Você está na página 1de 28

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

191

ARTE
HISTRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL A histria do ensino da arte no Brasil iniciou-se no perodo correspondente ao estilo BarrocoJesutico 1549 a 1808 quando, devido s condies prprias da Colnia, este estilo de caractersticas europias adaptou-se s peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de arte com caractersticas prprias: o Barroco brasileiro. Nesse perodo, realizaram-se montagens teatrais de carter didtico no contexto das prticas da catequese jesutica. Estas concepes se constituram como prticas incipientes do ensino da arte, pois os padres jesutas preparavam a populao indgena para a materializao do seu teatro religioso. Podemos observar que tambm a msica foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o qual se deu a partir da utilizao do Canto Gregoriano. A inexistncia de escolas de arte direcionou um processo de aprendizagem artstico vinculado s oficinas dos artesos, s ruas e s instituies religiosas. Foi um perodo bastante produtivo que contribuu para a formao de uma arte nacional popular, na qual se destacava o processo informal, que no fazia distino entre msica erudita e msica popular. Em 1808, a vinda da famlia real para o Brasil, decorrente de questes polticas instauradas na Europa, fez surgir na Colnia um novo panorama artstico-cultural. Este caracterizou-se, sobretudo, pela imposio dos padres artsticos vinculados ao neoclassicismo. O estilo neoclssico, apropriado tardiamente da Europa, incorporado ao Brasil pelo decreto de 1816, institudo por D. Joo VI. Coube Misso Artstica Francesa administrar a Academia Real de Arte e Ofcios e, atravs desta, divulgar a proposta neoclssica. A imposio do modo de produo acadmico e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As artes plsticas ganharam um contorno neoclssico sendo destinada elite brasileira. A msica, que era muito apreciada pela famlia real, tendo quase todos os seus membros o domnio de pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo nesse perodo. Em 1841, foi criado o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro. A criao do Conservatrio originou a Escola de Msica da Universidade Federal, e, em conseqncia disso, oficializou-se o ensino da msica no Brasil. Na mesma poca, o ator Joo Caetano publicou o primeiro manual para a formao de atores, introduzindo, assim, a discusso sobre a necessidade da criao de alternativas para o ensino das tcnicas teatrais. Em decorrncia das idias advindas do liberalismo americano e do positivismo francs (final do sculo XIX), o ensino da arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de preparao para a indstria. Com isso, o desenvolvimento econmico resultante da Revoluo Industrial e abolio da escravatura provocaram uma acentuada valorizao do trabalho manual, em detrimento das Belas Artes. Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu-se o ensino do desenho geomtrico, com vistas a atender aos interesses positivistas. O incio do sculo XX foi marcado, por um lado, pelas influncias liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem tcnica, e por outro, pelo positivismo, como preparo para a linguagem cientfica. A partir de 1920, foram introduzidas idias e tcnicas pedaggicas norte-americanas: a criana era vista como pessoa com caractersticas prprias, necessitando, assim, de investigaes acerca de suas potencialidades orgnicas e funcionais antes de se definir objetivos e mtodos pedaggicos. Com a Semana de Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino da arte no Brasil. A vinda de informaes sobre os movimentos de arte moderna como fauvismo, expressionismo, entre outros, teve forte influncia na arte local, motivando um novo olhar para a produo artstica infantil. Estes novos olhares originaram-se, essencialmente, em Anita Malfatti e em Mrio de Andrade, inspirados pelo austraco Franz Cizek. A postura metodolgica era a da livre-expresso, isto , no deixar fazer livremente, dando

192

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

grande nfase ao espontanesmo infantil. Porm, para Mrio de Andrade, essa liberdade de criao deveria ser portadora de originalidade e de significao para a criana. A dcada de 30 viveu o iderio da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparde. A incluso da Arte na escola primria foi discutida de maneira acirrada, no como disciplina a ser ensinada, mas apenas como forma de expresso. Entretanto, por questes polticas, este movimento foi sendo diludo. desse perodo a introduo do ensino da msica na escola regular, que usava o mtodo do canto orfenico idealizado por Heitor Villa-Lobos. Opondo-se ao Canto Orfenico, posteriormente foi introduzida a Educao Musical, cujo mtodo era oriundo da Europa e utilizava-se da experimentao, improvisao e criao com sons. Aps o ano de 1948, sob forte influncia de tericos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, criouse a proposta de uma Educao atravs da Arte, vista como processo criador. Ainda no final dos anos 40, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominada espontaneamente pelas crianas como Escolinha. A finalidade deste movimento era de desenvolver a capacidade criadora da criana, visando o seu desenvolvimento esttico. No incio dos anos 5O, sob a influncia da modernizao do teatro brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramtica (EAD) em So Paulo, com o fim de proporcionar uma formao sistemtica do ator, pois anteriormente este tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior das companhias profissionais. Os anos 60 foram marcados pela livre-expresso, porm, omitindo a caracterstica da originalidade pensada por Mrio de Andrade. Este pensamento foi desvirtuado, pois a interferncia do professor como mediador do contedo era vista como negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda sob essa influncia, em 1971, com a Lei 5692, o ensino da arte em todo o territrio nacional passa a ser obrigatrio. Porm, no havia uma escola superior que formasse o profissional para ministrar a disciplina. Os nicos professores de arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte. Foram, ento, criados os cursos de licenciatura curta que, entre outros agravantes, tinham como caracterstica a formao polivalente do professor, capacitando-o a ministrar aulas de artes plsticas, artes cnicas, desenho e msica. Como reflexo desse processo, e aps anos de experincias e pesquisas comprovando o fracasso desse tipo de organizao escolar (polivalncia) afinal, raro um professor com domnio nas vrias linguagens artsticas atualmente a formao de professores de arte, no mbito dos cursos universitrios, prev o profissional especfico para cada linguagem artstica (Artes Plsticas, Artes Cnicas, Desenho Geomtrico, Msica). Entretanto, surge uma contradio com as polticas implementadas pelas instituies responsveis pelo ensino pblico, pois enquanto as universidades formam professores especializados em cada linguagem artstica, o ensino pblico demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda uma disperso na prtica pedaggica, que poderia ser sanada a partir de uma prtica integrada de professores de diferentes artes (interdisciplinaridade). Se a realidade educacional atual no permite a prtica interdisciplinar em arte, mais coerente que o professor concentre o seu campo de contedos a partir da rea de formao, apenas transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artsticas, para no fazer de suas aulas meras tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente. Neste mesmo perodo, em decorrncia da mesma lei, as disciplinas Desenho Geomtrico e Educao Musical foram retiradas do currculo. De l para c a msica tem sido ministrada em algumas escolas, mas de maneira solitria. O ensino mais efetivo do exerccio musical e a conseqente sensibilizao das pessoas para a importncia do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilgio de algumas pessoas com condies financeiras e predisposio para freqentar escolas especficas (ensino informal). Uma gerao formou-se sem ter sido despertada para a significao que possui o som em suas vidas. Embora a citada Lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, em si ela tornou-se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da tcnica pela tcnica, sequer percebendo a dimenso prpria da arte. Em conseqncia desse perodo entre pedagogia novista e tecnicista, no final dos anos 70 surgiu o movimento de Arte-Educao, com o objetivo de repensar a funo da arte na escola e na vida das pessoas. Os professores sentiam-se confusos com relao aos rumos do ensino da arte, percebendo a importncia de juntar foras para discusses, estudos, pesquisas e novas aes. Estava surgindo uma conscincia mais reflexiva sobre o encaminhamento filosfico/metodolgico para o ensino da arte.

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

193

Assim, na dcada de 80, as associaes de professores de arte em vrios estados brasileiros estruturaram-se, criando a Federao das Associaes de Arte-Educadores do Brasil FAEB, movimento que, paralelo s aberraes na legislao oficial, ativou acirradas discusses sobre o ensino da arte. Organizaram-se eventos que chegaram a reunir at 2700 professores. Muito se discutiu, muito se trabalhou para uma melhoria da qualidade do ensino da arte. Entretanto, vemos ainda uma realidade educacional que se vem arrastando, com vises distorcidas e prticas inconsistentes. Segundo BARBOSA (1991:1), nesta mesma dcada, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovao da reformulao do currculo comum, cria-se uma situao paradoxal, pois a rea de comunicao e expresso deixa de ser bsica, porm exigida. Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao comeou a ser discutida na Cmara e no Senado. Ora contemplava devidamente, ora exclua o ensino da arte enquanto disciplina obrigatria, o que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos parlamentares que o ensino da arte investigao dos modos como se aprende arte nas escolas, nos museus, nas ruas, nas universidades e na intimidade dos atelis. Nos anos 90, novamente inciaram-se os trmites da LDB nas instncias de competncia para sua aprovao. A permanncia ou no da obrigatoriedade da disciplina tornou-se, outra vez, polmica nacional. Devido ao intenso movimento dos professores, de norte a sul do pas, visando mostrar que arte conhecimento e que possui um campo terico especfico, conquistou-se a incluso, no corpo da lei, da obrigatoriedade da disciplina em todos os nveis de ensino. Art.26 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394, 1996: 30) Paralelamente a toda essa questo, avanou-se em termos terico- metodolgicos em se tratando do ensino da arte. Cursos em nvel de Ps-Graduao (Especializao, Mestrado e Doutorado) sobre a arte e seu ensino crescem no Brasil. Ainda no o suficiente; porm, tem-se um nmero crescente de pessoas refletindo sobre a arte e seu ensino. Duas grandes tendncias, que no so excludentes, tm sido motivo de reflexes e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata da esttica do cotidiano, como forma de melhor apreenso da realidade atravs da alfabetizao esttica; de outro lado, uma postura pedaggica comprometida com a viso de que o objeto artstico deva ser apreendido dentro de um contexto histricocultural, onde a leitura, a produo artstica e a contextualizao so reas de conhecimento que fundamentam a compreenso histrico-cultural dos alunos. Esta tendncia, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, uma adaptao brasileira do Disciplin Basic Art Education DBAE, desenvolvida nos Estados Unidos pela Getty Foundation, nos setores de arte-educao dos museus de arte contempornea, onde teve grande contribuio. O DBAE originou-se por inspirao na experincia mexicana das Escuelas Ar Libre (l9lO) e no movimento ingls de estetizao nas escolas de preparao dos adolescentes nas reas de produo artesanal. Sabe-se que muito j se avanou e se caminha a passos largos para reflexes cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino. H uma busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas. A arte, hoje, compreendida como patrimnio cultural da humanidade. Este pequeno histrico tenta dar conta da longa trajetria do ensino da arte no Brasil, visando oferecer aos professores de Arte subsdios para a reflexo de sua prtica pedaggica.

PRESSUPOSTO FILOSFICO METODOLGICO DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DA ARTE A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, no que diz respeito ao ensino da Arte, tem como pressuposto que arte gera conhecimento. Possuidora de um campo terico especfico, relaciona-se com as demais reas, desenvolve o pensamento artstico e a reflexo esttica. Compreende e identifica (...) a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas (PCN, 1996: 30) e, atravs dessa dimenso social, possibilita o (...) modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. (PCN,1996: 5)

194

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

A presente proposta entende: que o objeto artstico portador de ndice que propicia um encontro ativo entre o espectador e a obra (visual, cnica e musical); que o fruidor do objeto artstico, ao viver a experincia esttica, vive tambm um processo de criao; que esse momento da experincia esttica absolutamente individual, mesmo quando vivido no coletivo, pois o modo de fruio particular. Vive-se uma experincia intransfervel, entretanto, ao viv-la, tem-se a possibilidade de acesso aos bens culturais produzidos pelas diversas culturas, apreendendo os seus significados. Os contedos a serem abordados devero contemplar uma postura interdisciplinar e devem corresponder s linguagens visual, cnica e musical. Isto significa dizer que o professor de arte ter como ponto de partida, no seu planejamento, a linguagem especfica de sua formao. Entretanto, as outras linguagens enriquecem as possibilidades de criao e produo. Contudo, ao transitar por outras linguagens, o professor necessitar selecionar os contedos de maneira sensata, para que eles no fiquem fragmentados e distantes do objeto de estudo, evitando, assim, um encaminhamento polivalente ao invs de interdisciplinar. Este documento prope uma postura filosfica/metodolgica na qual o professor assume o papel de mediador no desenvolvimento cognitivo do aluno. Desta forma, indispensvel que o professor tenha domnio do saber, que busque a ampliao dos conhecimentos de maneira contnua, no que diz respeito histria da arte, que desenvolva a reflexo esttica e as possibilidades de leitura das manifestaes artsticas e culturais. O professor deve, ainda, ter habilidade tcnica e vivncia artstica, pesquisar novas formas de aplicao; enfim, deve participar de todo o processo artstico. O professor de arte no precisa necessariamente ser um artista , mas precisa ser alfabetizado esteticamente, compreender o processo de produo do artista, estar atento s questes culturais do seu contexto, e precisa estimular e comprometer seu aluno a tambm participar ativamente do seu contexto, percebendo as manifestaes culturais, atravs de museus, do cinema, do objeto artstico, de vdeos, de outdoors, de revistas, de jornais, de computao grfica, de livros, etc. Esta proposta tem no seu encaminhamento metodolgico a viso de que um ensino da arte significativo compreende o objeto artstico a partir de trs reas do conhecimento: a produo, a fruio e a contextualizao (das linguagens visual, musical e cnica). A seqncia das vertentes ser determinada pelos objetivos traados no planejamento do professor; no entanto, importante que ele tenha clareza dos modos como se aprende arte na escola e trace o seu prprio caminho. por isso que a atividade artstica do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe adquirir clareza do modo de construo da obra estudada e da sua prpria produo, que possibilite entender a sua instaurao dentro de um contexto histrico-cultural, que propicie a oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artstico, que oportunize pensar de maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a msica, favorecendo o desenvolvimento do seu pensamento artstico. Sendo assim, busca-se fundamentar a concepo de criao, fruio, leitura, produo artstica e contextualizao.

CRIAO Numa perspectiva criativa, o aluno abre-se para novas possibilidades de aes, assim como para mudanas internas e externas. Segundo LEITE: A criatividade uma dimenso da existncia humana que evidencia o potencial do indivduo para mudar, crescer e aprender ao longo da sua vida. A capacidade criadora est comumente associada ao processo de viver e organizar experincias vividas, ampliando o repertrio existencial do indivduo. (LEITE, 1994: 207) O ser humano pode manifestar-se de forma criativa na peculiariedade de programar a sua vida, na produo artstica e na produo cientfica. O contato com a sua identificao cultural possibilita-lhe valorizar as suas razes histrico-culturais, permitindo-lhe uma viso mais ampla de suas vivncias como extenso da existncia humana. na socializao e na humanizao que o indivduo desenvolve o seu processo criativo, pois a (...)

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

195

socializao valoriza o papel do cidado participante e criador da histria e transformador da cultura; humanizao valoriza e desenvolve a conscincia da dignidade humana e seu potencial criador. ( LEITE, 1994: 209)

FRUIO A palavra fruio deriva do verbo latino fruere( da forma fruitione fruir) cujo sentido o de estar na posse de, de possuir. A relao do sujeito com o objeto artstico est no campo da recepo esttica e a ao decorrente dessa relao a de fruio. Se posse o sentido de fruir, ento, na fruio do objeto artstico, o receptor desenvolve um processo de apropriao dos significados ali presentes. (LAMAS e MORAIS, 1997) Um ensino da arte que propicie ao aluno o desenvolvimento das possibilidades de ver, ouvir, interpretar e julgar as qualidades dos objetos artsticos e das manifestaes culturais deve compreender os elementos e as relaes significativas ali estabelecidas e, assim, oportunizar o conhecimento de que portador o objeto. No processo de fruio est implcita a atividade de leitura, entendendo-se que ler uma atividade humana produzida em situaes scio-histricas especficas e mobiliza mecanismos lingsticos, psicolgicos, sociais, culturais e histricos que resultam na produo de sentidos.

LEITURA Artes Visuais O ato de ler (...) envolve um trajeto de investigao cuidadoso e lento pois exige uma srie de reflexes de carter interdisciplinar. (SILVA, 1987:9). Nessa perspectiva, evidencia-se a necessidade da busca de outros campos de conhecimento que possibilitem diferentes interpretaes do mesmo objeto artstico, pois ler requer apreenso, apropriao e transformao de significados. Ler (...) pressupe um enriquecimento do leitor atravs do desvelamento de novas possibilidades de existncia. Portanto, a leitura deve ser colocada como um instrumento de participao e renovao Cultural. (SILVA, 1987:96) PILLAR, ao refletir sobre a leitura da imagem, afirma: H uma decomposio visual da imagem no momento da leitura e ao mesmo tempo uma interpretao pessoal do observador. Comparar imagens destacando semelhanas e diferenas um estudo muito enriquecedor acerca da gramtica visual, dos significados que as obras possibilitam, de sua sintaxe e do vocabulrio prprio de cada linguagem. (PILLAR, 1992: 9) Para uma ampla interpretao do objeto artstico, diversas abordagens so possveis, entendendo-se que nenhuma sozinha d conta do objeto a ser interpretado, devido ao seu carter aberto e ambguo. H sempre vrias leituras possveis da mesma obra, que poder ser interpretada em vrias perspectivas. A busca de outros campos de conhecimento permite a reflexo interdisciplinar. Entretanto, as abordagens devem acontecer de maneira a perceber o objeto artstico de forma integral, sem fragmentao, dentro de um contexto histrico-cultural. O objeto artstico apreendido atravs de uma viso sociolgica possibilita perceber como o artista estabelece uma comunicao entre o objeto e o grupo, suscitando sua participao na sociedade. Perceber o objeto artstico nos quadros sociais e estabelecer a relao entre a conscincia criadora, a sensibilidade e a vida social entender que a sensibilidade socializada, que ela no pura, resultado de debate com o mundo, ou seja, com a natureza e os homens. A abordagem semiolgica, por sua vez, enfatiza os signos, os smbolos e os sinais presentes na imagem. A anlise aborda os sistemas de smbolos e signos construdos pelo sujeito como um texto que nos remete a outros textos, a uma relao entre objetos artsticos de diferentes autores e pocas. Esta relao intertextual um modo de criar, de inventar, de construir a partir de objetos artsticos. Segundo SANTAELLA (1994), a ao do signo, que ao de ser interpretado, apresenta com perfeio o movimento autogerativo,

196

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

pois ser interpretado gerar um outro signo e assim infinitamente, num movimento similar das coisas vivas. Nesta perspectiva, interpretar perceber e compreender a dinmica da construo e reconstruo de signos nos meios de comunicao e na produo cultural das sociedades. Nas abordagens iconogrfica/iconolgica apreende-se o tema ou mensagem do objeto artstico em contraponto sua forma. A primeira levanta caractersticas prprias do estilo, estuda o contedo e o significado do objeto artstico, observando sua forma (configurao do geral cores, linhas e volumes que constituem o mundo da viso). Pressupe uma identificao exata dos motivos, corresponde descrio e classificao das imagens, sem se preocupar com a gnese e significao do que se evidencia. A segunda procura entender o objeto artstico dentro de uma cultura, de uma filosofia ou de uma crena. Busca o significado intrnseco ou contedo. Trata o objeto artstico como um resultado de algo mais que se expressa numa variedade incontvel de outras manifestaes culturais. So as descobertas e interpretaes dos valores simblicos. A leitura do objeto artstico na perspectiva da esttica considera a expressividade, o que h de eterno e o que h de transitrio, de circunstancial de uma poca no objeto a ser analisado. Procura identificar o carter universal presente no objeto artstico. A leitura a partir de uma perspectiva gestltica considera os elementos da linguagem visual como a linha, o ponto, a cor, a luz, o volume, a organizao espao/temporal, os planos, as relaes de proporo e equilbrio, o ritmo, etc., ou seja, analisa a estruturao formal. Esses elementos so considerados em separado e no todo da forma. Verifica-se como eles estruturam o espao e as formas e o que esta organizao expressa. possvel perceber os significados histricos e culturais de cada sociedade, em cada poca, atravs do tratamento formal presente na sua produo cultural. Estas e outras abordagens de leitura podero ser desenvolvidas no processo de interpretao dos objetos artsticos, dos meios de comunicao e dos produtos culturais, devido interao mediada pela percepo esttica, pois, atravs da experincia da fruio artstica que se estabelece o dilogo significativo entre o espectador e o objeto, possibilitando-lhe a recriao de significados e o desvelamento de novas possibilidades de existncia. O ato da leitura interpretativa deve ser desenvolvido de maneira dinmica e integral, sem fragmentao; entretanto, necessrio que essa leitura transcorra atravs de passos metodolgicos que auxiliem o aluno a adquirir a autonomia. Edmund Feldman, no livro Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the School, publicado em 1970, afirma que apreender a linguagem da arte significa desenvolver o conhecimento tcnico, a crtica e a criao, assim como as dimenses social, cultural, criativa, psicolgica, antropolgica e histrica do homem. Desta forma, o autor prope etapas de leitura como meio pedaggico de apreenso do objeto artstico, sendo elas: a descrio, a anlise formal, a interpretao e o julgamento. As etapas so desenvolvidas de maneira dinmica, permitindo ao aluno uma apreenso gradual e desafiante dos significados presentes no objeto artstico e cultural, possibilitando-lhe a recriao de novos significados. A etapa da descrio possibilita a identificao do ttulo do trabalho, o lugar, a poca em que a imagem foi criada, a linguagem plstica empregada, o material utilizado, o tipo de representao e a tcnica usada pelo artista. Os elementos que compem a estruturao da obra interessam to somente num primeiro olhar atento, sem se preocupar com significados. A etapa da anlise formal discrimina as relaes entre os elementos formais da imagem, o que as formas criam entre si, como elas se influenciam e como se relacionam. Os modos como as formas esto dispostas, as relaes de tamanho, de forma, de cor, de textura, de superfcie, de espao e de volume. As relaes entre as formas variam de acordo com suas propriedades. Por exemplo, formas curvas prximas de retas ou formas recortadas prximas das uniformes criam combinaes visuais diferentes. Na anlise formal possvel apreender os significados presentes no tratamento formal a partir do contexto histrico-cultural em que foi criado o objeto artstico. Nesta etapa da leitura, o professor deve explorar e aprofundar o conhecimento dos elementos visuais a partir de como a obra se estruturou, levando o aluno a observar que diferentes estilos e obras exploram e do nfase de maneira diferenciada a este ou quele elemento. Por exemplo, o elemento luz importante tanto no barroco como no impressionismo; entretanto, no primeiro, a luz enfatiza o efeito de claro-escuro e possui um carter mais dramtico; no segundo, a luz perde este carter dramtico e enfatiza o instante presente, o aspecto cientfico da luz. Quando o aluno percebe esta diferena como o mesmo elemento pode, e efetivamente usado de maneira diferenciada, e que este uso est relacionado com uma concepo

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

197

prpria de ver o mundo ento sua compreenso sobre os elementos toma uma dimenso mais ampla. Cabe ao professor estabelecer a relao dos contedos formais e espaciais com o objeto artstico e o estilo que est sendo estudado, tornando, assim, mais significativa a abordagem. A etapa da interpretao define o significado da imagem, procurando dar sentido s observaes visuais. Interpretar organizar as observaes de modo significativo, ou seja, conectar idias que explicam sensaes e sentimentos que se tem frente a uma imagem. Quando se interpreta o objeto artstico e imagens do cotidiano, a experincia artstica levada em conta. Assim, conhecer a histria da arte e os estilos artsticos pode ser de grande utilidade para que se conheam certas inquietaes que os artistas abordam. importante considerar que o que as pessoas dizem a respeito de uma imagem, tanto no tempo como nos modos de sentir e pensar, mudam uma interpretao no a mesma em qualquer poca e lugar. A interpretao procura dar sentido s evidncias visuais do objeto artstico e das imagens e estabelecer relaes entre esta e a vida das pessoas que a apreciam. Interpretar , acima de tudo, confiar em si mesmo, revelar sua intuio, inteligncia e imaginao e combin-las com os conceitos e as observaes realizadas nas etapas anteriores. apropriar-se de uma imagem num sentido prprio e especial. fazer perguntas para o objeto artstico e tirar dele as respostas possveis. A etapa do julgamento implica juzo de valor. quando se decide sobre a qualidade de um objeto artstico, a partir do que foi lido e interpretado nas etapas anteriores. Entretanto, no processo educativo isso no to significativo, devido complexidade de se estabelecer juzo de valor. Msica As etapas de leitura propostas por Feldman, podero tambm ser utilizadas dentro da abordagem da leitura do objeto artstico musical, uma vez que a msica tambm passvel de uma descrio, de uma anlise, de uma interpretao e de um julgamento. No entanto, deve-se ter claro que, na obra musical, sero trabalhados os elementos pertinentes a essa linguagem, tais como o nome da msica, seu autor, o seu contexto cultural, social e histrico no momento da sua criao, qualidades sonoras, tipo de orquestrao, instrumentos, formas musicais, gnero e todos os demais elementos que, juntos, contribuem para que a obra musical passe a existir. A maneira como esses elementos foram combinados constitui a composio musical e permite ao ouvinte analisar, interpretar e julgar o objeto artstico. importante ressaltar ainda que, no objeto musical cada nova execuo estar sujeita a conter uma nova criao, uma vez que nessa linguagem a obra somente existir se e quando executada, no que isso implica: quem, quando e como a executa. Teatro Para analisar o espetculo teatral, temos a necessidade de utilizar diferentes instrumentos tericos (sejam eles a semitica, a sociologia, a antropologia entre outros), pois a complexidade e multiplicidade dos espetculos cnicos atuais no nos permitem abordagens fundamentadas em um nico e exclusivo instrumento de leitura. Assim, os semilogos teatrais representados por Patrice Pavis e Anne Ubersfeld tentaram dar conta dos sistemas significantes do espetculo teatral e, posteriormente, descobriram que esta prtica gerava o risco de produzir leituras que criavam enormes distncias entre a obra analisada e o espectador. Assim, ao final da anlise, o espetculo aparecia como uma estrutura cheia de significados, mas vazia de vida sensvel. Como decorrncia desta constatao, estudiosos do teatro propuseram abordagens cujo eixo passou a ser, alm dos significados sugeridos, a anlise dos fundamentos culturais do espetculo a partir de um processo que busque desvendar as relaes existentes entre o produto analisado e os dados culturais do receptor. A leitura do espetculo adquire, ento, aspectos de uma abordagem scio-antropolgica, na qual uma das principais caractersticas a compreenso das prticas culturais que constituem o ato social de representar/assistir aos espetculos teatrais. Sob este ponto de vista, devemos considerar como aspecto fundamental no processo de leitura do espetculo toda classe de vnculos possveis entre espectador e representao, sejam eles de ordem intelectual, esttica ou afetiva. S uma abordagem multidisciplinar poder estabelecer uma relao vital com o objeto artstico to diversificado como o teatro na contemporaneidade.

198

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

CONTEXTUALIZAO Artes Visuais A contextualizao histrica, nesta proposta, encaminha um estudo no linear, em que o objeto artstico e cultural est colocado no tempo e no espao. A arte, neste caso no est isolada do contexto cultural, da histria pessoal do aluno, nem das questes econmicas, polticas, ecolgicas e dos padres sociais que operam na sociedade. Estabelece relaes entre o objeto artstico e as manifestaes culturais. O objeto artstico identificado no seu tempo, mas apreendido a partir de um olhar do hoje, isto , o passado significativo quando responde as indagaes do presente e projeta o futuro. O estudo da histria da arte de grande importncia, pois possibilita a compreenso do objeto artstico temporalmente, e a formao de uma cultura visual. Essa cultura permite ao aluno estabelecer relaes entre estilos e obras, ampliando sua viso dos bens culturais produzidos pela humanidade, bem como a sua viso de mundo. A civilizao ocidental est alicerada nos valores da cultura grega; assim, para melhor compreenso do pensamento e da produo cultural do homem contemporneo, necessrio conhecer os princpios da civilizao grega e como esses princpios influenciaram o mundo ocidental. O objeto artstico, nessa civilizao, configura-se, at o advento do modernismo, como representao, quer seja da natureza ou da realidade social. No modernismo apresenta-se como criao do novo; o original condio de ruptura com o passado clssico. No perodo contemporneo, tem-se uma concepo desse objeto artstico como construo de novos significados; no h a negao do passado, mas um novo olhar, revelador, em que se contempla o objeto artstico num contexto multicultural. A partir do pressuposto aqui apresentado, dois autores fundamentam o enfoque da contextualizao nesta proposta: Fayga Ostrower, atravs de seu livro O Universo da Arte, e Renato de Fusco com o livro Histria da Arte Contempornea. Esses autores apresentam uma abordagem da arte atravs de correntes estilsticas (Fayga) e linhas de tendncia (De Fusco), dando assim uma dimenso ampla e no linear histria da arte. Entretanto, importante ampliar e complementar a viso sobre objeto artstico e os estilos atravs de autores que possuam outros enfoques de abordagens, tais como Hauser, Hadjinicolaou, Argan, Gombrich, Read, Kari, Chipp, Stangos, Guilar, Brito, Cocchiarale e outros. A contextualizao nesta proposta, pressupe o entendimento histrico da produo artstica a partir da perspectiva da histria social em que (...) as recentes experincias no ensino da nova" histria da arte apresentaram-se como tentativas no sentido de romper o foco estreito da abordagem tradicional estritamente cronolgica, ou daquela que procede pela discusso dos artistas famosos, dos grandes perodos da arte e dos livros importanntes que se tomaram sinnimo de histria da arte; ao mesmo tempo, as novas tendncias procuraram tomar a histria da arte mais relevante socialmente. (COELHO, 1997: 57) No que diz respeito s correntes estilsticas, Fayga argumenta que possvel distinguir trs atitudes bsicas entre as mltiplas possibilidades de enfoques da expresso humana. Os diversos estilos histricos e individuais dos artistas esto caracterizados sob trs grandes correntes estilsticas Naturalismo, Idealismo e Expressionismo. So formas prprias de representar uma maneira de estar no mundo, de vivenciar e elaborar a experincia de viver. Em cada corrente, identificam-se estilos ocorridos em diferentes pocas e locais e que, no entanto, possuem caractersticas comuns. Na corrente do Naturalismo, os estilos tm em comum o fato de captarem, de maneira simultnea, o objeto e as emoes, sendo o artista fiel ao que v e sente em relao natureza. Na corrente do Idealismo, ocorre um processo de abstrao de aspectos individuais, que so generalizados. A representao da realidade parte de uma perspectiva idealizada e racionalizada. Na corrente do Expressionismo, a manifestao de sentimentos fica evidenciada nos fortes contrastes de cores e de luzes, no exagero das composies, nos arranjos irregulares e assimtricos, nas fortes tenses espaciais e na emoo exacerbada das figuras presentes nas obras. Corresponde a uma maneira emotiva de ver a realidade. De Fusco, ao analisar as dificuldades de compreenso da arte contempornea, coloca que, ao abandonar cdigos universais e adotar cdigos particulares e especializados, o objeto artstico apresenta

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

199

dificuldades de compreenso, necessitando de chaves que auxiliem o acesso a ela. O referido autor expe algumas linhas de tendncias que, de maneira autnoma (...) rene, relaciona e explica movimentos, obras e fenmenos artsticos que tm entre si laos morfolgicos, objetivos afins, fatores de semelhana. (DE FUSCO, 1988: 10) As linhas de tendncias citadas pelo historiador so: de expresso, da formatividade, do onrico, da arte social, da arte til e da reduo. No que se refere histria da arte brasileira, o enfoque dado no segue nenhum autor em especial, mas to somente a seqncia dos grandes marcos at o momento atual. Entretanto, faz-se necessrio conhecer o processo de modernizao na arte e seus desdobramentos na arte atual, alm de identificar as razes locais em dilogo com as manifestaes da arte hegemnica.

Msica Uma vez que a histria da msica somente passa a ser documentada a partir do final da Idade Mdia, e o que sabemos da sua anterior existncia se d atravs de documentos literrios e obras plsticas, podemos trabalhar esse perodo anterior levantando, com os alunos, possveis maneiras de entender como essas msicas eram, em funo do contexto de que temos conhecimento sobre determinados momentos histricos. Aps o final da Idade Mdia at o princpio do sc. XX, possvel encontrarem-se com facilidade reprodues fonogrficas, principalmente eruditas, que podero ser utilizadas para ilustrar o contedo de histria da msica. A abordagem no linear, calcada na experincia da prtica, torna o contedo histrico mais significativo, permitindo um trnsito mais livre e mais rico entre as demais linguagens artsticas. A abordagem da Histria da Msica erudita, a partir do sc. XX, em funo da dificuldade em se obter reprodues fonogrficas, infelizmente dever se bastar na maioria das vezes na leitura de partituras, contrapondo-se riqueza de gravaes populares existentes no mercado especializado do ramo.

Teatro Estudar a histria do teatro pode ser pouco atraente para o aluno da rede escolar, pois o teatro, como uma arte efmera que desaparece depois do ato de representar, no oferece muitos elementos de referncia alm do prprio espetculo. Os vdeos, as fotografias so apenas alguns instrumentos acessrios. Por isso, o tratamento da histria do teatro deve necessariamente ser articulado com processos culturais mais amplos, de forma a que o aluno possa descobrir vnculos entre os diferentes contedos, que tomem o estudo da histria do espetculo teatral uma forma de compreender o nosso universo de representao cnica. Trabalhar os principais momentos (teatro Grego, Medieval, etc.) da histria do espetculo uma forma de aproximar o aluno da tradio teatral. Para isso, essencial que esse contedo seja considerado como um processo dinmico, no qual se articulam textos dramticos e espetculos, estilos e tcnicas diversas, perodos e gneros teatrais. importante destacar que, apesar de ser mais fcil trabalhar a histria do espao teatral a partir dos textos dramticos (que so de fcil acesso), interessante propor abordagens cujo eixo dever ser como se construam os espetculos, como se davam as representaes e como era o processo de representao. Este tipo de abordagem permitir reflexes diversificadas que tambm contemplam a anlise de textos dramticos.

PRODUO ARTSTICA Artes Visuais A produco artstica uma experincia potica, na qual a tcnica e a produo articulam significados e experimentao de suportes e materiais variados, e na construo de formas visuais em espaos bidimensionais e tridimensionais.

200

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

O ensino da arte (...) situa [a produo artstica] como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre [a produo artstica] em todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel. (PC N, 1997:25) Tambm com relao a produo artstica, importante esclarecer que esta pode ser considerada como um texto plstico que, conscientemente, remete a um outro texto (artista); seja por meio de uma simples referncia ou citao, seja atravs da mais completa reelaborao. Na produo artstica, o aluno apropria-se do objeto artstico, sentindo-se um co-participante dessa produo, assim como um produtor ativo de seu processo histrico-cultural. Desta forma, relevante apontar questes referentes a produo artstica, para que o professor amplie cada vez mais as suas aes pedaggicas, fundamentando-se em alguns procedimentos acerca da leitura e da produo para que haja uma melhor compreenso das alternativas possveis para um bom encaminhamento do ensino da arte. Contudo, esses encaminhamentos no devem ser considerados como alternativas nicas e definitivas, pois o professor ser sempre um criador e pesquisador de mtodos os quais lhe indiquem caminhos significativos no seu percurso pedaggico.

Obra: ABAPURU * Artista: Tarsila do Amaral (1890 1973) Tcnica: leo sobre tela Dimenso: 85 x 73 cm Ano: 1928

* A nomenclatura ABAPURU foi retirada do livro: Do Modernismo a Bienal Museu de Arte Moderna de So Paulo Junho: 1982. Em outras fontes so encontradas outras nomenclaturas, como: ABAPORU e ABAPU-RU.

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

201

Sobre o contexto da obra Esta obra pertence a um perodo bastante significativo da arte brasileira, que o modernismo, mais especificamente a fase denominada antropofgica. A arte moderna brasileira transcorreu de maneira diferente do modernismo europeu, pois, l, o incio se deu no sculo passado, em decorrncia de um processo profundo de abstrao e decomposio do objeto artstico. Segundo BATISTA (1982) a arte moderna aqui se implanta no por evoluo, mas por revoluo, pela ruptura violenta com o academismo ainda existente. Esta ruptura se deu com a Semana de Arte Moderna de 1922, evento ocorrido em fevereiro daquele ano, na cidade de So Paulo, embora suas origens estejam na exposio de Lasar Segall, em 1912, e de Anita Malfatti, em 1917. O perodo entre as duas guerras foi marcado por um acelerado desenvolvimento: a chegada de grande nmero de imigrantes e o incio da industrializao de So Paulo. O ambiente acirrou os nimos nacionalistas, o que levou os artistas e intelectuais a buscarem uma arte com caractersticas brasileiras, despertando, assim, o desejo de desenvolver uma nova linguagem. A partir deste quadro, duas questes bsicas se impuseram: a contemporaneidade e a identidade nacional. Embora os artistas transitassem com facilidade entre a Europa e o Brasil, e l convivessem com o Cubismo, Surrealismo, Fauvismo, isto , com os movimentos da vanguarda europia, e sofressem influncias destas linguagens, buscava-se uma linguagem nossa, que tivesse identidade com a cultura brasileira. Tarsila do Amaral, nos anos vinte, transita entre So Paulo e Paris com muita freqncia, procurando equilibrar as conquistas formais adquiridas na capital francesa, com artistas como Fernand Lger e Cendrars, e as questes de sua terra. Uma viagem a Minas Gerais, em 1924, lhe faz lembrar sua origem rural e a instiga na procura do primitivo. Constri paisagens sintticas e de forte colorido, inspirado nas cores do caipira. Abapuru pertence fase antropofgica de tendncia surrealista. As formas e as cores surgem do inconsciente, embora suas formas sejam mais espontneas, ainda so presas aos princpios estticos. Tarsila busca uma construo econmica do espao, uma nova maneira de estar no mundo.

Sobre a obra

A tela de 85 x 73 cm compe-se de uma figura humana, uma vegetao, o sol e um gramado, estilizados. O plano de fundo em cor azul celeste, sugerindo a idia de cu. Um pouco mais frente tem um cacto (em verde) e o sol ( com um tom de amarelo mais escuro ao centro), sugerindo que ambos estejam lado a lado. Sentada sobre uma vegetao verde, uma enorme figura humana, cuja cabea totalmente desproporcional ao restante do corpo, os braos longos, mos grandes e o p enorme. Os elementos que compem a obra recebem um tratamento modelado na cor, sugerindo um volume atravs da nuana de claro e escuro, sem, no entanto, ser detalhista; a forma econmica no tratamento. As cores tm fora, so definidas mas no so agressivas; h equilbrio entre as formas e as cores. A figura humana irreal, a cabea muito pequena e est apoiada sobre a mo esquerda. Entretanto, o brao direito ultrapassa o tamanho do corpo, a mo grande e forte. A parte inferior da perna tambm grande e o p, maior ainda. Tarsila enfatiza a mo e o p, estabelecendo uma desproporo entre a cabea e a extremidade destes dois membros. A paisagem a rural, a presena do cacto e do sol escaldante faz, de certa maneira, referncia seca do serto, solido e desesperana do trabalhador do campo. Usando o imaginrio surreal, Tarsila cria uma composio rigorosa na questo formal, mas espontnea na sua concepo das figuras. O seu pensamento visual forte e rico.

Possibilidades de Desenvolvimento A partir das referncias sobre a obra, o estilo a que pertence, a artista que a concebeu e dependendo da srie escolar em que vai ser trabalhada, diferentes atividades podem ser planejadas. Por exemplo:

202

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

Partindo da Contextualizao Estimular pesquisa terica sobre o modernismo brasileiro e de suas vrias fases. Identificar as influncias estrangeiras e artistas para os quais o pensamento visual teve evidente significao na construo da potica brasileira modernista. Pesquisar sobre outros artistas brasileiros do mesmo perodo e comparar com a obra de Tarsila, procurando identificar a formao da potica de cada um. Concluda a pesquisa, estimular a criao de trabalhos inspirados nesse momento artstico, em que possa reelaborar os signos, os smbolos e o tratamento formal, apreendido nas obras estudadas e articulados significativamente no prprio trabalho. Partindo da leitura Apresentar a imagem da obra evitando dar referncias de poca, da artista e do ttulo, iniciando a leitura. No primeiro momento, identificar os elementos presentes na obra, independentes de seu significado, mas como se apresentam na composio. No segundo momento, observar as relaes formais quanto composio, cor, luz, ao volume, linha, textura, aos planos etc. No terceiro momento, tentar interpretar, identificar tudo sobre o que a composio fala visualmente. A partir do que est sendo observado, estimular indagaes que auxiliem no processo de interpretao. Que lugar este? Onde acontece esta cena? Qual o significado do cacto? Por que o cacto tem trs pontas para cima? Por que a artista colocou um crculo to definido neste sol? Por que a figura humana to desproporcional? Por que a cabea to pequena, as mos e os ps to grandes? Por que mos e p esto prximos um do outro e pousados to explicitamente sobre o cho? O que a artista diz com esta indicao? Qual a relao entre o tema e a poca em que foi criada? Qual a relao desse tratamento formal e o contexto histrico-cultural da poca? Qual o significado dessa obra quando foi instaurada? E hoje, qual o seu significado? Estas e muitas outras perguntas podem ser dirigidas obra com vistas a decomp-la e recomp-la , para ser apreendida na sua totalidade. Depois de feita a leitura da obra e esta ter se tornado prxima pois afinal os alunos incorporaram ao seu pensamento visual questes colocadas a partir do pensamento visual da artista ampliar as informaes bsicas sobre a artista e o contexto em que a obra foi criada, alm de estimular a curiosidade sobre esse perodo to rico da arte brasileira, levando os alunos a pesquisarem sobre o assunto e as outras obras de Tarsila e seus contemporneos. Sugerindo que busquem informaes sobre a questo rural atual, imaginem: se a artista estivesse viva hoje, como estabeleceria esta sntese do formal com o imaginrio primitivo? Coloquem-se como ela e criem um trabalho. Partindo da produo Sem mostrar a imagem, sugerir que os alunos criem uma composio que tenha uma figura humana, um cacto e um sol. Que a figura humana tenha p e mo exagerados no tamanho. Que a composio seja portadora de uma sensao de solido e desesperana. O imaginrio dos alunos pode ser estimulado a partir de informaes sobre um contexto semelhante, ou de alguma histria. Aps o trabalho concludo, analisar com os alunos as suas composies e, posteriormente, apresentar a obra de Tarsila. Sugerir que observem atentamente como a artista estruturou sua obra. Fazer com eles a leitura da obra. Dar informaes sobre a poca em que foi concebida a obra e o modernismo. Estimular os alunos para que pesquisem sobre outras obras da artista e as comparem com as de outros artistas da mesma poca e de pocas diferentes.

Msica Trabalhar o som e a msica fazendo uso exclusivo da teoria torna o aprendizado musical improdutivo, desvinculado da realidade e pouco significativo. Por serem os alunos filhos de um pas extremamente musical, se faz imprescindvel o aproveitamento desta musicalidade, pesquisando as razes deste contexto, explorando a sonoridade do ambiente natural e cultural, produzindo, interpretando e improvisando; fazendo isso das mais diferentes maneiras para que o aluno possa ampliar os seus conhecimentos dos cdigos musicais. importante ressaltar que qualquer produo musical est inserida dentro de um contexto maior, relacionado produo artstica da humanidade, e que a produo do aluno no uma mera atividade

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

203

isolada, feita apenas com o intuito de festejar datas comemorativas, desvinculando a produo da fruio e do conhecimento.

Teatro O fazer teatral no contexto escolar ser compreendido como uma prtica cultural importante, mas que deve ser considerada dentro do marco dos processos pedaggicos nos quais esto inseridos os alunos, e no apenas como evento para ocasies festivas. O estmulo criao de espetculos teatrais dever respeitar o contexto cultural da comunidade escolar e supor uma estreita relao entre este e as propostas de representao teatral. E a partir desta relao, busca-se a melhor qualidade tcnica e esttica para o espetculo. Portanto, esta qualidade dever estar relacionada com o processo de interao existente entre os realizadores do espetculo e seu marco cultural.

CONTEDO Os contedos ora apresentados devero ser selecionados pelo professor de acordo com: - a sua rea de formao; - a realidade do contexto escolar; - o plano poltico-pedaggico da escola; - a avaliao realizada em cada etapa do processo pedaggico. Assim, preciso esclarecer que o professor no necessita abordar todos os contedos apontados nesta proposta, devendo selecionar apenas aqueles que tm relao com o contexto escolar. Por sua vez, o planejamento ser organizado pelo professor, de acordo com os critrios acima relacionados. No entanto, importante que o planejamento esteja em consonncia com os pressupostos filosficos/metodolgicos que norteiam esta proposta.

EDUCAO INFANTIL Os contedos abaixo relacionados so bsicos para que a criana possa descrever, analisar e interpretar o objeto artstico. Assim, no devem ser ensinados isoladamente mas sempre a partir da sua produo (visual, musical, cnica) e da produo da humanidade (objeto artstico, reprodues, propaganda, vdeo, computao grfica, etc.). importante, nessa fase escolar, que a criana interaja com materiais, instrumentos e procedimentos variados em arte (visual, musical e cnica), experimentando-os de modo individual e coletivo, articulando a percepo, a imaginao, a leitura e a produo artstica nas diferentes linguagens, contextualizando os contedos a partir de suas vivncias. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e do Espao - Cor - Luz - Linha - Ponto - Textura - Bidimensional - Tridimensional - Planos

204

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

- Direo - Movimentos . Leitura e Representao das Imagens - Obras de arte do modernismo brasileiro - Ilustraes - Cartazes - Placas . Contextualizao - nfase s obras figurativas do modernismo brasileiro. - Distino de gneros artsticos: paisagem, marinha, natureza morta e figura humana.
. Produo Artstica

A partir da produo infantil, do objeto artstico e de imagens diversas (TV, propaganda, revistas, jornais, objetos cotidianos, livros, computao grfica, cinema, etc.) - Desenhar, pintar, recortar, modelar e construir objetos - Refletir sobre os espaos atravs de performances, montagens de instalaes e exerccios corporais - Criar e recriar histrias a partir de livros, textos, imagens diversas, expressando-as visualmente (desenho, pintura, recorte/colagem, escultura, o verbal e o corporal) Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - som - silncio - rudo (poluio sonora) - fontes sonoras: naturais e culturais - movimentos sonoros: localizao, direo e distncia - qualidades sonoras: durao: som longo, som curto; - intensidade: som fraco, som forte; - altura: som grave, som agudo; - timbre: a textura do som sons dos objetos, vozes, sons - naturais, sons culturais; - ritmo: orgnico (natural) e cultural (provocado); - andamentos rtmicos: rpido, mdio, lento. . Leitura Auditiva - Atravs de atividades que promovam a percepo, identificao e apreciao: - ouvindo conscientemente; - pesquisando auditivamente; - movimentando-se corporalmente; - desenhando; - pintando; - representando; - contextualizando. . Contextualizao Tendo-se claro que nessa idade a criana encontra-se na fase sincrtica, ainda sem condies de fazer uma leitura musical que diferencie claramente os vrios elementos de composio, e que ainda no apresenta condies de estruturar uma cronologia de longo alcance, e conscientes da necessidade de respeitar o seu sistema defensivo natural, sugere-se trabalhar com:

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

205

- sons musicais ou no, que apresentem carter extremo (volume, timbre e intesidade); - msica popular catarinense; - msica erudita catarinense; - msica folclrica catarinense. . Produo Sonora Para que os contedos trabalhados durante a leitura auditiva e a histria da msica possam ser introjetados, necessrio que a criana os utilize de forma afetiva, criando com eles novas realidades dentro de seu prprio contexto pessoal e cultural: - cantando; - danando; - percutindo; - sonorizando situaes, fatos, imagens; - declamando; - reproduzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversas pulsaes rtmicas, reproduzindo estruturas meldicas. Teatro Atividade centrada nos aspctos ldicos do teatro . Jogo Desenvolvimento da funcionalidade. Contar histrias. Trabalho coletivo. - Estruturao de jogos a partir do desempenho de tarefas que propiciem o contato com a linguagem teatral. Estes jogos no devem buscar a estruturao de cenas teatrais, mas sim permitir que as crianas desenvolvam prticas criativas grupais, com o fim de contar histrias e investigar temas de seu interesse. - Aproximao para se trabalhar as linguagens teatrais: - uso do espao (transformao do espao cotidiano em espao teatral); - o corpo e o gesto; - a voz.
. Contar Histrias

- Representao de narrativas do prprio grupo - Utilizao de objetos cotidianos na narrativa - Utilizao do corpo e da voz. Nesta fase da Educao Infantil, importante trabalhar a seguinte noo: o corpo no espao criando potencial de teatralidade.

ENSINO FUNDAMENTAL Os contedos abaixo relacionados so bsicos para que o aluno possa descrever, analisar e interpretar o objeto artstico. fundamental, nesta fase escolar, buscar e saber organizar informaes sobre as artes atravs do contato com artistas, com documentos, com acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, CDs, propaganda, concertos musicais, teatro, etc.) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas, etc.), reconhecendo e compreendendo a variedade de produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias. Assim, importante a ampliao das leituras estticas nas diferentes linguagens para que o aluno possa melhor compreender o seu tempo, a sua histria e a sua cultura.

206

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

Desta forma, os contedos no devem ser ensinados isoladamente, mas sempre dentro de um contexto histrico-cultural, no qual o objeto artstico, a mdia e a produo do aluno atravs de prticas criativas (utilizando-se das linguagens visual, musical e cnicas) devem ser pontos de partida para a ao pedaggica. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e do Espao - Elementos visuais: ponto, linha, cor, luz e volume - Ponto: densidade, localizao e representao - Linha: direo, extenso, modulao, criao de planos e volumes - Cor: primria, secundria, terciria, complementar, anloga, quente e fria - Escala: monocromtica e policromtica - Luz: contraste, claro/escuro e sombra - Luminosidade cromtica - Volume: dimenses e profundidade - Profundidade: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Profundidade com cor: modelado, modulado e cores em chapa - Textura: natural, artificial, prpria, produzida, condensao e rarefao - Proporo: altura, largura e profundidade - Posio da forma no espao: horizontal, vertical e diagonal - Formas: bidimensionais e tridimensionais - Planos: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Planos bsicos: figura e fundo - Tempo: movimento (esttico, dinmico), seqncia, repetio e alternncia - Direo: esquerda, direita, para frente e para trs - Rtmo: calmo, lento e nervoso - Movimento: vertical, horizontal, inclinado, circular, extenso, contrao e alterao - Situao: perto, longe, acima, abaixo, interior e exterior - Semelhanas e diferenas das formas - Pontos de vista: frontal, de perfil e de topo - Distncia: longe, perto, em cima e embaixo - Articulao das partes com o todo - Equilbrio, tenso e unidade - Simetria e assimetria - Harmonia - Deformao e estilizao - Estudo das formas geomtricas e orgnicas . Leitura e Representao de Imagens - Ilustrao - Cartaz e reproduo - Outdoor - Histria em quadrinhos - Objeto artstico - TV, vdeo e computao grfica - Imagem: descrio - Anlise formal - Interpretao: o momento mais rico da leitura e deve ser bastante explorado. Utilizar mais de um tipo de abordagem de leitura, fazendo articulao com o contexto cultural do aluno. - Contedo do objeto artstico: objetivo, subjetivo, estilstico e social

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

207

. Contextualizao - Obras de arte catarinense: figurativas e no-figurativas, privilegiando a arte local - Obras de arte brasileira: geomtrica e informal (dando nfase a arte moderna e contempornea) - Arte brasileira: Indgena, Barroco, Rococ, Neoclssico e Moderna - Estilos dentro da corrente estilstica naturalista: pr-histria e impressionismo - Estilos dentro da corrente estilstica idealista: grego, renascimento e neoclssico - Estilos dentro da corrente estilstica expressionista: helenismo, barroco, romntico e expressionismo (figurativo e abstrato) - Arte Moderna - Arte Contempornea . Produo Artstica - Elaborar e reelaborar de vrias maneiras os objetos do cotidiano. - Representar e imaginar, de vrias formas, os espaos. - Gneros artsticos: paisagens, natureza morta e figuras humanas. - Representar textos escritos e verbais atravs da expresso plstica - Criar e reelaborar histrias, representando-as plasticamente. - Criar e reelaborar, plasticamente, histrias escrita, verbais e temas. - Desenho de observao, de imaginao e de memria - Reelaborao de imagens, atravs da produo artstica, alterando aparncia, significado dos objetos, dos espaos e de temas - Criao e produo artstica de estruturas bidimensionais e tridimensionais - Transposio grfica do cotidiano e do imaginrio - Desenho de observao - Composio: projetos a partir de temas, imagens, propagandas, idias fantsticas e objeto artstico - Instalaes e Performances Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - Som - Silncio - Rudo (poluio sonora) - Fontes Sonoras: localizao, direo, distncia - Qualidades Sonoras: durao, intensidade, altura e timbre - Durao: longo, mdio e fraco - Altura: grave, mdio e agudo - Timbre: textura dos sons naturais orgnicos e provocados, de sons culturais, de objetos - Voz: timbre, altura, respirao, dico - Andamentos rtmicos: rpido, mdio e lento - Organologia: timbre dos instrumentos. - Organologia: instrumentos de percursso, de corda, de sopro e eltrico. - Instrumentos de percusso: de sons determinados e de sons indeterminados - Instrumentos de cordas: friccionadas, dedilhadas e de teclado - Instrumentos de sopro: mecnico e humano - Instrumentos eltricos - Msica: vocal, instrumental e mista - Msica vocal: voz (afinao), letra musical - Gneros musicais: popular, folclrico e erudito - Notao musical: valores de notas musicais (sons e silncios) - Partitura: pauta, clave de sol, distribuio das notas musicais - Ritmo: orgnico (natural), cultural (provocado) - Ritmo: andamento (rpido, mdio, lento), pulsao (tempo forte, mdio e fraco)

208

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

- Ritmo musical: ritmo, compasso, andamento - Elementos da msica: ritmo, rnelodia e harmonia. Ritmo Musical - Ritmo, compasso e andamento - Compasso: binrio (dois tempos), ternrio (trs tempos), quaternrio (quatro tempos), pulsao (forte, fraco) - Andamento: lento, mdio e rpido - Lento: grave, largo, larguetto, adgio e lento - Mdio: andante, moderato e animato - Rpido: allegro, vivace, presto e prestssimo - Alteraes rtmicas Melodia - Voz: tessitura (classificao da voz) - Notao da msica: valores das notas musicais e das pausas (sons e silncios) - Partitura: pauta, clave de sol, f e d distribuio das notas musicais e das pausas - Ponto de aumento - Ligadura Harmonia - Acordes de d, r, mi, f, sol, l e si - Msica: vocal, instrumental e mista - Letra musical - Gneros musicais: popular, folclrico, erudito (religioso, popular), sacra - Formas musicais populares brasileiras: sertaneja, marcha (hinos musicais), samba, samba-enredo, choro, caipira, vanero, frevo, tropicalismo, samba-cano, bossa-nova, rock e funk - Formas musicais folclricas: cantigas de roda, de ninar, comemorativas, festivas, religiosas, para danar e para exaltar personalidade - Formas musicais eruditas: polca, valsa, sonata, sinfonia, pera e contempornea - Conjuntos musicais: vocal, instrumental e misto - Vocal: dupla, quarteto, coral - Instrumental: fanfarra, banda militar, orquestra de cmara, orquestra sinfnica - Misto: orquestra popular, orquestra e coral - A msica e suas utilizaes: sonoplastia, fundo musical, propaganda, terapia, poluio, entretenimento

. Leitura Auditiva Pode ser realizada a partir de atividades que promovam a percepo, a identificao e a apreciao: - Ouvindo e identificando sons de diferentes qualidades e procedncias - Ouvindo e identificando diferentes gneros e formas musicais - Pesquisando auditivamente sons de diferentes qualidades - Danando - Desenhando - Pintando - Representando graficamente os sons ouvidos e produzidos - Contextualizando as msicas ouvidas. - Analisando msicas conforme sua utilizao - Lendo partituras - Criando partituras - Escrevendo msica com a notao tradicional

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

209

. Contextualizao - Msica popular catarinense, brasileira e mundial - Msica folclrica catarinense brasileira mundial - Msica erudita catarinense, brasileira e mundial ( medieval, renascentista, barroca, clssica, romntica, contempornea) . Produo Sonora - Cantando - Percurtindo - Danando - Sonorizando situaes, fatos, imagens, representaes grficas e partituras - Improvisando - Reproduzindo estruturas rtmicas e meldicas (eco rtmico e meldico) - Declamando - Produzindo e reproduzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversas pulsaes e andamentos rtmicos e diferentes compassos - Representando graficamente os sons - Reproduzindo as representaes grficas de sonorizaes - Dialogando ritmicamente e melodicamente - Cantando e tocando com partitura (caso o professor tenha domnio de um instrumento musical especfico que possa ser ensinado ao aluno) Teatro . Jogo Teatral ( aspectos ldicos e estruturas narrativas) - Estruturao de grupo (noo do papel do aluno na tarefa grupal) - Uso do espao. - Construo do espao da fico. - Gestualidade - Narrativa - Voz - Jogos de ateno e observao . Improvisao - Jogos de improvisao nos quais aparecem regras. Busca da soluo de problemas. Estabelecimento de foco de ateno. - Explorao da expressividade a partir de estmulos vinculados ao universo das relaes sociais e afetivas dos alunos. - Produo de estruturas narrativas. - Improvisaes livres com o fim de elaborar estruturas dramticas - Improvisaes sugeridas sobre textos com o fim de desenvolver personagens A improvisao estar centrada na produo de estruturas narrativas. O aluno dever ser estimulado a criar cenas a partir de estmulos diversificados, mas que estejam vinculadas com seu universo de relaes sociais e afetivas. O objetivo dessas atividades ser o de propiciar ao aluno que organize estruturas de narrativa teatral. Como passo posterior, se buscar o desenvolvimento de personagens. . Contar Histrias Representao de histrias a partir de narrativas do prprio grupo. - Utilizao de objetos cotidianos - Utilizao do corpo e da voz - Manipulao e animao de objetos (diversos tipos de bonecos e reutilizao de sucata). importante trabalhar as seguintes noes: - O corpo no espao criando potencial teatral.

210

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

- O ato de contar histrias atravs do teatro, que surge a partir da conjugao das linguagens gestual, sonora (verbal ou no) e espacial. . Criar Personagens - Introduo da idia de personagem - Corpo, gesto e voz - Funo da personagem nas cenas . Apreciao de Espetculos Cnicos - Assistncia a espetculos cnicos com posterior discusso grupal. Estes espetculos podero ser provenientes de diferentes origens, desde grupos profissionais ou amadores, da comunidade ou da prpria escola. No entanto, necessrio frisar que a assistncia a espetculos, cuja realizao tem padres de qualidade de alto nvel esttico/tcnico, contribui para a reflexo sobre modelos teatrais. importante trabalhar as seguintes noes: o corpo no espao, criando potencial teatral; - o ato de contar histrias atravs do teatro, a partir da conjugao das linguagens gestual, sonora (verbal ou no) e espacial; - relao espetculo/ pblico. criar e mostrar o resultado teatral; - aprofundar a noo de personagem; - equipe criativa e suas tarefas especificas; - noo de histria do espetculo teatral. O ato teatral supe a existncia de convenes com o pblico. Isto quer dizer que para haver teatro deve existir, por parte do pblico, conscincia de que est assistindo a um espetculo de fico. . Abordagem de Textos Dramticos - Introduo de textos dramticos sem perder o aspecto ldico e a relao com o universo cultural do aluno - Primeiras leituras de textos teatrais infantis - Compreenso do funcionamento da ao dramtica . Ensaiando - Leitura ativa do texto dramtico (prtica de ensaio que supe discutir o texto e suas exigncias durante o ato de ensai-lo) - Construo de personagens - Experimentao das diferentes linguagens (corporal, vocal, espacial, musical, etc.) com vistas prtica de montagem teatral . Representando - Inventar e sustentar personagens convincentes - Criar voz e movimento com as necessidades dos papis - Realizar trabalho grupal para viabilizar as apresentaes teatrais - Articulao e funcionamento das diferentes linguagens teatrais (espao cenogrfico, som, figurino, luz, corporalidade, interpretao, etc.) . Criticando - Avaliao do processo de criao, do funcionamento da equipe de trabalho e do produto alcanado - Prticas de apreciao e crtica de espetculos cnicos importante considerar: - a experimentao da prtica de criao e representao de espetculos teatrais; - noes detalhadas das tarefas constituintes da equipe de trabalho; - noes de histria do espetculo teatral.

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

211

ENSINO MDIO No ensino mdio necessrio que o aluno tenha conhecimentos mais amplos acerca da produo artstica nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso acontea, fundamental o estudo das artes visuais, msica e teatro contemporneo, contemplando a leitura do objeto artstico, a contextualizao e a produo artstica. Os contedos no devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto histrico-cultural, capaz de refletir sobre a produo humana, a leitura de mundo e a produo e participao do aluno frente ao seu espao histrico-cultural. Em arte, possvel analisar os elementos visuais (cor, linha, textura, etc.), sonoros e cnicos dentro de um contexto histrico, artstico e cultural. Ao interpretar o objeto artstico o aluno se apropria do entendimento de vrios elementos, desenvolvendo a sua percepo, imaginao, criatividade e ampliando o seu conhecimento. Desta forma, os contedos devem ser tratados de forma dinmica em constante dilogo entre passado, presente e futuro. O ensino da Arte no curso Magistrio est sendo abordado em edio especfica: Fundamentos Terico-Metodolgicos. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e dos Espaos - Ponto: densidade, localizao e representao - Linha: direo, extenso, modulao, criao de planos e volumes - Cor: escala cromtica, tonalidade, cores quentes e frias - Luz: contrastes, claro-escuro e sombra - Volume: dimenses e profundidades - Textura: prpria, produzida, condensao e rarefao - Profundidade: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Profundidade com cor: modelado, modulado e cores em chapa - Ritmo: calmo, lento e nervoso - Movimento: vertical, horizontal, inclinado, curvo, extenso e contrao, modificao e alterao - Situao: perto, longe, acima, abaixo, anterior, posterior, interior e exterior - Simetria e assimetria - Harmonia por semelhanas e contrastes - Deformao e estilizao - Equilbrio, tenso e unidade - Articulao das partes com o todo . Leitura e Representao da Imagem - Anlise formal - Interpretao com diferentes abordagens - Contedo da obra de arte: objetivo, subjetivo, estilstico e social . Contextualizao - Arte moderna e contempornea . Produo Artstica - Transposio grfica dos objetos do cotidiano e do imaginrio - Desenho de observao e de imaginao com materiais variados - Composio visual a partir de: temas, imagens, propagandas, idias fantsticas, reprodues artsticas e obras de arte - Instalaes - Performances

212

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - Som, silncio, rudo - Fonte sonora: natural e cultural - Qualidades sonoras: durao, intensidade, altura, timbre - Msica: melodia, ritmo, harmonia - Voz - Notao musical - Organologia - Gneros musicais - Formas musicais - Conjuntos musicais - A msica e sua utilizao . Leitura Auditiva - Ouvindo e identificando sons de diferentes qualidades e procedncias - Ouvindo e identificando msicas de diferentes gneros e formas musicais - Pesquisando auditivamente sons de diferentes qualidades - Danando - Desenhando - Pintando - Representando graficamente os sons ouvidos e produzidos - Contextualizando as msicas ouvidas - Analisando msicas conforme sua utilizao - Lendo partituras - Criando partituras - Escrevendo msica com a notao tradicional . Contextualizao - Msica popular mundial atual - Msica folclrica mundial - Msica erudita mundial - Msica contempornea: tcnicas seriais, eletrnica e aleatria . Produo Sonora - Cantando - Percutindo - Sonorizando situaes, fatos e imagens - Representaes grficas, partituras - Improvisando - Reproduzindo estruturas rtmicas e meldicas (eco rtmico e meldico) - Dialogando rtmica e melodicamente - Declamando - Produzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversos andamentos rtmicos e diferentes compassos - Sonorizando as representaes grficas de sons - Cantando e tocando com partitura Teatro No decorrer do ensino mdio interessante desenvolver uma prtica centrada na assistncia a espetculos teatrais com um aprofundamento da crtica. Esta abordagem deve dar-se fundamentada por um

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

213

panorama da histria do teatro universal que fornea um marco referencial. Esta proposio no se deve opor possibilidade do desenvolvimento de um trabalho centrado em prticas criativas, pois ambas so importantes no desenvolvimento do contedo cnico. As dificuldades relacionadas com carga horria e espao fsico no devem ser justificativas para que o teatro seja desprezado enquanto contedo programtico para o ensino mdio, pois o universo cultural dos alunos est repleto de experincias cnicas com as quais estes se relacionaro quotidianamente e isso, certamente, possibilitar situaes de interao entre a prtica escolar e a vida social dos alunos. . Tpicos sobre Teatro Universal - Origens do teatro enquanto fenmeno cerimonial - Teatro Grego. Gneros dramticos (drama satrico, tragdia e comdia) - Teatro Medieval. Mistrios e Milagres - Teatro Renascentista: a Comdia D'ell Arte; o Teatro Elizabetano (Shakespeare) - Teatro Naturalista e primeiras oposies (Zola, Ibsen, Stanislasviski e Allfred Jarry) - Sculo XX: o teatro poltico de Bertold Brecht; o teatro do absurdo . Tpicos sobre o Teatro Brasileiro - Os jesutas e o teatro didtico - O teatro de revista e o gnero cinematogrfico - A modernizao do teatro brasileiro: o Teatro Brasileiro de Comdia (TBC). - Os anos 60 e o teatro de contestao (Teatro de Arena, Opinio e Oficina). - O teatro e o gnero televisivo. . Tpicos a serem trabalhados a partir da Assistncia a Espetculos Teatrais - Gnero dramatrgico - Anlise das linguagens cnicas (espao cnico, gestualidade, voz, etc.) - lntertextualidade (cruzamento do texto teatral com outros textos tais como literrios, cinematogrficos, televisivos, etc.) . Tpicos a serem trabalhados a partir de Processos da Representao Teatral O ensaio: - leitura ativa do texto dramtico (prtica de ensaio que supe discutir o texto e suas exigncias durante o ato de ensai-lo); - construo de personagens; - experimentao das diferentes linguagens (corporal, vocal, espacial, musical, etc) com vistas prtica de montagem teatral. . A Representao - Articulao e funcionamento das diferentes linguagens teatrais (espao cenogrfico, som, figurino, luz, corporalidade, interpretao, etc.) . A Crtica - Avaliao do processo de criao, do funcionamento da equipe de trabalho e da produo. - Prticas de apreciao e crtica de espetculos cnicos - Noes detalhadas das tarefas constituintes Analisando o funcionamento das linguagens do espetculo e procurando compreend-las como parte de uma estrutura articulada, ainda que nem sempre se apresentem de forma simultnea, podemos desarmar o texto espetacular e voltar a arm-lo, elucidando suas significaes. Este procedimento no dever ser levado a cabo se no estiver sustentado por uma abordagem que contextualize histrica e socialmente o objeto artstico em questo. Assim, fundamental que o professor desenvolva o trabalho de leitura do texto espetacular teatral como uma prtica cujo foco no seja a busca de valoraes segundo escalas de valores, mas sim, que esta prtica analtica esteja direcionada pela preocupao de desvendar sentidos e de descobrir pontos de vinculao entre o espetculo e a vida social.

214

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

AVALIAO Artes Visuais No percurso do ensino das artes visuais, espera-se que os alunos na interao com o professor se apropriem dos conhecimentos artsticos, tcnicos e cientficos, frente produo da humanidade e a sua prpria, bem como no contato com o patrimnio artstico. importante esclarecer que os critrios aqui definidos partem do entendimento que a avaliao na perspectiva desta proposta, considera todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, professores, pais, enfim, toda a comunidade escolar). -Criar formas artsticas, demonstrando algum tipo de capacidade e habilidade. -Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas ,sem discriminao esttica, artstica, tnica e de gnero. -Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades. -Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte atravs das prprias emoes, reflexes e conhecimentos. -Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica. (PCN, 1997: 53 e 54) Msica Para que seja efetuada uma avaliao abrangente, o professor dever estar atento a todos os tpicos que compreendem o processo da aprendizagem que esto sendo sugeridos nesta proposta, observando, ainda, que a avaliao dever levar em conta o processo e no apenas a produo final. de fundamental importncia que no apenas o professor , mas o aluno e o grupo avaliem a aquisio e a manipulao dos novos conhecimentos levando em conta alguns critrios. - identificar e compreender os vrios cdigos contidos dentro do som e da msica; - utilizar esses cdigos de forma que os mesmos possam ser meio de comunicao e expresso de suas idias, sentimentos e emoes; - analisar e relacionar a msica como sendo o produto gerado dentro de um determinado contexto histrico cultural. Teatro O primeiro parmetro a ser avaliado o desenvolvimento de uma compreenso da linguagem teatral, isto , verificar se no processo ensino-aprendizagem houve uma ampla viso do funcionamento da produo teatral e relaes entre espao, corpo, voz e a prtica de contar histrias dos envolvidos no processo. Tambm fundamental desenvolver a percepo dos elementos sociais das prticas teatrais, seja no processo de criao seja no momento da representao. Por ltimo, necessrio considerar a capacidade de realizar uma leitura crtica, no processo de criao e nos espetculos a que assiste.

BIBLIOGRAFIA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SANTA CATARINA. Proposta Curricular- uma contribuio da escola pblica do pr-escola, 1 grau, 2 grau e educao de adultos. Florianpolis: Imprensa Oficial 1991. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394, 1996. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE, 1997. ENSINO DA ARTE BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-Educao: Leitura no Subsolo. So Paulo: Cortez, 1997. _______. A Imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. _______. Recorte e Colagem. So Paulo: Cortez, 1989. _______. Arte-Educao: Conflitos e Acertos. So Paulo: Max Limonad, 1988. _______. Histria da Arte-Educao. So Paulo: Max Limonad, 1986. _______. Teoria e Prtica na Educao Artstica. So Paulo: Cultrix,1995 BUORO, Anamlia B. O Olhar em Construo. So Paulo: Cortez, 1996.

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

215

BRONOWSKI. Jacob. Arte e Conhecimento: ver, imaginar, criar. So Paulo: Martins Fontes, 1983. CAMARGO, Lus (org.). Arte-Educao: da Pr-Escola universidade. So Paulo: Nobel, 1989. CAVALCANTI, Zlia. Arte na Sala de Aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FERRAZ, Maria H e FUSARI, M. Metodologia do Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 1993. _______. Arte na Educao Escolar. So Paulo: Cortez, 1992. GARDNER, Howard. A Criana Pr-Escolar: Como Pensa e Como a Escola Pode Ensin-la. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. LEITE, M. Dinmica Evolutiva do Processo Criativo. In: VIRGOLIM, Angela M. e ALENCAR, Eunice S. M. L. (organizadores) . Criatividade: Expresso e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. LOWENFELD, Viktor. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977. _______. A Criana e Sua Arte. So Paulo: Mestre Jou, I976. MARTINS, Miriam Celeste. Aprendiz da Arte, trilhas do sensvel olhar pensante. So Paulo: Espao Pedaggico, 1992. MREDIEU, Florence de. O Desenho Infantil. Trad. lvaro Lorencini e Sandra M.Nitrini. So Paulo: Cultrix, 1974. PARSONS, Michael. Compreender a Arte. Lisboa: Presena, 1992. PESSI, Maria Cristina. Questionando a Livre Expresso. Florianpolis: FCC, 1990. PILLAR, Analice D. Desenho e Construo de Conhecimento da Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. _______. Desenho e Escrita como Sistemas de Representao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. _______. e VIEIRA, Denyse. O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Fundao Iochpe, 1992. PIMENTEL, Lcia G. Som. Gesto. Forma e Cor. Belo Horizonte: C/Artes, 1995. REILY, Lcia H. Atividades de Artes Plsticas na Escola. So Paulo: Pioneira, 1993. STERN, Arno. Aspectos e Tcnicas da Pintura de Crianas. Lisboa: Horizonte, 1992. LIVROS PARADIDTICOS AMADO, Jorge. O Capeta Caryb. So Paulo: Berlendis & Vertecchia, 1986. [Coleo Arte Para Criana]. BJRK, Christina. Linia no Jardim de Monet: Traduo: Ana Maria Machado: So Paulo, 1992. CARPI, Pirin. La Isla de Los Cuadrados Mgicos. Barcelona: Edhasa, 1980. CKLETLTWAIT, Lucy. Meu Primeiro Livro de Arte. Grandes Obras, Primeiras Palavras. So Paulo: Manole, 1994. FIGUEIREDO, Lenita. A Histria da Arte para Crianas. So Paulo: Pioneira, 1987. GANDINI, Giovanni. EI Plato de Polenta. Barcelona: Edhasa, 1991. GIRARD, Sylvie. A Arte de Leonardo. So Paulo: Schwarez, 1996. [Cia da Letrinhas] HELLARD, Susan. Michelangelo. So Paulo: Callis, 1995. [Coleo Crianas Famosas] LIMA, Clia. O Trabalho dos Escultores. So Paulo: Melhoramentos, 1995. [Coleco As Origens do Saber]. MANGE, Marilyn. Arte Brasileira para Crianas. So Paulo: Martins Fontes, 1985. MASSOLA, Doroti. Cermica, uma histria feita mo. So Paulo: tica, 1994. [Coleo Um Passo Frente]. MUYLAERT, Anna. As Memrias de Morgana. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1996. [Coleo Castelo R-Tim-Bum] ORTHOF, Syivia. Tem Cachorro no salame. Brincando com Paolo Uccello e sua pintura. So Paulo: FTD, 1996. [Coleo Bota Histria Nisso]. ROCHA, Ruth. O Livro do Lpis. So Paulo: Melhoramentos, 1992. [Coleo O Homem e a Comunicao]. VENEZIA, Mike. Paul Klee. Trad. Valentim Rebouas: So Paulo: Moderna, 1996. VIANA, Vivina de A. PICASSO. So Paulo: Paulinasl MAC, 1992. ARTES VISUAIS HiSTRIA DA ARTE ABRAMO, Radha e outros. Do Modernismo Bienal. So Paulo: MAM, 1982. AYALA, Walmir. Martinho de Haro. Rio de Janeiro: Lo Christiano , 1986. AMARAL, Aracy. Arte Para Qu? A preocupao social na Arte Brasileira 1930-1970. 2 ed. So Paulo: Nobel, 1987. ARGAN, Giulio. Arte Moderna. So Paulo: Cia das Letras, 1972. BARDI, Pietro Maria. Pequena Histria da Arte. So Paulo: Melhoramentos, 1990. _______. Em Torno da Escultura no Brasil. So Paulo: Bco Sudameris, 1989. BARR JR Alfred H. Introduo Pintura Moderna. Trad. Joo Azenha Jr. So Paulo: Martins Fontes, 1988. BATISTA, Marta Rosseti. Novas Propostas do Perodo entre Guerras, Modernismo Bienal. MAN-SP, 1982. BELUZZO, Ana Maria de Moraes. Modernidade: vanguardas artsticas na Amrica Latina. So Paulo: Memorial: UNESP, 1990. BRILL, Alice. Mrio Zanini e seu tempo. So Paulo: Perspectiva. 1984. _______. Samson Flexor do Figurativismo ao Abstracionismo. So Paulo: EDUSP: MWM Motores, 1990. BRITO, Ronaldo. Neoconcretismo: Vrtice e Ruptura do Projeto Construtivo Brasileiro. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1985.

216

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

CAUQUELIN, Anne. A Arte Contempornea. Trad. Joana Ferreira da Silva. Porto: Rs, s/d. CHIPP, H.B. Teorias da Arte Moderna. So Paulo: Martins Fontes, 1988. COCHIARALE, Fernando & GEIGER, Anna Bella. Abstracionismo Geomtrico e Informal: A Vanguarda Brasileira nos Anos Cinqenta. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1987. COELHO, Teixeira. Moderno e Ps-Moderno. Porto Alegre: L&PM Ed., 1986. DURAND-RVILLON, Jeanine e outros/. Rodin: Esculturas. Trad. lrene Patemot. Rio de Janeiro: MAM: So Paulo: PINACOTECA, 1985. DABROWSKI, Madalena. Contrastes de Forma: Arte Geomtrica Abstrata 1910 1980. Trad. Clave. So Paulo: MASP, 1986. FALABELLA, Maria Luiza. Histria da Arte e Esttica: Da mmese Abstrao. Rio de Janeiro: Elo, 1987. FARIAS, Agnaldo e outros. Bienal Brasil Sculo XX. So Paulo: Fundao Bienal, 1994. FAVARETTO, Celso Femando. A Inveno de Hlio Oiticica. So Paulo: EDUSP- FAPESP, 1992. FUSCO, Renato de. Histria da Arte Contempornea. Lisboa: Presena, 1988. GOMBRICH, E. H. Histria da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. GONALVES, Lisbeth Rebollo. Aldo Bonadei: O Percurso de tim Pintor. So Paulo: Perspectiva: EDUSPFAPESP, 1990. GULLAR, Ferreira. Etapas da Arte Contempornea. So Paulo: Nobel, 1985. _______. e outros. Lygia Clark. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980. HONNEF, Klaus. Arte Contempornea. Colnia: Taschen, 1992. JANSON, H. W. Histria da Arte. Trad. J.A. Ferrcira Almeida e M Manuela Rocheta Santos. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992. _______. e JANSON, Anthony F. Iniciao Histria da Arte. Trad. Jefferson Luiz Carnargo. So Paulo: Martins Fontes, 1988. KARL, Frederick. O Moderno e o Modernismo: A Soberania do Artista 1885-1925: Rio de Janeiro: Imago, 1988. LEINER, Sheila. A Arte e Seu Tempo. So Paulo: Perspectiva: SEC, 1991. LOBO, Huertas. Histria Contempornea das Artes Visuais. Porto: Horizonte, s/d. LORENZ, Jandira. A Obra Plstica de Eli Heil. Florianpolis: FCC, 1985. MARTINS, Narciso. Panorama da Arte Contempornea. Grfica Ed. "C", 1986. MELLO, Cesar Luis Pires de. Brecheret: edio comemorativa. So Paulo: Marca d'gua, 1989. MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra trajeto. So Paulo: EDUSP, 1992. MORAIS, Frederico. Inim de Paula. Rio de Janeiro: Lo Christiano, 1987. OSTERWOLD, Tilman. Pop Art. Colnia: Taschen, 1994. PACOTE, Edwaldo e outros. Linha, Cor e Forma Aldemir Martins. So Paulo: MWM Motores, 1985. PICON, Gaeton. Pintura Moderna. Trad. Gaetan Martins de Oliveira. Lisboa: Verbo, 1981. PIMENTEL, Luis Otvio e outros. Lygia Pape. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1983. READ, Herbert. Histria da Pintura Moderna. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Crculo do Livro, 1982. RICHTER, Hans. Dad: Arte e Antiarte. Trad. Marion Fleischer. So Paulo: Martins Fontes, 1993. SCHENBERG, Mrio. Pensando a Arte. So Paulo: Nova Stella, 1988. VENNCIO FILHO, Paulo. Modernismo: Projeto Arte Brasileira. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1986. _______. Anos 30/40: Projeto Arte Brasileira. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1987. WALKER, Johan. A Arte desde o POP. Trad. Luiz Coro: Labor do Brasil, s/d WOLFE, Tom. Da Bauhaus ao Nosso Caos. Trad. Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 1990. LEITURA DA IMAGEM E DA OBRA DE ARTE ARGAN, Giulio Carlo. A Arte e a Critica de Arte. 2ed. Lisboa: Estampa, 1993. AUMONT, J. A Imagem. So Paulo: Papirus, 1993. BARTHES, Roland. Elementos de Semiologia. Trad. M Margarida Barahona. Lisboa: Edies 70, 1989. BERGER, John. Modos de Ver. Lisboa: Edies 70, 1987. DONDIS, Donis. A Sintaxe da Linguagem Visual. So Paulo: Martins Fontes, 1991. EPSTEIN, lsaac. O signo. 3 ed. So Paulo: tica, 1990. FELDMAN, Edmund Burke. Becoming human through art. New Jersey: Prentice Hall, 1970 FREIRE, Paulo. A importncia do Ato de Ler. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1983. RUIGHE, Ren. O Poder da Imagem. Lisboa:Edies, 70, 1986. LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura Para a Leitura de Mundo. So Paulo: tica, 1994. OSBORNE, Harold. A Apreciao da Arte. So Paulo: Cultrix, 1978. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1986. PANOFSKY, Erwin. Significado nas Artes Visuais. Trad. M Clara F. Kneese e J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva, 1979. PIGNATARI, Dcio. Semitica da Arte e da Arquitetura. So Paulo: Cultrix, sld.

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

217

SILVA, Ezequiel T. da Silva. O Ato de Ler: Fundamentos Psicolgicos para Uma Nova Pedagogia da Leitura. So Paulo: Cortez, 1987. RICHARD, Andr. A Crtica de Arte. Trad. M Salete Bento Cicaroni. So Paulo: Martins Fontes, 1988. TREVISAN, Armindo. Como Apreciar a Arte. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990. VENTURI, Lionelo. Para Compreender a Pintura de Giotto a Chagall. Lisboa: Estdios Cor, 1968. WOODFORD, Susan. A Arte de Ver a Arte. Trad. lvaro Carvalho. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. ESTTICA E TEORIA DA ARTE BAYER, Raymond. Histria da Esttica. Lisboa: Estampa, 1979. ADORNO,Theodor W. Teoria Esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1970. BENSE, M. Pequena Esttica. So Paulo: Perspectiva, 1975. BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. in Os Pensadores. Vol. XLVIII. 550 Paulo: Abril Cultural, 1975. BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Cia das Letras, 1992. BOURDIEU, Pierri. As Regras da Arte. So Paulo: Cia das Letras, 1996. CANCLINI, Nstor Garcia. A Socializao da Arte. So Paulo: Cultrix. 1980. _______. A Produo Simblica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. COCHOFEL, Joo Jos. Iniciao Esttica. Mem Martins: Europa-Amrica, sld. DUFRENNE, Mikel. A Esttica e as Cincias da Arte. Vol. II. Rio de Janeiro: Bertrand, 1976. ECO, Umberto. A Definio da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1981 FERRY, Luc. Homo Aestheticus: A Inveno do Gosto na Era Democrtica. So Paulo: Ensaio, 1994. FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar 1976. HADJINICOLAOU, Nicos. Histria da Arte e Movimentos Sociais. So Paulo: Martins Fontes, 1973. HIEGEL. Esttica O Belo Artsitico ou o ideal. 3. Lisboa: Guimares Ed. 1983. HUYGHE, Ren. Sentido e Destino da Arte. Lisboa: Edies 70. 1986. Vol. I e II. LEIRNER. Scheiia. Arte e Seu Tempo. So Paulo: Perspectiva, 1991. LIMA, Luiz Costa (org.). Teoria da cultura de Massa. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. LUKACS, Georg. Introduo a uma Esttica Marxista. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968. MARCUSE, H. A Dimenso Esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1986. MUKAROYSKY, J. Escritos sobre Esttica e Semitica da Arte. Lisboa: Ed. Estampa, 1981. NOVAES, Adauto (org.). Arte pensamento. So Paulo: Cia das Letras, 1994. NUNES, Benedito. Introduo Filosofia da Arte. So Paulo: tica, 1989. OSBORNE, H. Esttica e Teoria da Arte. So Paulo: Cultrix, 1978. OSTROWER, Fayga. Acasos e Criao Artstica. Rio de Janeiro: Campous, 1990. PANOFSKY, Erwin. Idea: A Evoluo do Conceito de Belo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. _______. Significado nas Artes Visuais. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1979. PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984. _______. Esttica Teoria da Formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993. PINA, lvaro. O Belo como Categoria Esttica. Lisboa: Livros Horizonte, 1982. QUINTS, Alfonso Lpez. Esttica. Petrpolis: Vozes, 1992. SANTAELLA, Lcia. Esttica de Plato e Peirce. So Paulo: Experimento, 1994. SUASSUNA, A. Iniciao Esttica. Recife: Ed. Universitria-EFPE, 1975. MSICA MORAES, J. Jota de. O que msica. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1991. HOWARD, Walter. A msica e a criana. Trad. Norberto Abreu e Silva Neto. So Paulo: Summus Editorial, 1984 MIGNONE, Francisco. Msica. Biblioteca Educao Cultura. Rio de Janeiro: Bloch/ FENAME, 1980. MOURA, Ieda Camargo de, e outros. Musicalizando crianas. So Paulo: tica S.A., 1989 CAUDURO, Vera Regina Pilla. Iniciao musical na idade pr-escolar. Porto Alegre: Sagra, 1889. HEMSY DE GAINZA, Violeta. Estudos de psicopedagogia musical. trad. Beatriz A. Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988. JANNIBELLI, Emilia D'Anniballe. A musicalizao na escola. Rio de Janeiro: Lidador Ltda, 1971. BENNETT, Roy. Uma breve Histria da Msica. Trad. Maria Teresa Resende Costa, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 4a ed: 1992. PORCHER, Louis, organizador. Educao Artstica: luxo ou necessidade? Trad. Yan Michalski. So Paulo: Summus, 1982. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista, 1991.

218

PROPOSTA CURRICULAR (Arte)

TEATRO BOAL., Augusto. 200 Exerccios e Jogos. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 1979. BOAL, Augusto. O Arco-ris do Desejo. So Paulo: 1994. CHACRA, Sandra. Natureza e Sentido da Improvisao Teatral. So Paulo: Perspectiva, 1983. DUTRA, Dilza Dlia. Teatro Educao. Florianpolis: A Nao, 1973. KOUDELA, Ingrid. Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva, 1984. LEENHART, Pierre. A criana e a Expresso Dramtica. Lisboa: Ed. Estampa, 1974. SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1979. WEKWERTH, Manfred. Dilogos sobre a encenao.. So Paulo: Hucitec, 1986. ARTAUD, Antonin. O Teatro e seu Duplo.. So Paulo: Max Limonad, 1987. BARBA, Eugenio e SAVARESE, Nicola. A Arte Secreta do Ator (Dicionrio de Antropologia Teatral). Campinas: Hucitec/Unicamp, 1995. BENTLEY, Eric. O Teatro Engajado. Rio de Janeiro.: Zahar, 1969. BENTLEY, Eric. A Experincia Viva do Teatro. Rio de Janeiro: Zahar, 198 1. BROOK, Peter. La puerta abierta. Barcelona: Alba, 1993. BROOK, Peter. O Espao vazio. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira ,1980. CACIAGLIA, Mario. Pequena Histria do Teatro no Brasil. So Paulo: EDUSP,1986. DUVIGNAUD, Jean. Sociologia del Teatro. Mxico: Fondo de Cultura Econraico,1980. GARCIA, Silvana. Teatro da Militncia. So Paulo: Perspectiva, 1990. GARCIA, Silvana. As Trombetas de Jeric (Teatro das Vanguardas Histricas). So Paulo: HUCITEC/FAPESP, 1997. GUINSBURG, J. Coelho Neto, J. Cardoso, R, Semiologia do Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1978. GUINSBURG, Jac. Dilogos Sobre Teatro. So Paulo: EDUSP/Com Arte, 1992. KOUDELA, Ingrid. Brecht Um Jogo de Aprendizagem. So Paulo: Perspectiva, 1991, MAGALDI, Sbato. Iniciao ao Teatro. So Paulo, 1965. MAGALDI, Sbato. Panorama do Teatro Brasileiro. So Paulo: DIFEL, 1962. MlHLASKI, Yan. O Teatro Sob Presso: Uma Frente de Resistncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar: 1985. ROUBINE, Jean-Jacques. A Linguagem da Encenao Teatral (l880-1980). Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. ROUBINE, Jean-Jacques. A Arte do Ator. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. VIEIRA, Cesar. Em Busca de um Teatro Popular. So Paulo: Grupo Educacional Equipe, 1977. WEKWERTH, Manfred.Teatro en la Educacin. So Paulo: Hucitec, 1986. VEGA, Manfred. Dilogos sobre a encenao. So Paulo: Hucitec, 1986.

GRUPO DE TRABALHO MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA SED/DIRT SILVIA SELL DUARTE PILLOTTO 5 CRE e UNIVILLE COLABORADORES ANA DO CANTO PEREIRA 1 CRE DULA DA GRAA BELTRAMI SED/GECAP NEIVA STEINGER BATISTA 7 CRE VALDZIA PEREIRA 2 CRE COORDENADORA MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA SED/DIRT CONSULTORIA ANDR LUIZ ANTUNES NETTO CARREIRA CEART/UDESC EVELISE MARIA VIEIRA DIETRICH 5 CRE

NADJA DE CARVALHO LAMAS UNIVILLE