (at 220 kW/ms):

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Tabela 6: Consumo familiar, pases selecionados, 2000.

Fonte: O estado do Mundo, 2004.

Fonte: O Estado do Mundo, 2004.

Como ressalta Goldenberg (1998, p.42), um consumo de energia baixo no , obviamente, a nica causa da pobreza e subdesenvolvimento, mas um bom substituto para muitas das causas, tais como uma educao insatisfatria, cuidados de sade ruins e os sacrifcios impostos sobre as mulheres e crianas. Neste caso, um melhor uso da energia poderia sanar alguns problemas relacionados ao subdesenvolvimento. Assim, seria desejvel um uso energtico eficiente e racional, em detrimento da racionalizao. Porm, a sociedade em geral, no est familiarizada com as diferenas dos termos racional e racionalizao e, por isso, temem abandonar um determinado estilo de vida, a favor de que outras pessoas tenham acesso energia. Em uma pesquisa realizada pelo PROCEL (Programa Nacional de Conservao da Energia Eltrica) apresentada por Mattozo e Camargo (2005, p.53), os consumidores de energia eltrica pertencentes s classes sociais mais abastadas so os que apresentam maior relutncia em adotar medidas contra o desperdcio de energia. Segundo esta pesquisa, isto se deve ao fato de que estes consumidores confundem as atitudes de melhor uso com a perda do conforto. Para ns, isto decorrncia de uma incompreenso pblica sobre cincia, tecnologia e suas aplicaes, pois esta parcela da sociedade associa de forma equivocada as questes de luxo, necessidade, eficincia energtica, uso racional e racionalizado, entre outros elementos que dizem respeito ao melhor aproveitamento da energia eltrica.

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Portanto, o melhor uso da energia eltrica e formas alternativas de produo esto diretamente relacionados com o desenvolvimento das reas rurais. O melhor uso se refere a alfabetizar as famlias quanto ao consumo eficiente e racional da energia, isto tende a no apenas tornar seu uso eficiente, como contribuir com a questo do custo da energia eltrica, fator que limita a sua maior utilizao pelas famlias. Quanto s formas de produo, fontes de energia alternativas podem ser uma tima sada para acelerar a eletrizao no campo, por exemplo, atravs da implantao de coletores solares, que possibilitam o aquecimento da gua. Ou atravs de geradores fotovoltaicos, que embora representem altos custos, ainda so uma forma de gerar eletricidade nas regies distantes das hidreltricas. A utilizao destas fontes alternativas pelas empresas geradoras de energia incentivada pelas agncias governamentais, mas isto ainda se constitui em um grande desafio de oferecer condies de desenvolvimento para todas as pessoas, conforme as diversidades culturais como forma de garantir a manuteno da qualidade de vida sobre a Terra (DIAS; MATTOS; BALESTIERI, 2006, p.24). Como apresentamos no item anterior, a implantao de novas usinas hidreltricas significa mais problemas sociais e ambientais, assim como as termeltricas e termonucleares. Neste contexto, a meta do governo de levar eletricidade para as famlias excludas at 2008 foi mais ambiciosa do que realista: partiu-se dos pressupostos corretos, de que acesso energia eltrica est intimamente relacionado com o desenvolvimento humano, porm a extenso territorial e a diversidade cultural do Brasil so barreiras limitantes deste empreendimento. Desta forma, por parte do governo e das agncias internacionais h discusses sobre promover o desenvolvimento humano, muito embora isto possa estar relacionado com o desenvolvimento econmico dos pases e sua insero no mercado consumidor. Pois os acordos realizados entre os governos tm apontado para um crescimento sustentvel das economias, ou seja, visam o crescimento econmico, mas so conscientes de que isto s possvel se atrelado capacidade da populao consumir os produtos industrializados, o que no ocorre sem que servios pblicos com vista aos avanos sociais sejam realizados. Um exemplo desta situao est presente no relatrio do WBCSD (World Business Council for Sustainable Development), de 2008, para os fatos e tendncias para 2050, sobre energia e mudanas climticas. Neste relatrio est previsto o crescimento populacional de at nove milhes at 2050, sendo que nas propores atuais de desenvolvimento, cerca de dois ou trs milhes de pessoas vivero na pobreza:

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As presses de crescimento populacional e as metas de elevar os padres de vida se entrelaam de modo a nos apresentar um desafio energtico mpar para o sculo XXI. Para mudar o padro de desenvolvimento precisaremos de investimentos considerveis, dados o crescimento da demanda energtica, pelo menos, entre 100% e 200% a partir de 2000 (WBCS, 2008, p. 2).

Ou seja, o crescimento populacional e econmico demanda um desenvolvimento energtico que o acompanhe, caso contrrio, presenciaremos um aumento considervel nos nveis de pobreza nos pases em desenvolvimento. O desafio est concentrado justamente em aumentar a oferta interna de energia sem agredir as populaes locais, o ambiente e a economia do pas. Isto depende de um equilbrio de interesses entre as trs instncias envolvidas, o setor privado que visa o lucro, o setor pblico que visa o desenvolvimento econmico e social do pas e a sociedade civil, que almeja melhores condies de vida e oportunidades de crescimento. Portanto, trata-se de desafios que sobrevivem ao tempo e que ficam a espera de melhores tecnologias e melhores aplicaes, mas que se no forem sanados com urgncia, acarretaro em problemas de maiores propores no futuro, como prevem os diversos estudos apresentados em relatrios que foram abordados no decorrer desta breve apresentao.

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CAPTULO 3 A EXPERINCIA COM AS QUESTES SOCIOCIENTFICAS PROPOSTAS PARA AS AULAS DE CINCIAS


O motivo evidente a contradio social; que a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isto ocorrer, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia. claro que isto chega at s instituies, at a discusso acerca da educao poltica e outras questes semelhantes. O problema propriamente dito da emancipao hoje se e como a gente e quem a gente, eis uma grande questo a mais pode enfrent-lo (ADORNO, 1995, p.181).

Como podemos discutir e compreender a formao dos estudantes de ensino mdio, quando eles so imersos em problemticas envolvendo cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) a partir de uma perspectiva crtica? Qual o potencial formativo dos debates sobre questes sociocientficas na sala de aula de cincias? Quais as possibilidades e os limites deste tipo de interveno? Com o objetivo de discorrer sobre estas questes e para a interpretao e compreenso dos processos de formao na escolar atual, desenvolvemos uma pesquisa segundo o mtodo qualitativo de investigao. Mtodo que tomamos sob a perspectiva de Denzin e Lincoln (2006) e que compreendem a pesquisa qualitativa segundo:
Um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do visibilidade ao mundo. Essas prticas transformam o mundo em uma srie de representaes, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravaes e os lembretes. Nesse nvel, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.17).

Nesta perspectiva, a pesquisa qualitativa interdisciplinar, pois rene diferentes mtodos e metodologias, tanto para a constituio, quanto para a interpretao dos dados, alm da diversidade quanto escolha dos referenciais que podem transitar entre as cincias e as humanidades. Como no caso deste trabalho, no qual optamos ao mesmo tempo, por referenciais da Sociologia e da Filosofia nas questes de formao e do movimento CTSA, ao

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mesmo tempo em que buscamos referncias das reas das cincias exatas no que se referia questo energtica. Assim, a possibilidade de transitarmos por diferentes campos do conhecimento nos fez transferir tal interdisciplinaridade pesquisa. De modo que, a interdisciplinaridade iniciada com a escolha e a elaborao do tema de trabalho na sala de aula, energia e desenvolvimento humano, e que pde ser concretizado na escola em forma de um minicurso. A diversificao da pesquisa continuou na constituio dos dados, com a utilizao de dirios de campo e com entrevistas do tipo semiestruturadas que foram realizadas com a professora da turma e com alguns alunos selecionados e conclumos com a escolha da anlise do discurso como teoria que nos permitiu discutir os dados. Ademais, a investigao realizada se adqua aos pressupostos da pesquisa de campo que segundo Gil (2006), normalmente um tipo de pesquisa desenvolvida com a observao direta no campo em que se inserem os sujeitos a serem investigados, os quais tambm podem ser entrevistados para que o investigador possa captar melhor as suas explicaes e interpretaes sobre a situao. Este mesmo autor enfatiza a importncia da experincia direta do pesquisador com a situao de estudo e sua imerso na realidade, as quais proporcionam flexibilidade e dinamismo s aes no campo onde se encontram os sujeitos pesquisados. 3. 1) Relato da pesquisa: negociaes para a entrada na escola Desta forma, a pesquisa se inicia com a insero da pesquisadora no campo a ser explorado, que se trata de uma escola estadual do interior do estado de So Paulo. Esta escola foi escolhida devido ao fato da pesquisadora j ter atuado como professora substituta na ocasio da ausncia prolongada da professora titular da disciplina de Fsica, no ano de 2007. Outra atuao da pesquisadora nesta escola foi atravs de um minicurso sobre energia solar e agricultura (MORENO; LOPES; CARVALHO, 2008), ministrado neste mesmo ano em parceria com outra aluna do mestrado deste mesmo programa, junto aos alunos do EJA (Educao de Jovens e Adultos) para o ensino mdio. Portanto, esses histricos poderiam ser propcios para a facilitao da insero do projeto nesta escola. Para o incio da pesquisa, houve a necessidade de serem realizadas negociaes com diferentes atores da escola. Realizamos assim, acordos com a diretora, com a professora da disciplina de Fsica e com a coordenadora pedaggica da escola. Para tanto, primeiramente foi estabelecido contato via telefone para que fosse marcada uma reunio entre a pesquisadora e a diretora da escola. Ambas se conheciam desde o ano de

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2007, devido ao histrico da pesquisadora na escola. Mas esta proximidade entre a pesquisadora e a escola no surtiu efeitos imediatos e tivemos dificuldades em marcar a reunio com a diretora. Mesmo nas tentativas de conversar pessoalmente, encontramos barreiras para tratar o assunto da insero do minicurso na escola. Depois de alguma insistncia, finalmente uma reunio foi marcada com a diretora e a pesquisadora pde expor a proposta do minicurso. Nesta primeira reunio, apresentamos a proposta do projeto que abordava as metodologias que seriam empregadas para a implantao do minicurso Energia e Desenvolvimento Humano na escola, e abrangia parte das teorias sobre o tema que tambm apresentada neste trabalho. Porm, tnhamos por hiptese que conseguiramos maior sucesso de aceitao do projeto se este fosse adequado ao contedo de Fsica estipulado nos materiais da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008). Na proposta especfica para o ensino de cincias, dentre os contedos programados para o segundo ano do ensino mdio, encontramos um eixo temtico no qual a problemtica energtica que propomos para o minicurso pudesse ser inserida, de forma a coincidir com as aulas de Fsica ministradas pela professora. Este eixo temtico apresentado no quadro retirado do documento fornecido s escolas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo:
Quadro 1) Proposta Curricular da Disciplina de Fsica para o Segundo Ano do Ensino Mdio.

2 Srie - Tema: Calor, ambiente e usos da energia Contedos Gerais


1 Bimestre Fenomenologia: calor, temperatura e fontes

Contedos Especficos
- Fenmenos, fontes e sistemas que envolvem a troca de calor no cotidiano; - Formas de controle de temperatura realizadas no cotidiano; - Estimativas e medidas de temperatura, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para isso; - Procedimentos adequados para medio de calor Propriedades trmicas dos materiais (dilatao/contrao; conduo e armazenamento de calor; calor especfico e capacidade trmica) envolvidos em sistemas ou processos trmicos do cotidiano; - Quantificao do calor envolvido em processos termodinmicos reais; - Diferentes processos de trocas de calor (conduo, conveco e irradiao) e identificao dos seus respectivos modelos explicativos (calor como processo e calor como radiao trmica). - Ciclos de calor no sistema terrestre (clima, fenmenos atmosfricos e efeito estufa); - Avaliao cientfica das hipteses sobre aquecimento global e suas consequncias ambientais e sociais.

Trocas de calor e propriedades trmicas da matria

Aquecimento e clima

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2 Bimestre Calor como energia

Mquinas Trmicas

Entropia e degradao da energia

- Processo histrico da unificao entre calor e trabalho mecnico e o Princpio da Conservao da Energia; - A conservao da energia em sistemas fsicos (como por exemplo, nas trocas de calor com mudana de estado fsico, nas mquinas mecnicas e a vapor). - Caracterizao do funcionamento das mquinas trmicas em termos de ciclos fechados; - Clculo da potncia e do rendimento de mquinas trmicas reais; -Impactos sociais e econmicos das mquinas trmicas no processo histrico de desenvolvimento da sociedade (revoluo industrial). - Fontes de energia na Terra, suas transformaes e sua degradao; - O ciclo de energia no Universo e sua influncia nas fontes de energia terrestre; - Balanos energticos de alguns processos de transformao de energia na Terra. - As necessidades energticas como problema da degradao da energia.

Fonte: Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Fsica. Coordenao de Maria Ins Fini. So Paulo: SEE, 2008, 53-4p.

A estratgia de pautar o projeto nos moldes do currculo escolar fez com que a diretora se mostrasse mais receptiva e empolgada tendo afirmado que os materiais da Nova Proposta estavam auxiliando os professores, principalmente os de Fsica que representam, segundo ela, uma "tragdia", pela falta de preparo dos professores e pelo pouco entendimento da disciplina pelos estudantes. Desta forma, as preocupaes com o currculo apresentadas no projeto influiu positivamente nas negociaes, de modo que evidenciou a inteno da pesquisadora em contribuir com a escola, ao invs de atrapalhar a sua organizao habitual ou simplesmente utiliz-la como fonte de obteno de dados. Com o apoio da diretora, foram colocados disposio os materiais necessrios para as aulas, embora a maioria dos equipamentos, como computador e cmeras de vdeo j houvessem sido providenciados. No mesmo dia em que a entrada da pesquisadora na escola foi acertada com a diretora, foi realizada uma conversa inicial com a professora da disciplina de Fsica. Tratava-se da professora que possua mais turmas em sua carga horria e que ministrava, alm da disciplina de Fsica, a disciplina de Matemtica para todas as sries do ensino mdio do perodo da manh desta escola. Por isso, escolhemos trabalhar junto a ela, assim teramos a possibilidade de realizar as aulas do curso em perodos mais longos, com o maior nmero de aulas por turma desta professora. Porm, o primeiro contato com a professora foi rpido, conversamos apenas durante o intervalo das aulas, quando foi entregue a ela uma cpia impressa da proposta do minicurso. E embora a primeira impresso dela ao ler o projeto rapidamente tenha sido positiva, ela pediu para ler o material cuidadosamente e que a partir da, precisaria

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pedir permisso para a coordenadora pedaggica da escola para ceder as aulas. Este fato causou estranheza, pois j havamos tido a permisso da diretora da escola para a insero do minicurso, mesmo assim, concordamos que a professora entregasse uma cpia do projeto para a coordenadora pedaggica. Alguns dias se passaram at que pudssemos entrar em contato novamente com a professora e, quando conseguimos conversar com ela, a professora afirmou que a coordenadora pedaggica ainda no havia tido conhecimento sobre o projeto e que, portanto, ainda no poderamos iniciar as aulas do curso. Neste momento, foi evidenciada a falta de comunicao entre os atores da escola, tanto por parte da diretora com a coordenadora, quanto da professora com a diretora e a coordenadora, o que de fato nos levou a atrasar o incio das aulas do minicurso. Assim, as negociaes continuaram de forma que deveramos primeiramente apresentar o projeto para a coordenadora pedaggica. Marcada a reunio com a coordenadora, foi pedida permisso para que a conversa fosse gravada em udio, apenas para fins de registro e no houve objeo por parte dela. Desta forma, a pesquisadora apresentou o projeto nos mesmos termos apresentados para a diretora, de forma a demonstrar o interesse em contribuir com a escola sem atrapalhar as atividades normais das aulas de Fsica da turma escolhida. Durante esta conversa, a coordenadora se mostrou animada com a proposta, e no decorrer de suas colocaes, pudemos constatar que se tratava de uma coordenadora diferenciada. Espervamos que ela reagisse ao projeto do mesmo modo como a diretora, apoiando e consentindo, mas sem maior envolvimento. Ao contrrio, ela demonstrou interesse em participar ativamente, acompanhando o minicurso, pois se interessava pelo assunto, j que a Secretaria do Estado da Educao havia enviado um material a ser distribudo para todos os alunos do ensino mdio e que tratava de temas atuais, cujo primeiro volume abordava a questo energtica23. Nesta ocasio, a coordenadora tambm exps para a pesquisadora o projeto em que estava trabalhando, acerca do estudo deste material e de metodologias para promover a formao de professores para abordar estes temas nas aulas. Ao expor este trabalho, a coordenadora cogitou a possibilidade de a pesquisadora contribuir com estes estudos, devido a sua experincia com a temtica energtica. Esta contribuio se daria de forma que a pesquisadora acompanhasse as discusses entre os professores e a coordenadora pedaggica
GUIA DO ESTUDANTE: Atualidades Vestibular Dossi Energia: O petrleo domina, mas vai se esgotar. Saiba quais as alternativas futuras. So Paulo: Editora Abril, 2009. 242p. (Revista e Caderno do professor)
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durante a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), que ocorria semanalmente na escola. A pesquisadora aceitou o convite, pois assim tambm seria possvel abranger as discusses sobre o tema do minicurso com os professores da escola. Houve, portanto uma colaborao mtua, como parte da negociao para a insero do minicurso na escola.

3.1.1) Negociaes sobre o papel da professora de Fsica da escola As negociaes seguintes puderam ser realizadas diretamente com a professora de Fsica da turma com a qual trabalhos. Marcamos mais um encontro com ela, com o objetivo de apresentarmos formalmente a proposta, alm de acertarmos os horrios e as datas das aulas do minicurso. Desta forma, iniciamos a conversa com a apresentao da proposta do curso, com a justificativa e com a explicao do tema. Ao iniciar a conversa sobre a questo energtica, a professora mostrou-se bastante interessada. De incio, baseou seu interesse em ser uma professora que tem vontade de ir alm de suas aulas, que se dispe a inovar, ao contrrio de professores prestes a se aposentar. Seu interesse pelo tema escolhido para o curso foi intensificado quando ela relatou ter feito uma pesquisa de mestrado sobre biodigestores, na Faculdade de Cincias e Agronomia da UNESP de Botucatu. Ao fornecer esta informao, pensamos que esta particularidade da professora seria um elemento importante do trabalho, pois, uma professora com tal formao poderia contribuir com o curso, alm de apresentar comportamentos e reflexes influenciados por sua experincia formativa. Neste contexto, as aes desta professora seriam resultado do processo formativo pelo qual ela passou, bem como de sua experincia em sala de aula. Portanto, suas avaliaes, discursos e comportamentos na sala de aula seriam mediados por esta perspectiva, que pode no estar necessariamente pautada em reflexes e crticas, mas pode ser representativa de um professor que se preocupa em diversificar as temticas abordadas com os alunos. Mesmo assim, atentamos para no nos deslumbrarmos com a formao da professora, sem conceber esta caracterstica apenas como um diferencial com implicaes positivas, mas sim, problematizando esta formao nas anlises dos discursos da professora. Deste fato, surgiu a necessidade de inserir a professora no grupo de sujeitos a serem pesquisados, junto aos alunos participantes do minicurso, de modo que ambos os sujeitos seriam colaboradores da pesquisa, nos ajudando a compreender o problema que levantamos neste trabalho.

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Seguindo com a conversa com a professora, esta afirmou j ter trabalhado questes energticas com os estudantes, principalmente assuntos que se referiam aos biodigestores. Mas, acreditava ser importante a abordagem do tema energtico de um modo geral, devido ao fato de os estudantes no possurem noes sobre a produo e a distribuio de energia, principalmente sobre a excluso energtica de parte da populao brasileira, o que acarretaria a necessidade de colocar os estudantes em contato com as questes sociais que envolvem o tema. No decorrer da conversa, aos poucos a confiana e o interesse da professora se tornaram evidentes. Algumas afinidades particulares entre ela e a pesquisadora podem ter sido responsveis por isso, pois essa era a professora que a pesquisadora havia substitudo anteriormente na escola. Alm de que, com a descoberta sobre o mestrado realizado pela professora da turma, houve algumas conversas sobre o assunto, com trocas de experincias, demonstrando o interesse da professora em contribuir com o trabalho de mestrado da pesquisadora. H tambm o fato de a professora ter trabalhado com a temtica energtica, mais especificamente com biodigestores, e a pesquisadora com coletores solares, o que fez com que as reas de interesse entre estas sujeitas tambm convergissem. Estes elementos contriburam consideravelmente para o estabelecimento de um ambiente confortvel e confivel para as negociaes. A parte seguinte desta conversa com a professora foi voltada para a ligao do tema energia e desenvolvimento humano com o contedo da Proposta Curricular de So Paulo. Dirigimos a conversa para o tratamento dos contedos que a professora julgara necessrios para a turma de alunos ao trabalhar com o tema. Ela demonstrou conhecer a proposta, indicando no caderno do professor os contedos que j havia abordado e os quais seriam abordados paralelamente ao perodo do minicurso. Neste caso, a professora criticou o uso restrito dos cadernos, afirmando serem falhos em muitos aspectos, exemplificando com o contedo de dilatao trmica, que no apresentava um nico exerccio para o clculo de dilatao dos materiais. Por isso, afirmou que procurava complementar o material, mas que muitas vezes, os alunos se mostravam indispostos a seguirem suas metodologias, por acreditarem que sua funo era apenas a de cumprir o contedo dos cadernos. Mesmo assim, a professora estava preocupada em abordar os contedos do caderno que correspondessem ao tema do curso, e pediu para que adissemos o incio das aulas minicurso para que ela abordasse previamente o contedo de Fsica com os estudantes. Para tanto, ficou estabelecido a intercalao das aulas, entre as que ela seguiria com o contedo padro de Fsica, paralelamente ao minicurso. Este fato tambm foi caracterizado como uma

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negociao para que ambos os trabalhos, o da pesquisadora e o da professora, caminhassem de forma a no se atrapalharem, mas sim que se complementassem. Ainda quanto s negociaes entre a pesquisadora e a professora, a professora pediu que o minicurso fosse iniciado em duas semanas, perodo em que os alunos passariam pelas avaliaes de acordo com os padres da escola, e tambm seria um perodo para que a professora pudesse preparar a classe para o minicurso. A professora se comprometeu em contar classe sobre o projeto e que diria aos alunos que eles seriam avaliados, como quesito para o estabelecimento de notas de sua disciplina de Fsica, como meio de fazer com que todos participassem das aulas do minicurso. Como a pesquisadora no poderia estar presente nessas aulas, foi pedido professora que anotasse em um dirio todos os elementos que ela utilizasse para preparar os alunos a participao no curso. Este fato foi procedido com a afirmao da professora de disponibilizar uma boa classe para trabalharmos. O que nos levou a questionar sobre o que poderia levar a professora a querer preparar a sala? Quais os critrios que ela utilizou para escolher uma boa sala? Para ela, qual seria o papel das discusses que seriam feitas no minicurso, sendo que ela convenceria os estudantes a participarem ativamente com uma avaliao sobre o assunto? Estes elementos, assim como outros colocados na descrio das negociaes com a professora, nos levaram a perceber o potencial investigativo das aes e dos discursos dela. Por isso, refletimos sobre o papel desta professora durante a insero do projeto na escola, de forma que ela estaria ou no presente durante as aulas do minicurso? De que forma a presena dela poderia ser produtiva ou de que forma poderia atrapalhar o andamento das aulas? Ela interferiria nas discusses? Avaliaria os alunos? Foi necessrio refletirmos sobre estas questes, pois no poderamos lidar com uma situao em que a professora da turma no se sentisse colaborando com a pesquisa e ficasse alheia aos acontecimentos do minicurso. Assim, optamos por estabelecer critrios para a permanncia da professora nas aulas do minicurso, pois se ela resolvesse usar a sua formao para expor suas prprias opinies, isto poderia interferir demasiadamente nos posicionamentos dos alunos, assim como tomar para ela a autoridade da pesquisadora, que ministraria o minicurso. Estes fatos poderiam colocar em risco a formao do ambiente de discusses que nos propomos a estabelecer e acarretaria na perda da credibilidade e da confiabilidade da pesquisa. Para superar estas possibilidades, o papel da professora foi negociado com ela de modo que ela estaria incumbida de avaliar as situaes do minicurso. Vislumbramos desta forma, ganhos com as avaliaes da professora, pois ela analisaria as aulas segundo sua

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experincia enquanto professora da rede, assim como segundo a sua formao de mestre em energias. Ademais, o objetivo da presena da professora na sala seria intencional e no somente como um complemento para a pesquisa com os estudantes. Objetivamos conhecer o que ela pensa sobre uma situao de ensino como a que propomos, especificamente sobre o tipo de abordagem para o currculo e sobre a aprendizagem dos alunos. As expectativas eram que a professora realmente assumisse o papel de avaliadora, assim seus apontamentos sobre as aulas do minicurso poderiam ser reveladores sobre o quanto as suas percepes sobre o tema e sobre a formao so refletidas nos alunos. Assim, procuramos refletir sobre um ponto de interesse em comum entre a professora e a pesquisadora, que pudesse fazer com que a professora colaborasse com papel que discutimos junto a ela. Este ponto em comum poderia se referir formao dos alunos, a partir das perspectivas empregadas nas metodologias e nos contedos do minicurso. Portanto, o acordo entre a professora e a pesquisadora estabeleceu que o seu papel de avaliadora deveria atentar para a anlise dos seguintes critrios: - viabilidade de aplicao do tema: pontos positivos e negativos deste tipo de trabalho; - currculo: elementos do contedo de Fsica/Matemtica (a professora trabalha com estas duas disciplinas na escola) que podem ser abordados a partir ou durante o tema; - as possibilidades dos alunos: sobre os saberes que os estudantes precisam ter previamente e os quais podem ter a partir do curso; - as possibilidades do professor: viabilidade do professor para abordar temas controversos como metodologia de ensino, sobre seus saberes, materiais e dinmica necessrios ao professor; - as possibilidades do tema: quais elementos mais poderiam estar contidos nas discusses e quais os limites em se trabalhar o tema; - relaes sociais: como a professora avalia estes elementos que esto fora (segundo uma concepo pragmtica) de uma aplicao direta para a vida profissional dos estudantes;

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Assim, entregamos a ela um dirio de campo, onde deveriam ser feitas suas anotaes no qual tambm continha um termo de consentimento do uso dos textos nele escritos para fins de anlises. Neste dirio de campo da professora, tambm foram escritos sugestes e apontamentos que ela realizava durante as aulas e aps as conversas ocorridas entre ela e a pesquisadora. Estas conversas sempre aconteciam aps cada aula do minicurso, nas quais a pesquisadora e a professora discutiam sobre a aula daquele dia, acertavam elementos dos prximos encontros e discutiam apontamentos mais importantes, como a indicao de alunos para as entrevistas que ocorreram ao trmino das aulas do minicurso. Todos estes elementos eram registrados nos dirios de campo da professora e eventualmente, algumas conversas mais importantes para a pesquisa foram gravadas em udio ou em vdeo.

3. 2) A constituio de dados Aps a entrada da pesquisadora na escola, atravs das negociaes e estratgias descritas, sistematizamos a constituio de dados de maneira a atender os objetivos e as questes desta pesquisa. Compreendemos que as informaes a serem analisadas incluem estas descries iniciais, pois os detalhes apresentados do uma perspectiva sobre a organizao da escola, bem como abrange diversos atores desta instituio, como a diretora, a coordenadora pedaggica e a professora. A entrada destes atores na pesquisa possibilitou um olhar sobre a instituio escolar onde inserimos o projeto e vai alm de nossas pretenses iniciais de analisar a formao somente entre os estudantes. Deste modo, podemos interpretar o processo formativo dos alunos segundo o lugar onde eles esto imersos, de onde so formados seus discursos e a partir das pessoas que compem o ambiente de formao destes estudantes. Desta forma, foi possvel constituir dados para a pesquisa a partir de elementos diversificados, quais sejam: 1) as negociaes e estratgias para a insero do projeto na escola (conversa com os diferentes atores que compem o ambiente escolar); 2) a concretizao do projeto na escola atravs das aulas do minicurso intitulado Energia e Desenvolvimento Humano; 3) as entrevistas com a professora da turma e com os alunos e; 4) as notas de campo da pesquisadora e da professora. Assim, os subitens seguintes deste

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captulo abordaro a descrio dos materiais utilizados e das aulas do minicurso, e a descrio e as anlises das entrevistas. 3.2.1) O minicurso Para a insero do tema energia e desenvolvimento humano na escola, optamos pela realizao de um minicurso sob o mesmo ttulo e que foi elaborado e ministrado pela professora que pesquisadora, durante o perodo de aulas de Fsica de uma turma do segundo ano do ensino mdio de uma escola estadual, na cidade de Bauru, interior de So Paulo. E assim, como no acordo estabelecido com a professora da turma, as aulas do curso ocorriam sempre quinzenalmente, s quartas-feiras na sala de vdeo cedida pela escola, a qual disponibilizava recursos, como televiso e projetor multimdia. Nesta sala, havia a possibilidade de que os alunos se dispusessem em semicrculo, junto professora da turma e pesquisadora e esta disposio da sala contribua para que os debates ocorressem de forma que todos pudessem participar. A filmagem em vdeo das aulas tambm era facilitada por esta disposio e todas as aulas eram caracterizadas por um assunto provocador, a partir de textos ou vdeos, seguidos pelas discusses entre os alunos e a pesquisadora. Os propsitos deste minicurso, alm de constituir uma experincia formativa com os estudantes, a partir das discusses de um tema sociocientfico, foram o de criar uma situao potencial para obter algumas concepes sobre formao dos estudantes acerca de um tema envolvendo cincia, tecnologia e sociedade. Com o propsito da experincia formativa, pretendemos levar os pressupostos do movimento das relaes CTSA para o ensino de cincias, constituindo um espao cultural onde os debates democrticos pudessem ser realizados. Mas, entendemos como a criao de situaes formativas pode ser complexa, por isso, esta etapa do projeto se constitui como uma pequena fase de um processo longo e amplo de formao. Portanto, embora medidas cuidadosas tenham sido tomadas para que pudssemos refletir sobre o minicurso enquanto um processo formativo, seu objetivo principal foi o de inserir estes alunos em controvrsias relacionando CTSA. Seguindo os pressupostos do movimento CTSA e a sua concretizao na escola, atravs dos temas sociocientficos expostos no captulo anterior, buscamos na mdia e nos materiais disponveis da rea, elementos que constitussem controvrsias geradoras para os debates em sala de aula. Nesta perspectiva, as aulas eram iniciadas com a leitura de um texto ou com a exibio de um vdeo, a partir dos quais, a pesquisadora buscava problematizar o tema exposto para que os estudantes expusessem suas opinies e/ou posicionamentos.

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O uso destes materiais miditicos foi proposital, pois objetivvamos despertar nos estudantes a prtica de criticar as notcias que so veiculadas na mdia e que, raramente passam pelos julgamentos da populao. Normalmente, em contradio com a situao que propomos, as notcias miditicas so fornecidas com teor informativo e a posio dos indivduos fica restrita a de receptores.
O isolamento fsico dos indivduos, reduz a comunicao a um processo mecanicista de estmulo e resposta, simplificando a complexidade de mediaes que envolvem a relao do emissor com seu destinatrio, inclusive em funo das caractersticas do veculo no qual a mensagem codificada e do contexto em que passa a ser concebida (COSTA, 1994, p. 180).

Ao colocar os estudantes diante de um texto ou vdeo miditico, e pedir que eles expressem o contedo que foi lido, dificilmente eles entendero o que leram sem a ajuda de um professor ou sem debater o assunto com os colegas. O mais provvel que o aluno faa a descrio fiel do texto, como em um mecanismo pautado na pergunta feita pelo professor e na resposta correta do aluno. Assim, o processo torna-se mecnico, a menos que um espao democrtico de discusses seja criado, onde as concepes prvias sejam questionadas, que se restabelea a complexidade da interao entre quem expe a informao e quem a recebe e discute e que ento, seja modificada a relao do aluno com os contedos aos quais tm contato. Se, ao contrrio a notcia miditica for tomada somente como informao, o conhecimento e a criatividade, que seriam processos para a interpretao autnoma dos sujeitos ficam subsumidos pelo carter reprodutivista da indstria cultural HORKHEIMER, 2006), de modo que:
A sua ao, ento, reduziria a possibilidade de mudana, de novas concepes que contrariam o enquadramento de esquemas predeterminados. A atrofia da imaginao, da espontaneidade do consumidor cultural, nesta perspectiva, remete violncia que a sociedade industrial instalou nos homens de uma vez por todas. Desta maneira, cada produto cultural se tornaria num meio de reproduo do mecanismo econmico e social que perpetua a dominao (COSTA, 1994, p.187).
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(ADORNO;

Nesta perspectiva, Umberto Eco (1970) separa as concepes sobre a comunicao de massa entre apocalpticos e integrados, sendo que os primeiros concebem a cultura contempornea como barbrie, que de modo reprodutivista, acelera a degradao dos homens. Para os integrados, a cultura de massa no seria boa ou m. O que determina a sua qualidade o uso, o que se pode fazer dela diante de suas possibilidades pedaggicas e culturais (COSTA, 1994, p.190). Por isso, a insistncia na mudana da relao entre o sujeito aprendiz e a informao, a superao do teor meramente informativo em prol da
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Vide Adorno e Horkheimer (2006) no captulo I deste trabalho.

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formao atravs da mdia se faz tambm na crtica imanente de seus contedos e no no descarte imediato da notcia fornecida pela mdia. Para Leo Maar (1994), o que presenciamos atualmente um sistema de indstria educa(na)cional, na qual a mdia se caracteriza como o principal veculo educacional do pas e, por isso, as contradies e a parcialidade com as quais os contedos miditicos so veiculados devem ser colocados prova nos processos de formao dos sujeitos.
A indstria educa(na)cional se realiza prioritariamente pelos meios de comunicao de massa TV, rdio etc que associam a sua grande penetrao condio sistmica, impessoal da comunicao. () Essa a verdadeira escola do Brasil atual enquanto funo de formao nacional se reflete no comportamento popular do eleitorado, na organizao social, nas reivindicaes sindicais, etc (LEO MAAR, 1994, p.142).

Desta forma, parece que existe uma nova instncia responsvel pela educao da populao em larga escala, papel que deveria ser prioritariamente atribudo escola. Mas a educao via mdia no pode ser confundida com o conceito de formao expresso pela teoria crtica da sociedade. O que tido no contato com a notcia, com o programa e com os documentrios so os contedos informativos. Krasilchik (2000) reafirma a noo de que os contedos miditicos apenas informam as notcias, mas que so necessrias as reformulaes que o aluno possa fazer, em parceria com o professor para que ele possua conceitos mais amplos sobre o assunto. Desta forma, os meios de comunicao divulgam nmeros e interpretaes que exigem anlises mais cuidadosas, mas que, vias de regra, so aceitos sem discusso pela populao em geral, tornando premente a necessidade de uma coleta sistemtica de informaes coerentes das variveis que agem no aprendizado de Cincias e que refletiram os objetivos do currculo (idem, p.90). Para a autora,
Os novos recursos tecnolgicos e, principalmente, o uso do computador criam dilemas equivalentes, podendo at ser uma fonte muito eficiente de fornecimento de informaes. No entanto, o seu potencial como desequilibrador da vigente relao professor-aluno ainda subutilizado como instrumento que possa levar o aluno a deixar o seu papel passivo de receptor de informaes, para ser o que busca, integra, cria novas informaes. O professor passa a ser o que auxilia o aprendiz a procurar e coordenar o que aprende dentro de um esquema conceitual mais amplo (KRASILCHIC, 2000, p.85).

Desta forma, buscamos por metodologias para o minicurso que guiassem o exerccio da reflexo e da superao do teor informativo dos contedos miditicos. Deste modo, os materiais retirados da TV, da internet, de jornais e revistas, cujos contedos j so comuns aos alunos, passam a ser alvo de discusses crticas, cujos posicionamentos e opinies sobre o

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assunto so necessrios neste debate. Pois, para Orlandi (2003), alm da informao, estes materiais da indstria cultural ainda trazem outros sentidos, como a persuaso, o nivelamento de opinio, a ideologia de sucesso, a homogeneizao etc. Assim, o minicurso foi um instrumento para que os estudantes iniciassem a prtica de duvidar, de criticar, de debater e de se interessar por outros pontos de vista acerca das notcias as quais tm acesso. Pois a escola constitui o espao propcio para que estas prticas sejam cada vez mais corriqueiras no ensino de cincias:
As escolas possuem as condies de serem utilizadas enquanto meios de propagao e desenvolvimento de conscincias crticas. E podem faz-lo utilizando-se, para tanto, dos prprios meios de comunicao. Deve-se combater, antes de mais nada, o fetiche dos instrumentos e no simplesmente repudi-los, como se fossem os nicos responsveis pelo processo de imbecilizao das conscincias (ZUIN, 1994, p.173).

3.2.2) Procedimentos metodolgicos: descrio dos materiais e das aulas do minicurso A denominada sociedade da informao pautada na veiculao da semicultura de informes est necessariamente baseada na linguagem. Esta linguagem inerentemente construda scio-historicamente e, portanto, ideolgica. Mas, como expomos acima a escola pode ser o lugar para que estes materiais sejam utilizados, desde que sejam submetidos a uma anlise crtica:
Entender, por um lado, que a mdia constri a realidade segundo uma viso particular de mundo submetida, por exemplo, s presses do mercado e da ideologia dominante e, por outro, entender que h leituras diferentes de um mesmo evento pode ser um princpio para uma leitura crtica, leitura essa que considere tanto a existncia de diferentes interesses de grupos sociais em lutas hegemnicas quanto o fato de que o texto da notcia um produto social que internaliza essas lutas (RESENDE; RAMALHO, 2006, p.114).

Seguindo a necessidade de analisar os materiais miditicos que utilizamos nas aulas do minicurso, apresentamos a seguir uma rpida interpretao dos textos e vdeos apresentados e debatidos no minicurso. Estas anlises foram realizadas durante a elaborao do minicurso, de forma que, quando os materiais fossem levados para as aulas, a pesquisadora j conhecesse os pontos positivos e negativos de cada um deles e que fossem expostas as suas possveis contradies, a fim de gerar controvrsias, embora outras polmicas e temas que passaram despercebidos pela pesquisadora poderiam ser evidenciados durante as aulas. Cada um dos materiais que viriam a ser utilizados nas aulas foi analisado a partir da descrio dos elementos relacionados questo energtica que evidenciaram e os quais foram silenciados e em seguida, quanto s suas possibilidades para a abordagem do tema em sala de

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aula. Assim, partamos de ideias iniciais a serem exploradas com os alunos, mas muitas vezes, as conversas tambm convergiam para elementos que os prprios alunos colocavam em discusso. Desta forma, todas as aulas do curso se iniciaram com a leitura ou com a exibio destes materiais, com exceo da primeira aula que foi utilizada para a apresentao inicial do tema para os alunos da turma. Nesta exposio, foi realizada uma prvia das discusses que ocorreriam no minicurso, apresentando os conceitos relacionados temtica energtica de um modo geral (como pode ser observado na figura 3). A partir da apresentao destes conceitos, buscamos obter algumas noes preliminares que os estudantes pudessem apresentar sobre estes. E, por ltimo estabelecemos a forma como se dariam as discusses, nas quais todos poderiam ter direito voz e que seriam livres para se posicionarem e opinarem sem que fossem esperadas respostas certas.
Figura 3: Esquema sobre o conceito de energia apresentado para os alunos na primeira aula do minicurso "Energia e Desenvolvimento Humano"..

Fonte: CARVALHO, W.L.P. (2007). Notas de aula da disciplina Energia e Desenvolvimento Humano. PGFC-FC UNESP/Bauru.

Ainda sobre as metodologias seguidas nas aulas, a leitura dos textos se daria em voz alta, de forma que cada aluno lesse um pargrafo do texto e que este fosse discutido em seguida, partindo para o pargrafo seguinte e a sua discusso. Desta forma, a atividade de leitura seria retomada na sala de aula de cincias, fazendo com que todos pudessem acessar o contedo dos textos e talvez, compreender melhor a leitura atravs das discusses. Desta

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forma, decorreu o total de cinco aulas do minicurso, sendo que cada aula tinha a durao aproximada de uma hora e meia, j que eram utilizadas as aulas duplas, de cinquenta minutos cada, que a professora da disciplina de Fsica tinha nesta classe s quartas-feiras. Segunda aula: nesta aula, pretendemos instaurar e familiarizar os estudantes com as discusses na sala de aula. Para tanto, foi abordado um texto que expunha a problemtica do acesso energia e questionava algumas aes do governo, bem como propunha algumas alternativas. Tratava-se de um artigo retirado de um jornal reconhecido, no era extenso e era de fcil compreenso, mas trazia questes polmicas, que acreditamos serem potenciais para provocar os debates na sala.
Quadro 2) Texto 1: Por uma "cesta bsica energtica". Fonte: Texto publicado no Jornal do Brasil de 2 de maro de 2000. Jean-Pierre Leroy Descrio: o texto inicia com a anlise dos elementos necessrios vida humana, mas no cita energia eltrica, gs de cozinha etc. Mas cita elementos como educao e sade, que esto diretamente ligados ao consumo de energia eltrica. So apresentados dados ultrapassados sobre o salrio mnimo, mas apresenta uma forte crtica ao governo, instncia que discute e define o valor do salrio mnimo. O autor questiona as possibilidades de o trabalhador viver dignamente com este salrio, questionando quais as reais necessidades humanas. Apresenta as ideias de Brasil Democrtico e Sustentvel, baseado em uma cesta bsica energtica. Para sustentar estas ideias, mostra estudos cientficos de pesquisadores da USP, elementos que do certa autoridade a sua proposta, por estar baseado na cincia. Este pode ser um elemento a ser questionado com os estudantes, pois, at que ponto a evidncia cientfica vlida neste caso? Discute a quantidade de energia necessria para possibilitar algum conforto energtico s famlias, e isto representativo na comparao com os gastos despendidos com o consumo de energia. Grande parte das famlias de baixa renda no teria condies financeiras de arcar com despesas energticas. Quanto a isto, este texto poderia ser contraposto com o texto sobre o programa Luz para Todos, que procura garantir a permanncia das pessoas ligadas rede eltrica. Elementos silenciados/evidenciados: Evidencia o problema do conceito de cesta bsica, seria apenas a alimentao o item de necessidade bsica dos sujeitos? Tambm questiona o fato que mesmo ligados rede de energia eltrica, as famlias teriam dificuldades em custear o uso desta energia. Por isso, aponta para as aes que deveriam ser tomadas em prol da distribuio de renda e energia. O que o texto no explicita a complexidade da temtica energtica e apresenta propostas para solucionar o problema que o prprio autor questiona se so utpicas. Possibilidades: Algo a ser questionado com os estudantes, diz respeito aos eletrodomsticos citados pelo autor como necessidades bsicas. Por exemplo, ele coloca como essencial a existncia de uma mquina de lavar roupa nos domiclios, mas despreza o computador pessoal. Cita o rdio, mas no internet, ser mesmo que os aparelhos citados dizem respeito realidade das famlias brasileiras? Quais as suas reais necessidades? Seria importante debater com os alunos o conceito de cesta bsica. Tambm importante discutir a inteno do texto em criticar o governo, mas no falar sobre as aes da populao, de um modo geral. Um ltimo ponto importante discutir com os alunos se eles acreditam nas solues propostas pelo autor, ou se por outro lado, trata-se se aes simplistas e longe de se tornarem reais.

Terceira aula: neste dia, foram exibidos dois vdeos para a turma de alunos. Cada um deles trazia uma perspectiva diferente sobre a produo e o acesso energia, com implicaes diretas na qualidade de vida das pessoas. Em um deles, era mostrado como uma comunidade

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carente e isolada pde obter evolues no que diz respeito s melhorias nos campos da sade, da educao, do bem-estar e da economia (gerao de empregos e renda). No outro vdeo, eram mostradas as consequncias da construo de barragens para a gerao de energia eltrica, tanto no campo social quanto ambiental. Com a exibio e discusso destes vdeos, pretendemos criar uma situao controversa em que dificilmente os estudantes encontrariam uma soluo imediata. Objetivamos exp-los s reais complexidades da questo energtica, atravs de imagens, as quais surtiram maior impacto nos estudantes do que os textos at ento discutidos, fato que pde ser demonstrado com as entrevistas.
Quadro 3) Vdeo 1: Luz para todos: comunidade de Degredo ES. Fonte: Produzido e divulgado pelo Ministrio de Minas e Energia, Governo Federal em parceria com o PNUD e a Eletrobrs. Descrio: o vdeo mostra relatos dos moradores da comunidade rural de Degredo, situada ao norte do estado do Esprito Santo. Tais relatos se referem s dificuldades encontradas pelos moradores para realizar tarefas bsicas da vida cotidiana, como o acesso gua potvel e comunicao entre os moradores. O isolamento das famlias da comunidade retratado com a impossibilidade dos avanos econmicos viabilizados pela agricultura e pela industrializao dos produtos produzidos pela comunidade. A situao dos moradores revertida com a chegada da energia eltrica, atravs do programa Luz para todos, do Governo Federal em parceria com o PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento). importante ressaltar como o vdeo expe a relao entre o acesso energia eltrica e o desenvolvimento social e econmico da comunidade, mostrando as imagens das cooperativas de costura das mulheres da localidade e a escola noturna, de ensino de jovens e adultos que foi instalada com o acesso luz eltrica, possibilitando inclusive o oferecimento de cursos profissionalizantes noturnos. Elementos silenciados/evidenciados: o vdeo, por ser uma produo institucional, produzido pelas agncias do governo envolvidas no Programa do Governo Federal Luz para Todos, possui forte teor ideolgico em funo das benesses do programa. Desta forma, so silenciados aspectos como a quantidade de energia que fornecida a estas famlias, se so levadas uma ou duas fases, como fazem para manter essas famlias conectadas a rede (j que energia um produto e possui um valor de mercado), se existiram mais incentivos governamentais para manter o funcionamento das escolas, como subsdios para a contratao de professores e compra de materiais e equipamentos. E como fato bem conhecido, o programa ainda no atingiu suas metas e esbarra em uma srie de problemas, por exemplo, de qual fonte fornecida a energia que levada para essas famlias? Se for uma usina hidreltrica, a construo desta implicou na remoo de outras famlias? Aspectos como estes esto por trs de programas que possuem uma inteno promissora, mas cujas anlises sobre custos-benefcio precisam ser debatidas. Possibilidades: Este vdeo pode contribuir para a discusso entre os estudantes se uma anlise crtica for realizada, ao contrrio, pode ser tomado de um carter autoritrio. mais promissor se for usado em um momento de exposio de vises contrrias, para gerar conflitos de raciocnio e de argumentos dos estudantes. Como por exemplo, gerando questionamentos do tipo: a qual classe de consumidores os moradores beneficiados pertencem? O que o acesso energia eltrica representa para estas pessoas? H incongruncias no filme? Por que no so expostos os problemas que a comunidade ainda vive em decorrncia do tempo de subdesenvolvimento? S h o lado bom a ser mostrado?

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Quadro 4) Vdeo 2: documentrio criado e distribudo pelo Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB). Fonte: Disponvel em: http://www.mabnacional.org.br/multimidia/videos.html. Acesso em abril de 2009. Descrio: trata-se de um documentrio produzido pelo Movimento dos Atingidos por Barragens, que relata casos de comunidades inteiras que foram desalojadas para a construo de usinas hidreltricas. Este movimento trabalha em prol das indenizaes para as famlias desalojadas em decorrncia dos alagamentos consequentes da construo de barragens, que na maioria das vezes, acabam no sendo indenizadas pela perda das propriedades. Embora o vdeo no seja de boa qualidade, ele apresenta fotos das reas alagadas, relatos dos moradores e dos protestos realizados pelo movimento, caracterizando outra perspectiva sobre a problemtica energtica, quais sejam, as consequncias sociais da gerao de energia e no somente da falta de acesso a ela. Durante a exibio destas imagens, o narrador descreve os casos e, no decorrer do vdeo, faz cobranas quanto presena do governo nas construes destas barragens, assim como na assistncia s comunidades atingidas. Elementos evidenciados/silenciados: um dos itens silenciados neste vdeo diz respeito ao destino destas famlias deslocadas. recorrente que esta populao seja deslocada para as grandes cidades, em busca de novas e melhores condies de sobrevivncia, o que acarreta no aumento demogrfico desordenado destas cidades, bem como na proliferao de favelas e no consequente aumento na demanda energtica. O vdeo apresenta um forte teor ideolgico de ataque ao governo, que facilita as aes predatrias (ambientais e sociais) das empresas concessionrias de eletricidade, bem como no descaso com as famlias atingidas. E faz isto com um teor de sensibilizao emocional, o que deveria ser superado em funo de melhores argumentos, que tambm deveriam ser baseados em fatos e nmeros. Tambm no so mostrados os benefcios e os malefcios das usinas hidreltricas, sendo necessrio retomar com os alunos, discusses que analisem custos e benefcios desta fonte energtica. Possibilidades: embora no vdeo no seja apresentado o problema exposto (itens silenciados) sobre o destino das famlias deslocadas, ele oportuno para que seja realizado este debate, de forma a caracterizar ainda mais a complexidade do tema, cujas solues no so facilmente encontradas. Principalmente questionando a inclinao do vdeo para culpar prioritariamente as aes do governo, no que diz respeito questo. De forma a inserir os alunos nesta complexidade e fazendo com que eles tenham conhecimento das perspectivas que devem ser levadas em considerao na projeo de construo de barragens, no somente as governamentais, mas as perspectivas da populao ribeirinha, das empresas, das comunidades exclusas da eletrificao, ambientalistas, populaes urbanas que so responsveis pela industrializao etc. Assim, ao contrapormos este vdeo com o anterior, sero relevadas vrias contradies, entre elas, o impasse entre os benefcios concedidos s comunidades com o acesso energia e as consequncias nefastas s comunidades atingidas por barragens. Desta forma, podemos questionar o modelo de produo de energia eltrica no Brasil, que tem como principal fonte, as usinas hidreltricas. E, embora aps a construo das usinas, a energia produzida parte de uma fonte limpa e renovvel, h imensas consequncias sociais e ambientais, alm de ser uma fonte energtica dependente das chuvas, cuja escassez pode ocasionar em apages, como o ocorrido em 2001. Ento, poderiam ser direcionadas discusses acerca das relaes de custo/benefcio sobre as hidreltricas. Cujas anlises poderiam ser feitas a partir dos pontos de vista da cincia e da tecnologia empregadas nas hidreltricas, a fim de melhor qualific-los para as discusses ambientais, sociais, econmicas e polticas possibilitadas pelo vdeo.

Quarta aula: nesta aula procuramos evidenciar a relao entre energia eltrica e desenvolvimento humano, com implicaes mais diretas na educao, desta forma, discutimos com os estudantes as implicaes sociais da educao possibilitada pelos meios de comunicao e pelos aparatos tecnolgicos, necessariamente dependentes da energia eltrica. Como o papel da televiso, do computador, da iluminao, da internet entre outros aparatos pertencentes ao cotidiano dos alunos. Para tanto, foram lidos e discutidos dois textos extrados do jornal Folha de So Paulo. Um deles abordava uma notcia relacionada falta

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de energia eltrica para o funcionamento de um computador ganho por um aluno pelas mos do Presidente da Repblica da poca. O outro se tratava de um artigo de opinio referente a esta notcia. Ambos os textos chamavam a ateno pelas contradies apresentadas e possibilitavam a discusso sobre a educao e sobre os meios pelos quais ela se d, bem como possibilitavam o debate sobre o papel do governo e da sociedade nesta questo.
Quadro 5) Texto 2: FHC d computador a menino que mora em cidade sem luz eltrica. Fonte: Folha de So Paulo, 20 de setembro de 2002. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/asneiras/gd200902.htm#1. Acesso em abril de 2009. Descrio: o artigo conta a histria de Leonardo, um garoto de onze anos, morador de uma cidade isolada no interior do estado de Minas Gerais que no possui rede de distribuio de energia eltrica. Ao participar de um concurso cultural em sua escola, Leonardo foi premiado com um computador, prmio que recebeu das mos do Presidente em exerccio na poca, Fernando Henrique Cardoso. Porm, com a falta de energia eltrica, o menino decidiu vender o computador para propiciar melhores condies de vida para a sua famlia. Com a veiculao da histria, a Cemig (Companhia energtica de Minas Gerais) cogita o projeto de levar energia a esta comunidade. Elementos silenciados/evidenciados: o texto silencia o fato de que milhes de brasileiros vivem na mesma situao que Leonardo e que, dificilmente esta situao seria divulgada se no fosse o envolvimento direto com o Presidente da Repblica. Por outro lado, o texto apresenta a relao entre energia, poltica e educao e que possuem implicaes diretas nas vidas dos estudantes. Possibilidades: a partir deste texto, podemos levantar questes importantes acerca das necessidades energticas para a educao. Mas, principalmente torna-se interessante colocar em debate as concepes de educao dos estudantes quando relacionadas ao desenvolvimento humanom, pois a concepo socialmente corrente pode vincular educao a melhores condies de trabalho, ou seja, caracterizando bem-estar social como condies econmicas. E, embora esta seja uma relao possvel e necessria, temos como pressupostos das questes sciocientficas, que se releve relaes mais abrangentes do que estas, em funo da formao para a participao pblica nas questes envolvendo CTSA. Quadro 6) Texto 3: Presente de grego, por Cristina Veiga. Fonte: Folha on line, de 20 de setembro de 2002. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/asneiras/gd200902.htm#1. Acesso em abril de 2009. Descrio: trata-se de um artigo de opinio sobre a histria abordada no texto anterior (texto 2). Este artigo questiona a distncia existente entre as decises polticas e a populao, caracterizada pelo fato de o governo desconhecer as condies de falta de energia eltrica da cidade de Leonardo e o presentear com um computador. Mais do que uma ao desastrosa do governo diante mdia e sociedade, esta situao representa, segundo a autora, a necessidade de repensar as prioridades das polticas pblicas. Elementos silenciados/evidenciados: o texto evidencia a condio de excluso de milhares de pessoas, elemento que foi silenciado no texto anterior. Porm, apenas deixa implcito a necessidade de se rever as aes do governo, do que diz respeito s polticas sociais. O exemplo de Leonardo caracteriza bem uma poltica voltada para o sucesso escolar baseado na divulgao de resultados quantitativos, em detrimento dos resultados em qualidade. Possibilidades: discutir um dos elementos primordiais para as questes sociocientficas, a participao pblica nas decises que envolvem cincia e tecnologia, quando estas instncias se vinculam sociedade, pois, o texto apresenta frases claras sobre a distncia existente entre o poder e a parcela da populao brasileira que vive

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precariamente. Desta forma, poderiam ser retomadas as questes dos elementos necessrios ao desenvolvimento humano, neste caso, em termos de condies geradas por um suposto esclarecimento decorrente da educao para a sociedade. No entanto, o texto pode nos levar falsa ideia de que tanto as aes de melhoria na qualidade de vida da populao, quanto o descaso com a mesma, so responsabilidade apenas de um governo paternalista, que tem como nica premissa cuidar da populao, sem relevar as questes econmicas, de risco e custo/benefcio. Por isso, as discusses podem ser orientadas de forma que os estudantes reconheam elementos alm da opinio expressa pela autora.

Quinta e ltima aula: embora inicialmente tivssemos planejado mais aulas para o minicurso, em conversas anteriores com a professora da turma, fomos informados da proximidade das frias escolares. Portanto, precisaramos encerrar o minicurso antes que estes alunos deixassem de freqentar a escola, pois ainda era necessrio entrevist-los antes do trmino das aulas, de forma que, se as entrevistas fossem deixadas para o semestre seguinte, dificilmente constituiramos dados fiis sobre as concepes dos estudantes sobre o tema abordado no minicurso. Assim, planejamos a ltima aula, de modo a relacionar e retomar os conceitos sobre energia e desenvolvimento humano expostos e discutidos na primeira aula (vide figura 2). Para tanto, buscamos por um texto que abordasse os conceitos expostos de um modo geral, a partir do qual, os alunos pudessem realizar snteses sobre o tema. Assim, o texto escolhido foi retirado do Relatrio de Desenvolvimento Humano 2008/2009, publicado pelo PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento). Neste texto eram evidenciados nmeros referentes s consequncias sociais da falta de distribuio de energia no mundo, assim como as implicaes da escassez energtica nas questes de sade, gnero, economia e ambiente.

Quadro 7) Texto 4: Milhes de pessoas no tm acesso aos servios modernos de energia. Fonte: Relatrio do Desenvolvimento Humano 2007/2008 PNUD, 2007/2008. 45p. Descrio: o texto inicia com o caso de uma mulher, me e agricultora de uma regio de extrema pobreza da frica Subsaariana. E narra as tarefas dirias desta mulher, em busca de gua, comida e lenha, caso que pode ser facilmente estendido situao de milhares de pessoas no Brasil e no restante do mundo. Deste modo, expe os problemas de sade e a falta de melhores oportunidades para as pessoas que vivem sob estas condies, como os problemas respiratrios acarretados pela queima de biomassa dentro das casas pouco ventiladas destas regies, e a impossibilidade de acesso escola por mulheres e crianas que passam o dia em busca destes elementos para a sua sobrevivncia. O texto ainda traz os nmeros referentes quantidade da populao mundial que vive desta forma e as desigualdades acarretadas pela falta de distribuio de energia entre os pases ricos e os ditos em vias de desenvolvimento. Por fim, o texto descreve as consequncias da falta de acesso energia nas reas da sade, comparando as mortes por problemas respiratrios decorrentes da queima de biocombustveis nas residncias, que superam as mortes por malria e tuberculose. Compara os problemas econmicos das famlias carentes ao tempo despendido na recolha de combustveis, o que limita as oportunidades, diminuindo a produtividade das pessoas e limitando a possibilidade de superao da pobreza. Por fim, coloca as questes de falta de acesso energia como um retrocesso ambiental, econmico e social, e afirma ser a distribuio de energia uma prioridade para o desenvolvimento.

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Elementos silenciados/evidenciados: um ponto importante abordado pelo texto so os problemas decorrentes da questo de gnero a partir da falta de energia (eltrica e para a coco de alimentos). A diferena de oportunidades em educao, emprego e de problemas de sade para homens e mulheres, agravada ao passo que as mulheres tornam-se responsveis por cuidar dos suprimentos energticos das residncias carentes. J que necessrio que as mulheres e crianas caminhem diariamente em busca de lenha, de esterco e gua para cozinhar, o que as afasta da possibilidade de freqentar escolas ou de conseguirem empregos. A queima destes combustveis dentro das casas tambm produz um tipo de fumaa prejudicial sade, que causa problemas respiratrios em grande parte das crianas que vivem sob estas condies, acarretando em milhares de mortes todos os anos. O texto tambm evidencia as diferenas do uso de energia entre pases ricos e em vias de desenvolvimento, mas no questiona estes dois conceitos de caracterizao dos pases no mundo. Possibilidades: alm de permitir as discusses sobre gnero, sade, ambiente e economia, o texto possibilita os debates sobre os termos empregados, como pases em vias de desenvolvimento, que segundo a anlise de discurso, nada mais do que um silenciamento, no no sentido calar-se, mas de dizer o contrrio do que se realmente pretende, neste caso, pases pobres. importante sempre retomarmos o que os alunos julgam ser desenvolvimento humano, pois muitas vezes, as concepes podem convergir para elementos puramente materiais, descartando questes como o esclarecimento da populao sobre as questes que a cercam, atentando apenas para as aes do governo. Por isso, ao finalizar as aulas do minicurso com este texto, seria oportuno resgatar os elementos que os alunos julgam necessrios para o desenvolvimento de uma sociedade e de um pas.

3.2.3) Procedimentos metodolgicos: as entrevistas semiestruturadas A partir da insero destes estudantes nas discusses da temtica sobre energia e desenvolvimento humano, optamos em realizar entrevistas do tipo semiestrutadas para obter informaes e esclarecimentos acerca das concepes destes alunos sobre o tema e sobre sua formao. Esta metodologia de constituio de dados foi necessria ao passo que os discursos dos alunos durante o minicurso pareciam ser insuficientes para realizarmos afirmaes conclusivas sobre a formao destes sujeitos. Por outro lado, as entrevistas nos possibilitariam compreender a situao segundo os pontos de vistas dos sujeitos, dando-lhes a oportunidade de se exporem sem a interveno dos outros colegas, o que muitas vezes, serviu de instrumento de intimidao para alguns estudantes. As entrevistas ocorreram nas semanas seguintes ao trmino do minicurso, pois assim os estudantes ainda estariam imersos no ambiente de debates que procuramos constituir e poderamos question-los acerca de suas impresses da situao. Por isso, as entrevistas deveriam ser caracterizadas pela mesma liberdade de discusses que os estudantes vivenciaram no minicurso. Tendo em vista que as entrevistas se diferem segundo seu grau de estruturao em entrevistas muito fechadas, ou seja, de contedo controlado, no permitiriam que os sujeitos expusessem as suas opinies livremente. Por outro lado, entrevistas abertas

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poderiam propiciar um carter demasiadamente geral sobre as concepes dos alunos, o que no se adequaria pesquisa, j que apresentamos questes a serem interpretadas. Para Bogdan e Biklen (1999, p.134), uma entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas (), dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informaes sobre a outra. No caso do investigador qualitativo, a entrevista surge com um formato prprio (). Segundo estes autores, as entrevistas na pesquisa qualitativa, muitas vezes, so caracterizadas como uma conversa entre amigos, devido familiaridade entre os participantes. Esta situao foi possvel nas entrevistas realizadas com os alunos e a professora da turma, com exceo de poucos alunos reservados, as entrevistas ocorreram de forma natural e espontnea. Isto porque, uma parte do trabalho do investigador qualitativo se fundamenta em construir uma relao com os sujeitos, de modo a conhec-los e deix-los vontade neste tipo de situao. Esta relao se estabeleceu a partir das aulas do minicurso, bem como com o acordo de que o contedo das entrevistas seria exclusivamente de uso da pesquisadora, garantindo a preservao das identidades dos participantes. Assim, optamos por uma entrevista do tipo semiestruturada, que se trata de uma modalidade de entrevista que permite a obteno de dados comparveis entre os vrios sujeitos (BOGDAN; BIKLEN, 1999, p.135). Segundo Ldke e Andr (1986) a entrevista semiestruturada decorre de um roteiro bsico que permite ao entrevistador fazer as necessrias adaptaes ao longo da pesquisa. Isto confere dinmica s entrevistas, pois elementos interessantes podem surgir no decorrer desta, sendo necessrio buscar mais informaes com o entrevistado. Para estas autoras, as entrevistas semiestruturadas so o mtodo que mais se aproxima dos interesses das pesquisas em educao, j que as informaes que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral, professores, diretores, orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente abordveis atravs de instrumentos mais flexveis (LDKE; ANDR, 1986, p.34). Para a realizao destas entrevistas, optamos por questionar alguns alunos selecionados e a professora da turma. Julgamos que entrevistar todos os alunos da turma no seria necessrio, devido ao fato de que nossas anlises sobre a organizao da sala apontou para o estabelecimento de alguns grupos, dos quais apenas alguns alunos seriam representativos. Estes grupos foram analisados e divididos a partir da observao da organizao da sala pela pesquisadora durante as aulas e atravs das gravaes em vdeo. Deste modo, os alunos foram divididos entre os que participaram ativamente do minicurso, expondo suas ideias sobre o assunto, respondendo s questes colocadas pela pesquisadora e

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arriscando palpites de sadas para a problemtica. Eventualmente alguns alunos dispersos ou quietos realizavam colocaes pontuais, e eram incentivados pela pesquisadora a se exporem mais, estes alunos constituam um segundo grupo. Outro grupo era representado por alunos quietos, que raramente participavam e que falavam apenas quando diretamente questionados pela pesquisadora, estes alunos, em sua maioria, eram apontados pelos outros estudantes como sendo os melhores alunos da sala, porm demonstravam ser tmidos. Os alunos que no participavam das discusses no eram, vias de regra, alunos tmidos, mas demonstraram desinteresse quanto ao tema e sabamos pouco sobre eles e sobre seus interesses. Estes alunos expunham algumas idias quando questionados pela pesquisadora, ou liam os textos quando chamados a participar, mas na maioria das vezes, esses estudantes atrapalhavam o andamento das discusses, pois conversavam excessivamente sobre outros assuntos e intimidavam os colegas que participavam dos debates com algum tipo de chacota. Por isso, pretendamos escolher alguns alunos representativos destes grupos para as entrevistas, mas pareceu interessante pedirmos a contribuio da professora da turma para a seleo dos estudantes. Este interesse surgiu com a premissa de que a professora conhece sua turma, pois j leciona nesta sala desde que estes alunos ingressaram no ensino mdio, e assim, nos pareceu que as escolhas dela poderiam revelar elementos importantes para as anlises. Assim, a escolha destes alunos se deu atravs de conversas com a professora e a pesquisadora. Primeiramente, foi pedido professora que selecionasse alunos de forma que fossem entrevistados estudantes que participaram ativamente das discusses e alunos que estiveram alheios ao curso. Este foi o nico critrio estabelecido junto professora, pois, ela poderia ter escolhido "bons alunos" para representar a turma com respostas "certas". Pelo contrrio, a professora optou por diversificar as escolhas, fato que pde ser mais bem explorado com as perguntas feitas professora na entrevista. Desta forma, foram indicados pela professora, oito dos trinta e um alunos que constituem a turma que coincidiram com os interesses da pesquisa. Assim, foram realizadas entrevistas com cada um dos alunos particularmente, que foram gravadas em vdeo e depois transcritas (VIDE APNDICES DE 3 A 7). Estas entrevistas apresentavam trs diferentes perspectivas, a primeira era direcionada aos estudantes que participaram ativamente do curso e continha questes sobre suas atuaes nas discusses. A segunda condizia com os alunos que no participavam das discusses ou ficavam em silncio, e era voltada a explorar os motivos da falta de adensamento ou desinteresse destes estudantes em relao ao curso. E a ltima perspectiva era voltada especificamente para a professora.

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As entrevistas com os alunos, alm de apresentarem questes direcionadas para os participantes ativos e para os no participantes, eram divididas em duas partes. Na primeira, as questes iniciais eram adaptativas, a fim de familiarizar o entrevistado com a situao. Estas questes eram voltadas s discusses sobre o assunto do minicurso, sobre como pensavam acerca do tema e suas relaes com a cincia, a sociedade e a tecnologia:
Quadro 8) Questes sobre as concepes dos estudantes acerca do tema abordado no curso Energia e desenvolvimento humano.

Questo
I.a) H alguma questo abordada no minicurso que tenha chamado sua ateno? Qual? I.b) Voc acha que questes como estas devam ser abordadas na escola? I.c) Voc reconhece alguma questo tica ou moral neste tema? Quais? I.d) Qual o papel da cincia nesta questo?

Objetivo
Nossa inteno com esta pergunta familiarizar o aluno com a conversa, deixando com que ele fale livremente sobre algo que tenha lhe chamado a ateno nas aulas. Procuramos saber se o aluno reconhece a escola como espao para a discusso de questes que no dizem respeito somente ao contedo disciplinar. Pretendamos descobrir se os alunos percebem questes dentro do tema abordado que relevem discusses sobre tica e moral. Com esta e com as perguntas seguintes, pretendemos conhecer as concepes dos alunos sobre o papel dos diversos atores que se relacionam com as questes discutidas no minicurso. Da mesma forma que a questo anterior, pretendemos conhecer as concepes do aluno sobre o papel da sociedade nas discusses sobre energia e desenvolvimento humano. Da mesma forma que nas questes anteriores, pretendemos conhecer as concepes do aluno sobre o papel da escola quanto aos temas que envolvem cincia, tecnologia e sociedade. Depois de tantas discusses sobre a relao entre energia e desenvolvimento humano no curso, gostaramos de saber o que cada aluno concebe sobre desenvolvimento. Da mesma forma como na questo anterior, gostaramos de saber o que o aluno concebe sobre a relao entre energia e desenvolvimento humano, aps o minicurso. Pretendamos, com esta pergunta, saber se o aluno reconhece alguns meios pelos quais ele possa ser influenciado ao perceber a questo debatida nas aulas. Com esta pergunta, gostaramos de saber se o aluno distingue informao de conhecimento e se reconhece a importncia de trazer os contedos miditicos para o debate pblico. Pretendamos descobrir se houve alguma diferena para a compreenso do aluno sobre os textos e vdeos ao ler e discuti-los nas aulas do curso.

I.e) Qual o papel da sociedade?

I.f) Qual o papel da escola diante de temas como estes? I.g) O tema do curso se referia energia e desenvolvimento humano. Quais as suas concepes sobre desenvolvimento? I.h) Quais as suas concepes sobre a relao da energia com o desenvolvimento humano? I.i) Voc tem influncia de algum meio para responder estas questes? Como da escola, de notcias de jornal ou da TV, da sua famlia ou da sua religio? I.j) Sobre o teor informativo dos materiais miditicos apresentados para as discusses no minicurso: I.j.1) Que tipo de informao voc pde tirar dos vdeos e textos abordados no minicurso? I.j.2) Voc acha que poderia ter adquirido estes conhecimentos apenas ao ler os textos?

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No segundo momento da entrevista, as perguntas eram voltadas s concepes de formao destes estudantes, mais precisamente, sobre o que esperam de sua aprendizagem escolar e sobre como interpretam as finalidades desta aprendizagem. Por ltimo, diferenciamos as entrevistas entre os alunos participativos e os noparticipativos, cujas perguntas buscavam obter informaes sobre suas atuaes ou silenciamentos nas discusses. Para os alunos que participaram ativamente, as perguntas eram voltadas s suas autoavaliaes e sobre como se posicionavam sobre o tema. Para os noparticipativos, as questes procuravam explorar o porqu de seus desinteresse e silncio, e se ao final, haviam conseguido chegar a alguma concluso sobre o tema, mesmo no tendo participado ativamente dos debates. Para os alunos que ficaram em silncio, por serem naturalmente tmidos ou quietos, este foi o momento propcio para externarem suas opinies sobre o tema.
Quadro 9) Questes sobre as concepes de formao dos estudantes

Questo
I) O que formao para voc? O que voc espera da formao escolar? II) Em que sentido pensa que o minicurso influencia a sua formao?

Objetivo
Esta pergunta era voltada para o conhecimento do que o aluno pensa sobre o que seja o conceito de formao e sobre a sua prpria formao. Gostaramos de saber nesta pergunta, se o aluno compreende alguma formao atravs do minicurso, ou se ao contrrio, apresenta concepes prticoutilitaristas sobre o conhecimento. Cultura e formao para Adorno so elementos indissociveis, mas ao fazermos esta pergunta para os estudantes, gostaramos de saber se para eles estes dois elementos se vinculam? Assim como nas perguntas III e IV, gostaramos de saber se os alunos pensam que podem ser formados a partir de debates como os ocorridos nas aulas do minicurso. Ao fazer esta pergunta, espervamos que os alunos falassem sobre sua participao nas aulas do minicurso. Se sentiram-se participantes ou no, e se gostaram ou no de participar dos debates. Gostaramos de saber se o aluno falou tudo o que tinha vontade e se julgou que se posicionou ou no frente ao assunto. Os alunos se mostravam, por vezes, irritados com os intensos questionamentos feitos pela pesquisadora durante as aulas, assim, gostaramos de saber o que eles

III) O que cultura para voc?

IV) O tema abordado no minicurso corresponde a sua idia de formao e de cultura?

V) Como voc avalia sua participao no minicurso?

VI) Voc acha que conseguiu expor sua opinio, se posicionar? VII) Voc v algum sentido nas perguntas que eu (pesquisadora) fazia durante as aulas?

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pensam a respeito desta prtica na sala de aula. VIII) Voc acha importante que os alunos sejam convidados a falar nas aulas? IX) O que voc pensa sobre criticar um assunto? Com esta pergunta, queramos saber se os alunos vem alguma importncia em se exporem em debates durante as aulas. Questionamos os alunos sobre o que eles entendem sobre criticar um assunto, a fim de descobrir se eles viram algum sentido em discutir os textos e os vdeos. Queramos saber se os alunos acreditam que os professores de cincias devam abrir este espao para os debates em sala de aula. Com essa pergunta, gostaramos de conceber um espao para que os alunos tmidos ou no participativos falassem a respeito do assunto abordado durante as aulas do minicurso. Com esta questo, abrimos espao para que os alunos falassem livremente sobre o minicurso e sobre o tema abordado. Com isto, poderamos obter informaes que no foram tidas atravs das perguntas anteriores. Com esta questo, pretendamos obter e interpretar os motivos para a falta de adensamento dos estudantes nas discusses durante o curso.

X) Voc acha que um professor deve agir diferente nas aulas? XI) H alguma coisa que voc gostaria de ter falado e no falou?

XII) Voc deseja fazer alguma considerao sobre o curso? Avaliar algum ponto como positivo ou negativo? Falar sobre as questes que foram abordadas? Fique a vontade para falar. XIII) Caso voc no tenha participado ativamente das discusses do curso ou tenha exposto pouco a sua opinio, por qu voc teve esta atitude? Por que no se interessou pelo curso?

Ressaltamos que eventualmente a ordem apresentada das questes no foi seguida durante as entrevistas. As questes apresentadas serviram como guias de base, mas por vezes, os alunos apresentavam oportunidade para que outra pergunta fosse feita ou, era necessrio elaborar perguntas que no pertenciam ao planejamento inicial, para aprofundar uma determinada resposta. Como j era esperado, segundo os pressupostos da entrevista semiestruturada. Assim, estas perguntas eram apenas orientadoras das conversas com os alunos, sendo que os objetivos de cada temtica das questes eram mais importantes. Seguimos estes mesmos procedimentos para a entrevista com a professora da turma, porm as perguntas dirigidas a ela no se diferenciavam em enfoque (sobre o tema e sobre as concepes sobre formao), mas em contedo. No contedo das perguntas professora, retomamos os critrios estabelecidos para que ela avaliasse o minicurso, tambm foram feitas questes que a indagaram sobre os apontamentos de seu dirio de campo e as particularidades dos alunos escolhidos por ela para as entrevistas. Os quadros abaixo se referem s questes feitas professora na ocasio da entrevista:

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Quadro 10) Concepes da professora sobre o minicurso "Energia e Desenvolvimento Humano"

Questo
I) O que voc julgou importante no tema abordado?

Objetivo
A professora j achava o tema importante, devido sua formao e primeira conversa com ela, mas com esta pergunta, gostaramos de saber quais elementos eram novos para ela. Gostaramos de saber o que ela pensa sobre a forma utilizada para abordar o tema em sala de aula e o que ela pensa sobre a atuao dos alunos nesta circunstncia. Pretendamos saber o a professora achou das metodologias utilizadas pela pesquisadora ao conduzir as discusses nas aulas do minicurso. Nos itens desta pergunta, recuperamos os elementos que a professora deveria ter avaliado durante as aulas e escrito no dirio de campo, mas que acabaram no sendo avaliados, como no acordo estabelecido entre ela e a pesquisadora.

II) Como voc avalia as discusses que ocorreram?

III) Como voc avalia a atuao da professora do curso? IV) Como voc avalia o curso segundo os seguintes itens? IV.a) Viabilidade de aplicao do tema IV.b) Currculo IV.c) As possibilidades dos alunos- As possibilidades do professor IV.d) As possibilidades do tema IV.e) Relaes sociais V) Procuramos trazer diferentes vises para os debates, na opinio da professora, qual a importncia da participao da perspectiva: V.a) Da cincia? V.b) Da poltica? V.c) Da populao? V.d) Da economia? VI) A formao dela (mestrado em energias) influencia na atribuio do valor a atividade, mas a sua viso sobre o tema diferente da exposta pela pesquisadora. Segundo a professora, de que forma o tema poderia ter sido abordado? VII) Quais questes ficaram de fora?

Do mesmo modo como perguntamos aos alunos, gostaramos de saber por parte da professora, o que ela pensa sobre os papis dos diversos atores que compem as vises sobre o tema abordado.

Pretendamos descobrir qual a forma como a professora trabalharia com o tema, pois com certeza, ela influenciada pelo fato de ter trabalhado com biodigestores durante a pesquisa de mestrado. Com esta pergunta, gostaramos de saber se a professora acha que deveria ter sido abordado algum assunto ou conceito que eventualmente tivessem sido esquecidos ou negligenciados pela pesquisadora. Pretendamos saber se houve alguma questo abordada no minicurso que ela tenha achado importante ser discutida com os alunos.

VIII) Quais questes ela julga que foram de importncia no debate do tema? IX) Do ponto de vista pedaggico, o que ela acredita ter contribudo para as aulas de cincias? X) Que ela tenha um espao para falar livremente sobre o minicurso.

Ser que a professora acredita que a discusso de temas como este nas aulas de cincias, pode contribuir em alguma coisa para as suas aulas?
Abrimos um espao para que a professora pudesse expor concepes que no foram colocas nas questes anteriores.

Como afirmamos acima, as questes desta entrevista foram constitudas a partir da leitura do dirio de campo da professora. Nas notas feitas por ela, constavam elementos sobre as caractersticas particulares dos estudantes, justificativas quanto escolha da classe, anlises sobre o comportamento dos estudantes durante as aulas entre outros elementos que

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so apresentados na ntegra no segundo anexo deste trabalho. Mas, foi necessrio conhecer melhor as concepes e justificativas da professora ao escrever seus apontamentos neste dirio. Por isso, dirigimos as perguntas seguintes da entrevista para obter as suas percepes sobre formao e cultura, sobre o que ela julga ser uma boa classe, e sobre os critrios que ela usou para indicar os alunos a serem entrevistados.
Quadro 11) Concepes da professora sobre formao e a retomada dos itens avaliados e notas do dirio de campo.

Questes
I) Qual o critrio para a indicao dos alunos para a entrevista?

Objetivo
Ao indicar os alunos para as entrevistas, a professora poderia indicar bons alunos que dessem as respostas certas, mas ela diversificou as suas escolhas. Com esta pergunta, pretendamos obter elementos para interpretar as escolhas dela. Pedimos professora que selecionasse uma classe para trabalharmos o tema, por isso, gostaramos de saber quais os critrios utilizados por ela para a escolha desta classe. Esta pergunta teve como objetivo obter maiores informaes sobre afirmaes feitas pela professora em seu dirio de campo, onde ela afirmou ter escolhido a sala devido heterogeneidade dos alunos. Da mesma forma como na questo anterior, a professora afirmou que os alunos que trabalhavam apresentavam um comportamento diferente. Assim, pretendemos saber os motivos deste pensamento da professora. Esta era outra afirmao feita pela professora no dirio e que precisamos investigar mais detalhadamente. No dirio de campo, ela afirmou que alunos com melhores condies financeiras se comportariam diferentemente nas aulas, desta forma, era preciso compreender melhor esta afirmao. No dirio de campo, a professora sugeria que os alunos fossem questionados sobre o tema, desta forma, seguimos sua recomendao, mas ser necessrio compreender os motivos desta necessidade apresentada por ela. No dirio de campo, a professora falava na necessidade de que os alunos fossem polticos. Interpretamos por poltico o mesmo que crtico, mas era preciso confirmar esta informao. E, mais alm, compreender o que significa ser poltico ou crtico, segundo a professora. No dirio de campo, a professora relacionou classe social e formao familiar com a capacidade de anlise crtica dos alunos, portanto, era preciso obter mais informaes sobre esta afirmao.

II) Da mesma forma, quando pedi a ela que selecionasse uma classe para trabalharmos o tema, ela sugeriu uma boa classe. Qual o seu conceito de bons ou maus alunos? Boas ou ms salas de aula? III) Um dos critrios utilizados e especificados por ela no caderno de campo foi o da heterogeneidade da classe. Por que ela acha que a heterogeneidade da sala produtiva para o trabalho a ser realizado? IV) Em suas anotaes, ela fala rapidamente sobre o valor do trabalho. Qual o valor deste trabalho para a professora? V) Por que o valor do trabalho ser maior para os alunos que trabalham para ajudar em casa? VI) Por que este valor seria diferente para os alunos que tem tudo? VII) Por que sugere question-los sobre o tema?

VIII) O que ela considera como pensamento crtico dos estudantes?

IX) A professora parece atribuir a capacidade de raciocnio crtico dos alunos s condies financeiras e organizao de suas famlias. Como a professora acredita que este elemento pode influenciar no pensamento crtico dos estudantes?

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X) O que faz com estes alunos de nveis de aprendizagem e de classe social diferenciados participem mais do que os outros? XI) Qual o valor do minicurso para a formao dos estudantes segundo a professora? XII) O que ela considera como sendo a formao? E a cultura? XIII) Como a professora concebe o no adensamento dos estudantes no debate? A que ela atribui o desinteresse de alguns estudantes? Quais os elementos que contribuem para a no participao dos estudantes?

A professora tambm relacionou os itens da pergunta anterior participao dos estudantes, mas como no utilizou argumentos para fazer tal afirmao, precisamos compreender os argumentos dos quais ela partiu para pensar desta forma. A professora sempre se referia ao valor do minicurso para a formao dos estudantes, mas era necessrio compreender o conceito de valor para esta professora. Nestas perguntas, a inteno foi a de obter informaes sobre as concepes de formao e de cultura para a professora. Com estes questionamentos, pretendamos saber o que a professora pensa sobre os motivos que levaram alguns alunos a no participarem dos debates.

Do mesmo modo como nas entrevistas com os alunos, procuramos ser fiis aos objetivos e aos temas das questes feitas professora e no ordem na qual so apresentadas. Assim, tambm surgiram novas questes durante a entrevista, bem como algumas foram respondidas pela professora sem a necessidade de que fossem perguntadas pela entrevistadora. Em alguns momentos foram usados mecanismos de antecipao, como discutiremos mais adiante na teoria da anlise de discurso, outras vezes, ela apenas comentava sobre elementos que estavam no roteiro, quando isto acontecia, a pergunta era pulada e passvamos para a questo seguinte.

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CAPTULO 4 CONTRIBUIES DA TEORIA DA ANLISE DO DISCURSO PARA A DISCUSSO DOS DADOS


A nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contestao e para a resistncia (ADORNO, 1995, p.183).

Devido aos objetivos desta investigao, vislumbramos na teoria da anlise do discurso mais que ferramenta importante para interpretar os discursos da professora e dos alunos nas entrevistas, mas tambm uma importante teoria que condiz com os pressupostos crticos da pesquisa. Para tanto, elegemos a anlise do discurso da chamada linha francesa, mais especificamente, a que tem Pcheux como seu principal estudioso e que divulgada no Brasil por Eni P. Orlandi para analisar os discursos destes sujeitos, mas que tambm permite perspectivas para uma ferramenta de diagnstico e superao dos elementos de sala de aula que discutimos neste trabalho. A teoria da anlise do discurso tem sido vastamente utilizada nas pesquisas em ensino de cincias, por autores como Bozelli (2006), Almeida et. al (2006), Michinel e Almeida (2006), Langhi e Nardi (2005), Nardi (2005), Sepulveda e El-Hani (2006), Andrade e Martins (2006), Michinel e Burnhan (2007), apenas para citar alguns trabalhos mais recentes. Este tipo de anlise constitui uma ferramenta importante no ensino de cincias, pois condiz com a noo de que a cincia e seus discursos so construes ideologicamente mediadas, assim como os discursos que sero externados pelos estudantes ao serem questionados sobre cincia, pois o discurso no ensino e a prpria escola so reprodutores de determinadas ideologias, principalmente por denotarem padres de comportamentos,
A utilizao de tcnicas de AD cada vez mais freqente na interpretao das falas dos entrevistados e de textos, em geral em investigaes de abordagem qualitativa, uma vez que tenta tambm analisar o contexto do sujeito enquanto fala ou mesmo quando se cala (BOZELLI; NARDI, 2006, p.18).

Desta forma, a fala um ato social, na qual a matria lingstica apenas uma parte do enunciado, existe tambm outra parte, no-verbal, que corresponde ao contexto da enunciao (BRANDO, 1991, p.9). Os contextos de produo dos discursos so muitos, desta forma, a situao de minicurso foi um dos contextos que contriburam para as condies de produo dos discursos dos alunos que falam por outros contextos de produo, ou seja, so os locutores de um discurso formado por diferentes contextos. Desta forma, Maingueneau (1997) define locutor e enunciador da seguinte maneira:

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- Por locutor entendemos um ser que se apresenta enquanto responsvel, trata-se de uma fico discursiva que no coincide necessariamente com o produtor fsico do enunciado (MAIBGUENEAU, 1997, p.76). - Quanto ao enunciador em relao ao locutor, Maingueneau (1997) o descreve como anlogo ao que o personagem representa para o autor em uma fico. De forma que os enunciadores so seres cujas vozes esto presentes na enunciao sem que lhes possa, entretanto, atribuir palavras precisas; efetivamente, seu ponto de vista. Ou seja, o locutor pode pr em cena, em seu prprio enunciado, posies diversas da sua (idem, p.77). Para Brando (1991), o discurso justamente a articulao entre processos ideolgicos e fenmenos lingusticos. Para esta autora, sob qualquer perspectiva que o termo ideologia possa ser apresentado, ela se inicia nas relaes de classe, na qual a classe dominada forada a submeter-se s relaes e condies de explorao. Nestes termos, para a anlise do discurso, o sujeito um tomo, partcula de um corpo histrico-social no qual interage com outros discursos de que se apossa ou diante dos quais se posiciona (ou posicionado) para construir sua fala (idem, p.54). Assim, o sujeito o locutor da fala, que possui um autor remoto, ou seja, o autor do discurso a posio social que o sujeito assume ao falar e , portanto, o mais determinado pela exterioridade de um contexto histrico-social.
Assim, na maioria das vezes, o sujeito, quando da utilizao de um determinado discurso, est, na verdade, pronunciando um discurso j dito, isto , apropriando-se do discurso preparado pela instituio/organizao de onde ele faz parte que, por sua vez, tambm pode estar repetindo o que j foi dito em outro perodo da histria. Por conseguinte, no instante em que ideologicamente a instituio dirige o seu discurso aos seus destinatrios, este contm outros discursos que emergem da sua fala, que so estabelecidos historicamente e que esto no nvel do interdiscurso (CAMARGO, 2007, p.95).

Para Orlandi (2003, p.161-2), os diferentes contextos no esto um ao lado do outro, linearmente, como se um nada tivesse com o outro: os contextos se encontram em constante tenso, interao e mesmo conflito. Por isso, compreendemos segundo esta autora, a incompletude dos discursos como condio da existncia da linguagem e que releva, por sua vez, a descentralizao do sujeito. como se um discurso fosse a complementao de outro, que necessariamente, ser completado por outro, em decorrncia da construo social da qual se trata o discurso. Essa incompletude est implcita na parfrase, na relao do dito/no dito mas que poderia dizer (idem, p.146)

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Segundo Maingueneau (1997), a noo de discurso no estvel e por isso, refugia este conceito na aproximao com os termos superfcie discursiva de Pcheux, que corresponde ao conjunto de enunciados realizados, produzidos a partir de uma certa posio; mas tambm pode-se interpret-lo como o sistema de restries que permite analisar a especificidade desta superfcie discursiva (idem, p. 23) Para Pcheux (apud Orlandi, 2003, p.13), no h discurso sem sujeito nem sujeito sem ideologia, desta forma, as condies de produo dos discursos no so outras se no toda a histria socialmente mediada dos sujeitos, que representa a construo real destes discursos. Portanto, a anlise do discurso se prope a buscar nos discursos dos sujeitos o contexto de produo da fala e as ideologias e instituies que mediam esta construo, compreendendo que os discursos no so criados no momento em que so externados, mas sim durante todo o processo social ao qual o sujeito foi submetido. Portanto, de um modo geral, quando o sujeito assimila um determinado discurso, tambm se apropria de sua ideologia, dos seus conceitos e valores, incorporando, transformando ou rejeitando-os (CAMARGO; NARDI, 2006, p.119) Tratando-se da anlise das condies de produo, possvel considerar os sentidos, os contextos e os aspectos histricos dos discursos. Pois, de acordo com Pcheux, no h separao entre os aspectos lingstico e discursivo, cuja relao resulta na condio material da fala, a matria lingustica apenas uma parte do enunciado, existe tambm uma outra parte, no-verbal, que corresponde ao contexto da enunciao (BRANDO, 1991, p.9). Desta forma, o discurso ser tido no contexto em que sujeito e ideologia se permitirem aparecer e onde se concretizarem. O que so, portanto as condies de produo? Para Orlandi (2001):
Elas compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situao, tambm a memria faz parte da produo do discurso []. Podemos considerar as condies de produo em sentido estrito e temos as circunstncias de enunciao: o contexto imediato. E se as considerarmos em sentido amplo, as condies de produo incluem o contexto sciohistrico, ideolgico. (p.30)

As condies de produo assim descritas, ainda podem relevar dois processos distintos, segundo a polissemia ou a parfrase. Basicamente, parfrase a repetio do mesmo e a polissemia o novo. Parfrase a reiterao de processos j concretizados pelas diversas instituies, de modo que a linguagem um produto que se reproduz. A polissemia aponta para a ruptura da reproduo, baseia-se na criatividade e no conflito com o produto institucionalizado.

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Nestes termos, ainda podemos definir, segundo Orlandi (2003), o discurso ldico, enquanto discurso em que seu objeto se mantm presente e os interlocutores se expem de modo a basearem-se em discursos polissmicos abertos; o discurso polmico seria aquele em que os participantes no se expem, mas procuram dominar o seu referente (por quem falam), dando-lhe uma direo e indicando perspectivas, mas que resulta em uma polissemia controlada e; o discurso autoritrio, no qual o seu referente ausente ou oculto e resultado de uma polissemia fechada, ou seja, baseado na parfrase. Estes elementos so apontados pela autora como essenciais nas anlises dos discursos, tanto quanto a definio da tipologia do discurso a ser analisado. Tipologia se refere justamente produo do discurso, como cientfico, mdico, poltico, escolar etc. Neste trabalho, elencamos a tipologia como sendo o Discurso Pedaggico. Mesmo que para Maingueneau (1997) em um mesmo texto encontram-se a interseco de mltiplos e indeterminados gneros, que seja presuno definir uma nica unidade e que os gneros variem espacial e historicamente, desta forma, cabe ao analista definir, em funo de seus objetivos, os recortes genricos que lhe parecem pertinentes (MAINGUENEAU, 1997, p.35) Assim como a teoria da anlise do discurso nos permite vislumbrar a tipologia do discurso a ser analisado, tambm proporciona autonomia para que o pesquisador direcione as anlises segundo as questes que venha a investigar. Isto porque a AD (Anlise do Discurso) prev a criao de dispositivos de anlises que necessitam de uma teoria social condizente com os objetivos do estudo para o uso do analista. O dispositivo terico da AD o mesmo, pautado na lingustica, no marxismo e na psicanlise, mas os dispositivos analticos podem variar. O que define a forma do dispositivo analtico a questo posta pelo analista, a natureza do material que analisa e a finalidade da anlise (ORLANDI, 2001, p.27).
Trata-se da teoria, no sentido de que no h anlise de discurso sem a mediao terica permanente, em todos os passos da anlise, trabalhando a intermitncia entre descrio e interpretao que constituem, ambas o processo de compreenso do analista. assim que o analista de discurso encara a linguagem. (ORLANDI, 2001, p.62)

Neste trabalho, portanto, direcionamos nossas anlises para as condies de produo do discurso pedaggico tanto da professora, quanto dos alunos e da professora que pesquisadora, pois como o discurso pedaggico baseado na parfrase ele tem como pressuposto a sua reproduo social e imaginamos como esta tipologia de discurso pode estar arraigada nas concepes dos estudantes. E, portanto, elementos sobre formao e sobre a temtica energtica nos discursos da professora podem tambm estar presentes nos discursos

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dos alunos. E ainda destacamos o fato de que o prprio discurso pedaggico incompleto e assim como todo discurso, ele conflita entre a polissemia e parfrase, ou seja, conflita entre o que j foi dito e o potencial para o novo. Assim, o discurso pedaggico torna-se o discurso do poder, pois se pauta na autoridade da cincia, dos currculos, das polticas e no caso das anlises realizadas, se pauta na autoridade dos discursos dos que falam de um desenvolvimento baseado na manuteno dos sistemas produtivos e econmicos. O processo deste discurso esquematizado por Orlandi (2003) da seguinte maneira:
Figura 4) Sistematizao do contexto de produo do discurso pedaggico.

Fonte: ORLANDI, 2001, p.100.

Sobral et.al. (2009) compreendem o sistema de educao e, portanto, o discurso pedaggico:


Como uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, tais sistemas, so como uma ritualizao da palavra, quantificao e fixao de papis e reflete a maneira como os indivduos se colocam e se comportam diante do mundo. O discurso j existe, est posto e vai alm das palavras. uma prtica, da ele estar presente em instituies, pois nelas que o discurso vai constituir-se como tal. (idem, 2009, p.3)

Logo, um sujeito ao enunciar presume uma espcie de 'ritual social da linguagem' implcito, partilhado pelos interlocutores. Em uma instituio escolar, por exemplo, qualquer enunciao produzida por um professor colocada em um contrato que lhe credita o lugar de detentor do saber: "o contrato de fala que o liga ao aluno no lhe permite ser "no-possuidor do saber": ele antecipadamente legitimado". Atravs destas citaes de P. Charaudeau, vse claramente como possvel passar, sem dificuldade, de atos de fala stricto senso a "prticas sociais": o problema consiste exatamente em saber como se deve pensar a articulao das instituies que se ocupam da linguagem com as demais instituies." (MAINGUENEAU, 1997, p.30)

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3.4) Anlises dos discursos da professora, dos alunos selecionados e da professora que pesquisadora.

Para estas anlises, transcrevemos na ntegra todas as entrevistas realizadas com a professora e com quatro alunos participantes do minicurso selecionados pela professora e que condiziam com os objetivos da pesquisa. Com a finalidade de facilitar as anlises, enumeramos cada fala, incluindo as perguntas realizadas pela pesquisadora e as respostas dos entrevistados, o que denominamos de turnos de falas. Prosseguimos as anlises com comentrios sobre cada conjunto de turnos que nos chamava ateno e que parecia ser representativo para a interpretao e discusso dos elementos do trabalho. Desta forma, realizamos as anlises seguidas das transcries de partes das entrevistas que validem os comentrios realizados. Por vezes, utilizaremos trechos transcritos das conversas entre a pesquisadora e os alunos durante as aulas do minicurso, com a finalidade de melhor ilustrar uma situao ou justificar alguma pergunta feita aos sujeitos. Concomitantemente, buscamos retomar os elementos apresentados nos referenciais expostos nas discusses sobre formao/semiformao, questes sociocientficas e anlise do discurso.

3.4.1) Anlise da entrevista com a professora da turma

Esta foi a ltima entrevista que realizamos e teve a durao de cinquenta e quatro minutos e aconteceu na sala de informtica da escola. Ao todo, registramos 100 turnos de falas entre perguntas feitas pela pesquisadora e as respostas da professora, dos quais 59 foram apresentados nestas anlises. Na apresentao dos turnos de falas, chamamos de professora a responsvel pelas aulas de Fsica da turma e de pesquisadora a responsvel por esta pesquisa e pelas entrevistas. Desta forma, iniciamos a entrevista com perguntas referentes s ideias da professora sobre o minicurso, principalmente questionando-a sobre a relevncia de temas sociocientficos para o ensino de Fsica. Em suas falas, foi evidente a preocupao em se abordar temas como este na escola, com o objetivo de interagir os estudantes com a realidade por trs das primeiras impresses sobre energia, como o conforto proporcionado por ela:
4- pesquisadora: voc acha que temas como estes so importantes para o ensino de cincias?

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5- professora: Sim. Eu acho que importante um tema desses, por qu? Quando a gente fala em energia muita gente s imagina a energia eltrica dentro de casa, s pra ligar o aparelhinho dele e pronto e esquece outros tipos de energia. Ou o que a falta de energia pode causar na sociedade, ou tambm pra obter a energia o que causa, n. A gente v a energia como um conforto, a maioria das pessoas, eu acredito, inclusive nossos alunos, meus alunos vem como conforto, nunca pararam pra pensar: o que acontece se eu ficar um dia sem energia? Sem a eletricidade um dia?

Houve por parte da professora um reconhecimento da importncia da abordagem do tema na sala de aula, desde as primeiras conversas com ela, at o momento posterior ao minicurso. Isto pode ter sido devido sua formao diferenciada no mestrado em energias e devido ao fato de que se tratava de uma professora que se esforava em estabelecer uma relao mais prxima aos alunos. Este reconhecimento por parte da professora foi primordial para que esta situao de ensino fosse inserida na escola, principalmente pela mediao que esta professora realizava entre a pesquisadora e a coordenao da escola e com os alunos. Em seguida, procuramos saber se a professora havia abordado temas referentes questo energtica em suas aulas de Fsica. Com esta pergunta, tnhamos a finalidade de descobrir de onde falavam os estudantes que afirmavam apresentar mudanas de comportamento aps as aulas do minicurso, mas que no diziam respeito s discusses realizadas em sala de aula:
10-Pesquisadora: (voc j abordou temas energticos com estes alunos?) porque nas entrevistas eu percebia que algumas coisas que eles colocavam, por exemplo, de mudana de atitude tinham muito a ver com outras coisas que no s do curso. Por exemplo, um menino falou eu passei a fechar a torneira quando eu escovo os dentes. E eu no me lembro de ter falado coisas desse tipo e eu fiquei imaginando se era alguma coisa da sua aula, alguma coisa que voc tenha abordado com eles. 11-Professora: porque outro dia saiu no jornal, acho que um ms, dois meses atrs, Foz do Iguau, ento tinha as cachoeiras l, mas no tava aquele visual que todo mundo tava esperando n, da eu trouxe esse jornal s a figurinha e falei oh, falta de gua n. Da eu falei, lembro que eu falei muito da questo do Paraguai e do Brasil, do preo da conta n e citei algumas coisas como economizar gua. Aqui no Brasil, na nossa cidade a gente usa muito usina hidreltrica, muito no, s usa hidreltrica tal, ento eu fui falando. Porque eles falavam assim por que no pode lavar calada?, da eu falava J no tem tanta gua, o ms de junho e julho no ms de chuva e fui pegando essas questes assim, chuva em outros estados n, no Nordeste no Maranho, tem crianas aqui que so do Norte, ento eu tambm fui conversando

Esta fala contribuiu para que pudssemos discutir alguns elementos das condies de produo do discurso dos alunos que afirmaram ter mudanas de atitudes em funo do curso. O que pudemos observar, segundo as falas da professora, que parte do contexto de produo dos discursos dos estudantes so baseados no discurso dela, das aulas que ela afirmou abordar a questo energtica, alm da polifonia que representa a constituio social dos discursos. Estes turnos apresentam os primeiros indcios do que Orlandi (2003) chama de Discurso Pedaggico, que foi tomado neste trabalho como a tipologia de discurso a ser analisada.

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Segundo esta autora, o discurso pedaggico um discurso autoritrio e representa relaes de poder, pois segundo a ideologia escolar, o professor quem tem a leitura que se deve fazer () essa relao, alm de ser, na maioria das vezes, heterognea, , necessariamente, assimtrica: o saber do professor e seus objetivos so dominantes em relao ao saber e os objetivos do aluno. (ORLANDI, 2001, p.212). Por exemplo, quando a professora fala que Por que no pode lavar a calada? j no tem tanta gua, o ms de junho e julho no ms de chuva, os alunos se apropriam deste argumento e passam a utiliz-lo. Assim, no descartamos o efeito positivo das reflexes sobre preservao ambiental que este tipo de argumento possa acarretar, destacamos ainda o esforo desta professora em abordar estas questes em suas aulas mesmo diante s cobranas curriculares, mas a discusso que pretendemos levantar se refere como estas aes aparecem como representativas das aes sociais sem serem refletidas ou criticadas. Ainda analisamos estas falas segundo a formao desta professora que graduada em licenciatura em Fsica, com mestrado em energia, no qual pesquisou sobre biodigestores. Como foi evidenciado no turno 4, a professora atribui importncia discusso da temtica energtica na escola, assim, atribumos este fato sua formao como ressaltado no turno a seguir:
20-pesquisadora: mas mesmo assim, se no fosse o contedo do caderninho (que prope a discusso da questo energtica), devido a sua formao, voc teria trabalhado com eles a questo energtica, se no tivesse essa proposta? 21-professora: eu sempre falo da questo da energia porque um sempre fala pro outro ah, a professora trabalhou com biodigestores, ento s vezes eles perguntam verdade?, da eu comeo a explicar o que , da eu falo o que eu estudei e ento eu falo das outras fontes de energia, porque eles acham que uma coisa nojenta e tal, da eu falo no, no tem cheiro, que no tem cheiro. Ento eles comeam a questionar, por causa do material que eu estudei, porque ningum quer saber n, mas da que eu falo algumas coisas.

Porm, este trabalho inicial sobre energia da professora com os alunos da turma teve implicaes diretas nas aulas do minicurso sobre energia e desenvolvimento humano. Por exemplo, em uma passagem durante uma das aulas do minicurso, na qual os alunos foram questionados sobre os tipos de fontes de energia existentes. Neste momento, alguns alunos se arriscaram apontar alguns tipos, mas quando no conseguiam lembrar mais exemplos, se voltavam professora em busca de respostas. Abaixo, podemos acompanhar um trecho da conversa entre a pesquisadora e um aluno durante uma aula do minicurso:
Pesquisadora: mas agora pensa na gerao de energia atravs da gua. Mas essa a nica fonte de energia que existe? Aluno: ento, tem a elica, a solar... professora, quais so as outras fontes mesmo?

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Pesquisadora: enfim, ns conseguimos pensar em algumas fontes de energia, t timo. (Os alunos insistem em que a professora d mais exemplos de fontes de energia.) Aluno: tem uma que comea com G, ... (os outros alunos ajudam) geotrmica.

Esta relao da professora com a turma corresponde ao Discurso Pedaggico (DP), no qual o professor apropria-se do cientista e se confunde com ele sem que se explicite sua voz de mediador. H ai um apagamento, isto , silencia-se o modo pelo qual o professor apropria-se do conhecimento. A opinio assumida pela autoridade professoral torna-se definitria (e definitiva) (ORLANDI, 2003, p.21). Nestes termos, os alunos podem vir a compreender o contedo ensinado pelo professor, mas o que pode ocorrer a apropriao do discurso pedaggico por parte deles, j que o professor diz que e, logo, sabe que, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o professor, a dizer que sabe, isto , ele aprendeu (idem, p.21). Assim, a aprendizagem seria caracterizada pela reproduo de um discurso que no parte do aluno enquanto sujeito, mas que adquirido do professor, cujo discurso tambm pautado pela parfrase. O Discurso Pedaggico construdo a partir de um lugar e a partir de um autor, que no o professor. A escola a instituio onde se constitui o DP e esta pautada na ideologia e na reproduo social, assim, o DP passa a ser o transmissor de uma determinada ideologia. Desta forma, continuamos questionando a professora sobre as aulas em que ela afirmou ter abordado elementos da questo energtica, com o objetivo de obter mais indcios sobre as condies de produo dos discursos dos alunos.
12-Pesquisadora: mas essas suas falas foram nas aulas que foram intercaladas com o minicurso ou foram de alguma outra vez que voc trabalhou com eles? Por que voc chegou a trabalhar com eles a questo energtica? 13-Professora: , eu sempre to falando, tanto na sala que aplicou o projeto, quanto nas outras salas, a gente tambm sempre t comentando essa parte de energia. 14-Pesquisadora: porque sempre que eu ia fazer uma pergunta voltada assim, pra outras fontes de energia, eles sempre se voltavam pra voc pra perguntar ou pra saber se a resposta tava certa. 15-Professora: , eu j tinha dado outros de onde pode vir a energia, isso eu j tinha explicado pra eles, os vrios tipos, eu j tinha passado os prs n, as coisas boas e as coisas ruins de cada tipo de energia assim, retirado do material, no usando a minha opinio, mas usando o material cientfico.

O fato da professora se basear na cincia para debater o assunto, evidencia um assunto delicado sobre a posio do professor nos debates das questes sociocientficas (RATICLIFFE e GRACE, 2003; PEDRETTI, 2003), pois:
Por no expressar sua opinio nas discusses, o professor pode transmitir a ideia para os estudantes de que no se importa com a questo. Assim, os professores deveriam explicar aos alunos porque ele adotou uma atitude de neutralidade. Outros professores podem sentir que esto faltando com os alunos e com seus familiares se no derem conselhos positivos. Por outro lado, uma postura neutra contribui para assegurar que sua autoridade como professor e no leva os estudantes,

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automaticamente a aceitarem sua viso como a nica correta (PEDRETTI, 2003, p.233, traduo nossa)25.

Porm, a viso da professora baseada no material cientfico esteve vinculada autoridade da cincia, de modo que, nestes turnos, podemos exemplificar a forma como a professora utiliza o recurso da parfrase em seu discurso, principalmente na frase no usando a minha opinio, mas usando o material cientfico. A parfrase o recurso pelo qual possvel mudar a ordem das palavras de uma frase, bem como sua constituio sem, no entanto, mudar seu sentido e sua condio de produo. Normalmente este recurso atenta para o uso de advrbios, como mas, e e embora, que substituem o agente da ao, e que normalmente indicam figuras de linguagem, como o eufemismo e a metfora. No caso da frase analisada, o sujeito da frase, a professora substituda pelo mas usando o material cientfico, isto significa que a subjetividade da professora apagada, j que ela se baseia na autoridade da cincia para falar. Neste caso, a professora se anula enquanto sujeito da frase, pelo fato de ter trabalhado com biodigestores, poderia colocar sua opinio para os alunos enquanto defensora do uso deste tipo de fonte energtica. Por outro lado, o uso do material cientfico garantiria a sua neutralidade enquanto expunha os prs e os contras de outras fontes de energia. Portanto, o uso da parfrase, segundo Orlandi (2003) foi determinante para o Funcionamento Discursivo, o que definido como a atividade estruturante de um discurso determinado, por um falante determinado, para um interlocutor determinado, com finalidades especficas (idem, p.125), ou seja, o discurso no se limita apresentao de ideias, mas na relao entre os interlocutores, e destes com a formao ideolgica. Por isso, as condies de produo deste discurso da professora nos remetem ideologia presente no autoritarismo e na neutralidade da cincia, o que na sala da aula apresentado atravs do discurso pedaggico autoritrio, como a relao entre o colonizador (professor) e o colonizado (alunos). Assim, continuamos questionando a professora sobre suas percepes sobre o minicurso, desta vez, perguntamos sobre se a escola seria o lugar para debates de questes como esta.
31-Professora: ento, eu acho que sim, por que a escola? Por que a escola o lugar que ele vai ficar mais tempo no dia aqui na escola, ou ele sai da escola e vai pro trabalho, e o que o meu aluno ? Ele no desmerecendo a profisso, mas ele empacotador do mercado, ele vai conversar com algum? No, o que ele faz? Ele trabalha no N P, de cobrana, aquele movimento o dia inteiro, aquele agito, mas ele no vai parar com um colega e falar voc viu a
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By not expressing a personal view on the discussion, teachers might be perceived by pupils as not caring about the issues. Therefore, teachers should explain why they have adopted procedural neutrality. Other teachers may feel that they are failing students and parents if pupils are not given positive advice. On the other hand, a neutral stance helps to ensure that their authority as teachers does not lead students automatically to accept their view as the right one. (PEDRETTI, 2003, p.233)

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questo social, voc viu a chuva que deu, ento ele no vai discutir, aqui na escola que ele vai discutir. E quem tem que ser esse mediador? O professor. Ento, eu sempre gosto de ler o jornal e assistir televiso, que tocou um assunto, da eu chego pro aluno e falo vocs leram o jornal? ah, no li, voc viu na televiso?, no, no vi, ento da eu falo, aconteceu isso aqui, eu gosto de fazer essa parte poltica. S que, o que eu gostaria que mudasse na cabea deles que, eles acham que tudo culpa do governo, n, falta isso: ah, culpa do governo!, o governo tem que dar. No o governo, ento eu acho que essa postura deles teria que mudar, mas meio complicado tambm n.

Desta forma, apontamos para a posio da professora nestas falas que atribui a funo de criticar determinadas notcias do jornal e da TV ao professor. Porm, segundo Pedretti (2003), a formao de professores no apresenta um carter linear do tipo causa e efeito, no qual um pensamento crtico no leva, necessariamente a prticas crticas. E, em termos da AD, a professora volta a utilizar o discurso pedaggico (DP) e expe a autoridade dos contedos cientficos e neles se pauta, o DP aparece como discurso do poder, isto , como em R (Metalinguagem Cincia/Fato) (ORLANDI, 2003, p.17). Desta forma, a autoridade do discurso do professor conseguida por estar amparado pelo conhecimento cientfico, por isso, quando o professor se coloca como o mediador, ao ensinar o aluno, ele o influencia, neste caso, as mediaes so sempre preenchidas pela ideologia (idem, p.18). Assim, nesta fala do professor, podemos encontrar elementos baseados no fato cientfico e na ideologia, ao analisar as notcias de jornal ou televiso para os alunos, o professor com certeza no ser neutro e os alunos podem vir a tomar a viso dele para si. Ainda sobre a anlise do turno 31, quando a professora afirma que ela gostaria que o comportamento dos alunos de criticar o governo mudasse, ela se coloca em oposio ideia de que as aes sociais deveriam ser tomadas somente pelo governo. Mas, por outro lado, no discute sobre qual instncia tambm deveria se responsabilizar por aes referentes problemtica abordada no minicurso, de forma que as atitudes seriam de responsabilidade exclusiva da populao. Ao que parece, a professora tira o dever do Estado em conceder populao o acesso aos elementos discutidos, como energia, educao e sade e inclinada a uma concepo de que a postura dos sujeitos deveria ser modificada. Neste caso, os sujeitos seriam os principais responsveis pelas aes que digam respeito sua formao e melhoria das condies de vida, o que coincide com polticas voltadas a uma abertura econmica cada vez maior, na qual as responsabilidades e intervenes estatais so cada vez menores. Esta mesma concepo apresentada no turno 49:
49-Professora: () Mas eu acho que questes assim, questo de energia, sade, simples eu chegar e falar assim ah, eu fui l no pronto-socorro, t mas por que voc foi no prontosocorro? ah, o governo obrigado, no, o governo fala, voc no tem que ter uma boa alimentao? Esse caso de obesidade outro ponto importante que a gente teria que falar pro aluno n, mas tem que ser um negcio que choque o aluno. s vezes eu sei que a gente fica com

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aquela carga horria completa e tudo, no d tempo e tudo, mas eu acho que ai seria uma opinio minha, que eu acho que a universidade podia

Nestes turnos de falas, existe o carter do silncio, que discutido e ressaltado pela anlise do discurso. Este silncio no se refere apenas ao no-dito, mas se refere tambm quilo que repreendido, quilo que se queira dizer, mas que escondido pelo uso de sinnimos ou metforas. Este tipo de silncio comum, mesmo em sociedades democrticas, pois sempre h relaes de poder que determinam as ideologias empregadas nos discursos. Neste caso, os discursos sempre se apresentaro acompanhados de silncios, por exemplo, quando os sujeitos votam em determinado candidato ou partido, agem em funo das ideologias que ele representa e que normalmente no so explcitas. Para Orlandi (2001), estes silncios podem ser caracterizados da seguinte maneira:
Distinguimos o silncio fundador (que, como dissemos, faz com que o dizer signifique) e o silenciamento ou poltica do silncio que, por sua vez, se divide em: silncio constitutivo, pois uma palavra apaga outras palavras (para dizer preciso no-dizer: se digo sem medo no digo com coragem) e o silncio local, que a censura quilo que proibido dizer em uma certa conjuntura ( o que faz com que o sujeito no diga o que poderia dizer: uma ditadura no se diz a palavra ditadura no porque no se sabia mas porque no se possa diz-lo). (ORLANDI, 2001, p.83)

O silenciado nas falas da professora foi que a responsabilidade no deve ser voltada apenas para o governo, ento para quem ou para que direcionar as crticas? Ela inicia apontando a responsabilidade da universidade, mas interrompe esta reflexo. Deste no-dito, talvez possamos inferir que as aes devem ser responsabilidade dos sujeitos, esta viso seria algo a ser mais bem explorada com a professora, pois trata-se de uma perspectiva que denota a responsabilidade social, com necessrio posicionamento e que talvez poderia acarretar na influncia pblica nas decises que envolvem polticas de cincia e tecnologia. Em seguida, perguntamos professora o que ela pensava sobre os alunos que se interessam pelas discusses do minicurso e participaram e sobre os que no participaram. Para a professora, a histria de vida dos estudantes fundamental no reconhecimento da educao. Para ela, os alunos que trabalham apresentam maior interesse pela escola, mas foi preciso entender melhor o que a professora concebia a este respeito:
40-Pesquisadora: por que voc acha que o trabalho, para aqueles alunos que trabalham tm mais essa questo de valor pra educao? 41-Professora: porque difcil pra eles, difcil trabalhar e estudar. Eu acho que mais doloroso. Porque pra uma pessoa da mesma idade, enquanto ele t trabalhando, o outro t fazendo o que? T ouvindo msica, t na internet num bate-papo, s. E ele no, ele t trabalhando, por qu? Ele precisa daquele trabalho, ento s vezes esse aluno trabalha at a meia-noite, ento at ele chegar na casa dele, ele dormir e voltar pra escola no outro dia s 7, ele vai chegar cansado, o rendimento no vai ser o mesmo n, mas quando ele ta ali na sala, ele quer prestar a ateno, ele sabe que ele no vai ter tempo pra estudar, trabalhos, s vezes eles no tm

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tempo, ento eles falam ah, pe meu nome. Mas ele t ali e quando ele ta na sala ele t prestando ateno, ento eu acho que a experincia de vida dele maior. Ele teve que amadurecer mais cedo do que o outro, ento ele ta cortando uma etapa da vida dele e eu acho que cortar uma etapa da vida, eu acho muito difcil, da fica um adulto totalmente amargurado, qualquer coisinha estressa, qualquer coisaeu acho que tem que ser criana, tem que ser adolescente, o adolescente d trabalho, aquela confuso na cabea dele, ele no sabe se criana, se adulto n, at os pais falam, no, voc criana ainda, s que na hora de fazer as coisas tem aquela cobrana p, voc j quase adulto. Ento, essa parte assim, eu acho que mexe muito com a criana, com o jovem. 42-Pesquisadora: por que voc acha que mesmo esses que trabalham, tem mais essa motivao pra estudar do que os outros? 43-Professora: porque ele j sabe como difcil o mercado de trabalho n, geralmente num subemprego assim, ento ele no quer aquilo, ele quer melhorar, eu acho.

Nestes turnos, a professora expressa uma viso de formao. De um lado, h a valorizao do ensino segundo a funo prtica para o trabalho, por outro lado, h a desvalorizao por parte daqueles que no possuem uma aplicao imediata dos contedos aprendidos na escola. Mas, de um modo geral, a viso da professora interage com o que ela acredita que os estudantes pensem, pois est pautada em uma concepo de bem-estar, na qual melhores condies de vida so possveis por vias econmicas. Assim, para a professora a questo do trabalho importante na formao dos sujeitos que privilegia o contato destes estudantes com a realidade. Desta forma, embora ela conceba a educao como meio para a formao para o trabalho, este elemento ainda pode ser encarado de forma positiva, pois a escola, segundo Ramos-de-Oliveira (1991) um estgio preparatrio para a maturidade e para o sculo (idem, p.123), mas tambm se caracteriza como um fator retardador da experincia da maturidade. Nestes termos, a escola, ao mesmo tempo em que pode ser a ltima ou nica oportunidade para a formao para a maioria dos estudantes, tambm dificulta a experincia formativa excluindo-os da realidade e do esclarecimento, a falta de reconhecimento da realidade impossibilita a aes e as mudanas dos estudantes. Um dos fatores limitantes da experincia na escola o formalismo com o qual so tratados os contedos, cujas imposies caracterizam-se em obstculos que reforam a semicultura. Os alunos so desestimulados de pensar no real, com toda a sua riqueza, mutabilidade e complexidade para dedicarem-se a uma memorizao desarticulada e que, por sua falta de sentido, desaparece logo aps as sesses de avaliao do rendimento escolar (idem, p.135). Com relao a estas discusses sobre a insero dos estudantes na realidade, retomamos adiante o discurso da professora quando ela se referiu importncia do minicurso com a utilizao das imagens para chocar o aluno. Perguntamos, assim, o que ela entende por chocar o aluno:

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52-Pesquisadora: em relao realidade? Voc acha que eles no tm a menor ideia assim 53-Professora: ah, no tem, tem aluno que no sabe, alguns sim, mas outros no tm nem ideia, vive naquele mundinho que a me fala oh, filho a me vai, n, toma cuidado. Drogas, uns, tem alunos nossos que j se envolveram, tem outros que so drogados e piores coisas ainda, mas quem nunca viu, quem no sabe, imagina, mas no 54-Pesquisadora: voc acha que ter contato com a realidade, esse choque assim, o que influi na formao deles? 55-Professora: eu acho que faz crescer n, eu acredito. 56-Pesquisadora: questo da maturidade? 57-Professora: . Apesar que tem uns que falam que no, n, mas eu acho que tudo o que voc chocan.

Na fala, Apesar que tem uns que falam que no, n, mas eu acho que tudo o que voc chocan., ela apresenta uma ideia de que a experincia formativa estaria ligada uma viso imediata da realidade. Para ela, esta realidade mais demonstrada nas imagens que causam comoo, o que coloca as discusses conceituais que realizvamos na sala de aula em um outro plano de importncia para as aulas. Nas perguntas seguintes, retomamos a avaliao da professora segundo os itens que foram estabelecidos previamente. Perguntamos a ela sobre como avaliaria as aulas do minicurso segundo as necessidades do currculo, se era possvel trabalhar a questo energtica, do modo como foi abordada e seguir as prescries dos cadernos enviados pela Delegacia de Ensino:
59-Professora: eu acho que sim. Porque, por exemplo, se voc no vier mais, so duas aulas de Fsica? So, so poucas, o contedo muito? , s que voc no precisa pegar uma aula inteira ou duas aulas e falar tudo tal, tal, tal no, o que eu posso? Eu posso ir intercalando, vou ensinar mquinas a vapor, quando que surgiu a mquina a vapor? Por que surgiu a mquina a vapor? Ah, no tinha eletricidade naquela poca, da pode voltar questo da energia. Ento eu acho que tem que ter a discusso de um tema como esse envolvendo o aluno e eu acho que d sim pra discutir um tema desses e o contedo a ser desenvolvido no mesmo ano, eu acho que no atrapalha em nada.

De fato, a professora sempre reconheceu a importncia da abordagem da temtica energtica na escola. Ento, quando questionada sobre a possibilidade de se trabalhar este tema em suas aulas normais, ela fala segundo a sua formao. Pois trata-se de uma professora cuja formao de mestre em energias a inclinava a trabalhar o tema em sala de aula, mesmo antes da interveno que realizamos. Porm, algumas falas acima (turno 25) nos possibilitam analisar como a questo social associada ao tema foi uma novidade para ela. Seus conhecimentos em energia, embora reconhecidamente relevantes, no estavam voltados para questes sociais e ambientais, mas sim, aos contedos curriculares de cincias tradicionalmente abordados na escola. Talvez nesta nova percepo que foi apresentada professora resida uma das potencialidades do tratamento de questes sociocientficas na escola. De modo que a percepo desta professora sobre a questo energtica ainda seja

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voltada aos conhecimentos tcnicos, como o caso citado por ela com o exemplo das mquinas a vapor, percebemos que h vontade, por parte dela, em se instituir questes sociais, mesmo que no representando o ponto de partida para as aulas de cincias: Eu posso ir intercalando, vou ensinar mquinas a vapor, quando que surgiu a mquina vapor? Por que surgiu a mquina vapor? Ah, no tinha eletricidade naquela poca, da pode voltar a questo da energia.. Procedemos com a avaliao da professora sobre os diversos itens do minicurso, por isso, perguntamos inicialmente, qual seria o papel da escola frente a estas questes, segundo a sua viso:
69-Professora: t, a escola. A escola eu acho que deve mostrar pro aluno o que a energia. Ento, eu de Fsica mostro a energia eltrica, professor de educao fsica, de biologia, a energia pra voc realizar o seu movimento n, e tambm essa questo poltica, eu acho importante falar pro aluno.

Quando questionada sobre o papel da escola em discusses como a do minicurso, a professora apresenta um pensamento curricular tradicional e fala atravs do discurso corrente nas propostas curriculares. O que observamos o mesmo pensamento dissociado presente nestas propostas curriculares que no marginalizam e at ressaltam a importncia da abordagem de problemticas CTSA na escola, mas no associam as diferentes vises sobre o tema (como pode ser observado no quadro 1, pgina 143, sobre os contedos para o ensino de Fsica da Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo). No caso desta fala da professora, fica subentendida a ideia de que a crtica funo do professor de Sociologia e/ou Filosofia e Histria, e que o pensamento cientfico funo do professor de Fsica. Isto demonstra uma concepo deturpada sobre a interdisciplinaridade inerente s intervenes que relevem as relaes CTSA nas aulas de cincias e denota a autoridade atribuda a cada especialidade dos professores. Principalmente, devido ao fato que a inteno destas interaes CTSA tambm questionar o conhecimento cientfico, o que segundo esta professora, no funo das aulas de cincias naturais, mas das aulas de cincias sociais. Mais especificamente, foi interessante question-la sobre as suas concepes acerca do papel da cincia, pois algum pensamento sobre a autoridade das C&T poderia ser apresentado:
70-Pesquisadora: qual seria o papel ento, da cincia? 71-Professora: a cincia, eu acho que j poderia mostrar as fontes de energia, os tipos. A cincia mostra mais essa parte n. Da eu acho que a parte da filosofia a parte mais do assim, a cincia mais o conhecimento n, da as outras disciplinas j de humanas no que todos no possam dar sua opinio n, mas a parte de humanas falar o que acontecia, a parte da histria, eu acho quea seria um envolvimento entre todos.

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O silncio da professora representado pelas vrias reticncias significa o dever da cincia em explicar o mundo objetivamente. O que significa que cabe ao conhecimento cientfico a explicao correta dos fenmenos naturais, de modo que o conhecimento acerca de questes sociais diz respeito Histria e Filosofia. E, embora ela apresente um discurso a favor do que ela chama de poltica, o que sobra a posio de pessoa que fala por uma concepo cientificista. Quando questionada sobre o papel da populao nos debates sobre questes energticas, a professora externou alguns discursos fortemente coercitivos:
74-Pesquisadora: e qual seria o papel da populao, em geral nessa discusso? 75-Professora: oh, eu acho assim, a populao poderia mudar a forma de pensar? Poderia, poderia ajudar? Poderia, a gente ta cansado de ver folheto por ai dizendo pra no jogar as coisas no cho, na rua o pessoal vai l e joga. Ento eu acho que a populao desde cedo, desde criana voc tem que ensinar n, mas leis ai que no so bem aplicadas, da j entra uma questo ai de constituio, nem sei, mas a populao voc fala oh, vamos usar a sacola ecolgica, R$2,50, ta em oferta, voc vai comprar? Ah, usa a de saquinho mais fcil e tal. A populao s aprende quando ela punida, no meu ponto de vista, e punida quando? Quando mexe no bolso. Ento se voc faz uma lei municipal. Piracicaba proibido a sacolinha plstica em supermercado, eu no sei se existe uma punio, no sei, s sei que proibido. Se aqui em Bauru fizesse, faz a lei, mas tem que ter a punio, se no, no adianta, a populao no aprende. 81-Professora: isso na minha opinio, tinha que no ficar s na escola, mas at em locais de trabalho, muitas empresas a gente sabe que tem um respeito com o ambiente, que faz as coisas n, eu sei que a servmed faz at um concurso com o departamento que gasta menos, essas coisas. Mas, eu acho pouco, eu acho que tinha que ser todo mundo, tanto a famlia, a escola, a empresa, a religio n, cada um tem a sua... Todo mundo participar n. Primeiro comea com uma lei municipal, eu acho, como incentivo, vamos fazer assim, comear assim incentivando. Voc gastou menos energia, resduo, lixo, ter essa coleta seletiva, ningum sabe o que coleta seletiva n, a gente acha que s o sof que t quebrado, a gente deixa l que vo levar. No, no , pode ser papel, pode ser lata, tudo, isso coleta seletiva, mas ningum fala pra pessoa, e a pessoa fala ah, eu no tenho tempo, ser que no tem, n? O resduo orgnico da casa, toda casa tem um negocinho de terra, pe l na rvore pra crescer alguma coisa. Eu acho que falta mais transmitir conhecimento pra populao, falar o que essa coleta seletiva, o que uma compostagem, um lixo orgnico, eu acho que talvez, se falasse. Condomnio, faz uma reunio de condomnio e fala oh, vamos fazer esse lixo aqui s pra alumnio, esse lixo s pra papel, da a populao fala ah, no. Ento d um incentivo, se voc fizer isso, tiro cinquenta centavos do seu condomnio, eu acho que incentiva, se no der certo, da vem a punio, mas tem que mexer no bolso. S a punio, vai preso, no adianta, tem que mexer no bolso, vai ter que pagar multa, da sim.

Nos trs trechos de falas que foram grifados so apresentados conceitos e argumentaes que partem de um mesmo contexto de produo, embora de incio, paream distintos. No primeiro trecho, Eu acho que falta mais transmitir conhecimento pra populao, falar o que essa coleta seletiva, o que uma compostagem, um lixo orgnico, eu acho que talvez, se falasse, h a inteno de se falar em proporcionar conhecimento para a ao. No segundo, eu acho que incentiva se no der certo, da vem a punio, mas tem que mexer no bolso. S a punio, vai preso, no adianta, tem que mexer no bolso, vai ter que

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pagar multa, da sim, a ao se daria atravs da punio ou da recompensa. Estas duas falas, bem como na fala em que afirma Mas, eu acho pouco, eu acho que tinha que ser todo mundo, tanto a famlia, a escola, a empresa, a religio n, cada um tem a sua... Todo mundo participar n., denunciam uma ao pontual, sem relao com uma realidade que se entrelaa ao conhecimento das ideologias a que pertencem. Todas estas falas podem ser organizadas da seguinte maneira: a) o locutor do discurso a professora; b) o sujeito do enunciado a ideologia da conscincia ambiental e a do desenvolvimento sustentvel. Esta conscincia algo difundido por diversas instncias e se refere necessidade de aes como reciclagem, economia de energia, reduo do consumo de elementos facilmente substituveis, como as sacolas plsticas e a escolha por produtos ditos verdes ou ambiental e socialmente corretos. Mas no se referem ao pensamento totalizante ou crtica sobre as ideologias que esto por trs destas aes. Por exemplo, essas aes correspondem ao modelo de desenvolvimento sustentvel, que como discutimos no captulo anterior deste trabalho, se vincula s mudanas de atitudes que culminem no consumo, sem maiores danos ambientais, mas no na mudana dos padres de desenvolvimento econmico, em funo do desenvolvimento social; c) o sujeito textual so as polticas pblicas e de empresas privadas voltadas conscientizao ambiental, com incentivos autoritrios, tanto em funo da punio quanto da gratificao. E estes incentivos so autoritrios por levarem a aes em funo de uma consequncia positiva ou negativa, mas que no passam pelo crivo da crtica. Tambm pode ser representado pelo sistema econmico e pelos responsveis pelas discusses sobre os acordos do desenvolvimento sustentvel, como o exemplo dos chefes de Estado que discutem os tratados de Kyoto. Estas percepes da professora se relacionam uma viso de mundo e do jogo de poder que se efetuam em seus discursos com caractersticas parafrsticas. Ou seja, determinam seu discurso autoritrio que partem de enunciados das organizaes polticas e econmicas que debatem os rumos do desenvolvimento das sociedades. Este discurso aparece tambm em vrias das entrevistas com os alunos do minicurso. Um exemplo pode ser dado segundo o relato de um aluno analisado neste trabalho que trabalha na funo de empacotador de supermercado e que afirma agir segundo a poltica da empresa de restringir o uso de sacolas plsticas. Desta forma, o discurso da empresa em que o aluno trabalha, que o mesmo dos movimentos sobre desenvolvimento sustentvel, reforado pelo discurso da professora em sala de aula.

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O que preocupa nestas falas da professora, que segundo a ideologia escolar, o professor quem tem a leitura que se deve fazer (a boa leitura legtima), essa relao, alm de ser, na maioria das vezes, heterognea, , necessariamente, assimtrica: o saber do professor e seus objetivos so dominantes em relao ao saber e os objetivos do aluno (ORLANDI, 2003, p.212). De modo que, os professores normalmente no mensuram o quanto influenciam seus alunos e como cada palavra sua pode ser interpretada e reproduzida dentro e fora da escola. E assim, professores e outros atores sociais proliferam os discursos autoritrios que se repetem sociedade afora, em forma da semicultura (como poderemos observar com a anlise das entrevistas dos demais alunos). Neste sentido, a anlise do discurso passa a ser uma ferramenta para o professor, que analisa seus discursos e se percebe enquanto sujeito que ideologicamente influenciado ao mesmo tempo em que um sujeito que influencia seus alunos. Terminada esta fase de questes sobre o minicurso, realizamos perguntas direcionadas s anotaes da professora em seu dirio de campo. Iniciamos esta parte da entrevista questionando-a sobre seus critrios para a escolha dos estudantes para as entrevistas:
83-Professora: eu usei mais a experincia de vida de cada um. Uma tmida por qu? Porque eu percebi que o pai manda muito, ento eu queria saber se ela tinha opinio prpria, essa a aluna Z. A aluna Y, porque ela de falar assim, ela mais espontnea, ela e a aluna W. O aluno X, no se voc entrevistou o aluno X, eu acho que ele raspinha de tacho, ento eu acho que a me mima muito, ento eu acho que no mostra a realidade pro filho, ento eu queria saber se ele sabe, se ele consciente. Foi assim, uns j trabalham, ento j sabe que tem outro foi a experincia deles, de vida mesmo, que eu fui pegando.

No incio, acreditamos que a professora escolheria bons alunos, no sentido de terem boas notas, para serem representativos da turma e darem respostas certas. Porm, para esta professora, a histria de vida dos sujeitos um fator importante para sua formao, principalmente para aqueles que trabalham. Como apontado em outras falas da professora, o fator trabalho atribui valor educao. Mas, embora esta seja uma realidade em nosso pas, onde a educao tomada como necessria para uma melhor qualificao profissional, por outro lado, almejamos que os estudantes tivessem contato com outra forma de cultura tal que os possibilitasse contatar uma realidade que vai alm do imediatismo das questes econmicas:
No difcil constatar que a busca pela superao dos problemas esbarra, muitas vezes, em compreenses indevidas do que significam certas proposies. Por exemplo, praticamente consenso o fato de que preciso estudar para vencer na vida. No entanto, o que significa vencer? Incluir-se entre os privilegiados ou ampliar as condies para questionar e mudar a lgica perversa de excluso, to marcante em diversas sociedades? (ANGOTTI; AUTH, 2001, p.19)

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Desta forma, era indispensvel investigar quais as concepes da professora sobre formao e cultura:
93-Professora: a formao pra mim, eu acho assim, o que importante? Relacionamento entre as pessoas, o respeito com as pessoas. Ento, s vezes, eu j mudei bastante aluno a que tinha a boca muito suja em sala de aula, da eu falo no, no fala isso, quer xingar, fala oh perna de mesa, pronto, da eles falam ah, mas por que perna de mesa?, voc ta andando descalo, bate o dedinho no p da mesa, horrvel. Pronto.. Da o que acontece? Ele j no vai ter a boca suja, vai ter um respeito com aquela pessoa, ai j uma parte da formao, da sim vem o conhecimento, ele vem pra escola pra fazer o que? Adquirir conhecimento, vai aumentar a da a formao sim, acho que o respeito contnuo e isso formao tambm. E depois, o que aprender, passar pra outra pessoa. 94-Pesquisadora: o que seria cultura pra voc? 95-Professora: da a cultura, eu acho que assim, no s, ah, eu leio livro ou assisto filme, isso sim tambm cultura, mas pegar o que ele traz. Hoje, tem muitos alunos a, tem do Maranho, do Norte, qual o fruto que l usa?, tem tantas frutas que a gente nem sabe que existe, eu acho que pegar um pouquinho de cada. Tipo a minha v faz isso, eu falo pra eles nossa, a minha v fazia isso, assim, assado, eles falam oh, professora, minha v tambm faz isso ou minha v no faz isso, minha v faz um ch diferente ou minha v faz um bolo diferente, eu acho que isso tudo cultura, dar espao pra pessoa mostrar a sua formao, eu ouo muito isso. Eu acho tambm que .

Sobre o conceito de cultura, a professora o toma segundo exemplo da aquisio de elementos da construo humana, como a arte e a culinria de um povo e a troca destes conhecimentos, mas no se refere cultura escolar. Uma hiptese seria a de que o contexto de produo deste discurso no era o imediatismo da entrevista que estava sendo realizada e que se tratava exatamente da formao cultural dos estudantes na escola. Outra hiptese seria que esta fala reveladora da percepo da professora sobre o tema e a metodologia empregados no minicurso, que estariam distantes da formalidade dos contedos escolares. De qualquer forma, parece haver por parte da professora, uma confuso sobre os papis e as finalidades da educao escolar. Ao afirmar que Ele j no vai ter a boca suja, vai ter um respeito com aquela pessoa, ai j uma parte da formao, da sim vem o conhecimento, ele vem pra escola pra fazer o que? Adquirir conhecimento, vai aumentar a da a formao sim, acho que o respeito contnuo e isso formao tambm. E depois, o que aprender, passar pra outra pessoa., a professora no opina sobre o papel dos contedos cientficos, apenas o carter da formao social da escola. H assim, uma correspondncia com uma situao social atual, na qual as famlias atribuem escola o papel de formar moralmente seus filhos, o que torna a situao escolar dualista, pois como poderemos observar nos discursos dos estudantes que seguem nas prximas anlises, dificilmente a escola abordar questes ticas e morais em seus contedos disciplinares.

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3.4.2) Anlise da entrevista com o aluno Caio Este aluno foi escolhido segundo os critrios da professora, que o definiu em sua entrevista como: O Caio, no sei se voc entrevistou o Caio, eu acho que ele raspinha de tacho, ento eu acho que a me mima muito, ento eu acho que no mostra a realidade pro filho, ento eu queria saber se ele sabe, se ele consciente. Este aluno tambm era reconhecido, pelos demais, como sendo um bom estudante, embora no tenha participado ativamente das discusses durante o minicurso. Segundo a professora (dirio de campo), este aluno apresentaria um perfil diferenciado dos demais alunos, pois alm de realizar outros cursos fora da escola, no tinha um contato direto com a realidade dos outros estudantes. Este aluno tambm pertencia a uma classe social diferente e por isso, ao ter suas necessidades supridas pelos pais, no tinha a necessidade de trabalhar, sendo o estudo, na escola e em cursos extracurriculares sua ocupao exclusiva. Assim, nossos questionamentos ao entrevist-lo apontavam para a compreenso sobre seu comportamento durante as aulas do minicurso, por ele ter se mostrado atento, porm quieto e tambm procuramos compreender como estas diferenas sociais influenciavam ou no em suas concepes sobre formao. A entrevista tambm seria a oportunidade para que ele externasse algum posicionamento ou opinio que teria desenvolvido durante os debates. A entrevista teve a durao aproximada de trinta e cinco minutos, com o total de 102 turnos de fala, entre as perguntas da pesquisadora e as respostas do aluno, dos quais 34 julgamos ser importantes para as anlises. O local onde aconteceu a entrevista foi a sala de reunies da coordenao da escola, onde a todo instante havia interrupes por parte da coordenadora. Desta forma, quando o estudante foi questionado sobre qual assunto lhe chamara mais ateno durante o curso, ele apresentou a seguinte fala:
2-Caio: me chamou mais ateno a parte do desenvolvimento humano em relao eletricidade. s vezes na televiso a gente v tantas coisas que podemos dizer que, que eles no ligam muito pro povo que ta que nem, voc falou que normal pra gente chegar em casa e ter eletricidade, mas s vezes, a gente no pensa nas pessoas que no tm essa oportunidade de ter esse conforto. 3-Pesquisadora: fez alguma diferena na sua vida? 4-Caio: fez com que eu olhasse com outros olhos, igual a questo de energia, que nem pra mim normal e tal, igual pras pessoas que no tm, pra elas seria como se elas tivessem um tesouro, ento eu digo pela minha parte que poderia, usar menos, pensar antes de usar, essas coisas.

No trecho, que nem, voc falou que normal pra gente chegar em casa e ter eletricidade, mas s vezes, a gente no pensa nas pessoas que no tm essa oportunidade de ter esse conforto., podemos afirmar que est implcita nesta fala uma concepo inicial que se refere ao conceito de invisibilidade da energia (MATTOS; BALESTIERI, 2006). Neste

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conceito, os sujeitos no reconhecem a energia como uma mercadoria, que passa pela sua aquisio, uso e descarte, que custa caro no decorrer do processo e que demanda produo, transporte e distribuio, em um processo complexo e por vezes, danoso ao ambiente e sociedade. Muitas vezes, estudantes como este no tm contato com a realidade da questo energtica, que mais imediato com o custo residencial da energia e se estende s questes mais amplas e problemticas que tratam da excluso e do subdesenvolvimento social. Por outro lado, quando o aluno afirma que o curso fez com que eu olhasse com outros olhos, aponta para o que talvez venha a se constituir em uma reflexo sobre energia, como forma criticar a primeira viso apresentada, elemento que foi possvel pela aceitao dos conceitos abordados no minicurso por parte do aluno e que apresentada na seguinte afirmao:
16-Caio: Assim, no meu ponto de vista, eu acho que de forma como foi esclarecido o tema, eu no pensava assim antes, do jeito que teve as aulas, me abriu mais a mente, ento eu me posicionaria assim, a favor do desenvolvimento pras pessoas que no tm.

Na fala acima, ao expressar que, s vezes na televiso a gente v tantas coisas que podemos dizer que, que eles no ligam muito pro povo que ta, parece que o minicurso possibilitou uma anlise dele sobre a mdia, pois embora as questes tratadas no curso estivessem pautadas em elementos miditicos, pretendamos ultrapassar o carter parcial das informaes apresentadas. Neste sentido, a fala do aluno vai ao encontro do conceito de indstria cultural de Adorno (1985), cujos elementos abordados pela mdia e que tanto esvaziam os contedos culturais so os mesmos que suprem as necessidades de informao das pessoas. Neste caso, a informao transmitida e absorvida pela sociedade, mas a crtica no est implcita na sua aquisio. Outro elemento a ser analisado nesta fala a maneira como o aluno se relaciona com a problemtica demonstrada em () pela minha parte que poderia, usar menos, pensar antes de usar, essas coisas.. Nesta frase, o aluno se coloca em uma posio da ao local, mas no reconhecido um pensamento de ao sociopoltica. Esta ao local, que se refere reciclagem, economia de energia e de sacolas plsticas, justamente a ideologia que emitida atravs da mdia e do ensino escolar referente ao meio ambiente, e que apresenta questes sobre sustentabilidade de forma que, esta situao de emergncia planetria

aparece associada a comportamentos individuais e colectivos orientados para a procura de benefcios particulares e a curto prazo, sem levar em conta as suas conseqncias para com os outros ou para com as futuras geraes (GIL-PREZ;
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VILCHES, 2004, p. 411). O trabalho que normalmente se faz na escola acarreta neste
pensamento dissociado de elementos pertencentes ao campo das CTSA. Neste caso, fica patente como a educao escolar tradicional leva a este pensamento pontual de aes simples e pessoais a favor do meio ambiente, ao invs de permitir que os sujeitos reflitam sobre as suas aes relacionadas com a compreenso do todo complexo que envolve este tema. Por outro lado, no descartamos o potencial destas aes que julgamos pontuais, mas a proposta que inserimos na escola era voltada para pensamentos mais articulados com relao s anlises crticas destas aes. Estas concepes do aluno so reforadas nas falas seguintes:
8-Caio: assim, do jeito que, pela minha forma de ver, eu posso, da forma que eu vi, assim eu aprendi, se eu pudesse de uma forma pequena, fizermos alguns atos conscientes, no desperdiando energia, eu penso que se eu pensei assim, eu acredito que outros da minha sala pensaram da mesma forma que eu. Igual, como a gente tem a gente pode usar a qualquer hora assim, eu pensei que como eu pensei dessa forma, outros na escola tambm pensariam, raciocinariam antes do consumo.

Estas falas so produzidas segundo as mesmas condies de algumas falas apresentadas pela professora que se baseiam na ideologia do conceito de desenvolvimento sustentvel. Este conceito tem transmitido a noo de que a populao, de um modo geral, deve agir em favor do ambiente, reciclando materiais, escolhendo produtos verdes (carbon free) no supermercado etc. Mas, no comum populao discutir como se induz ao consumo destes produtos como mais uma forma de mercado ou como, por exemplo, informando sobre as controvrsias quanto s causas humanas do aquecimento global ou sobre o uso longo prazo de alimentos transgnicos. Mesmo quando os alunos so convidados a conhecerem vises diferenciadas e permitido que eles debatam e se exponham de maneira democrtica, dificilmente eles conseguiro perceber esta nova situao e se posicionar criticamente. O que fica recorrente so os mesmos discursos e atitudes disseminados pela escola e pela mdia. De modo que, em um macro nvel de anlises um pensamento que pode ser legitimado que a principal funo da educao cientfica em nosso sistema escolar reproduzir a hierarquia social do conhecimento e o poder que est relacionado a ele 26 (ROTH; DSAUTELS, 2002, p.5, traduo nossa). Contrariamente a esta posio, quando nos pautamos nas discusses de questes sociocientficas voltadas para as aes sociopolticas (ROTH & DSAUTELS, 2002), o ensino de cincias a via que pode contribuir para que o maior nmero de pessoas no

26 at a macro level of analysis one can legitimately think that the main function of science education in our school systems is to reproduce the social hierarchy of knowledge and the powers that are related to them (ROTH & DSAUTELS, 2002, p.5)

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especializadas tenha acesso conceituao necessria para o desenvolvimento de uma sociedade cientfico-tecnologicamente esclarecida e democrtica. Por isso, questionamos o aluno sobre os elementos que ele julga serem necessrios para que a populao participe destas questes, pois, em situaes comumente aceitas esperase que as decises sejam tomadas pelo governo e pelos especialistas, j que se parte do pressuposto que a populao no possui o esclarecimento necessrio s aes. Assim, a viso que o aluno apresentou foi em favor da atitude por parte da populao, mas no houve reconhecimento da necessidade de informao e de conhecimento, principalmente no que se refere cincia e tecnologia. Mesmo assim, insistimos em perguntar se ele via a populao suficientemente informada e formada para agir diante debates como estes, para ele:
28-Caio: se o governo tivesse tomado, iniciado por uma iniciativa antitica, pelo meu ponto de vista, o povo deveria se manifestar perante essa situao, como, eu no sei como, mas deveria se manifestar se fosse nos fazer mal ou agredir algum, ento o povo poderia se juntar e poderia se manifestar contra essa ao do governo. 29-Pesquisadora: o que seria necessrio pra populao se manifestar. O que voc acha que a sociedade precisa pra se posicionar com relao a esse tema? 30-Caio: tem que ter acima de tudo, atitude, porque muitas vezes, as pessoas falam o que querem, mas no tm atitude pra se manifestar, da falam ta tudo bem, mas no tem atitude pra pegar e fazer. 31-Pesquisadora: voc acha que as pessoas tm informao e conhecimento pra tomar uma atitude? 32-Caio: a maioria no tem (informao/conhecimento). No meu ponto de vista, a maioria no tem, algumas poucas que tm, mas correram atrs e conseguiram ter um conhecimento maior, mas a maioria eu acredito que no tenha.

Nos termos do aluno, houve um silenciamento no que se refere ao uso da palavra atitude, da falam, ta tudo bem, mas no tem atitude pra pegar e fazer. Ao que parece, esta atitude est relacionada aos argumentos capazes de sustentar os descontentamentos da populao, estes argumentos seriam conseqncia do conhecimento sobre o assunto. Por isso, foi necessrio question-lo sobre se ele julgava que as pessoas teriam o conhecimento necessrio para agir, para tentar esclarecer este no-dito. Ento, na fala seguinte em que ele afirma que algumas pessoas possuem o conhecimento devido aos interesses prprios, interpretamos como um no-dito do aluno, caracterizado pela troca de termos (de argumentos por atitude), se refere ao fato de que a escola no prepara os sujeitos para atuarem nestas situaes. Nestas falas tambm se evidencia um problema referente crise do ensino escolar, principalmente do ensino de cincias. No discurso do aluno est presente a ideia de que o sujeito que queira se inteirar sobre um assunto como o abordado no minicurso deve procurar se informar por vias prprias, pois no reconhece a escola como o local para este tipo de debate. A prpria concepo deste aluno sobre aprendizagem aponta para que os sujeitos sejam responsveis pela sua prpria formao, portanto, responsveis pelo sucesso da

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construo de seu projeto de vida e isto corresponde a uma concepo elitista de educao. Esta ideia reforada no seguinte turno de fala:
98-Caio: () dentro de mim, se o professor fala alguma coisa, eu busco mais, eu tento ir alm, eu gosto de me surpreender. Minha me me ensinou, igual se eu fizesse alguma coisa era pra eu ser sempre melhor que os outros, assim, no em termos competitivos, mas sempre tentar fazer o melhor no que for, e eu tento sempre fazer alm do isso.

Neste contexto, o aluno foi questionado acerca de suas concepes sobre formao e conhecimento:
60-Caio: na minha opinio, formao a pessoa ter uma opinio formada sobre tudo aquilo que ela vai ver ou ler ou estudar, formao pra mim tambm a pessoa saber mais do que ela sabe, sempre buscar conhecimento de uma nova maneira, pra mim isso contribui pro conhecimento dela e pro ego dela tambm, s isso. 61-Pesquisadora: voc se reconhece, aqui na escola voc se sente sendo formado nessa sua concepo? Formando a sua opinio? 62-Caio: assim, na escola pra mim, sinceramente a gente s aprende nos debates, nos casos extras, fora, os casos da sociedade no so debatidos, apenas s na matria de sociologia, mas muito pouco divulgado, s tem duas aulas por semana, o resto das matrias so praticamente a gente aprende as mesmas coisas, mas que vo contribuir pro futuro, pro nosso conhecimento, mas assim, alguns casos extraescolares, que ocorrem fora da escola se debatido algo assim, pelo menos os professores no citam, s vezes os alunos nem comentam com os outros os casos que ocorreram fora da escola. 72-Caio: conhecimento pra mim acima de tudo, conhecimento eu acho que algo que todos deveriam ter, que todos deveriam buscar, porque hoje no est sendo muito valorizado. Pra mim, conhecimento algo muito importante, tanto pra rea profissional, quanto pra adquirir conhecimento.

Podemos situar as ideias apresentadas por este aluno em sua histria de vida. Neste caso, enquanto ele ainda no possui a necessidade de trabalhar, o reconhecimento da formao e do conhecimento, inicialmente toma conotaes que se diferenciam dos outros estudantes entrevistados, que interpretam o conhecimento escolar enquanto formao para o trabalho. Posteriormente, quando cita que formao e conhecimento contribuem para o ego das pessoas, est se referindo a um conhecimento enquanto valor, em termos de Adorno, toma a cultura como um fetiche. E esta conotao faz com que a cultura perca todo seu potencial de crtica e de resistncia. Da mesma forma como o questionamos sobre o papel da sociedade e da escola diante a temas como o abordado neste trabalho, perguntamos ao aluno sobre qual seria o papel da cincia nesta questo:
36-Caio: da cincia? 37-Pesquisadora: , o papel dos cientistas. Quais voc acha que deveriam ser as aes da cincia? Dos cientistas? Das pesquisas, em relao ao tema? 38-Caio: a cincia deveria buscar novos meios para fazer o bem. Buscar novas solues, vamos dizer assim, cientficas para fazer o bem pra sociedade.

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39-Pesquisadora: mas voc acha que ela cumpre esse papel? 40-Caio: na minha opinio, esto tentando cumprir, mas no tem acesso, igual pra tratamentos da cincia, na parte de sade, os tratamentos caros, nem todo mundo tem acesso, tambm fica difcil.

Nestas respostas, podemos inferir sobre uma pretensa viso de cincia neutra e autoritria, a qual se trata de uma concepo ingnua, na qual o conhecimento cientfico visa apenas o bem-estar da sociedade, relegando as suas relaes econmicas, de risco e ambientais, deste modo, boas ou ms seriam apenas as aplicaes da cincia. Estas falas demonstram a fora do argumento cientfico na escola e na sociedade, pois embora tenhamos questionado as aes da prpria cincia e os argumentos cientficos em funo dos ticos, nas aulas do minicurso, ainda prevalecem a neutralidade e a verdade das cincias. Contrria a esta viso, a participao pblica em questes que envolvem cincia e tecnologia visa refletir os ideais da cincia, em busca da verdade e da transparncia dos sistemas regulatrios. Mas, em decorrncia desta viso do aluno, cincia e governo deveriam agir em favor das pessoas que no tm acesso energia eltrica. Para ele:
48-Caio: a energia assim, nos tempos de hoje, a maioria da populao tem acesso, mas, assim pouca parte da populao s vezes no , nem pensado por parte do governo, tm pessoas que no so lembradas no caso, ento a energia poderia, atravs do governo, poderia ter uma meta de chegar nessas pessoas e poderia usar mais, criar mais novos mtodos por parte da cincia, igual a energia solar seria uma boa forma de economizar tambm e isso.

Nesta fase da entrevista, tambm buscamos pelas concepes deste aluno sobre os materiais miditicos utilizados no minicurso e sobre como ele entende as informaes que so abordas pela mdia, e que so referentes ao tema abordado:
49-Pesquisadora: logo no comeo da entrevista voc falou algumas coisas sobre a televiso, da influncia da mdia, em geral, e a maioria dos textos que eu trouxe foram tirados da mdia, ento, da internet, da TV e do jornal. Pra voc, qual a influncia da mdia quando voc vem aqui debater no minicurso? Voc tem algum peso da mdia? At alguma coisa que voc tenha se informado na TV ou na internet? 50-Caio: sempre impe alguma coisa que vai tentar fazer o pblico concordar com o que ela diz. Ento, antes de eu ver os vdeos, assim, eu no tinha muito a opinio formada sobre o assunto de energia e desenvolvimento eu no refletia muito no pensava sobre as questes da energia, eu no pensava muito, da depois da, depois que eu vi os textos e os vdeos da eu comecei a pensar mais e a refletir sobre o assunto. 54-Caio: () A maioria dos textos que eu leio na internet, assim, pela informao, s vezes alguns me chamam a ateno, ento, mas nesse caso, sinceramente eu no teria entendido da mesma forma, assim, eu poderia ter lido por ler, mas no debate com o grupo, foi bem interessante e da eu formei minha opinio.

Estas falas retratam o carter informacional e ideolgico da notcia miditica, em termos da Indstria Cultural, e que no passa despercebida pelos sujeitos, mas que pouco efeito capaz de causar a favor do pensamento crtico. Por isso, ressaltamos a necessidade do

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debate das notcias da mdia que abordem temas sociocientficos. Nestas discusses, o professor capaz de chamar a ateno do aluno para elementos do texto que normalmente no seriam refletidos. Isto seria possvel, no sentido de uma anlise dos discursos destes materiais, a fim de melhor compreender os contextos em que as ideias colocadas pela mdia so formadas. Estas foram algumas das respostas analisadas na primeira fase da entrevista, na qual o aluno era questionado sobre suas concepes acerca do tema energia e desenvolvimento humano. Nesta parte, o discurso do aluno esteve repleto da concepo de escola como reprodutora de comportamentos sociais, pois no houve o reconhecimento desta instituio enquanto espao para debates democrticos, mesmo em uma situao de ensino diversificada que potencializava esta funo escolar. Embora algumas potencialidades de formao em ensino de cincias, em uma perspectiva que releve questes sociais e ambientais, possam ser vislumbradas a partir da interveno realizada na escola, o tradicionalismo, com o qual os estudantes se acostumaram durante todo seu processo formativo, mostra-se arraigado no ambiente escolar. Por ltimo, para fins desta anlise, procuramos descobrir as causas do silncio deste aluno nas discusses do minicurso, j que o mesmo era reconhecido pela turma e pela professora como um bom aluno e demonstrou, durante a entrevista, ter estado atendo aos debates.
79-Pesquisadora: embora voc tenha ficado quieto, voc leu e compreendeu os textos. Como voc avalia sua participao no minicurso? 80-Caio: ali presente tinha muitas pessoas que estavam desinteressadas e poderiam interferir um pouco na aprendizagem, mas assim, eu tentei procurar entender, assim, eu no me manifestei muito, mas eu no falei muito, mas dentro de mim, a minha mente tava refletindo seriamente sobre o assunto. 86-Caio: s vezes eu queria falar alguma coisa, mas assim, no dava porque tava barulho ou eu no sabia que emitindo minha opinio os outros iam brincar comigo, tirar sarro mesmo. E s vezes eu tive vontade de falar alguma coisa e assim, por estar muito barulho na sala e pelo desinteresse dos outros alunos, eu no tive oportunidade. 89-Pesquisadora: mas eu tentava sempre fazer com que as pessoas falassem, questionando, fazendo crtica aos textos, no s lendo, mas questionando vocs mesmo. Voc via algum sentido em eu fazer isso? 90-Caio: eu vi voc tentando fazer com que os outros participassem se envolvessem na aula, pra tentar abrir a mente deles pra tentar fazer com que eles formassem uma opinio. 91-Pesquisadora: pra voc, o fato de eu ficar questionando o tempo todo, mesmo que eu no desse a resposta certa, isso te ajudou a formar a sua opinio? 92-Caio: sim, porque no meu ponto de vista, s vezes voc fazia uma pergunta e eu respondia pros meus amigos o que viesse na minha cabea, mas se voc no fizesse aquela pergunta, eu ia tentar buscar algum meio pra responder, ento, e a resposta ia indo at chegar um posicionamento. 93-Pesquisadora: faz sentido pra voc ficar criticando um assunto assim? 94-Caio: dependendo do tema faz. Assim, se um tema discutido que eu no possa, que eu no esteja entendendo muito, pra mim faz sentido criticar, tentar dar minha opinio, mas faz sentido sim.

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Este discurso aponta para um dos problemas que o professor pode encontrar ao incentivar os debates abertos na sala de aula. Neste caso, muitos alunos podem confundir esta situao e acreditarem que no se trata de uma situao formal de ensino. Assim, este aluno sentiu-se repreendido pelos companheiros da classe e no exps sua opinio, mesmo afirmando ter opinies formadas sobre o tema. Por outro lado, demonstra a importncia de que estes debates sejam inseridos na sala de aula, pois constituem a oportunidade de que alguns alunos se exponham e neste momento, outros alunos tmidos ou reprimidos estariam em contato com os discursos dos outros estudantes e poderiam vir a refletir. 3.4.3) Anlises da entrevista com o aluno Lucas Este aluno foi escolhido para a entrevista atravs de indicao da professora, mas essa escolha coincide com uma necessidade da pesquisa em compreender os discursos de alunos que no demonstraram interesse pelos assuntos abordados pelo minicurso. Embora este aluno no tenha participado de todas as aulas, em alguns momentos ele participava dos debates, mas estas participaes dependiam de que a todo o momento, ele fosse convidado a expor sua posio pela pesquisadora, pois na maior parte do tempo ele se encontrava disperso em conversas com os colegas. Porm, nesta entrevista este aluno demonstrou algum interesse sobre o tema, principalmente quando foi possvel que ele fizesse a aproximao do tema com o seu contexto de trabalho. Esta entrevista teve a durao de 43 minutos nos quais foram registrados 259 turnos de falas e que 52 foram importantes para as anlises. A entrevista iniciada com o questionamento do aluno sobre do que, afinal, se tratava o minicurso:

1-Lucas: mas voc d curso de que? 2-Pesquisadora: eu sou professora de Fsica, mas estou afastada por causa do mestrado. 3-Lucas: no, esse curso que voc deu. 4-Pesquisadora: energia e desenvolvimento humano! J esqueceu? 5-Lucas: no, que eu no sei se voc d curso de leitura ou o que.

Estas falas apresentam uma confuso comum entre os estudantes quando buscamos por perspectivas no tradicionais para as aulas, pois no caso do minicurso que levamos para a escola, a base das aulas era a leitura em grupo e a discusso dos mesmos, com o objetivo de compreendermos e discutir a respeito deles. Esta situao pode ser causa de estranhamento, j que comum s aulas de cincias que no transitam entre os universos da leitura e do debate. Para Carvalho (2005) quando um professor de alguma disciplina que no seja da rea das

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cincias naturais entra em determinado assunto cientfico que esteja sendo objeto de polmica em noticirios, ele logo enfrenta o problema da autoridade (idem, p.135), e esta foi exatamente a situao que, como professora, a pesquisadora enfrentou na sala de aula. Esta situao ainda pode ser compreendida segundo a marginalizao do ensino de cincias sob uma perspectiva CTSA, isto porque a discusso de temas sociocientficos remete reflexo sobre as incertezas epistemolgicas da cincia e, por parte dos professores, pode haver certo receio de que abordagens desta natureza possam desvalorizar o currculo, alm de comprometer seu prprio status de autoridade quando se trata do conhecimento cientfico (HUGHES, 1999). Assim, Hughes (1999) demonstra trs formas como as interaes CTSA podem ser marginalizadas dos currculos de cincias:
Primeiramente, a linguagem e a estrutura dos textos curriculares desvalorizam os temas sociocientficos com relao aos princpios abstratos da cincia. Em segundo lugar, as questes sociocientficas so cada vez mais omitidas das salas de aulas e das prticas de ensino ou ento aparecem somente como atividades perifricas. Finalmente, os estudantes demonstram interpretaes das aplicaes da cincia que significam que eles no so receptivos ao discurso sociocientfico; eles aparentam estar fortemente influenciados pela marginalizao do contexto social dos programas escolares e das atividades em sala de aula (idem, p.427, traduo nossa).27

Na sequncia da entrevista, perguntamos ao aluno qual a opinio dele sobre a abordagem deste tipo de tema na escola e suas respostas foram direcionadas escola enquanto promotora da conscientizao. Desta forma, buscamos compreender melhor esta viso do aluno:
13-Lucas: pra conscientizar. 14-Pesquisadora: voc acha que a escola este espao para a conscientizao? 15-Lucas: , tem que ter este espao pra todo mundo se conscientizar. Conscientizao. 16-Pesquisadora: mas o que conscientizao pra voc? 17-Lucas: pra mim, sou eu fazer minha parte, mas todo mundo tem que fazer a sua n. Conscientizao, assim, economizar luz. Tipo, besteira todas essas luzes ligadas (aponta para o teto da sala) em cima da gente ao mesmo tempo, economizar gua.

Conscientizao para este aluno se refere s aes relacionadas economia de gua e eletricidade, assim como apontamos nas anlises realizadas com a professora da turma e com o aluno Caio, pois o modo como estas aes so apontadas por este aluno nos remete s mesmas discusses levantadas nas anlises anteriores, de como as aes sociais so voltadas
First, the language and structure of syllabus texts allow devaluation of socioscience with respect to abstract scientific principles. Second, socioscience is either omitted from the classroom and teaching practices or else appears only in peripheral activities. Finally, students narrow interpretations of applications of science mean that they are not receptive to socioscientific discourse; they appear to be strongly influenced by the marginalization of social context in course documentation and classroom activities. (idem, p.427)
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para satisfazer as decises que so feitas a partir de acordos e polticas internacionais e que dificilmente chegam populao de modo que esta possa vir a refletir e interpretar o que se prope nestes relatrios internacionais. No Brasil, por exemplo, h uma tendncia em se tomar o aquecimento global e suas consequncias como um dado legtimo e certo, sem se levar em conta todas as discusses controversas que rondam este tema. O que presenciamos so as falas dos alunos e da professora que seguem para questes da conscincia (ambiental?), da economia e da reciclagem e que no podem ser interpretadas apenas como discursos que so apropriados por estes sujeitos. De maneira mais densa, estes discursos se incorporam ao modo de vida dos sujeitos que esto envolvidos em uma organizao de prticas que compem a escola, deste modo no apenas atravs de efeitos textuais que o discurso produz uma cena enunciativa eficaz, mas por sua inscrio em uma comunidade, correlato do discurso (MAINGUENEAU, 1997, p.64). Por isso, para este aluno, a conscincia atrelada ao conhecimento escolar:
215-Pesquisadora: pra voc, o que conhecimento? 216-Lucas: aprender. 217-Pesquisadora: aprender sobre? 218-Lucas: o que voc tem que aprender. 219-Pesquisadora: e o que voc acha que voc deva aprender? 210-Lucas: eu venho na escola pra aprender isso que eu to falando pra voc, aprender sobre o meu curso, aprender a ter conscincia a preservar a economizar. 211-Pesquisadora: voc acha que importante ter essa conscincia? 212-Lucas: . Pra mim muito importante, pra mim eu acho que fundamental a pessoa ter conscincia acho uma palavra to bonita conscincia.

Conscincia para ele est relacionada ao conhecimento e que brevemente aponta para a ao, mas que no se difere das aes imediatas e pontuais do pensamento dissociado apontado nas anlises anteriores, mas uma viso diferente das apresentadas pelos outros alunos, pois tem a ver com uma formao alm da escolar (no caso deste aluno, a formao no trabalho), sem que seja intencional, essas respostas deixam transparecer um pensamento voltado para a ao. Assim, para o Aluno Lucas, esta conscientizao toma um panorama mais amplo, pois ele relaciona estas aes com elementos de seu trabalho. possvel realizarmos esta anlise a partir do momento em que o aluno cita o exemplo da utilizao de sacolas plsticas no supermercado onde trabalha:
73-Lucas: mas dizem que se acabar mesmo (as sacolas plsticas), que vai de cidade em cidade, ento em Bauru vai ter que acabar n eu acho que sim. L no meu trabalho pelo menos, eles conscientizam. 74-Pesquisadora: eles fizeram esse trabalho com voc? 75-Lucas: fizeram uma palestra sobre a parte de reciclagem.

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76-Pesquisadora: e esta palestra que voc teve no seu trabalho, te influenciou quando voc veio aqui pro curso? 77-Lucas: influenciou, foi quando eu comecei a pensar que eu tenho que economizar mais ainda. Antes eu no economizava, abria a torneira e ficava l assim (faz gestos de escovao dos dentes). 78-Pesquisadora: depois dessa conversa l no seu trabalho voc passou a 79-Lucas: tambm. At aqui a depois que eu vi que muito bom a gente economizar e fazer a reciclagem n. Quando eu morava aqui perto do SESC, sempre reciclava, sempre passava algum l pra pegar, agora l na Vila Dutra, no tem muita gente no, minha me no recicla bastante porque no tem onde levar.

Por estas falas, possvel discutir sobre as diversas vias pelas quais as questes ambientais chegam populao, seja pelo mundo do trabalho, da mdia ou da escola, mas assim como temos nos proposto a discutir neste trabalho, estas questes no ultrapassam o carter da informao, neste caso, fica mais evidente a instrumentalizao para o trabalho e para as aes pessoais e pontuais. Por outro lado, no podemos deixar de ressaltar como essas aes mesmo que distantes de uma anlise crtica das relaes polticas, econmicas e tecnocientficas que as permeiam, transformam as relaes das pessoas com alguns destes elementos, como algumas falas seguintes deste aluno. Este discurso apresenta outras concepes sobre cincia e tecnologia que reforam o cientificismo com o qual estas instncias so relacionadas na escola e no mundo socializvel, principalmente pelos meios de comunicao, que como pode ser observado nas falas do aluno, chegam s vias de mistificar as descobertas e as teorias cientficas. Os turnos de falas que seguem so extrados a partir do questionamento feito ao aluno sobre o papel da cincia e da tecnologia em temas controversos como o que foi abordado no minicurso e apresentam algumas concepes interessantes deste aluno, que relaciona conforto e tecnologia de forma problematizada, mesmo que estas concepes sejam futuristas e carregadas de previses normalmente feitas por filmes de fico cientfica.
57-Pesquisadora: eu perguntei se faz sentido pra voc se este curso contribui pra sua formao, voc disse que sim, mas em que voc poderia aproveitar este curso? 58-Lucas: no meu trabalho. 59-Pesquisadora: no seu trabalho, por qu? 60-Lucas: porque no meu trabalho vai me influenciar. Pela questo da sacolinha, ns usamos muita sacolinha da tambm precisa de conscientizao, porque tem uns clientes que falam ah, pe mais sacolinha pra mim, s que no uma questo de economia, uma questo de poluio de todo mundo ter conscincia. Todo mundo tem que ter conscincia, todo mundo ser humano. 61-Pesquisadora: o que voc acha que esse ser humano? 62-Lucas: ser humano saber cuidar do seu planeta, porque em 2012 os maias no falaram que o mundo vai acabar por guerras e doenas? 63-Lucas: chegou at um filme novo no cinema chamado 2012 sobre o fim do mundo. Falaram que no dia 9 do 9 de 2009 o mundo ia acabar, um monte de gente morreu e se matou e o mundo no acabou.

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Quando questionado sobre o papel da cincia em temas como este, o aluno continua uma explanao que aponta uma viso cientificista que tende para os benefcios e desenvolvimento que a cincia pode proporcionar, de modo a ocultar as diferenas entre cincia ou tecnologia e suas relaes sociais:
151-Pesquisadora: fala o que te vier a cabea, o papel da cincia e dos cientistas. O que voc acha que a cincia deve fazer pra contribuir ou no com essa questo de energia e desenvolvimento humano? 152-Lucas: tem que falar sobre como usar o nosso planeta pra ficar desenvolvendo n, tem muita tcnica que eles usam pra desenvolver a geologia n, tratar a gua, o uso pra energia, o prprio na cincia tudo possvel, at um filtro que reconhece quando a terra t seca e liga sozinho e depois desliga sozinho, acho isso interessante.

Estas respostas do aluno nos levaram a querer saber mais sobre seus conceitos de desenvolvimento, desta forma, embora a questo da pesquisadora no tenha relevado a ligao entre desenvolvimento e humanidade, a viso do aluno refora o cientificismo em suas concepes, de forma que a tecnologia seria para ele, a responsvel pelos avanos sociais e em nenhum momento o aluno se remete s questes mais amplas de bem-estar, conforto, emancipao, ou seja, elementos que estariam mais ligados a uma concepo que envolveria energia e desenvolvimento humano:
155-Pesquisadora: qual a sua concepo sobre desenvolvimento? 156-Lucas: concepo? 157-Pesquisadora: qual a sua ideia? 158-Lucas: ah! Eu acho que ...cada ms, seis meses estar evoluindo mais, daqui a pouco a gente nem vai estudar, a gente nem vai sair do sof s a gente pensar que vai trocar de canal. SBT, a gente fala assim e muda sozinho, RECORD! Que horas so? A televiso fala. A gente ta praticamente assim, computador, nossa prpria mo o mouse j. Eu acho isso um absurdo, sem brincadeira, porque eu acho que a gente devia aprender, porque eu acho que a gente deveria utilizar nossos movimentos, a gente devia andar, a gente no deveria ficar s sentado aqui e o computador faria tudo. Celular at que legal tocar com a mo, daqui a pouco a gente vai ficar sentado a cama vai fazer assim (faz movimentos com o corpo), da vira um sof e vai trazer a comida do nada assimvoc pe uma plula e se transforma num bolo, num frango assado, eu acho que vai ser assim daqui a pouco.

Porm, ao mesmo tempo em que diagnosticamos estas concepes cientificistas do aluno, nos perguntamos se a situao que propiciamos foi capaz de lev-lo a questionar o papel da cincia frente questo. Diante destes discursos tambm nos questionamos se os temas e as discusses que aconteceram no minicurso seriam capazes de levar os alunos a relacionarem elementos to diversos sobre um problema como energia e desenvolvimento humano. Neste caso, trabalhos longitudinais poderiam se atentar a estes problemas com mais cuidado. Mesmo assim, ao expor estas ideias, o aluno acredita que este tipo de

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desenvolvimento apresentado por ele no seria o mais correto, assim ele continua a explanao:
160-Pesquisadora: e o que deveria ser desenvolvimento pra voc? 161-Lucas: pra um povo desenvolver? Pra gente desenvolver a gente vai usando mais coisas, poluindo mais, poluindo mais. Pra desenvolver o povo s quer ganhar dinheiro, todo mundo compra vai fazendo aquilo, vai consumindo tudo. 162-Pesquisadora: essa questo do consumo pra voc tem a ver com desenvolvimento? 163-Lucas: tem, tem n? To fazendo uma pergunta pra voc. 164-Pesquisadora: mas pra voc o desenvolvimento s tem esse lado ruim? 165-Lucas: no, um pouquinho, eu gosto do desenvolvimento, mas tem as vezes que desenvolvimento pra folgado n que nem falaram assim que televiso vai ser assim: fala RECORD liga! Ela vai ter a sua prpria memria.

Nestas falas, o aluno apresenta brevemente algum tipo de crtica ao desenvolvimento atrelado economia e ao consumo e mesmo que ele no desenvolva este raciocnio, h uma percepo sobre os problemas que o desenvolvimento econmico possa levar a problemas relacionados ao consumismo. Por outro lado, quando ele fala sobre esse desenvolvimento cientfico em termos de novas tecnologias, est por trs uma ideia elitista, pois no minicurso discutimos a questo energtica na qual h populaes inteiras sem energia e o desenvolvimento apresentado pelo aluno diz respeito a uma parcela da populao que corresponde s classes sociais mais abastadas. Esta viso no se diferencia da situao que presenciamos atualmente, para aqueles que podem pagar pelos bens e servios proporcionados pela cincia e pela tecnologia, no faltam condies para o desenvolvimento intelectual ou da sade. Porm, a preocupao das discusses foi voltada justamente s populaes que no tm acesso s condies bsicas de desenvolvimento. A partir destas discusses, percebemos como difcil para o aluno compreender os limites e as relaes benefcios/malefcios da cincia e da tecnologia (RATCLIFFE; GRACE, 2003), ainda mais em um pensamento no globalizado, no qual no lhe foi propiciada a criao de uma viso crtica e ampla das situaes. A experincia formativa ou semiformativa que lhe foi propiciada na educao escolar apresenta essas concepes futuristas e maravilhosas das C&T. Diante desta situao, parece que as intervenes na sala de aula sob a influncia da crtica social e das discusses CTSA levam a um sentindo contrrio a este, partem de situaes globais para discusses localizadas e que so exemplificadas por elementos de polticas nacionais de desenvolvimento, pesquisa e desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da sociedade, como educao e sade, e que constituem elementos fundamentais para a formao escolar. Desta forma, continuamos a entrevista questionando o estudante sobre as suas concepes sobre formao:

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189-Pesquisadora: agora eu vou perguntar umas coisas sobre a sua formao escolar ou no seu trabalho, na sua casa o que formao pra voc? O que se formar? 190-Lucas: formao? eu ser algum na vida? 191-Pesquisadora: e o que significa ser algum na vida pra voc? 192-Lucas: ter um emprego, estar focado s naquilo, voc ficar focado s em uma coisa, tem gente que fica cinco anos focado naquilo e de repente vai pra outra coisa, fica mais cinco anos e vai pra outra coisa, isso que formao

A mesma concepo de formao pragmtica que os outros estudantes apresentam agravada pelo desinteresse por reas que no correspondem profisso que ele escolheu. Assim, nos questionamos se temas sociocientficos, como energia e desenvolvimento humano poderiam contribuir para que os estudantes se interessassem por reas que no condizem apenas com a profisso que escolheram ou por temas que possam ser relacionados com vrias reas do conhecimento simultaneamente? Por isso, perguntamos ao aluno o que representa para ele ser algum na vida, pois alguma ligao entre as discusses que levamos sala de aula e seu trabalho poderia ser apresentada:
201-Pesquisadora: e eu quero saber o que pra voc ser algum na vida. 202-Lucas: ter o seu prprio negcio e sua prpria empresa, no ? ser algum na vida, ser ser humano. O que voc faz? Fsica n? Voc vai querer fazer outra coisa agora que j t vai ficar mais cinco anos em outra faculdade fazendo outra coisa? Eu no fico aqui pra estudar a toa n, pra que a gente vai usar? Ento eu vou querer estudar s aquilo que eu vou querer usar. 203-Pesquisadora: pro seu trabalho? 204-Lucas: . Tipo assim, se um veterinrio tiver um outro curso sobre o corpo do animal, eu vou fazer, mas se tiver que aprender matemtica pra voc fazer, eu no vou fazer por que? Eu acho que matemtica no se envolve com veterinria, eu no sei.

Desta forma, apontamos para como o aluno normalmente tem dificuldades em relacionar reas, pois o seu pensamento fica condicionado s divises disciplinares e curriculares da escola. Esta passa a ser a maneira como os alunos concebem o mundo a sua volta, assim como tambm se separa cincia e subjetividade:
Se a relao entre cincia e tecnologia j difcil para a sala de aula tradicional, mais difcil deve ser um questionamento mais srio sobre as relaes entre cincia e sociedade, tecnologia e ambiente natural, pois no se criou oficialmente na educao escolar o exerccio de se misturar subjetividade e objetividade. No caso do ensino das cincias, essa postura vem, como tradio, da prpria cincia (CARVALHO, 2005, p. 139).

Para Lopes et.al. (2009), a padronizao dos currculos de forma linear reproduz a lgica com que os contedos disciplinares so tratados na escola, cuja linearidade corrobora com uma educao que se distancia da formao cultural que deveria romper com esta objetivao porque a prpria cultura surge da separao radical entre trabalho intelectual e trabalho braal, extraindo dessa separao, desse pecado original, a sua fora (ADORNO, 2007; p.88). Mas o que presenciamos atravs destas anlises, como os mundos da escola e

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do trabalho no representam a juno de mundos sociais, nos quais os estudantes se formam e transformam. Neste sentido, deve-se haver um esforo para que o trabalho com questes sociocientficas na escola seja voltado relao destes elementos que parecem to distantes para os alunos e que visem reflexes e aes globalizantes.

3.4.4) Anlises da entrevista com a aluna Jssica Esta aluna uma das duas que mais participaram das aulas e que se interessaram pelo tema, discutindo e expondo suas opinies. Aps as aulas do minicurso esta aluna e a aluna Natlia mantiveram algum contato com a pesquisadora, pois houve por parte delas o interesse em levar as discusses sobre o tema energia e desenvolvimento humano para a elaborao de um projeto na escola tcnica onde ambas estudavam. Porm, durante as entrevistas, a aluna Jssica demonstrou acanhamento ao responder as questes, o que dificultou o curso da entrevista. No total, a entrevista teve a durao de vinte minutos em que registramos 106 turnos de fala, dos quais 37 foram importantes para as anlises. As primeiras questes da entrevista foram direcionadas para a compreenso das questes que a aluna havia considerado mais importantes, posteriormente direcionamos as perguntas s questes que a aluna julgava pertencerem ao campo da tica. Assim a questionamos sobre se ela reconheceria alguma questo tica ou moral presente nas discusses que levamos para as aulas:
17-Jssica: naquela questo dos dois vdeos que voc passou, a gente a chegada da luz para algumas famlias e as outras sendo prejudicadas, acho que ai envolve tica, pra mim. 18-Pesquisadora: voc acha que questes sobre tica deveriam ser inseridas em questes como estas na escola? 19-Jssica: acho que sim, porque seria um modo das pessoas verem a sociedade, no discriminar, acho que por isso. 20-Pesquisadora: voc acha que discutir questes ticas como essas faz com que as pessoas pensem e ajam de forma diferente? 21-Jssica: muitas vezes 22-Pesquisadora: pra voc, o que voc acha? 23-Jssica: ah, depois que eu comecei a discutir eu mudei muito a minha forma de pensar, tanto que tinha coisa que eu no fazia e que eu fao agora. 24-Pesquisadora: por exemplo? 25-Jssica: economia em casa, no largar a luz acesa... sei la, no deixar a torneira aberta enquanto escovo os dentes.

Nestas falas, ressaltamos os mesmos comportamentos ambientais que discutimos nas anlises dos dois alunos anteriores e da professora. Por isso, ocultaremos a discusso acerca das instituies que compem os contextos destes enunciados. Porm, a cada anlise que realizamos, nos chama mais a ateno como estas aes e concepes esto impregnadas na

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sociedade. Isto no significa que economia de energia eltrica, reciclagem e economia de gua sejam desnecessrias, ao contrrio, estas aes so cada vez mais inerentes para que se sustentem as sociedades, principalmente quando h uma demanda para que o modo de vida desta seja drasticamente modificada. Mas, o modo como estas aes so colocadas pelos alunos e pela professora, como se estas fossem as discusses para as quais o minicurso foi direcionado, nos faz repensar se nossos objetivos estavam claros para estes sujeitos ao implementarmos a abordagem na sala de aula. Isto porque, embora estas aes fossem inerentes ao tema, buscvamos com que os alunos refletissem sobre as polticas, a sade, a educao, o bem-estar e o desenvolvimento social quando relacionados ao acesso energia eltrica. E estes objetivos denotam a necessria discusso de campos que fogem aos contedos cientficos ou mesmo escolares e relevam questes axiolgicas e polmicas. Mas ao contrrio disto, os alunos parecem se refugiar em discursos que aparentemente permeiam a sociedade como consensos. Para Adorno a crtica neste sentido fundamental, pois o indivduo s se emancipa quando se liberta do imediatismo de relaes que de maneira alguma so naturais, mas constituem meramente resduos de um desenvolvimento histrico j superado, de um morto que nem ao menos sabe de si quando est morto (ADORNO, 1995, p.67-8) Por outro lado, os discursos desta aluna nos apresentam a possibilidade de resgatar a subjetividade dos estudantes nas discusses sociocientficas, pois como podemos analisar no seguinte discurso depois que eu comecei a discutir eu mudei muito a minha forma de pensar, existe uma possibilidade de que ao polemizar os temas com os alunos, o professor possa instaurar reflexes que venham a ser significativas para os posicionamentos dos alunos. Esta afirmao se torna mais evidente nos turnos seguintes, em que a aluna possui um posicionamento acerca do papel da sociedade em questes que envolvem cincia e sociedade:
29-Jssica: da sociedade? Ah, mudar. 30-Pesquisadora: que voc falou do seu caso particular, mas e da sociedade em geral? 31-Jssica: um passar pro outro e passar conhecimento, at que todos se conscientizem e respeitem o meio ambiente. 32-Pesquisadora: o que significa conscientizar pra voc? 33-Jssica: se reeducar a respeito disso. 34-Pesquisadora: mas qual seria a participao da sociedade nessas discusses? 35-Jssica: qual o papel? 36-Pesquisadora: da sociedade, qual a participao dela nesse tipo de questo? 37-Jssica: muita gente no participa dessas discusses porque tem medo de enfrentar 38-Pesquisadora: mas qual seria esse medo, por falta de conhecimento? Por exemplo, se as pessoas conhecessem o tema? 39-Jssica: ah elas ficariam acanhadas para enfrentar as discusses, mas eu acho que elas mudariam sim. 40-Pesquisadora: mas voc se sente apta a participar, a decidir alguma coisa sobre isso? 41-Jssica: em alguns pontos

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42-Pesquisadora: voc tem alguma opinio formada sobre o tema energia e desenvolvimento humano? 43-Jssica: a minha opinio a respeito disso a opinio que tenho disso que a energia ta cada vez mais gerando benefcios pra sociedade, mas nem pra todo mundo e muitas pessoas acabam se prejudicando isso.

Neste momento em que nos deparamos mais uma vez com o discurso de um estudante que se refere conscientizao, nos questionamos sobre qual o significado de conscincia para estes alunos, quais os contextos de produo destes discursos que tendem para a conscientizao? De forma que direcionamos as entrevistas buscando responder estas questes, porm para todos eles, a conscincia diz respeito a uma serie de atos que representam ideologias ambientais e de sustentabilidade que so hierrquicas, como j temos discutido nestas anlises. Para Alves (2005, p.168), o termo conscientizao faz parte do vocabulrio usual nas suas vidas escolares, aes cotidianas e aspiraes pessoais e coletivas, mas embora este termo denote alguma reflexo crtica, neste trabalho os alunos utilizam esta expresso com um teor da conscincia ambiental que reproduzida sociedade afora. Esta conscientizao nada tem a ver com o pensamento autnomo dos estudantes ou com as aes que sejam frutos de uma anlise cuidadosa dos debates controversos que permeiam os temas de cincia e tecnologia que se vinculam sociedade e ao ambiente. Mesmo assim, essas falas da aluna devem ser levadas em considerao, pois apresentam algum posicionamento em relao ao diagnstico de uma problemtica que at ento era desconhecida desta turma. Talvez possamos refletir sobre as contribuies formativas do trabalho com questes sociocientficas primeiramente enquanto diagnsticos dos problemas sociais e reflexo sobre processos formativos que dem continuidade a este diagnstico, quem sabe, visando algum tipo de posicionamento mais aprofundado por parte dos estudantes. Pois esta aluna, enquanto participante ativa das discusses, estava a todo momento em situao de conflito, portanto no seria arriscado afirmar que ela chegou a um ponto de reconhecimento da problemtica, assim como corroborado por esta fala dela, mas ao falarmos em posicionamentos, esta situao no propiciou que ela emitisse uma opinio sobre o assunto. Na continuidade da entrevista, questionamos a aluna Jssica sobre o tipo de informao que ela havia tirado dos materiais apresentados nas aulas:
61-Jssica: no primeiro vdeo que passou que levou energia pra uma comunidade, mostrou o lado bom, no mostrou o lado ruim, que pra levar energia praquele lugar teve um prejuzo alguma, como eu posso dizer uma coisa que prejudicasse a sociedade. No segundo j mostrou a realidade, ali j era mais verdadeiro, mais o que eu acho mais correto pra se analisar

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Este discurso apresenta um julgamento que a aluna realiza a partir das ideologias distintas que so apresentadas nos vdeos 1 e 2 (vide quadros 3 e 4) e ela toma como mais verdadeiro o vdeo que apresenta a situao dos atingidos por barragens, ou seja, cidados que so deslocados de suas regies devido implantao de usinas hidreltricas. O outro vdeo se referia a uma propaganda sobre o programa Luz para todos, do Governo Federal e que ressaltava os benefcios concedidos s comunidades nas quais a energia eltrica era instalada. Ambos os vdeos apresentavam ideologias representativas destes grupos distintos, mas demonstravam a complexidade do problema ao relevar diferentes perspectivas. Segundo uma perspectiva crtica, ambos os vdeos se referiam verdade de um grupo (governo e Movimento dos Atingidos por Barragens MAB), mas um deles apresentava um carter mercadolgico e esttico (o do governo) enquanto o outro expunha os problemas destas pessoas com fotos e depoimentos. Mas, no discurso do vdeo sobre o MAB, o prprio argumento da verdade se tornou uma estratgia de manipulao, pois ambas as situaes poderiam ser problematizadas com uma discusso que cientfica e social e que entrelaam questes axiolgicas de difcil resoluo e nesta situao os alunos eram livres para discutir e se posicionar diante os vdeos. Por isso, ao analisar o discurso desta aluna, parece que ela fala em nome de uma posio inerentemente contrria ao governo, como se a verdade estivesse mais explcita quando relatada pela voz dos que so contrrios s aes do governo. Nestes termos, silenciada uma crtica sobre as filiaes polticas destes grupos de oposio e fala-se apenas segundo a ideologia de que sempre necessria a crtica ao governo. Estas anlises so mais significativas ao serem inseridas no contexto das aulas do minicurso, onde as crticas mais contundentes dos estudantes eram justamente as que se direcionavam ao governo. Principalmente quando nos remetamos aos elementos que pressupem o bem-estar social e a necessria interveno do governo em conceder condies de sade, educao e emprego. Isto tambm uma anlise realizada pela professora da turma. Pois ao retomarmos as falas dela acima, presente uma crtica quanto ao fato de que os alunos sempre culpam o governo. Nestes termos, nos parece que os alunos criam, portanto, a perspectiva de que o governo tentar sempre buscar aes coercitivas e, assim, critic-lo parece ser o correto, por isso, nos sentimos em uma posio mais favorvel para analisar em que contexto a aluna realiza seus julgamentos. Neste sentido, a intersubjetividade e as perspectivas que coloquem a populao em uma posio que privilegie o esclarecimento para a ao, ou seja, que venha a delegar sociedade um papel de compreenso e de participao nas situaes problemticas que envolvam cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, so

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silenciadas. Como nos turnos 49 e 81 da anlise do discurso na professora em que aponta para a constante crtica ao governo e a necessidade da participao social. Continuamos as entrevistas questionando a aluna sobre as suas concepes acerca das discusses que ocorriam na sala:
65-Jessica: depende, porque isso levou a cada um dar sua opinio diferente sobre e se eu tivesse lendo sozinha eu no ia dar tanta importncia, eu no ia entender o que os vdeos e os textos estavam querendo passar eu ia esquecer, no ia dar tanta importncia 66-Pesquisadora: e com as discusses o que voc acha que mudou? 67-Jssica: mudou a minha forma de pensar, de 68-Pesquisadora: sobre sua compreenso dos textos, mudou alguma coisa voc poder discutir com as outras pessoas? 69-Jessica: ah, eu senti mais liberdade pra discutir os textos, porque se voc l um texto sozinha, voc vai discutir com quem? Voc vai tentar entender como? Procura entender, mas nunca chega no ponto do que o texto quer passar ou a reportagem. 70-Pesquisadora: ta, e essa ideia de ficar o tempo todo discutindo e pedindo pra que vocs participem, voc acha que isso te ajudou na sua compreenso? 71-Jessica: de mais. 72-Pesquisadora: voc acha que uma coisa importante que os alunos sejam convidados a falar nas aulas? 73-Jessica: sim, porque alm de fazer os alunos se enturmarem, se soltar mais n, faz com que eles pensem de uma outra forma, uma outra maneira.

Um dos principais potenciais formativos da situao criada na sala de aula para a discusso de temas sociocientficos se refere a esta insero dos estudantes nos debates. Ou seja, o professor convida os estudantes a falarem, a lerem e a criticarem os textos, isto contribui para a formao de um espao democrtico de discusses no qual o aluno no mais o meio receptor de informaes, mas ele discute informaes e constri um conhecimento que mutvel e pessoal e que depende dos julgamentos e dos valores de cada um. Isto se distancia de um conhecimento universal e universalizante e condiz mais com uma noo de autonomia e emancipao. Mas, por um lado, analisamos as falas de uma aluna que interagiu e se interessou pelos assuntos abordados no minicurso, por outro lado, a maior parte dos estudantes no compreendeu a proposta de que os alunos sejam convidados a falar livremente e este fato comprometeu a possibilidade de que mais alunos participassem das discusses. Esta discusso se refere interatividade dialgica que congregue todos os sujeitos da sala de aula, em escala democrtica e, portanto em busca da superao da autoridade do discurso pedaggico enquanto conhecimento pronto. Isto pressupe objetivos emancipatrios e formativos em sala de aula. Assim, conclumos as anlises com esta aluna, questionando sobre a sua concepo sobre formao:

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82-Jessica: formao? Eu acho que no s receber um diploma, acho que um talento, acho que voc sair dali tendo aprendido algo, voc sabendo algo que tentaram te passar e que voc conseguiu guardar pra voc e uma coisa que voc leva pra vida toda. 83-Pesquisadora: os temas que a gente abordou no minicurso correspondem sua ideia de formao? 84-Jessica: sim. Porque quando eu saia daqui, todo dia eu chegava em casa e contava pra minha av, nossa que legal e alguma coisa que eu acho que eu no vou esquecer porque mudou minha forma de pensar, de agir em casa, coisa assim, eu jogava papel de bala no jogo mais porque eu sei que vai ta prejudicando o meio ambiente e eu aprendi isso, mais pra agir.

Quando a aluna se refere formao enquanto algo que tentaram te passar e que voc conseguiu guardar est implcita a noo tradicional de educao, na qual os alunos so os receptores de uma informao transmitida hierarquicamente pelo discurso pedaggico e que fica silenciado no sujeito oculto da frase para o qual se conjuga o verbo tentaram. Orlandi (2003) discute esta questo de forma que:
A escola a sede do DP (discurso pedaggico). Em ltima instncia, o fato de estar vinculado escola, isto , a uma instituio, que faz do DP aquilo que ele , mostrando-o em sua funo: um dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se garante, garantindo a instituio em que se origina e para qual tende. esse o domnio de sua circularidade. Circularidade da qual vemos a possibilidade de rompimento atravs da crtica (ORLANDI, 2003, p.23).

Porm, no devemos descartar o potencial que a instituio escolar apresenta como o lugar para que se ultrapasse este carter de reproduo social que tem sido atribudo a ela. Isto presente no discurso da aluna quando ela afirma discutir o assunto com a famlia e que a partir das discusses no minicurso, ela percebe as suas aes se modificarem. H neste discurso a presena de uma aluna que, embora apresente o mesmo discurso da conscincia dos outros estudantes, se reconhece enquanto o sujeito de algumas aes e que pode influenciar outras pessoas, neste caso, a sua famlia.

3.4.5) Anlises da entrevista com a aluna Natlia Esta aluna foi escolhida para a entrevista por ter se destacado dos outros alunos nas discusses nas aulas do minicurso. Ela e a aluna Jssica se sentiam incomodadas com as controvrsias que buscvamos instaurar e por vezes, entravam em conflito pessoal com os questionamentos da professora que pesquisadora e sempre buscavam compreender a questo e encontrar sadas ou se posicionarem frente ao assunto. Este conflito pessoal se refere aos momentos em que esta aluna, diante s contradies expostas, no conseguia ver perspectivas para a resoluo dos problemas que eram apresentados. Neste sentido, seria interessante question-la sobre suas percepes em um contexto particularizado da entrevista,

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que teve a durao de quarenta e trs minutos, em que registramos 146 turnos de falas, dos quais 30 foram importantes para as anlises que realizamos. Iniciamos a entrevista questionando a aluna sobre o que lhe havia chamado mais ateno nas aulas do minicurso, para ela:
8-Natlia: mais saber assim que pra muitas pessoas ta faltando recursos enquanto outras sobram, muitos dos vdeos que voc trouxe, isso foi o que mais me chamou a ateno. Porque se voc for parar pra pensar, essas pessoas sofrem e da me chamou a ateno, essa desigualdade social tambm.

Assim como para esta aluna, foi consenso entre os entrevistados que a questo que mais chamou a ateno neste tema foi a contradio existente entre as classes sociais beneficiadas e no beneficiadas com a energia eltrica. Talvez este fato seja devido contraposio de ideais que foi realizada nas aulas, nas quais buscamos apresentar as diferentes perspectivas que o assunto apresentava e como cada uma delas implicava nos grupos de formas diferentes. Isto pode ser demonstrativo de como as informaes e a escola esto distantes da realidade de um pas com dimenses continentais como o Brasil e, portanto, de como pode ser difcil se chegar a um consenso nestas questes controvertidas que envolvem CTSA. Isto tambm denota a necessidade de ao se tratar questes desta natureza em sala de aula e que os professores tenham em mente que os objetivos deste trabalho no demandam a resoluo do problema, pois dificilmente uma turma de alunos ter o mesmo posicionamento ou encontrar uma sada que no apresente algum tipo de risco ambiental ou dano social ao mesmo tempo em que seja econmica e politicamente vivel. Neste sentido, h de se buscar um esforo para formar os estudantes em uma cultura cientfica que os permita refletir sobre o tema em questo e que se posicionem de forma autnoma e argumentada e que no se guiem atravs de apelos miditicos de sensibilizao, mas sim pela critica constante das informaes que possui. Desta forma, seria mais plausvel que questionssemos a estudante para sabermos qual a sua posio acerca do papel da sociedade diante controvrsia envolvendo energia e desenvolvimento humano:
15-Pesquisadora: qual o papel da sociedade nesta questo? 16-Natlia: a sociedade, ns escolhemos as pessoas que vo representar a ns, mas ns no cobramos aquilo que eles prometeram, ento a gente deixa passar batido. Aquilo que ele falou, ele pode fazer o que ele quiser, porque a gente no vai fazer nada, a gente sempre vai abaixar a cabea e no fazer nada porque a gente sempre acha a gente no tem a atitude de pegar e falar o que a gente acha, o que a gente quer o que a gente deseja pra qualquer coisa, a gente baixa a cabea e pensa que se ele acha que aquilo o melhor, ento o melhor. 17-Pesquisadora: mas, e pra gente tomar uma deciso e falar, e comear a cobrar, o que voc acha que preciso?

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18-Natlia: nossa voc sempre complica, voc pegou uma linha que vai complicando. pra gente tomar essa iniciativa, basta a gente querer, se a gente quer, a gente consegue tudo. Tudo o que a gente quer, a gente consegue, a gente s precisa ter fora de vontade.

Novamente apresentado um discurso que aponta para a crtica ao governo, mas ao mesmo tempo um discurso que reconhece a paralisia social frente s aes que seriam necessrias para que mudanas ocorressem. Isto apontado quando a aluna reconhece que a sociedade que elege seus representantes, mas que depois no cobra os projetos e propostas criados para serem eleitos. O discurso apresentado por esta aluna criado em um contexto social em que no se tem a clareza do significado subjetivo e intersubjetivo de ser cidado, no se reconhece enquanto agente transformador e que um sujeito limitado, ela fala do ponto de vista dos sujeitos despreparados para agir nas questes tcnico-cientficas que envolvem a sociedade. Mesmo sob estas anlises, esta aluna sempre desenvolveu raciocnios que a diferenciavam dos outros alunos. Por exemplo, ao reconhecer que a sociedade escolhe seus representantes, esta concepo se diferencia dos outros estudantes, pois a maioria deles apontou aes de conscientizao ambiental, como a reciclagem e a economia de gua e energia que pouco se referiam a estas aes coletivas que so representadas atravs do voto, por exemplo. Ao contrrio, para ela a ao de escolha dos polticos representa um dos papis da sociedade e, por mais que este seja outro discurso comumente aceito e disseminado socialmente, este representa uma ao social que visa o cerne da questo, que so as decises sobre as polticas pblicas de C&T que so feitas pelo governo e pela iniciativa privada e que embora esta constatao no esteja presente nas falas da aluna, algumas discusses poderiam ser guiadas para a compreenso da problemtica neste sentido. Esta possibilidade de guiar as discusses em sentido mais amplo e o problema apresentado pela aluna das questes da pesquisadora sempre serem desafiantes podem apontar um caminho para que alunos engajados como ela possam vir a desenvolver raciocnios mais complexos durante as aulas de cincias que abordem questes de natureza controvertida. Em seguida, perguntamos aluna qual seria o papel da escola frente aos temas controversos envolvendo cincia e tecnologia:
24-Natlia: a escola meio que fica por trs disso tudo, ela trabalha com as palestras dela e tudo, mas nunca com tanta clareza como ns estamos vendo nesse curso. Aqui a gente v as falsidades que esto escondidas e a escola sempre fechada em um certo limite.

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Nesta fala, o discurso da aluna se remete escola como se os temas que so abordados por ela no representassem uma realidade, mas foi necessrio compreender o que a aluna entendia por a escola estar sempre fechada em um limite:
25-Pesquisadora: qual esse limite? O que voc acha que limitante na escola, nesse caso? 26-Natlia: porque as pessoas falam assim ah, tem que fazer isso s que com uma certa limitao. Esse limite voc pegar s que agir e os outros no e sempre vai ficar dentro da escola, nunca vai partir pra fora, sempre dentro da escola, sempre dentro da escola. E enquanto a gente t aqui dentro a gente t pensando, eu, particularmente, penso em tudo o que voc fala, sobre os textos e conto pra minha me, ento minha me sabe de tudo o que a gente faz nesse projeto. E eu to dentro da escola? No, o que t aqui dentro da escola, fica aqui dentro da escola, esse projeto eu passo pra minha famlia inteira, minha famlia inteira sabe o que se passa aqui dentro da escola.

Neste discurso, a aluna revela que a escola aborda estes temas em forma de palestras, mas o que fica implcito que so contedos pontuais e pouco significativos quando se trata das aes e da extenso destas discusses para a sociedade. A partir disto, podemos discutir o quanto a escola est distante da sociedade e o quanto a abordagem destes temas poderiam ser trabalhadas de dentro para fora, ou seja, que se inicie este trabalho na escola e que ento possa ser levado para fora dela e representado por aes, como destacamos nas falas da aluna em relao escola e famlia, pois da forma como apresentada pela aluna, a escola se institucionalizou em seus currculos, polticas e atores e que a legitima frente sociedade enquanto promotora de um conhecimento cientfico que a separa dos conhecimentos cotidianos. Deste modo, por exemplo, podemos conduzir hipteses sobre a marginalizao dos temas ticos e morais dos currculos escolares e que procuramos abordar durante as discusses sobre energia e desenvolvimento humano. Por isso, continuamos a entrevista com uma discusso sobre a compreenso da aluna acerca de alguma questo tica que envolvia o tema abordado no minicurso:
35-Pesquisadora: o que voc acha que dentro daquilo que a gente discutiu, o que envolvia tica? 36-Natlia: primeiro eu quero lembrar o que tica, eu respondi isso ontem na prova. 37-Pesquisadora: em que prova voc respondeu isso? 38-Natlia: de filosofia. O professor falou bastante sobre tica e moral. 39-Pesquisadora: e o que voc respondeu na prova sobre o que tica? 40-Natlia: no lembro, era de assinalar. Moral e tica? Eu esqueci o nome do texto. Agora eu esqueci tudo. O que a pergunta?

Da maneira como a aluna lida com o conceito de tica, ao tentar se lembrar de como o professor o havia definido, dificilmente ela relacionaria tica com problemticas mais amplas, e podemos fazer esta inferncia tanto na fala desta aluna como nas dos outros estudantes que no conseguiram discorrer sobre as questes axiolgicas relacionadas ao tema. Mas, em contradio a esta marginalizao das discusses ticas na sala de aula de cincias, para

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Carvalho (2005), tica fundamental para abordagens da cincia e da tecnologia como questo social e ambiental, de forma que desenvolver a reflexo axiolgica dos estudantes tem a ver com a possibilidade de eles questionarem a autoridade da cincia, pois formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes significa criar situaes nos contedos das disciplinas em que escolhas, reflexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas. (RAZERA; NARDI, 2006, p.57). Neste sentido, preciso ceder o espao para a crtica, pois a cincia no possui o conhecimento infalvel e universal no qual os estudantes acreditam (FOUREZ, 1995) e os julgamentos ticos so inerentes s prticas e ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Sobre as anlises do discurso destes turnos de falas, ainda inferimos sobre a tentativa da aluna de recuperar o discurso pedaggico deste professor de filosofia, o qual havia abordado tica enquanto conceito e que deveria ser replicado na prova, porm assim como temos discutido a questo da instruo, longe de objetivar uma formao cultural, faz com que os estudantes esqueam estes conceitos assim que aplic-los em provas. Esta tentativa da aluna recuperar o discurso pedaggico tambm se evidencia nas falas seguintes, nas quais ela questionada sobre a relao entre energia e desenvolvimento humano:
73-Pesquisadora: Eu te perguntei o que era desenvolvimento, agora, qual a sua concepo sobre a ligao entre energia e desenvolvimento humano? 74-Natlia: a professora (de Fsica da turma) falou isso. 75-Pesquisadora: a professora falou? 76-Natlia: , a professora falou. 77-Pesquisadora: em que momento a professora falou isso? Durante o curso? Durante as aulas dela? 78-Natlia: no, ela tava dando aula nessa sala, da ela falou. 79-Pesquisadora: mas pra voc, o que ficou sobre energia e desenvolvimento humano? Quais as ligaes que voc acha que existem entre energia e desenvolvimento humano? 80-Natlia: ento, essa difcil. 81-Pesquisadora: por que difcil? 82-Natlia: falta memria. Ento a relao do desenvolvimento com a energia? Vamos exemplificar, por exemplo, uma escola que no tem energia eltrica, ento o desenvolvimento dela a educao dela vai sempre ficar atrasada, a noite sempre vai faltar energia, por exemplo, pode ter aula at o perodo da tarde, mas o noturno no tem, que seria j para as pessoas que trabalham, que dona de casa, pai de famlia, essas coisas, que no tem educao, s que no pode por que no tem energia, porque falta conscincia das coisas, seria isso. Se uma rea tiver energia, o desenvolvimento ser melhor, no to dizendo energia eltrica, eu to dizendo de um modo geral, todo tipo de energia, tanto energia do corpo humano, quanto energia eltrica, energia elica, energia solar, todo tipo de energia, s que h uma grande diferena entre

E como temos discutido nas anlises anteriores, os alunos se baseiam no discurso pedaggico por encontrarem nele a autoridade que se pronuncia segundo um conhecimento que seja reconhecidamente absoluto e confivel, este discurso baseado no cientificismo que transmitido pelo discurso pedaggico. Para Orlandi (2003), este discurso homogneo e ameniza situaes que seriam controversas:

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Nesse saber, atravs desta metalinguagem, tudo se achata. Isto , se torna obvio o que complexo e se complica o que bvio. H uma indistino feita pela linguagem escolar que se presta a uma funo tranqilizante: no h sustos, dvidas ou questes sem resposta. Assim se constri o saber devido, o saber til (vale perguntar: para quem?) (ORLANDI, 2003, p.30).

Nesta citao, Orlandi resgata no discurso pedaggico a reduo da complexidade das relaes entre o saber cientfico e outros elementos, fato que Adorno e Horkheimer j chamavam a ateno em meados do sculo passado. Atravs da autoridade do fato cientfico, o professor, ou seu discurso mais propriamente dito, reduzem a cultura a uma semicultura com objetivos pragmticos. Assim, a pergunta sobre para quem esta semicultura faz sentido? Uma das respostas possveis para esta pergunta se encontra no diagnstico das ideologias que compem o discurso pedaggico (de seus enunciadores) por meio do qual se determina os sujeitos a serem formados e que segundo Marilena Chau (apud ORLANDI, 2003, p.30) a educao hoje encarada imediatamente como capital, produo e investimento que deve gerar lucro social. Nesta perspectiva, o esvaziamento da cultura cientfica fica patente, pois atualmente a operacionalizao dos aparatos tecnolgicos tomou o lugar da inventividade e da autonomia e, portanto, tomou o lugar da formao cultural. Porm, a crtica e as discusses que visam o pensamento e a expresso livres dos estudantes parecem ser vias de sentido oposto ao conhecimento esvaziado e imediato, de forma que a escola possa ser tomada enquanto instituio ideologicamente guiada, que atravs do discurso pedaggico reproduz a sistematizao da sociedade, mas que tambm pode ser o espao para o resgate da crtica e da emancipao. Ao darmos sequncia entrevista, questionamos a aluna sobre a importncia de se discutir os textos e os vdeos sobre energia e desenvolvimento humano na sala de aula:
95-Pesquisadora: discutir as notcias fez alguma diferena pra voc? 96-Natlia: sim, porque conhece a opinio de cada pessoa. Se voc l aquilo ali, que muitas pessoas lem aquilo ali por cima, no quer saber o que se passa a mais e se voc discutir no, voc fica sabendo a opinio de todos os que participam. 97-Pesquisadora: mas ai, a discusso destes textos, voc falou sobre saber a opinio de todos, mas isso faz mudar a sua compreenso dos textos? 98-Natlia: sim, porque voc pra pra pensar, essa faz a diferena, se eu fosse ler sozinha eu no ia parar pra pensar, como eu falei pra senhora, eu ia terminar de ler, fechar a janela do computador e sair fora, se fosse o jornal, eu ia fechar o jornal e saa, eu no ia parar pra pensar em tudo o que t escrito naquele texto.

A partir deste discurso, necessrio ressaltar as potencialidades da abordagem dos temas sociocientficos na escola, principalmente por via da discusso das notcias recentes e constantes que so veiculadas na mdia, pois elas esto presentes na vida das pessoas, mas no h um exerccio da crtica e, por isso, estas notcias acabam sendo aceitas sem que se faa

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a anlise de suas confiabilidade e coerncia. Neste caso, como se tratava de uma aluna engajada, percebemos que ela refletia sobre muitos elementos abordados no minicurso, mas tambm foi honesta ao demonstrar um comportamento social comum, que ao se deparar com notcias da mdia, as pessoas lem os enunciados e se apropriam de uma informao que no ultrapassa este carter e, dificilmente acarretar em discusses pblicas sobre o assunto, pois a importncia destas prticas guiadas para o questionamento se fundamenta na definio de crtica para Fourez (1991) que se trata do ato de efetuar julgamento e que como somos por vezes prisioneiros de esquemas de interpretaes da vida, do mundo e da sociedade, uma linguagem crtica tem por finalidade libertar-nos dessa priso e renovar o nosso olhar (idem, p.20). Porm, no discurso da aluna Natlia, possvel encontrar o reconhecimento de uma concepo sobre a crtica e o raciocnio que inerente para se chegar a uma opinio:
134-Natlia: que cada pessoa tem uma opinio, ento cada pessoa tem sua prpria crtica, nunca uma pessoa vai fazer uma coisa igual a outra, sempre vai ter alguma coisa que a diferencie, mas a questo da crtica, voc tem que saber ler, interpretar e conhecer pra saber direcionar a crtica do que voc quer, do que voc leu, do que voc viu. Voc tem que parar pra pensar, analisar tudo, pensar, pensar, pensar, da a senhora vai dar sua opinio, da a senhora vai dar sua crtica. 135-Pesquisadora: voc acha que tem alguma coisa que voc gostaria de ter falado durante o curso, mas no falou? 136-Natlia: eu queria saber a resposta das concluses que a senhora no falou.

Mesmo em se tratando de uma aluna engajada, ao final da entrevista, ela sentiu a necessidade de que a professora que pesquisadora se colocasse em relao ao problema abordado nas aulas. Isto se deve ao fato de que um exerccio diferente e difcil para os alunos no se depararem com o pensamento pronto do professor, como se ao final, ele trouxesse as respostas do que se intua com o debate. O que no significa que nas falas da pesquisadora enquanto professora no esteve presente o discurso pedaggico, pois como temos compreendido a partir destas anlises, o DP inerente ao discurso do professor em qualquer circunstncia e necessrio que haja reconhecimento disto. Mas, ao chegarmos s concluses das anlises destes alunos e da professora da turma e a partir desta fala da aula, nos questionamos ainda mais sobre o papel do professor nas discusses de temas polmicos que envolvam cincia, tecnologia, sociedade e ambiente na sala de aula de cincias. Seria ou no necessria uma posio mais definida do professor para que os alunos pudessem se basear em algum tipo de posicionamento, ou virem a questionar a posio apresentada pelo professor? E se o professor agisse desta forma, os alunos tomariam a sua opinio prontamente sem refletir sobre o assunto? Das anlises realizadas, ainda nos questionamos sobre as aes desta professora que pesquisadora ao inserir estes debates nas

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aulas de cincias, se estas abordagens foram suficientes apenas para que os alunos diagnosticassem um problema, se seriam voltadas para o posicionamento dos alunos ou se pressupunham as aes destes? Por isto, necessrio que analisemos tambm a pesquisadora enquanto professora, de modo a relevar as interaes destas duas sujeitas que se alternavam na pesquisa enquanto objetivavam uma experincia formativa no ensino de cincias a partir das discusses sociocientcas que permeiam o tema energia e desenvolvimento humano. Estas anlises sero realizadas no prximo item deste captulo, a partir dos discursos dos alunos e da professora da turma que nos permitam interpretar e compreender a pesquisadora enquanto professora.

3.5) Possibilidades e limitaes da professora que pesquisadora A partir das anlises apresentadas acima, percebemos que ao propormos este espao democrtico de discusses, no podemos descartar uma anlise de todos os sujeitos que constituram este espao, alunos, professora da turma e professora que pesquisadora. Isto porque, nos parece claro que fazia parte deste contexto no somente a professora da turma, enquanto avaliadora, como propomos inicialmente a ela, mas toda a sua vivncia com a turma estava presente. Desta forma, no a silenciamos ao atribuir este papel de avaliadora da situao, pois esta professora foi uma instituio a partir da qual os alunos vinculavam sua formao discursiva. Do mesmo modo, a pesquisadora enquanto professora, longe de possuir um carter neutro nesta situao, como discutimos acima, ao tomar uma postura balanceada (RATCLIFFE; GRACE, 2003) e possuir intencionalidades investigativas com o tema abordado, esta sujeita no pode deixar de ser analisada neste trabalho que se constitui tambm como uma experincia formativa. Assim, nos questionamos se as atitudes e estratgias que foram levadas para a sala de aula tinham o objetivo de fazer com que os alunos diagnosticassem a problemtica ou se buscavam formar os alunos para que estes chegassem a um posicionamento autnomo? Ao propormos discutir neste trabalho o potencial formativo da situao de ensino de uma determinada questo sociocientfica, objetivamos levar para a sala de aula abordagens que se aproximassem da experincia formativa em cincias e que estivesse de acordo com as discusses sobre as influncias do Movimento CTSA no ensino de cincias e sobre formao e semiformao que realizamos junto ao referencial de Adorno. De forma que, ao contrrio do que os opositores dizem sobre a negatividade de Adorno, para ele, a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo

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orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contestao e para a resistncia (ADORNO, 1995, p.183), com uma pretenso menor, as atividades que gostaramos que fossem inspiradas a partir dos relatos e das anlises que realizamos com esta interveno na sala de aula com questes sociocientficas teriam como pressuposto bsico a educao para a emancipao. Porm, o tempo e o esforo despendidos pela pesquisadora enquanto professora dificilmente seriam suficientes para tal objetivo. Por isso, ao realizar esta auto-anlise talvez possamos elaborar perspectivas e crticas s experincias formativas no ensino de cincias que se baseiem na insero das questes sociocientficas na sala de aula do ponto de vista das tarefas que cabem ao professor. Estas discusses se iniciam com o diagnstico do discurso pedaggico presente tanto nas falas da professora da turma quanto nas dos alunos e que provavelmente no escapa tambm s falas da professora que pesquisadora, pois o problema representado por este discurso pedaggico vai ao encontro dos questionamentos feitos por Carvalho (2005) ao se referir autoridade atribuda aos professores em suas especialidades, de modo que:
esse mundo de professores autorizados, at certo ponto, que tem sido apresentado para os alunos, mas as amarras sobre o que aprenderam nas aulas das diferentes autoridades ficam por conta deles. Mas, at onde vai o professor de fsica quando fala de alternativas energticas? E o de biologia, at onde vai a anlise dele sobre biotecnologia, transgnicos e clonagem? E o professor de qumica, o que ele tem a dizer sobre a qumica nos alimentos industrializados? E as perspectivas da tica, da responsabilidade, do poder, da poltica e da cidadania envolvidas nesses temas, teriam que ser trabalhadas pelo professor de filosofia? Nos programas oficiais esse problema tem recebido ateno pela via da proposta da interdisciplinaridade, mas o problema da formao dos professores ainda uma barreira sria para a efetivao dessa idia (CARVALHO, 2005, p.135).

Sendo assim, parece que os elementos axiolgicos ou sociais que envolvem cincia e tecnologia tradicionalmente no seriam do domnio do professor de cincias, do mesmo modo como temos visto nas anlises dos discursos dos alunos que apresentam confuso sobre o enquadramento do minicurso em alguma disciplina. H portanto, uma demanda por parte dos alunos que se defina de onde o professor fala e para quem ele fala, ou seja, h uma relao ntida e hierrquica entre o professor e aluno, sobre quem transmite o conhecimento do qual especialista e quem o absorve e cr nesta autoridade. De forma que os alunos foram acostumados com esta relao durante sua educao escolar e quando ela muda, como em situaes de discusso democrtica, h uma perda da funo tradicional do aluno. Nestas situaes, os papis devem ser muito bem definidos e a extrema proteo da pesquisadora enquanto professora balanceada fez com que os alunos se sentissem perdidos, principalmente

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devido ao fato j apontado de que eles no se reconhecem neste processo formativo, como representado no trecho a seguir retirado da entrevista com o aluno Lucas:
177-Pesquisadora: eu trouxe muito material que eu tirei da mdia, da TV, da internet, o que voc conseguiu tirar de informao disso tudo? 178-Lucas: no vai confiar nos outros no. 179-Pesquisadora: que outros? 180-Lucas: no liga que eles batem, mas no atacam. Tem gente que pode falar ah, no gostei desse curso, no serve pra nada, no vai na opinio dos outros no, faz o que voc acha que tem que fazer, faz o que voc acha que a gente tem que fazer. 181-Pesquisadora: eu acho que vocs tm que fazer o que vocs acham que melhor pra vocs. 182-Lucas: no, tem que fazer o que voc acha que melhor pra gente. Porque se a gente for achar, a gente no acha nada e no faz nada. 183-Pesquisadora: mas como eu devo saber o que melhor pra vocs? No voc quem est se formando? Ento no voc quem tem que saber o que bom ou ruim pra voc? 184-Lucas: mais ou menos.

Por isso, quando na anlise do aluno Lucas ele nos pergunta sobre afinal, do que se tratava o minicurso, fica patente que os alunos se sintam perdidos ao verem um professor cuidando de assuntos que at ento no pareciam pertencer ao seu universo de conhecimentos. No h, portanto uma inverso de papis, mas trata-se de um professor que se permite transitar entre conhecimentos conceituais e processuais, mas que se referem ateno aos elementos axiolgicos que se entrelaam s questes cientfico-tecnolgicas e que at ento no foram apresentadas aos estudantes. Porm, esta situao pode ser problemtica em inmeros aspectos e, por isso, a definio prvia dos papis do professor e dos alunos e a negociao sobre a ordem dos debates so fundamentais para que trabalhos desta natureza no sejam interpretados pelos alunos como algo parte das aulas de cincias e que, por isso, no fazem parte das exigncias curriculares. Assim, est presente um grande desafio deste tipo de abordagem escolar, pois ao inserir o aluno no centro dos debates, de forma que ele passe a falar mais que o professor, o que ocorre a perda da legitimidade do professor enquanto autoridade. Ao contrrio, gostaramos que esta interveno tivesse o carter igualitrio, que os alunos se sentissem confortveis em debater entre eles e com o professor, libertos de relaes hierrquicas. Porm, isto denota que o papel do professor realmente deveria se distanciar da neutralidade, de maneira que o professor se posicione e encoraje os alunos a debater a sua viso, algo que foi de certa forma, marginalizado de nossas aes na sala de aula. Esta situao em que os alunos no reconheam a abordagem de questes sociocientficas enquanto pertencente ao universo de uma cultura cientfica e o fato da professora que pesquisadora no ter esclarecido esta situao com os estudantes, acarretou em que muitos alunos se dispersaram das discusses e acabavam atrapalhando as aulas, com

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conversas e brincadeiras que acabavam intimidando alguns alunos, como pode ser exemplificado com os discursos retirado das entrevistas com os alunos Caio e Lucas:
85-Pesquisadora: voc acha que durante o curso, voc conseguiu expressar sua opinio? 86-Caio: s vezes eu queria falar alguma coisa, mas assim, no dava porque tava barulho ou eu no sabia que emitindo minha opinio os outros iam brincar comigo, tirar sarro mesmo. E s vezes eu tive vontade de falar alguma coisa e assim, por estar muito barulho na sala e pelo desinteresse dos outros alunos, eu no tive oportunidade. 87-Pesquisadora: voc quer falar alguma coisa agora sobre o curso, alguma coisa que voc gostaria de ter dito? 88-Caio: assim, no momento, agora eu no tenho muita coisa assim, mas naquela hora como assunto tava entrosado e tudo ai tive vontade, mas agora no. 95-Pesquisadora: bom, agora eu quero que voc fale assim, se voc tem alguma considerao, pontos negativos ou positivos do minicurso. O que voc acha que faltou ou o que voc acha que deveria ter, fica a vontade pra fazer qualquer considerao sobre o curso. 96-Caio: acho que, os negativos foram que foi pouca durao e que teve alunos desinteressados tambm e a baguna tambm, coisas assim. Os positivos foram que eu aprendi a pensar em que, igual, que eu devo buscar meu conhecimento, igual, tem muitos atos que eu nunca parei pra pensar, mas se eu pensar, tem muito a aprender, outro ponto positivo, no s pra mim, mas pros outros alunos foi que foi bom refletir sobre o assunto.

122-Lucas: mas voc vai continuar vindo, no vai? 123-Pesquisadora: mas eu quero saber at agora 124-Lucas: no. Eu no to prestando ateno, eu preciso prestar ateno. Quando eu no tiver prestando ateno, voc chama a minha ateno. Mas que, ningum respeita voc, pra falar a verdade, voc reparou n, minha classe um %$#*&, pra falar a verdade. 125-Pesquisadora: que eu penso que o curso deveria, no sei, talvez as pessoas participassem e se interessassem, como as outras meninas. 126-Lucas: a Jssica e a Natlia so muito de responder se perguntar, elas gostam de responder as coisas, mas chegava uma hora elas mesmas falavam ah, no d, porque voc s vai cutucando, cutucando...

Este discurso do aluno Lucas ainda nos possibilita analisar as atitudes da pesquisadora como professora nos momentos de discusso em que ela colocava perguntas aos estudantes para que eles refletissem sobre o assunto. Neste sentido, buscvamos a apresentao de inmeras perspectivas e a liberdade dos alunos em questionar e criticar as perspectivas que lhes eram apresentadas. Mas, nos questionamos se a garantia destes espaos formativos est presente no papel do professor levar vrias perspectivas e de questionar os alunos, no intuito de lev-los a refletir? A partir das anlises que temos realizado, nos posicionamos favorveis a que o professor no se restrinja a uma pretensa neutralidade axiolgica e que ele se posicione frente questo e que conduza os estudantes para que eles questionem a sua posio, assim como as outras perspectivas que lhes forem apresentadas. Isto porque, a realizao deste tipo de brainstorm parece levar os alunos a conflitos pessoais que os induz a buscar por uma sada para o problema, o que no objetivo deste tipo de abordagem. Por isso, necessrio refletir mais sobre as estratgias que convidem os estudantes a questionar e discutir as questes polmicas de cincia e tecnologia, pois as perguntas que o professor pode

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colocar para a turma, como o que foi feito pela professora que pesquisadora no so a garantia de que os estudantes refletiro sobre o assunto, ou mesmo que se posicionaro respeito, como pudemos inferir diante ao discurso do aluno Lucas:
33-Lucas: vrias vezes eu pensei... mas ela (a professora que pesquisadora) faz tantas perguntas, que eu desisto! 34-Pesquisadora: ento aquelas discusses que ns tivemos no serviram pra voc se posicionar sobre o tema? 35-Lucas: eu no entendo. Como assim? 36-Pesquisadora: voc tem uma opinio formada sobre o tema? Sobre energia e desenvolvimento humano, voc tem alguma opinio formada sobre isso? 37-Lucas: como assim, formada? 38-Pesquisadora: depois de eu trazer as informaes e da gente discutir os textos e vdeos, voc conseguiu ter alguma opinio sobre o tema? Alguma proposta, algum posicionamento? 39-Lucas: no.

Portanto, as atitudes questionadoras da pesquisadora como professora e a insero de diferentes perspectivas sobre o tema no garantiram o posicionamento dos alunos. Assim, nos perguntamos sobre o que seria necessrio para que os alunos se posicionassem? Pois, ao que parece, a atitude questionadora deveria partir dos prprios estudantes, mas o modo como abordamos o minicurso no ultrapassou as aes que partiam da professora e estas aulas no foram suficientes para despertar a crtica nos alunos. Outra limitao apresentada pela professora que pesquisadora pode estar presente no fato dela desconhecer a turma, pois muitos elementos particularizados destes alunos poderiam ter sido explorados para que os debates ocorressem com mais naturalidade, ou seja, sem as constantes intervenes questionadoras da professora. Por isso, os professores que esto imersos na sala de aula e acompanham as suas turmas possuem vantagens em instaurar debates polmicos em suas aulas, pois eles podem vir a explorar estas particularidades e contribuir com o desenvolvimento da crtica dos alunos segundo as opinies e habilidades que eles venham a ter. H tambm uma rotina do professor e um conhecimento sobre o currculo que o permite transitar entre os contedos de sua disciplina e as questes sociocientificas de forma a articular debates e avaliaes, mesmo que este tipo de abordagem sugira o desenvolvimento de outras formas de avaliar os alunos. A falta de contato prvio da pesquisadora com os alunos da sala tambm impossibilitou que muitos destes alunos tmidos se sentissem confiantes para participar do debate, isso foi discutido nas entrevistas com os alunos e reforado por esta fala da professora da turma:
35-Professora: tem uns que participaram que no tem conscincia nenhuma. Participou porque tava na hora, at porque era uma questo meio poltica, tinham assuntos mais polticos, poltica

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eles adoram n, fulano no sei o que ladro, agora aquela conscincia de porque acontece, o que eu posso fazer pra no acontecer isso, qual o fundamento de eu vir a escola pra estudar? Tm uns que no tm isso, ento tem uns que vm na escola, tira o diploma e vai embora, agora tm outros que no participaram e tm uma viso, porque chegavam na sala e falavam, da eu falava ento porque no falaram l? e eles falavam ah, porque eu tenho vergonha.

Quanto concluso do minicurso, parece que tanto para a professora quanto para os alunos faltou algum tipo de fechamento ou mesmo a possibilidade de continuidade das discusses, como pode ser observado nos discursos a seguir:
44-Professora: no, eu gostei do curso, o que poderia ter sido assim na minha opinio, que por exemplo, a gente tambm vive num tempo, a gente tem um prazo, mas se fosse assim, todo ms uma discusso dessa o ano todo, o ano letivo inteirinho e no s numa sala, em todas, seria como um apoio, como falar? Uma ligao entre a universidade e a escola pblica, que eu achava que isso precisava, precisa ainda, mas eu gostei do curso, no tenho queixa nenhuma, eu gostaria at que os alunos participassem mais.

Neste sentido, a professora tem razo em realizar esta cobrana, pois atividades isoladas como o minicurso que levamos para a escola podem ter a capacidade de despertar os alunos para as discusses, porm aes mais longitudinais so necessrias j que h o desejo de que estes temas culminem no posicionamento dos alunos e que isto gere a influncia da participao publica nas decises que envolvem as C&T. Este trabalho longitudinal mais necessrio quando nos deparamos com as falas da aluna Natlia, nas quais apresenta a ideia de que o minicurso permaneceu inconcluso, mesmo que o que ela deseja seja um posicionamento por parte da professora que pesquisadora, percebemos o quanto seria proveitoso que algumas das questes que colocamos nestas anlises fossem esclarecidas:
135-Pesquisadora: voc acha que tem alguma coisa que voc gostaria de ter falado durante o curso, mas no falou? 136-Natlia: eu queria saber a resposta das concluses que a senhora no falou.

Com ateno a estes dois discursos, poderamos repensar a concluso do minicurso, pois, chegado o final das aulas, deixamos que o assunto continuasse aberto, porque isto nos facilitaria continuar as discusses com os alunos e com a professora em outras oportunidades, mas tambm porque no tnhamos o objetivo de que a questo fosse resolvida. Mesmo assim, por mais que no tivssemos a pretenso de que os estudantes encontrassem concluses definitivas e que, muito menos ns dssemos esta concluso a eles, seria preciso investir mais no fechamento do curso, de forma que fosse evidenciado aos estudantes que as intenes eram voltadas para que eles continuassem a refletir e que os exerccios discursivos

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que buscamos realizar foram no sentido de que estas prticas podem se estender s outras discusses CTSA que eles venham a se deparar durante a vida. Ainda quanto anlise deste discurso da aluna, seu interesse sobre a as concluses da professora e pesquisadora sobre o tema parece apontar para uma perspectiva interessante do ponto de vista de como os alunos estiveram envolvidos nesta situao. Ao contrrio do que precocemente conclumos nas anlises dos discursos da aluna Natlia, o fato dela querer saber uma posio da professora no representante apenas do imediatismo presente na resposta do professor e que assimilado pelos alunos, pois ao retomarmos este discurso, refletimos sobre estas situaes de minicurso das pesquisas e percebemos o quanto so limitadas e, com isto, um discurso neste sentido parece ter deixado a aluna ao menos incomodada com as discusses nas quais participou. Neste sentido, acreditamos que houve um esforo comum entre a professora que pesquisadora e a professora de Fsica da turma para que esta situao formativa fosse concretizada na escola. Do lado da professora da turma, houve um reconhecimento da importncia de se trabalhar temas sociocientficos, mais especificamente a temtica energtica na escola e, por isso, ela nos possibilitou o acesso sua turma, bem como a juno das discusses do minicurso com os contedos disciplinares que cabiam a ela enquanto requisitos curriculares. Por parte da professora que pesquisadora, o esforo foi concentrado em buscar por materiais e estratgias voltados para experimentar efetivamente os debates de questes sociocientficas no ensino de cincias, o que tem sido silenciado nas investigaes no campo das relaes CTSA. E embora ambas tenham apresentado limitaes neste tipo de abordagem, as possibilidades de trabalho se mostraram possveis, mesmo que haja a necessidade de que estas situaes sejam construdas e reconstrudas a partir de anlises da natureza das que apresentamos neste trabalho de pesquisa.

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CONSIDERAES FINAIS
Prefiro encerrar a conversa sugerindo ateno de nossos ouvintes o fenmeno de que, justamente quando grande a nsia de transformar, a represso se torna muito fcil; que as tentativas de transformar efetivamente o nosso mundo em um aspecto especfico qualquer imediatamente so submetidas potncia avassaladora do existente e parecem condenadas impotncia. Aquele que quer transformar provavelmente s poder faz-lo na medida em que converter esta impotncia, ela mesma, juntamente com a sua prpria impotncia, em um momento daquilo que ele pensa e talvez daquilo que ele faz (ADORNO, 1995, p.185).

Neste trabalho, nos dispomos a discutir os aspectos formativos das questes sociocientficas no ensino de cincias, porm, este empreendimento foi possvel diante da discusso do conceito de semiformao de Adorno. Nestes termos, nos questionamos no decorrer desta pesquisa se a realizao de uma discusso sobre o que venha a significar formao no seria como discutir o bvio. Porm, ao nos depararmos com estes sujeitos de pesquisa singulares e ao analisar a atuao desta pesquisadora enquanto professora e, portanto, sujeito da pesquisa, nos parece que a noo de formao foi relegada um conceito de caixa-preta, no sentido de que as aes dos educadores, as propostas curriculares e todo o universo escolar, que inclui de alguma forma a pesquisa em ensino de cincias, partem de um conceito de formao definido a priori, mas que ao se concretizar na sala de aula, no tem objetivos claros e nem se atenta aos aspectos particulares da participao do aluno neste processo. Por isso, ao discorrer acerca destes aspectos formativos, a aproximao do conceito de semiformao com as concepes de cincia, tecnologia, sociedade e ambiente dos estudantes, nos fizeram reforar a necessidade de que esta caixa-preta da formao seja aberta. Questionamos ainda, o que se objetiva com uma formao cientfico-tecnolgica na sociedade atual? A tomada de deciso por parte dos alunos, que os levaro a decidir sobre produtos e servios? As aes conscientes de cunho ambiental? A influncia da opinio pblica nas decises que implicam em polticas de cincia e tecnologia? Estas perguntas apontam para uma discusso acerca do papel do professor e das ideologias que guiam sua prtica quando nos referimos abordagem de questes sociocientficas na sala de aula. E por isso, acreditamos que os trabalhos de pesquisa que seguem esta linha deveriam atentar para a experincia com este tipo de debate que vise a participao e a reflexo de professores e alunos, que os estudantes sejam convidados a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto imersos em processos formativos e que o

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professor perceba sua prtica enquanto campo de pesquisa e de transformao. Assim, concordamos com Alves (2005) ao concluir que o aprofundamento sobre a abordagem de controvrsias cientfico-tecnolgicas na formao em cincias depender dos esforos voltados para a formao inicial de professores, mas consideramos tambm a necessidade de uma formao permanente destes professores, tema que deveria ser abordado em uma pesquisa futura. Neste contexto, interessante como neste ponto do trabalho, encontramos diversos elementos a serem discutidos e analisados, como o papel do professor, dos alunos, dos materiais miditicos que utilizamos e da necessria conversa com os estudantes para compreendermos como o trabalho em sala de aula se encaminha. Primeiramente, pudemos observar o quanto a mdia est presente nos processos formativos dos estudantes, pois as concepes que eles apresentavam e que analisamos segundo o ponto de vista do conceito de sustentabilidade o discurso corrente na imprensa. No Brasil, por exemplo, podemos analisar os discursos miditicos que falam acerca deste desenvolvimento sustentvel, nas aes como reciclagem e economia de energia, notadamente a mdia apresenta essas aes como necessrias para que se reduzam as emisses de dixido de carbono na atmosfera e que tm acarretado no aquecimento global. Em nosso pas esta perspectiva difundida como algo certo, como conhecimento emprico, sem que se leve em considerao que pases como o Brasil no possuem estudos climticos de longa data, o que inviabiliza a afirmao contundente que a temperatura global esteja aumentando; nem ao menos so evidenciadas as relaes e influncias de poder de pases desenvolvidos que atribuem aos pases em desenvolvimento a responsabilidade da preservao ambiental. Ou seja, nas abordagens miditicas que temos contato constantemente, no se coloca em debate as diferentes vises sobre este tema, principalmente as questes que faam valer os juzos de valor e tica. Como recentemente temos presenciado a cobertura miditica da Cpula28 da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre mudanas climticas (COP 15, 2009), que rene diversos chefes de Estado em Copenhague para as discusses sobre o clima e que tem o objetivo de lanar um tratado de reduo de gases do

COP-15A Conveno-Quadro das Naes Unidas sobre Mudanas Climticas, de 7 a 18 de dezembro, que abrange 192 pases, vai se reunir em Copenhague, na Dinamarca, para a 15 Conferncia das Partes sobre o Clima, a COP-15. O objetivo traar um acordo global para definir o que ser feito para reduzir as emisses de gases de efeito estufa aps 2012, quando termina o primeiro perodo de compromisso do Protocolo de Kyoto. Disponvel em: http://noticias.terra.com.br/ciencia/cupuladoclimacopenhague/noticias/0,,OI4156268-EI14539,00Cupula+climatica+abre+consultas+informais+sobre+temaschave.html. Acesso em: 15 de dezembro de 2009.

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efeito estufa que substitua as propostas do Tratado de Kyoto, mas pouco presenciamos a participao pblica neste tipo de evento, que conta, por vezes, com uma minoria de grupos ambientalistas e afins. Neste sentido, a proposta de projetos CTSA no ensino de cincias faz sentido, principalmente quando se refere s questes que so locais, que so latino-americanas e brasileiras e que apontam para a identidade de discusses CTSA nas realidades de pases em que as produes intelectuais so reconhecidamente significantes, mas que, ao pensarmos na educao bsica, no h relao entre o conhecimento produzido, as tecnologias desenvolvidas e os avanos sociais, no em uma lgica linear e dissociada da relao estabelecida por Horkheirmer entre o papel dos intelectuais na sociedade, pois,
A capacidade de produzir novos conhecimentos um dos fatores determinantes na distribuio atual do poder econmico mundial. Portanto, a centralizao da cincia em poucos pases favorece o surgimento de tenses econmicas e sociais que dificultam o processo de paz mundial (MEIS, 2005, p.148).

Por isso, formar pessoas para compreender, se posicionar e influenciar neste tipo de questo que envolve poltica, cincia, tecnologia, ambiente, economia, sociedade, tica e valores uma demanda atual, mas que ainda uma ao marginalizada do meio escolar. Inferimos estas anlises a partir da surpresa dos alunos ao se depararem com aulas que at ento no pareciam corresponder s suas concepes sobre aulas de Fsica. Desta forma, a necessria participao pblica nas questes sociocientficas corresponde garantia da democracia nas decises, sendo que, at meados dos anos de 1970, as discusses sobre as questes energticas e ambientais eram restritas s esferas tcnica e cientfica, mas a partir da atuao de grupos ambientalistas e movimentos revolucionrios, grandes avanos foram feitos no sentido de levar estas discusses para os planos sociopolticos (VASCONCELOS, 2009). Mas, mesmo que atribumos escola o poder de formar cidados que se posicionem e influenciem nestas discusses, Carvalho (2005) j apontava para algumas dificuldades que os alunos poderiam ter ao se deparar com temas sociocientficos, como o fato dos sujeitos no reconhecerem este conhecimento que necessrio para agir, no se reconhecerem como pertencentes ao ambiente natural e o fato de no relevarem as questes axiolgicas e sociais destes problemas e,
Embora existam possibilidades para a transposio dessas barreiras, segundo os prprios alunos, vindas da educao, da facilidade de comunicao e da conscientizao, as possveis aes ainda estaro dependentes de uma base para a ao, que no pode pertencer exclusivamente ao mundo da racionalidade tcnica, pois justamente essa a responsvel pela quase

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totalidade dos problemas scio-ambientais existentes. Sinteticamente, o problema pode ser colocado em termos do sujeito que reconhece a relevncia de determinados problemas, sente que necessrio agir em defesa dos direitos seus e da coletividade, procura se embasar para a ao e age. Ou seja, trata-se do sujeito que visa a sua cidadania (CARVALHO, 2005, p.135).

Porm, neste trabalho de pesquisa, as concepes sobre formao e sobre as aes voltadas ao meio ambiente, tanto da professora, quanto dos alunos, apresentaram algumas semelhanas. Trata-se de aes representativas do que seria uma conscincia ambiental e que foram os principais elementos das falas do aluno e da professora que nos remeteram compreenso de que o contexto de produo de seus discursos estaria ligado aos conceitos de desenvolvimento sustentvel. Podemos sistematizar estas aes do modo como foram apresentadas nas falas, como a utilizao de sacola retornvel no lugar das sacolas plsticas do supermercado, economia de gua, economia de energia e reciclagem. Como procuramos discutir durante as anlises, estas aes so difundidas sociedade afora, com o intuito de promover o desenvolvimento sustentvel, porm, no existe na escola e nem em outras instncias sociais, debates que venham a questionar os ideais deste modelo de desenvolvimento, que ideologicamente, no foge aos interesses das instituies privadas e dos pases desenvolvidos, de forma que a maneira pela qual se definir o desenvolvimento est ligada a uma viso do mundo, a um projeto, a mltiplas legitimaes, ou seja, a todo discurso ideolgico. (FOUREZ, 1995, p.109). O que presenciamos a supervalorizao de seus preceitos que acarretam em uma nova forma de mercado, pois nunca os produtos ditos verdes, orgnicos e ambientalmente corretos foram to expostos nas prateleiras dos supermercados, ou mesmo, ao tomarmos o exemplo das sacolas retornveis citado pela professora, o que existe a troca de consumo de um produto por outro. Para Gil-Prez e Vilches (et.al., 2003), os conceitos simplistas e as aes pontuais que caracterizam o ensino de questes cientficas e ambientais na escola se concentram apenas em problemas locais, sem se ocupar com a globalidade. Estes autores lamentam a pouca ateno dada educao que prepare os sujeitos para o futuro, negligenciando uma percepo ampla sobre as problemticas:
Curiosamente, esta falta de ateno situao do mundo d-se, frequentemente, tambm entre os que reclamam planos educativos globalizantes. Igualmente grave o reducionismo que limitou a ateno da educao ambiental exclusivamente aos sistemas naturais, ignorando as estreitas relaes existentes hoje em dia entre ambiente fsico e factores sociais, culturais, polticos e econmicos (idem, p.124).

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Estes so conceitos difundidos na sociedade e que so reproduzidos via indstria cultural, via mundo do trabalho, via escola e famlia, ou seja, so conceitos cuja reproduo indiscriminada realizada via informao e que marginaliza a reflexo. Seguindo este raciocnio, as concepes sobre formao dos sujeitos analisados representam ideias que so difundidas e arraigadas na sociedade, que atrelam educao s melhores condies profissionais e que o crescimento pessoal se d por vias do esforo e das aes individuais. De forma semelhante, as concepes sobre cincia e tecnologia tambm seguem as crenas cientificistas que permeiam a sociedade, desde a institucionalizao do mtodo cientfico e do positivismo das cincias exatas e que marginalizam as questes axiolgicas e processuais que acompanham estes campos do conhecimento. Ou seja, enfatiza-se a legitimidade do conhecimento cientfico e tecnolgico segundo a segurana de sua autoridade, a ponto de anular a subjetividade, em funo de um sujeito condicionado objetividade. Por isso, a atitude reflexiva e a crtica imanente seriam pressupostos para uma escola democrtica que tenha por objetivo a formao de sujeitos emancipados. Seria uma escola democrtica, principalmente por buscar polemizar os discursos, sejam da cincia, da poltica ou do prprio professor, mas integrando os alunos em discusses de livre participao. Esta crtica se refere principalmente aos argumentos da professora e da cincia que podem ser apresentados de forma autoritria, assim como Orlandi descreve o discurso pedaggico. Tratando-se de temas sociocientficos, o reconhecimento deste discurso pedaggico enquanto discurso autoritrio foi um elemento fundamental para repensarmos a abordagem destes temas em sala de aula. At ento, alguns autores, como Ratcliffe e Grace (2003), haviam abordado os possveis papis do professor ao discutir as questes sociocientficas com seus alunos, de forma que ele se apresente neutro, moderado ou comprometido. Mas, segundo a forma como analisamos os discursos da professora, qualquer uma destas trs modalidades no se separam do discurso pedaggico. Este discurso pedaggico como temos definido e interpretado neste trabalho se refere ao discurso ideolgico que busca por uma representao adequada do mundo, mas que possuem mais um carter de legitimao do que um carter unicamente descritivo (FOUREZ, 1991, p.179), a partir deste autor, podemos falar sobre a crtica desta ideologia quando so colocados em evidncia os pontos de vista, as origens e os critrios em que se baseiam os discursos ideolgicos. E isto se realiza na necessria sobreposio das subjetividades e dos interesses coletivos aos discursos cientficos que so incapazes de

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esclarecer totalmente as questes ticas que envolvem estes temas controversos da sociocincia. Desta forma, o trunfo das cincias em desvelar os mitos, como comprovao emprica do mundo real no se legitima mais sem as discusses de risco, de tica, de ambiente e sociedade e as evidncias cientficas falham no estabelecimento de consensos entre os grupos interessados nas discusses. Talvez, nestas discusses possamos resgatar o pensamento indissocivel entre trabalho, conhecimento e tica, pois segundo Fourez (1991), tpico, com efeito, encontrar em nossa sociedade pessoas que, em sua vida pessoal ou pblica, so puros executantes, ou puros tcnicos, incapazes ou se recusando a refletir nas implicaes sociais de suas prticas; em suas vidas privadas ou familiares, contudo, advogam valores humanos (p.23). Assim, resgatamos a contribuio da dialtica negativa de Adorno para as prticas educativas, pois para ele, o que peculiar no problema da emancipao, na medida em que esteja efetivamente centrado no complexo pedaggico, que mesmo na literatura pedaggica no se encontre esta tomada de posio decisiva pela educao para a emancipao, como seria de se pressupor o que constitui algo verdadeiramente assustador e muito ntido (ADORNO, 1995, p.172). Nesta dialtica, todo o processo de construo do conhecimento deve ser mediado pela crtica, de forma a evidenciar as constantes contradies das relaes, contrariamente, o processo ser tomado por uma razo instrumental. Por isso, reafirmamos o que Pucci (1994) aponta como as contribuies da teoria crtica para a educao, como: a funo educativa do refletir; o resgate da formao cultural como postulado pedaggico da emancipao; a importncia da educao e a responsabilidade da escola no processo de desbarbarizao; a assimilao do passado como esclarecimento e; o papel dos intelectuais coletivos no processo de desbarbarizao. Mas, a crtica imanente seria o primeiro passo para o diagnstico da crise da educao cientfica escolar e tambm a base para as propostas de superao de suas caractersticas autoritria e reprodutivista. Por isso, outro elemento a ser considerado nessas concluses o papel do professor e dos alunos na abordagem das questes sociocientficas na sala de aula de cincias. Isto porque, mesmo com as prescries das polticas pblicas para os currculos, na perspectiva de Apple, os reais produtores dos currculos so os professores e os alunos imersos no ambiente escolar e que o modificam, transformam e adquam s suas necessidades.
Alunos nas escolas podem, muitas vezes, rejeitar o conhecimento e a cultura dominantes, neste caso, a escola serviria como um local para a produo de alternativas ou de oposio s prticas culturais. Estas prticas portanto, no poderiam servir para a acumulao, legitimao, ou necessidades de

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produo de capital do Estado. Assim, tal como no caso das necessidades relativamente autnomas para legitimar as instituies do Estado nas quais, indiretamente, h uma dinmica cultural, em parte autnoma no local de trabalho das escolas que no redutvel, necessariamente, aos resultados e s presses do processo de acumulao de capital (APPLE, 1988, p.185).

E para estes dois sujeitos em especial que devemos voltar nossa ateno e valorizar seus papis na escola, pois no final da linha hierrquica constituda por sistema capitalista, governos, polticas educacionais e currculos, quem determina o que se deve trabalhar em sala de aula o professor, ele quem levar a informao aos estudantes e estes sujeitos em sua interao construiro este espao propcio para as experincias formativas, pois:
Em uma perspectiva cultural na qual conhecimento no estrategicamente um instrumento produtivo e na qual a educao no instrumento de metas econmicas, a educao passa a ser vinculada a uma sociedade que priorize a distribuio de recursos materiais e simblicos (entendidos aqui como cultura), de forma que a educao seja construda tanto como espao pblico que promova essa possibilidade quanto um espao pblico em que se construam identidades sociais coerentes com essa possibilidade (SILVA, 2003, p.28).

Neste sentido, devemos ressaltar o quanto os currculos podem ser dinmicos ao serem imersos no universo escolar de alunos e professores, como demonstrado no discurso da professora que, mesmo se referindo insero de temas sociocientficos no currculo de Fsica de modo extrnseco, pde perceber esta possibilidade ligando-a s suas obrigaes com o cumprimento das formalidades escolares. Assim, nestas ultimas discusses, desejamos olhar para esta professora de Fsica e para estes alunos como sujeitos que, ao trmino das discusses sobre energia e desenvolvimento humano na sala de aula, permaneceram com algumas inquietaes, pois se os olharmos apenas do ponto de vista do potencial formativo, nos restringiremos s anlises de uma situao que foi criada com o objetivo de discutirmos uma questo polmica, mas que se partimos do pressuposto de que este era seu nico objetivo, descartaremos as possveis mudanas que esta professora apontou em sua prtica, as mudanas destes alunos em suas aes e, tambm a experincia formativa desta professora que pesquisadora. Isto ao mesmo tempo em que se olharmos somente a partir da perspectiva da semiformao, descartaremos todos os insigths e inquietaes que sentimos nestes sujeitos, o que pode ser representado pelas perguntas dos alunos sobre afinal, qual a resposta certa, afinal, de que se tratava o minicurso?. Dificilmente poderamos categorizar estas perguntas simplesmente como representaes da semiformao, como apenas de uma relao hierrquica entre a resposta certa do professor e a adaptao do aluno, mas essas falas nos transmitem tambm a ideia de

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que estes estudantes esto incomodados e refletiram em algum momento sobre a questo que foi posta em debate. Para a professora que pesquisadora, a situao de minicurso foi a fora que tende a modificar a trajetria da prtica e se coloca como o ponto a ser discutido em um trabalho que se props a discutir inicialmente sobre semiformao, mas que na dinmica da pesquisa, percebeu o quanto poderia ser perdido no diagnstico de uma situao que Adorno fez com coerncia e sobriedade. Neste caso, se parssemos nestes diagnsticos, reforaramos as crticas acerca da negatividade de Adorno, que se findaria no diagnstico de uma semiformao que no pode ser formao em um contexto capitalista. Ao contrrio, nos referimos s anlises como ferramentas para se discutir uma experincia formativa no ensino de cincias em uma perspectiva CTSA, em resistncia semicultura e como proposta de superao pela evidncia das contradies. Ainda nesta perspectiva, devemos analisar estas situaes de minicurso das pesquisas com algum cuidado, pois normalmente elas no permitem que nos aprofundemos em elementos conceituais e realidade da escola, suas ordens, desordens e a produo da vida escolar em seu contexto nativo. Tambm no permite que nos aprofundemos em aspectos da prtica pedaggica, da ao dos bons professores, das sadas e impasses, pois os pesquisadores so tambm os professores e, na maioria das vezes, so novatos. Assim, atuamos enquanto professores, mas de certo modo no temos como objetivo principal os compromissos normais do cotidiano escolar, no precisamos em geral, responder s demandas internas ou externas escola e nem procedemos a avaliao nos moldes exigidos pela escola. Isso porque nossas preocupaes ou objetivos quase nunca com a escola que est funcionando, com suas regras e seus cdigos, mas sim com nossa pesquisa. Isto constitui uma reflexo que deveria estar contida em trabalhos de pesquisa de natureza formativa, pois mesmo que tenhamos nos preocupado com alguns aspectos formais do universo escolar no qual nos inserimos, no poderemos dizer ao certo, os impactos que causamos e as perspectivas que aquela professora poder vislumbrar a partir da situao que criamos. Mesmo assim, vislumbramos discusses complexas sobre formao. Por fim, os referenciais, os mtodos e as anlises empregados neste trabalho nos levaram por caminhos cuja previsibilidade estava contida nos diagnsticos sociais da teoria crtica. Porm, este percurso possibilitado pela pesquisa nos impede de regredir e de fechar os olhos para a realidade da semiformao na escola e que se estende pelas diversas instncias sociais. Neste caso, ao contrrio do que dizem os crticos de Adorno, ao afirmarem que suas teorias o levaram para um beco sem sada, fomos capazes de vislumbrar em seus conceitos e

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anlises tanto a denncia de uma sociedade tomada pelo esvaziamento da cultura, quanto o anncio de propostas que se guiem atravs da crtica imanente. Estes anncios se referem criao de espaos formativos culturais e democrticos que se realizem inicialmente na conscincia dos sujeitos enquanto pertencentes a um processo de formao, capazes de debater e decidir sobre assuntos de interesse social.

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APNDICE 1: PERGUNTAS DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS ALUNOS.


a) Para saber as concepes dos estudantes acerca do tema abordado no curso Energia e desenvolvimento humano. I.a) Quais questes abordadas no curso at o momento mais chamaram a sua ateno? (minha inteno com esta pergunta saber quais elementos das questes sciocientficas o aluno reconhece no curso) I.b) Voc acha que questes como estas devam ser abordadas na escola? (saber se ele reconhece a escola como espao para a discusso de questes que no dizem respeito somente ao contedo) I.c) Voc reconhece alguma questo tica ou moral neste tema? Quais? I.d) Em que sentido voc acha que questes ticas devem ser inseridas em discusses das disciplinas escolares? E como as do mini-curso? I.e) qual o papel da cincia nesta questo? (esta pergunta pode ser algo mais amplo. Mas o principal saber a concepo dos estudantes acerca dos principais atores envolvidos na questo) I.f) Qual o papel da sociedade? (a concepo do estudante pode no estar voltada para a participao social, pode ser baseada somente em uma sociedade receptora das aes do governo e da cincia) I.g) Qual o papel da escola diante de temas como estes? I.h) O tema do curso se referia energia e desenvolvimento humano. Quais as suas concepes sobre desenvolvimento? I.i) Quais as suas concepes sobre a relao da energia com o desenvolvimento humano? I.j) Voc tem influncia de algum meio para responder estas questes? Como da escola, de notcias de jornal ou da TV, da sua famlia ou da sua religio? I.l) Sobre o teor informativo dos materiais miditicos apresentados para as discusses no minicurso: I.l.1) Que tipo de informao voc pde tirar dos vdeos e textos abordados no minicurso? (gostaria de saber com esta pergunta se os alunos distinguem informao e cultura, se sentem-se formados a partir de elementos meramente informativos que so transmitidos midiaticamente) i.l.2) Voc acha que poderia ter adquirido estes conhecimentos apenas ao ler os textos? Discuti-los nas aulas fez alguma diferena para a sua compreenso sobre os mesmos? Em que sentido? (com esta questo poderamos saber se a formao aquisio subjetiva da cultura poderia ser propiciada por estes materiais miditicos, mas se forem submetidos crtica em ambiente livres para a discusso) - Agora pensando no seu processo escolar, ou seja, nos anos que voc passa na escola e dos eventuais cursos que voc queira fazer depois da escola, como vestibular ou cursos tcnicos: b) c) O que formao para voc? O que voc espera da formao escolar? (saber o que o aluno espera do seu processo escolar) Em que sentido pensa que o minicurso influencia a sua formao? (nesta pergunta o aluno pode apresentar concepes prtico-utilitaristas sobre o conhecimento)

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d)

O que cultura para voc? (cultura e formao para Adorno so elementos indissociveis, mas para os estudantes, ser que estes dois elementos se vinculam?) O tema abordado no minicuroso corresponde a sua idia de formao e de cultura? Como voc avalia sua participao no minicurso? (espero que os alunos falem sobre se sentiram-se a vontade para falar, o que conseguiram entender) Caso voc no tenha participado ativamente das discusses do curso ou tenha exposto pouco a sua opinio, porqu voc teve esta atitude? Por que no se interessou pelo curso? (com esta questo, quero entender os motivos para a falta de adensamento dos estudantes nas discusses durante o curso) Voc acha que conseguiu expor sua opinio, se posicionar? (saber se o aluno falou tudo o que tinha vontade e se julgou que se posicionou ou no frente ao assunto) Voc v algum sentido nas perguntas que eu (pesquisadora) fazia durante as aulas? (os alunos se mostravam, por vezes, irritados com os meus questionamentos, gostaria de saber o que eles pensam a respeito) Voc acha importante que os alunos sejam convidados a falar nas aulas? O que voc pensa sobre criticar um assunto? (pois os meus questionamentos para os alunos tinham o intuito de fazer com que eles desenvolvessem o exerccio da crtica) Voc acha que um professor deve agir diferente nas aulas? (por exemplo, eles podem achar que o professor deve sempre dar ao final a resposta certa) H alguma coisa que voc gostaria de ter falado e no falou? (caso, por exemplo, ele tenha se sentido envergonhado frente a sala) Voc deseja fazer alguma considerao sobre o curso? Avaliar algum ponto como positivo ou negativo? Falar sobre as questes que foram abordadas? Fique a vontade para falar.

e) f) g)

h) i)

j) k)

l) m) n)

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APNDICE 2: PERGUNTAS DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A PROFESSORA


a) b) c) d) O que voc julgou importante no tema abordado? Como voc avalia as discusses que ocorreram? Como voc avalia a atuao da professora do curso?
Como voc avalia o curso segundo os seguintes itens?

- Viabilidade de aplicao do tema: pontos positivos e negativos deste tipo de trabalho; - Currculo: elementos do contedo de Fsica/Qumica que podem ser abordados a partir/durante o tema; - As possibilidades dos alunos: sobre os saberes que precisam ter previamente e os quais podem ter a partir do curso; - As possibilidades do professor: viabilidade do professor abordar temas controversos como metodologia de ensino, sobre seus saberes, materiais e dinmica necessrios ao professor; - As possibilidades do tema: quais elementos mais poderiam estar contidos nas discusses e quais os limites em se trabalhar o tema; - Relaes sociais: como a professora avalia estes elementos que esto fora (segundo uma concepo pragmtica) de uma aplicao direta para a vida profissional dos estudantes; e) Procuramos trazer diferentes vises para os debates, na opinio da professora, qual a importncia da participao da perspectiva: e.1) Da cincia? e.2) Da poltica? e.3) Da populao? e.4) Da economia? f) g) h) i) j) A formao dela (mestrado em energias) influencia na atribuio do valor a atividade, mas a sua viso sobre o tema diferente da exposta pela pesquisadora. Segundo a professora, de que forma o tema poderia ter sido abordado? Quais questes ficaram de fora? Quais questes ela julga que foram de importncia no debate do tema? Do ponto de vista pedaggico, o que ela acredita ter contribudo para as aulas de cincias? Que ela tenha um espao para falar livremente sobre o minicurso.

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Estas questes esto voltadas para o conhecimento das concepes da professora sobre formao. k) Ela indicou no caderno de campo alguns nomes de alunos para serem entrevistados, pedi a ela que fizesse isso, mas no falei sobre os meus critrios, que seriam baseados na seleo de alunos que participaram e que no participaram do curso. Para ela, Qual o critrio para a indicao dos alunos para a entrevista? l) Da mesma forma, quando pedi a ela que selecionasse uma classe para trabalharmos o tema, ela sugeriu uma boa classe. Qual o seu conceito de bons ou maus alunos? Boas ou ms salas de aula? m) Um dos critrios utilizados e especificados por ela no caderno de campo foi o da heterogeneidade da classe. Por que ela acha que a heterogeneidade da sala produtiva para o trabalho a ser realizado? n) o) p) q) r) s) Em suas anotaes ela fala rapidamente sobre o valor do trabalho. Qual o valor deste trabalho para a professora? Por que o valor do trabalho ser maior para os alunos que trabalham para ajudar em casa? Por que este valor seria diferente para os alunos que tem tudo? Por que sugere question-los sobre o tema? O que ela considera como pensamento crtico dos estudantes? A professora parece atribuir a capacidade de raciocnio crtico dos alunos s condies financeiras e organizao de suas famlias. Como a professora acredita que este elemento pode influenciar no pensamento crtico dos estudantes? t) u) v) w) O que faz com estes alunos de nveis de aprendizagem e de classe social diferenciados participem mais do que os outros? Qual o valor do minicurso para a formao dos estudantes segundo a professora? O que ela considera como sendo a formao? E a cultura? Como a professora concebe o no adensamento dos estudantes no debate? A que ela atribui o desinteresse de alguns estudantes? Quais os elementos que contribuem para a no participao dos estudantes?

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APNDICE 3: ENTREVISTA COM A PROFESSORA DA TURMA


1- Pesquisadora: vou fazer umas perguntas muito referentes ao curso, um pouco sobre sua ideia sobre educao. Responda o que vier na cabea, seja espontnea. Eu s vou ir anotando umas coisas aqui no caderno. Eu acabei pegando todos aqueles alunos que voc tinha indicado mesmo. 2- Professora: fala sobre o problema com a filha e seu afastamento da escola. 3-Professpra: e os alunos, voc conseguiu falar com eles? 4-Pesquisadora: eu consegui, foi bem legal. Deu tudo certinho. Vou comear te perguntando do tema de trabalho, com a abordagem de energia e desenvolvimento humano. Eu sei que voc j tem uma formao em energia, voc acha que a discusso, assim, que no foi muito pro lado do contedo, mas que eu tentei levar pra questo mais humana, mais social, voc acha que temas assim so relevantes para o ensino de cincias? Para o ensino de Fsica? 5-Professora: Sim. Eu acho que importante um tema desses, por qu? Quando a gente fala em energia muita gente s imagina a energia eltrica dentro de casa, s pra ligar o aparelhinho dele e pronto e esquece outros tipos de energia. Ou o que a falta de energia pode causar na sociedade, ou tambm pra obter a energia o que causa, n. A gente v a energia como um conforto, a maioria das pessoas, eu acredito, inclusive nossos alunos, meus alunos vem como conforto, nunca pararam pra pensar: o que acontece se eu fica um dia sem energia? Sem a eletricidade um dia? 6-Pesquisadora: acho que nem sobre a falta de energia e nem sobre o excesso dela. 7-Professora: e ns, enquanto pai e me, a gente quer proteger os filhos e a gente no mostra, por exemplo, o custo da energia, o que acontece com um aparelhinho ligado 24 horas igual...eles esto , eles assistem televiso, mexem no computador, todas as luzes da casa acessas n, e o pai s fala assim: oh, apaga a luz, oh n, a gente nunca explica o porqu n. Ento eu acho que nesse curso eles foram percebendo porque o pai fica s vezes na hora do banho oh, vai logo no chuveiro, olha a luz , porque s vezes, na sala de aula, eles comentavam algumas coisas 8-Pesquisadora: sobre o curso? 9-Professora: sobre o curso. 10-Pesquisadora: porque nas entrevistas eu percebia que algumas coisas que eles colocavam, por exemplo, de mudana de atitude tinham muito a ver com outras coisas que no s do curso. Por exemplo, um menino falou eu passei a fechar a torneira quando eu escovo os dentes. E eu no me lembro de nunca ter falado coisas desse tipo e eu fiquei imaginando se era alguma coisa da sua aula, alguma coisa que voc tenha abordado com eles. 11-Professora: porque outro dia saiu no jornal, acho que um ms, dois meses atrs, Foz do Iguau, ento tinha as cachoeiras l, mas no tava aquele visual que todo mundo tava esperando n, da eu trouxe esse jornal s a figurinha e falei oh, falta de gua n. Da eu falei, lembro que eu falei muito da questo do Paraguai e do Brasil, do preo da conta n e citei algumas coisas com economizar gua. Aqui no Brasil, na nossa cidade a gente usa muito usina hidreltrica, muito no, s usa hidreltrica tal, ento eu fui falando. Porque eles falavam assim por que no pode lavar calada?, da eu falava J no tem tanta gua, o ms de junho e julho no ms de chuva e fui pegando essas questes assim, chuva em outros estados n, no Nordeste no Maranho, tem crianas aqui que so do Norte, ento eu tambm fui conversando 12-Pesquisadora: mas essas suas falas foram nas aulas que foram intercaladas com o minicurso ou foram de alguma outra vez que voc trabalhou com eles? Por que voc chegou a trabalhar com eles a questo energtica? 13-Professora: , eu sempre to falando, tanto na sala que aplicou o projeto, quanto nas outras salas, a gente tambm sempre ta comentando essa parte de energia. 14-Pesquisadora: porque sempre que eu ia fazer uma pergunta voltada assim, pra outras fontes de energia, eles sempre se voltavam pra voc pra perguntar ou pra saber se a resposta tava certa. 15-Professora: , eu j tinha dado outrosde onde pode vir a energia, isso eu j tinha explicado pra eles, os vrios tipos, eu j tinha passado os prs n, as coisas boas e as coisas ruins de cada tipo de energia assim, retirado do material, no usando a minha opinio, mas usando o material cientfico. 16-Pesquisadora: voc t falando daquela parte do caderninho, da proposta curricular? 17-Professora: . 18-Pesquisadora: na parte de Fsica? Voc tinha abordado essa parte do contedo com eles? 19-Professora: j. 20-Pesquisadora: mas mesmo assim, se no fosse o contedo do caderninho, devido a sua formao, voc teria trabalhado com eles a questo energtica, se no tivesse essa proposta? 21-Professora: eu sempre falo da questo da energia porque um sempre fala pro outro ah, a professora trabalhou com biodigestores, ento as vezes eles perguntam verdade?, da eu comeo a explicar o que , da eu falo o que eu estudei e ento eu falo das outras fontes de energia, porque eles acham que uma coisa nojenta e tal, da eu falo no, no tem cheiro, que no tem cheiro. Ento eles comeam a questionar, por causa do material que eu estudei, porque ningum quer saber n, mas da que eu falo algumas coisas.

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22-Pesquisadora: tem alguma coisa do tema, das coisas que a gente tentou abordar no minicurso que te chamou mais ateno? Que voc achou importante ter abordado? 23-Professora: eu, como professora de Fsica no tinha imaginado aquela questo social, aquele grupo de do MS... no o MST 24-Pesquisadora: o Movimento dos Atingidos por Barragens. 25-Proefssora: esse me chocou, esse eu posso falar que me chocou, porque eu leio, mas nunca parei pra pensar, por mais que eu tenha estudado, pra fazer uma usina faz isso, issoeu nemparece que quando voc l no to chocante do que quando voc v a imagem. Ento ver aquelas pessoas, aquilo me chocou, e eu fiquei assim 26-Pesquisadora: porque foi bem essa a ideia mesmo, levar opinies diferentes pra ver se saiam debates assim e uma das perguntas que eu fazia pra eles, na entrevista, era se eles lessem a respeito, se seria a mesma coisa, se eles teriam tido opinies, se eles tivessem discutido, refletido sobre o assunto da mesma forma como discutindo o texto, ou mesmo aqueles que no participavam das discusses , as vezes, eles tinham uma opinio formada sobre o tema por ter olhado a discusso acontecendo, agora voc falando isso, voc acha que abordando dessa maneira, abriu espao pra eles discutirem, terem opinies? 27-Professora: no, importante sim. 28-Pesquisadora: principalmente pela questo social? Voc acha que mesmo quando voc falava das outras fontes de energia eles faziam essas relaes com a questo social, a questo ambiental? 29-Professora: no, no tem assim o que eu falo, a imagem choca muito mais do que um texto n, o visual. Se eu falar sobre a usina de Chernobyl, sobre as pessoas defeituosas, voc imagina mas no imagina, agora voc v uma pessoa daquele jeito, da voc vai chocar. E abrir o espao pro aluno refletir e colocar a posio dele, a opinio, mesmo que seja contrria da nossa, eu acho importante. Porque eu acho que o jovem de hoje no tem espao pra debater em casa n, s vezes, o pai e a me trabalham muito e eles ficam sozinhos, ou muitos deles j trabalham, ento eu acho que essa questo 30-Pesquisadora: ser que a escola ento o lugar, voc acha, pra discusso? 31-Professora: ento, eu acho que sim, por qu a escola? Por que a escola o lugar que ele vai ficar mais tempo no dia aqui na escola, ou ele sai da escola e vai pro trabalho, e o que o meu aluno ? Ele no desmerecendo a profisso, mas ele empacotador do mercado, ele vai conversar com algum? No, o que ele faz? Ele trabalha no Nelson Pascoaloto, de cobrana, aquele movimento o dia inteiro, aquele agito, mas ele no vai parar com um colega e falar voc viu a questo social, voc viu a chuva que deu, ento ele no vai discutir, aqui na escola que ele vai discutir. E quem tem que ser esse mediador? O professor. Ento, eu sempre gosto de ler o jornal e assistir televiso, que tocou um assunto, da eu chego pro aluno e falo vocs leram o jornal? ah, no li, voc viu na televiso?, no, no vi, ento da eu falo, aconteceu isso aqui, eu gosto de fazer essa parte poltica. S que, o que eu gostaria que mudasse na cabea deles que, eles acham que tudo culpa do governo, n, falta isso: ah, culpa do governo!, o governo tem que dar. No o governo, ento eu acho que essa postura deles teria que mudar, mas meio complicado tambm n. 32-Pesquisadora: mudar como n? Eu percebi isso tambm, toda a questo da tica, a questo da ao, toda voltada pro governo, ta meio longe de ser pessoal. Mas mesmo assim, algumas pessoas discutiram e outras no, como voc valia assim, esse comportamento dos alunos na sala, por que voc acha que uns participaram enquanto outros no? 33-Professora: os que participam, eu acho que so pessoas mais assimno sei se a palavra certa, mais culta, no sei se isso, mas tem mais dilogo em casa, leva a educao a srio. 34-Pesquisadora: voc acha que eles tem ideia, desses que participaram, que voc disse que levam a educao mais a srio, voc acha que eles se compreendem na escola como para serem formados? Por exemplo, tem uma distino entre aqueles que participaram de terem conscincia de estarem sendo formados daqueles que no participaram de no terem essa conscincia? 35-Professora: tem uns que participaram que no tem conscincia nenhuma. Participou porquetava na hora, at porque era uma questo meio poltica, tinham assuntos mais polticos, poltica eles adoram n, fulano no sei o que ladro, agora aquela conscincia de porque acontece, o que eu posso fazer pra no acontecer isso, qual o fundamento de eu vir a escola pra estudar? Tem uns que no tem isso, ento tem uns que vem na escola, tira o diploma e vai embora, agora tem outros que no participaram e tem uma viso, porque chegavam na sala e falavam, da eu falava ento porque no falaram l? e eles falavam ah, porque eu tenho vergonha. 36-Pesquisadora: , eu percebi isso nas entrevistas. 37- Professora: n? Ento, talvez tenha aluno assim, que a me e o pai no mostram a realidade pro filho, ento ai a criana, o jovem n ele cresce como se a vida fosse um mar de rosas ou tudo um castelinho, tudo fcil. 38-Pesquisadora: como voc acha que ter ou no ter tudo fcil assim, de que maneira isso influi na participao crtica do aluno? Porque eu tenho percebido isso, mesmo no caderninho, voc tem colocado essa questo muito forte n, da classe social deles, dessa formao familiar pra crtica deles mesmo. Percebendo a sua sala, voc professora deles h mais tempo, j conhece, o que voc acha que influi ou no essa formao familiar?

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39-Professora: ali, aquela salaoutro dia eu peguei at uma aluna falando mal do pai, mas falandoda eu falei no, o seu pai s quer o seu bem, que isso professora! Meu pai ele usa droga, meu pai alcolatra. Ento ela tava querendo falar um problema, mas ela, o que o certo, uma famlia estruturada, ela no tem na casa dela. Ento, pra ela, quando ela vem na escola, o que ela pode aprender o que, as boas maneiras, o jeito melhor de se viver, talvez ela no adquira, no guarde tanto contedo n, no assimila tantos contedos, mas um jeito de melhorar a vida, melhorar a situao, tanto social dela, quanto de personalidade. Agora, pra outros, a gente v que o pai e a me se matam de trabalhar pra no mostrar a dificuldade. Ento o filho, ele acha assim, que tudo fcil, ento esse, ele no vai pensar ah, eu tenho, o outro no precisa ter, eu tenho. Outros naquela sala, que muito heterognea, outros trabalham pra sustentar a casa. Ali tem um que eu acho que ele adotado, ento, o pai faz de tudo, mas ele no ta nem a tambmno vai. Tem outro que a gente percebe que tem um atraso mental ali, uma certa dificuldade, a gente v que o comportamento deles na sala 40-Pesquisadora: por que voc acha que o trabalho, praqueles alunos que trabalham tem mais essa questo de valor pra educao? 41-Professora: porque difcil pra eles, difcil trabalhar e estudar. Eu acho que mais doloroso. Porque pra uma pessoa da mesma idade, enquanto ele t trabalhando, o outro t fazendo o que? T ouvindo msica, t na internet num bate-papo, s. E ele no, ele t trabalhando, por que? Ele precisa daquele trabalho, ento s vezes esse aluno trabalha at a meia-noite, ento at ele chegar na casa dele, ele dormir e voltar pra escola no outro dia s 7, ele vai chegar cansado, o rendimento no vai ser o mesmo n, mas quando ele ta ali na sala, ele quer prestar a ateno, ele sabe que ele no vai ter tempo pra estudar, trabalhos, s vezes eles no tem tempo, ento eles falar ah, pe meu nome. Mas ele t ali e quando ele ta na sala ele t prestando ateno, ento eu acho que a experincia de vida dele maior. Ele teve que amadurecer mais cedo do o outro, ento ele ta cortando uma etapa da vida dele e eu acho que cortar uma etapa da vida, eu acho muito difcil, da fica um adulto totalmente amargurado, qualquer coisinha estressa, qualquer coisaeu acho que tem que ser criana, tem que ser adolescente, o adolescente d trabalho, aquela confuso na cabea dele, ele no sabe se criana, se adulto n, at os pais falam, no, voc criana ainda, s que na hora de fazer as coisas tem aquela cobrana p, voc j quase adulto. Ento, essa parte assim, eu acho que mexe muito com a criana, com o jovem. 42-Pesquisadora: por que voc acha que mesmo esses que trabalham, tem mais essa motivao pra estudar do que os outros? 43-Professora: porque ele j sabe como difcil o mercado de trabalho n, geralmente num subemprego assim, ento ele no quer aquilo, ele quer melhorar, eu acho. 44-Pesquisadora: eu vou voltar um pouquinho pro curso ento agora. Eu queria que voc avaliasse, falasse assim a sua ideia, se achou bom ou ruim, os pontos negativos e positivos, se voc acha que deveria ter melhorado ou se voc achou que foi satisfatrio de alguns itens assim. 45-Professora: no, eu gostei do curso, o que poderia ter sido assim na minha opinio, que por exemplo, a gente tambm vive num tempo, a gente tem um prazo, mas se fosse assim, todo ms uma discusso dessa o ano todo, o ano letivo inteirinho e no s numa sala, em todas, seria como um apoio, como falar? Uma ligao entre a universidade e a escola pblica, que eu achava que isso precisava, precisa ainda, maseu gostei do curso, no tenho queixa nenhuma, eu gostaria at que os alunos participassem mais. 46-Pesquisadora: eu gostaria de perguntar exatamente essas coisas assim, por exemplo, daquela dificuldade de se colocarem temas como esses nas aulas comuns. Eu pensei no minicurso para intercalar com as suas aulas normais, pra no fugir, voc pensa que isso vivel ou no? 47-Professora: no, vivel. Tipo assim, atrapalhar? No atrapalhou em nada, mas o que eu gostaria assim, uma vez por ms ter essa discusso e no parar agora. que eu entendo o que um prazo, mas essa ligao de alunos de uma ps, conosco aqui na escola, eu acho que importante, ento, comear a no s vir voc, mas outra pessoa com outras questes pra sala pra ser discutida, energia ouat eu acho que, por exemplo, no terceiro colegial deveria vir uma pessoa todo ms falar assim, como uma entrevista pra um emprego, ir melhorando esse ensino mdio aos poucos essa ligao vai aumentando n. Ento eu gostaria que no parasse, um ms, a casa um ms, viesse um e vamos discutir isso, oh, saiu no jornal, vamos discutir. Porque s vezes, s voc com o aluno, o aluno comea a cansar do professor n, eles falam oh professora! De novo!. E eu acho assim, uma vez por ms ou at mais, duas, no sei, ou a cada duas vezes no bimestre, uma coisa diferente pra eles, pro aluno e eles vo pensando em mais coisas. 48-Pesquisadora: a gente pode ir pensando nisso em conjunto com as reunies do HTPC que no vo parar. Na ltima quarta voc no tava neu vim na ultima quarta-feira, a gente discutiu mais um pouco, da a Ana me pediu pra parar esse ms e a gente retoma em agosto. No a inteno acabar aqui. 49-Professora: porque o estado, o estado, a secretaria da educao, ela tem aquela matria apoio, s que o que acontece? Quando a gente vai pegar aula, j no tem aula, ento quem ta na frente s vezes nem da rea e pega, no to falando que aconteceu aqui, mas em outras escolas, que a gente conversa com professor, ah, eu sou professora de portugus, o que eu vou falar de energia?, ah, eu sou professora de filosofia, p filosofia, mexer com a parte filosfica da pessoa, a parte crtica, despertar o senso crtico. Ento eu acho que jogar uma matria, no jogar uma matria assim n, eu acho que deveria ser um pouco mais selecionado, ver a experincia do

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professor, ver o que o professor fez e talvez essas aulas de apoio no ficassem s pra um. Sabe, eu acho que deveria ir revezando, no sei qual seria a maneira t. Mas eu acho que questes assim, questo de energia, sade, simples eu chegar e falar assim ah, eu fui l no pronto-socorro, t mas por que voc foi no pronto-socorro? ah, o governo obrigado, no, o governo fala, voc no tem que ter uma boa alimentao? Esse caso de obesidade, outro ponto importante que a gente teria que falar pro aluno n, mas tem que ser um negcio que choque o aluno. s vezes eu sei que a gente fica com aquela carga horria completa e tudo, no da tempo e tudo, mas eu acho que ai seria uma opinio minha, que eu acho que a universidade podia 50-Pesquisadora: o que voc acha que chocar o aluno? 51-Professora: imagem. 52-Pesquisadora: em relao a realidade? Voc acha , no que eles no tem a menor ideia assim 53-Professora: ah, no tem, tem aluno que no sabe, alguns sim, mas outros no tem nem ideia, vive naquele mundinho que a me fala oh, filho a me vai, n, toma cuidado. Drogas, uns, tem alunos nossos que j se envolveram, tem outros que so drogados e piores coisas ainda, mas quem nunca viu, quem no sabe, imagina, mas no 54-Pesquisadora: voc acha que ter contato com a realidade, esse choque assim, o que influi na formao deles? 55-Professora: eu acho que faz crescer n, eu acredito. 56-Pesquisadora: questo da maturidade? 57-Professora: . Apesar que tem uns que falam que no, n, mas eu acho que tudo o que voc chocan. 58-Pesquisadora: eu queria continuar ento ter a opinio, a sua avaliao sobre esses itens. Eu queria saber a questo do currculo, voc acha que a partir desse tema, voc poderia dar conta, trabalhar as questes do currculo que so colocadas pela proposta, do caderninho? 59-Professora: eu acho que sim. Porque, por exemplo, se voc no vier mais, so duas aulas de Fsica? So, so poucas, o contedo muito? , s que voc no precisa pegar uma aula inteira ou duas aulas e falar tudo tal, tal, tal no, o que eu posso? Eu posso ir intercalando, vou ensinar mquinas vapor, quando que surgiu a mquina vapor? Por que surgiu a mquina vapor? Ah, no tinha eletricidade naquela poca, da pode voltar a questo da energia. Ento eu acho que tem que ter a discusso de um tema como esse envolvendo (os alunos soltam uma bomba na escola, eu digo que foi a terceira vez naquele mesmo dia) o aluno e eu acho que d sim pra discutir um tema desses e o contedo a ser desenvolvido no mesmo ano, eu acho que no atrapalha em nada. 60-Pesquisadora: eu gostaria que voc falasse das possibilidades dos alunos. Voc acha que eles estavam preparados pra esse tipo de curso, voc acha que eles devem ter um preparo antes? O que voc achou da possibilidade mesmo deles? Na questo de conhecimentos pra participar dessa discusso? 61-Professora: preparados eu acho que eles no estavam, assim n. Porque uma coisa nova pra eles n, nunca ningum veio falar um tema, tem o qu? Palestra, acabou, pronto. Agora esse negcio de desenvolvimento com eles, eles no estavam preparados porque eles no conheciam, talvez se tivesse um outro minicurso. Eu acho que no no primeiro que eles voaprender tudo e tal, eu acho que vai sendo aos poucos n, o preparo deles. 62-Pesquisadora: mas voc acha que abriu possibilidades pros conhecimentos desles? 63-Professpra: ah, sim. 64-Pesquisadora: eu queria te perguntar da mesma forma como nas possibilidades dos alunos, queria saber sobre as possibilidades do professor. Acho que voc j respondeu mais ou menos isso com relao ao currculo n, mas por exemplo, se no tivesse o meu papel aqui, se voc se propusesse a fazer umdiscutir esse tipo de tema na sala de aula, voc que dentro da sua carga horrio, dentro dos seus contedos, dentro do que te exigido, voc teria a possibilidade de abordar um tema assim? 65-Professora: no com tanto assima gente comenta, vamos falar eu poderia comentar assim, mas no com tanto aprofundamento assimcom tanta nfase assim, bem na questo, voc s vai mapeando assim, nada com 66-Pesquisadora: voc acha que dentro desse tema assim, poderiam ter tido mais questes assim sendo abordadas, ou eu acabei abordando questes que no tinham muito a ver, que no diziam respeito? 67-Professora: bom, foram abordados vrios temas ai, poderiam ter tido mais abordagens assim, mas o tempo foi certo, eu achei n, o tempo pedido n foi dado, foi feito em cima, se houvesse a possibilidade de mais tempo, ai sim pode at trazer outros problemas da questo da energia, alguma coisa, mas pelo tempo foi bom e o que demonstrou foi que voc tinha controle, acho que voc tava bema gente que j passou por isso, voc tava confiante no que voc tava falando, voc no demonstrou nenhuma sumiu a palavra assim voc sabia o que tava falando t, em nenhum momento voc ficou insegura de falar e parar, isso eu notei tambm. 68-Pesquisadora: eu queria te perguntar, assim, pelo menos eu tentei trazer algumas vises diferentes e eu queria saber qual a sua perspectiva, qual a sua opinio sobre o papel de alguns itens aqui, naquela discusso do tema. Ento, por exemplo assim, qual seria o papel da escola na discusso de um tema como esse? Depois eu te pergunto sobre outras instncias. 69-Professora: t, a escola. A escola eu acho que deve mostrar pro aluno o que a energia. Ento, eu de Fsica mostro a energia eltrica, professor de educao fsica, de biologia, a energia pra voc realizar o seu movimento n, e tambm essa questo poltica, eu acho importante falar pro aluno.

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70-Pesquisadora: qual seria o papel ento, da cincia? 71-Professora: a cincia, eu acho que j poderia mostrar as fontes de energia, os tipos. A cincia mostra mais essa parte n. Da eu acho que a parte da filosofia a parte mais do assim, a cincia mais o conhecimento n, da as outras disciplinas j de humanas no que todos no possam dar sua opinio n, mas a parte de humanas falar o que acontecia, a parte da histria, eu acho quea seria um envolvimento entre todos. 72-Pesquisadora: qual seria o papel da poltica? Que a gente viu que tinha, os alunos gostavam disso, qual voc acha que seria o papel da poltica nessa questo? 73-Professora: a poltica a complicado, porque o que eu vou falar o que a unio prefere? Menos custos, no ? Voc cai construir uma coisa, voc quer uma construo que tenha um retorno rpido, um custo menor e a eficincia igual pra todos no ? A gente sabe que outros tipos de energia, o custo pode ser maior e o retorno e o lucro pode demorar mais n. Ento essa parte da poltica, eles querem uma coisa imediata n. Da o que acontece? Eles no vo eles tem que fazer, se no faz, a gente, o povo exige e se faz, esquece que pode acontecer outros problemas, n. Ento, eu acho que a parte da poltica a mais difcil porque no sabem como fazer, pra essa regio a melhor coisa fazer assim, mas pra essa regio, mas e pra outra? Ah, pra outra voc poderia aproveitar, por exemplo, o vento tal, mas e o custo? A o custo alto e o retorno? Demora, ento eu acho que pra poltica muito 74-Pesquisadora: e qual seria o papel da populao, em geral nessa discusso? 75-Professora: oh, eu acho assim, a populao poderia mudar a forma de pensar? Poderia, poderia ajudar? Poderia, a gente ta cansado de ver folheto por ai dizendo pra no jogar as coisas no cho, na rua o pessoal vai l e joga. Ento eu acho que a populao desde cedo, desde criana voc tem que ensinar n, mas leis ai que no so bem aplicadas, da j entra uma questo ai de constituio, nem sei, mas a populao voc fala oh, vamos usar a sacola ecolgica, R$2,50, ta em oferta, voc vai comprar? Ah, usa a de saquinho mais fcil e tal. 76-Pesquisadora: mas voc acha que existe meios pra conscientizar? Pra informar a populao? 77-Professora: e onde comea? Na escola, eu acho. Tinha que ser na famlia, mas como as famlias hoje em dia no soaquelas coisas em alguns lugares, a gente no pode falar que so todas as famlias, so algumas, a gente sabe que no estruturada e tal, a conscientizao tinha que ser dentro de casa, agora ta ficando tudo pra escola. Ento, eu acho que j que a gente t com esse trabalho, vamos conscientizar. A televiso, mdia em si, ela tenta conscientizar, mast difcil, eu acho, que a populao a mais voc a populao a, todo mundo precisa de um orelho, mas voc v todo mundo quebra e a? 78-Pesquisadora: mas, voc acha, por exemplo, que a participao da populao, seja na conservao, seja na ao, voc acha que faz parte a educao escolar cuidar disso? A educao tem esse papel de prepararem essas pessoas para participarem de alguma forma? 79-Professora: ento, hoje em dia ficou esse papel pra escola, na minha opinio tinha que vir de casa e aqui a gente vai aumentando essa formao, mas o que vem pra gente, quando chega na escola, eles no tem conscientizao de nada, tudo pra eles o governo obrigado e tal, ento pra eles no tem essa conscientizao. 80-Pesquisadora: o que seria necessrio, voc falou da questo da famlia, mas haveria mais alguma coisa que seria necessrio pra mudar o comportamento da populao? 81-Professora: isso na minha opinio, tinha que no ficar s na escola, mas at em locais de trabalho, muitas empresas a gente sabe que tem um respeito com o ambiente, que faz as coisas n, eu sei que a servmed faz at um concurso com o departamento que gasta menos, essas coisas. Mas, eu acho pouco, eu acho que tinha que ser todo mundo, tanto a famlia, a escola, a empresa, a religio n, cada um tem a sua, todo mundo participar n. Primeiro comea com uma lei municipal, eu acho, como incentivo, vamos fazer assim, comear assim incentivando. Voc gastou menos energia, resduo, lixo, ter essa coleta seletiva, ningum sabe o que coleta seletiva n, a gente acha que s o sof que t quebrado, a gente deixa l que vo levar. No, no , pode ser papel, pode ser lata, tudo, isso coleta seletiva, mas ningum fala pra pessoa, e a pessoa fala ah, eu no tenho tempo, ser que no tem, n? O resduo orgnico da casa, toda casa tem um negocinho de terra, pe l na rvore pra crescer alguma coisa. Eu acho que falta mais transmitir conhecimento pra populao, falar o que essa coleta seletiva, o que uma compostagem, um lixo orgnico, eu acho que talvez, se falasse. Condomnio, faz uma reunio de condomnio e fala oh, vamos fazer esse lixo aqui s pra alumnio, esse lixo s pra papel, da a populao fala ah, no. Ento d um incentivo, se voc fizer isso, tiro cinquenta centavos do seu condomnio, eu acho que incentiva, se no der certo, da vem a punio, mas tem que mexer no bolso. S a punio, vai preso, no adianta, tem que mexer no bolso, vai ter que pagar multa, da sim. 82-Pesquisadora: eu queria te perguntar um pouquinho sobre algumas coisas que eu anotei sobre as anotaes que voc fazia no caderno. A partir de quando te pedi pra selecionar alguns alunos pra entrevista, eu queria saber qual foi o critrio que voc usou pra selecionar esses alunos. 83-Professora: eu usei mais a experincia de vida de cada um. Uma tmida por qu? Porque eu percebi que o pai manda muito, ento eu queria saber se ela tinha opinio prpria, essa a rika. A Jssica, porque ela de falar assim, ela mais espontnea, ela e a Natlia. O Caio, no se voc entrevistou o Caio, eu acho que ele raspinha de tacho, ento eu acho que a me mima muito, ento eu acho que no mostra a realidade pro filho,

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ento eu queria saber se ele sabe, se ele consciente. Foi assim, uns j trabalham, ento j sabe que tem outro foi a experincia deles, de vida mesmo, que eu fui pegando. 84-Pesquisadora: do mesmo jeito que eu queria, que eu te pedi pra selecionar uma sala. Qual foi o seu critrio pra selecionar esse segundo C? 85-Professora: ali, porque ali tem de tudo. uma sala que tem pocas em que eles esto bem, com todos os professore, tem poca que eles brigam, e aquela sala foi a fuso de duas salas. Uma era o primeiro C ano passado, que veio da tarde, e todo mundo tem um preconceito com os alunos da tarde, que uma sala boa e, uma sala que era s de repetente, o primeiro D e juntou e ficou esse segundo C. Ento a sala que ningum queria e eu falei assim, no, vamos ver. Porque ali, a experincia deles, aluno de todo jeito n, como eu falei, uns que so mimados, outros que j trabalham, outros que tem problema em casa. Nas outras salas tem isso tambm, mas em nmero bem menor, sabe. Como o segundo A, o segundo A voc nota que tem um que trabalha, outro no, mas a gente no v essa e eles so mais crianas, so mais imaturos. O segundo B no tem essas diferenas tambm. O segundo C tem muito aluno diferente ali e eles vivem bem na sala, sim, tem uns grupinhos que falam ah, se no juntasse a sala tava melhor, mas a voc no trabalhava com a diversidade, no, no fala assim, ah, porque eles bagunam, no, no assim, hoje eu to chamando a ateno de vocs. Ali naquela sala deu esse problema no comeo do ano por causa de unir duas salas. 86-Pesquisadora: por que voc achou que essa heterogeneidade da sala seria produtiva pra esse trabalho? 87-Professora: porque cada um pensa de uma maneira ali e uma sala muito crtica, diferente dos outros dois segundos. 88-Pesquisadora: pra voc existe distino entre bom e mal aluno ou entre boa ou m sala? 89-Professora: ento, o professor tem aquele negcio assim, o bom aluno aquele que tira dez, n. Eu j penso diferente, eu gosto daquele aluno que, ele pode tirar zero, mas aquele aluno que faz uma pesquisa, aquele aluno que fala assim oh, professora voc viu tal coisa?, eu gosto de um aluno desse, eu acho que esse o bom aluno, no meu ponto de vista. Aquele aluno que consegue se social com todos da sala, aquele um que pode ser inteligente tambm, mas passa a cola pro outro, eu acho importante passar a cola pro colega. Agora, lgico que a gente no quer, a gente fica em cima, mas eu acho que essa participao, essa unio deles importante pra ser um bom aluno. No s aquele que copia tudo, o professor passa dez lousas da ele copia tudo, mas ele copia por copiar, porque obrigado. Eu at prefiro, o aluno fala assim oh, eu no vou copiar, mas vou prestar a ateno, tudo bem, pra mim, melhor ainda. Esse o bom, n. 90-Pesquisadora: o que voc considera que seja o pensamento crtico do estudante? O que seria um estudante crtico na sua viso? 91-Professora: eu acho assim, aquele que crtico aquele que saber argumentar por que ele contra ou, porque ele a favor. a escola ta abandonada, mas por que a escola ta abandonada? Ah, porque a diretora no faz isso, no faz aquilo. No, esse no o crtico, ele crtico se ele falasse assim, a diretora poderia fazer isso ou os alunos poderiam conservar, isso o crtico, ele fala, mas sabe argumentar o porque daquilo, isso eu acho que o crtico. fcil falar ah, o governador no presta, super simples, mas por que no presta? ele que vai comandar o estado sozinho? No, ele tem os secretrios dele, tudo. Ento eu acho que a gente tem que ser crtico nesse ponto, falar, confirmar o que voc falou e confirmar porque voc falou, qual seu argumento pra isso? Isso pra mim ser crtico. 92-Pesquisadora: As suas ltimas perguntinhas. O que voc considera, o que formao pra voc? 93-Professora: a formao pra mim, eu acho assim, o que importante? Relacionamento entre as pessoas, o respeito com as pessoas. Ento, s vezes, eu j mudei bastante aluno a que tinha a boca muito suja em sala de aula, da eu falo no, no fala isso, quer xingar, fala oh perna de mesa, pronto, da eles falam ah, mas por que perna de mesa?, voc ta andando descalo, bate o dedinho no p da mesa, horrvel. Pronto.. Da o que acontece? Ele j no vai ter a boca suja, vai ter um respeito com aquela pessoa, ai j uma parte da formao, da sim vem o conhecimento, ele vem pra escola pra fazer o que? Adquirir conhecimento, vai aumentar a da a formao sim, acho que o respeito contnuo e isso formao tambm. E depois, o que aprender, passar pra outra pessoa. 94-Pesquisadora: o que seria cultura pra voc? 95-Professora: da a cultura, eu acho que assim, no s, ah, eu leio livro ou assisto filme, isso sim tambm cultura, mas pegar o que ele traz. Hoje, tem muitos alunos a, tem do Maranho, do Norte, qual o fruto que l usa?, tem tantas frutas que a gente nem sabe que existe, eu acho que pegar um pouquinho de cada. Tipo a minha v faz isso, eu falo pra eles nossa, a minha v fazia isso, assim, assado, eles falam oh, professora, minha v tambm faz isso ou minha v no faz isso, minha v faz um ch diferente ou minha v faz um bolo diferente, eu acho que isso tudo cultura, dar espao pra pessoa mostrar a sua formao, eu ouo muito isso. Eu acho tambm que . 96-Pesquisadora: voc acha que o minicurso contribuiu pra formao e pra cultura dos alunos? Em que sentido? 97-Professora: eu acho que contribuir, contribui n. Eles mesmos, as fotos dos sem dos desalojados me chocou, eu comentei com eles e eles falaram tambm oh, professora eu no sabia daquilo. Porque a gente

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imagina que uma rea que no tem nada vai l e faz a n, a gente no eu acho que coisa to distante da pessoa que a gente no imagina, isso eu acho que contribuiu sim pra formao deles e quem sabe surge um pesquisador nosso, algum, no sei. 98-Pesquisadora: mas, voc acha que eles terem contato com coisas que so to longe deles, da realidade deles, faz sentido pra formao deles? 99-Professora: eu acho que um pouco pelo menos n, um mnimo, eu acho que sim, porque at nos debates eles falaram assim ah, perto da minha casa no tem luz, ento eu acho que da eles vo vendo e do mais valor pro que eles tem, eu acho que contribuiu. 100-Pesquisadora: porque uma questo minha tambm, no ficar falando de uma coisa to longe dos estudantes, eu fico debatendo comigo, porque pra mim, no to longe assim, mas trazer isso pra escola, eu correria muito o risco de um aluno me perguntar por que aprender isso, se no diz respeito a minha vida n, ser que eles conseguiram fazer alguma relao com a vida deles? 101-Professora: eu acho que o mnimo, eles conseguiram. que no final, eles j pararam de vir ento eu no consegui fechar alguma coisa, mas o mnimo com certeza eles ah, guarda n?

APNDICE 4: ENTREVISTA COM O ALUNO CAIO


1-Pesquisadora: eu acho que no tem uma resposta certa, t. Eu quero que voc responda aquilo que vier na sua cabea, no precisa procurar o que eu queira ouvir, quero que voc responda aquilo que voc realmente queira responder, ok. Vou fazer algumas perguntas sobre o curso e voc responde baseado nas aulas que voc veio. Embora voc tenha ficado bastante tmido, eu quero saber algumas coisas de voc. Daquelas questes que eu trouxe pra debater no minicurso, alguma te chamou mais ateno? 2-Caio: me chamou mais ateno a parte do desenvolvimento humano em relao eletricidade. s vezes na televiso a gente v tantas coisas que podemos dizer que, que eles no ligam muito pro povo que ta que nem, voc falou que normal pra gente chegar em casa e ter eletricidade, mas s vezes, a gente no pensae nas pessoas que no tem essa oportunidade de ter esse conforto. 3-Pesquisadora: pra voc fez alguma diferena na sua vida? 4-Caio: fez com que eu olhasse com outros olhos, igual a questo de energia, que nem pra mim normal e tal, igual pras pessoas que no tem, pra elas seria como se elas tivessem um tesouro, ento eu digo pela minha parte que poderia, usar menos, pensar antes de usar, essas coisas. 5-Pesquisadora: voc acha que relevante discutir esse tipo de questo na escola? 6-Caio: acho que seria. Acho que seria no s pra nossa sala, podia ter como se tivesse palestras e tal sobre o assunto, seria interessante. 7-Pesquisadora: Por que voc acha que seria interessante se tivessem mais palestras? 8-Caio: assim, do jeito que, pela minha forma de ver, eu posso, da forma que eu vi, assim eu aprendi, se eu pudesse de uma forma pequena, fizermos alguns atos conscientes, no desperdiando energia, eu penso que se eu pensei assim, eu acredito que outros da minha sala pensaram da mesma forma que eu. Igual, como a gente tem a gente pode usar a qualquer hora assim, eu pensei que como eu pensei dessa forma, outros na escola tambm pensariam, raciocinariam antes do consumo. 9-Pesquisadora: voc acha que o termo abordado, por exemplo, deu pra voc ter algum posicionamento com relao ao tema? Voc tem alguma opinio formada? 10-Caio: Sim. Assim eu no tive presente em todas as aulas, mas eu tava assim, como se fosse em cima do muro, mas agora eu tenho uma posio formada sobre o assunto. 11-Pesquisadora: o que voc acha sobre? Qual a sua opinio? 12-Caio: a minha opinio que, assim, sobre esse assunto de desenvolvimento, as pessoas que no tem, assim como eu tenho, poderia como eu posso dizer? Eu poderia me manifestar diante os outros para poder ajudar as pessoas que no tem, assim como elas poderiam se juntar a ns pra fazer um bem pra elas. 13-Pesquisadora: foi importante voc participar do curso pra voc poder ter uma posio sobre o tema? 14-Caio: sim. 15-Pesquisadora: hoje voc se sente capaz para se posicionar diante o tema? E como voc se posicionaria hoje? 16-Caio: Assim, no meu ponto de vista, eu acho que de forma como foi esclarecido o tema, eu no pensava assim antes, do jeito que teve as aulas, me abriu mais a mente, ento eu me posicionaria assim, a favor do desenvolvimento pras pessoas que no tem. 17-Pesquisadora: eu tentei trazer algumas questes ticas pra discutir no curso, o que tica pra voc? 18-Caio: tica tudo aquilo que voc no ofende os outros que no faz mal aos outros. Pra mim isso, igual antes de voc cometer atos voc deveria pensar duas vezes, igual uma palavra um ato pode ferir uma pessoa, ento voc tem que pensar antes de realizar. 19-Pesquisadora: d um exemplo de uma questo tica no tema energia e desenvolvimento humano.

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20-Caio: questo tica? Uma construo, poderia ser, no caso de uma construo de uma usina hidreltrica. Se tivesse uma rea em que morasse pessoas l, se a prefeitura ou o governo chegasse e falasse vamos construir uma usina hidreltrica aqui e se as pessoas igual se elas fossem retiradas dali e fossem pra um lugar melhor seria melhor pra elas, mas igual se elas fossem retiradas dali e no recebessem nem um apoio, nada, pra mim seria antitico. 21-Pesquisadora: voc acha que deveriam haver mais discusses ticas em cursos como estes? 22-Caio: Deveriam sim. Porque s vezes, outras pessoas, a maioria j ouvir falar, mas a maioria no sabe o que , assim, no sabe o significado da palavra ou no leva consigo tica ou antitica. 23-Pesquisadora: por parte do governo, por exemplo, voc v se existe alguma discusso tica sobre isso? Dos textos que eu trouxe pra discusso, voc viu se existiu alguma discusso sobre tica? 24-Caio: ah, existiu. Pelo jeito que a gente debateu, teve alguns raciocnios, como eu posso dizer? Assim, pela forma de ver, acho que estavam um pouco presentes, no muito, como eu posso dizer (interrupo pela entrada da coordenadora na sala). Ento durante aqueles textos, assim a tica poderia, pela parte do governo, poderiam estar presentes, porm nas aes que eles faziam poderia perceber que nem naquela parte daquele texto, do terceiro texto, quase o ltimo nossa, to nervoso. 25-Pesquisadora: calma, no precisa ficar, responde o que vier na cabea. 26-Caio: ento, da minha parte, do meu ponto de vista, com relao a tica, o governo tava pensando pouco perante s aes dele, igual, quando ele fosse agir ele no tava pensando muito nas concequncias que ele poderia encontrar. 27-Pesquisadora: a gente falou bastante da posio do governo, mas qual seria o papel da sociedade nos debates desta questo? 28-Caio: se o governo tivesse tomado, iniciado por uma iniciativa antitica, pelo meu ponto de vista, o povo deveria se manifestar perante essa situao, como, eu no sei como, mas deveria se manifestar se fosse nos fazer mal ou agredir algum, ento o povo poderia se juntar e poderia se manifestar contra essa ao do governo. 29-Pesquisadora: o que seria necessrio pra populao se manifestar. O que voc acha que a sociedade precisa pra se posicionar com relao a esse tema? 30-Caio: tem que ter acima de tudo, atitude, porque muitas vezes, as pessoas falam o que querem,mas no tem atitude pra se manifestar, da falam, ta tudo bem, mas no tem atitude pra pegar e fazer . 31-Pesquisadora: voc acha que as pessoas tem informao e conhecimento pra tomar uma atitude? 32-Caio: a maioria no tem. No meu ponto de vista, a maioria no tem, algumas poucas que tem, mas correram atrs e conseguiram ter um conhecimento maior, mas a maioria eu acredito que no tenha. 33-Pesquisadora: da mesma forma que eu perguntei qual o papel da sociedade, qual o papel da escola nas discusses de um tema como esse? 34-Caio: da escola? A escola deveria, como esse projeto, como se diz, ela apoiou ter deixado voc ter feito aqui, ento ela deveria divulgar mais o assunto, esse assunto da tica tambm e, assim, divulgar mais pra tentar abrir a mente dos alunos pra conhecer mais essa parte que nem to pensado. 35-Pesquisadora: da mesma forma como o papel da sociedade e da escola, qual o papel da cincia? 36-Caio: da cincia? 37-Pesquisadora: , o papel dos cientistas. Quais voc acha que deveriam ser as aes da cincia? Dos cientistas? Das pesquisas? Em relao ao tema? 38-Caio: a cincia deveria buscar novos meios para fazer o bem. Buscar novas solues, vamos dizer assim, cientficas para fazer o bem pra sociedade. 39-Pesquisadora: mas voc acha que ela cumpre esse papel? 40-Caio: na minha opinio, esto tentando cumprir, mas no tem acesso, igual pra tratamentos da cincia, na parte de sade, os tratamentos caros, nem todo mundo tem acesso, tambm fica difcil. 41-Pesquisadora: eu queria saber de voc o que ficou pra voc, quais suas ideias, suas concepes do que desenvolvimento? 42-Caio: desenvolvimento? Desenvolvimento tudo aquilo que o ser humano alcana atravs do seu esforo. Ele se desenvolve tudo aquilo que ele recebe atravs do seu esforo. Igual, desenvolvimento humano uma parte que tem vrias reas, cincia, a sociedade e tudo. Ento, tudo aquilo que o ser humano tenta conquistar e conquista, isso desenvolvimento. 43-Pesquisadora: voc deu o exemplo da cincia, quais elementos mais voc acha que deve haver para o desenvolvimento? 44-Caio: desenvolvimento da cincia, da sociedade, dos direitos da populao que tem a sociedade, no sei dizer assim 45-Pesquisadora: pra voc assim, quais os direitos que uma sociedade tem que ter pra ela se desenvolver? Quanto ao desenvolvimento humano, qual o ideal que uma sociedade deve alcanar pra ser desenvolvida? 46-Caio: atitude, conscincia do que vai fazer, assim, unio, porque se eles apresentarem uma coisa que a maioria concorda, tudo bem, mas sempre vai ter alguns que vo descordar com os outros, da vo gerar conflitos. 47-Pesquisadora: com relao energia e desenvolvimento humano, o que ficou pra voc?

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48-Caio: a energia assim, nos tempos de hoje, a maioria da populao tem acesso, mas, assim pouca parte da populao as vezes no , nem pensado por parte do governo, tem pessoas que no so lembradas no caso, ento a energia poderia, atravs do governo, poderia ter uma meta de chegar nessas pessoas e poderia usar mais, criar mais novos mtodos por parte da cincia, igual a energia solar seria uma boa forma de economizar tambm e isso. 49-Pesquisadora: logo no comeo da entrevista voc falou algumas coisas sobre a televiso, da influncia da mdia, em geral, e a maioria dos textos que eu trouxe foram tirados da mdia, ento, da internet, da TV e do jornal. Pra voc, qual a influncia da mdia quando voc vem aqui debater no minicurso? Voc tem algum peso da mdia? At alguma coisa que voc tenha se informado na TV ou na internet? 50-Caio: sempre impe alguma coisa que vai tentar fazer o pblico concordar com o que ela diz. Ento, antes de eu ver os vdeos, assim, eu no tinha muito a opinio formada sobre o assunto de energia e desenvolvimento eu no refletia muito no pensava sobre as questes da energia, eu no pensava muito, da depois da, depois que eu vi os textos e os vdeos da eu comecei a pensar mais e a refletir sobre o assunto. 51-Pesquisadora: que tipo de informao voc tirou dos textos e dos vdeos que eu trouxe? 52-Caio: que muita gente os que tem mais, os que tem bastante bens, nos dias de hoje no importa assim os que tem mais so mais privilegiados do que os que no tem e a partir disso, os que tem bastante coisa sempre querem crescer e no refletem sobre o que os outros precisam, quando fazem um ato no refletem se vai fazer bem ou mal referente aos que no tem. 53-Pesquisadora: por exemplo, se voc tivesse visto esse tipo de notcia sozinha na internet ou na TV, se tivesse lido algum daqueles textos sem estar discutindo aqui no curso, voc teria tido a mesma ideia, a mesma compreenso se voc tivesse discutido? 54-Caio: sinceramente, no. A maioria dos textos que eu leio na internet, assim, pela informao, s vezes alguns me chamam a ateno, ento, mas nesse caso, sinceramente eu no teria entendido da mesma forma, assim, eu poderia ter lido por ler, mas no debate com o grupo, foi bem interessante e da eu formei minha opinio. 55-Pesquisadora: fez alguma diferena pra voc ter debatido o tema e ter visto as discusses? 56-Caio: fez, eu acredito que no s pra mim, mas pros outros tambm, fez uma diferena grande assim no ponto de vista de cada um, no sei se todo mundo interpretou da mesma forma, mas fez sim. 57-Pesquisadora: agora eu gostaria de fazer algumas perguntas sobre a sua formao. Tanto na escola ou se voc trabalhar ou fizer algum outro curso fora dela ou mesmo os cursos que voc pretende fazer, se voc pretende fazer faculdade, eu gostaria de saber o que formao pra voc? 58-Caio: formao? 59-Pesquisadora: no seu caso, pra voc o que formao? 60-Caio: na minha opinio, formao a pessoa ter uma opinio formada sobre tudo aquilo que ela vai ver ou ler ou estudar, formao pra mim tambm a pessoa saber mais do que ela sabe, sempre buscar conhecimento de uma nova maneira, pra mim isso contribui pro conhecimento dela e pro ego dela tambm, s isso. 61-Pesquisadora: voc se reconhece, aqui na escola voc se sente sendo formado nessa sua concepo? Formando a sua opinio? 62-Caio: assim, na escola pra mim, sinceramente a gente s aprende nos debates, nos casos extras, fora, os casos da sociedade no so debatidos, apenas s na matria de sociologia, mas muito pouco divulgado, s tem duas aulas por semana, o resto das matrias so, praticamente a gente aprende as mesmas coisas mas que vo contribuir pro futuro, pro nosso conhecimento, mas assim, alguns casos extraescolares, que ocorrem fora da escola se debatido algo assim, pelo menos os professores no citam, s vezes os alunos nem comentam com os outros os casos que ocorreram fora da escola. 63-Pesquisadora: voc faz algum outro curso fora daqui? 64-Caio: fao informtica e eu me inscrevi num curso do SENAI. 65-Pesquisadora: e nesses outros cursos que voc faz, voc acha que l desenvolvida essa outra parte que voc falou? 66-Caio: no curso de informtica que eu fao assim, no muito mais aberto a novos assuntos sempre ali n, a no, se for debater outro caso tem que ser fora ou apresentado um texto ou alguma outra coisa que apresentado o assunto do curso. 67-Pesquisadora: ento a escola, essa aqui, seria o lugar mais propcio pra voc debater? 68-Caio: sim, no s pra mim, mas todos os alunos gostariam de debater mais sobre os atos ou consequncias dos fatos ocorridos l fora, porque aqui dentro a gente fica assim, a gente aprende algumas coisas que vo contribuir pro futuro, mas que nem, matemtica s conta, tem que fazer tudo certinho, mas assim, tem que debater os outros casos que poderiam ser debatidos. 69-Pesquisadora: voc acha que neste sentido, o minicurso te ajudou nessa sua concepo de formao? 70-Caio: me ajudou. Assim, abriu um pouco eu adquirir conhecimento e, assim, abriu um pouco meu pensamento sobre o assunto de desenvolvimento e ajudou tambm, no s a mim, mas aos outros alunos

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tambm, ajudou um pouco a pensar sobre os outros, no s pensamento que eu tinha, mas que a gente deve buscar conhecimento de alguma forma. 71-Pesquisadora: pra voc, o que conhecimento? 72-Caio: conhecimento pra mim acima de tudo, conhecimento eu acho que algo que todos deveriam ter, que todos deveriam buscar, porque hoje no est sendo muito valorizado. Pra mim, conhecimento algo muito importante, tanto pra rea profissional, quanto pra adquirir conhecimento. 73-Pesquisadora: esse tema que a gente abordou no minicurso, ele tem alguma relevncia pra sua vida profissional ou estudantil ou no seu cotidiano. 74-Caio: no meu cotidiano sim, porque vai ter uma influncia porque da forma como a gente ganha energia, porque pra mim uma forma normal, pra outros no , pra minha vida cotidiana vai ter uma influncia sim, por causa de racionar energia, da vai ter uma influencia sim. 75-Pesquisadora: e os debates aqui correspondem a sua ideia sobre conhecimento? 76-Caio: correspondem, porque ajudaram assim, a abrir meus pensamentos e adquirir conhecimento sobre 77-Pesquisadora: conseguiu pensar um pouquinho? A pergunta era sobre se as discusses que ocorreram aqui no minicurso corresponderam a sua ideia sobre conhecimento. 78-Caio: sim, o curso foi de pouco tempo, de pouca durao, mas com o curso eu adquiri conhecimento sobre o assunto e assim, no era muito discutido e eu no buscava, realmente eu no buscava saber muito sobre esse assunto. Buscava se tivesse que fazer algum trabalho, alguma coisa, mas a partir do curso eu adquiri conhecimento sobre essa rea, sobre assunto. 79-Pesquisadora: embora voc tenha ficado quieto, voc leu e compreendeu os textos. Como voc avalia sua participao no minicurso? 80-Caio: ali presente tinha muitas pessoas que estavam desinteressadas e poderiam interferir um pouco na aprendizagem, mas assim, eu tentei procurar entende, assim, eu no me manifestei muito, mas eu no falei muito, mas dentro de mim, a minha mente tava refletindo seriamente sobre o assunto. 81-Pesquisadora: quando a professora Zara falou pra vocs sobre esse minicurso, mesmo quando voc comeou a vir assim, o que te causou interesse? 82-Caio: assim, a partir do momento que a professora comunicou que ia ter o minicurso, assim, ficou todo mundo surpreso porque ningum buscou saber antes, buscar saber sobre esse assunto, sobre desenvolvimento. Porque eu acredito que a partir do momento que foi divulgado, o conhecimento das pessoas, dos que estavam interessados ele teve uma amplificao e acho que s. 83-Pesquisadora: mas pra voc, isso te motivou a buscar por outros assuntos? Te fez prestar ateno nesta questo? 84-Caio: pra mim assim, da mesma forma que pra mim tem outros assuntos, que pra mim no interessava, at na minha forma de pensar no sei quais so, mas se outra pessoa chegar falar pra mim e comentar, da eu teria (a coordenadora interrompe novamente) 85-Pesquisadora: voc acha que durante o curso, voc conseguiu expressar sua opinio? 86-Caio: s vezes eu queria falar alguma coisa, mas assim, no dava porque tava barulho ou eu no sabia que emitindo minha opinio os outros iam brincar comigo, tirar sarro mesmo. E s vezes eu tive vontade de falar alguma coisa e assim, por ta muito barulho na sala e pelo desinteresse dos outros alunos, eu no tive oportunidade. 87-Pesquisadora: voc quer falar alguma coisa agora sobre o curso, alguma coisa que voc gostaria de ter dito? 88-Caio: assim, no momento, agora eu no tenho muita coisa assim, mas naquela hora como assunto tava entrosado e tudo ai tive vontade, mas agora no. 89-Pesquisadora: mas eu tentava sempre fazer com que as pessoas falassem, questionando, fazendo crtica aos textos, no s lendo, mas questionando vocs mesmo. Voc via algum sentido em eu fazer isso? 90-Caio: eu vi voc tentando fazer com que os outros participassem se envolvessem na aula, pra tentar abrir a mente deles pra tentar fazer com que eles formassem uma opinio. 91-Pesquisadora: pra voc, o fato de eu ficar questionando o tempo todo, mesmo que eu no desse a resposta certa, isso te ajudou a formar a sua opinio? 92-Caio: sim, porque no meu ponto de vista, s vezes voc fazia uma pergunta e eu respondia pros meus amigos o que viesse na minha cabea, mas se voc no fizesse aquela pergunta, eu ia tentar buscar algum meio pra responder, ento, e a resposta ia indo at chegar um posicionamento. 93-Pesquisadora: faz sentido pra voc ficar criticando um assunto assim? 94-Caio: dependendo do tema faz. Assim, se um tema discutido que eu no possa, que eu no esteja entendendo muito, pra mim faz sentido criticar, tentar dar minha opinio, mas faz sentido sim. 95-Pesquisadora: bom, agora eu quero que voc fale assim, se voc tem alguma considerao, pontos negativos ou positivos do minicurso. O que voc acha que faltou ou o que voc acha que deveria ter, fica a vontade pra fazer qualquer considerao sobre o curso. 96-Caio: acho que, os negativos foram que foi pouca durao e que teve alunos desinteressados tambm e a baguna tambm, coisas assim. Os positivos foram que eu aprendi a Pensar em que, igual, que eu devo buscar

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meu conhecimento, igual, tem muitos atos que eu nunca parei pra pensar, mas se eu pensar, tem muito a aprender, outro ponto positivo, no s pra mim, mas pros outros alunos foi que foi bom refletir sobre o assunto. 97-Pesquisadora: vou te fazer s mais uma perguntinha, voc tem uma concepo meio diferente dos outros, sobre sua formao, sobre sua participao, voc participou poucas vezes, mas voc tava ali pensando, e isso pro professor tambm surpreendente, porque eu no cortava a conversa dos outros alunos porque pra mim a conversa algo bom, se as pessoas esto comentando, falando, eu vejo isso com bons olhos, e voc um menino que tava quieto, mas tava refletindo, pra voc, tem alguma coisa diferente na sua formao, que te fez pensar diferente dos outros alunos? 98-Caio: tem, na minha sala assim, eu converso com todo mundo, no tem problemas mas, dentro de mim, se o professor fala alguma coisa, eu busco mais, eu tento ir alm, eu gosto de me surpreender. Minha me me ensinou, igual se eu fizesse alguma coisa era pra eu ser sempre melhor que os outros, assim, no em termos competitivos, mas sempre tentar fazer o melhor no que for, e eu tento sempre fazer alm do isso. 99-Pesquisadora: ento voc traz muito essa sua formao da sua casa? 100-Caio: sim 101-Pesquisadora: e voc faz vrios outros cursos. 102-Caio: sim. E eu procuro sempre me destacar, assim como eu fiz, assim, eu sempre tento ter um destaque dentro daquilo que eu fiz, eu quero que as pessoas me enxerguem de maneira boa sobre aquilo que eu fiz.

APNDICE 5: ENTREVISTA COM O ALUNO LUCAS


1-Lucas: mas voc d curso de qu? 2-Pesquisadora: eu sou professora de Fsica, mas to afastada por causa do mestrado. 3-Lucas: no, esse curso que voc deu. 4-Pesquisadora: energia e desenvolvimento humano! J esqueceu? 5-Lucas: no, que eu no sei se voc d curso de leitura ou o que. 6-Pesquisadora: vou te fazer algumas perguntas sobre o curso e voc responde com sinceridade o que voc achar. Das questes que eu abordei no curso, tem alguma que te chamou a ateno? 7-Lucas: sobre a energia que passa pro outro...no! 8-Pesquisadora: nenhuma questo te chamou mais ateno? 9-Lucas: No. 10-Pesquisadora: mas de qualquer forma, voc acha que questes como esta sobre energia e desenvolvimento humano ou alguma outra questo como esta deveria ser abordada na escola? 11-Lucas: afirma com a cabea 12-Pesquisadora: por que? 13-Lucas: pra conscientizar. 14-Pesquisadora: voc acha que a escola este espao para a conscientizao? 15-Lucas: , tem que ter este espao pra todo mundo se conscientizar. Conscientizao. 16-Pesquisadora: mas o que conscientizao pra voc? 17-Lucas: pra mim, sou eu fazer minha parte, mas todo mundo tem que fazer a sua n. Conscientizao, assim, economizar luz. Tipo, besteira todas essas luzes ligadas (aponta para o teto da sala) em cima da gente ao mesmo tempo, economizar gua. 18-Pesquisadora: voc acha que isso importante para a vida das pessoas? 19-Lucas: pra minha . Eu acho que pra mim melhora bastante a reduzir a conta de energia e a conta da gua. 20-Pesquisadora: e voc acha que ficar criticando um texto um assunto como esse relevante pra voc? 21-Lucas: como assim? Ah, assim no tem fim, voc faz uma pergunta a gente responde a voc j faz outra pergunta, da a gente responde j vem outra perguntano tem fim. 22-Pesquisadora: mas voc no v sentido nenhum em eu ficar questionando o tempo todo? Isso ajuda alguma coisa na sua compreenso? 23-Lucas: ajuda 24-Pesquisadora: faz alguma diferena sobre seu entendimento do curso? 25-Lucas: como assim? 26-Pesquisadora: o fato de eu ficar questionando o tempo todo, faz alguma diferena, por exemplo se voc s lesse o texto ou se eu s desse a aula e mostrasse o contedo pra vocs? 27-Lucas: no. Acho importante voc ficar questionando...no to entendendo o que voc ta querendo perguntar. 28-Pesquisadora: o que eu to querendo perguntar como voc falou, eu fico questionando e no tem fim, mas pra voc tinha que ter um fim, uma soluo pronta? 29-Lucas: ah ta! Tinha, bem antes. 30-Pesquisadora: mas quem voc acha que tinha que ter essa soluo?

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31-Lucas: ns mesmos. 32-Pesquisadora: mas como voc disse que vocs mesmos deveriam ter trazido uma soluo, eu deveria ter apontado uma soluo pronta? Ao ficar questionando vocs, voc no pensou em como chegar a uma soluo? 33-Lucas: vrias vezes eu pensei...mas ela faz tantas perguntas, que eu desito! 34-Pesquisadora: ento aquelas discusses que ns tivemos no serviram pra voc se posicionar sobre o tema? 35-Lucas: eu no entendo. Como assim? 36-Pesquisadora: voc tem uma opinio formada sobre o tema? Sobre energia e 37-desenvolvimento humano, voc tem alguma opinio formada sobre isso? 38-Lucas: como assim formada? 39-Pesquisadora: depois de eu trazer as informaes e da gente discutir os textos e vdeos, voc conseguiu ter alguma opinio sobre o tema? Alguma proposta, algum posicionamento? 40-Lucas: no. 41-Pesquisadora: o que voc acha que deveria haver pra voc ter ... formar uma opinio? 42-Lucas: eu aprender...eu prestar ateno no que voc est falando. 43-Pesquisadora: mas por que voc no prestou ateno no que eu tava falando? 44-Lucas: porque eu ficava conversando. Mas quando voc tava perguntando eu tava prestando ateno. 45-Pesquisadora: mas qual foi o motivo? Voc no se interessou pelo curso? 46-Lucas: achei legal. 47-Pesquisadora: quando a Zara comentou com vocs sobre este tema? 48-Lucas: ento, achei legal. Mas a primeira vez que voc deu o curso eu tinha faltado, ento eu perdi a primeira semana, da eu voltei e quarta-feira quando foi ter a aula de Fsica, todo mundo comeou a sair, ai eu perguntei e a professora falou que ta tendo um cursinho (inaudvel) 49-Pesquisadora: e te interessou a hora que ela falou? 50-Lucas: achei legal, uma coisa diferente n! 51-Pesquisadora: mas por que no fim das coisas voc participou, mas participou pouco? 52-Depois voc comeava a falar? Perdeu o interesse, foi muito tempo? 52-Lucas: que eu acho que 53-Pesquisadora: voc acha que tem relevncia pra sua formao ou na vida cotidiana no seu trabalho? 54-Lucas: vai ter n. 55-Pesquisadora: em que sentido? 56-Lucas: em tudo. 57-Pesquisadora: eu perguntei se faz sentido pra voc se este curso contribui pra sua formao, voc disse que sim, mas em que voc poderia aproveitar este curso? 58-Lucas: no meu trabalho. 59-Pesquisadora: no seu trabalho, por que? 60-Lucas: porque no meu trabalho vai me influenciar. Pela questo da sacolinha, ns usamos muita sacolinha da tambm precisa de conscientizao, porque tem uns clientes que falam ah, pe mais sacolinha pra mim, s que no uma questo de economia, uma questo de poluio de todo mundo ter conscincia. Todo mundo tem que ter conscincia, todo mundo ser humano. 61-Pesquisadora: o que voc acha que esse ser humano? 62-Lucas: ser humano saber cuidar do seu planeta, porque em 2012 os maias no falaram que o mundo vai acabar por guerras e doenas. 63-Lucas: chegou at um filme novo no cinema chamado 2012 sobre o fim do mundo. Falaram que no dia 9 do 9 de 2009 o mundo ia acabar, um monte de gente morreu e se matou e o mundo no acabou. 64- Pesquisadora: mas e ai, voc acha que a gente tem muita culpa nessa histria do mundo acabar? 65-Lucas: tem. 66-Pesquisadora: e o que voc acha que necessrio pra reverter essa situao? 67-Lucas: ah no tem mais jeito. Se todo mundo se juntar e comear a cuidar, no vai ter como, o planeta j morreu. 68-Pesquisadora: por exemplo essa questo que eu trouxe, energia e desenvolvimento humano, ela faz parte dessa questo do mundo, da humanizao, da conscientizao? Ou pra voc em particular? 69-Lucas: faz e no faz. No tem resposta. 70-Pesquisadora: por que? Voc fala do exemplo da sacolinha 71-Lucas: mas tem gente que desiste, no tem que fazer n, no tem como obrigar 72-Pesquisadora: eu tenho minha sacola retornvel 73-Lucas: mas dizem que se acabar mesmo, que vai de cidade em cidade, ento em Bauru vai ter que acabar neu acho que sim. L no meu trabalho pelo menos, eles conscientizam. 74-Pesquisadora: eles fizeram esse trabalho com voc? 75-Lucas: fizeram uma palestra, sobre a parte de reciclagem.

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76-Pesquisadora: e esta palestra que voc teve no seu trabalho, te influenciou quando voc veio aqui pro curso? 77-Lucas: influenciou, foi quando eu comecei a pensar que eu tenho que economizar mais ainda. Antes eu no economizava, abria a torneira e ficava l assim (faz gestos de escovao dos dentes). 78-Pesquisadora: depois dessa conversa l no seu trabalho voc passou a 79-Lucas: tambm. At aqui a depois que eu vi que muito bom a gente economizar e fazer a reciclagem n. Quando eu morava aqui perto do SESC, sempre reciclava, sempre passava algum l pra pegar, agora l na Vila Dutra, no tem muita gente no, minha me no recicla bastante porque no tem onde levar. 80-Pesquisadora: e esta sua formao onde voc trabalha, te influencia nas discusses aqui na escola? Nas questes sobre energia e desenvolvimento humano, te influenciou para pensar nas questes que eu trouxe? 81-Lucas: (faz sinal negativo com a cabea) 82-Pesquisadora: no? No relacionou nada de l com aqui? 83-Lucas: que voc fala que energia passa pra outra energia e de economizar energia e ter sua conscincia? 84-Pesquisadora: algumas discusses levaram a isso, mas no s economia, mas uso racional com relao questo de desenvolvimento. Mas mesmo assim, estas questes que voc est me falando tem muito a ver com tica. Voc reconhece alguma questo tica e moral na discusso do tema? 85-Lucas: como assim reconhece? 85-Pesquisadora: das discusses que a gente teve na sala 86-Lucas: no lembro de muitas no. S lembro mais ou menos uma que tinha um computador, um menino e o computador. 87-Pesquisadora: alguma questo dessa envolve tica? Silncio 88-Pesquisadora: vamos comear de outra forma, o que tica pra voc? 89-Lucas: ah, no colocar o cotovelo aqui na comida, lavar a mo depois de ir no banheiro, como se fosse isso. No falar palavro, ter tica. Como nesses cursinhos sobre tica, que aprende a comer em restaurante, ficar reto no restaurante pra mim isso tica. 90-Pesquisadora: e quando algum fala sobre tica na poltica, por exemplo, o que voc acha que ? 91-Lucas: (faz sinal negativo com a cabea). Poltica no tem nenhuma tica, acho que no tem. Poltica pra deputado, pra vereador, ento 92-Pesquisadora: no tem nenhuma tica? Mas nos temas que a gente abordou aqui, voc reconhece alguma questo de tica? 93-Lucas: acho que na parte do computador tambm. Porque o menininho ia dar o computador pra quem realmente precisasse, mas quem tinha que ficar era o menino. 94-Pesquisadora: o que eu queria saber de voc que eu tentei trazer vrias vises de diferentes pessoas para o minicurso, das pessoas que tinham energia, das que no tinham, mas pra voc qual o papel da sociedade na discusso de uma questo como esta? 95-Lucas: pra desenvolver? Pra desenvolver a pobreza? Os coitadinhos dos animais? difcil mesmo, do desenvolvimento dos ecossistemas da Amaznia. 96-Pesquisadora: mas qual o papel da sociedade nessa questo? A sociedade deveria participar da discusso do tema? 97-Lucas: da energia sim. Ela deveria aprender sobre economizar, economizar certo n. 98-Pesquisadora: tem mais alguma relao da participao da sociedade? 99-Lucas: acho que de toda forma economizar e reciclagem, se todo mundo fizesse isso parar de ir pra Lua, porque tem uma coisa assim n? Porque se a Lua l em cima, pra ficar l, ento por que eles vo? Minha me fala isso e vou junto com ela n. 100-Pesquisadora: mas o que voc acha que a sociedade deve ter pra fazer o que voc falou, a reciclagem, a economizar 101-Lucas: fazer isso tudo? 102-Pesquisadora: voc ta me perguntando? 103-Lucas: no, to respondendo no respondendo. 104-Pesquisadora: responde o que voc acha. 105-Lucas: to respondendo assim, errado e certo. 106-Pesquisadora: o que a sociedade precisa pra participar desta questo, como infra-estrutura? 107-Lucas: ela deve tem que conhecer, tem que ter conhecimento. Ah! Como voc ta fazendo ai. 108-Pesquisadora: voc acha que o minicurso tem essa finalidade de fazer com que as pessoas participem? 109-Lucas: (faz sinal afirmativo com a cabea) 110-Pesquisadora: voc se sente apto pra participar dessa discusso? 112-Lucas: achei, mas eu deveria ter prestado mais ateno. 113-Pesquisadora: se voc tivesse prestado mais ateno 114-Lucas: eu acho que sim.

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115-Pesquisadora: das questes que eu trouxe, voc acha que poderia ter se posicionado a partir delas? 116-Lucas: da energia, legal. 117-Pesquisadora: mas agora, do que voc se lembra e do que voc participou das aulas, foi suficiente pra voc formar uma opinio? 118-Lucas: no. Que coisa essa de opinio, de formar uma opinio? Tem mais opo? 119-Pesquisadora: voc no tem uma opinio formada? Por exemplo, se a sua me te perguntar o que voc pensa sobre energia e desenvolvimento humano? 120-Lucas: eu nunca vi isso o que eu vou falar pra ela? 121-Pesquisadora: no ta tendo agora? 122-Lucas: mas voc vai continuar vindo, no vai? 123-Pesquisadora: mas eu quero saber at agora 124-Lucas: no. Eu no to prestando ateno, eu preciso prestar ateno. Quando eu no tiver prestando ateno, voc chama a minha ateno. Mas que, ningum respeita voc, pra falar a verdade, voc reparou n, minha classe um %$#*&, pra falar a verdade. 125-Pesquisadora: que eu penso que o curso deveria, no sei, talvez as pessoas participassem e se interessassem, como as outras meninas. 126-Lucas: a Gssica e a Natlia so muito de responder se perguntar, elas gostam de responder as coisas, mas chegava uma hora elas mesmas falavam ah, no d, porque voc s vai cotucando, cotucando... 127-Pesquisadora: por que voc acha que elas se interessaram e os outros meninos no? 128-Lucas: porque no prestaram ateno, ficaram conversando, no tem respeito. 129-Pesquisadora: mas voc acha que no tem nenhuma outra motivao pra querer aprender sobre isso? Voc acha que no necessrio aprender isso? 130-Lucas: agora, acho que pra mim no serve no? 131-Pesquisadora: voc ta me perguntando? Quero saber porque no necessrio pra voc? 132-Lucas: no sei tambm viu. 133-Pesquisadora: vou continuar te perguntando ento. Eu te perguntei sobre o papel da sociedade nessa questo, qual seria o papel da escola no debate desse tema? 134-Lucas: (faz sinal negativo com a cabea) 135-Pesquisadora: a escola ou no o lugar pra debater este tipo de coisa? O que voc acha, qual seria o papel da escola em temas como este? 136-Lucas: fazer igual voc, trazer o conhecimento pro desenvolvimento humano, ter mais iniciativa. 137-Pesquisadora: que esta uma iniciativa minha e no da escola. 138-Lucas: ento a escola que voc viu (aponta para os computadores da sala) os computadores esto todos parados aqui na sala da coordenadora, os nossos computadores esto todos trancados ali na sala de computao. 139-Pesquisadora: mas voc acha que esta sala de computadores poderia ajudar? 140-Lucas: nossa! Eu viria aqui na segunda, tera, quarta...computador timo, nas artes, professora de artes poderia mexer porque a gente pode mexer onde no poderia, poderia ensinar a gente a fazer desenho, a gente ganhava nota pelo desenho que a gente fazia, as ondas, as formas, as figuras que tinham assim...tringulo, retngulo, tudo ngulo, a gente ganhava boa nota e quando terminava podia entrar na internet, mas alguns sites eram bloqueados, no tinha problema, da de repente, trancaram ali, acho que a nica que ta usando a Zara, s ela. 141-Pesquisadora: nesta questo ento de energia e desenvolvimento humano, qual seria o papel da escola? 142-Lucas: dar mais oportunidades pra gente tambm n, pra gente usar mais a salinha, mexer mais com a gente no salo, trazer mais coisas legais. Como eles to fazendo uma coisa de churros, cachorro quente ali, algodo doce, isso que precisava levar a gente mais pra sala aqui pro laboratrio, na quinta e na sexta sries eu ia no laboratrio, eu via como o bebezinho nasce...feto, feto isso, de vaca, de macaco, tudo ali, eu gostava, eu gosto de cincias, eu gosto, mas no sei, por isso eu gostei muito de cincias, porque eles mostravam mesmo. O morcego, a gente s no olhava o telescpio porque era quebrado, mas tinham tambm, uns trs ou quatro. 143-Pesquisadora: ento voc acha que so importantes essas coisas diferentes na escola? Te motivaria mais? 144-Lucas: acho importante sim. 145-Pesquisadora: por que um curso diferente no motivou ento? Eu trouxe um curso diferente, tentei fazer alguma coisa diferente, por que no te motivou? 146-Lucas: porque a gente s lia. 147-Pesquisadora: mas a gente tambm discutia os vdeos tambm, acho que voc deve ter faltado no dia. 148-Lucas: podia ter trazido mais experincias tambm. que por mim, o que eu gosto na cincia. 149-Pesquisadora: j que voc gosta tanto de cincia, qual seria o papel da cincia nessa questo sobre energia e desenvolvimento humano? 150-Lucas: (faz expresses de desentendimento) 151-Pesquisadora: fala o que te vier a cabea, o papel da cincia e dos cientistas. O que voc acha que a cincia deve fazer pra contribuir ou no com essa questo de energia e desenvolvimento humano?

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152-Lucas: tem que falar sobre como usar o nosso planeta pra ficar desenvolvendo n, tem muita tcnica que eles usam pra desenvolver a geologia n, tratar a gua, o uso pra energia, o prprio na cincia tudo possvel, at um filtro que reconhece quando a terra ta seca e liga sozinho e depois desliga sozinho, acho isso interessante. 153-Pesquisadora: ento pra voc este seria o papel da cincia? 154-Lucas: no mexer com os bichinhos, deixa eles l, cuidar da nossa Terra n, no que a gente v viver milhes e milhes de anos porque um dia o Sol vai (faz gestos exemplificando exploses). 155-Pesquisadora: qual a sua concepo sobre desenvolvimento? Lucas: concepo? 156-Pesquisadora: qual a sua ideia? 157-Lucas: ah! Eu acho que ...cada ms, seis meses estar evoluindo mais, daqui a pouco a gente nem vai estudar, a gente nem vai tirar a %$&#@ do sof s a gente pensar que vai trocar de canal. SBT, a gente fala assim e muda sozinho, RECORD! Que horas so? A televiso fala. A gente ta praticamente assim, computador, nossa prpria mo o mouse j. Eu acho isso um absurdo, sem brincadeira, porque eu acho que a gente devia aprender, porque eu acho que a gente deveria utilizar nossos movimentos, a gente devia andar, a gente no deveria ficar s sentado aqui e o computador faria tudo. Celular at que legal tocar com a mo, daqui a pouco a gente vai ficar sentado a cama vai fazer assim (faz movimentos com o corpo), da vira um sof e vai trazer a comida do nada assimvoc pe uma plula e se transforma num bolo, num frango assado, eu acho que vai ser assim daqui a pouco. 158-Pesquisadora: pra voc desenvolvimento isso? 159-Lucas: . Acho muito absurdo (inaudvel). 160-Pesquisadora: e o que deveria ser desenvolvimento pra voc? 161-Lucas: pra um povo desenvolver? Pra gente desenvolver a gente vai usando mais coisas, poluindo mais, poluindo mais. Pra desenvolver o povo s quer ganhar dinheiro, todo mundo compra vai fazendo aquilo, vai consumindo tudo. Pesquisadora: essa questo do consumo pra voc tem a ver com desenvolvimento? 162-Lucas: tem, tem n? To fazendo uma pergunta pra voc. 163-Pesquisadora: mas pra voc o desenvolvimento s tem esse lado ruim? 164-Lucas: no, um pouquinho, eu gosto do desenvolvimento, mas tem as vezes que desenvolvimento pra folgado n que nem falaram assim que televiso vai ser assim: fala RECORD liga! Ela vai ter a sua prpria memria. 165-Pesquisadora: mas por exemplo, aquelas pessoas que no tm nem energia eltrica, o que seria desenvolvimento pra elas? 166-Lucas: isso um ponto tambm n, porque se tivesse um pouco de desenvolvimento pra elas, seria bom tambm, porque eu acho que a gente ta muito, muito evoludo em tecnologia. 167-Pesquisadora: mas voc v a tecnologia como algo ruim pra sociedade? 168-Lucas: eu acho que no, mas tambm que sim. A tecnologia deu branco, no consigo ficar falando. 169-Pesquisadora: eu perguntei se a tecnologia s tem um papel ruim, porque eu tive a impresso que pra voc at agora ela s tem um papel ruim 170-Lucas: o computador foi uma super boa inveno n, porque antes agora a gente faz muitas coisas em bem menos minutos, coisas que a gente levava trs dias pode fazer em um dia no computador, eu acho que isso bom, por exemplo, eu no vou gastar dinheiro pra sair daqui at em So Paulo pra comprar um tnis e voltar com o tnis, com a internet j diferente, s paga pelo frete e eles mandam e mais barato que comprar na cidade, isso eu acho lega, daqui a pouco a gente vai pensar So Paulo e a gente t em So Paulo. 171-Pesquisadora: mas o que eu queria saber que fcil pra gente conceber isso 172-Lucas: mas que palavra essa? 173-Pesquisadora: ta, pra gente fcil imaginar que o desenvolvimento vai chegar a esse ponto, mas e pra aquelas pessoas que nunca viram uma televiso? 174-Lucas: ah!! impossvel no ver, de tanta tecnologia que t avanada impossvel uma pessoa nunca ter visto uma televiso de HDTV. 175-Pesquisadora: de HDTV? Mas e aquele menino que no tinha energia eltrica nem pra ligar o computador? 176-Lucas: ser que a tia, a me, o pai, a v no tinha? No possvel algum no ter, acho que ele no, mas algum da casa dele deveria ter n. Acho que ele deveria saber sim o que era tecnologia 177-Pesquisadora: eu trouxe muito material que eu tirei da mdia, da TV, da internet, o que voc conseguiu tirar de informao disso tudo? 178-Lucas: no vai confiar nos outros no. 179-Pesquisadora: que outros? 180-Lucas: nao liga que eles batem, mas no atacam. Tem gente que pode falar ah, no gostei desse curso, no serve pra nada, no vai na opinio dos outros no, faz o que voc acha que tem que fazer, faz o que voc acha que a gente tem que fazer. 181-Pesquisadora: eu acho que vocs tm que fazer o que vocs acham que melhor pra vocs.

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182-Lucas: no, tem que fazer o que voc acha que melhor pra gente. Porque se a gente for achar, a gente no acha nada e no faz nada. 183-Pesquisadora: mas como eu devo saber o que melhor pra vocs? No voc quem est se formando? Ento no voc quem tem que saber o que bom ou ruim pra voc? 184-Lucas: mais ou menos 185-Pesquisadora: mas mesmo assim, das informaes que eu trouxe, dos textos e vdeos, o que voc tirou de informao deles? 186-Lucas: ento, eu no prestei ateno. S nas discusses que eu olhava. 187-Pesquisadora: mas nessas discusses que voc olhava, entre mim e as meninas ali, isso fez alguma diferena pra voc do que se voc lesse os textos sozinho? Se voc abrisse a internet e lesse aquele texto sozinho, teria alguma diferena entre voc ler sozinho ou com o grupo? 188-Lucas: pra comear eu nem ia ler. 189-Pesquisadora: agora eu vou perguntar umas coisas sobre a sua formao escolar ou no seu trabalho, na sua casa o que formao pra voc? O que se formar? 190-Lucas: formao? eu ser algum na vida? 191-Pesquisadora: e o que significa ser algum na vida pra voc? 192-Lucas: ter um emprego, estar focado s naquilo, voc ficar focado s em uma coisa, tem gente que fica cinco anos focado naquilo e de repente vai pra outra coisa, fica mais cinco anos e vai pra outra coisa, isso que formao 193-Pesquisadora: eu no entendi 194-Lucas: eu tambm no. Pra mim, formao a gente ter alguma coisa na vida aprender a fazer aquilo que voc quer ser voc fala assim, eu quero se isso, da voc se forma nisso e eu vou ficar s naquilo no vou querer ir em outro lugar, ai vou fazer minha prpria clnica, usando um espao que j foi usado e no derrubar uma rvore pra fazer outra casa. 195-Pesquisadora: e saber que voc vai fazer essa clnica num mesmo lugar e no tirar essa rvore, isso tem a ver com a sua formao? 196-Lucas: vou fazer uma clnica num lugar que j foi usado, ento se voc fizer essa clnica em outro lugar, como a Unimed, voc pensa quantos hectares no arrancaram pra fazer aquele mato, pra gente aquilo mato, mas pro planeta aquilo no mato ter rvore na frente da casa, ficar aquele Sol, a rvore cobre os raios solares e ainda faz um ventinho assim pra gente. 197-Pesquisadora: e essas ideias que voc ta me falando agora, tem a ver com a sua formao? 198-Lucas: tem n. Tem n? 199-Pesquisadora: tem n, por que? 200-Lucas: porque eu vou ser algum na vida. 201-Pesquisadora: e eu quero saber o que pra voc ser algum na vida. 202-Lucas: ter o seu prprio negcio e sua prpria empresa, no ? ser algum na vida, ser ser humano. O que voc faz? Fsica n? Voc vai querer fazer outra coisa agora que j t vai ficar mais cinco anos em outra faculdade fazendo outra coisa? Eu no fico aqui pra estudar a toa n, pra que a gente vai usar? Ento eu vou querer estudar s aquilo que eu vou querer usar. 203-Pesquisadora: pro seu trabalho? 204-Lucas: . Tipo assim, se um veterinrio tiver um outro curso sobre o corpo do animal, eu vou fazer, mas se tiver que aprender matemtica pra voc fazer, eu no vou fazer por que? Eu acho que matemtica no se envolve com veterinria, eu no sei. 205-Pesquisadora: voc acha que o minicurso teve alguma coisa a ver com a sua formao? Influenciou ou no na sua formao? 206-Lucas: eu acho que no. 207-Pesquisadora: tudo bem, se for no, no tem problema. 208-Lucas: no. 209-Pesquisadora: por que no? 210-Lucas: porque eu no prestei ateno. 211-Pesquisadora: se voc tivesse prestado ateno, voc acha que este curso teria influenciado na sua formao? 212-Lucas: apresentando toa, eu acho que voc no tava, ento eu acho que sim. 213-Pesquisadora: de que maneira influenciaria na sua formao? 214-Lucas: agora dessa maneira, eu no sei, porque eu no presto ateno em nada, no sei do que voc t falando, nunca sei onde t, o que t acontecendo eu juro que da prxima vez eu vou prestar ateno, pergunta pra mim, se eu no souber a resposta eu fico calado 215-Pesquisadora: pra voc, o que conhecimento? 216-Lucas: aprender. 217-Pesquisadora: aprender sobre?

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218-Lucas: o que voc tem que aprender. 219-Pesquisadora: e o que voc acha que voc deva aprender? 210-Lucas: eu venho na escola pra aprender isso que eu to falando pra voc, aprender sobre o meu curso, aprender a ter conscincia a preservar a economizar. 211-Pesquisadora: voc acha que importante ter essa conscincia? 212-Lucas: . Pra mim muito importante, pra mim eu acho que fundamental a pessoa ter conscincia acho uma palavra to bonita conscincia. 213-Pesquisadora: mas por que a palavra bonita? 214-Lucas: porque ter conscincia, como falei agora 215-Pesquisadora: perdeu o raciocnio? 216-Lucas: sim. 217-Pesquisadora: pensar criticamente tem alguma coisa a ver com essa conscincia que voc falou? O senso crtico? Ser crtico com relao a um tema, um assunto? 218-Lucas: como assim, ser crtico? 219-Pesquisadora: o que significa a palavra crtica? Criticar um assunto? 220-Lucas: criticar meu servio, criticar meu servio, vamos dizer assim. 221-Pesquisadora: por exemplo, fazer uma crtica, criticar um assunto, um texto, pra voc tem alguma coisa a ver com essa conscincia? 222-Lucas: se a gente tiver falando da conscincia, pra mim ta dentro. 223-Pesquisadora: que a gente ficava criticando os textos, fazer essa crtica tem alguma relevncia pra voc? 224-Lucas: eu no prestava ateno no que voc falava. Ler eu at lia, mas depois sabe quando voc fica olhando, mas depois voc fica assim (faz expresses de desatento), no que voc no t olhando, mas que voc no presta ateno, eu sou burro. 225-Pesquisadora: no burro, s no prestou ateno. 226-Lucas: como a rika, tenho certeza de que ela sentou aqui e respondeu tudo uma maravilha! 227-Pesquisadora: por que voc acha isso? 228-Lucas: porque o QI dela pelo amor de Deus. Ela consegue sugar tudo rapidinho assim, se eu perguntar pra ela, ela me ensina, eu no sabia o que era verbo, o que era nominal, eu no sabia o que era conotativo, coisa fcil n, ela me ensinou. Como a professora no ensina, ela quer complicar mais a coisa com palavras e coisas que no usa no dia-a-dia, a eu fico ah? (faz expresses de incompreenso). J a rika explica de um jeito mais simples, da no to difcil, agora eu sei o que verbo, o que nominal da eu at acertei tudo na 229prova. 230-Pesquisadora: mas ela no participou do minicurso. 231-Lucas: quem falou que no? 232-Pesquisadora: ela no ficou emitindo a opinio dela. 233-Lucas: mas ai ela ficou prestando muita ateno, pode ter certeza, ela leu o texto. Se voc falar estuda isso, ela vai l e estuda. 234-Pesquisadora: mas participar seria apenas ler os textos e prestar ateno? 235-Lucas: acho que sim, porque se ficar l s pra ficar enchendo o saco, tem que participar em vez de incomodar. 236-Pesquisadora: mas eu ficava perguntando pra vocs 237-Lucas: e ningum respondia. 238-Pesquisadora: as meninas aqui respondiam. 239-Lucas: mas era uma s, coitada de voc. Eu pensava nossa gente, tem que ter respeito pelo menos, voc no acha? Deixa ela, acho que mora to longe veio s pra dar o curso pra gente por isso que eu fico imaginando, as questes que voc fala e as pessoas ficam conversando, ficam dormindo. 240-Pesquisadora: mas o que eu queria saber era assim, a menina super inteligente, mas no opinou, j que o intuito era as pessoas opinarem. 241-Lucas: acho que pra ela no era fica questionando. Acho que se ela leu, ela pegou e pronto, acho que pra mim assim, no sei no tenho opinio tambm. 242-Pesquisadora: tem alguma coisa do curso que voc gostaria de ter falado, mas no falou? Alguma opinio que voc gostaria de falar e no falou? Voc tem alguma considerao sobre o curso? 243-Lucas: eu achei legal. Deveria continuar e eu deveria prestar ateno porque eu no sei se devia ter dado importncia, se um dia vou dar importncia, porque voc acha que algum vive sem energia hoje em dia? No tem como 244-Pesquisadora: mas eu trouxe alguns vdeos que mostravam as pessoas que no tinham energia eltrica, e so muitas, como no ltimo texto que eu tinha trazido, so milhes de pessoas sem acesso energia eltrica. 245-Lucas: mas por que voc acha? porque eles entram no mato, faz a casa e acha que simples assim, no assim, no isso por exemplo? 246-Pesquisadora: so questes que debatemos no curso.

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247-Lucas: ento, no chegar no mato e construir a casa e pronto, todo pedacinho de mato, de terra tem um preo, tem um tamanho 248-Pesquisadora: se as pessoas no morassem no mato, mas na cidade? 249-Lucas: ia ter sim. 250-Pesquisadora: mas as cidades comportam tanta gente assim? 251-Lucas: tem que ir l e fazer mais poste, fazer mais um monte e aquele tanto de gente vem pra c de novo. Ai o que acontece? Faz mais casa, vai destruindo mais, vai aumentando mais, eu acho que a gente tem que parar de fazer filho tambm n, porque morrem bilhes, nascem bilhes, assim no vai parar nunca, tem gente que nasce um, faz mais um, nasce mais um. 252-Pesquisadora: bom, voc quer fazer mais alguma colocao? 253-Lucas: no. 254-Pesquisadora: quer criticar? Ta tudo bem? Bom, era isso que eu queria perguntar. 255-Lucas: deve ta tudo errado. 256-Pesquisadora: no existe certo ou errado. Eu no tenho as respostas pra essas perguntas. 257-Lucas: ela ta na sua cabea. Ah, a resposta a gente que tem que dar. 258-Pesquisadora: bom, quem vem agora o Caio, voc pode chamar o Caio pra mim, por favor. 259-Lucas: ah, outro viu, voc vai perguntar e ele vai responder tudo bonitinho pra voc.

APNDICE 6: ENTREVISTA COM A ALUNA JSSICA


1-Pesquisadora: vai ser bem simples, vou te fazer umas perguntas com relao ao curso e voc responde o que vier na sua cabea, uma conversa. Responda o que voc realmente quiser responder, no precisa imaginar o que eu quero que voc responda. 2-Pesquisadora: eu queria saber de todos os temas que discutimos no minicurso, quais te chamaram mais ateno? 3-Jssica: eu acho que foi o vdeo que mostrou que as pessoas so deslocadas de um lugar pra outro, prejudicando muito a vida das pessoas. 4-Pesquisadora: por que isso te chamou a ateno? 5-Jssica: ah! Pela situao das pessoas 6-Pesquisadora: mas isto te comove? Por que te chamou a ateno? 7-Jssica: incomoda e me faz mudar o modo de pensar as coisas. 8-Pesquisadora: o que voc pensa sobre isso agora? 9-Jssica: que a gente tem que dar valor praquilo que a gente tem. 10-Pesquisadora: o que voc entende por dar valor energia eltrica que a gente tem e os outros no? 11-Jssica: tem que aproveitar e usar isso pra tudo, pra estudar, pra... tem que aproveitar pra tudo. 12-Pesquisadora: voc acha que estas questes que a gente debateu aqui no curso deveriam ser debatidas na escola, de um modo geral nas suas aulas normais? 13-Jssica: sim 14-Pesquisadora: por que? 15-Jssica: por que? Por queah, pra conscientizar os alunos, porque eu acho que a gente no tem muito conscincia de que uns passam por dificuldades 16-Pesquisadora: das questes que a gente trabalhou aqui no curso, voc reconhece alguma questo que envolveu tica ou moral? 17-Jssica: naquela questo dos dois vdeos que voc passou, a gente a chegada da luz para algumas famlias e as outras sendo prejudicadas, acho que ai envolve tica, pra mim. 18-Pesquisadora: voc acha que questes sobre tica deveriam ser inseridas em questes como estas na escola? 19-Jssica: acho que sim, porque seria um modo das pessoas verem a sociedade, no discriminar, acho que por isso. 20-Pesquisadora: voc acha que discutir questes ticas como essas faz com que as pessoas pensem e ajam de forma diferente? 21-Jssica: muitas vezes 22-Pesquisadora: pra voc, o que voc acha? 23-Jssica: ah, depois que eu comecei a discutir eu mudei muito a minha forma de pensar, tanto que tinha coisa que eu no fazia e que eu fao agora. 24-Pesquisadora: por exemplo? 25-Jssica: economia em casa, no largar a luz acesa..sei la, no deixar a torneira aberta enquanto escovo os dentes.

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26-Pesquisadora: a gente tentou trazer nesse curso algumas vises diferentes, as vises de quem tem energia, das pessoas que no tm, a viso do governo, qual seria pra voc o papel da cincia nessa discusso? 27-Jssica: fica calada. 28-Pesquisadora: ta, vamos mudar, voc falou que mudou suas atitudes, qual seria o papel da sociedade nas discusses destas questes? 29-Jssica: da sociedade? Ah, mudar. 30-Pesquisadora: que voc falou do seu caso particular, mas e da sociedade em geral? 31-Jssica: um passar pro outro e passar conhecimento, at que todos se conscientizem e respeitem o meio ambiente. 32-Pesquisadora: o que significa conscientizar pra voc? 33-Jssica: se reeducar a respeito disso. Pesquisadora: mas qual seria a participao da sociedade nessas discusses? 34-Jssica: qual o papel? Pesquisadora: da sociedade, qual a participao dela nesse tipo de questo? 35-Jssica: muita gente no participa dessas discusses porque tem medo de enfrentar 36-Pesquisadora: mas qual seria esse medo, por falta de conhecimento? Por exemplo se as pessoas conhecessem o tema? 37-Jssica: ah elas ficariam acanhadas para enfrentar as discusses, mas eu acho que elas mudariam sim. 38-Pesquisadora: mas voc se sente apta a participar, a decidir alguma coisa sobre isso? 39-Jssica: em alguns pontos 40-Pesquisadora: voc tem alguma opinio formada sobre o tema energia e desenvolvimento humano? 41-Jssica: a minha opinio a respeito disso a opinio que tenho disso que a energia ta cada vez mais gerando benefcios pra sociedade, mas nem pra todo mundo e muitas pessoas acabam se prejudicando isso. 42-Pesquisadora: assim como eu falei da sociedade, qual o papel da escola nessas discusses? 43-Jssica: incentivar os alunos a enfrentar o dia-a-dia, a pensar e quando tem energia tem energia, aproveitar o que tem. 44-Pesquisadora: j falamos sobre o papel da sociedade, o papel da escola, mas qual o papel da cincia nessa questo? 45-Jssica: da cincia? Fazer com que todos participem da das discusses 46-Pesquisadora: e como a cincia poderia fazer isso? 47-Jssica: acho que criando projetos projetos que tragam o conhecimento de informaes, pela internet, TV, rdio 48-Pesquisadora: voc acha que a informao sobre este tema importante? 49-Jssica: sim... 50-Pesquisadora: em que sentindo? 51-Jssica: ah, faz com que muitas pessoas mudem seu jeito de pensar, de agir e conhecer o mundo. 52-Pesquisadora: eu queria perguntar pra voc qual a sua ideia sobre desenvolvimento? A gente focou na relao entre energia e desenvolvimento humano, mas pra voc, o que uma sociedade desenvolvida? 53-Jssica: condies pra viver, condies pra viver, s isso, que tenha as necessidades bsicas pras pessoas. 54-Pesquisadora: quais seriam essas necessidades bsicas para as pessoas? 55-Jssica: sade, informao, educao, gua e luz 56-Pesquisadora: educao e informao, pra voc so a mesma coisa? 57-Jssica: atravs da educao voc tem as informaes, mais ou menos , so sim a mesma coisa, s que cada uma depende da informao, as pessoas vm aqui na escola, mas cada um tem um ponto de vista a respeito disso, tem algumas coisas que ningum d importncia 58-Pesquisadora: tem diferena entre a informao da escola e a informao da mdia, por exemplo? 59-Jssica: a mdia distorce um pouco os assuntos, nem sempre, mas chega a distorcer um pouco 60-Pesquisadora: que tipo de informao voc pode tirar dos materiais do minicurso? 61-Jssica: no primeiro vdeo que passou que levou energia pra uma comunidade, mostrou o lado bom, no mostrou o lado ruim, que pra levar energia praquele lugar teve um prejuzo alguma, como eu posso dizer uma coisa que prejudicasse a sociedade. No segundo j mostrou a realidade, ali j era mais verdadeiro, mais o que eu acho mais correto pra se analisar 62-Pesquisadora: mas e se por exemplo, voc tivesse contato com apenas uma das partes envolvidas, voc teria conhecimento necessrio pra decidir entre uma situao ou outra? 63-Jssica: no 64-Pesquisadora: ou mesmo aqueles textos que a gente discute aqui, se voc tivesse lido aqueles textos sozinha, fez alguma diferena voc poder discutir com as pessoas aqui na sala?

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65-Jessica: depende, porque isso levou a cada um dar sua opinio diferente sobre e se eu tivesse lendo sozinha eu no ia dar tanta importncia, eu no ia entender o que os vdeos e os textos estavam querendo passar eu ia esquecer, no ia dar tanta importncia Pesquisadora: e com as discusses o que voc acha que mudou? 66-Jssica: mudou a minha forma de pensar, de 67-Pesquisadora: sobre sua compreenso dos textos, mudou alguma coisa voc poder discutir com as outras pessoas? 68-Jssica: ah, eu senti mais liberdade pra discutir os textos, porque voc ler um texto sozinha voc vai discutir com quem? Voc vai tentar entender como? Procura entender, mas nunca chega no ponto do que o texto quer passar ou a reportagem. 69-Pesquisadora: ta, e essa ideia de ficar o tempo todo discutindo e pedindo pra que vocs participem, voc acha que isso te ajudou na sua compreenso? 70-Jssica: de mais. 71-Pesquisadora: voc acha que uma coisa importante que os alunos sejam convidados a falar nas aulas? 72-Jssica: sim, porque alm de fazer os alunos se enturmarem, se soltar mais n, faz com que eles pensem de uma outra forma, uma outra maneira. 73-Pesquisadora: voc acha que criticou os textos de uma forma poltica? 74-Jssica: sim. 75-Pesquisadora: o que voc pensa que seja criticar um texto? 76-Jssica: voc debater, voc dar sua opinio a respeito do tema, isso. 77-Pesquisadora: como voc v sua vida escolar? 78-Jssica: eu tenho que aprender, porque sem educao e sem conhecimento, eu acho no consigo ficar 79-Pesquisadora: o que conhecimento pra voc? 80-Jssica: ir em busca de informaes, de procurar informaes de procurar saber as coisas, s vezes at a curiosidade da gente em procurar uma coisa, isso uma forma de conhecimento, voc pode conhecer as coisas assim. 81-Pesquisadora: o que formao pra voc? No sentido de se formar... na escola, na sociedade ou nas suas outras atividades, outros cursos que voc venha a fazer. 82-Jssica: formao? Eu acho que no s receber um diploma, acho que um talento, acho que voc sair dali tendo aprendido algo, voc sabendo algo que tentaram te passar e que voc conseguiu guardar pra voc e uma coisa que voc leva pra vida toda. Pesquisadora: os temas que a gente abordou no minicurso correspondem a sua ideia de formao? 83-Jssica: sim. Porque quando eu saia daqui, todo dia eu chegava em casa e contava pra minha v, nossa que legal e alguma coisa que eu acho que eu no vou esquecer porque mudou minha forma de pensar, de agir em casa, coisa assim, eu jogava papel de bala no jogo mais porque eu sei que vai ta prejudicando o meio ambiente e eu aprendi isso, mais pra agir. 84-Pesquisadora: como voc avalia sua participao nesse minicurso? 85-Jssica: eu acho que eu falei de mais. 86-Pesquisadora: por que voc acha que voc falou de mais? 87-Jssica: ah, sei la! Porque eu ia me envolvendo com o tema, me envolvendo, me envolvendo, da s vezes eu me via falando coisas que eu nem deveria ter falado, mas eu falava. 88-Pesquisadora: mas por que voc acha que no deveria ter falado? 89-Jssica: sei l como uma brincadeira que eu fiz um dia e depois eu fiquei pensando que eu no deveria ter feito, aquele dia do torra-torra que eu falei, eu achei que eu no deveria ter falado, acho que s isso mesmo. 90-Pesquisadora: mas sempre eu que ficava questionando o tempo todo, pra vocs falarem, voc v algum sentido em eu ficar fazendo essas perguntas? 91-Jssica: ah, pra gente dar nossa opinio e tentar compreender o que voc tava passando 92-Pesquisadora: voc acha que voc conseguiu dar sua opinio? 93-Jssica: consegui, tudo o que me vinha na cabea eu falava. 94-Pesquisadora: e isso contribuiu em alguma coisa pra sua formao? 95-Jssica: contribuiu porque uma coisa que eu no vou esquecer, vai ficar guardado isso. uma coisa que eu no vou esquecer e que vai me ajudar mais pra frente, uma coisa atual, atualidades, pode ser que caia numa prova mais futuramente. 96-Pesquisadora: tem alguma coisa que voc gostaria de ter dito no minicurso que voc no falou? 97-Jssica: acho que no. Eu falei tudo o que a nica que eu acho que eu deveria ter falado era ter criticado a sala, porque ningum participou, alm de mim e da Natlia, poucas pessoas falaram, ento eu acho que eu deveria ter puxado a orelha. 98-Pesquisadora: voc tem alguma considerao sobre o curso, algum ponto positivo ou negativo, algo que deveria ter tido mais ou menos, fique a vontade para falar sobre o curso.

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99-Jssica: eu acho que foi timo, s faltou mesmo a colaborao da sala e ter terminado os vdeos que voc queria fazer, que no deu certo. 100-Pesquisadora: por que voc acha que no deu certo? 101-Jssica: porque faltou o interesse da sala, ningum se interessou no deu a menor importncia. 102-Pesquisadora: por que voc acha que as pessoas no deram importncia? 103-Jssica: acharam que foram porque no ia cair na prova, Zara falou que no ia cair porque a prova igual pra todas as salas, da acho que eles pensaram, um curso que a gente no precisa prestar ateno, a gente no precisa se expor porque no vai fazer diferena na escola pra gente. Muitos eu acho que pensaram assim. 104-Pesquisadora: por que voc pensou diferente deles? 105-Jssica: por que eu no sei, eu fui me envolvendo, particularmente, eu amo discutir textos, eu achei que foi um assunto bem interessante isso. 106-Pesquisadora: bom, era isso que eu queria perguntar

APNDICE 7: ENTREVISTA COM A ALUNA NATLIA


1-Pesquisadora: eu vou te fazer umas perguntas em relao ao curso e depois eu vou fazer mais umas perguntas com relao sua educao. Voc responde o que vier na sua cabea t, s uma conversa. 2-Natlia: Voc vai fazer essa entrevista com todos? 3-Pesquisadora: sim. Mas no se preocupa, relaxa porque no importa se voc responda uma coisa ou outra, no tem resposta certa. Eu s quero que voc responda o que vier na sua cabea mesmo. T certo seu nome aqui? 4-Natlia: Natlia Cristina 5-Pesquisadora: eu espero que voc fique a vontade porque voc j t bem familiarizada comigo n. 6-Natlia: mais a vergonha mesmo. 7-Pesquisadora: no precisa ter vergonha, s a gente vai saber disso aqui. Eu vou comear assim, vou te perguntar algumas coisas sobre o minicurso. Sobre o que voc achou, por exemplo, das questes que eu abordei no minicurso, sobre energia e desenvolvimento humano, das discusses todas, dos vdeos e dos textos, das aulas que voc participou, tem alguma coisa que tenha te chamado mais a ateno? 8-Natlia: mais saber assim que pra muitas pessoas ta faltando recursos enquanto outras sobram, muitos dos vdeos que voc trouxe, isso foi o que mais me chamou a ateno. Porque se voc for parar pra pensar, essas pessoas sofrem e da me chamou a ateno, essa desigualdade social tambm. 9-Pesquisadora: dessa questo da desigualdade, por exemplo, das pessoas que tem muito e das pessoas que no tem, voc tem alguma no digo uma soluo, mas dentro desse quadro, o que voc acha que poderia ser feito? 10-Natlia: primeiro saber organizar o dinheiro, porque tudo tem seu tempo certo, seu dinheiro tem tudo, no gastar com coisas desnecessrias (a aluna est bastante nervosa e esquece as palavras) 11-Pesquisadora: no se preocupa, vai com calma. 12-Natlia: ento, saber organizar o dinheiro, porque com o dinheiro voc vai poder fazer coisas pras pessoas que precisam, tipo na falta de energia, voc pode fazer uma usina, s que tem o dinheiro pra fazer a usina, s que ao mesmo tempo, isso bom e isso ruim porque acaba tendo um impacto ambiental. Na questo da sade, as pessoas do sudeste tem uma sade superior a todos, enquanto as pessoas do nordeste morrem por doenas, morrem por fome, isso uma coisa que surpreende qualquer um. 13-Pesquisadora: mas isso que voc ta falando muito restrito a questo do governos, organizar o dinheiro. 14-Natlia: sim 15-Pesquisadora: qual o papel da sociedade nesta questo? 16-Natlia: a sociedade, ns escolhemos as pessoas que vo representar a ns, mas ns no cobramos aquilo que eles prometeram, ento a gente deixa passar batido. Aquilo que ele falou, ele pode fazer o que ele quiser, porque a gente no vai fazer nada, a gente sempre vai abaixar a cabea e no fazer nada porque a gente sempre acha a gente no tem a atitude de pegar e falar o que a gente acha, o que a gente quer o que a gente deseja pra qualquer coisa, a gente baixa a cabea e pensa que se ele acha que aquilo o melhor, ento o melhor. 17-Pesquisadora: mas, e pra gente tomar uma deciso e falar, e comear a cobrar, o que voc acha que preciso? 18-Natlia: nossa voc sempre complica, voc pegou uma linha que vai complicando. pra gente tomar essa iniciativa, basta a gente querer, se a gente quer, a gente consegue tudo. Tudo o que a gente quer, a gente consegue, a gente s precisa ter fora de vontade. 19-Pesquisadora: mas, por exemplo, a gora que voc teve contato com esse tema, que no muito comum, isso te ajudou a clarear esta questo? 20-Natlia: sim.

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21-Pesquisadora: voc acha que poderia participar dessa questo? Por exemplo, se algum falasse assim vamos instalar uma usina hidreltrica em Bauru, voc acha que teria subsdios para participar dessa discusso? 22-Natlia: claro! Porque eu iria falar assim essa usina, por um lado vai ser bom, porque vai ser um ligar pras pessoas trabalharem e vai desenvolver a cidade, mas por outro lado, o impacto ambiental que vai ter, porque vai acabar com uma rea que tem rvores, vai desmatar aquilo ali, ento vai acabar poluindo mais a cidade, do que j t poluda. 23-Pesquisadora: pensando nesse curso todo que a gente trabalhou, qual o papel da escola, quando se depara com questes como essa? 24-Natlia: a escola meio que fica por trs disso tudo, ela trabalha com as palestras dela e tudo, mas nunca com tanta clareza como ns estamos vendo nesse curso. Aqui a gente v as falsidades que esto escondidas e a escola sempre fechada em um certo limite. 25-Pesquisadora: qual esse limite? O que voc acha que limitante na escola, nesse caso? 26-Natlia: porque as pessoas falam assim ah, tem que fazer isso s que com uma certa limitao. Esse limite voc pegar s que agir e os outros no e sempre vai ficar dentro da escola, nunca vai partir pra fora, sempre dentro da escola, sempre dentro da escola. E enquanto a gente t aqui dentro a gente t pensando, eu, particularmente, penso em tudo o que voc fala, sobre os textos e conto pra minha me, ento minha me sabe de tudo o que a gente faz nesse projeto. E eu to dentro da escola? No, o que t aqui dentro da escola, fica aqui dentro da escola, esse projeto eu passo pra minha famlia inteira, minha famlia inteira sabe o que se passa aqui dentro da escola. 27-Pesquisadora: voc acha que questes como essa, sobre energia e desenvolvimento humano, tanto na aula de Fsica, voc acha que esses temas deveriam ser abordados pela escola? 28-Natalia: sim. 29-Pesquisadora: por exemplo, nesse caso, voc conseguiu levar para a sua famlia, mas se voc tivesse que se posicionar em questes como essa, seria diferente? 30-Natlia: a minha impresso, eu acredito que no, mas a minha conscincia seria. 31-Pesquisadora: mas a escola o lugar pra discutir questes assim? 32-Natlia: sim. Por que no? Eu acho que o melhor ambiente, porque a gente comea na escola desde pequenininho, se desde pequenininho falar isso, quando uma pessoa tiver uma certa idade, ela vai ter conscincia dos atos dela, do que ela deve fazer e do que ela no deve. 33-Pesquisadora: a gente discutiu vrios temas aqui, dentro do curso de energia e desenvolvimento humano, mas eu gostaria de saber se voc reconhece nesse curso alguma questo do tipo tica, alguma discusso que envolve tica, o que voc achou que t ligado a isso? 34-Natlia: essa difcil. 35-Pesquisadora: o que voc acha que dentro daquilo que a gente discutiu, o que envolvia tica? 36-Natlia: primeiro eu quero lembrar o que tica, eu respondi isso ontem na prova. 37-Pesquisadora: em que prova voc respondeu isso? 38-Natlia: de filosofia. O professor falou bastante sobre tica e moral. 39-Pesquisadora: e o que voc respondeu na prova sobre o que tica? 40-Natlia: no lembro, era de assinalar. Moral e tica? Eu esqueci o nome do texto. Agora eu esqueci tudo. O que a pergunta? 41-Pesquisadora: me fala sobre uma daquelas questes que a gente discutiu que envolve tica. Dentro do que voc julgar o que seja tica. 42-Natlia: aquele da do desmatamento, da energia, dos povos isolados, agora eu no sei como falar. Que falava de criar usinas pra que outras cidades que no tivessem energia, que discutia entre se construir a usina seria bom e o desmatamento, essas coisas. Se a e agora? Por que esse texto? Esse texto difcil. 43-Pesquisadora: t, esse texto falava sobre os atingidos por barragens? 44-Natlia: no, no era esse. 45-Pesquisadora: era sobre o desmatamento mesmo, por usinas hidreltricas? 46-Natlia: , era esse. E muitas pessoas no tinham conscincia do que estavam fazendo, se fosse desmatar, aquilo ali eu acho que uma falta de vamos dizer, de tica. A pessoa no sabia o que seria melhor, ela achava que se ela construsse a usina seria melhor, ento ela ia fornecer usinas ento ela acharia que tudo seria melhor, s que ao mesmo tempo, desmatando ia ser completamente diferente, a moral dele no ia continuar nada, porque ao mesmo tempo que ele estivesse fazendo o certo, ele estaria fazendo o errado. 47-Pesquisadora: mas quando a gente fala de moral pessoa? 48-Natlia: sim. 49-Pesquisadora: mas em um mbito maior, mas em geral, o que essa questo tem de tica? 50-Natlia: podemos pular essa? Essa difcil. 51-Pesquisadora: voc acha que pelo fato de voc ter essa dificuldade, questes de tica deveriam ser abordadas na escola? 52-Natlia: sim.

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53-Pesquisadora: por que? 54-Natlia: porque muitas pessoas, sabe, elas no tem a no meu ponto de vista, que a pessoa, isso seria bom, porque as pessoas teriam tica eu acho que a sua personalidade, o que me vem na cabea, personalidade da pessoa, ser a pessoa tiver aquela personalidade forte, ela vai conseguir fazer o bem pra todas as pessoas e discutindo isso na escola, a personalidade da pessoas ficaria melhor, ela teria conscincia das coisas, acho que isso. A conscincia, usar isso pras coisas. 55-Pesquisadora: mesmo assim, nessa discusso toda, a gente discutiu diferentes vises, a viso do governo, a viso da sociedade, das pessoas que tinham energia eltrica, das que no tinham. Dentro dessa histria toda, qual o papel da cincia, do cientista? 56-Natlia: desenvolvimento? 57-Pesquisadora: desenvolvimento em que sentido? 58-Natlia: os cientistas procuram sempre o lado positivo, indo pro lado bom. Se tem uma nova doena, eles vo fazer uma cura, se eles isso, eles sempre procuram melhorar as coisas, pelo lado cientfico n, penso que a cincia, se ela sabe o que faz, ta tudo bom 59-Pesquisadora: voc disse que se a pessoa sabe o que faz ta tudo bom 60-Natlia: no, no ta tudo bom, totalmente. 61-Pesquisadora: por que no? 62-Natlia: porque ela sabe o que ela faz e o prximo no sabe. 63-Pesquisadora: mas o papel da cincia, dos cientistas, existe uma distino entre uma ao boa ou uma ao ruim? Qual voc acha que o papel da cincia? 64-Natlia: sempre procurar melhorar a vida do ser humano. Eu acho que isso, eu acho que esse o papel deles. 65-Pesquisadora: e a gente v isso realmente acontecendo? Por exemplo, numa discusso em que um grupo de cientistas a favor da usina termonuclear e outro grupo no, envolve tica nesta discusso? 66-Natlia: sim. 67-Pesquisadora: ento a cincia vai s agir no sentido bom? 68-Natalia: no, ela no vai agir s no sentido bom. Porque, vamos dizer, o poder sobe cabea e essa construo da usina nuclear no nada bom. Porque a pessoa pode achar que ela pode mandar e esse cientista acaba fazendo mal pra sociedade e pra ele, ento ele sempre vai fazer o mal pra todo mundo, agora se, a sociedade no pode ir contra o cientista, no pode. Agora se voc souber o que voc faz e voc usa pro bem, no, no pro bem, mas por um lado que possa ajudar a todos, por um lado que voc sabe o que voc faz, tudo fica bom, s voc saber. 69-Pesquisadora: O tema do curso era energia e desenvolvimento humano, e a gente tratou desse tema de modo geral, mas pra voc, qual a sua concepo de desenvolvimento? O que voc entende por desenvolvimento? O que uma sociedade desenvolvida? Quais elementos voc acha que deve existir para caracterizar uma sociedade desenvolvida? (as perguntas a mais so feitas devido as expresses de incompreenso que a aluna faz) 70-Natlia: difcil o que desenvolvimento? tipo uma evoluo, voc vai ser, voc sempre vai t um nvel acima do que era. Porque vamos usar a questo dos pases, l no norte do mundo tudo desenvolvido, ento tudo tem dinheiro, e o lado do Sul, tudo pobre, por que? A questo do Brasil, o Brasil ficou pobre porque os europeus, tudo fizeram uma festa aqui, ento acabaram pegando tudo e eles esto mais desenvolvidos que o Brasil, s que o Brasil est tentando se desenvolver, ele ta criando uma soluo pra isso, ento ele ta tentando se desenvolver e isso, bom Ento, desenvolvimento sempre uma evoluo daquilo que o crescimento sempre vai melhorando, desenvolvimento aquilo que vai melhorando. 71-Pesquisadora: voc deu o exemplo de que os pases do norte so mais desenvolvidos porque tem mais dinheiro, voc vinculou dinheiro ao desenvolvimento, ento dinheiro pode ser um dos elementos que correspondem ao desenvolvimento, mas o que mais voc julga que deva ter numa sociedade desenvolvida? 72-Natlia: a questo do emprego, a questo do dinheiro, a questo da sade, do consumo humano, a questo que tem s que no pra todos, s pras pessoas que tem dinheiro, tem como eu vou dizer uma vida boa sabe o que isso, agora as pessoas que moram afastadas de tudo, nas favelas, as pessoas no sabem o que isso, no chega l, como vai chegar la? E se chegasse seria numa quantia pequena. Por exemplo, se aqui chega numa quantia de 50% l num lugar mais afastado pode chegar uma quantia de 5 ou 10%, ento h uma grande diferena nisso. 73-Pesquisadora: Eu te perguntei o que era desenvolvimento, agora, qual a sua concepo sobre a ligao entre energia e desenvolvimento humano? 74-Natlia: a professora falou isso. 75-Pesquisadora: a professora falou? 76-Natlia: a professora falou. 77-Pesquisadora: em que momento a professora falou isso? Durante o curso? Durante as aulas dela? 78-Natlia: no, ela tava dando aula nessa sala, da ela falou.

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79-Pesquisadora: mas pra voc, o que ficou sobre energia e desenvolvimento humano? Quais as ligaes que voc acha que existem entre energia e desenvolvimento humano? 80-Natlia: ento, essa difcil. 81-Pesquisadora: por que difcil? 82-Natlia: falta memria. Ento a relao do desenvolvimento com a energia? Vamos exemplificar, por exemplo, uma escola que no tem energia eltrica, ento o desenvolvimento dela a educao dela vai sempre ficar atrasada, a noite sempre vai faltar energia, por exemplo, pode ter aula at o perodo da tarde, mas o noturno no tem, que seria j pras pessoas que trabalham, que dona de casa, pai de famlia, essas coisas, que no tem educao, s que no pode por que no tem energia, porque falta conscincia das coisas, seria isso. Se uma rea tiver energia, o desenvolvimento ser melhor, no to dizendo energia eltrica, eu to dizendo de um modo geral, todo tipo de energia, tanto energia do corpo humano, quanto energia eltrica, energia elica, energia solar, todo tipo de energia, s que h uma grande diferena entre 83-Pesquisadora: bom, de qualquer jeito, eu acredito que voc j deve ter ouvido essa questo em algum lugar, ou na televiso, ou no jornal, na internet, sempre ta na televiso sobre energia eltrica. Quando voc veio aqui pro curso, a sua participao nas discusses, teve alguma influncia da mdia, da televiso, do rdio, da TV, coisas que voc leu ou voc foi influenciada por questes de famlia, de religio? Voc acha que a sua participao aqui foi influenciada por alguma coisa? 84-Natlia: primeiro uma coisa: a mdia fala coisas, muitas vezes ela fala demais, muitas vezes, ela d informaes que no so verdade, ento voc tem que ficar meio esperto com que a mdia fala, tanto na TV, no rdio, na internet, no jornal, como na revista, em tudo tem que ficar meio que de olho aberto, mas a questo do desenvolvimento que eu vim pra esse curso, eu acho que foi a mdia no influenciou em nada, o que me deu vontade de vir aqui foi a minha prpria vontade de querer saber o que se passa com tudo, a mdia pra mim, no nada, eu nem assisto TV, odeio ficar muito tempo na internet, no passo muito tempo no computador, no ouo muito rdio, ento eu usei das coisas pela minha vontade, eu vim aqui por mim, mas a mdia sempre ajuda, se voc souber usar, pra voc v o que correto, o contedo da histria e o que voc v na TV, voc tem que ver no jornal se o correto, eu relaciono isso, pra mim, eu vim pela minha vontade, no pela mdia por nada, foi pela minha vontade e nem pela minha famlia. 85-Pesquisadora: mas, por exemplo, nas aulas do minicurso, eu trazia notcias de jornal, de revista, de site da internet, ento, so contedos da mdia, o que voc acha que voc conseguiu ter de informao nesse contedo? Como voc julga essas informaes? 86-Natlia: se voc souber tirar a informao do lugar certo, voc vai ter tudo no assim, 100%, mas uns 95% tudo correto. Agora, que nem esses vdeos que a senhora trouxe, os jornais tudo, no uma coisa que se passa que nem uma reportagem que a senhora trouxe de Portugal, essa ltima que a senhora trouxe 87-Pesquisadora: relatrio do desenvolvimento humano 88-Natlia: ento, foi de Portugal, no foi? 89-Pesquisadora: , tava no portugus de Portugal. Mas ele traz dados do Brasil tambm. 90-Natlia: ento, esse foi bom porque a gente viu o que seria sei l. Mas, se voc souber onde voc pega, voc sempre vai ter a informao correta, agora se voc entrar em qualquer site e pegar, isso pode ser errado, voc tem que saber de onde voc pega, e voc acredita. 91-Pesquisadora: mas, por exemplo, se voc fosse pegar esses textos que eu trouxe, sozinha, entrar na internet e ler, voc acha que voc poderia adquirir os mesmos conhecimentos? 92-Natlia: no, porque eu no ia entender 100%, eu ia conhecer s 93-Pesquisadora: voc acha que s ia conhecer a informao? 94-Natlia: s, mas discutir elas no, eu ia ver, fechar a janela e sair. 95-Pesquisadora: discutir as notcias fez alguma diferena pra voc? 96-Natlia: sim, porque conhece a opinio de cada pessoa. Se voc l aquilo ali, que muitas pessoas lem aquilo ali por cima, no quer saber o que se passa a mais e se voc discutir no, voc fica sabendo a opinio de todos os que participam. 97-Pesquisadora: mas ai, a discusso destes textos, voc falou sobre saber a opinio de todos, mas isso faz mudar a sua compreenso dos textos? 98-Natlia: sim, porque voc pra pra pensar, essa faz a diferena, se eu fosse ler sozinha eu no ia parar pra pensar, como eu falei pra senhora, eu ia terminar de ler, fechar a janela do computador e sair fora, se fosse o jornal, eu ia fechar o jornal e saa, eu no ia parar pra pensar em tudo o que t escrito naquele texto. 99-Pesquisadora: a discusso destes textos e vdeos, isso contribuiu pra sua formao? Enquanto aluna, enquanto cidad. 100-Natlia: Sim. 101-Pesquisadora: em que sentido? 102-Natlia: em que sentido? que agora voc tem que olhar o lado positivo e o lado negativo da coisa, de tudo e voc tem que pensar bastante antes de voc fazer. Voc tem que pensar de tudo antes de voc fazer, voc pode fazer uma coisa correta ou no.

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103-Pesquisadora: eu te perguntei sobre a contribuio desse minicurso pra sua formao, mas de um modo geral, o que voc acha que formao pra voc? A sua formao? 104-Natlia: o meu modo de pensar? A minha conscincia? isso pra mim, meu modo de pensar, a minha conscincia e meus atos tambm. Se no fosse esse curso, eu ia falar ah, legal, pra mim no nada se no fosse esse curso. que voc passa a saber mais sobre a pessoa que tem necessidade de energia, ante voc pensa ah, legal, com eles e no comigo, ento voc tem a conscincia do que as pessoas passam, do que as pessoas sofrem. 105-Pesquisadora: mas de forma geral, da sua formao aqui na escola ou fora dela nas outras atividades que voc venha a fazer, o que formao pra voc? 106-Natlia: o que formao pra mim? sempre concluir o que voc comea. Se voc comeou a escola, voc tem que concluir. Se voc t fazendo aquele trabalho, se no for pra concluir, pra entregar ele pronto, voc nem comea, voc tem que formar tudo, tudo o que voc comea tem que ter um fim. E formao uma coisa que voc pra pra pensar em tudo o que voc faz, a formao, voc se forma na faculdade, voc se forma na escola, voc se forma num curso, voc sempre vai se formar em alguma coisa, eu to usando nesse sentido. Agora a formao, eu penso que isso, sempre que voc comear, voc terminar e voc vai se dar no, voc no vai se dar sempre bem, tem sempre alguma coisa que vai te derrubar, mas voc vai ter algo na sua vida. 107-Pesquisadora: qual o papel da escola, pra voc, na sua formao? 108-Natlia: a minha educao, a minha o meu pensamento, vamos dizer, a minha vida, eu vivo mais aqui na escola do que em outro lugar. Se eu sei alguma coisa porque eu aprendo na escola, vamos dizer ento, a minha inteligncia, isso. Se eu no fosse vir na escola tudo bem que eu tenho uma professora dentro de casa, mas no d nada no. Eu vivo mais aqui do que na rua. 109-Pesquisadora: a escola lugar de conhecimento pra voc? Mas o que conhecimento, o que cultura pra voc? 110-Natlia: cultura o que cada um tem, por exemplo, se eu curto um estilo de msica e outra pessoa curte outro, a minha cultura diferente da dele, se eu gosto de um tipo de comida e ele de outro, tambm diferente. Se a minha famlia de uma cultura totalmente diferente, voc tem que passar a respeitar, voc no pode ficar se comparando, voc no pode falar que a minha cultura melhor do que a sua, voc no pode fazer isso. 111-Pesquisadora: o que conhecimento pra voc? 112-Natlia: conhecimento? sempre saber o que se passa, conhecer o que a pessoa vive, saber o que a pessoa vive, isso conhecimento. Voc conhece o que t acontecendo a sua volta, voc conhece o mundo inteiro, voc conhece, em cinco minutos voc pode estar aqui no Brasil ou l no Japo. Entao voc tem o conhecimento do que se passa aqui, o que se passa no Japo, em outros pases, o que se passa, vamos dizer, na rua () isso o conhecimento, voc passa a conhecer o que est acontecendo, o que foi, o que e o que vai ser. 113-Pesquisadora: esse minicurso corresponde a sua ideia do que conhecimento, cultura e informao? 114-Natlia: tem tudo a ver. Porque desenvolvimento e energia, num todo, no geral gera tudo isso, conhecimento, a cultura, gera tudo o que a gente acabou de falar. Agora como era a pergunta? 115-Pesquisadora: as discusses que rolaram aqui no curso, a maneira como elas aconteceram, elas correspondem a sua ideia de formao? 116-Natlia: sim. 117-Pesquisadora: em que sentido? 118-Natlia: em que sentido? Elas eu esqueci o que eu ia falar 119-Pesquisadora: ento vamos continuar. Como voc avalia a sua participao nesse curso? Como voc se autoavalia enquanto pessoa que exps sua opinio e participou do curso? 120-Natlia: olha, na minha autoavaliao, eu me dou uns de nota, eu dou uns 8, me avaliando, agora avaliando a participao dos outros, tem pessoas que como eu e a Jssica, a gente fala de mais, quando liga, no desliga mais. Agora h pessoas que ficam quietas e parece que no prestam ateno no que a senhora ta falando, ento tem que saber dar uma nota certa pra cada um. 121-Pesquisadora: mas indiferente de nota, voc conseguiu dar sua opinio? Voc conseguiu se expor, se posicionar? Voc acha que voc tem uma concluso sobre o curso? 122-Natlia: eu acho que sim. Pra mim foi bom e eu espero que continue, essa a inteno das pessoas que participam, pra mim foi bom porque eu passei a saber mais sobre o que acontece no mundo. 123-Pesquisadora: mas, conhecer essa questo te fez ter alguma concluso sobre o curso? 124-Natlia: ainda no ainda no. Porque eu espero saber mais pra eu ter alguma concluso e no fazer uma concluso e depois a senhora trazer um outro curso, uma outra etapa e eu tirar uma outra concluso, eu espero saber mais pra depois concluir sobre aquele assunto. 125-Pesquisadora: e sobre aquela histria que eu ficava questionando tudo, perguntando o porque de tudo. Voc v algum sentido nisso? 126-Natlia: porque existe um porque em tudo n, porque a senhora quer saber no s aquela questo, a senhora no quer saber o sim ou o no, a senhora quer saber o porque do seu sim e o porque do seu no, sempre pra

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senhora saber mais sobre o que a gente pensa, mais o que a gente quer, acho que isso tudo, porque a senhora sempre cobrava um porque. 127-Pesquisadora: e assim, voc acha que voc conseguiu se expor, falar o que voc pensava? 128-Natlia: eu acho que sim. 129-Pesquisadora: voc acha que importante ter essas discusses? Fazer com que os alunos falem e dar espao pra vocs falarem? 130-Natlia: sim 131-Pesquisadora: nas suas aulas normais, voc normalmente expe sua opinio assim? 132-Natlia: no, no tem como. Mas sempre que d eu coloco minha opinio, eu coloco o meu ponto de vista, sempre que d. 133-Pesquisadora: voc falou assim que o curso te ajudou a sempre ver o lado bom e o lado ruim das coisas, isso talvez seja fazer uma crtica. O que voc pensa sobre criticar um assunto? 134-Natlia: que cada pessoa tem uma opinio, ento cada pessoa tem sua prpria crtica, nunca uma pessoa vai fazer uma coisa igual a outra, sempre vai ter alguma coisa que a diferencie, mas a questo da crtica, voc tem que saber ler, interpretar e conhecer pra saber direcionar a crtica do que voc quer, do que voc leu, do que voc viu. Voc tem que parar pra pensar, analisar tudo, pensar, pensar, pensar, da a senhora vai dar sua opinio, da a senhora vai dar sua crtica. 135-Pesquisadora: voc acha que tem alguma coisa que voc gostaria de ter falado durante o curso, mas no falou? 136-Natlia: eu queria saber a resposta das concluses que a senhora no falou. 137-Pesquisadora: voc tem alguma opinio, algum posicionamento que passou em branco. 138-Natlia: no, eu acho que tudo o que eu disse foi na hora certa, no momento certo. 139-Pesquisadora: voc quer avaliar o curso, falar alguma coisa sobre ele, pontos positivos ou negativos sobre as questes que foram abordadas? a hora de voc falar o que voc achou do curso. 140-Natlia: no, eu no tenho eu s tenho que dar parabns pra senhora pelo incentivo, porque eu acho que esse curso abriu a mente de muita gente aqui. A senhora ta de parabns, se for pra dar nota de 0 a 10, eu dou 11, porque esse curso foi muito bom, foi como eu disse, espero que continue, mas no s com a nossa sala, mas com os primeiros e com os terceiros, pra todo o ensino mdio e no s pra ns, porque as pessoas passam a saber o que acontece, ento esse curso, na minha opinio, chegou em boa hora. 141-Pesquisadora: mas voc acha que ficou faltando alguma coisa, que voc acha que deva ter? 142-Natlia: no, se a senhora teve o cronograma certinho, porque aquilo era o que a senhora queria passar, na minha opinio, foi muito bom o curso. 143-Pesquisadora: ento voc confia no meu cronograma? 144-Natlia: eu confio, por que no? 145-Pesquisadora: voc confia e eu quero saber. 146-Natlia: por que eu confio? Porque a senhora sempre trata um assunto que acontece em todos os lugares, porque, por exemplo, a senhora fala aqui o que acontece no Norte, isso bom, o cronograma da senhora bom.

ANEXO 1: DIRIO DE CAMPO DA PROFESSORA DA TURMA (transcrio integral)


Analisando o projeto de pesquisa, a classe escolhida foi o segundo ano turma C, por se tratar de uma sala heterognea em diversos nveis (idade, classe social e nvel de aprendizagem). Encontra-se na sala alunos tmidos, desmotivados, desinteressados, crticos, espertos e at mesmo aqueles que gostam de fazer gracinha. Foi conversando sobre o trabalho a ser desenvolvido pedindo a colaborao e a participao de todos. A reao dos alunos foi boa, se sentiram importantes. Alguns at brincaram no vamos ter mais aula com a professora. Nesta sala, muitos dos alunos trabalham para ajudar nas despesas domsticas. Portanto, este trabalho ter um grande valor para os mesmos. Outros, porm, no trabalham e ganham tudo o que pedem.

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O trabalho a ser realizado trar um grande benefcio para estes adolescentes, mostrando a importncia do tema a ser discutido. 1 dia do Projeto 24/abril A classe mostrou-se tmida. Alguns alunos participaram, outros no. Eu como professora da sala, chamei a ateno e pedi para eles dizerem o porqu a no participao do projeto. A resposta foi estvamos com vergonha. 2 dia do Projeto 13/maio Mostraram mais participao, mesmo que so sempre os mesmos que falam, observei discusses paralelas sobre o assunto. Os alunos que mais se destacam (Jssica e Natlia) tem um nvel de aprendizagem e social diferenciado, apesar que tem outros alunos do mesmo nvel (Caio, rica, Rose, Lucimara e Guilherme) mas tmidos demais. Sugestes de alunos a serem entrevistados Natalia Jssica Thiago Rose (transferida) Erica (muito tmida) Enis Guilherme Weverton Lucimara Jennifer Caio Sugiro tambm um questionrio com questes relacionadas ao tema, pois muitos alunos esto com vergonha. O material utilizado de linguagem clara e objetiva, facilitando o alunos a entender o tema. 3 dia do Projeto 27/maio Os vdeos apresentados provocaram uma reao positiva em alguns alunos. Houve uma diviso a favor da energia e a favor das famlias desalojadas para a construo de uma usina hidreltrica. Parece que os alunos esto se soltando mais e expondo as suas crticas. No meu ponto de vista, esses alunos no devem ter um dilogo sobre poltica em suas casas, devido seus pais serem de uma gerao em que no se podia e no se falava em poltica. No meu caso, que devo ser da idade desses pais, no se falava em crise, em poltica em formas adotadas pelo governo. No se falava nem na escola e nem em casa, talvez porque meus pais j so da poca da ditadura.

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