ANLISIS DE LA TEORIA DE VYGOTSKI Y EL MODELO EDUCATIVO ACTUAL. Vygotsky particip muy activamente en una serie de actividades pedaggicas.

Fue educador y, segn se dice, posea grandes dotes para esta profesin. En calidad de miembro de los rganos dirigentes de la educacin nacional, particip en la solucin de los problemas prcticos de la educacin que se planteaban en su poca, como cuando la enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseanza compleja a la enseanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo dems, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interes en la educacin de los nios impedidos. Para Vygotsky el problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes que nada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo alguno ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural real, sus anlisis versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar. Para Vygotsky, por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas botnicas, podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en conocer las categoras taxonmicas sino en dominar el procedimiento de clasificacin (definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin, clasificacin de los casos extremos o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases, etc.). Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos. En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin se los contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de enseanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos aspectos del medio escolar. Vygotsky apenas desarroll una crtica de la educacin escolar que habra encajado a la perfeccin en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes. El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El concepto de zona de desarrollo prximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce aos, de modo que la zona proximal del primero es de un ao y la del segundo de cuatro. En esta concepcin de zona de desarrollo la tesis del nio social se presenta segn un planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico.

Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educacin: es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una determinada educacin para que alcance tal nivel? En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son mltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellas figuran la imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo. El valor heurstico de este concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La concepcin terica del nio en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en trminos operacionales. En cambio, su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construccin terica y de los instrumentos de diagnstico basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las capacidades de los nios (normales o impedidos), el mximo provecho de la colaboracin y del aprendizaje ofrecido. Segn los datos empricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontneamente sus intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de que la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educacin escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino ms bien como un proyecto de renovacin de la educacin. La teora del psiclogo sovitico, formulada hace ms de medio siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su potencial heurstico, uno de los instrumento de tal renovacin para la escuela actual. El nuevo sistema educativo se internaliza en dicha teora, el Sistema Educativo Bolivariano busca que el nuevo republicano sea un ser creativo, que genere sus propias opciones de aprendizaje atravs de sus propias experiencias basndose en el contexto social y las necesidades que lo rodean. ANLISIS DE LA TEORIA DE LA GESTALT Gestalt significa en alemn configuracin o forma y surge en el contexto de la psicologa de principios de siglo y constituye sin duda, un caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis que por entonces padeca la psicologa, caracterizada por una escisin similar a la que actualmente se est fraguando en la psicologa cognitiva. En ese momento se consideraba que el asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin en busca de una suerte de qumica mental o de los elementos puros de la conciencia no tena posibilidades serias de desarrollo. Las respuestas frente a esta problemtica fueron diferentes en Europa y en Amrica. PRENDIZAJE POR "INSIGHT" Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente se observan los movimientos que se verifican en una esquina del tablero Kohler La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad.

Pensamiento

productivo

pensamiento

reproductivo:

El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensin real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o RESTRUCTURACION conocimientos adquiridos con POR anterioridad a situaciones nuevas. "INSIGHT"

Los gestaltistas creen que la restructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgaos del techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin. Las diferencias entre ambos estudios fueron subrrayadas con su irona habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solucin a partir de su conciencia interna" Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por insight. La asociacin dejara de ser un enlace de elementos ciego a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de sus fracasos (y no slo mediante le xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito (o fracaso). CONDICIONES PARA QUE SE PRODUZCA EL INSIGHT Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicacin sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensin sbita de un problema. El insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en conclusin, es sabido que la gestalt no ofrece una explicacin de la experiencia pasada en la comprensin sbita del problema. En trminos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Lo que s parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que sta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural. Innatismo: El problema es que al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al menos no establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde es que surge sta organizacin? Si las nuevas estructuras estn contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est negando la posibilidad de aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin y organizacin del conocimiento

Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los aspectos semnticos del conocimiento. Aunque si bien pretendan estudiar la conducta significativa, no discernan entre percepcin y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuracin perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente. La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de anlisis es la estructura. En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del insight o reestructuracin sbita del problema. De esta forma, la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio ELIO CI:14045079 RICHARD CI: PERERA CI: EDUCACIN INTEGRAL VILLANUEVA GONZALEZ 14248854 YELITZA 13492954