Qu es la evaluacin, objetivo y objeto.

Los criterios de evaluacin (los que se establecen en el Decreto de mnimos para el rea de Conocimiento del Medio Social y Cultural). La evaluacin. - Proceso sistemtico y organizado. No es espontneo sino fruto de la reflexin: trabajo previo muy importante. - Establecimiento de unos criterios sobre lo que se va a valorar. - Recogida de informacin sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado, medir una progresin en el aprendizaje, en trminos de conceptos, procedimientos y habilidades y, en definitiva, el desarrollo de las competencias bsicas. - juicio de valor y la toma de decisiones orientada a la mejora de la prctica. En cuanto a las caractersticas generales de la evaluacin, debera ser: Global: implica no fijarse solo en los conocimientos concretos que adquieren los alumnos, sino tambin en el desarrollo por parte de estos de capacidades generales. Transparente: hay que dejar claro qu se va a valorar, cmo se va a valorar y con qu parmetros con el fin de conseguir que los resultados sean aceptados. Integrada y cooperativa: todos los que intervienen en el proceso educativo deben prestar colaboracin. Flexible y abierta a los cambios. Permanente y continua: sin interrupciones es posible medir los logros en el desarrollo de destrezas, habilidades, etc. La evaluacin ha de quedar integrada en la actividad habitual del aula y no se ha de reducir exclusivamente al resultado de una prueba. Individualizada: hay que saber adaptarse a las caractersticas de los alumnos. Las caractersticas de la evaluacin en el rea de CC.SS y Conocimiento del Medio han de reunir las siguientes condiciones: Objetiva: delimitando los logros a alcanzar. Formativa: realizndola de manera continuada, absorbiendo exmenes, pruebas y controles, al servicio de la mejora. Interactiva: se ha de dar una interaccin constante entre el proceso de enseanza y las estrategias de aprendizaje. Continua: la evaluacin ha de quedar integrada en la actividad habitual del aula. Personalizada: debe reflejar la situacin personal de cada alumno. Hay tres tipos de evaluacin: 1. Diagnstica o inicial: permite saber cul es el punto de partida de la clase, grupo, individuo concreto y as poder acomodar las estrategias didcticas y metodolgicas a las capacidades, necesidades e intereses del alumno.
2.

Formativa, continua o procesual: es la evaluacin durante el proceso del desempeo y sirve para modificar y perfeccionar durante el mismo proceso a evaluar, as como introducir cambios para la mejora en el proceso. Sumativa o final: es la ms tpica, cuyo objetivo es controlar los resultados del aprendizaje, la eficacia del modelo pedaggico seguido y permitir la programacin posterior. Es la que se utiliza al final de cada U.D.

3.

En resumen, en la evaluacin se recorre un camino que va desde los conocimientos previos que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, y todo ello teniendo en cuenta que hay diferentes ritmos de aprendizaje, por lo que se ha de contar con diferentes estrategias y sistemas de apoyo para que el alumno progrese adecuadamente. Objetivo:

La evaluacin en CC.SS nos ha de servir para mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje, por lo que siempre ha de ser formativa y ofrecer bases rigurosas para ampliar el marco terico de referencia y para una mejora de la prctica profesional. La evaluacin va unida al proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que hay que comprobar peridicamente si los objetivos marcados en cada curso, ciclo y etapa se van cumpliendo, desde el principio hasta el final as como a lo largo del proceso. La prctica docente y la evaluacin procesual van permitiendo disear actividades especficas conducentes a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que nos ponen de manifiesto las lagunas y deficiencias que surjan, en cuanto al aprendizaje, a nivel individual y grupal, as como la adecuacin de los contenidos al nivel correspondiente al rea de Conocimiento del Medio y CC.SS, la adaptacin a otras reas y sobre todo para la orientacin del alumno. La evaluacin, por lo tanto, no es un fin en si mismo, sino un medio para mejorar la prctica educativa.

Objetos de la evaluacin: Antes de iniciar la evaluacin, es importante delimitar el objeto a estudiar ya que esto ayuda a centrar la evaluacin y a decidir qu tipo de informacin hay que recoger y cmo hay que analizarla, as como clarificar y resolver conflictos de valores y posibles reticencias de las personas interesadas o afectadas por la evaluacin.

En cuanto a los objetos posibles de la evaluacin, hay que decir que siempre ha sido el alumno el objeto tradicional de la misma, pero no deber ser el nico. De hecho, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto de evaluacin analizando adems del alumnado: el personal docente y no docente, el currculum, los recursos, los planes y los programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas y las instituciones de formacin. Solo mediante la evaluacin podremos ver: en primer lugar, hasta qu punto todos estos objetos son tiles y eficaces como herramientas educativas, en segundo lugar, qu disfunciones y problemas presentan estos objetos para corregirlos y en tercer lugar saber cules son los puntos fuertes para potenciarlos. Por lo tanto, aunque tradicionalmente el evaluado siempre ha sido el alumno, tambin el resto de elementos escolares deben estar sometidos a evaluacin de forma continua y peridica, sistemtica y organizada, siendo este proceso un ejercicio de responsabilidad para el docente.

Criterios de evaluacin del rea. RD 1513/2006. *(Pdf colgado en documentacin)

Las capacidades que han de desarrollar los alumnos estn expresadas en los objetivos propuestos y con los contenidos que se trabajan a lo largo del curso, constituyndose en criterios de evaluacin, que son los referentes de valor argumentados que nos ayudan a conocer cmo alcanza cada alumno el dominio del rea de CC.SS. En CC.SS, los criterios de evaluacin se han de contextualizar teniendo en cuenta la situacin personal, social y cultural de cada alumno y estos han de ser conocidos y explicitados al inicio. Su concrecin es por etapas y se relaciona con sus objetivos y contenidos y con la contribucin en la incorporacin de las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin pueden ser de:

Realizacin: presentacin de trabajos, nivel de participacin, asistencia, cooperacin, aspectos actitudinales. Anlisis de los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso.

Los criterios de evaluacin abarcan los siguientes aspectos: (magistral) Potenciar la observacin y el uso adecuado de imgenes, planos, mapas y otros documentos que les permitir sacar conclusiones adecuadas, familiarizarse con los trminos y vocabulario apropiado, as como ir viendo el grado de madurez con respecto a la capacidad de abstraccin y representacin del mundo real.

La discriminacin y utilizacin correcta de nociones que van midiendo su madurez espacial, temporal y social (sucesin, duracin,) facilitarn la comprensin de hechos histricos, de la relacin entre los mismos avances tecnolgicos y los cambios en la historia de la humanidad. La iniciacin a travs de personas y hechos de la historia familiar facilitar no slo lo referente al presente, pasado y futuro, sino tambin el irlo ampliando desde la vida cotidiana a las nociones de tiempo histrico, de causa-efecto o incluso de multicausalidad. Nociones de presente, pasado y futuro, tiempo histrico, de causaefecto o incluso de multicausalidad. La evolucin de las caractersticas de la vida cotidiana y la conexin entre las mismas en las etapas histricas. Este criterio pondr de manifiesto el reconocimiento que hace el estudiante de determinados fenmenos y aspectos, qu indicadores ha utilizado, qu relaciones establece entre hechos, conceptos, etc., y cmo los sita en la etapa histrica adecuada. La capacidad de desplazarse, orientarse y situarse correctamente en el espacio, tanto fsica como mentalmente o a travs de planos y otros documentos abstractos y de representacin de la realidad, necesaria para la comprensin de los conceptos geogrficos. Relacionados con los objetivos generales figura el desarrollo de la persona y, especialmente en esta rea, se trabaja con otros criterios que buscan la madurez social de la persona: saber respetar, compartir, valorar y cumplir adecuadamente las normas. La comprensin de cmo se organizan y funcionan los rganos de gobierno prximos llevar a comprender otros ms alejados, as como las funciones y servicios que realizan.

Para atender a la evaluacin en CC.SS, es necesario aludir al R.D 1513/2006 que en su anexo II proporciona los criterios de evaluacin del rea de Conocimiento del Medio, vertiente Social y Cultural.* El Real Decreto seala 10 criterios por ciclo, que se corresponde con los contenidos que tambin aparecen para el rea de Conocimiento del Medio. El R.D no impone un modo de evaluar, pero a travs de estos criterios orienta acerca de los contenidos, habilidades y destrezas que deberan haber asimilado los alumnos una vez trabajados con ellos los contenidos del rea. Los criterios de evaluacin dicen qu deben saber hacer los alumnos y qu se pretende con cada criterio de evaluacin. Adems, en el marco del R.D en el artculo 15, se hace referencia a la evaluacin de diagnstico, mediante la cual al finalizar el Segundo Ciclo de E.P. habr una evaluacin de todo el alumnado, un examen, que tendr carcter formativo y orientador para los centros y cuyos resultados se utilizarn para analizar las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa y reforzar y mejorar el Tercer Ciclo para garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias bsicas.

No se evala solo a los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza y la prctica docente. En CC.SS es muy fcil ser subjetivo, por lo que es necesario intentar ser lo ms objetivo posible y para ello hay que ceirse a los parmetros previamente marcados a la hora de evaluar. Es por ello un trabajo difcil ya que implica un juicio de valor.

-(T.1)- Ciencias sociales, qu son, tradiciones epistemolgicas. Segn Benejam, Las Ciencias Sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan en la actualidad. El punto est en que las ciencias sociales se relacionan con el comportamiento humano, y si deseamos mejorar nuestro conocimiento sobre nuestro propio comportamiento se hace necesario observarlo desde varios puntos de vista, aplicando mtodos e investigaciones cientficas. Es por ello que las ciencias sociales son realmente ciencias. Por lo tanto, las ciencias sociales estudian al hombre y son ciencias que estudian el mtodo, lo que nos lleva a decir que: Las CC.SS. son Ciencias y son Sociales. Son ciencias porque operan como mtodo cientfico y proporcionan conocimiento cientfico. Caracterizado por: Provisionalidad: la ciencia genera un conocimiento que no puede considerarse definitivo, es constantemente actualizado. Sistematicidad: los conocimientos cientficos deben estar relacionados entre s, dando lugar a estructuras coherentes e interrelacionadas con teoras estructuradas en leyes y representadas por modelos. Explicatividad: las causas quedan precisas, de modo que se puede describir, analizar y dar respuesta a distintas situaciones problemticas planteadas. En la ciencia se distinguen 4 tipos de explicaciones: deductivas, probabilsticas, teolgicas y genticas. Objetividad: es la caracterstica ms deseada y difcil de alcanzar. Utilizacin de vocabulario propio: las diferencias entre un vocabulario cientfico (los trminos utilizados tienen una significacin distinta con el lenguaje comn) y vulgar son evidentes.
Son Sociales porque abarcan un conjunto heterogneo de disciplinas que estudian al

hombre en cuanto ser social. Impiden una sola fundamentacin epistemolgica. Una nica ciencia social. Imponen espacios multiculturales. Las CC.SS. no solo se centran en el saber, sino que permiten aportar soluciones a los problemas sociales actuales para construir una realidad ms humana, justa y solidaria. Tradiciones epistemolgicas Principales tradiciones seguidas en Ciencias Sociales a partir del siglo XIX Desde la Grecia Clasica hasta el final de la Edad antigua: filosofa griega y derecho romano. Edad Media: aportaciones del cristianismo (aparicin de una teologa, una tica y un nuevo derecho) y del islamismo (influyo en los conocimientos social y natural) Renacimiento: nueva ciencia y concepto de las CC.SS. debido a las transformaciones econmicas, sociales y polticas. S. XIX: A partir de este periodo, comienza a considerarse al hombre, en su dimensin social, como objeto de estudio del conocimiento cientfico, donde autores como Kant diferencia el conocimiento de la naturaleza y el de la conducta humana.

S. XX: se caracteriza por el alto grado de especializacin del conocimiento social.

Las principales tradiciones desde mediados del siglo XIX son: Positivista. Su influencia en las Ciencias Sociales se sintetiza en la unificacin metodolgica de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales (en este orden), el desarrollo de la investigacin emprica, y de las tcnicas cuantitativas aplicadas a las Ciencias Sociales, principalmente la estadstica y la matemtica. Antipositivista: El marxismo: pensamiento que se distingue por su carcter antiteortico y comprometido. El historicismo. Desde planteamientos muy distintos a los del marxismo, subraya el papel desempeado por el carcter histrico del hombre y, en ocasiones, hasta de la naturaleza entera.Dos rasgos distintivos: el carcter especfico del objeto de estudio de las Ciencias Sociales y su diferencia de los propios del conocimiento natural. Neopositivistas. El Crculo de Viena (principios del siglo XX) y su corriente filosfica y cientfica que se sintetiza en una reduccin de la Filosofa al condenar la Metafsica. En Ciencias Sociales subraya el cuantitativismo. Nueva tradicin antipositivista. Neomarxismo de la Escuela de Frankfurt, que cristalizar en la Teora Crtica. Oposicin al empirismo positivista criticando la racionalidad tcnica y proponiendo una teora crtica de la sociedad. Actualidad y proyeccin de futuro. Evolucin de las grandes generalizaciones (siglos XIX y XX) a enfoques ms prcticos y aplicables. Influencia del pensamiento postmoderno que defiende el relativismo del conocimiento y puede suponer el fin terico de las Ciencias Sociales al cuestionar el conocimiento mismo.

-(T.3)- Los contenidos, qu son, cules son (segn el Real Decreto de mnimos) y cmo se concretan para la DCMSC. Qu son los contenidos?: Son mucho ms que el conocimiento Segn C. Coll: El medio para alcanzar las metas del sistema educativo El conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos/as se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Es importante porque debemos hacer que los alumnos hagan suyos esos conocimientos. Segn Gimeno, los contenidos son Comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular los comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. Cules son los contenidos? Es lo que realmente tenemos que ensear, est claro que los conceptos son fundamentales, pero de nada sirven, sino los asimilan, por lo que hoy lo que prima es el desarrollo de habilidades y destrezas. Se establecen en el Anexo II del RD 1513/2006 Criterios para su eleccin:

Se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecucin de los objetivos generales de la Educacin Primaria y al desarrollo de las competencias bsicas. 2. No slo proporcionar informaciones diversas sobre el mundo sino facilitar a los nios los instrumentos necesarios para que sean capaces de entenderlos e interpretarlos.
1.

El RD 1513/2006 seala que hay una estrecha relacin entre conceptos, procedimientos y actitudes. a. Los Contenidos conceptuales aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que se derivan de ellos. Se refieren a hechos, acontecimientos, situaciones y fenmenos concretos que debemos conocer porque, asociados con otros, nos permiten comprender las contingencias y circunstancias propias de la evolucin del conocimiento y vida cotidiana. Estos contenidos implican saber qu.
b.

Los contenidos procedimentales se vinculan a la observacin, a la bsqueda, recogida y organizacin de la informacin y a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, como base del mtodo cientfico. Se refiere a los procedimientos, a saber hacer, se pretende que el alumno aprenda a llevar a cabo las acciones requeridas para conseguir una meta propuesta, que es el aprender a aprender. los procedimientos son el conjunto de acciones orientadas a la consecucin de un objetivo, meta o fin. Los procedimientos incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y estrategias. Las contenidos actitudinales se vertebran en torno a la identidad personal, la socializacin y la convivencia, la salud y el medio ambiente. Implican un saber ser o sentir. Las actitudes son un correlato comportamental de los valores y normas.

c.

Por tanto, son tres cuestiones ntimamente ligadas. Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificacin de los principales mbitos que componen el rea. Su organizacin se puede variar. Bloque 1: Entorno y su conservacin. Incluye contenidos que van desde la percepcin y representacin espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, as como la capacidad de las personas para actuar sobre la Naturaleza. Bloque 3: La salud y el desarrollo: Integra conocimientos, habilidades y destrezas para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables. Este bloque es compartido con las Ciencias Naturales. Incluye cuestiones relacionadas con la Antropologa cultural, la Sociologa

Bloque 4. Personas, cultura y organizacin social: Contenidos orientados a la comprensin del funcionamiento de la sociedad a partir del anlisis de las organizaciones prximas y de conocimiento de las instituciones espaolas y europeas. Incluye cuestiones relacionadas con la sociologa, ciencia poltica, economa o antropologa cultural.

Bloque 5: Cambios en el tiempo: Inicia el aprendizaje de la historia, medida del tiempo, conceptualizacin del tiempo histrico a travs de la caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de Espaa.

Bloque 7: Objetos, mquinas y tecnologas: Compartido con ciencias naturales; incluye contenidos referidos a alfabetizacin de las TIC y las cuestiones relacionadas con la comunicacin, propias de las ciencias sociales.

Los bloques 2 y 6 son exclusivos de las ciencias naturales.

Los contenidos vienen agrupados en el Real Decreto por ciclos. As: a. Primer ciclo: los alumnos observan el medio b. Segundo ciclo: los alumnos lo relacionan c. Tercer ciclo: los alumnos experimentan y aplican Cmo se concretan los contenidos? Punto de partida: Se parte de las enseanzas mnimas aprobadas por el Gobierno. El artculo 6.2 de la LOE dice: Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo Con este artculo se pretende homogeneizar los objetivos en todo el territorio espaol. Los objetivos se concretan en 4 niveles.

1 Nivel de concrecin: CCAA Corresponde a las CCAA. El artculo 6.4 LOE dice: Las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la presente Ley, del que formarn parte los aspectos bsicos sealados en apartados anteriores, es decir, dado que en nuestro pas las competencias en educacin las tienen las CC.AA., sern ellas las que a partir de la ley central desarrollaran su currculo. 2 Nivel de concrecin: Proyecto Educativo del Centro (PEC): Corresponde al centro escolar. Artculo 6.4 LOE: Los centros docentes desarrollarn y completarn, en su caso, el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma Artculo 121 LOE: El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin (), incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro Dicho proyecto deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro El claustro ser en que fije los objetivos del centro de forma consensuada. Son objetivos para todo el centro, todos deben cumplirlos. 3 Nivel de concrecin: Programacin Didctica (PD): Cada grupo y cada alumno tienen necesidades diferentes. Este es el nivel especfico del maestro en su aula. En este nivel se presta atencin a las necesidades de cada alumno, y a las caractersticas concretas de cada aula. 4 Nivel de concrecin: Adaptaciones Curriculares: alumnos que tienen una realidad diferente, sobredotados, que necesiten apoyo, Este nivel pretende atender a las necesidades especiales de los alumnos. Se podra incluir este 4 nivel en el 3 puesto que todos los alumnos son diferentes y, por tanto, todos tienen necesidades especiales.

-(T.3)- Explica cules son los principales contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales presentes en el rea de ciencias sociales del currculo de primaria. Los contenidos que marcan las intenciones educativas hacen referencia a aquellos de tipo intelectual, procedimental, y al mbito de los valores, actitudes y normas para que el individuo se pueda desenvolver en la vida diaria en relacin consigo mismo, con la naturaleza y la sociedad. 10.1. Contenidos conceptuales: hechos conceptos y principios Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, acontecimientos, situaciones y fenmenos concretos que nos permiten comprender las circunstancias propias de la evolucin del conocimiento y la vida cotidiana. Estos contenidos implican un saber qu. Los contenidos conceptuales se dividen en tres categoras: a. Hechos. Segn Kant, un hecho es un fenmeno, es decir, una realidad objetiva que se muestra en el espacio y en el tiempo. Desde el punto de vista curricular, los hechos son contenidos concretos que ocupan un lugar objetivo en el tiempo y en el espacio, que pueden ser aprehendidos por los sentidos, captados por cmaras de vdeo o de fotos, o reproducidos pintores y escultores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repeticin, es memorstico y depende de la capacidad de retencin del alumno, por lo que se olvidan ms fcilmente que el aprendizaje de conceptos. Tipologa: a.1. Objetos. Pueden ser: Cosas (una silla, un coche, un dato, una fecha, un esquema) Personas (el Rey, el futbolista Ral, mi amigo Pedro) Instituciones (el Parlamento Europeo, la UNIR) a.2. Sucesos (la toma de Granada, el atentado del 11-M) a.3. Situaciones. Pueden ser Contextos histricos (la reconquista espaola, la semana cultural) Marcos espaciales (la Pennsula Ibrica, el valle del Ebro) Conceptos: Permiten interpretar y conectar hechos entre s y se definen como el conjunto de hechos que poseen ciertas caractersticas o elementos comunes que los identifican dentro de una categora determinada. Los conceptos son imgenes mentales no accesibles a los sentidos, abstracciones de la realidad concreta. Existen en la mente de cada persona y se estructuran en ella formando redes o mapas conceptuales. Los mapas conceptuales representan las relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones. Los elementos bsicos son: conceptos, proposiciones y palabras enlace. c. Principios: Describen relaciones entre conceptos, son conceptos muy generales que incluyen otros conceptos, por lo que constituyen verdaderos sistemas conceptuales (principio de Arqumedes, El Renacimiento, la Edad Media).
b.

El aprendizaje, tanto de conceptos como de principios, se realiza conectando los nuevos conocimientos a la red conceptual mediante mediante los conceptos inclusotes que ya tiene el sujeto que aprende. Se trata de un proceso ms lento que la simple memorizacin de los hechos, pero ms eficaz y duradero, ya que los conceptos necesitan ser comprendidos adems de memorizados. 10.2. Los contenidos procedimentales

Se refieren a los procedimientos, es decir, al saber hacer. El objetivo de este tipo de contenidos es que el alumno aprenda a llevar a cabo las acciones requeridas para conseguir una meta propuesta. Es el aprender a aprender. As, un procedimiento es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a lograr un objetivo. Dichas acciones pueden ser diferentes entre s dependiendo de: - El carcter de las acciones: cognitivo o motriz - El nmero y complejidad de acciones Aunque los procedimientos van asociados con lo manual, tambin estn los procedimientos internos que permiten manipular objetos abstractos (ideas, smbolos, imgenes), lo que implica operar con informacin y diferentes modos de pensar. Tipos de contenidos procedimentales Tcnicas Estrategias Son encadenamientos de acciones complejas Permiten controlar la aplicacin de las tcnicas que requieren un entrenamiento. para adaptarlas a las necesidades especficas de Requieren un aprendizaje asociativo, por cada tarea. repeticin, que conlleva a la automatizacin No se aprenden por aprendizaje asociativo sino de las acciones. mediante procesos de reestructuracin de la tiles para tareas repetitivas. propia prctica. Son el resultado de una reflexin sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos 10.3. Contenidos actitudinales Implican un saber ser o sentir. Tipologa: a. Valores: Su definicin, en axiologa, est determinada por cada corriente de pensamiento. Los valores se caracterizan por su objetividad, irrealidad, intemporalidad, inconmensurabilidad, absolutismo, polaridad; jerarqua; incompatibilidad global. Los valores constituyen la expresin de las aspiraciones que inspiran y orientan el comportamiento y la vida humana (individual y colectiva) consolidando la vida espiritual, moral, tales como la solidaridad, cooperacin, respeto Estos se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar b. Actitudes; La actitud es una predisposicin relativamente estable de la conducta, una tendencia a comportarse de una forma persistente ante determinadas situaciones. Dimensiones: afectiva y cognitiva. Funciones: Facilitadoras de la conducta; motivadoras; orientativas; estabilizadoras c. Normas. Desde el punto de vista de los contenidos de la enseanza, entendemos que una norma es la regla del actuar, que se expresa mediante un lenguaje prescriptivo. La norma es a la vez regla y canon: es regla en cuanto que dirige la conducta de modo inmediato (o pretende influir en ella); es canon porque la direccin no es arbitraria sino justificada de acuerdo con un modelo moral o tico. El Real Decreto 1513/2006 seala que hay una estrecha relacin entre conceptos, procedimientos y actitudes. 1. Los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan. 2. Los procedimientos se vinculan a la observacin, a la bsqueda, recogida y organizacin de la informacin y a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje como base del mtodo cientfico. 3. Las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socializacin y la convivencia, la salud y el medio ambiente. -(T.4)- Caractersticas generales de las estrategias de enseanza de las Ciencias Sociales. Explica las principales metodologas interdisciplinares-activas.

Requisitos que debe tener toda estratgia de enseanza aplicada a las Ciencias Sociales para generar aprendizajes significativos: 1.- Establecer relaciones afectivas mutuas entre educando-educador-disciplina, a lo que se une la pedagoga del xito (Freinet); una educacin en la que caben el estmulo y la autoestima que proporcionan un sentimiento afectivo del entorno y, consecuentemente sentimientos propios de una afectividad emptica y resiliente (la realidad no est reida con la exigencia, sera el arte de saber decir que no). (Inteligencia emocional aplicada a la superacin ante la diversidad). Este enfoque abre la posibilidad formativa del alumnado desde las Ciencias Sociales con fines como: - El anlisis crtico de la informacin. - El respeto y la valoracin del patrimonio - La educacin en valores, tolerancia y empata, principalmente.

2.- Ciencias Sociales integradas en los currculos o separadas? Cuando hablamos sobre las estrategias de ciencias sociales, nos surge la duda de si, estn integradas en los currculos de primaria y secundaria, o por el contrario, se encuentran separadas en: historia, arte, geografa La mayora de especialistas coinciden en reclamar para sus disciplinas mbitos autonmicos y particulares de cada rea. Pero llegar a unas ciencias sociales integradas significa dotar a cada disciplina de su propia estructura epistemolgica y procedimental, sin que est simplificada. El marco normativo de la LOGSE consolida la incorporacin de diversas disciplinas sociales en la Educacin Primaria a travs del rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, estructurada en 10 bloques de contenidos en los que presentan conceptos, procedimientos y actitudes de Geografa, Demografa, Economa, Sociologa, Poltica, Historia, Arte y Antropologa. La Ley de calidad de la Enseanza (LOCE, 2002) mantiene el estudio integral de las Ciencias Sociales en Primaria (el rea pasa a denominarse Ciencia, Geografa e Historia). Hoy est en vigor la LOE, que en su artculo 6 define el currculo, en el que se incluyen las competencias bsicas, fija los aspectos bsicos que constituyen las enseanzas mnimas para todo el Estado y determina que las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas del que formarn parte los aspectos bsicos sealados anteriormente. Por tanto, el anlisis del rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (vuelve a recuperar su denominacin) requiere estudiar las normativas propias de las Administraciones autonmicas (Comunidades Autnomas). 3.- Las distintas disciplinas sociales aportan elementos formativos incorporando procedimientos especficos de cada una al currculo del rea. Procedimientos vinculados a los diversos mtodos especficos de las disciplinas sociales, como son:

Cmo hacerlos interdisciplinares? A travs de la observacin, la comparacin, el anlisis de fuentes, el estudio de casos, etc.

4.- Qu se necesitara para ser capaz de comprender cada una de las disciplinas sociales presentes en los currculos?

Adems es importante incorporar la metodologa interdisciplinar-activa inicindose en el proceso de investigacin histrica, poltica, econmica y social. Dado que la realidad es polidrica se hace necesaria la interdisciplinariedad que supone una informacin comprendida y reflexionada a travs de la adquisicin de nociones (causalidad, intencionalidad, continuidad y cambio) que llevan a la interrelacin:

Explica las principales metodologas interdisciplinares-activas. A. Mtodo de los bits de inteligencia: mtodo pensado para ayudar a los nios con lesiones cerebrales en los que se observ que, no solo ayudaban a mejorar problemas fsicos sino que tambin eran un estmulo para el desarrollo de las capacidades intelectuales. Se introdujo el mtodo en las escuelas infantiles (3-6 aos), obteniendo resultados notables y preparndolos para las etapas posteriores. Estalayo seala como fundamentos bsicos en este mtodo: 1. La curiosidad del nio. 2. El instinto de observacin 3. La capacidad portentosa del nio Para desarrollar la inteligencia de los nios de manera adecuada, es conveniente seguir unos principios: 1. Informacin abundante desde el nacimiento (los nios son como esponjas, establecen conexiones entre las neuronas rpidamente). 2. Construccin de autopistas de informacin (para que desarrolle su inteligencia hay que ofrecerle estmulos, los visuales y auditivos son las que ms informacin llevan al cerebro). 3. Estimulacin sistemtica de gran calidad (estmulos tienen que ser abundantes pero tambin de calidad). Un importante objetivo de los bits de inteligencia es identificar las cosas por su nombre para dominarla. Los bits son tarjetas con fotografas precisas que ofrecen al nio informacin sobre diversos temas. Se pueden utilizar de dos maneras: realizando slo la lectura de las palabras de las fotografas, o aadiendo datos a la fotografa para ampliar los conocimientos. Todos los datos que almacenen los nios durante los primeros aos van a constituir la base donde se asentaran los futuros conocimientos. Con los bits se consigue: estimular la curiosidad, dar informacin, favorecer el desarrollo cerebral, desarrollar posibilidades intelectuales, aumentar el vocabulario y mejorar la capacidad de atencin. Esta curiosidad y relacin emptica entre el estudiante y el conocimiento adquirido conecta con la inteligencia emocional (la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados de nimo propios o ajenos). Para ello el profesor deber trabajar con ellos habilidades de: autoconciencia, control emocional, capacidad de motivarse y motivar a los dems, empata y habilidades sociales. B. Mtodo hipottico-deductivo, de la historia: el alumno necesita conocer el discurso histrico de la generacin pasada y la actual, adoptar una actitud crtica y dominar metodologas de investigacin. Siguiendo el modelo de Gonzalo Zaragoza, los pasos que se debe seguir la investigacin del alumno son:

- Conocimiento del estado actual de la cuestin. - Planteamiento de una nueva cuestin. - Formulacin de hiptesis. - Anlisis de las fuentes disponibles. - Formulacin de una metodologa de trabajo. - Formulacin de resultados. C. Mtodo de la encuesta, sociologa: son los ms utilizados en investigacin, es un procedimiento de recogida de informacin a travs de los cuales recogen las actitudes, intereses, opiniones, conocimientos, comportamientos el elemento bsico del cuestionario son las preguntas. El proceso de elaboracin pasa por una serie de pasos: 1. Decidir qu tipo de encuesta se va a realizar y a quin va a estar dirigido. 2. Elaboracin de la encuesta. 3. recogida efectiva de los datos. 4. Interpretacin de los datos. D. El trabajo de campo, antropologa: consiste en la recogida de datos de aspectos como: datos sociolgicos (familia), ergologa (tcnicas de adquisicin, de consumo, transformacin y fabricacin) y animologa (bellas artes). E. La asamblea, poltica: instrumento fundamental de participacin en las decisiones colectivas y de resolucin de conflictos. Se trata de una reunin a la que libremente tienen derecho a asistir todos los summerhillianos, donde se discute sobre aspectos de las colectividades y donde todos tienen voz y voto con el mismo valor. Son conducidas por un presidente, y un secretario anota todos los aspectos relevantes y acuerdos a los que se llegan. F. Metodologa interdisciplinar-activa: para que la enseanza sea ms eficaz no basta con una modificacin de contenidos o introducir cambios en los mtodos didcticos, sino que ms bien, hay que valorar la forma integral en la que se conjuguen ambos elementos, que nos llevar a plantear la informacin de manera interdisciplinar (presentar un estudio total). Sigue tres pasos: 1. Bsqueda de bibliografa. 2. Lectura comprensiva de la documentacin obtenida. 3. Plasmacin de la relacin interdisciplinar a travs de un mapa conceptual. -(T.4)- Las ciencias sociales y su enseanza/aprendizaje a partir de la realidad. (Pg, 183-194) La escuela tiene que ser un espacio lleno de vida, es decir, permeable y abierta para que los alumnos aprendan la realidad tal y como es. Esta idea es defendida por: a. Decroly, que considera que el proceso de enseanza se vertebra a travs de la observacin directa, que fomenta el espritu crtico, y la asociacin de ideas y nociones, las cuales lleven a la expresin. Ambas nos llevan a la expresin o construccin del conocimiento (segn Piaget), para que el alumno adquiera nuevo conocimiento y transforme el que ya posee. Freinet, que aporta el Mtodo Natural o geografa Viva, metodologa escolar a partir de la experiencia diaria de la vida individual y social del nio a travs del anlisis del medio, con una metodologa de indagacin, observacin, entrevistas, visitas, etc.
b.

Esta visin exige, por tanto, un cambio de metodologas en las aulas que supongan el compromiso de insertar la enseanza en el contexto y la realidad social, y facilitarles la elaboracin propia del material didctico que promueva la actividad del alumnado. OBSERVACIN DIRECTA. Utilizacin de las fuentes: Como propone Ivan Illich, crear un aula sin muros, acercando al alumno a la realidad a travs de una observacin directa sobre la misma desde distintas fuentes:
A. a.

fuentes primarias o directas, las que se forman coetneamente en el espacio y tiempo a los hechos que se pretenden conocer;

fuentes secundarias o indirectas, se generan con posterioridad a los hechos que se estudian. Tanto unas como otras nos acercarn al pasado y al presente a partir de evidencias, documentos, etc. Pero para realizar un estudio interdisciplinar tendremos que contar no solo con la bibliografa escrita sino con la mayor riqueza de fuentes documentales que poseamos. Por ejemplo: Para realizar un estudio interdisciplinar y reconstruir el pasado de una regin como Madrid, podramos utilizar fuentes: i. literarias (La Colmena, Fortunata y Jacinta); ii. pictricas (Retrato ecuestre de Felipe IV, Los fusilamientos del 3 de mayo); iii. musicales (Pongamos que hablo de Madrid, La Puerta del Sol); iv. cinematogrficas (Barrio, Abre los ojos); v. fuentes de hemeroteca(foto de la II Repblica); vi. fuentes orales apelando a la memoria de las personas; vii. fotogrficas (Alfonso, gran fotgrafo de Madrid en del siglo pasado).
b.

Estas y otras muchas fuentes son imprescindibles para recomponer la realidad histrica, social y cultural en su totalidad, por lo que el anlisis de las mismas con criterios y espritu cientfico deber ser uno de los componentes fundamentales de los contenidos conceptuales y procedimentales en el rea de las CCSS. LA PRENSA en la escuela: la prensa tiene la funcin de transmitir contenidos y ensear a pensar. La introduccin de la prensa en el aula debe incorporar al peridico como un elemento de lo ms natural que sirva de apoyo terico, como seala Corzo Toral, para cubrir la necesidad de conocer la actualidad e informacin y la necesidad de desarrollar el espritu crtico, y convertirlo as en una aportacin de humanidad en la escuela, ya que :
B. a. b. c. d. e.

en primer lugar, ofrece informacin, de la actualidad ms reciente para ser trabajada y profundizar en su contenido; ensea a pensar, puesto que estar informado es crear opinin, lo que requiere pensar para poder configurar una opinin crtica sobre el mundo en el que vivimos; forma ciudadanos, al generar una opinin reflexiva que contiene una gran carga de valores; supone una actualizacin de los contenidos impartidos en el currculo, que implica que la escuela no llegue tarde a la realidad del momento; los alumnos se convierten en actores activos de la realidad del mundo en el que viven, partcipes del presente que ser la historia del maana.

En definitiva, con una incorporacin diaria, activa, reflexiva y crtica de la prensa en la escuela con estrategias activas, para que el alumno se sienta partcipe de la evolucin histrica y cultural de la sociedad y con estrategias comparativas para entroncar ese conocimiento con su coyuntura, es decir con enseanzas reflexivas que conduzcan al razonamiento, con nexos de unin y

relaciones entre los diversos acontecimientos, lograremos un aprendizaje significativo para el alumno, que a la vez le ayudar a construir la escuela sin muros, incorporando la realidad en su conjunto.
C. MTODOS DE PROYECTOS: Desarrollado por William Heard, y con las influencias de la escuela-laboratorio o mtodo del problema del pedagogo Dewey, es una de las metodologas que pretenden el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema relacionado con la vida real del nio. Dewey sealaba que toda metodologa utilizada en el aula deba perseguir como fin desarrollar un aprendizaje anclado en la vida real, de ah, formul su propuesta de escuela-laboratorio. Lo denomin mtodo de problema (aprendizaje planteado como una actividad de investigacin, que constaba de 5 fases: 1. Considerar alguna experiencia actual y real del nio, en el mbito de su vida familiar o comunitaria. 2. Identificar algn problema o dificultad suscitada a partir de esa experiencia. 3. Inspeccin de los datos disponibles, bsqueda de soluciones, de modo que los materiales escogidos se conviertan en partes del programa escolar. 4. Formular hiptesis de soluciones, que funcionar como idea conductora para solucionar el problema planteado. 5. Comprobar la hiptesis por accin.

Esta propuesta de Dewey ha influido en el trabajo desarrollado por William Heard, creador del mtodo por proyectos, que pretenda el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema relacionado con la vida real del nio. Este mtodo se fundamenta en el aprendizaje significativo, actitud favorable para el conocimiento, el nfasis en lo que el alumno posee (y no en las carencias) y el sentido de la diversidad y aprendizaje personal. El Mtodo de Proyectos se fundamenta en: 1. el aprendizaje significativo; 2. en la motivacin por aprender, 3. en el nfasis en lo que el alumno posee y no en sus carencias, y 4. en el sentido de la diversidad y del aprendizaje personal. .- Este tipo de metodologa potencia el aprendizaje autnomo, respeta el ritmo individual (permite que cada uno trabaje y se site dentro de sus posibilidades), promueve la motivacin, favorece el trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo, facilita que el alumno entrene en la solucin de problemas, adquiera estrategias de aprendizaje y favorece adems el trabajo interdisciplinar. No solo los alumnos, sino que tambin los docentes experimentan un aumento en el nivel de implicacin, ya que todos estn aprendiendo y compartiendo lo aprendido. Ya no sirven los exmenes tradicionales, sino que entra a formar parte la evaluacin continua y formativa. El Mtodo de Proyectos se desarrolla a partir de los siguientes pasos: Eleccin de un tema, que se plantea como un problema a resolver en funcin de la edad y de los intereses y conocimientos previos que tienen los nios. Especificar el hilo conductor con el Proyecto Curricular del Centro. Previsin de contenidos conceptuales, procedimentales, y actitudinales y de actividades. Estudiar y preparar el tema, seleccionando la informacin a travs del planteamiento del problema. Crear un clima de participacin e inters. Destacar el sentido funcional y su aplicabilidad al entorno del alumno. Actitud evaluativa a varios niveles, inicial, continua y final.

Recapitular el proceso a posteriori. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP):

D.

Es otra metodologa muy relacionada con la anterior, diseada por Barrel, que partiendo de la premisa el deber de los maestros es estimular a los alumnos a hacer buenas preguntas puede definirse como un proceso de indagacin que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenmenos complejos de la vida. Este proceso se desarrolla en tres fases: 1.- La investigacin empieza dirigida por el docente. 2.- Posteriormente, es el momento en el que la investigacin es compartida por el docente y los alumnos. 3.- Finalmente, la investigacin es dirigida por los alumnos, tomando control de su propio aprendizaje. Para ello se ponen en marcha estrategias para estimular el planteamiento de problemas, y la investigacin deriva de estrategias previas a la lectura y buenos procesos de observacin cientfica a partir de preguntas como: Qu creemos que sabemos sobre el tema?, qu queremos saber?, cmo procedemos?... Por tanto el ABP exige observar objetivamente y reunir informacin, pensar de manera reflexiva, analizando y relacionando con lo que ya saben, preguntar con frecuencia y una organizacin por problemas (en lugar de disciplinas sociales sin conexin), lo que conduce a la interdisciplinariedad de las CCSS. En definitiva, metodologas que requieren la enseanza-aprendizaje de las CCSS, como una relacin afectiva y motivacional muy fuerte, con un planteamiento interdisciplinar del conocimiento, un alumno activo y una gran conexin con la realidad y el entorno para alcanzar un autntico aprendizaje significativo. -(T.4)- Ciencias Sociales y aprendizaje significativo (Pg. 194-197) Segn Ausubel, el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje debe estar estructurado, no solo en s mismo sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Nos encontramos con la conexin con los conocimientos e ideas previas de los alumnos. El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y est relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Tiene que poder estructurar el conocimiento formando un todo relacionado. Seala que aprender es sinnimo de comprender, y para ello es imprescindible la existencia de organizadores previos, que actan como puentes cognitivos y cuya finalidad es facilitar la enseanza receptiva significativa. Una exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para conseguir una comprensin adecuada por parte de los alumnos. Los organizadores previos son presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee El aprendizaje significativo puede alcanzarse por descubrimiento (lo que se conoce es lo que se comprende, lo que se interioriza, y eso no tiene porque ser descubierto por uno mismo, sino que es un proceso en el que debe intervenir el docente) como por exposicin. Para que los materiales sean asimilables es necesario que sean diseados. La red jerrquica de conceptos es posible gracias a los mapas conceptuales: requieren ser diseados por especialistas de cada rea los conceptos bsicos de cada disciplina de CCSS y saber cmo ensear en el aula la elaboracin de un mapa conceptual. Ayudarles a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre estos. Las ideas claves a tener en cuenta segn Ontoria son, Los mapas conceptuales: 1. Recogen un nmero pequeo de conceptos e ideas. 2. Comprender el significado de concepto, mediante ejemplos.

3. Son jerrquicos (los conceptos ms generales deben ponerse en la parte superior, y los ms especficos en la parte inferior). 4. Aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin del significado. 5. Presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. 6. Son instrumentos poderosos para observar los matices. Revelan la organizacin cognitiva de los estudiantes. 7. Deben dibujarse varias veces, puesto que suele haber defectos en los primeros. La aplicacin de un mapa conceptual en el aula sera: 1. El profesor explica con ejemplos el trmino de concepto y palabra-enlace. 2. Escoge un prrafo de un tema en el que el alumno ya est familiarizado. 3. El profesor escribe en la pizarra los conceptos principales y las palabras-enlace del prrafo seleccionado. 4. El profesor en dialogo con los alumnos va construyendo el mapa conceptual. 5. Divide la clase en grupos y les hace elaborar un mapa conceptual. 6. Explica cada grupo su mapa conceptual (no tienen por qu ser iguales). Un mapa conceptual es dinmico, refleja la comprensin conceptual de quien hace el mapa en el momento en el que lo hace.

-(T. Competencias)- Significado de la inclusin de las competencias bsicas en el currculo. La competencia cultural y artstica. En el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, nos justifica la incorporacin de las competencias bsicas al currculo, ya que permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Las competencias bsicas son aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Para justificar la enseanza de arte en Educacin Primaria encontramos: 1. Competencia Cultural y artstica (anexo I, RD 1513/2006) que supone: : a. conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos, es decir, supone comprender las manifestaciones artsticas, valorarlas, comprenderlas, disfrutarlas y emocionarse con ellas. b. encontrar fuentes, formas y cauces de expresin, es decir, facilita cauces de expresin para poder comunicar estados de nimo, sentimientos, modos de ver el mundo. Son nuevas herramientas para que se expresen. Dentro de los Objetivos Generales (artculo 3, RD 1513/2006): d.- conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre personas j,. utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales Los contenidos de esta competencia aparecen en el anexo II del RD 1513/2006 en: Bloque 4 : Personas, culturas y organizacin social * 1 ciclo: acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes * 2 ciclo: identificacin de las manifestaciones culturales populares que conviven
2.

* 3 ciclo: reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica de Espaa. Bloque 5: Cambios en el tiempo * 2 ciclo: reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas * 3 ciclo: conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas

-(T.8)- Las Unidades Didcticas, qu son, caractersticas bsicas, elementos imprescindibles de las mismas. Qu son? La U.D es el Plan de trabajo en el aula que implica un trabajo riguroso, reflexivo y que ser el bastn de apoyo del maestro a lo largo del curso. A principio de curso hay que tener unas buenas U.D hechas y no dar lugar a la improvisacin. Es importante adaptar las ideas y contenidos a los destinatarios (personalizacin). Hay que fomentar la curiosidad en todas las reas acercndola a la realidad del nio. Improvisacin Mnima/Orden mximo. La improvisacin llegar seguro y cuanto ms ordenadas y exhaustivas sean las U.D mayor ser tambin la capacidad de adaptacin a lo imprevisto. Es un plan de trabajo en el aula o una unidad de trabajo relacionada a un proceso de enseanzaaprendizaje, que no tiene una duracin temporal fija, las unidades didcticas necesitan unos objetivos, unos bloques elementales de contenidos, unas actividades de evaluacin, integrados a fin de enriquecer el proyecto de educacin de centro. La U.D es un microproyecto curricular constituido por una serie de elementos adaptados e integrados a fin de enriquecer el Proyecto Educativo de Centro (se llama as desde la LOE). La clave fundamental es que se genera en torno a un tema o contenido especfico y se aplica en un tiempo determinado. Los maestros necesitan un mtodo, unas pautas para llevar la teora del marco legislativo a la prctica diaria y ste es la UD. En ciencias sociales hemos de adaptar los contenidos y las ideas que lo expresan al nio de primaria. Ideas Bsicas: 1. Cada UD forma parte de PEC, por lo que deben guardar todas coherencia, no son UD aisladas. 2. Contenido delimitado, cada UD no versa sobre un Bloque entero de Contenidos del RD, sino que cada una aborda un tema especfico, por lo tanto tendremos tantas UD como temas en el curso ( 15 ). 3. El tiempo est delimitado, en un tiempo concreto. Pero hay que ser flexible con los diferentes ritmos de aprendizaje. Caractersticas (DE DONDE HAS SACADO ESTAS CARACTERISTICAS) C-C-C-U 1. Coherencia: todas sirven para un mismo fin y deben guardar coherencia unas con otras. 2. Colaboracin: es necesaria que la tarea de realizacin/creacin de las UD sea dialogada con los compaeros de Departamento y de Centro para que las UD guarden coherencia en el proyecto comn y no haya contradicciones. 3. Contextualizacin: implica asumir el contexto educativo al que se dirigen, perfil de los alumnos, nivel emocional y acadmico, es decir las caractersticas de cada grupo. 4. Utilidad: las UD deben responder eficazmente a las necesidades de los alumnos, ya que se trabaja con ellos y para ellos, no a satisfacer las necesidades de la Administracin Educativa. R-I-S-F 5. Realismo: hay que huir de la utopa y deben ser realistas tanto en contenidos como en objetivos a conseguir. El maestro atendiendo a lo que marca la ley, llevar a cabo el desarrollo de la UD para atender a las necesidades de los alumnos con responsabilidad, respetando el ritmo de aprendizaje del nio. 6. Flexibilidad: los imprevistos en el calendario y el contenido son inevitables, y hay que estar preparado para ello. Cuanto mejor est atado todo, mejor para atender de forma eficaz los imprevistos que surjan en clase.

Secuenciacin: implica ordenar y jerarquizar los contenidos. (qu ensear). Es recomendable empezar con los contenidos ms cercanos al nio. 8. Interrelacin: tiene que ver con la coherencia entre UD: las primeras, tendrn un carcter introductorio a un contenido determinado o materia a estudiar, mientras que otras tendrn funcin de sntesis y sern las que normalmente se planteen al fina y siempre con una complejidad creciente.
7.

Elementos 1. Anlisis del contexto Conviene analizar las peculiaridades del entorno (contexto socio-cultura, econmico) generalmente del centro, as como los conocimientos previos/experiencia de los alumnos y de esta manera tratar un tema cercano a l, que enganche con sus intereses y despertar su curiosidad. Hay que saber bien cul es el contexto del alumno (urbano, rural) para conseguir elegir el tema ms apropiado. Vendra delimitado por la contextualizacin: el centro (contexto socio-cultural, econmico), alumnos (capacidades, intereses, conocimientos previos, actitudes, procedencia), entorno (cultural, social, artstico, geogrfico), aula (relacin profesor-alumno) 2. Objetivos Hay que decidir los objetivos didcticos que se pretenden lograr con el tema de estudio. Sern los indicadores que definan las capacidades, habilidades y destrezas a desarrollar y sealan los aprendizajes que se pretenden alcanzar cuando finalice el desarrollo de la U.D Los propios del curso y ciclo a los que va dirigida la UD. Es un resultado que se espera que el alumno consiga durante el proceso de aprendizaje LRDE Art. 2 LOE Art. 17 RD Art.3 Existen dos tipos: generales (hay que acudir a la legislacin para desarrollarlos) y especficos (didcticos) Objetivos generales: el aprendizaje concreto aparece difuminado. Ejemplo: desarrollar la capacidad de expresin oral o escrita. Objetivos especificos: ligados a conducta observable, medible. Ejemplo: tirar el papel a la papelera. Los objetivos Generales deben ser iguales para todos, luego la forma de llegar a ellos ser individual segn cada alumno. Tener en cuenta las Competencias Bsicas (CCSS): Social y Ciudadana; Artstica y Ciudadana Autonoma e iniciativa personal 3. Temporalizacin Media por UD: 15 das, pero depende de los contenidos, ritmo de la clase, dificultad y hay que tener en cuenta que puede variar. Tiempo que abarca la transmisin de la UD realizada. 4. Contenidos Se establecen en el Anexo II RD 1513/2006. Criterios para su eleccin?: Contenidos que contribuyen a la consecucin de los objetivos generales de la EP y al desarrollo de las competencias bsicas Y que no solo proporcionen informaciones diversas sobre el mundo, sino que faciliten a los nios y nias los instrumentos necesarios para que sean capaces de entenderlos e interpretarlos.

Estructuracin de los contenidos: Qu bloques ensean CCSS?... 1. El entorno y su conservacin 9. La salud y el desarrollo personal (compartido con CCNN) 10. Personas, culturas y organizacin social 11. Cambios en el tiempo 1. Objetos, mquinas y tecnologas (compartido con CCNN) Se han de concretar con Claridad y repeticin. 5. Actividades y metodologa CMO ensear? Criterios para la seleccin de actividades, propuesta de Raths: Actividades que Permitan al alumnado tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarlas Potencien en el alumnado un papel activo. Actividades que estimulen al alumno para la investigacin de las ideas, la aplicacin de procesos intelectuales o los problemas sociales y personales. Siten al alumno en contacto directo con la realidad. Impliquen a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Exijan que el alumnado examine temas en los que el ciudadano no se detiene normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin. Obliguen a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso o crtica Dan a los alumnos la oportunidad de planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados Permitan la acogida de intereses del alumno para que se comprometan personalmente. 6. Recursos didcticos disponibles Saber con que recursos contamos tanto dentro del centro como fuera. En el aula libros, mapas, enciclopedias, porttil y proyector En el centro biblioteca, sala de proyecciones o informtica, paneles, murales Fuera del centro museos, visitas a espacios naturales, lugares de trabajo 7. Interaccin didctica: es el clima en el aula y la interaccin con los alumnos dentro de las actividades, al planificarlas y de los recursos didcticos, y es algo que hay que tener en cuenta. 8. Evaluacin Cmo mediremos los progresos de nuestros alumnos? A travs de qu tipo de pruebas? Qu aspectos valoraremos y qu importancia daremos a cada aspecto? Hay que tener muy en cuenta la subjetividad. Medida que utilizamos para obtener el resultado del proceso que hemos llevado a cabo. Puede llevarse a cabo una evaluacin: inicial, continua, formativa, sumativa, autoevaluacin, heteroevaluacin, coeducacin