DESARROLLAR LA PRCTICA REFLEXIVA AL ENSEAR: EN LA BSQUEDA DE PRACTICANTES REFLEXIVOS.

ELABOR MTRO. BERNARDO SALINAS MATUS

TUXTLA GUTIRREZ, CHIS., A SEPTIEMBRE 15 DEL 2006.

NDICE

INTRODUCCIN.................................................................................

PARA UNA PRCTICA REFLEXIVA AL ENSEAR........................... 5

DE DNDE PUEDE SURGIR LA REFLEXIN.................................

PROYECTO PERSONAL DE FORMACIN Y PROFESIONALIZA--LIZACIN............................................................................................ 11

A PARTIR DE QU ELEMENTOS SE ANALIZA LA PRCTICA?.... 13

EL DIARIO DEL PROFESOR COMO HARRAMIENTA PARA LA REFLEXIN DE LA PRCTICA.........................................................

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LA REVISIN DE LA PRCTICA: DESPUS DE LA PRCTICA QUE...?.............................................................................................. -Describir, analizar, explicar y reconstruir.....................................

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-Las situaciones relevantes.............................................................. 21

BIBLIOGRAFA..................................................................................

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INTRODUCCIN
El futuro maestro que se forma en las aulas de la Escuela Normal requiere, a veces, de recetas o de prescripciones que le ayuden a afrontar de la mejor manera posible su trabajo docente. Ante la gran diversidad de problemas por los que pasa en el aula, toma dos caminos: el primero consiste en dejar hacer, dejar pasar, es decir, que no retoma las riendas y enfrenta la situacin aunque cometa errores. Por otro lado, hay quienes no se sumergen y se pierden en esas dificultades y buscan, con la ayudad de lecturas o de la experiencia de los otros, algunas orientaciones que le puedan servir para salir adelante en esta difcil tarea: la de ensear. Algunos docentes ubicados en sta ltima categora, muchas ocasiones en que tienen una dificultad y de resolverla, se olvidan y nuevamente caen en la rutina y la improvisacin. Esa actitud indagadora no se impregna y no forma parte de su habitus. De ah la importancia de que la actitud de bsqueda y de mejora forme parte importante en los cursos de formacin a maestros. Una posicin cuya va sea la formacin de practicantes reflexivos en su experiencia docente y en su vida cotidiana, que le permita enfrentar con mayor lucidez los problemas cotidianos y de aula que se le presenten. Es la intencin de este escrito, el de hacer reflexionar a los maestros en formacin, para que distingan entre una prctica rutinaria, guiada por el principio de tradicin y de autoridad; a una prctica reflexiva que ponga en tela de juicio lo que se hace y las consecuencias de ello. Todo esto con el fin de mejorar a los alumnos, los principales actores de la trama educativa. El texto brinda algunas herramientas para reflexionar sobre la experiencia (el Diario del Profesor) y sobre la escritura de la experiencia (Ensayo de la prctica), que de ninguna manera pretendo que sean recetas infalibles y que no puedan ser motivos de modificaciones o adaptaciones. MTRO. BERNARDO SALINAS MATUS

PARA UNA PRCTICA REFLEXIVA AL ENSEAR

La prctica docente requiere de una profesionalizacin, es decir, el de mejorar la competencia de los enseantes para que tengan la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real. Con esto se pretende dotar a los docentes de procedimientos para la resolucin de sus problemas, de mayor creatividad y no de la aplicacin de tcnicas o frmulas. Con este escrito pretendo hacer reflexionar a los maestros en servicio o futuros docentes, para que puedan saber lo que tienen que hacer reflexionar y analizar lo que hacen y cmo hacerlo de la mejor forma posible. Para ello se requiere desarrollar una prctica reflexiva (Perrenuod, 2004), que consiste en buscar la profesionalizacin de su oficio, pero asumiendo riesgos, haciendo cosas diferentes a lo planteado en los programas o libros de texto; lograr con ello un mejor aprendizaje en los educandos, que por los resultados educativos de los ltimos tiempos dejan mucho que desear. Se requiere dotar a los maestros de una gran capacidad de reflexionar en la accin y sobre la accin y buscar la identidad o un acercamiento al de una practicante reflexivo. Una practica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus (conjunto de esquemas que permite infinidad de prcticas adaptadas a diferentes situaciones y contextos) como una herramienta fundamental del pensamiento, que permite ir ms all de lo inmediato y superficial de la prctica docente. Las prcticas educativas en las escuela formadoras de maestros, pretende dejar a la experiencia y a la formacin continua la tarea de formar a practicantes reflexivos; este es su error fundamental, porque formar a buenos principiantes es, precisamente formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. Nada de todo ello se adquiere por arte de magia, ni sencillamente porque uno tenga xitos o fracasos en su trabajo. Todo el mundo reflexiona para actuar, durante y despus de la accin, sin que esta reflexin provoque necesariamente aprendizajes. Repetimos los mismos errores y damos prueba de nuestra estrechez de mirar porque nos falta lucidez, valor y mtodo.

Para una postura reflexiva es importante crear los lugares para el anlisis de la prctica, de mestizaje de las aportaciones y de reflexin sobre la forma que pensamos, decidimos, comunicamos y reaccionamos en una clase (Seminario de Anlisis) y, tambin trabajar sobre uno mismo, sobre los propios miedos y las emociones, para el desarrollo de la persona y de su identidad. Que abandonen su oficio de alumnos para convertirse en actores de su formacin y que acepten las formas de implicacin, de incertidumbre, de riesgo y de complejidad que comprensiblemente pueden asustar a aquellos que se refugian en el saber. La condicin de principiante implica, a grandes rasgos, una disponibilidad, una bsqueda de explicaciones, una solicitud de ayuda, una apertura a la reflexin. La nocin de prctica reflexiva nos remite a dos procesos mentales que debemos distinguir: -No existe accin compleja sin reflexin durante el proceso. Reflexionar durante la accin consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu orientaciones y qu preocupaciones hay que tomar, qu riesgos existen, etc. -Reflexionar sobre la accin. Es tomar la propia accin como objeto de reflexin, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo (planeacin), a la que habramos podido o debido hacer de ms o a lo que otro practicante habra hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crtica. Reflexionar no se limita a una evocacin sino que pasa por una crtica, un anlisis, un proceso de relacionar reglas, teoras u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situacin anloga. En plena accin pedaggica, hay poco tiempo para meditar y se reflexiona principalmente para guiar el siguiente paso, para decidir el camino que debe seguirse: interrumpir o no un charla, empezar o no un nuevo tema antes de acabar la clase, aceptar o no una excusa, castigar o no a un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta insolente, estpida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc. No intervenir es entonces tambin, una forma de actuar, en el sentido que esta actitud pasar asimismo, de otra manera en el curso de los acontecimientos. En cambio, reflexionar despus de la accin es para analizar lo que ha pasado, sobre lo que se ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de la accin. Tambin se reflexiona para saber cmo continuar, retomar, afrontar un problema o responder a una pregunta. Est dominada por la retrospeccin que consiste en ayudar a construir un balance, a emprender lo que ha funcionado o no o a preparar la prxima vez (Diario del profesor). Algunas acciones o actitudes que asumimos ante diferentes situaciones ya sean nuevas o anlogas, las llamamos esquema. Se trata de la organizacin constante de la conducta para una clase de situaciones

determinadas. Tenemos una forma estable de afrontar el conflicto, la presin, la falsedad, la ignorancia, la agresividad, la incertidumbre y el desorden. Las operaciones mentales son acciones interiorizadas que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas. Con Bordieu, podemos llamar Habitus al conjunto de esquemas de que dispone una persona en un momento de su vida. Cuya existencia presentimos cuando hablamos de costumbres, de actitudes, de manas, de reflejos, de obsesiones, de disposiciones, de tendencias, de rutinas y de rasgos del carcter. Es importante introducirlas a un sistema de accin colectiva, para hacerla latente con los otros, pues no es posible cambiar por s solo. DE DNDE PUEDE SURGIR LA REFLEXIN? (Perrenuod, 2004):
LOS MOTORES DE LA REFLEXIN SON MLTIPLES - Problema que hay que resolver. - Crisis que hay que resolver. - Decisin que hay que tomar. - Regulacin del funcionamiento. - Autoevaluacin de la accin. - Justificacin para un tercero. - Reorganizacin de sus categoras mentales -Deseo de comprender lo que pasa. -Frustracin o rabia que hay que superar. -Placer que hay que conservar a cualquier precio. -Lucha contra la rutina y el aburrimiento. -Investigacin de sentido. -Deseo de hacer valer mediante el anlisis. -Formacin y construccin de conocimientos. -Bsqueda de la identidad. -Regulacin de las relaciones con los otros. -Trabajo en equipo. -Rendir cuentas. -Los horarios y el tiempo. -Hacer explcito un concepto. -La reforma y su aplicacin. -Los miedos al fracaso. -Falta de valor para reconocer que se desconoce algo. -La disciplina en el aula. -Las adaptaciones curriculares. -Evaluar a los alumnos. -Dominio de mtodos. -Dominio de contenidos. -Etc. INCIDENTES O ACONTECIMIENTOS DESENCADENANTES -Conflicto. -Falta de rectitud, indisciplina. -Agitacin de la clase. -Dificultades de aprendizaje. -Apata, falta de participacin. -Actividad que fracas. -Actividad que no consigue su objetivo. -Resistencia de los alumnos. -Planificacin inaplicable. -Resultados de una prueba. -Tiempo perdido, desorganizacin. -Momento de pnico. -Momento de clera. -Momento de cansancio, de aversin. -Momento de tristeza, de depresin. -Injusticia inaceptable. -Elementos surgidos en consejo de clase. -Llegada de un visitante. -Llegada de un nuevo alumno. -Fichas o documentos a rellenar. -Consejo de orientacin que hay que dar. -Solicitacin de una ayuda. -Formacin desestabilizante. -Discusin en equipo. -Conversacin con los alumnos. -Conversacin con los colegas. -Conversacin con terceros. -Reunin con los padres. -La falta de tiempo. -La falta de recursos.

Para ensear a los maestros a reflexionar sobre su prctica no basta con que domine la asignatura (aunque esto es lo deseable), ni tampoco es seguro que la inteligencia, el rigor y el buen criterio (aunque sean

imprescindibles) sean suficientes para alimentar una reflexin que incremente la eficacia de la enseanza, porque muchos docentes, una vez encontrado lo que buscaban para solucionar su problema, conectan el piloto automtico y despus ya no piensan ms en ello. Por eso es importante un enfoque sistmico, de una concienciacin de las necesidades de los alumnos (as) y de una preocupacin por la democratizacin del saber. Una postura y una prctica reflexivas conducen a vivir este aprendizaje de forma positiva, a organizarlo de forma activa y llevarlo ms all de la supervivencia (vale ms ensear a un alumno hambriento a pescar que regalarle el pescado, de tal suerte que si el maestro no est se muere de hambre). Los ingredientes necesarios para ir ms all del beneficio inmediato son la curiosidad y la voluntad de saber ms, vivirlo de modo constructivo, exige energa y obstinacin. Requiere tambin de una forma de mtodo (rituales, forma de escritura, conversaciones con los compaeros, el entorno familiar, el gato, la esposa, la novia, etc.), de memoria organizada, de perseverancia y de unos marcos conceptuales para fundamentar y debatir, para que al ir a la prctica no mire siempre lo mismo. Un practicante reflexivo nunca deja de sorprenderse, contrasta lo que observa con sus marcos conceptuales. La reflexin resulta ms fructfera si tambin se nutre de lectura, formaciones, saberes tericos o saberes profesionales creados por otros, investigadores o practicantes. El capital de conocimientos acumulados siempre tiene una doble funcin: gua y agudiza la mirada durante la interaccin; a continuacin, contribuye a poner orden en las observaciones, a relacionarlos con otros elementos del saber y a teorizar la experiencia. Los siguientes criterios pueden permitir avanzar de una prctica rutinaria a una prctica reflexiva (Imbernn,_____): 1. Cuestionarse qu, por qu y cmo hace las cosas; preguntarse qu, por qu y cmo las hacen otros. 2. Enfatizar la indagacin como herramientas de aprendizaje. 3. No emitir juicios, esperar hasta tener datos suficientes o autovalidacin. 4. Buscar alternativas o nuevas propuestas. 5. Comparar y contrastar. 6. Buscar el marco, base terica y fundamentacin de conducta, mtodos, tcnica y programa. 7. Mantener una mente abierta. 8. Visin desde varias perspectivas. 9. Identificar y probar asunciones (propias o de otros), buscar evidencias en conflicto. 10. Situarse en contextos variados, diversos. 11. Preguntar Qu, si...? 12. Suscitar ideas y puntos de vista de otros. 13. Adaptarse y ajustarse a la inestabilidad y al cambio.

14. Funcionar dentro de la incertidumbre, complejidad y variedad. 15. Formular hiptesis. 16. Considerar las consecuencias. 17. Validar lo que es dado o credo. 18. Sintetizar y contrastar. 19. Buscar, identificar y resolver problemas (situacin problemtica y resolucin de problemas). 20. Actuar despus de sopesar alternativas, consecuencias o situaciones de contexto. 21. Analizar qu hace que funcione y en qu contexto funcionara. 22. Evaluar lo que funcion, lo que no lo hizo y por qu. 23. Usar modelos prescriptivos slo cuando la situacin lo requieran. 24. Tomar decisiones sobre la prctica profesional (conocimiento creado en uso). El objetivo no es slo para una prctica reflexiva, sino para asumir su autonoma y reivindicarla, para poder decir: <<En el futuro, tendr que tomar decisiones difciles y no podr ampararme en las autoridades o los expertos. Pero s que lo conseguir, aunque en la actualidad no tenga la menor idea de lo que har, porque pienso que cuento con los medios para analizar la situacin y emprender el buen camino>>. Ningn profesional est libre de dudas, el fantasma del error fatal; sabe que no es infalible, pero la confianza en su criterio es suficiente para afrontar el riesgo con ms satisfaccin que miedo. Es difcil lograr esto porque los profesores se ven enfrentados con dilemas cada vez ms numerosos que responden al desfase entre los programas y el nivel, los intereses y los proyectos de los alumnos; a su vez, estos problemas se derivan de la sobrecarga de los programas y a la ficcin segn la que se dispondr de las horas previstas en los programas para ensear; mientras que una parte del tiempo de clase se pasa gestionando las transiciones, previniendo o combatiendo el desorden, en definitiva, (re) creando las condiciones del trabajo pedaggico. La heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o menor lucidez a los alumnos y alumnas para los que trabajamos prioritariamente, es decir, a sacrificar a unos en beneficio de otros. Una prctica reflexiva no se limita nicamente a la accin, tambin se centra en las finalidades y en los valores que la sustentan, Reflexionamos sobre el cmo, pero tambin sobre el por qu. Hay que saber dar sentido a lo que hacemos; el sentido del trabajo y de la escuela y el sentido de la vida. La formacin de una prctica reflexiva no responde en s misma, a la cuestin del sentido. Pero permite plantearla con algunos instrumentos y favorece cierta sabidura, que consiste en renunciar a las evidencias, a los problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocntricos.

Un practicante reflexivo se plantea, como todo el mundo, preguntas sobre su tarea, las estrategias ms adecuadas, los medios que deben reunirse y el programa de tiempo que tienen que respetarse. Tambin se plantea otras, sobre la legitimidad de su accin, las prioridades, la parte de la negociacin y el hecho de tener en cuenta la importancia de los proyectos de otras personas implicadas, la naturaleza de los riesgos expuestos, el sentido de la empresa y la relacin entre la energa desplegada y los resultados esperados. No busca en todo momento el fallo del sistema, reflexiona a partir de los problemas profesionales con los que se topa. En fin, la formacin ya no es transmisin de contenidos, sino construccin de experiencias formadoras, mediante la creacin y el formato de situaciones de aprendizaje. Es importante mejorar la competencia de los docentes, es decir, la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos (observar, describir, escribir, dudar, plantearse preguntas, emitir hiptesis, comparar, anticipar, explicar, interrogar, experimentar, etc.) para actuar en una situacin compleja, que son los saberes declarativos, procedimentales y condicionales. Los pilares en que debe basarse un proceso de formacin que busque el desarrollo profesional de los maestros son, entre otras: Aprender investigando de forma colaborativa, esto es analizar, probar evaluar, modificar, etc. Aprender mediante reflexin y resoluciones de situaciones problemticas de la prctica. Aprender en un ambiente de colaboracin y de interaccin y comunicacin social: compartir problemas, fracaso y xitos. Elaborar proyectos de trabajo y de indagacin, tanto de manera individual como colectiva.

En relacin a este ltimo punto, no podemos avanzar si no nos planteamos un Proyecto Personal de Formacin y Actualizacin Docente, en el que se contemple las deficiencias o carencias vinculadas al logro del perfil de egreso de la Escuela Normal, las metas primordiales, las tareas ms relevantes y los plazos en que sern alcanzados. Slo de esta forma podremos llevar un seguimiento de nuestras acciones y de lo que hace falta por avanzar para una prctica ms reflexiva. A manera de ejemplo, se presenta el siguiente esquema de lo que un docente puede hacer para autogestionar sobre su proceso de aprendizaje. Imaginemos a un maestro de secundaria que decide conocer los

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fundamentos psicopedaggicos de la Modernizacin Educativa y decide comenzar por un trmino que ha escuchado y ledo en numerosas ocasiones, pero cuyo significado no tiene claro: el constructivismo. Qu podr hacer este maestro como aprendiz estratgico, para ampliar y mejorar su conocimiento sobre este concepto?: TAREA: AMPLIAR Y MEJORAR EL CONOCIMIENTO SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO Cuestiones que debera Cuestiones que debera Cuestiones que debera plantearse y resolver al plantearse y resolver al plantearse al finalizar la iniciar la tarea de realizar la tarea de tarea de aprendizaje aprendiz (planificacin) aprendizaje (evaluacin) (evaluacin) -Qu s sobre el -Lo que estoy haciendo me -He clarificado y aumentado
constructivismo y qu aspectos no tengo claros de este concepto? (indagar qu autores lo explican, cmo se relaciona con la enseanza y el aprendizaje, etc.) -Dnde podra encontrar ms informacin sobre el tema y qu puedo hacer para encontrarla? (Consultar libros, revistas, preguntar a un compaero, a un experto, etc.) -Qu objetivo quiero conseguir? (Comprender mejor las bases psicopedaggicas de la Modernizacin Educativa, mejorar mi formacin profesional, conocer las implicaciones que tiene el constructivismo en la prctica educativa, etc.) -Qu habilidades cognoscitivas requiere la tarea que me propongo? (Comparar, representar, interpretar, evaluar, etc.) -De qu procedimientos dispongo para realizar la tarea? (Hacer un resumen , un esquema, un mapa conceptual, etc.) -De cunto tiempo dispongo y cmo me organizar? (Horas libres de clase, al salir del trabajo, etc.) llevar a conseguir los objetivos que me he propuesto? En caso contrario Qu modificaciones debera introducir en mi planificacin? (Buscar informacin ms adecuada sobre el tema, analizar, sintetizar la informacin para facilitar su comprensin, representar la informacin grficamente, valorar las relaciones que se establecen entre los diferentes conceptos que voy aprendiendo, etc.) -Los procedimientos que estoy utilizando me ayudan a comprender el contenido de manera significativa? En caso contrario qu procedimientos de aprendizajes seran adecuados? (leer detalladamente, subrayar, esquematizar, resumir, etc.) -Creo que la organizacin del tiempo y la distribucin del trabajo tal y como lo haba previsto es la ms adecuada? En caso contrario, Qu modificaciones introducir para mejorar la situacin de aprendizaje (periodos de tiempo ms largos, pausas, etc.)

mi conocimiento sobre el constructivismo? Si no es as, Qu puedo hacer que an no he hecho para aprenderlo mejor? (Dedicar ms tiempo, buscar nueva informacin, consultar a algn compaero o experto, etc.) -Creo que las decisiones que he tomado respecto a la realizacin de la tarea y los procedimientos que he utilizado para resolverlas son las ms adecuadas? En caso contrario, Qu modificaciones introducira y qu nuevos procedimientos considerara ms eficaces? (Procurara no trabajar solo sino hacerlo conjuntamente con un compaero, en vez de leer varias veces el texto lo leera una vez, despus lo subrayara, etc. -Qu variables creo que han incidido positiva o negativamente en la consecucin de mis objetivos? (El tiempo disponible, la complejidad del contenido, el inters, y la motivacin por estudiar el tema, etc.) -En general, si tuviera que volver a empezar Cmo lo hara?

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Es importante tambin, en el proceso de formacin y en el Seminario de Anlisis en la Escuela Normal, hablar abiertamente de: El tiempo de trabajo, las ausencias, los retrasos, la importancia real del trabajo de preparacin de clases. Los momentos de improvisacin, las clases no preparadas, las situaciones didcticas que no se dominan o el contenido. Las evaluaciones apresuradas cuyo nico objetivo es poner una nota, para obtener un promedio o un bimestre. Los alumnos que no gustan y que de buena gana nos desharamos. Las actividades en las que se flaquean y no se sabe ms que los alumnos. Las ocasiones en que se pierde la sangre fra, se grita y se imponen castigos injustos. Los momentos de pnico en los que uno se ve superado sin saber qu hacer o decir. Las fases depresivas en las que uno anda en las nubes. Los trucos no siempre confesables que se utilizan para mantener el orden y conservar el poder. Las relaciones de seduccin que se mantienen con algunos alumnos. De la falta de entendimiento de algunos conceptos inherentes a la prctica docente que deberamos saber. De la falta de discurso para motivar a los alumnos.

En el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente es importante saber de dnde partimos, invitar a cada uno a verbalizar sus representaciones y sus formas de hacer. La creacin de un espacio para la palabra derriba una barrera y en un primer momento da lugar a un flujo narrativo con fuertes tintes de emocin. Incluso en anlisis de la prctica, hay que salir de esa fascinacin para introducir rupturas en el sentido comn y construir series de preguntas e interpretaciones que permitan a cada uno ir ms all de su comprensin primera. Partir de la experiencia para salir de ella y alejarse progresivamente del <muro de las lamentaciones> o de la simpata recproca para construir conceptos y saberes a partir de situaciones y prcticas relacionadas. Se trata de hacer explcita la COMPETENCIA de los participantes, entendida sta como la capacidad de movilizar todo tipo de recursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes. Una competencia moviliza saberes declarativos (hechos y conceptos que describen lo real), procedimentales (que describen la va que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu momento hay que empezar una accin). El ejercicio de una competencia es siempre ms que una sencilla aplicacin de saberes; contiene una parte de razonamiento, de anticipacin,

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de juicio, de creacin, de aproximacin, de sntesis y de asuncin de riesgo. El ejercicio de la competencia pone en funcionamiento nuestro habitus y sobre todo nuestros esquemas de percepcin, de pensamiento y de movilizacin de los conocimientos y de las informaciones que hemos memorizado.

A PARTIR DE QU ELEMENTOS SE ANALIZA LA PRCTICA? La accin es, por naturaleza, fugitiva, nace, se desarrolla y concluye. Slo quedan restos, unos en la memoria del actora, otros en su entorno, incluido el pensamientos de sus alumnos. Poco importa que todo suceda en una fraccin de segundo o en varias semanas: una vez concluida la accin pertenece al pasado, nicamente podemos reconstituirla, a la luz de los testigos que aportan las personas, los escritos y los restos de materiales, igual que un juez de instruccin se traslada al lugar del crimen, o un historiador o un periodista reconstruyen los hechos a partir de testimonios e indicios. Siempre hay un desfase entre la accin y su representacin posterior, parcial y fragmentaria, producto de una reconstruccin que nunca es definitiva. Una experiencia nueva, una prueba nueva, un conocimiento nuevo pueden esclarecer con efectos retroactivos una accin pasada, cambiar su sentido o colocarla en otra perspectiva. La representacin de la accin se empobrece segn el olvido o rechazo, que borran o desvanecen las huellas y los recuerdos. Adems una accin localizada, a menudo se basa en un conjunto de acciones parecidas (situaciones relevantes) y pierden sus caractersticas singulares.

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EL DIARIO DEL PROFESOR COMO HERRAMIENTA PARA LA REFLEXIN DE LA PRCTICA.

Uno de los instrumentos fundamentales que contamos para analizar y explicitar los elementos relevantes posterior a la prctica es, sin lugar a dudas, el Diario del Profesor. El cual consiste en un relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas del aula (Martn y Porln, 1991). El diario de clase del profesor consiste bsicamente en un archivo o una memoria de lo observado por el profesor en el aula. Ser utilizado como una gua de reflexin sobre la prctica, favoreciendo tanto la toma de conciencia del profesor sobre su evolucin y sobre sus modelos de referencia como el establecimiento de conexiones significativas entre su conocimiento prctico y el conocimiento terico y disciplinar, para as poder fundamentar sus decisiones. Esta herramienta, muchas veces, es concebida errneamente por los estudiantes- maestros en la Escuela Normal o en ocasiones no se percibe su importancia y la consideran como un documento ms que hay que requisitar, al igual que la planeacin didctica. El rea de Acercamiento a la Prctica Escolar del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria 1999, plantea que al realizar la prctica docente, se recojan las evidencias del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de la observacin sistemtica de las muchas situaciones, comportamientos y objetos que entran en juego al poner en marcha las propuestas o unidades didcticas, es decir, la dinmica del aula. Este relato, muchas veces, est centrado sobre aspectos aislados o superficiales de la prctica docente o, por otro lado, supeditado a situaciones anecdticas, que no permiten detectar y analizar los hechos relevantes, que puedan posteriormente, confrontarse con elementos tericos y plantear as, nuevas alternativas a su prctica. Tal como lo refiere la siguiente secuencia didctica, extrada de un diario de clase:
Iniciando con el pase de lista, inmediatamente despus una explicacin breve del retculo endoplasmtico, explicndoles cmo est formado?, Qu formas tiene? La funcin que desempea. Luego pas a la explicacin de los ribosomas, que tiene una forma esfrica que se encuentra libre en la matriz del citoplasma y la funcin que desempea que es la de fabricar protenas siguiendo las instrucciones provenientes del ncleo, la sntesis de protenas, lo importante que son como componentes estructurales de las clulas y constituyentes funcionales de las protenas y de algunas hormonas. Despus de toda esta explicacin les dije que elaboraran un cuestionario de lo ms relevante del tema y dibujaran una clula con sus partes y funciones. Pero para esto el tiempo lo tena bien medido, porque al trmino de esa clase de

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Biologa, siempre se hace el homenaje y la chicharra la tocan antes. Luego les dije lo que quedara de tarea para la siguiente clase... (D.P. Febrero, 2006)

Como puede observarse, en esta descripcin no es posible detectar mnimamente el propsito de la sesin, la forma o tratamiento del contenido, la construccin del conocimiento, la participacin o no de los alumnos, el tipo de exposicin didctica, etc. Cmo hacer una anlisis de la prctica con un diario de clases con stas caractersticas?. Es diferente una secuencia didctica con mayor organizacin y distribucin de los elementos, del cual podemos extraer infinidad de situaciones relevantes, para el anlisis de nuestra prctica:
El trabajo que se desarrollo en el aula fue con la finalidad de acercar al alumno a la construccin del conocimiento mediante la lectura de forma prctica, libre y agradable; la cual fue modificada mediante la aplicacin de diversas estrategias, tcnicas y metodologa. A partir de esto, quise darle un giro a esta forma de leer, dando mayor nfasis a que plantearan ellos mismos la prediccin del texto y el propsito del por qu tenan que leer: Ma: Es importante que antes leer un texto nos fijemos unas metas sobre lo que queremos encontrar en l, es decir, el propsito de la lectura. Ao: Maestra, por qu no leemos y ya. Aa: Al final vamos a comprobar lo que entendimos. Ma: No, tenemos que cuestionarnos sobre qu voy a leer? Por qu voy a leer? Y para qu tengo que leer? Para los textos que se trabajaron siempre quise que los adolescentes desarrollaran la estrategia de definir los propsitos de lectura. No fue nada fcil, porque siempre esperan que uno como maestro se los diga. Los invitaba siempre a reflexionar y no darles las cosas ya hechas, como ha sido siempre la forma de leer, desde la escuela primaria. M: A ver, jvenes. Vamos a leer el siguiente texto que se titula La letra con sangre entra M: Antes quiero que me digan de qu tratar el texto? Ao: De que hay que aprender a la fuerza, con garrote (sic). Aa: O sea, como que nos duela aprender. Ao: Como dicen mis abuelos que aprendan antes en la escuela.

(Diario del profesor, mayo, 2006) Esta organizacin sobre el relato de lo acontecido en una clase es ms sistemtica, no est supeditado a lo superficial o anecdtico, sino a elementos ms profundos; que dan cuenta de la dinmica del aula, de los distintos acontecimientos, de actividades significativas en el tratamiento del contenido, de la relacin estrecha entre maestro-alumno en la secuencia didctica; donde no se explica el conocimiento, sino que se construye y se deja espacio para la participacin activa de los alumnos. Sobretodo, hay evidencias de las dificultades que cualquier docente puede pasar, an con la experiencia que dan los aos. Estas dificultades que pasan los futuros docentes en la prctica y sobre la forma en que recopilan la informacin, se pueden hacer a un lado si

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las enfrentamos con entrega, si asumimos una actitud ms reflexiva y abierta hacia la prctica reflexiva, el reconocer que las vicisitudes que se suscitan en la experiencia docente pueden salir a flote y motivos de una revisin a partir del diario del profesor. El diario del profesor puede ser til para el docente en tres vertientes fundamentales (Tomado de Martn y Porln, 1991):
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES. 1. Se inicia de lo general a lo concreto. 2.Relato sistemtico de los acontecimientos del aula. 3.Describir los elementos ms significativos de la dinmica psicosocial. -Profesor: Comportamiento, instrucciones, actividades frecuentes, normas, sanciones, actitudes, etc. -Alumnos: Comportamientos, implicaciones y grado de participacin, ideas previas, concepciones, cambio conceptual, etc. -Comunicacin didctica: Caractersticas de la clase, uso del espacio y el tiempo, dinmica de la clase, las interrelaciones, etc. 4. Afloramiento de problemas y concepciones. -La subjetividad: Creencias y suposiciones. -Diferenciacin entre lo que se describe espontneamente y el anlisis ms sesgado, sistemtico y racional. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR LAS CONCEPCIONES. 1.Concepciones explcitas e implcitas (enseanza, aprendizaje, educacin, alumno, realidad, conocimiento, constructivismo, docente, alumno, disciplina, enfoque, evaluacin, etc.) 2.Contrastarlos con otros puntos de vista, a la realidad o diferentes teoras, para modificarlas. 3.El diario contrastado en equipo con otros compaeros (descripcin, lecturas, nuevas formas de intervencin. 4.El diario contrastado con los alumnos a travs de un diario de la clase. 5.El diario puede ser contrastado con un facilitador, un tutor con experiencia o el facilitador del Seminario de Anlisis. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA TRANSFORMAR LA PRCTICA. 1.Mayor riesgo y apertura a explorar y experimentar nuevas cosas. 2.Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construccin del conocimiento profesional. -Idealismo pedaggico ingenuo. -Tacticismo inmovilista. -Constructivismo evolucionista. 3.El diario deja de ser exclusivamente un diario, para convertirse en una autntica investigacin profesional. 4.Investigando el desarrollo del programa y la evolucin del conocimiento de los alumnos. 5.Investigando la evolucin y la influencia del contexto en el aula.

El diario del profesor es entonces, un instrumento que nos sirve para hacer explcitas nuestras concepciones acerca de la enseanza, del conocimiento, del constructivismo, de las formas de evaluacin, etc. Concepciones que muchas veces, permanecen de manera implcitas en nuestras mentes, pero que afloran al realizar nuestras prcticas. Al mismo tiempo, nos orienta para detectar los problemas y dificultades que surgen en cualquier prctica educativa, pues son inherentes en el trabajo entre seres humanos.

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Si a travs del diario de clases, es posible detectar nuestras concepciones, de hacer las explcitas; tambin es por este conducto como podemos modificarlas, al contrastarlas con la experiencia de los otros, autores o textos tericos; los cuales permiten un mayor conocimiento y visin acerca de la prctica docente, pues ir a la escuela secundaria y ver siempre lo mismo (alumnos, maestros) demuestra escaso marco conceptual. Asimismo, el diario puede ser la herramienta principal para investigar y transformar nuestra prctica; siempre y cuando nos atrevamos a arriesgar, a experimentar estrategias diferentes, no haciendo siempre lo mismo, siempre con la misma experiencia, sin atreverse a ir ms all, a tomar decisiones fuera del plan y programa o el libro de texto. Ms que nada, ir a la bsqueda de ser un practicante reflexivo y haciendo a un lado la prctica rutinaria a la que ha estado apegado siempre. Pero cmo pasar de un diario anecdtico a uno ms sistemtico para analizar la prctica?. Este paso es difcil, pero no imposible. El cuadro siguiente muestra el paso de una descripcin ms fuerte y de mayor relevancia para hacer el relato de un diario del profesor:
PRIMER MOMENTO 1.La presentacin del contenido. 2.El propsito de la sesin. 3.Las actividades para tratar el contenido. 4.El inicio de la sesin. 5.La exploracin de los conocimientos previos. 6.Los materiales y recursos didcticos usados. 7.La participacin de los alumnos. 8.El momento y la forma en que se utiliz el libro de texto. 9.Las adecuaciones realizadas. 10.Tareas que se encargaron. 11.Informacin del avance del alumno. 12.La forma de evaluar el entendimiento de los alumnos. 1.Cmo inici la clase? 2.De qu manera organic al grupo para las diferentes tareas? Qu hicieron los alumnos y que hice como maestro en las distintas tareas? 3.Cules fueron las tareas que se realizaron para trabajar el contenido? 4.Cules fueron los materiales que se utilizaron? Cmo utiliz el libro de texto? 5.De qu forma se reflej el dominio que tienen del campo disciplinario en el tratamiento de los contenidos? 6.Qu estrategias utilic para mantener en el aula un ambiente de orden y trabajo? SEGUNDO MOMENTO -La forma en que inicia la clase fue acorde con el enfoque de enseanza de la signatura? Cmo iniciar las clases para que sean congruentes con los enfoques de enseanza? -La organizacin del grupo propici que confrontaran los alumnos sus ideas? Qu ventajas tiene esto para su aprendizaje? Pude atender a todos los alumnos a partir de la forma en que organic el trabajo? De qu manera conviene organizar al grupo para propiciar el aprendizaje de los alumnos y atender las dificultades que manifiestan? -De qu manera se vincularon las tareas realizadas? Con stas tareas se trata el contenido? Qu es lo que aprenden los alumnos con ellas (conocimientos, habilidades y actitudes)? -Cmo contribuyeron los materiales utilizados para el logro de los propsitos? En qu casos dificultaron las actividades y el logro de los propsitos? Qu habr de tomar en cuenta en un futuro para la seleccin de materiales que contribuyan al aprendizaje de los alumnos? -De qu manera el dominio de contenido permiti atender las preguntas de los alumnos? Qu hizo cuando no fue as? Qu me hace falta para mejorar el dominio de contenido de mi asignatura? Slo basta con dominar la asignatura para ensear? A partir de esta experiencia Qu retos se plantean para preparar la clase? -Qu estrategias resultaron ms eficaces? En qu ocasiones el movimiento frecuente y el dilogo entre los alumnos contribuyeron de mejor manera al logro de sus aprendizajes? En qu ocasiones un ambiente de silencio y trabajo individual fue ms adecuado? Qu dificultades tuvieron para mantener interesados a los alumnos en la actividad? Cmo contribuyeron las actividades y los materiales utilizados para mantener un ambiente de orden y trabajo en el aula? -Qu dificultades enfrentaron los alumnos para su realizacin? Cmo contribuyeron al logro del propsito de la actividad? Con qu instrumento constat el logro del propsito? La evaluacin permiti ver los aprendizajes de los alumnos?

7.Qu tareas domiciliarias encargaron? 8.Cmo evalu a los alumnos?

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LA REVISIN DE LA PRCTICA. DESPUS DE LA PRCTICA QUE...?

La reflexin sobre la prctica permite analizarla, para tomar las decisiones pertinentes, a raz de los problemas o aciertos que tuvieron injerencia en la ejecucin de lo planeado. No hay herramienta ms importante, para analizar lo que se hizo en la prctica que el Diario del Profesor. Pero una vez explicitado los diferentes acontecimientos del aula en un diario de clase, sigue el momento ms interesante de la experiencia docente, el de poner por escrito la reflexin sobre lo que se hizo o se dej de hacer, de los aprendizajes o carencias, de los momentos de alegra y tristeza, de aciertos y desaciertos obtenidos en la prctica docente. Para ello se presentan dos formas bsicas para llevar a cabo este anlisis, para que no se queden, como sucede en muchas ocasiones en los diferentes semestres de acercamiento a la prctica, que este ensayo se quede puramente en el nivel descriptivo. Una primera propuesta tiene que ver con lo que plantea Juan M. Escudero (1997) en el texto La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica. El cual plantea conjugar cuatro verbos bsicos para ir ms all del anlisis descriptivo: DESCRIBIR
Qu es lo que hago? -Relatos narrativos (escritos, orales, audio o vdeo) de los acontecimientos e incidentes crticos de la enseanza. -Dar significado, captar supuestos explcitos o subyacentes, hacindolos pblicos y revisables. -El diario del profesor: Reflexionar sobre lo sucedido (actitudes, sentimientos, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de posicin, explicaciones, hiptesis, comentarios de los problemas y aciertos extrados de la prctica docente).

ANALIZAR Cules son las causas de lo que pas? -Las cuales pueden ser de tipo: personal, cultural, social o poltico. -En cuanto a los ncleos temticos que categorizar a la prctica docente: El maestro, el alumno y la escuela.

EXPLICAR Qu supuestos tericos inspiran mi enseanza? -Perspectiva terica que gua mi prctica. -Contrastar con otras experiencias. -Autores que explican lo que hago. -Verificar y contrastar con ncleos temticos /alumno-maestroescuela).

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RECONSTRUIR Cmo podra hacer las cosas de otro modo? -Nuevas configuraciones a la accin docente. -Nuevos modos de hacer. -Nuevas propuestas. -Recomponer y transformar para evitar cometer los mismos errores.

Este esquema no es rgido, puesto que los cuatro momentos estn interrelacionados; es decir, que no es posible terminar uno para comenzar el siguiente, sino que inicia con la parte descriptiva, pero a partir de ah y de los problemas o aciertos que vayan apareciendo, puedo ir a una explicacin terica, a analizar las causas de por qu pas lo que pas o avanzar al cambio o nuevas propuestas a mi prctica en la parte reconstructiva; de tal forma, que una vez terminado lo descriptivo culmina tambin el anlisis de la sesin o situacin relevante que interesa analizar. La otra propuesta tiene que ver con los planteamientos de Jhon Dewey sobre el pensamiento reflexivo y de Philiphe Perrenoud, cuyo planteamiento se centra en desarrollar una prctica reflexiva en el oficio de ensear, buscando siempre la profesionalizacin de la enseanza. Retomando el planteamiento de estos autores, que se resume, para el primero (Dewey, 2002) en lo que se le conoce como el pensamiento, el discurrir de nuestras ideas en nuestra mente, que se diferencia del pensar reflexivo, que consiste en la funcin de significar; por lo cual una cosa significa otra, es decir, hacer inferencias a partir de los hechos y las evidencias plasmadas en el Diario del Profesor. Para el segundo autor (Perrenoud, 2004) lo ms relevante es, ensear a los practicantes o futuros maestros, o lo que ya estn en la docencia, a reflexionar sobre su prctica; este debera ser el objetivo fundamental de los enseantes de maestros. Para ello se requiere dejar a un lado la rutina, la experiencia por la experiencia. Ir ms all del beneficio rpido e inculcar la curiosidad y la voluntad del saber, es decir, ir a la bsqueda de un profesional reflexivo. Que est siempre en contacto con los saberes de experiencia, pero combinndolos con aspectos tericos, que aprenda a teorizar su experiencia. Alguien que se cuestiona sobre las consecuencias de su forma de ensear y que realmente se preocupe por lo que sus alumnos aprenden (Yo explico; ellos, aprenden?).

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Se trata, ms que nada, de evolucionar hacia una profesionalizacin de la enseanza, asumiendo una responsabilidad poltica y tica, para hacer a la complejidad de la tarea de ensear. Para ello se requiere un programa o proyecto profesional de formacin orientado hacia la prctica reflexiva, planteando siempre preguntas sobre su tarea, pero esto como una actitud ms que de metodologa. Para ello se plantea el siguiente esquema para reflexionar y escribir la experiencia, pero siempre apoyado por el Diario del Profesor: ANLISIS DE UNA SESIN RIMERA PARTE SEGUNDA PARTE 1. A partir de la lectura del Diario del 1. Identificar los momentos de profesor, identificar la secuencia de decisin que rodean la clase y actividades. analizarla en base a preguntas: 2. Seleccionar la situacin relevante - Qu ajustes realiz en su o problemtica. planeacin original ya en la 3. Ubicarla en un ncleo temtico prctica? (Los adolescentes, el maestro o la - Qu evidencias de la toma de escuela) decisiones se identifican en los 4. Identificar el aspecto general y materiales de anlisis? especficos de los ncleos temticos - Cmo decidi pasar de una para delimitar el problema. actividad a otra? 5. Elaborar preguntas en torno a la - En qu momento decide que situacin relevante: Qu? Cmo? esa actividad ya termin? (Remitirse a los momentos del - Cmo fue que tom esas Diario). decisiones? 6. Dar respuestas a las preguntas en - Etc. base a las evidencias. 7. Elaborar preguntas explicativas: Por qu? 8. Elaborar un texto o ensayo sobre el qu y por qu pas?

La primera de las formas de analizar la experiencia planteada anteriormente (describir, analizar, explicar y reconstruir), pudiera parecer un tanto esquemtica, porque fija los parmetros sobre los cuales versar el anlisis; aunque esto no quiere decir que no pudiera existir reflexin. El problema consiste en tomarlo como algo mecnico, puesto que son orientaciones o guas que ayudan u orientan al maestro y que tenga siempre algo que decir. En cambio, la segunda propuesta es ms integradora y abierta, invita a la reflexin, a barajar los hechos y las evidencias para realizar la inferencia pertinente. Requiere de habilidades para ir desbaratando la trama de lo que sucedi, ir haciendo abstracciones, mirar all de lo inmediato y no dar

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opiniones precipitadas o superficiales; es ms complicado, pero no difcil ni imposible de hacer

BIBLIOGRAFA

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1. Porln, R. Y Martn, J. (1991). El diario del profesor. Sevilla: Dada Editora. 2. Philipe, Perenuod. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. 3. Imbernn, Francisco. (

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