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Material Paradidtico

Ptio Revista Pedaggica

N 4 - fev/abr 1998

Formao Docente: o desafio da qualificao cotidiana

A Importncia de Saber como os Docentes Aprendem Fernando Hernndez Ningum duvida que a formao docente um fator essencial na qualidade da educao. Os problemas surgem quando se avalia se houve transposio didtica (ou no). Ou, em outras palavras, em que medida a formao docente produz, com segurana, uma mudana nas prticas de ensino. Isso ocorre, entre outros motivos, porque, como indica Hargreaves (1997), os benefcios da formao quase nunca so integrados na prtica da sala de aula, j que os profissionais que freqentam um curso voltam s escolas e encontram colegas pouco entusiasmados e pouco compreensivos, que no dividiram com eles a aprendizagem realizada durante a formao. Mas seria necessrio que analisssemos outras questes para respondermos qual "o impacto" e "os benefcios" da formao docente. Um aspecto que chama a ateno que, apesar da importncia que se confere formao, que se supe ser feita para favorecer a aprendizagem dos docentes, de forma a melhorar a qualidade do ensino e da educao dos alunos, o que ocorre, como manifestei em outro trabalho (Hernndez, 1996-97), que se d mais importncia s propostas de formao do que maneira como os professores aprendem (ou no), o que me leva a colocar o que entendo por aprendizagem: algum aprende quando est em condies de transferir a uma nova situao (por exemplo, prtica docente) o que conheceu em uma situao de formao, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes no-formais e em experincias da vida diria.

A preocupao sobre a maneira como os docentes aprendem no um tema secundrio se observarmos o investimento pblico que representa a formao permanente e o nmero de professores que, mais ou menos preocupados com o aperfeioamento didtico e a renovao, participam a cada ano de seminrios e grupos de capacitao.

Algumas atitudes dos professores diante da formao Aps destacar a necessidade de analisar a maneira como os docentes aprendem, farei algumas observaes sobre as atitudes que tenho observado durante a minha experincia como formador. Apresento estas constataes sem a inteno de generaliz-las, e sim como ponto de partida para vincul-las s consideraes sobre a aprendizagem docente, a qual abordarei na segunda parte deste artigo.

a. refgio no impossvel. Esta atitude ocorre quando dizemos que o que escutamos est certo, que vlido, mas utpico, pois exige tempo para elabor-lo e refleti-lo, e os docentes no dispem de tempo. Esta mesma linha de atitude argumenta que no possvel realiz-lo com tantos alunos ou nas circunstncias em que se trabalha. Trata-se de uma argumentao que mostra tambm uma faceta contraditria, pois, ao mesmo tempo em que se pedem exemplos sobre como agir (atitudes prticas), estas prticas no so adotadas nem adaptadas, porque se considera, de antemo, que no iro se adequar situao especfica de cada um. b. desconforto de aprender. O fato de reconhecer que no se sabe algo no desperta a um desejo de aprender, mas sim a um bloqueio diante do que novo. Alega-se que aprender exige muito esforo, provoca desconforto e que somos tratados como se fssemos uma criana, muitas vezes pelo simples fato de que o que est sendo colocado a possibilidade de aprender. c. A reviso da prtica no resolve os problemas. Quando a prpria prtica usada como base para a aprendizagem, manifesta-se que a reflexo e a reviso do prprio trabalho so uma perda de tempo. Insinua-se, ento, que o conveniente dizer o que preciso fazer. Assim, tem-se novamente a desculpa para no aprender, pois passa-se situao descrita no item a. Inclusive, com freqncia, h desconforto devido ao sentimento de que no se est fazendo as coisas corretamente ou que poderamos faz-lo de outra maneira. d. Aprender ameaa a identidade. Neste momento da profisso, o docente est desenvolvendo a sua identidade de pessoa que ensina. Talvez por isso considere que algo que o leve a mudar seja um atentado contra a sua experincia, o seu esforo e os seus conhecimentos. Tal fato ocorre quando se exige uma proposta de formao para implantar uma inovao (por exemplo, os agrupamentos flexveis), inspirada na idia de que os alunos so capazes de transferir os contedos presentes nos exerccios por meio dos quais foram treinados. Quando se comprova que no isso o que ocorre, manifesta-se o fato de que no se quer

continuar com a colaborao para no perder todo o esforo realizado para preparar esses exerccios escolares. e. A separao entre a fundamentao e a prtica. A idia de que o professor principalmente um prtico vai adquirindo fora com o tempo. Por isso, relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as suposies, que questione como o aluno compreende aquilo que se pretende ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessrio, visto como uma interferncia estranha: tal aspecto deve ser pesquisado pela universidade, que ento nos dir o que devemos fazer. Volta-se, assim, situao indicada no item a, com a qual negamos a ns mesmos a possibilidade de aprender.

Em outras palavras, no momento de planejar os programas de formao, seria necessrio que os docentes encontrassem respostas para problemas selecionados ou sugeridos por eles mesmos, ou que usassem estratgias de formao que os vinculassem com as diferentes formas de aprendizagem dos docentes. Talvez essa estratgia possa facilitar a sua aprendizagem, mas nunca ir garanti-la totalmente, pois, como diz Prawat (1989), para poder construir novos conhecimentos necessrio: (a) um conhecimento-base (que inclui tanto os saberes disciplinares como as experincias pessoais), (b) as estratgias para continuar aprendendo e (c) a disponibilidade para a aprendizagem. Relacionar essas trs caractersticas com a pesquisa sobre a aprendizagem dos docentes pode ser uma via de estudo promissora, embora possa ser tambm a descoberta de evidncias pouco satisfatrias e pouco esperanosas.

Os enfoques na formao e na aprendizagem dos docentes A atitude de resistncia dos professores em relao aprendizagem no se deve somente sua trajetria biogrfica pessoal e profissional. A conceituao que receberam sobre a sua tarefa (como prticos no ensino de 1 grau, como especialistas de uma disciplina no 2 grau), a considerao social da sua profisso e a formao que receberam tambm so importantes fatores de primeira ordem para explicar as atitudes de reao mencionadas. Por isso, seria interessante revisar a maneira como a formao recebida afeta a aprendizagem. Durante muitos anos um exemplo marcante foi o plano de formao para o ensino de cincias nos Estados Unidos, no incio dos anos 60 o docente era considerado como um implementador das reformas e inovaes projetadas pelos especialistas e estimuladas pelos polticos. Quando comeou-se a avaliar a presena destas propostas na prtica (o que havia sido aprendido), descobriu-se que os docentes no seguiam as pautas apresentadas na formao e nos materiais, mas que, na verdade, adaptavam-nas, reorientando e transformando as propostas recebidas, inclusive aquelas consideradas " prova" de professores.

Surgiu, ento, a necessidade de explicar o fracasso das polticas de formao e o pequeno retorno dos investimentos nesta rea como favorecedores de inovao. A pergunta era por que os docentes no aprendiam o que se pretendia ensinar-lhes. Para isso, foram elaboradas duas linhas de pesquisa, as quais estabeleciam duas hipteses para a aprendizagem docente:

a. A primeira considera que os professores possuem concepes sobre a sua tarefa (aprendidas na prtica e nas suas experincias como aprendizes) que servem para guiar a sua ao e que no se modificam somente pela formao. Essa, para produzir aprendizagem entre os docentes, deveria partir de tal experincia. A perspectiva de pesquisa sobre o pensamento dos professores procura analisar tais concepes (sobre diferentes aspectos da ao dos docentes), para assim redefinir as propostas de formao e, acredita-se, para contribuir no sentido de as inovaes serem melhor aceitas e utilizadas pelos docentes. b. A segunda tem relao com a anterior, mas privilegia a importncia de conhecer a prtica docente, a tarefa do professor, para inferir o papel das concepes na prtica e no seu processo de tomada de decises. Uma ampla srie de estudos etnogrficos tem procurado adequar esse interesse para descobrir o que o docente faz em sua sala de aula e como a vida nas escolas para estabelecer, ento, alternativas de aperfeioamento.

Em ambos os casos se procurava no tratar o docente como algum que aprende no vazio. Com essa viso, substitua-se um modelo de aprendizagem baseado nos princpios instrucionais de base condutivista, devido a que as expectativas de mudana (de aprendizagem) geradas pela abordagem transmissiva no eram cumpridas na prtica. Assim, comea a ser colocada em prtica uma nova tendncia de formao, que mostra uma nova concepo do docente, considerando-o um profissional competente, reflexivo e aberto colaborao com seus colegas. Essa conceituao pode ter trs implicaes para o planejamento da formao:

considerar que os docentes no partem do zero, pois possuem uma formao e uma experincia durante a qual adquiriram crenas, teorias pedaggicas e esquemas de trabalho; conceituar a prtica da formao a partir das experincias concretas e a sua anlise, reflexo e crtica; considerar a formao a partir da comparao e do questionamento da prpria prtica e em relao a outros colegas. Isso exige, na formao, um componente de coordenao e colaborao.

Tal proposta, a sua colocao em prtica e as observaes sobre a mesma levaram a duas importantes concluses, que tm repercusso na explicao da maneira como os docentes aprendem e o que influencia a sua aprendizagem:

a importncia de conhecer como pensam os docentes, que teorias pedaggicas e psicolgicas orientam a sua prtica; qual o papel da biografia como aprendiz e como docente nestas concepes e como tudo isso influencia de maneira decisiva no como ocorre a aprendizagem, ou seja, como so compreendidas e interpretadas as novas abordagens e propostas; que nem sempre as concepes orientam a ao de uma maneira organizada e compreensiva entre outros motivos, porque essas no so apresentadas de maneira compacta e coerente. E tambm porque reconhecer as prprias concepes no significa substitu-las por outras novas somente pelo fato de ter entrado em contato com elas.

No entanto, observou-se tambm que os docentes, quando aprendem, no tendem a fazlo em termos de teorias, mas sim vinculando a aprendizagem sua prtica em sala de aula, e que esse fato constitui um fator da sua identidade profissional em funo da tradio que os "apresenta" principalmente como prticos. Talvez seja esse o motivo pelo qual o professorado se pergunte, diante da formao que recebe: o que poder usar, dentro daquilo que est sendo dito, no seu trabalho, e at que ponto isso ser til para solucionar seus problemas na prtica. O corpo docente no pergunta se h contradies nas propostas que escuta para agir de forma conseqente. Surge, assim, um aspecto da aprendizagem docente que vale a pena analisar e que se refere aos provveis impedimentos para a aprendizagem dos docentes ou o que pode lev-los a aprender de maneira incompleta e fragmentada. Por um lado, os professores, assim como os alunos ou qualquer ser humano, tendem a adaptar a situao que recebem situao na qual se encontram: se esta se encaixar e no criar conflito ou se incidir em um aspecto especfico, mas no alterar totalmente a sua ao, ser assumida; do contrrio, ser rejeitada ou adotada de forma fragmentria e freqentemente inadequada.

As estratgias de aprendizagem docente como problemas de pesquisa

Do exposto anteriormente, depreende-se que, alm da importncia de conhecer as resistncias formao dos docentes, quando esta entra em choque com a sua identidade de prticos ou os exclui do prprio processo de formao, importante conhecer como ocorre a aprendizagem dos docentes. As caractersticas que mencionaremos a seguir foram tomadas de inmeras experincias de formao das quais participei e que tive a oportunidade de compartilhar com outros colegas. Devem ser consideradas principalmente como hipteses de trabalho e analisadas na pesquisa sobre a aprendizagem docente.

professorado situa-se diante da informao e das novas situaes de maneira fragmentria, na qual as partes se confundem com o todo, o exerccio com o problema, a lio com o contedo relevante. difcil situar as novas situaes em termos de sistema e de globalidade, e tende-se a reduzi-las a aspectos casusticos. Como exemplo disso cito o que ocorreu durante a visita de um grupo de docentes experincia de educao infantil de Regio Emilia (Itlia). Depois de dividir com os educadores italianos o contexto poltico e pedaggico do seu trabalho e as referncias psicolgicas que o sustentavam, ao retornar s nossas escolas, o reflexo da visita foi a colocao de papis transparentes nos vidros das janelas das salas de aula. Toda uma complexa problemtica educacional foi reduzida a um fragmento e a um fato totalmente irrelevante. Os docentes tm uma viso prtica da sua ao e do seu conhecimento (o que devo fazer, a atividade que devo programar). Nesse sentido, os professores constroem saberes e prticas ao longo de sua trajetria profissional que so subvalorizados pelos formadores e pelos meios de comunicao, mas que, no entanto, constituem os fundamentos de sua prtica e competncia profissional. Entretanto, a prtica sem contexto, sem explicao e sem referncias que a sustentem no tem mais sentido do que a simples atividade, pois deixa de lado as dimenses educacionais e sociais da ao docente. Os professores possuem uma perspectiva funcional (o que se aprende deve servir para algo) na formao profissional. Isso faz com que a maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formao, embora possam estar mais ou menos legitimados academicamente, ao no serem produzidos nem legitimados pela prtica docente, passam a ter pouca relevncia na sua aprendizagem. No entanto, os docentes no podem garantir a funcionalidade daquilo que ensinam, no podem responder sobre a utilidade que ter para os alunos, devido s mutaes das condies de vida na sociedade contempornea. professorado possui uma viso dicotmica da teoria e da prtica e entre o que faz o ensino e o que o fundamenta. Resolver essa separao implicaria considerar que a prtica sempre deriva das teorias o que uma contradio em relao s colocaes anteriores , mas tambm significaria tirar legitimidade de uma separao que envolve uma hierarquia entre aqueles que conhecem e aqueles que aplicam. Significaria desfazer todo um sistema reprodutivo do saber. Os docentes possuem uma viso generalizadora das prticas e, por isso, quando aprendem um esquema de ao, procuram aplic-lo, inclusive em circunstncias que exigem outro tipo de estratgia. Por exemplo, um grupo de professores em

um curso de formao havia colocado em prtica a maneira de interpretar o contedo de uma conversa de sala de aula a partir de focos de interesse. Quando foi sugerida uma nova atividade na qual precisavam estabelecer categorias e ordens em uma srie de respostas, tiveram dificuldades para faz-lo, pois tentavam resolv-la usando a estratgia anterior. Finalmente, e como algo independente destas consideraes sobre os problemas de aprendizagem dos docentes, seria necessrio colocar que eles tendem a basear as suas aes na prpria experincia e em argumentaes do senso comum, o que dificulta a sua interpretao do que ocorre em sala de aula e do contexto social da aprendizagem dos alunos. Quando se pede aos docentes que expliquem como acreditam que os seus alunos aprendem ou por que tomaram uma deciso entre outras possveis, eles, ou ficam bloqueados, ou usam argumentos baseados no contraste com situaes semelhantes. Muito raramente tentam encontrar interpretaes alternativas ou com base em uma intuio psicopedaggica.

Como abordar a problemtica da pesquisa sobre a aprendizagem dos professores Fernndez Cruz (1995, p. 177) fala sobre a necessidade de se abordar a aprendizagem dos docentes a partir da compreenso de como chegaram a pensar, agir e aprender da maneira como o fazem. Isso pode ser alcanado por uma abordagem autobiogrfica, da histria da vida e da prtica dos professores, por meio da qual poderia ser revelada a complexa interao entre biografia, crenas, prtica e aprendizagem. Com isso seria possvel comear a compreender como os docentes aprendem, alm de confirmar, como mostra a pesquisa de Salgueiro (1995) sobre o conhecimento docente de uma professora, que eles aprendem principalmente com a prtica e com a interao com outros colegas. Alm dessa perspectiva, pode-se analisar como (em que contextos, seguindo quais modelos de formao) os docentes consideram que aprendem melhor. O que permitiria avaliar o que se considera uma "boa formao", alm de aspectos relacionados apropriao, relao e transferncia entre o seu conhecimento prtico e as situaes apresentadas ou refletidas em contextos de formao. Do mesmo modo, e seguindo a estratgia explorada por Schn, pode-se coletar experincias de atividade docente por meio de registros de observao de campo e com vdeo, tentando reconstruir com eles e elas as estratgias utilizadas em suas decises e na prtica, a fim de construrem seu conhecimento profissional. Este material seria considerado como processo de formao. Entretanto, tambm importante abordar a forma como aprendem os formadores, j que quase nunca se considera que eles e elas tambm so (somos) pessoas que ensinam, e tambm temos dificuldades para aprender - entre outros motivos, porque se considera que j sabem quase tudo e que dificilmente podem aprender com os outros, e muito menos com as situaes de formao e com as experincias dos docentes que trabalham em outras instituies do sistema educacional.

Deixei para o final a terceira das condies destacadas por Prawat para facilitar a construo dos conhecimentos. Refiro-me disposio para aprender. Quando escutamos os professores dizendo "Isso eu no posso fazer", "O que voc diz exige muito esforo", "No sei se vale a pena mudar aps tantos anos", parece-nos que o desejo de aprender vai adormecendo pouco a pouco, at chegar a uma letargia irrecupervel. Ento, pensamos que uma grande responsabilidade que ns que nos dedicamos a ensinar a outros renunciemos e deixemos de aprender, e que esqueamos que preparar para o futuro significa preparar para continuar aprendendo por toda a vida.

Referncias Bibliogrficas FERNANDEZ CRUZ, M. Ciclos de vida profesional de los professores. Revista de Educacin. n 303, pp. 153-203, 1995. HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1996. HERNANDEZ, F. Cmo aprenden los docentes? Kikirik. Cooperacin Educativa, n 42-43, pp. 120-127, 1996-97. PRAWAT, R. S. Promoting access to knowledge, strategy and disposition in students: a research synthesis. Review of Educational Research, v. 59, n 1, 1-41pp., 1989. SALGUEIRO, A. M. La construccin del saber profesional de una maestra. Barcelan: Universidad de Barcelona, 1994. (Tese de doutorado no-publicada.)

Fernando Hernndez professor titular da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona Fonte: HERNANDEZ, Fernando. A importncia de saber como os docentes aprendem. Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul., fev/abr 1998.

1998 A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo

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