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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SOROCABA - SO PAULO

MATRIZ CURRICULAR

JANEIRO DE 2012

NDICE

TEXTO DE APRESENTAO DA ORGANIZAO CURRICULAR DA EDUCAO MUNICIPAL DE SOROCABA ....................................

I- Introduo: objetivos deste texto....................................................................................... 3 II - Currculos dos sistemas de ensino pblico no Brasil: marcos legais e normativos .................................................................................................................................... 3 III - Currculo: da concretizao ao ............................................................................. 7 IV- Gesto curricular: papel do currculo no mbito institucional e pedaggico da educao escolar ...................................................................................... 10 V- Desafios curriculares do Brasil contemporneo ................................................... 16 VI- Princpios pedaggicos que orientam o currculo do ensino pblico municipal de Sorocaba ............................................................................................................ 17 VII- Organizao e estrutura do currculo do ensino municipal de Sorocaba ........................................................................................................................................ 33 ANEXO 1 ........................................................................................................................................ 37

REAS DO CONHECIMENTO ................................................................................................. 40


I- Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias ................................................................. 41 II- Cincias da Natureza e suas Tecnologias ............................................................... 48 III- Cincias Humanas e suas Tecnologias ................................................................... 62 IV- Matemtica e suas Tecnologias .................................................................................. 76

ARTE - CONCEPO DE DISCIPLINA ............................................................................ 89


Arte Concepo de Disciplina .......................................................................................... 90 Matriz Curricular .......................................................................................................................... 97 Transposio Didtica ............................................................................................................ 124 Referncias Bibliogrficas .................................................................................................... 127

FICHA TCNICA DAS COMPLEMENTAES DA MATRIZ CURRICULAR ..................................................................................................................................... 128

TEXTO DE APRESENTAO DA ORGANIZAO CURRICULAR DA EDUCAO MUNICIPAL DE SOROCABA: Do Marco Referencial aos pressupostos metodolgicos e didticos.

I.INTRODUO: objetivos deste texto

1. Desde 2007 a Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba deu incio a uma construo participativa do currculo para suas escolas em todas as etapas e modalidades da educao bsica. Esse esforo curricular foi demarcado pelos valores e pressupostos tericos constantes do Marco Referencial da Educao Municipal, este tambm elaborado com a participao das escolas e seus atores. 2. A implementao da Proposta, iniciada em 2011 com apoio de cadernos dedicados a cada disciplina do currculo, mostrou que ainda era preciso explicitar melhor as implicaes didtico- pedaggicas dos pressupostos tericos que inspiraram o esforo curricular da Secretaria. Por sua vez, o foco na dimenso didtica, portanto prtica do currculo evidenciou que os cadernos poderiam ser aperfeioados em sua organizao e coerncia interna. O resultado final desse trabalho de reviso dos materiais curriculares em implementao, est consubstanciado neste volume que cada professor receber e que, independentemente da disciplina, conter o presente texto de abertura, apresentando os marcos pedaggicos e didticos.

II.

CURRCULOS DOS SISTEMAS DE ENSINO PBLICO NO BRASIL: marcos legais e normativos.

3. Na origem dos estados modernos a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional e da igualdade formal entre os cidados, da o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo resulta a presena, na quase totalidade das naes democrticas, de leis de educao que estabelecem o currculo nacional, ainda que os nveis de especificao sejam distintos de um pas para outro, dependendo da organizao poltica de cada um. 4.As profundas mudanas ocorridas no mundo aps a Segunda Guerra Mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda metade do sculo 20 os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes. Os contedos curriculares, alm de incorporar as transformaes da cincia e da cultura, produzidas pelas tecnologias da informao e comunicao, do nfase crescente aos valores da autonomia, da sustentabilidade e da solidariedade, mobilizao pelo direito educao, democratizao do ensino, e aos direitos humanos, em especial valorizao da diversidade como forma de superar a intolerncia e a injustia social. 5. Neste sentido importante mencionar os documentos de referncia da UNESCO, que nos remetem aos compromissos que a educao dever assumir neste sculo
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(UNESCO, The Dakar Framework for Action), destacando o seu importante papel na formao da humanidade, responsvel pela concretizao dos valores acima mencionados, buscando com isso, a construo de uma cultura universal que valorize a paz e a equiparao de oportunidades e direitos para todas as pessoas, sem exceo, forjando assim, os princpios e valores de uma escola inclusiva. 6. Para tanto, alm da eficcia e da eficincia dos currculos e metodologias de ensino, a UNESCO advoga que os princpios da educao de qualidade para todos devem ser, antes de tudo, relevantes, pertinentes e equitativos. A relevncia reporta-se a aprendizagens significativas que atendam as exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal e do grupo de alunos. A pertinncia referindo-se possibilidade de atender s necessidades e caractersticas dos alunos nos diversos contextos sociais, culturais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade necessidade de tratar de forma diferenciada o que se apresenta desigual nas caractersticas de aprendizagem do aluno, para obter o pleno desenvolvimento das suas habilidades e competncias, assegurando a todos a equiparao do direito a educao. 7. Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo e/ou a reviso de currculos no um capricho pedaggico nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo das polticas educacionais. sim, um dever dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de paradigmas educacionais. 8. O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo da educao bsica se inicia na regulao nacional do Congresso e do Conselho Nacional de Educao passa pela coordenao do governo federal, finaliza na gesto estadual ou municipal para entrar em ao na escola. Alm disso, tambm um pas de dimenses continentais, com grande diversidade regional e marcantes desigualdades sociais na distribuio da renda e no acesso qualidade de vida. Estabelecer currculos nessa realidade uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e ordena em duas perspectivas. 9. A primeira perspectiva a partir da qual a LDB regula o currculo, poltica e referese diviso de tarefas entre a Unio e os entes federados quando estabelece para toda a educao bsica, em seu Art. 26, que Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 10. O legislador nesse artigo no emprega termos como disciplina ou matria, preferindo base e parte. Assim, a Lei 9394/1996 difere das leis de diretrizes e bases que a antecederam, por no ter detalhado, nem delegado a nenhuma instncia faz-lo, o que seria includo na base nacional comum obrigatria. Ao longo da dcada de 2000 a 2010, em funo da correlao de foras presentes no Congresso Nacional, vrias emendas foram feitas na lei, criando componentes ou estudos que explicitamente so obrigatrios. Tal o caso da msica, contedo obrigatrio no estudo de arte, bem como dos estudos obrigatrios de histria dos povos indgenas e africanos e da lngua espanhola, entre vrias outras. 11. Dessa forma, as diretrizes curriculares presentes na prpria LDB, embora expressamente obrigatrias, do abertura para introduzir o tratamento de vrios desses
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contedos no contexto de outros contedos como os da lngua portuguesa, da histria, da geografia, da matemtica e das cincias. Esse procedimento, conceitual e pedagogicamente no se distingue do modelo de temas transversais e da contextualizao que comeou a ser adotado na dcada de 1990. Apenas em um caso o termo disciplina obrigatria utilizado, que o da emenda introduzida pela Lei 11.684/2008 pela qual a filosofia e da sociologia no ensino mdio so denominadas disciplinas obrigatrias. 12. Ganha sentido, portanto, o esforo realizado por Sorocaba para construir um currculo dentro do espao de autonomia federativa que a lei lhe confere. importante notar que a LDB no estipula o processo pelo qual o currculo dever ser finalizado. No mesmo perodo de 2007 at os dias de hoje, inmeros estados e municpios esto se entregando ao exerccio dessa autonomia curricular nos termos da lei e das normas nacionais. 13. A segunda perspectiva na qual a LDB regula o currculo pedaggica, e refere-se ao paradigma curricular adotado pela lei. Quando trata separadamente do ensino fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um paradigma comum, expresso em termos do que se espera que os alunos aprendam, no de conhecimentos disciplinares1 14. A lei nacional da educao brasileira cumpre assim o papel que lhe cabe num pas federativo. D incio a um processo de construo curricular que dever ser concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado em ao pelas suas escolas. Indica, no entanto, as diretrizes segundo as quais os sistemas e escolas devero pautar a finalizao desse processo. E essas indicaes fazem toda a diferena. 15. Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as esferas de governo seria concretizada (como foi no passado) na elaborao, pela Unio, de uma lista de disciplinas ou matrias obrigatrias que se complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias de definio curricular. Esse procedimento no abriria espao para que Sorocaba adotasse a perspectiva, expressa no Marco Referencial: Freire (1971) prope que a construo do conhecimento com o educando seja a partir da Leitura do Mundo trazendo para o dilogo que constri conhecimento temas que muitas vezes so exteriores ou so abordados superficialmente pelos tradicionais contedos escolares ou contedos programticos, muitas vezes restritos aos fragmentos da cincia, trabalhados de forma bancria, disciplinar, sem fazer relaes com outros saberes, com o mundo em que se vive, com outras dimenses do conhecimento humano, o que torna o processo de aprendizagem desinteressante para o estudante2 (grifo nosso). 16. Quando o paradigma curricular por disciplinas adotado, a verificao do cumprimento das disposies curriculares legais se faz pelo controle da presena dessas disciplinas no currculo. Disso decorre a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola elabore sua grade curricular, isto , a lista de disciplinas que constituem o currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que em cada uma dessas partes h disciplinas obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas, realmente uma grade no sentido de cadeia que impede a passagem e a comunicao.
1 Artigos 2

32, 35 e 36 da Lei 9394/1996.

Marco Referencial, pg. 15, item 73. 5

17. Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes impe que tanto a base nacional comum como a parte diversificada, prestem contas das aprendizagens que todos os alunos devero constituir. E essas aprendizagens no so aderentes a uma disciplina ou contedo especfico, mas devero estar presentes em todo o currculo. So o que alguns estudiosos chamam de competncias transversais (Denier, Furnmont & Poulain, 2007), e o que atualmente est sendo designado por expectativas de aprendizagem no Brasil. No caso deste segundo paradigma curricular o cumprimento das disposies legais no se realiza pela verificao de uma lista de matrias. Para viabiliz-la preciso obter evidncias do desempenho dos alunos e constatar at que ponto constituram as competncias previstas ou alcanaram as aprendizagens esperadas. 18. Desde 1997, as disposies curriculares da LDB tm sido fundamentadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais DCNs para os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. As DCNs so orientadoras das propostas curriculares de estados e municpios e dos subsdios que o MEC prepara para orientar os sistemas de ensino, entre eles os Parmetros Curriculares Nacionais. 19. Vale a pena comparar as DCNs para o ensino mdio, de 1998, com o Marco Referencial que orientou a Proposta Curricular de Sorocaba, citado acima, para entender a fonte terica comum entre eles. As DCNs do EM, indicam que a organizao curricular desse nvel (que pode ser tambm assumida para toda a educao bsica, j que a etapa final da mesma), deve ser pautada nos seguintes princpios, com grifos nossos: 20. Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais. 21. Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo. 22. Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal , de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas. 23. Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir. 24. Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada scio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia. 25. Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza caractersticas individuais, afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. 26. Paradigmas, diretrizes, parmetros, marcos referenciais, ainda que bem fundamentados pedagogicamente, no promovem, em si mesmos, a melhoria da qualidade do ensino. Para no releg-los a peas formais e burocrticas preciso criar as condies
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necessrias sua implementao em um meio propcio aprendizagem de todos os alunos. E a condio de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e recomendaes curriculares nacionais, bem como dos compromissos assumidos pelo pas na agenda global, em currculos que vo entrar em ao nas escolas. 27. Para responder a todos esses compromissos tais currculos devem: (a) contemplar, alm das diferentes realidades de estados, regies, municpios e comunidades, a multiplicidade da condio humana; (b) indicar com o nvel de detalhamento adequado capacidade tcnica de cada realidade, as aes que as equipes escolares devem implementar para alcanar os objetivos de aprendizagem propostos; (c) abranger todo o processo de ensino e aprendizagem para alinhar de modo harmnico os insumos que dele fazem parte, quais sejam, atividades de alunos e professores, recursos didticos, condies de acessibilidade para todos aos tempos, espaos e contedos da escola, e formao das equipes escolares. 28. Essa transposio do currculo do plano normativo-propositivo para o plano da ao tarefa dos sistemas de ensino e de suas instituies escolares. A se insere o sentido legal, normativo e poltico institucional do trabalho de construo curricular da Secretaria Municipal de Sorocaba. A entrega s escolas pblicas municipais de uma Proposta Curricular tem o sentido de tomar a iniciativa para cumprir sua misso legal, dar continuidade ao dilogo e dinamizar o processo participativo que vem sendo mantido entre as escolas e os nveis de gesto estratgica da administrao municipal.

III.

CURRCULO: da concretizao ao.

29. A pedagogia brasileira tem sido prdiga em reflexes sobre o currculo, mas at anos recentes pouco se debateu e produziu sobre o tema da gesto curricular. No limiar do sculo 21, as orientaes curriculares nacionais eram escassas e vagas. A Unio no tinha um registro abrangente dos planos curriculares de estados e municpios embora desde incio dos anos 1990 estivessem em curso, em carter de piloto, avaliaes nacionais que ao longo da ltima dcada do sculo 20 terminaram constituindo o SAEB, hoje aplicado a todos os alunos do 5 e do 9 ano do ensino fundamental pela Prova Brasil. Pode-se afirmar que desenvolvemos um sistema de avaliao metodologicamente sofisticado antes de dispormos de diretrizes, planos ou desenhos curriculares que propiciassem as aprendizagem que esse sistema de avaliao se props verificar. 30. Para compor as matrizes de referncia das avaliaes, no incio da dcada de 1990, o MEC se baseava nos currculos estaduais propostos pelas secretarias de educao que por sua vez no tinham um sistema de gesto e acompanhamento curricular dedicado a verificar se proposto estava efetivamente sendo posto em ao nas escolas. Essa situao se arrastou em muitos municpios e estados at a metade da primeira dcada do sculo 21. Em secretarias (estaduais ou municipais), que tomaram a iniciativa de montar sistemas prprios de avaliao externa, a primeira dificuldade encontrada foi a construo das matrizes de referncia devido inexistncia de um plano curricular devidamente planejado, implementado e acompanhado para garantir unidade entre as escolas de uma mesma rede.

31. Quando em meados dos anos 1990, promulgada a LDB, aprovaram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais, consideraram esse trabalho um material a mais, uma contribuio, que as escolas estavam recebendo. Houve quem desconhecesse as normas e orientaes curriculares nacionais; houve aqueles que, por inexperincia de gesto curricular, concluram que os PCNs constituam um currculo pronto e suficiente para entrar em ao nas escolas que os professores tinham clareza quanto ao que e como ensinar. Mais lamentvel ainda, as DCNs e PCNs no se incorporaram aos contedos dos cursos de formao de professores. 32. Demorou alguns anos para que os sistemas de ensino pblico reconhecessem que os PCNs no podiam servir de guia prtico para as escolas e os professores porque lhes faltavam componentes essenciais, que s poderiam ser agregados pelas instncias que faziam a gesto direta das escolas, isto , as secretarias estaduais ou municipais de educao. Isso levou compreenso, ainda que tardia, de que entre as regulaes curriculares da LDB e das DCNs, entre as propostas e recomendaes dos PCNs, e a prtica da escola e da sala de aula, h um vcuo que s pode ser preenchido com a gesto curricular. 33. As avaliaes internacionais realizadas pela OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) vm provocando, no Brasil como em vrios outros pases, grande preocupao com o desempenho de seus sistemas de ensino. Em pases federativos, dos quais o exemplo mais conhecido so os Estados Unidos, essa preocupao reavivou antigos debates sobre a necessidade ou no de um currculo nacional a ser cumprido por todos os estados. J sob a atual administrao democrata, e por iniciativa do conjunto de governadores estaduais, o pas elaborou os national standards, que so especificaes de contedos e expectativas de aprendizagem em ingls e matemtica, para toda a educao bsica. 34. Esse movimento norte americano na direo de um currculo nacional, somado ao fraco desempenho do Brasil nas mesmas avaliaes internacionais, est tambm reinserindo na nossa pauta das polticas pblicas de educao o tema do currculo nacional. Vale lembrar que em nosso pas existem Diretrizes Curriculares obrigatrias, inexistentes hoje nos Estados Unidos. No entanto os partidrios de um currculo nacional defendem que para referncia de avaliaes nacionais, o pas precisa de especificaes muito mais detalhadas do que as diretrizes. 35. No momento o MEC est preparando essas novas orientaes curriculares nacionais denominadas de expectativas de aprendizagem. Essa iniciativa, cuja necessidade vem sendo intensamente demandada por gestores e estudiosos da educao no Brasil, pode fortalecer e facilitar a gesto curricular de Estados e Municpios. prematuro apreci-la porque seu produto final no est definido, mas no poder simplesmente substituir o papel de Estados e Municpios. S os sistemas de ensino pblico e as escolas so capazes de calibrar recomendaes de mbito nacional, para coloc-las em ao de modo pleno, estabelecendo os tempos e ritmos de aprendizagem, dinamizando os recursos didticos disponveis, gerenciando a educao continuada dos professores, aplicando procedimentos de avaliao do processo educativo. 36. Essa discusso se coloca aqui para argumentar que, para fins da gesto do currculo, no relevante se a definio daquilo que o aluno deve saber ao final de um perodo escolar feita em esfera nacional, estadual, ou local. Definies de expectativas de
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aprendizagem, objetivos ou padres curriculares por si s no entram em ao na sala de aula se no houver uma instncia, a mais prxima possvel da escola ou mesmo na prpria escola como no caso das particulares que faa a gesto do currculo a quem cabe: organizar, distribuir, agrupar, as expectativas de aprendizagem nos tempos escolares das distintas etapas da educao bsica; fazer a seleo e sintonia finas dos contedos cujo tratamento didtico promover essas aprendizagens organiz-los nos tempos e espaos escolares; propor as metodologias para a transposio didtica desses contedos na forma de atividades de alunos e professores; propor os procedimentos para avaliar todo esse processo; estabelecer estratgias e atividades de acompanhamento, superviso, apoio e formao dos agentes escolares; oferecer educao continuada ao professor no domnio dos contedos a ensinar, no manejo da sala de aula e na gesto do ensino aprendizagem .

37. Outra coisa no diz o Marco Referencial do PEPP da Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba, quando, citando Grundy, 1987 e Sacristn, 1998, afirma: O currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas3 (grifo nosso). Em suma, o currculo no prescinde das afirmaes de propsitos e valores, mas de modo algum limita-se a estes ltimos. S se realiza em sua plenitude quando colocado em ao. A gesto curricular parte indispensvel desses esquemas de ao educativa que tm, no currculo, o fio condutor do trabalho de aprender e ensinar. 38. Reconhecendo a complexidade do conceito de currculo, acrescenta ainda o referido Marco Referencial nos seus itens de 256 a 260, que o currculo pode ser analisado a partir de pelo menos cinco mbitos, a saber: No mbito das concepes e valores, como ponte entre sociedade e escola o que pressupe a concretizao dos fins sociais e culturais da educao; No mbito pedaggico e da gesto educacional, como projeto ou plano educativo constitudo de contedos, experincias e outros aspectos da ao educativa; No mbito institucional como expresso formal de um projeto, materialmente concretizada em orientaes e recursos de ensino e de aprendizagem para todos os alunos; No mbito da reflexo e anlise das prticas escolares, tanto as pedaggicas como as de interao e comunicao; No mbito acadmico como objeto de investigao dos diferentes aspectos implicados.

Marco Referencial, pg. 43 item 254. 9

39. Esses mbitos na verdade so nfases diferentes utilizando um mesmo conceito complexo, que o conceito de currculo. O trabalho que o presente texto tem o propsito de apresentar desdobra-se na anlise das Propostas Curriculares das diferentes disciplinas e nveis de ensino, refere-se predominantemente ao mbito pedaggico e ao mbito institucional, mencionados acima. preciso registrar que esse destaque dos mbitos pedaggico e institucional, daqui em diante designado como gesto do currculo, s legtimo porque o Marco Referencial do PEPP d conta de posicionar o currculo da educao pblica de Sorocaba no mbito das concepes e valores, como ponte entre sociedade e escola.

IV.

GESTO CURRICULAR: papel do currculo no mbito institucional e pedaggico da educao escolar.

40. Nesses mbitos identificados pelo Marco Referencial, o currculo o ncleo pulsante do projeto educativo da escola. Este ltimo mais amplo que o currculo, envolve aspectos educativos outros como a relao com a comunidade, considerando o direito as diferenas no espao pblico, a gesto da infraestrutura, a gesto do vnculo entre adultos e educandos, entre outros. Porm o currculo que coloca isso tudo em movimento. O currculo muda; como o chip do computador ele pode ser mais amplo, mais estrito, pode sofrer adaptaes, substituies, redefinies. O projeto da escola pode subsistir enquanto o currculo est se transformando. Mas no momento em que entra em ao tudo o mais ser referido ao currculo.

41. O currculo alinha. 42. Fazer a gesto do currculo promover, apoiar e supervisionar a integrao e o alinhamento, sob uma concepo educacional, as aprendizagens com as quais a escola se compromete na forma de aprendizagens a serem constitudas pelos alunos, de acordo com seus interesses e caractersticas pessoais; as propostas de metodologias, estratgias, projetos de ensino, situaes de aprendizagem; os recursos didticos com os quais a escola conta, incluindo instalaes que viabilizam, estas por sua vez incluindo a acessibilidade arquitetnica e ou pedaggica para todos os alunos, equipamentos, materiais de apoio adaptados s necessidades individuais de alunos e professores; as propostas de educao continuada dos professores; a concepo e o formato da avaliao. A arte e a dificuldade da gesto curricular articular e colocar em sinergia todos esses insumos do processo de aprendizagem e ensino. 43. No que diz respeito s aprendizagens o currculo abrangente. A escola tradicional, na qual os contedos deveriam ser assimilados e devolvidos tal como apresentados, criou a diviso entre o curricular e o extracurricular. Este ltimo seria um escape ldico ou cultural para o tdio e o peso das disciplinas curriculares. Mas quando toda aprendizagem escolar deve ser situada e conectada com a vida real, quando todas as aprendizagens tm que permitir ao aluno a apropriao e significao do mundo em que vive, no tem mais sentido manter a dicotomia entre curricular e extracurricular. Na verdade, no paradigma curricular traado pela LDB, tudo o que acontece na escola curricular ou no deveria acontecer na escola.
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44. O currculo brasileiro, definido no mbito de valores e concepes pela LDB, pelas normas nacionais e por orientaes como as constantes do Marco Referencial do PEPP da Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba, supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os alunos. Nestes termos o que acontece na escola ou curricular ou no deveria acontecer na escola. Atividades esportivas aos fins de semana sem qualquer vinculao com o PEPP, mais do que extracurriculares so extraescolares, e s acontecem na escola por falta de outros espaos e tempos disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica, dentro do PEPP, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem. 45. O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade; em suma, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a verdadeira cultura tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico. Em vez de perseguir a cultura premente dinamizar a cultura presente no currculo, situando os contedos escolares em contextos e situaes significativos para seus alunos. Em um pas de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura que est recortada no currculo condio para a construo de uma escola para todos, na qual se aprende a cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder a aderncia cultura local que d sentido aos universais. 46. fato exaustivamente documentado em pesquisas que os determinantes mais poderosos do desempenho dos alunos esto fora do controle da escola, na origem familiar. No entanto tambm constatado empiricamente que, entre aqueles determinantes sobre os quais a escola tem poder de deciso, o de maior peso individual o professor e a qualidade da sua mediao pedaggica com os seus alunos e a sua sala de aula. Todos os demais so residuais. Por essa razo o principal objeto da gesto curricular o professor, sua prtica, apoio tcnico e de infraestrutura, e principalmente formao em servio. O gestor do currculo , em ltima instncia, e antes de tudo, um formador e mediador das necessidades de aprendizagem de professores em servio, colocando em ao um currculo de formao. A redundncia apenas aparente, pois o currculo da educao bsica que o professor coloca em ao, deve ser tambm referncia para o currculo que orienta a formao em servio.

47. O currculo transparece 48. O currculo, encabeado pela definio de o que e quando se espera que os alunos aprendam, tambm a melhor forma de dar transparncia ao educativa. Num momento em que se consolidam os sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, O SAEB E O ENEM, fundamental que a avaliao incida sobre o que o est de fato sendo trabalhado na escola, e para isso o currculo precisa incluir os critrios que sero usados para concluir se as aprendizagens previstas nas expectativas esto efetivamente sendo alcanadas. A transparncia condio para a avaliao. 49. Quando o currculo explicita quais resultados so esperados define a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. Na educao escolar o contrato de gesto por resultados tem no currculo sua ncora mais importante e
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na avaliao o seu indicador mais confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de serem alcanadas nas condies de tempo e recursos da escola, considerando tambm as caractersticas pessoais dos alunos ao desenvolverem seu processo de aprendizagem. Quando monitora os avanos e dificuldades dos alunos a avaliao norteia o processo de planejamento da ao pedaggica ao longo do perodo letivo. A transparncia quando ao que se espera que o aluno aprenda, e o compromisso com essas metas, deveria ser um assunto de tal relevncia que poderia ser simbolizado pela entrega do currculo ao Legislativo e Chefia do Executivo, corresponsveis polticos do compromisso assumido pela escola. 50. indispensvel que em cada srie e nvel da educao bsica o professor saiba o que ser avaliado no desempenho de seus alunos e gesto curricular cabe comandar esse processo. Se isso no acontecer a avaliao se torna uma caixa preta para o professor. Em suma, a referncia da avaliao o currculo e no vice versa. No faz sentido, portanto, afirmar que se ensina tendo em vista a avaliao, quando o sentido exatamente o oposto. Quando as aprendizagens esperadas esto indicadas no currculo, ensinar o que o currculo prope tambm e ao mesmo tempo ensinar para a avaliao. 51. Para acompanhar o desenvolvimento de seus filhos de modo ativo e no apenas reagir quando ocorre um problema, indispensvel que a famlia seja informada do que ser aprendido num perodo ou ano escolar. A dimenso da coparticipao da famlia precisa adequar-se faixa etria e s caractersticas dos alunos. 52. Finalmente importante que a opinio pblica e a sociedade em geral acompanhem o desempenho das escolas por meio dos resultados obtidos pelos alunos e nesse caso o papel da imprensa de importncia vital. Embora a avaliao externa seja a que possibilita divulgao ampla e portanto que a sociedade se apodere dos resultados, esse um espao de participao que no deve ser subestimado, especialmente em pases como o Brasil nos quais a educao est ganhando cada vez mais espao na agenda dos formadores de opinio e tomadores de deciso. 53. Para efeitos de divulgao importante lembrar que esta no deveria se limitar ao momento de publicao dos resultados da avaliao externa. Uma interao mais sistemtica com rgos de imprensa deveria propiciar a esta ltima o acompanhamento do ano escolar, da a a importncia da transparncia que o currculo possibilita. Educar o formador de opinio ser mais fcil se para ele estiverem claras as expectativas de aprendizagem e os recursos existentes ou no para torn-las resultados palpveis. Os profissionais da opinio pblica no Brasil no costumam acompanhar o processo educacional nem esto preparados para tal. Se forem informados sobre o currculo tero mais elementos para fazer esse acompanhamento. E no nvel local ou municipal essa interao pode ser mais fcil.

54. O currculo conecta: com o ambiente poltico e institucional da educao, com as outras escolas, com o mundo. 55. Por sua abrangncia e transparncia o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no quadro normativo que se estrutura desde o mbito federal at o estadual ou municipal. Nacionalmente a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo. As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao arrematam esse ambiente institucional em
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mbito nacional. Os PCNs e todas as demais orientaes elaboradas pelo MEC tm funo de apoiar e assistir os entes federativos na definio curricular4. Nos currculos que estados e municpios devem elaborar para as escolas de seus respectivos sistemas de ensino, observando as normas nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da educao brasileira. 56. O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, tambm ajuda a conectar a escola com as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional chamado de rede: rede estadual ou rede municipal de ensino. Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de escolas pblicas a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao tem caro para os que defendem a adoo pedaggica das TCIs muito facilitada com a existncia de um currculo que comum a todas e que tambm assume caractersticas prprias da realidade e da experincia de cada escola. Pode-se mesmo afirmar que embora os sistemas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas com um currculo comum e com o uso de TCIs, essa rede assume a configurao e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico mas inteligente, e que pode abrigar uma aprendizagem inclusiva e colaborada. 57. Finalmente o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu entorno scio cultural, seja o mais vasto do pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, artstica, por mais rido que um contedo possa parecer primeira vista, sempre poder ser conectado com um fato ou acontecimento significativo, passado ou presente. Sempre poder ser referido a um aspecto da realidade, prxima ou distante, mas significativa, para o aluno. 58. Essa conexo tem sido chamada de contextualizao como se ver mais adiante, ou de Leitura do Mundo, segundo o Marco Referencial do PEPP. O que importante do ponto de vista pedaggico, que na concepo adotada seja pela LDB, pelas DCNs, pelos PCNs ou pelo Marco Referencial do PEPP, a contextualizao e o currculo no so entidades estranhas e separadas. Leitura do Mundo no um artifcio para tornar o currculo mais motivador para os estudantes. parte inseparvel da gesto curricular e da gesto do ensino aprendizagem, essncia do tratamento a ser imprimido aos contedos para que eles faam sentido.

59. O currculo equilibra prescrio, indicao e autonomia. 60. Todo currculo tem como ponto de partida uma prescrio legal. Em alguns pases, como o Brasil, at mesmo constitucional. Mas desse ponto de partida at seu pleno desenvolvimento em ao na sala de aula, o currculo procura equilibrar a prescrio estrita como na LDB, a prescrio aberta, como nas Diretrizes Curriculares; a recomendao, como nos Parmetros Curriculares, e o exerccio da autonomia pelo qual se elaborou o Marco Referencial da educao de Sorocaba. Os nveis mais prescritivos definem o que deve ser comum para todos. Quanto mais perto da escola, menos prescritivo o currculo e mais espao deve existir para a criatividade e a inovao pedaggica. 61. Nem toda tenso negativa. A que existe entre a prescrio fechada e a autonomia, assegura a iniciativa para inovar. Quando tudo possvel, pode ser difcil decidir
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Veja-se nesse sentido, as srie Indagaes Sobre Currculo da Secretaria de Educao Bsica do MEC. 13

aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos esto dados, oferecem uma base segura a partir da qual a escola poder empreender, adotar outras referncias para tratar os contedos, realizar experincias e projetos. 62. Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to simples que deixem de desafiar o esforo e o empenho da escola nem to complexos que excluam uma parcela de seu alunado.

63. O currculo subentende o consenso. 64. Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil, essas finalidades esto expressas na LDB e nos instrumentos normativos que a complementaram. Para Sorocaba esto tambm inscritas no Marco Referencial do PEPP. para cumprir essas finalidades que se selecionam os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o espao para construir o consenso sobre a educao que vamos oferecer a todos os alunos. Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira. 65. A LDB, diferentemente das leis gerais que a antecederam, d grande valor ao direito de aprendizagem. Quando em seu Artigo 13 a lei dispe que uma das incumbncias do professor, a de zelar pela aprendizagem dos alunos, a afirmao traz implcito o direito de aprender de todos os alunos indistintamente, incluindo aqueles que necessitam de assistncia e acompanhamento especial, as minorias de afro descendentes, os indgenas, entre outros grupos. Esse mandato se sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi um divisor de guas no campo educacional brasileiro nos anos 1960. Quando o direito de aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado pelo professor, e sim a aprendizagem dos alunos que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade. 66. A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos. Como seu prprio nome afirma, est totalmente voltada para o desenvolvimento integral do educando em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (Artigo 29 da LDB) e para a constituio de pessoas capazes de viver, conviver e trabalhar nesta sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina ou contedo preciso sempre problematizar: qual a importncia desse contedo para propiciar aos alunos as aprendizagens a que tm direito para viver no mundo contemporneo? 67. Afirmar que a educao bsica no se destina a preparar para um posto de trabalho especfico nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao trabalho e continuidade de estudos, ao contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2 que A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Nos Artigos 35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho. 68. Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo do trabalho. Sendo a prtica social um valor prioritrio da lei a educao bsica
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tambm dever preparar para participar ativamente da vida civil e comunitria. O acesso ao ensino superior ingresso numa carreira profissional, o que quer dizer que a educao bsica dever propiciar a todos as competncias que so pr-requisitos para escolher e perseguir uma carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima, deve ser completada: a educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para entrar na faculdade, mas se bsica indispensvel a ambos os propsitos. 69. gesto curricular cabe construir um currculo que garanta o direito de aprender e que, ao mesmo tempo abrigue as necessidades e concepes da regio e dos atores diretamente implicados na ao educativa alunos, famlias, sociedade e comunidade, educadores, gestores, polticos, formadores de opinio. to bvio quanto complexo esse processo de chegar a consensos no mbito pedaggico e didtico, porque na educao escolar como em outras prticas, nos detalhes que esto os contenciosos: nos modelos e estratgias de formao continuada; na organizao do calendrio letivo; na composio dos organismos colegiados; nos critrios para organizar o horrio escolar; no tipo de material mais ou menos estruturado e nas formas de utiliz-lo, na construo da rede de parcerias para a ao pedaggica, enfim nas inmeras decises envolvidas no cotidiano da escola.

70. O currculo promove a multiplicidade e deve garantir a valorizao da diversidade. No mbito pedaggico e didtico o consenso diante das questes postas pela diversidade do alunado merece considerao parte. O Brasil s universalizou o ensino fundamental obrigatrio no final do sculo 20 e termina a primeira dcada do 21 sem lograr esse objetivo para o ensino mdio e a educao infantil. Se de um lado o esforo para garantir o acesso escola de todas as crianas e jovens tem sido notvel, de outro no se pode ignorar que a tradio de educao como privilgio ainda marca presena no cenrio educacional do pas. 71. O impacto da incluso sobre a gesto curricular notvel porque cabe a ela garantir que a diferena no se transforme em desigualdade ou discriminao ou, como bem afirma o Marco Referencial do PEPP, respaldado em documentos internacionais e nacionais sobre o direito de todos aprendizagem, garantir que a diferena no seja resultante da desigualdade5 72. Mas no mbito pedaggico e didtico, mais do que no mbito das concepes e declaraes internacionais, que se faz possvel cobrar coerncia e integridade da gesto curricular em face da multiplicidade e da diversidade. Dar conta de promover a aprendizagem de todos envolve no apenas competncia pedaggica e didtica para lidar com as diferenas do alunado, mas o reconhecimento das diferenas entre os diferentes. 73. A compreenso do universo cultural e das necessidades especficas dos diferentes grupos tnicos e sociais e o entendimento das mltiplas caractersticas inerente aos alunos, so condies bsicas para atingir esse objetivo. Acima de tudo imprescindvel dominar recursos tcnicos e pedaggicos para tratar alunos de origem cultural distinta da maioria, de modo diferente do tratamento dispensado aos alunos com condies orgnicas

Marco Referencial, pg. 39 item 249. 15

e psquicas especiais, que por sua vez se distinguem dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de ambiente familiar desfavorvel.

V.

DESAFIOS CURRICULARES NO BRASIL CONTEMPORNEO

74. importante considerar as demandas que pressionam a gesto curricular no Brasil, no contexto nacional e internacional da transio para o terceiro milnio. Nas duas ltimas dcadas do sculo 20 instalaram-se em muitos pases processos de reformas curriculares e reorganizao pedaggica dos sistemas escolares, visando coloc-los em sintonia com as mudanas sociais, politicas, ambientais e em especial as tecnolgicas que se aceleraram a partir desse perodo. Dado o contnuo desenvolvimento das TICs (tecnologias da informao e comunicao), ainda est sendo dimensionado seu impacto sobre os contedos curriculares dos quais, tradicionalmente a escola foi depositria. Mas j se antev que sero imensos. 75. Alm das mudanas tecnolgicas preciso considerar que o sculo 21 chegou trazendo do sculo 20 a globalizao econmica, o aquecimento global, a despolarizao da poltica internacional, a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da diversidade, as reivindicaes pelo cumprimento dos direitos humanos, as novas fronteiras cientficas, a acessibilidade da informao a um nmero cada vez maior de pessoas, o aparecimento de novas formas de comunicao. Esse contexto de constantes mutaes torna muito mais complexas as aprendizagens s quais os alunos tm direito. 76. nesse tempo que esto vivendo as crianas e jovens brasileiros de todas as condies sociais, mas na escola pblica que esto chegando, pela primeira vez, as maiorias pobres e, nelas, os grupos com necessidades educacionais especiais. A gesto curricular dessa escola pblica enfrenta assim o duplo desafio. De um lado, continuar a expanso quantitativa. De outro, construir uma nova qualidade, capaz de garantir a todos o direito de aprender para interagir com as tendncias sociais, polticas e econmicas da nova era. 77. Quando a maioria est chegando escola e, por mecanismos diversos, a permanece por mais tempo do que as geraes anteriores, torna-se patente a incapacidade da escola brasileira de promover para todas as crianas, jovens e adultos, experincias de aprendizagem eficazes e significativas para suas caractersticas e necessidades, quer sejam elas de ordem fsica, psicolgica, social ou cultural. 78. Finalmente, o maior desafio diante da mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para colocar o currculo em ao. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas que orientaram a definio de cursos de formao sem uma proposta curricular da educao bsica, qualquer que fosse ela, para identificar as necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de formao continuada em servio, geralmente contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos considerados valiosos para os gestores e formadores das instituies de ensino superior. Independentemente da qualidade pedaggica desses cursos ou programas de formao continuada em servio, a verdade que na ausncia de um currculo explicitado e pactuado, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes descoladas da realidade da escola na qual esse professor trabalha.
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VI.

PRINCPIOS PEDAGGICOS QUE ORIENTAM O CURRCULO DO ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE SOROCABA.

79. O currculo, entendido em seu mbito pedaggico e institucional aquele que se realiza pela ao do professor. Dinamizado pela gesto curricular deve ser pautado por princpios metodolgicos e didticos que promovam sua coerncia com as normas e orientaes nacionais e com os valores e a funo social da educao, formulados em nvel do sistema de ensino. Neste caso, expressos no Marco Referencial do PEPP da educao municipal de Sorocaba.

80. Importncia da aprendizagem de quem ensina. 81. Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio da Proposta Curricular. assim parte integrante do currculo de um sistema de ensino a demarcao do que o professor precisa saber para desincumbir-se a contento da implementao do currculo e, se no sabe, como vai aprender. por esta razo que, diferentemente de muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas aos alunos, esta Proposta Curricular comea com materiais destinados aos professores. Promover a aderncia da formao dos professores aos contedos e metodologias indicados na Proposta Curricular a nica forma de superar a caracterstica academicista e generalista dos cursos de formao inicial. 82. Como aprendem os que ensinam portanto uma pergunta a ser respondida pela prpria Proposta Curricular: para ser significativa a aprendizagem do professor, precisa ser realizada em contexto e vinculada prtica. Nesta perspectiva ganha pleno sentido a expresso em servio, quando qualifica a formao de professores que j esto no exerccio da docncia. portanto no contexto da prtica de sala de aula, que a gesto curricular disponibiliza oportunidades para o professor aprender a atender as necessidades de aprendizagem de todos os seus alunos. 83. Os princpios do currculo da educao bsica devem alinhar as aprendizagens do professor da educao bsica, princpio que segundo Carnoy explica o bom desempenho dos alunos cubanos. Nesse pas, os professores, tanto na formao inicial como na continuada, aprendem a colocar em ao um currculo determinado. A quem argumenta que isso possvel em Cuba por ser uma ilha pequena com populao idem, interessante lembrar que no mbito de sua autonomia um estado ou municpio brasileiro pode ser considerado de tamanho favorvel para uma organizao pedaggica similar cubana.

84. Aprendizagem como processo coletivo. 85. Na escola, da mesma forma que a aprendizagem dos alunos, a aprendizagem de quem ensina envolve a colaborao e a troca de significados na interao com os pares. O produto da escola socialmente entendido como coletivo, mesmo quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada. Diante do fracasso do aluno a responsabilidade recai em algum coletivo o governo, a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre o professor isoladamente.

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86. No Brasil o sentido coletivo do currculo em ao depende, mais do que deveria, da gesto curricular. A tradio disciplinarista mais fragmenta do que integra a ao pedaggica. A formao do professor dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio est fincada na diviso disciplinar do ensino superior. E a formao em nvel superior do professor polivalente da educao infantil e dos anos iniciais do fundamental congestionada de conhecimentos pedaggicos sem considerar o domnio slido dos contedos a serem ensinados e, consequentemente, as necessrias intervenes didticas para ensin-los. Cabe ao gestor do currculo construir uma equipe coesa com professores de formao to dissociada, o que no uma tarefa trivial. 87. A organizao das disciplinas por reas de conhecimento, seguindo a conhecida diviso de cincias da natureza, cincias humanas e linguagens um passo na direo de um currculo mais interdisciplinar que pode facilitar o trabalho do gestor do currculo na escola e estimular o trabalho coletivo.

88. As competncias como referncia. As aprendizagens s quais todos os alunos tm direito esto claramente explicitadas quando a LDB estabelece as finalidades de cada etapa da educao bsica. So elas os fundamentos polticos e filosficos do currculo. Apesar de muitas emendas lei terem sido aprovadas nos ltimos anos, nenhuma delas incidiu sobre as aprendizagens prescritas para as diferentes etapas da educao bsica (Artigos 32, 35 e 36). tambm dispositivo da LDB a responsabilidade da Unio de realizar avaliaes nacionais do rendimento escolar voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. 89. Melhorar a qualidade do ensino melhorar a qualidade das aprendizagens s quais os alunos tm direito. Avaliar essa melhoria requer traduzir essas aprendizagens em descritores que possam ser avaliados. Esses descritores, tm constitudo a matriz das avaliaes em curso no pas, SAEB, ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil e outras realizadas por estados e municpios, como por exemplo o SARESP em So Paulo. Vrios termos podem ser utilizados para designar esses indicadores: competncias, expectativas de aprendizagem, direitos de aprendizagem6. Questes terminolgicas parte, o importante ter clareza sobre o significado desses descritores. Eles no decorrem nem de modismos pedaggicos nem de caprichos tcnicos dos especialistas em avaliao, mas expressam e devem continuar expressando, de forma cada vez mais generosa, os direitos de aprendizagem das crianas e jovens ao longo de sua trajetria escolar. 90. H uma dimenso de grande importncia no uso de competncias ou expectativas de aprendizagem como referncia do currculo: o conceito se refere sempre, sem exceo, a processos que devem ocorrer internamente no aluno, a mudanas que devem se operar nas estruturas mentais ou afetivas, nos hbitos culturais e sociais, e que se manifestam num saber ou num proceder ou num saber fazer novos. Essa dimenso precisa estar sempre presente porque a garantia do direito de aprender. Ela diz que o direito de aprender apenas contemplado quando a escola produziu um resultado que indica uma mudana no aluno, em cada aluno, em todos os alunos. No se asseguram direitos de aprendizagem
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H um processo de significao e ressignificao da terminologia pedaggica, durante o qual um conceito pode receber diferentes designaes at que seu significado se depure e se ajuste s ideias e noes que esse conceito pretende explicar. Neste documento utilizam-se indiferentemente o termos competncias e habilidades ou expectativas de aprendizagem mas em todas as inmeras vezes que um deles citado seu significado refere-se ao direito de aprendizagem.

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despejando contedos em sala de aula; nem com projetos, construes, livros ou computadores. Tudo isso s tem razo de existir se forem coadjuvantes da aprendizagem. 91. A Proposta Curricular da educao municipal de Sorocaba adota o termo competncias a serem constitudas nos alunos, em quase todas as disciplinas. Alm disso, adota tambm a classificao dos contedos curriculares em cognitivos, procedimentais e atitudinais seguindo o modelo dos PCNs para o ensino fundamental (MEC, Secretaria de Educao Fundamental, 1998). O Marco Referencial, ao discutir a concepo de aprendizagem, apresenta 17 metas da Secretaria Municipal de Educao do municpio, 08 das quais se referem a competncias que se espera que os alunos constituam ao longo da educao bsica que poderiam ser tambm referidas como expectativas e como direitos de aprendizagem. relevante list-las para efeito de esclarecer decises que foram tomadas neste trabalho de organizao da Proposta Curricular7;

Ler com autonomia diferentes tipos de textos, pelo prazer, informao


e necessidade.

Escrever diferentes tipos de textos com coeso, coerncia e


ortograficamente corretos, considerando o leitor e o objeto da mensagem. Utilizar a linguagem verbal e no verbal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias de forma clara e objetiva em diferentes situaes. Resolver situaes-problema, utilizando conceitos matemticos, com lgica, anlise, estratgias e criatividade, comparando e validando resultados. Calcular, medir e representar com habilidade utilizando corretamente os procedimentos por meio de diferentes recursos e estratgias. Interagir de forma solidria, respeitando as diferenas e valorizando interdependncia das pessoas em aes e projetos comuns. a

Usar criticamente novas tecnologias da informao e da comunicao para adquirir e construir conhecimento interativamente. Aprender a empreender.

92. relevante tambm mencionar, entre as 17 metas listadas no Marco Referencial, aquelas que se descrevem aes ou compromissos da Secretaria de Educao de Sorocaba ou da escola, portanto no se referem a competncias dos alunos: Operacionalizar as metas do Plano de Melhoramento na Secretaria da Educao e nas escolas. Manter, ampliar e aprimorar as parcerias com a comunidade escolar e seu entorno, empresas, rgos pblicos e outros segmentos da sociedade. Proporcionar oportunidades de formao continuada. Promover avaliao sistemtica no desenvolvimento/desempenho profissional. Cumprir aulas e atividades planejadas.
7 Marco Referencial, pg. 32 itens 187 a 195.

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Garantir o comprometimento aprendizagem.

do

professor

pelo

processo

de

ensino

Garantir o comprometimento do estudante com sua prpria aprendizagem. Garantir permanncia do estudante na escola.

93. Para efeitos da avaliao da eficcia e eficincia da escola as metas do Marco Referencial, que expressam expectativas de aprendizagem para efeitos de organizao curricular porque descrevem processos a serem vividos pelo aluno. No entanto as metas que descrevem aes ou compromissos de terceiros no se referem a processos e mudanas nos alunos. , consequentemente, no expressam direitos de aprendizagem. No presente trabalho todo o currculo est organizado tomando como referncia as competncias/habilidades ou expectativas de aprendizagem e os contedos a serem trabalhados para que essas expectativas se concretizem em direitos de aprendizagem assegurados aos alunos. Em todas as disciplinas se apresenta uma matriz com duas colunas: uma de contedos e outra de competncias em forma de habilidades mais especfica porque associada a apenas alguns tpicos de contedo. A organizao de contedos cognitivos, procedimentais e instrumentais no foi incorporada por duas razes: a primeira e mais importante porque contedos por si ss no se referem a processos internos no aluno e, consequentemente, no descrevem um direito de aprendizagem; a segunda porque associar contedo e habilidade mais simples do que tentar, para cada disciplina, identificar tpicos que seriam cognitivo, procedimentais ou atitudinais.

94. O conceito de competncia e habilidade. 95. Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade surge como resposta crise da escola na segunda metade do sculo 20 provocada, entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade e multiplicidade das clientelas escolares. Essa crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentavam o processo pedaggico. 96. As competncias so introduzidas como um conjunto de operaes mentais que se expressam em resultados a serem alcanados nos aspectos mais gerais do desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, caracterizaram-se, numa primeira aproximao, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas a nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento. 97. O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas vrias definies, se refere a: um conjunto de elementos.... que o sujeito pode mobilizar.... para resolver uma situao....
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com xito.

98. Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende por cada uma dessas palavras, o que no incomum quando se trata de descrever aspectos psicolgicos, cognitivos ou emotivos. Em uma definio os elementos so designados como recursos, em outras como conhecimentos em outras como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar esquemas em operao e ainda selecionar e coordenar. Situao caracterizada como uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao da situao pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel, funo ou atividade, ou como realizar uma ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como ao responsvel, realizada com conhecimento de causa. 99. Quando se disseca o conceito de competncias, constata-se a abordagem cognitivista piagetiana ou vigostkyana que marca sua origem. Para resumir uma discusso que no caberia neste documento, a competncia refere-se a um processo interno, uma operao mental e afetiva, uma mobilizao de experincias anteriores, que resulta num saber fazer novo e bem sucedido. Trata-se de um conceito do campo da psicologia da aprendizagem, no do campo da sociologia ou da cincia poltica. Para validar esse uso do conceito de competncia vale a pena recorrer ao Marco Referencial, que o valida quando, s pginas 95 e 96, pgina afirma, referindo-se a Piaget: O processo de assimilao se refere tentativa feita pelo sujeito de solucionar uma nova situao utilizando uma estrutura mental j formada. Ou ento, na mesma pgina, em seu item 178, referindo-se a Vigotsky: Assim como Piaget, Vigotsky estabelece uma ntima relao entre o processo de desenvolvimento interno e o processo de aprendizagem. 100. Este aspecto essencial, ou seja, de que a competncia no est na situao, nem em conhecimentos ou saberes do currculo, e sim naquilo que a situao de aprendizagem e esses saberes constituram nas estruturas mentais e emocionais do aluno, o que importa para fins pedaggicos, por duas razes: A primeira a de que esses processos internos do aluno so constitudos, ou seja, podem e devem ser aprendidos. Jean Piaget, apesar de sua forte vivncia na rea da Biologia, enfatiza que o processo de desenvolvimento da inteligncia depende das possibilidades biolgicas do sujeito e, principalmente, dos estmulos no plano fsico e social ofertados pelo meio 8 (grifo nosso). Vygotsky, por outro lado, ao estabelecer a intima relao entre os processos internos do individuo e o processo de aprendizagem, afirmando que a aprendizagem precede ao desenvolvimento, aposta na capacidade de aprender e na plasticidade das funes superiores e cognitivas do individuo, enfatizando a importncia da qualidade da mediao que este individuo tem com o meio e seus pares. A segunda razo a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens que propiciou no aluno e que este coloca em ao de determinada maneira em determinada situao . Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contedos que seleciona e nas operaes que realiza para explicar. Mas o que valida o
Marco Conceitual, pg. 55. 21

currculo no so os objetivos de ensino e sim os processos que se constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber e querer fazer, saber porque sabe e saber interagir com a cultura e os outros, na realizao desse saber. 101. O significado do conceito de competncia e habilidade permite concluir que, embora neste trabalho se utilize expectativa de aprendizagem para descrever o mesmo fato o direito do aluno aprender a competncia mais exata e mais explicativa. Nem sempre a expectativa de aprendizagem um fenmeno interno ao aluno; pode ser expectativa do professor (provavelmente o na maioria das vezes em que o termo utilizado); pode ser expectativa da famlia do aluno. No necessariamente se refere a algo que seja no aluno, do aluno e que pode ser manifestado por ele em determinada situao. 102. Assim, importante observar que quando a Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba prope um currculo para todos os alunos, com foco na aprendizagem, ela est cumprindo a lei na medida em que se prope garantir o direito de aprender dos alunos. . O que implica em afirmar que, por ocasio da obteno do xito do aluno na concluso de determinado desafio, estar em observao a qualidade dos elementos que viabilizam esse xito: a mediao pedaggica estabelecida entre quem ensina e quem aprende; os materiais didticos, a formao do professor, entre outros. 103. A contrapartida didtica da competncia na concepo de aprendizagem, mencionada na literatura, como aprendizagem situacional, com caractersticas distintas das didticas acadmicas e funcionalistas:
em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem scio interativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os 9 eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas .

104. A caracterstica fundamental do currculo organizado por competncias que a responsabilidade pelo desenvolvimento das mesmas de todas as reas ou disciplinas do currculo. So as competncias para aprender e continuar aprendendo. Isso explica em parte a adoo generalizada da organizao curricular por competncias nos sistemas educacionais contemporneos. As competncias so marcadores transversais que, sem ser aderentes a contedos curriculares especficos, so responsabilidade de todos eles porque essenciais para aprender todo e qualquer contedo. 105. Essas competncias para aprender constituem at agora a melhor resposta que a pedagogia e a didtica podem dar para as necessidades de aprendizagem colocadas pela sociedade do conhecimento que emergiu da revoluo tecnolgica. Na medida em que a informao e o conhecimento factual se tornam acessveis a um nmero cada vez maior de pessoas; na medida em que o conhecimento se multiplica a velocidades nunca antes conhecidas na histria humana; saber dar sentido aos estmulos informacionais, ser capaz de fazer escolhas autnomas e de aplicar conhecimento, so estratgias indispensveis

PARECER CEB 15/1998 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, CNE, 1997. 22

para a incluso social, uma questo de sobrevivncia estratgica para os cidados e para as naes. 106. No mbito nacional o Brasil consagrou um conjunto de competncias para aprender que nortearam as verses originais do ENEM e ainda norteiam as avaliaes na Prova Brasil e no SAEB. No caso do ENEM foram definidas cinco grandes competncias (INEP, 2005) que se desdobram em habilidades ou expectativas de aprendizagem, estas sim associadas a reas ou disciplinas especficas do currculo10: Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso
de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados em


diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;

Relacionar informaes, representadas de diferentes formas e conhecimentos


disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente;

Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de


interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade scio cultural.

107. No caso da educao infantil e do ensino fundamental h que citar as vrias orientaes e avaliaes que se realizaram j nesta dcada. Cabe mencionar especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, exaradas pelo CNE em julho de 2010, que no Artigo 24 de sua Resoluo, afirmam, repetindo a LDB:
108. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:

Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno


domnio da leitura, da escrita e do clculo; Foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; Compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; Fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social.

109. Entre os objetivos citados, pode-se afirmar seguramente que a capacidade de aprender utilizando a leitura, a escrita e o clculo, constitui a competncia transversal mais
Existem muitas outras listagens das competncias para viver e aprender no sculo 21, a mais importante delas a adotada como referencia do PISA nas avaliaes da OCDE, disponvel aqui:
10

http://www.oecd.org/dataoecd/48/22/41529556.pdf. Nos Estados Unidos existem movimentos de educadores, empresrios e outros interessados, reunidos na ONG Partnership for 21st Century Skills qu e pode ser acessada aqui: http://www.p21.org/

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importante a ser constituda e consolidada ao longo de toda a vida escolar, em todos os contedos curriculares. Essa competncia de tal importncia que merece um tratamento parte neste documento. 110. Quando as DCNs da Educao Bsica acima citadas colocam como foco central a alfabetizao nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, deixam claro que os processos de alfabetizao e letramento, no se concluem ao final do 1 ano letivo, devendo ser enfatizados nos trs primeiros anos com flexibilidade para favorecer a evoluo dos alunos dentro de seus prprios ritmos. 111. Desde o sculo XIX, com a implantao da escola republicana francesa, que a crena no lema escolarizar para alfabetizar se apresenta e de l para c alfabetizar todos os alunos tem sido um desafio, uma verdadeira batalha entre os educadores; a discusso sobre qual o melhor mtodo e a melhor cartilha para enfrentar esse desafio se desdobrou por anos a fio. A incio da ampliao do ensino fundamental no Brasil em meados do sculo XX aumentou esse desafio, mas a forma como se estruturou acabou fragmentando o trabalho: os professores que alfabetizam, os que trabalham com alfabetizao, os especialistas de lngua portuguesa e os professores das outras disciplinas escolares. Nesse contexto, muitos professores que trabalham com o ciclo inicial no o fazem por opo e os professores dos anos finais, muitas vezes se recusam (ou se amedrontam) a receber alunos, que no seu modo de ver, no esto alfabetizados. 112. Numa perspectiva disciplinarista tradicional a escola tem tratado a alfabetizao como um componente curricular especfico, entendida como etapa inicial de aprendizagem da lngua escrita e como objeto especfico do ensino de lngua portuguesa. As tarefas de leitura e de escrita foram atreladas ao trabalho do professor dessa disciplina (no ciclo I, ao professor polivalente) e os demais no se sentiam responsveis por elas, mesmo identificando as dificuldades de leitura e escrita no desempenho dos alunos em suas respectivas reas de ensino. 113. No entanto, a alfabetizao instrumento fundamental para a aprendizagem de todo tipo de conhecimento. Todos os professores precisam assumir que a ampliao e o aperfeioamento da leitura e da escrita, assim como o seu uso social letramento so compromissos de todas as reas de conhecimento. O desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares organizadas para a formao dos alunos do ensino fundamental no interior da escola, e como dimenso capacitadora das aprendizagens das diferentes reas do currculo escolar deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes significativas, para que os alunos mobilizem seus conhecimentos prvios para aprender com textos. 114. Neste sentido coerente, na formulao de um currculo por competncias, assumir aquilo que Doug Lemov (2011, pp 269-328) defende, de que todos os professores so professores de leitura e de produo de texto, com a particularidade de propor os contedos especficos das respectivas reas, para que o alunos se apropriem dos conhecimentos e dos mtodos de investigao prprios de cada rea, com uma postura interdisciplinar. Expande-se assim a leitura e a escrita para o uso das outras linguagens, prprias de outros contedos curriculares como a arte, a matemtica, as cincias. Como separar a Matemtica, da leitura de uma situao-problema em que se buscam identificar os dados relevantes e construir a lgica que os articula? Como isolar a Histria da atividade de ler e interpretar um documento ou de imaginar o contexto de um texto de fico? Como aprender um conceito cientfico sem buscar os sentidos especficos que as palavras ganham
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em cada rea do conhecimento? Como apreciar ou produzir arte sem dominar os cdigos lingusticos dos quais o da prpria lngua o fundamento? 115. Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica, tal como descreve a primeira competncia do ENEM, na verdade como se espera que se manifeste, no fim da escolaridade, a competncia de leitura e escrita cujos primeiros fundamentos foram constitudos no incio do ensino fundamental. Pode-se assim afirmar que os anos iniciais do ensino fundamental assentam as bases sobre as quais a competncia de leitura e escrita ser trabalhada ao longo da educao bsica, em todas as disciplinas ou componentes do currculo. 116. Ainda no plano nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de 1998 (Parecer 15/1997 e Resoluo 03/1998 do CNE) do um passo adiante na especificao de competncias para aprender, relacionando-as s trs reas de conhecimento nas quais o currculo se organiza, como se pode analisar no Anexo I deste texto. Da mesma forma os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio detalham as competncias para aprender das trs reas de conhecimento, agrupadas, em cada rea, em trs blocos: expresso e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao sociocultural. 117. Em qualquer formato ou nvel de especificao as competncias transversais para aprender s ganham significado didtico quando articuladas aos contedos curriculares na forma de expectativas de aprendizagem que so habilidades especficas a serem aprendidas em cada rea, disciplina ou atividade do currculo. Esse trabalho articulador, de natureza terico-prtica, se interrompeu na construo curricular brasileira iniciada na segunda metade dos anos 1990, e s vem sendo retomado a partir da metade desta primeira dcada do sculo 21. Uma tarefa crucial da gesto de currculo, portanto assistncia ao professor na articulao das competncias transversais com os contedos da disciplina ou rea de conhecimento, de modo a identificar as habilidades que em cada disciplina ou rea sero indicativas de que a competncia de fato se constituiu. Neste sentido as expectativas de aprendizagem, expressas em habilidades, so descritores e como tal orientam as avaliaes, tanto as internas, do processo, como as externas, dos resultados. 118. Quando no existe essa articulao entre competncias para aprender e habilidades ou expectativas de aprendizagem dos contedos, instaura-se uma ruptura entre competncias e contedos curriculares, que leva ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias no valoriza os contedos, quando na verdade estes so nucleares e imprescindveis para a constituio de competncias. preciso deter-se neste ponto porque sem contedos que so recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos no h o que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situao dada. 119. A articulao entre as competncias transversais e as habilidades por rea ou contedo especfico do currculo requer um trabalho analtico importante, para identificar, nas competncias transversais, os conceitos chave que esto em jogo e estabelecer seus correspondentes nas habilidades que descrevem a aprendizagem em cada rea ou disciplina. Isso demanda a colaborao entre o gestor do currculo e o especialista da disciplina pois s este ltimo domina os conceitos chave de sua especialidade. Neste trabalho a exerccio de identificao dos conceitos chave apresentada por rea do currculo, no por disciplina, inclusive para explicitar o quanto as disciplinas de uma rea
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tm em comum. Para cada rea se encontrar um quadro descritivo desses conceitos no material curricular. 120. Todo esse processo ainda mais complexo em pases federativos nos quais o currculo construdo em regime de colaborao entre diferentes esferas de governo, num contnuo que vai da nacional e federal at a esfera local e escolar. Dentro desse contnuo muitos arranjos polticos e institucionais so possveis e diferentes nveis de especificao nas normas nacionais so aceitveis. H pases federativos que nunca tiveram diretrizes nacionais mesmo amplas, como o caso dos EUA, que apenas neste sculo 21 esto elaborando normas nacionais como j se mencionou neste texto. H pases como o Mxico, com tradio de governos centrais fortes, nos quais o protagonismo regional ou local em matria de currculo relativamente recente e dbil. H pases federativos como a Alemanha nos quais o protagonismo do sistema educacional no centralizado no governo federal, mas no colegiado de secretarios de educao dos estados. 121. Em todos os casos no entanto importante manter a integridade do conceito de currculo como um pacote completo que inclui desde o paradigma curricular at as atividades desenvolvidas por professores e alunos em situaes de aprendizagem que se distribuem pelos contedos curriculares ordenados no tempo e no espao escolar. Reiterando, currculo muito mais do que diretrizes curriculares ou listagem de contedos e expectativas de aprendizagem. Esse um conceito suficientemente generoso que pode dar espao coordenao nacional e s autonomias de estados, municpios e escolas. Nesse contexto situa-se a Proposta Curricular da educao municipal de Sorocaba.

122. A inseparabilidade de competncia e contedo. 123. As competncias do ENEM ou aquelas indicadas nas DCNs ou nos PCNs do ensino mdio, traduzem-se em habilidades que descrevem expectativas de aprendizagem de contedos especficos organizados nos tempos de aprendizagem e associados a atividades, materiais e avaliao. Apenas nesse grau de especificao pode-se afirmar que as competncias configuram um currculo. Em outras palavras, as competncias so referncias do currculo mas este muito mais do que as competncias porque alm das expectativas de aprendizagem incluem tudo aquilo que faz parte do processo de aprender e ensinar. 124. A seguir apresentam-se alguns exerccios que exemplificam a articulao entre: as competncias transversais para aprender adotadas pelo ENEM; as DCNs para o ensino mdio segundo a Resoluo n. 03/1998 do Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica; e o Currculo do Ensino Mdio das escolas pblicas estaduais de So Paulo. O mesmo tipo de exerccio realizado na articulao entre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica de 2010, os descritores da Prova Brasil e o currculo do ensino municipal de So Paulo. 125. O objetivo desses exerccios ilustrar as relaes entre paradigmas curriculares, que so pedaggicos; normas curriculares que fazem parte dos marcos legais; e o currculo plenamente especificado, pronto para entrar em ao na escola, no caso o currculo das escolas pblicas estaduais de So Paulo e de escolas municipais da cidade de So Paulo. Os exemplos foram construdos tomando duas das competncias do ENEM e desdobrandoas pelas DCNs e pelo currculo propriamente dito para o fundamental 1 e ensino mdio.

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Comparao entre pontos de vista: da histria da Arte e da atual tica e esttica da Arte com a cultura de mercado. Exposio e apresentao dos projetos poticos estudados em arte, durante todo o Ensino Mdio, aplicando os saberes estticos e culturais adquiridos, bem como suas fundamentaes tericas. 4 BIMESTRE

Apreciar e refletir sobre as diversas manifestaes artsticas em msica, teatro, dana e artes visuais. Reconhecer a importncia de frequentar instituies culturais onde obras artsticas estejam presentes. Refletir e estabelecer critrios para selecionar produes artsticas mediante desenvolvimento de padres de gosto pessoal. Compartilhar experincias artsticas e estticas/estsicas, bem como, manifestar e acolher opinies, ideias e preferncias sobre Arte. Demonstrar interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas. Disponibilizar-se para realizar produes artsticas, expressando e comunicando ideias, sentimentos e percepes. Assumir posicionamentos e argumentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das Artes. Demonstrar empenho na apreciao e na construo de formas artsticas Respeitar o direito de liberdade de expresso e preservao da diversidade cultural.

DCNs LINGUAGENS E CDIGOS ENEM - Dominar as Linguagens BIOLOGIA

DCNS Relacionar textos com seus contextos

CURRCULO Ler e interpretar textos e imagens relacionados estrutura do DNA

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DCNs Relacionar textos com seus contextos

CURRCULO - Lingua Inglesa Identificar esteretipos sobre nacionalidades a partir da assistncia a filmes.

CURRCULO - Lngua Portuguesa Construir critrios para ler jornais a partir dos conhecimentos sobre essa mdia impressa

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DCNs Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia para explicar o funcionamento do mundo natural

CURRCULO - Qumica Organizar, relacionar e interpretar dados para concluir sobre as variveis que podem alterar a velocidade de uma transformao qumica.

CURRCULO - Fsica Compreender a relao entre variao de energia trmica e temperatura para avaliar mudanas de estado da matria.

DCNs Desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo

Currculo Conhecer as representaes das letras no alfabeto de imprensa maisculo (para ler e escrever), no de imprensa minsculo (para ler) e no vo (para ler e escr Currculo Diferenciar letras de outros sinais grficos

Currculo Identificar as letras pelos nomes

126. A aprendizagem em contexto. 127. A passagem das competncias transversais, fraseadas de modo atraente e sobre as quais existe grande acordo, para as expectativas de aprendizagem numa determinada rea ou contedo disciplinar, o trabalho mais nobre e mais rduo da pedagogia brasileira nos dias atuais. 128. Afirmar que as competncias transversais do ENEM constituem a referncia de um currculo, portanto, implica em eliminar a memorizao, o conhecimento pelo conhecimento, sem significado para a vida do aluno, a avaliao que solicita mera devoluo do que o professor afirmou, o enciclopedismo disciplinar que quer ensinar tudo sem dar significado a nada, outras caractersticas de nossa cultura pedaggica e didtica. Levar o aluno a aprender a prever, analisar dados da realidade, extrapolar e decidir, a
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propor cursos de aes, pode ser mais fcil se o currculo e a sala de aula recorrem contextualizao ou aprendizagem em contexto, estratgia adotada pela prpria LDB. Essa abordagem coerente com a
multirreferencialidade do processo de ensino e aprendizagem. Para comear, a aprendizagem deve ser significativa e curiosa como defendem, respectivamente, Piaget e Paulo Freire. No se deve matar a curiosidade do estudante. Ao contrrio, estimular a pergunta, problematizar a realidade, aprender a pensar e aprender a aprender so a tnica desta perspectiva. Por outro, para ser significativa, a aprendizagem deve ser importante para o 11 projeto de vida do estudante (GADOTTI, 2008) .

129. A contextualizao a estratgia para proceder j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a lgica dos objetos de aprendizagem para definir expectativas de aprendizagem que cumpram a funo de dar transparncia para o currculo. Para que o conhecimento constitua competncia e seja mobilizado na compreenso ou na ao diante de uma situao ou problema, preciso que sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida do aluno, a seu mundo imediato, ao universo remoto que a comunicao tornou prximo ou ao mundo virtual cujos avatares tm existncia real para quem participa de sua lgica. 130. Quando a lei indica, entre as finalidades do ensino mdio, etapa final da educao bsica, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV); ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [....] a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes (grifo nosso), est estabelecendo a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico de toda a educao bsica da qual o ensino mdio a concluso. Mais ainda, ao vincular os contedos curriculares com os processos produtivos caracteriza um contexto no apenas relevante mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o mundo do trabalho e da produo. 131. O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos os contedos. A prtica no se reduz a aes observveis, experincias de laboratrio ou elaborao de objetos materiais. A prtica comparece sempre que um conhecimento pode ser mobilizado para entender fatos da realidade social ou fsica, sempre que um conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a realidade. A aprendizagem em contexto a abordagem por excelncia para estabelecer a relao da teoria com a prtica. 132. As DCNs assim explicam a aprendizagem em contexto: O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a
escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j

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Marco Conceitual, pg. 56. 30

adquiridas(Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao).

133. Organizar situaes de aprendizagem nas quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico, por exemplo, a fatos presentes na vida real do aluno, considerando a multiplicidade de condies que estes apresentam. A biologia ou a qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o prprio corpo e gerenciar sua sade, para identificar os problemas envolvidos no uso de drogas, na adoo de dietas radicais, ou na agresso ao meio ambiente. No entanto o modo como cada aluno enfrenta essas demandas de vida muito diferente dependendo, por exemplo, do sexo. Da mesma forma o conhecimento cientfico sobre os rgos do sentido tem uma conotao inteiramente distinta com alunos que tm deficincias visuais ou auditivas. 134. Nessa perspectiva, de grande importncia que o aluno seja um parceiro na identificao dos mltiplos contextos que esto presentes na sua vida e na de sua comunidade. tambm fundamental que o ponto de vista do aluno e da aluna sejam reconhecidos pelo gestor do currculo, pois no apenas o contexto que d significado ao contedo curricular. tambm, e principalmente, o modo como o aluno percebe e vive esse contexto. Isso particularmente importante nos dias de hoje, quando os contextos locais e globais se sobrepem, quando o acesso informao disseminado, os contextos se multiplicaram e muitas vezes aquilo que parecia distante ficou prximo e o que era prximo se distanciou. Criar espaos de participao efetiva do aluno no planejamento e desenvolvimento de seu processo de ensino e de aprendizagem e no de sua turma, bem como no projeto pedaggico da escola, requer abertura do educador ao mesmo tempo que no lhe dispensa a responsabilidade de educar. 135. A contextualizao no pode ser um fim em si mesma. Se a transposio didtica se limitar ao contexto, o conhecimento constitudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele tempo e lugar e essa no a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica, que se sistematiza e organiza em nvel mais universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante dessa cultura sistematizada e apropriar-se dela segundo suas mltiplas condies. 136. Partir do que prximo, significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia. Seu propsito final propiciar apropriao daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio tambm significativo intelectual e emocionalmente. A contextualizao portanto no elimina, ao contrrio, requer a sistematizao e a abstrao. No queremos que os cidados fiquem aprisionados em seu mundo cultural e afetivo prximo, queremos que, se possvel, seja um cidado do mundo no sentido mais generoso dessa expresso.

137. Interdisciplinaridade como prtica permanente. 138. A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualizao. Como os contextos so multidisciplinares, tratar o contedo de uma determinada rea ou disciplina em contexto, quase inevitvel a ter de lidar com a presena de outras reas de conhecimento. Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio
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ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de meio ambiente, de poltica ou de cultura. 139. Na aprendizagem em contexto trata-se no apenas de aprender fatos histricos mas de entender relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou como a histria de um lugar foi determinada por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que so os recursos naturais e entender o territrio como determinante desses recursos. A interdisciplinaridade pode acontecer naturalmente se houver sensibilidade para o contexto; mas sua prtica e sistematizao demandam atitudes e parcerias interdisciplinares. 140. A parceria com os pares configura o trabalho didtico de um ou mais entre professores e entre os alunos. Desse modo, o conhecimento fragmentado nas especificidades das disciplinas readquire sua dimenso maior, possibilitando que os envolvidos tenham a viso do todo, dando novo significado ao conhecimento assim construdo. Por falta de tempo, interesse ou preparo, o exerccio docente na maioria das vezes ignora a interveno de outras disciplinas no entendimento da realidade ou fato que est trabalhando com os alunos. Trata-se de um trabalho entranhado no currculo em ao que pode ser facilitado por materiais e pela ao coordenadora ou gestora do currculo na escola. 141. H inmeras formas de realizar atividades ou trabalhos interdisciplinares. Os professores dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar por serem polivalentes. Mas o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando e fazendo relaes entre o contedo de sua disciplina e o de outras, existentes no currculo ou no. Numa mesma rea de conhecimento as possibilidades de abordagem interdisciplinar so ainda mais amplas seja pelo fato de um professor assumir mais de uma disciplina da rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos. 142. A interdisciplinaridade portanto no precisa, necessariamente, de um projeto especfico. Pode ser incorporada no plano de trabalho do professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s disciplina ou por aquele que leciona mais de uma, dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais professores, com tempos e espaos prprios. 143. Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio nome indica, ela implica na existncia de disciplinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade a que se d por transbordamento, ou seja, o domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou saberes. 144. Dessa forma o trabalho interdisciplinar no impede e, ao contrrio, pode requerer que uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir. 145. A interdisciplinaridade pode estar incorporada na prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala de aula. Para isso, mais do que um
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projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos professores sejam articulados, que as reunies levantem continuamente os contedos que esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura para aprender um com o outro. 146. O desafio interdisciplinar para a gesto do currculo no pode ser enfrentado por meio de um trabalho isolado nem ser alcanado por meio de atos ou estratgias isoladas. Esta afirmao particularmente verdadeira no caso da escola brasileira na qual a gesto do currculo pode estar a cargo de um generalista, sem formao em uma rea especfica do currculo. Em suma, a interdisciplinaridade dificilmente ser bem sucedida se no tiver como base um trabalho interdisciplinar do coletivo da escola. O gestor do currculo, sobretudo se tiver formao em educao generalista, pode liderar e dinamizar esse processo mas no pode dispensar a participao dos professores, tanto os polivalentes como os especializados em disciplinas. 147. A parceria com todos os profissionais comprometidos com a gesto e instrumentalizao do currculo possibilita a circulao e socializao do conhecimento atualizado, permitindo estabelecer a relao entre teoria e prtica na sala de aula e na escola dos tempos atuais. Por meio do dilogo individual e coletivo com todos os envolvidos, com suas pesquisas e estudos que contribuem para o aprimoramento da prtica e das reflexes referentes ao ensino e aprendizagem, os Professores, Orientadores Pedaggicos e Diretores das Escolas podem tornar-se autores e investigadores de sua prtica pedaggica e do projeto pedaggico da escola, inserida em uma determinada comunidade, com caractersticas prprias. 148. A interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina no a nica e talvez, nem a mais importante num determinado contexto e momento da vida de uma escola. E segurana, porque s quem conhece profundamente sua disciplina pode dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos outras formas de entender o mesmo fenmeno ou de buscar em outros o auxlio para isso.

149. Flexibilidade para incorporar os contextos locais e individuais. 150. O paradigma curricular consagrado pela LDB generoso. O legislador da verso original da lei no quis enrijecer ou detalhar as diretrizes provavelmente por reconhecer a importncia da colaborao entre Unio, Estados e Municpios no desenvolvimento curricular. sempre discutvel onde se localiza o ponto timo entre a prescrio fechada e as normas indicativas e vivemos um perodo em que urgente construir consenso sobre esse aspecto. 151. H relativa concordncia de que o modo como o desenvolvimento curricular foi tratado no passado no adequado para o presente. No faz sentido definir desde Braslia, disciplinas especficas, com rtulos fechados, que seriam obrigatrias para todo o pas, at porque o paradigma disciplinarista reconhecidamente limitado. S um disciplinarismo radical se presta definio de disciplinas nacionais complementadas com disciplinas estaduais e municipais.

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152. H uma noo disseminada entre os gestores escolares e reforadas pelo modo como a imprensa trabalha as notcias tcnicas da educao, segundo a qual o currculo, especialmente o do ensino mdio, engessado por uma avalanche de disciplinas obrigatrias. Essa noo pode ser descontruda com argumentos pedaggicos mais slidos. 153. Ainda que ao longo dos ltimos de 11 anos, como j se mencionou, tenham ocorrido emendas na LDB indicando contedos a serem inseridos no currculo da educao bsica, uma e apenas uma dessas emendas criou disciplinas obrigatrias no sentido literal do termo, que o caso de Filosofia e da Sociologia. Tudo o mais que se definiu nas demais emendas da LDB e nas diretrizes curriculares elaboradas desde 1998 at 2011, emprega outros termos, entre os quais o de componente curricular o mais comum, inclusive mencionando que esses componentes podem ser tratados na forma de projetos, atividades e/ou transversalizados nas disciplinas que j existem. Nem poderia ser de outra forma, pois s para o ensino mdio o Parecer 05 de maio de 2011 lista 19 (dezenove) componentes obrigatrios. Se todos esses fossem disciplinas obrigatrias com carga horria especfica no currculo, seria invivel realizar o ensino mdio em 3 anos e 2400 horas de carga horria, condio da maioria das escolas brasileiras. 154. A flexibilidade no apenas a salvaguarda da autonomia dos entes federados. tambm indispensvel para garantir a equiparao de oportunidade de participao, na vida escolar, de todos os alunos, compreendendo e valorizando a diversidade e o tratamento diferenciado dos contedos curriculares. Pode ser a flexibilidade e no a obrigatoriedade que viabilize, por exemplo, os estudos de cultura africana e indgena, possibilitando integrlos a outros contedos curriculares. Da mesma forma a flexibilidade que vai permitir que a escola, baseada no conhecimento especfico sobre Educao Especial, dispense tratamento e carga horria adequados aos contedos curriculares, quando estes se destinam a alunos com necessidades especiais no seu processo de aprendizagem.

VII. ORGANIZAO E ESTRUTURA DO CURRCULO DO ENSINO MUNICIPAL DE SOROCABA

155. O currculo do ensino municipal de Sorocaba organiza-se por reas que renem disciplinas com afinidade entre si. Essa organizao, indicada para o ensino mdio em 1997, vem sendo mantida ao longo dos diferentes dispositivos normativos para essa etapa escolar, com uma nica mudana que foi a separao da Matemtica como disciplina e como rea. So, portanto, quatro as reas no currculo do ensino mdio, inclusive no Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM : Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Matemtica e suas Tecnologias. 156. O que inovador no currculo do ensino municipal de Sorocaba a adoo das reas da desde Educao Infantil at Ensino Mdio, uma tentativa talvez pioneira de construir um olhar unificado sobre a inteireza da educao bsica. Dar unidade a vises historicamente separadas requer abertura e capacidade de aproximar enfoques. Isso se obtm debulhando teorias e especificando seus desdobramentos prticos, adotando linguagem rigorosa que permita refinar a anlise a ponto de desvelar o que h de comum e o que de fato e precisa ser genuinamente distinto nos enfoques curriculares da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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157. Um trabalho dessa natureza requer discusso contnua ao longo de seu desenvolvimento. O produto final se traduz sinteticamente nas matrizes de contedos e expectativas de aprendizagem expressas em habilidades a serem apresentadas pelos alunos. Para chegar a essas matrizes um longo caminho de esclarecimentos recprocos e negociao de significados foi percorrido. importante que agora elas sejam examinadas pelos que vo utiliz-las no planejamento e avaliao de seu trabalho docente, pois o currculo nunca um produto acabado. Deve ser revisto com determinada periodicidade a ser, ela mesma, negociada entre os atores escolares.

158. As reas e as disciplinas. 159. As reas so constitudas de disciplinas que, por estudarem fenmenos e objetos da mesma natureza, utilizam os mesmos mtodos investigativos e explicativos. Dessa forma possvel identificar conceitos explicativos que so comuns a todas as disciplinas de uma rea de conhecimento. Esse conjunto de conceitos chamados de estruturadores forma a espinha dorsal da rea, os pontos de convergncia dos objetos de cada disciplina (PCN+ do Ensino Mdio, 1998). O quadro apresentado no texto sobre cada rea permite verificar de modo simples a ideia de conceitos estruturadores. Por exemplo, e como se ver, identidade um dos conceitos estruturadores da rea de Cincias Humanas, energia um conceito estruturador da rea de Cincias da Natureza e texto um dos estruturadores de Cdigos e Linguagens. 160. No texto sobre cada rea, alm dos conceitos estruturadores apresentados num quadro, esto includos ainda os seguintes elementos: A concepo da rea; Uma relao das disciplinas que constituem a rea. As competncias gerais a serem constitudas agrupadas em trs categorias: Investigar e compreender os objetos de conhecimento da rea; Comunicar e expressar os contedos da rea; Contextualizar os contedos da rea na realidade.

161. No texto sobre cada disciplina esto includas: A concepo da disciplina; A matriz dos contedos a serem aprendidos e as habilidades a serem constitudas com a aprendizagem desses conceitos. Indicaes para a transposio didtica da disciplina.

162. A matriz a sntese final, o guia de navegao do ensino na disciplina. Nelas os contedos esto distribudos por bimestres em todos os anos nos quais a disciplina integra o currculo. Articuladas aos tpicos bimestrais de contedos apresentam-se as expectativas de aprendizagem expressas em habilidades a serem constitudas. A preferncia pelo termo

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habilidade deve-se ao fato de que esta ltima um conceito descritivo de uma caracterstica do aluno enquanto expectativa um conceito descritivo de um estado do professor. 163. As indicaes para transposio didtica so apenas o incio de um processo a ser continuado com a elaborao e apresentao de unidades temticas, sequncias didticas, projetos interdisciplinares e outros contedos, que podem ser entregues nos mais diferentes suportes impresso, virtual, visual entre outros para ajudar o professor a orientar a aprendizagem de seus alunos. Muitos caminhos e procedimentos existem para traar o prosseguimento do presente trabalho e a SME de Sorocaba certamente adotar algum deles. 164. Esta etapa, no entanto, indispensvel para traar o arcabouo curricular sobre o qual agregar musculatura mais firme ao longo dos prximos anos e, principalmente, para servir de guia na definio da capacitao dos professores e dos processos de avaliao interna, formativa e externa, somativa.

165. Como est organizado este fascculo de disciplina. 166. O fascculo no se limita apenas a uma disciplina. Inclui tambm o presente texto de apresentao e as concepes das quatro reas do currculo. O propsito dessa organizao o de que todo professor, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, independente do ano e/ou da rea ou disciplina em que atua, tenha acesso concepo do currculo por inteiro e possa decidir a leitura que vai fazer deste material. Ao disponibilizar a estrutura curricular do ensino municipal na sua inteireza, Sorocaba est facilitando ao professor situar seu trabalho no conjunto da obra educativa, como os mapas de grandes edifcios que indicam ao visitante onde ele est. este recorte, de inmeras configuraes possveis, do imenso territrio da cultura humana cientfica artstica e lingustica que o leitor convidado a navegar.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 1996 . Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CEB 15/1998. .
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. Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CEB 07/2010. .
Braslia: 2010.

. Ministrio da Educao. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais


Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia: MEC/SENTEC, 1998. DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las Competencias em ducacin. Un Balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007. DOUG, Lemov. Aula Nota 10. 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia. So Paulo: Da Boa Prosa. Fundao Lemann, 2011 ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, Philippe. Logique de Comptences et Dvelopment Curriculaire. Dbats, Perspectives et Alternative por les Systmes ducatifs. lHarmattan. Paris: 2008. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. 5. ed. So Paulo,:Loyola, 2002. V. 13. Coleo Educar. INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao tericometodolgica. Braslia: INEP, 2005 SOROCABA. Secretaria Municipal de Educao. Instituto Paulo Freire. Projeto EcoPoltico-Pedaggico (PEPP). Marco Referencial. Editora L. UNESCO.The Dakar Framework for Action. Education for All. Meeting our Collective Commitements. Senegal: 2000.

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ANEXO I
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando:

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associlas aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhe do suporte e aos problemas que se propem solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando:

Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos.

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Compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes, e interpretaes. Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados grfica algebricamente, relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos cotidianos. ou ou

Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. o

Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.

III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando:

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos

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princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

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REAS DO CONHECIMENTO

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REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

1. No muito fcil definir linguagem. Dependendo da rea do conhecimento que elabore a definio, ela poder ser mais ampla ou mais estrita. Se um linguista elabora uma definio de linguagem, possivelmente ela ser mais estrita do que aquela elaborada por um filsofo. De todo modo, de uma maneira geral e de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, podemos dizer que uma linguagem um sistema arbitrrio de signos que permite aos seres humanos apreender a realidade, articulando significados, para produzir e negociar sentidos (BRASIL, 2000, p. 5). 2. Como decorrncia dessa definio, a linguagem deve ser entendida como produto do agir humano, o que nos permite compreend-la como ao e atividade ao mesmo tempo. Seu carter social e individual. Social porque ela s existe em sociedade, e individual porque ela se constitui em cada indivduo. A linguagem tambm produtora de sentidos, estando na base de qualquer tipo de troca simblica entre os seres humanos. Outro aspecto importante a se considerar que a humanidade, em seu estdio atual, s possvel porque a linguagem existe (BRASIL, 2000, p. 5). Uma troca simblica qualquer tipo de negociao de sentidos realizada entre dois ou mais indivduos. Das mais simples e elementares, como o dilogo, em que duas pessoas se comunicam trocando informaes por meio de palavras, at as mais complexas e ritualizadas, como a cerimnia de casamento, com noivo e noiva obedecendo a uma srie de rituais (a entrada da noiva, a presena dos padrinhos e madrinhas, os cumprimentos diante do presidente da cerimnia, a troca das alianas, o beijo pblico, etc.), cada ato, gesto ou palavra trocada tm um significado.

3. Na definio de um currculo por reas de conhecimento preciso destacar que enquanto nas reas de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e de Cincias Humanas e suas Tecnologias as linguagens so consideradas sobretudo como veculo para a construo e a leitura de campos especficos de saber relacionados aos componentes, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias o grande objeto de estudo so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao. Cabe aos professores da rea conduzir o aprendizado de modo que o aluno entenda o substrato comum, amplo, que ultrapassa os contedos e instrumentos particulares de cada disciplina e do qual resulte uma viso abrangente e articulada das linguagens, cdigos e suas tecnologias (BRASIL, 2000, p. 6) 4. No h um nico tipo de linguagem, e por isso que se diz normalmente, linguagens, no plural. Todas tm em comum o fato de necessitarem de uma manifestao material, concreta, que possa ser percebida por um dos cinco sentidos humanos, e de uma manifestao abstrata, ligada propriamente aos significados que constri/veicula. A relao entre a parte material e a parte abstrata arbitrria, quer dizer, no h nada na parte concreta que remeta necessariamente ao significado, e vice-versa, apenas o fato de que essa relao historicamente construda e socialmente aceita (BRASIL, 2000, p. 5-6). Fica fcil entendermos essa relao arbitrria quando pensamos nas lnguas naturais, exemplos elementares de linguagens. Uma palavra simples da lngua portuguesa, como 41

casa, contm uma parte material (o conjunto de sons, ou de letras, que a constitui) e uma parte abstrata (o seu significado). Mas no h nada nos sons (ou letras) da palavra que nos obrigue a relacion-los ao significado da palavra, exceto o fato de que o conjunto de todos os usurios da lngua portuguesa tem aceitado essa relao ao longo dos sculos em que essa lngua vem sendo utilizada (esse o carter social e histrico da linguagem). A parte material (no nosso exemplo, a sequncia de sons ou letras da palavra casa) chamada de significante; a parte abstrata o significado. Essa unio arbitrria constitui o que os estudiosos chamam de signos. Assim, a palavra casa um signo de uma das linguagens existentes, a qual costumamos chamar de lngua portuguesa. 5. O que caracteriza essencialmente cada uma das linguagens existentes a natureza dos signos que essa linguagem utiliza, a qual se constitui pela relao que se estabelece entre o carter de sua manifestao material e o significado que ele capaz de exprimir. Assim, por exemplo, quando admitimos que a msica uma linguagem, somos obrigados a considerar que ela se distingue da dana, tambm considerada uma linguagem: enquanto o signo musical se manifesta materialmente pelos sons, o signo da dana produto de uma combinao de movimentos do corpo, percebidos pela viso. Outra caracterstica importante que particulariza cada linguagem a forma como os seus signos se organizam para constituir sentidos, o que chamamos de sintaxe; alm disso, outras particularidades se acrescentam a essas duas, ajudando-nos a individualizar cada uma das linguagens existentes (BOUTET, 1997, 12-16) 6. Quanto aos cdigos, eles tm relao estreita com as linguagens. Pode-se dizer que um cdigo uma linguagem padronizada, da qual se eliminaram os signos ambguos. Utilizados com finalidades especficas previamente definidas, os cdigos resultam em geral (mas no necessariamente) da simplificao de linguagens j existentes. O exemplo mais quotidiano de cdigo talvez seja o trnsito: por meio de imagens que representam palavras ou aes, possvel organizar a circulao de veculos e pessoas nas grandes cidades. Outro cdigo bem quotidiano o que organiza os sistemas operacionais dos computadores: cada cone tem um significado sua manipulao permite que o usurio do computador d instrues para a realizao de determinadas tarefas; por exemplo: ao clicar sobre a letra N que fica abaixo dos menus de comando de um processador de texto, o usurio informa ao computador que as palavras destacadas devem ser negritadas. Um signo como a palavra casa pode ter vrios sentidos: pode ser o substantivo casa, sinnimo de lar ou moradia, mas pode tambm ser uma forma da conjugao do verbo casar, entre muitos outros possveis significados. Por conta dessa ambiguidade, esse signo no poderia fazer parte de um cdigo.

7. Podemos dizer ainda que os usurios de cada linguagem foram desenvolvendo conjuntos de tcnicas que lhes permitiram tornar mais rentvel a comunicao por meio dessa linguagem (BOUTET, 1997, 5-11). Se pensarmos nas lnguas naturais, vemos que os seus usurios, em diferentes pocas histricas, criaram sistemas que permitiram o registro fsico das comunicaes, permitindo que uma mensagem fosse transmitida atravs do tempo e/ou do espao. Um desses registros a escrita: por ela, tem sido possvel fixar materialmente uma mensagem, permitindo sua difuso. Outro tipo de registro a gravao da voz por meio de discos e fitas analgicos ou digitais que, de modo semelhante escrita, tornaram possvel difundir mensagens a um nmero amplo de pessoas. Essas tcnicas 42

constituem o que chamamos de tecnologias das linguagens. Outros exemplos de tecnologias das linguagens so os livros, o rdio, a televiso, a informtica, entre tantos outros. Hoje, quando pensamos em qualquer linguagem, no podemos dissoci-la de suas tecnologias: no possvel, por exemplo, pensarmos nas lnguas naturais sem considerar as escritas dessas lnguas. Do mesmo modo, no possvel hoje pensarmos a transmisso de informaes sem a tecnologia informtica.

AS DISCIPLINAS DA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

8. Por todas as caractersticas anteriores, no estudo das diferentes linguagens e cdigos, devem-se considerar, fundamentalmente, trs aspectos: As formas variadas pelas quais os signos da linguagem se manifestam materialmente e como essa manifestao se combina com seus significados; A maneira de os signos se combinarem e gerarem os sentidos; A manifestao social das linguagens: quem as utiliza, em que situaes, com que finalidade e com quais tecnologias.

9. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCN, esses trs aspectos nos permitem organizar o ensino das linguagens por meio de diferentes disciplinas. No currculo do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de Sorocaba, essas disciplinas so: Linguagem (1, 2, e 3 anos) e Lngua Portuguesa (nos demais anos), a disciplina em que se estuda a lngua oficial do Pas, e, no por acaso, a lngua materna da quase totalidade dos brasileiros. Arte (em todos os anos), a disciplina que rene as diferentes linguagens artsticas (normalmente artes plsticas, artes cnicas e msica); o que d unidade a esse conjunto e permite-nos consider-las um nico componente curricular o carter essencialmente esttico e potico dessas linguagens. Lngua Estrangeira Moderna a disciplina em que a escola ensina uma lngua estrangeira que deve permitir aos alunos a incluso em situaes nas quais o uso da lngua portuguesa no suficiente; por essa razo, a lngua estrangeira normalmente ensinada a Lngua Inglesa, porque esta , atualmente, a lngua estrangeira de maior difuso internacional, sendo, alm disso, a lngua na qual parcela significativa dos conhecimentos da humanidade, como as artes e as cincias, se expressa. Educao Fsica a disciplina em que se estudam os significados do corpo e do movimento, conforme as diversas realidades culturais existentes da a incluso dessa disciplina entre as Linguagens e Cdigos, e no nas Cincias Naturais.

10. Pelo exposto, percebe-se que o que d unidade a esse conjunto de quatro disciplinas e nos permite consider-las constituintes de uma rea do currculo distinta das outras reas que elas devem ser consideradas como formas diversas de linguagens. Cada uma tem o seu carter particular, conforme se ver mais detalhadamente frente, mas a 43

rea, como conjunto de conhecimentos, deve propiciar aos alunos uma viso abrangente sobre a lngua materna e uma lngua estrangeira moderna (conhecimentos lingusticos), sobre as artes e sobre a educao fsica (conhecimentos musicais, do significado das imagens, dos gestos, do movimento, dos espaos e das formas). Deve permitir que os alunos compreendam que a linguagem engendra a mediao entre o ser humano como entidade individual e social e o mundo, criando as formas de apresentao e de representao da realidade socialmente construdas e compartilhadas, podendo variar, claro, conforme os grupos sociais nos quais se constitui, conforme o tempo e os lugares em que se manifesta (SO PAULO, 2010, 26- 27)

ENSINO E APRENDIZAGEM DA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


11. s consideraes acima se acrescentam duas importantes dimenses das disciplinas da rea: a primeira que, conforme vimos anteriormente, cada linguagem tem tambm carter histrico, j que no possvel conceber sua existncia sem consider-la como herana cultural do grupo ou sociedade em que se constitui; a segunda deve-se natureza scio interativa das linguagens, j que por meio delas que qualquer forma humana de comunicao e interao possvel. 12. Como decorrncia de todas essas consideraes, na escola, o conhecimento que se deve desenvolver nos alunos por meio do estudo das disciplinas da rea deve estar associado a atividades que permitam a interao com a sociedade e, ao mesmo tempo, garantindo-lhes acesso a todas as informaes necessrias ao seu funcionamento social. Em outras palavras: pelo estudo das disciplinas da rea, a escola deve levar os alunos a ampliar seu poder como cidado, tornando-o apto a interpretar as informaes que recebe e com as quais interage, compreendendo, alm disso, os variados contextos sociais de suas manifestaes. Sendo assim, usar as linguagens ao mesmo tempo que se apropria dos mecanismos de seu funcionamento e compreende como se estruturam e constroem a realidade social deve ser a estratgia fundamental de que a escola pode se valer para o ensino da disciplinas da rea. As competncias gerais da rea esto indicadas a seguir, organizadas segundo as categorias utilizadas nos PCN+ do Ensino Mdio. 13. Representao e comunicao. Comparar diferentes linguagens e caracterizar suas especificidades. Compreender as funes da lngua materna como: Geradora de significao; Instrumento para organizar a realidade; Recurso de construo da prpria identidade.

14.Investigao e compreenso. Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual. Conhecer a dinmica da interlocuo. Distinguir realidade de construo simblica do real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo. 44

Dominar os componentes estruturais das diversas linguagens e seus arranjos possveis. Compreender criticamente a diversidade das linguagens.

15.Contextualizao scio cultural. Compreender o contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens hoje e no passado. Compreender o carter histrico da construo dessas representaes. Compreender o funcionamento das linguagens na sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo ou de uma classe.

16. O domnio dos conhecimentos das disciplinas que fazem parte da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias condio indispensvel para a constituio de competncias lingusticas. Esses conhecimentos se organizam em conceitos e como nas demais reas h um conjunto de conceitos que so comuns e vitais para conhecer as linguagens em geral, portanto no so especficos de uma disciplina. No quadro abaixo apresentam-se os mais importantes desses conceitos estruturadores. Conceitos Estruturadores Linguagens Sistema de signos arbitrrios que permite a apreenso da realidade ao articular significados para produo e negociao de sentidos. Uma linguagem formalizada, caracterizada pela ausncia de signos ambguos. (Signos ambguos so aqueles que podem ser portadores de mais de um significado). A unidade mnima de qualquer linguagem, constitudo pelo significante (a parte concreta, materialmente manifesta do signo) e o significado (a parte abstrata, que traduz os significados). As formas elementares de expresso de sentidos, chamadas tambm de conotao e denotao. A denotao pode ser entendida como a manifestao do sentido prprio do signo. A conotao corresponde aos sentidos figurados. A sintaxe (ou gramtica) o conjunto de "regras" da linguagem, que definem a forma pela qual os signos se organizam para constituir os textos. Produto material resultante de cada ato de linguagem. Em cada linguagem, o texto ter uma forma prpria, decorrente do carter dos signos dessa linguagem. Uma sinfonia um exemplo de texto musical; um romance um exemplo de texto literrio; uma escultura um exemplo de um texto das Artes Plsticas. 45

Cdigos

Signo

Conotao/detonao

Sintaxe

Texto

Intertextualidade

A relao que se estabelece entre dois ou mais textos (de uma mesma linguagem ou de linguagens diversas). Mudanas sociais, rupturas e continuidades na dinmica social. Movimentos sociais e polticos, sua emergncia e sustentao.

Trabalho

17. Isso implica a considerao de que as formas de conhecimento das linguagens demandam do professor uma abordagem que as situe social e historicamente. Levando em conta ainda que, de acordo com o entendimento didtico mais atual, os alunos aprendem mais e melhor quando o conhecimento contextualizado, no ser possvel conceber o ensino das linguagens sem que se preveja sua ordenao e contextualizao (SO PAULO, 2010, 27). 18. A contextualizao permite que os alunos percebam as relaes que determinados conceitos e noes mantm entre si (a contextualizao interna prpria disciplina, estreitamente ligada progresso), do mesmo modo que devem perceber as relaes que eles entretm com a realidade (a contextualizao externa disciplina), seja essa realidade considerada do ponto de vista imediato o universo dos prprios alunos , seja ela considerada do ponto de vista social ou histrico (SO PAULO, 2010, 27-28). 19. No caso das disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos, tanto a ordenao quanto a contextualizao devem atuar no sentido de favorecer que os alunos percebam as relaes existentes entre diferentes objetos culturais da mesma disciplina (intertextualidade) e entre objetos culturais de diferentes disciplinas (interdisciplinaridade). Por exemplo: como a obra de um escritor se relaciona com a de outros escritores? (isso uma relao intertextual, pois considera relao entre diferentes objetos culturais da mesma disciplina, no caso a Lngua Portuguesa); como a obra de um escritor se relaciona com a de outros artistas, como pintores, msicos, etc.? (isso uma relao interdisciplinar, pois considera a relao entre objetos culturais de duas disciplinas diferentes, a Lngua Portuguesa e as Artes). Outro exemplo: de que forma a Lngua Portuguesa permite relacionar noes como a expresso da causa-consequncia com a expresso da finalidade? (relao intertextual); de que forma a Lngua Inglesa e a Lngua Portuguesa expressam relaes de causaconsequncia? (relao interdisciplinar) (SO PAULO, 2010, 27-28).

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, P. Ce que parler veut dire. Paris: Fayard, 1982. BOUTET, J. Langage et socit. Paris: Seuil, 1997. BRANDO, H. H. N. Introduo anlise do discurso. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de livros didticos PNLD 2008: Lngua Portuguesa Anos finais do Ensino Fundamental. Braslia: MEC, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Linguagens, Cdigos e Suas Tecnologias. Braslia: MEC: 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Parte II Linguagens, Cdigos e Suas Tecnologias. Brasilia: MEC/SEF, 2000. CALVET, L. J. Histoire de lcriture. Paris: Plon, 1996. CHARTIER, R. (Org.). Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 2009. COMPAGNON, A. O demnio da teoria. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. ECO, U. La recherche de la langue parfaite dans la culture europenne. Paris: Seuil, 1996. GOODY, J. The logic of writing and the organisation of society. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. GROSSMANN, F. Enfances de la lecture: manires de lire, manires de faire lcole maternelle. Berna: Peter Lang, 1999. OLSON, D. R. O mundo no papel. So Paulo: tica, 1997. ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 2006. PERRENOUD, P. Construir competncias de ensino desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SO PAULO (Estado). SECRETARIA DA EDUCAO. Currculo do Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. So Paulo: SEE, 2010. VOLOCHINOV, N. V. Le marxisme et la philosophie du langage. Paris: Minuit, 1977.

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REA DAS CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

1. A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias rene os conhecimentos voltados para o estudo e a compreenso do mundo fsico. Seus objetos so os fenmenos naturais tais como o universo, o espao, o tempo, a matria, o corpo humano, a vida e seus processos e transformaes. 2. As investigaes na rea promovem descobertas, constroem explicaes e organizam teorias (conjunto articulado de afirmaes, hipteses e metodologias) continuamente debatidas, modificadas, refutadas e validadas por novas investigaes e descobertas. Assim, num movimento de rupturas onde o novo se sobrepe ao velho, o conhecimento cientfico avana em dilogo com os pensamentos, recursos tecnolgicos e valores vigentes na sociedade. 3. Para constituir conhecimento as Cincias da Natureza usam metodologias e procedimentos relativamente constantes em suas prticas, tais como: observao, formulao de hipteses, experimentao, quantificao, comparao e busca de rigor nos resultados. Estes procedimentos comportam aes que permitem os avanos nas cincias: Observar: buscar ver melhor aquilo que se pretende encontrar, encontrar detalhes no objeto observado. Pode-se observar: por contato direto com o objeto de estudo (por exemplo: ambientes, animais, plantas) e indiretamente, por meio do uso de recursos tcnicos (por exemplo: microscpios, telescpios, etc.). Formular hipteses: Estruturar suposies sobre fatos/fenmenos a partir de conhecimentos adquiridos. Servem de guia investigao cientfica, condicionam a busca dos dados e intervm nas explicaes dos resultados. Por processos variados as hipteses precisam ser rigorosamente validadas para que as explicaes produzidas sejam ou no validadas. Experimentar: Validar praticamente hipteses por meio de situaes que permitam observar de forma direta e indireta fatos/fenmenos da natureza. A experimentao cientfica envolve reflexo sistemtica sobre as decises que desdobra banhada por valores, uma vez que regulada por fatores de ordem cultural, histrica, tica, religiosa e tecnolgica. Quantificar e comparar resultados: por meio da linguagem matemtica para validar e/ou refutar hipteses, exprimir resultados e sistematizar concluses. Validar e/ou refutar hipteses: questionar resultados por meio de argumentaes e contra argumentaes com base nas teorias adotadas e nas observaes e experimentaes realizadas.

4. No currculo da educao bsica a rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias cumpre duplo papel. Permite aos alunos tanto a aquisio de conhecimentos prticos, contextualizados, necessrios vida contempornea quanto a conquista de conhecimentos mais amplos e abstratos, formadores de uma cultura geral e de uma viso de mundo. Com esta conjugao, as Cincias da Natureza oferecem aos alunos meios capazes de propiciar a construo de compreenso dinmica da nossa vivncia material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado 48

com carter prtico e crtico e uma participao no romance da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. (PCN, Ensino Mdio, p. 6). 5. Na apropriao dos conhecimentos cientficos da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias os alunos tambm se aproximam das aplicaes cientficas. Decorrentes das cincias e ao mesmo tempo promotoras de seus avanos, as tecnologias esto presentes em todos os setores de produo de bens e de servios relacionados rea: da agropecuria medicina, da indstria ao sistema financeiro, dos transportes comunicao e informao, dos armamentos blicos aos aparelhos domsticos. 6. Por meio das tecnologias, as Cincias da Natureza promovem modificaes substanciais na economia e nas prticas sociais como, por exemplo, na construo civil, na produo de alimentos, no diagnstico e tratamento de enfermidades, nos sistemas de comunicao e at mesmo no compartilhamento da produo de conhecimento, atualmente possvel em funo dos ambientes virtuais de aprendizagem e da comunicao em tempo real, via a internet. 7. Essa conjugao entre as cincias e as tecnologias tem possibilitado melhoria na qualidade de vida, crescimento da populao, aumento da expectativa de vida, mais conforto e benefcios incontveis. Ao mesmo tempo, causam mudanas na natureza, desequilbrios e destruies no meio ambiente, em alguns casos irreversveis. A discusso destes efeitos na vida da humanidade e do planeta integra a pauta dos estudos cientficos e, por isso, deve estar presente em todos os anos da escolarizao. 8. O estudo cientfico devido amplitude e complexidade dos fenmenos que aborda envolve vrias dimenses. Inclui discusso filosfica ao conjecturar sobre a origem e o sentido csmico. Abarca sentido tico porque constitui base conceitual para as intervenes prticas que podem ser destrutivas como as tecnologias blicas ou promotoras do bem comum, como as tecnologias de enfrentamento das doenas. Igualmente, guarda faceta esttica ao descortinar a beleza do mundo natural. 9. Estudar cincias da natureza compreender suas conquistas, resultados e limitaes. Elas oferecem instrumentos, modelos e teorias que ajudam a explicar diferentes fenmenos (por exemplo: as relaes entre o sistema solar e outras galxias, o funcionamento da vida no planeta terra, o equilbrio das foras da natureza, a complexa interdependncia entre os seres vivos e o meio ambiente), alm de ajudar a planejar e realizar intervenes. 10 No entanto, as cincias so produtos de cultura. E, como tal, constituem-se em funo do trabalho dos homens em tempos e espaos especficos. Nesta medida, as concluses de suas pesquisas tm carter dinmico, isto , esto constantemente sujeitas a questionamentos e modificaes que podem conduzir a novas descobertas.

DISCIPLINAS DA REA: CINCIAS, FSICA, QUMICA E BIOLOGIA.

11. A rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias rene as disciplinas de Cincias Naturais, Fsica, Qumica e Biologia, que tm o mesmo campo de investigao: o mundo fsico e natural. A natureza, uma realidade complexa e multideterminada explica a existncia de diferentes disciplinas dedicadas a aspectos ou componentes especficos. 49

Assim, por exemplo, a Qumica compartilha objetos de estudo com a Fsica (a constituio atmica da matria) e com a Biologia (substncias orgnicas); a Biologia, com apoio de conhecimentos fsicos e qumicos, explica de forma mais abrangente a origem e a reproduo da vida. 12. Essa articulao entre os contedos das disciplinas confirma o carter interdisciplinar dos conhecimentos sobre os fenmenos naturais. Assim, por exemplo, a fotossntese pode ser vista de uma perspectiva biolgica, fsica ou qumica. E, quanto mais essas disciplinas aprofundam conhecimentos sobre esse fenmeno, mais se desvendam sua complexidade e efeitos sobre os seres vivos. (Menezes, Trabalho e viso de mundo, 1998). Do mesmo modo, as tecnologias produzidas com base nos avanos das cincias tambm se constituem envoltas nesse tecido interdisciplinar. Por exemplo, a tecnologia agrcola contm, entre outros, elementos da Biologia (das espcies produtivas, dos seus predadores, dos predadores dos predadores, enfim, de todo ecossistema envolvido), elementos da Qumica (do ciclo do carbono, dos fertilizantes e dos demais insumos), elementos da Fsica (permeabilidade do solo, do ciclo da gua e da radiao solar). (MENEZES, 1998) 13. No currculo escolar, as propostas oficiais para o ensino e a aprendizagem das cincias da natureza e suas tecnologias comportam estudos nas disciplinas da rea, bem como articulaes com as demais reas curriculares, conforme apresentado a seguir: As Cincias Naturais, que no ensino fundamental I e II fundem a Fsica, a Qumica e a Biologia num nico componente curricular, envolvendo estudos das relaes no mbito da vida, do universo, do ambiente e dos equipamentos tecnolgicos que podero melhor situar o aluno em seu mundo. Nos anos iniciais, por meio de diferentes atividades, os estudantes conhecem fenmenos, processos, explicaes e nomes, debatendo diversos problemas e organizando vrias relaes. uma aprendizagem marcada pela interao direta com alguns fenmenos, fatos e coisas. Podero tambm construir noes cientficas de menor complexidade e abrangncia, ampliando suas primeiras explicaes, conforme seu desenvolvimento permite. Nos anos finais, conforme as aquisies anteriores, os estudantes podero trabalhar e sistematizar ideias cientficas mais estruturadas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais os alcances de aprendizagem dos diferentes conceitos esto explicitados nos textos voltados aos contedos de cada ciclo. (Parmetros Curriculares Nacionais, Cincias Naturais, Sries Finais, p. 29). A Biologia elege a vida em todas as suas dimenses, como objeto de estudo. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto da interao entre seus elementos constituintes e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes, que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaes no ambiente. (Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, p. 14). A Fsica, por sistematizar propriedades gerais da matria, de certa forma como a Matemtica, que sua principal linguagem, tambm fornece instrumentais e linguagens que so naturalmente incorporados pelas demais cincias. A cosmologia, no sentido amplo de viso de mundo, e inmeras tecnologias 50

contemporneas, so diretamente associadas ao conhecimento fsico, de forma que um aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Fsica transcende naturalmente os domnios disciplinares estritos. (Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, p. 10). A Qumica d nfase s transformaes geradoras de novos materiais. Ela est presente e deve ser reconhecida na produo de alimentos e de medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos papis, nos combustveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada vez mais solicita os conhecimentos qumicos que permitam a utilizao competente e responsvel desses materiais, reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e ambientais do seu uso. (Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, p. 10).

14. Alm da articulao interna dentro da rea, as cincias da natureza tambm se conectam com os contedos curriculares, das reas de Linguagens e Cdigos, de Cincias Humanas e de Matemtica. As Linguagens e Cdigos so indispensveis para comunicar e representar os contedos das cincias da natureza. As Cincias Humanas, para facilitar a compreenso do sentido e papel social e econmico do conhecimento cientfico, sobretudo nas suas aplicaes tecnolgicas. E com a Matemtica, para quantificar dados e validar hipteses em observaes, experimentaes e verificaes. Trata-se assim de uma rea indispensvel para o pleno alcance de objetivos de ensino e de aprendizagem em toda a Educao Bsica.

ENSINO E A APRENDIZAGEM NA REA DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

15. O movimento de construo das Cincias da Natureza no transparente para os alunos do ensino fundamental e mdio. evidente para estudiosos e pesquisadores que tomam a dvida e a problematizao como dever de ofcio, mas entre os alunos, levantar perguntas, argumentar, coletar e sistematizar dados e informaes para enfrentar desafios, so comportamentos que precisam ser aprendidos para um contato produtivo com o saber e o fazer cientfico. 16. A escola tem papel importante na aprendizagem destes comportamentos. o lugar social de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos produzidos pela humanidade. pela ao educacional que os alunos experimentam atitudes investigativas dos cientistas e ganham acesso a um acervo cultural qualificado, til na vida quotidiana e acadmica. Por isso, o trabalho educativo, mediado por observaes, medies, experimentaes, leitura e escrita de textos, aproxima os alunos de conceitos complexos e, tambm, lhes permite entrar em contato com uma linguagem especfica constituda de smbolos, grficos, tabelas, esquemas e representaes de modelos cientficos como, por exemplo, o desenho de um tomo, da estrutura do DNA ou dos elementos da Qumica. 17. Neste contexto, o trabalho com as representaes, principalmente com os modelos cientficos, acrescenta aos alunos a vivncia com as incertezas nas cincias. Os fenmenos 51

naturais, muito complexos, nem sempre podem ser estudados diretamente. Por isso e para explic-los, os cientistas se valem de modelos explicativos que representam a realidade e oferecem a possibilidade de conhec-la mesmo que no de forma exata e definitiva. Assim, por exemplo, se tomarmos o modelo do tomo, ser sempre possvel realizar experincias que evidenciam as vrias propriedades desta estrutura, porm no sua totalidade. 18. Na experincia com modelos os alunos criam conscincia sobre a forma pela qual os cientistas constroem novos conhecimentos, ou seja, como ao relativizar certezas e controlar os fatores que eventualmente podem por em risco as concluses que elaboram, sistematizam novos conhecimentos. Essa forma de pensar e de fazer, associada problematizao de resultados e ao uso de procedimentos de observao e de medies, no enfrentamento de desafios e problemas, facilita a entrada ao modo de resolver problemas no mbito das cincias da natureza, bem como na apreenso das leis e princpios nelas presentes. 19. Sendo assim, a aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios. Enfim, a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, indica possibilidade de compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade. 20. Na rea das Cincias da Natureza o currculo voltado para a formao de competncias deve propiciar aprendizagens que os alunos colocam em ao em uma determinada situao. Neste sentido, busca-se uma efetiva apropriao das cincias enquanto qualificao pessoal, no simplesmente como ilustrao cultural. Essas competncias da rea articulam-se s competncias para aprender que so transversais a todos os contedos curriculares, cujo exemplo mais familiar so as definidas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Veja-se pargrafos de 89 a 101 do Documento Inicial). No quadro a seguir apresentam-se as competncias gerais da rea de cincias da natureza e suas Tecnologias, agrupadas segundo as categorias utilizadas nos PCNs+ do ensino mdio: Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; Contextualizao Sociocultural.

Representao e comunicao Smbolos, cdigos e nomenclaturas Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Articulao dos smbolos e cdigos Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas.

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Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados por diferentes meios. Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. Discusso e argumentao de temas de interesse Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia.

Investigao e compreenso Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la. Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e Inter reas Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de conhecimento.

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Contextualizao sociocultural Cincia e tecnologia na histria Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social. Cincia e tecnologia na cultura contempornea Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea. Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.

21. As disciplinas da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias compartilham competncias, procedimentos de ensino e de aprendizagem, temas e conceitos em comum, na perspectiva de promover entre os alunos conhecimento cientfico-tecnolgico, condio de cidadania e de humanizao. Esses conceitos so instrumentos cognitivos que promovem, nesta rea especfica, o atributo indispensvel da cidadania na sociedade do conhecimento, ou seja, a competncia geral de investigar, analisar, compreender, explicar, aplicar. Os principais conceitos estruturadores da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias esto apresentados a seguir.

Conceitos Estruturadores Origem e evoluo Momento inicial e modificaes ocorridas ao longo do tempo, no universo, nos materiais, nas substncias, na vida, nos movimentos e na energia. Organizao e interao de tomos, substncias, materiais, organismos, rgos, energia, populaes e comunidade. Relao entre organismos, populaes, comunidades, elementos, tomos, substncias, matria, fora, movimento, entre outros. Grandezas que se conservam, como a energia e a matria. 54

Sistema

Interao

Invariantes

Regularidades

Caractersticas que se repetem de forma sistemtica e permitem comparaes, descries e projees. Manuteno de um estado fsico ou propriedade de organismos, substncias, energia. Mudana de estrutura de substncias, organismos, sistemas, energia. Representao da estrutura e funcionamento de determinado sistema, como a perspectiva heliocntrica do movimento de translao dos planetas ao redor do sol; a estrutura dos tomos e molculas; o funcionamento dos organismos, entre outros. Correspondncia de posio de dois ou vrios elementos em relao a um ponto ou plano mdio. Toda e qualquer modificao na matria por agentes qumicos ou fsicos; tudo aquilo que percebido pelos sentidos ou pela conscincia e tambm, tudo o que se observa de extraordinrio no cu e na Terra.

Conservao

Transformao

Modelos explicativos e representativos

Simetrias

Fenmeno

22. O trabalho com um currculo construdo para o desenvolvimento de competncias inclui obrigatoriamente o estudo dos contedos e seus conceitos, porque no h competncias no vazio, sem contedos que lhes deem sustentao. No currculo de Sorocaba a rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias tem seu contedo organizado por temas em cada uma das disciplinas componentes da rea. Os temas facilitam a organizao do aprendizado e contribuem para uma melhor estruturao do projeto ecopoltico-pedaggico da escola. No quadro abaixo, os temas nos quais o contedo da rea est organizado no currculo do ensino municipal de Sorocaba.

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Ser Humano e Sade Terra e Universo Vida e Ambiente Tecnologia e Sociedade Interao entre os Seres Vivos Qualidade de Vida das Populaes Humanas Identidade dos Seres Vivos Transmisso da Vida, tica e Manipulao Gnica Diversidade da Vida Origem e Evoluo da Vida Movimentos, interaes e foras. Princpios de conservao, astronomia e cosmologia. Calor, temperatura e mquinas trmicas. Ondulatria e telecomunicaes. Eletricidade. Eletromagnetismo, matria e radiao.

Propriedades, composio e transformaes dos materiais

23. O currculo organizado por competncias requer um ensino que contemple a transposio didtica, a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos selecionados, alm da organizao de situaes orientadoras das aes de professores e alunos. 24. Para tornar ensinveis os contedos disciplinares da rea, os professores elegem uma parcela dos conhecimentos cientficos para o trabalho pedaggico, identificando as competncias que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos, e expressam sua deciso no recorte curricular adotado. Da para frente, e complementando o ciclo da transposio didtica, oferecem tratamento interdisciplinar e contextualizado a seus objetos de ensino, adequando suas decises ao nvel de desenvolvimento e s caractersticas dos alunos. 25. Nessa perspectiva nem tudo sobre a teoria atmica, sobre energia ou fsica quntica, por exemplo, se ensina na escola de ensino fundamental e mdio. O recorte realizado nas escolas, que em geral se pauta nas orientaes curriculares oficiais e no material didtico disponvel, comporta tambm aspectos referentes a como se aprende e como se ensinam esses contedos especficos, bem como a conexo dos mesmos com a 56

realidade imediata dos alunos, que pode diferir de uma escola para outra e at mesmo de um grupo de alunos para outro. 26. O tratamento interdisciplinar, facilitado pela organizao em temas ou situaes problema, auxilia os alunos a constituir uma compreenso conceitual orgnica e abrangente. Assim, ao entrar em contato com um mesmo fenmeno abordado em diferentes disciplinas, os alunos, com orientao do professor, podem aproveitar as diversas explicaes e abordagens disciplinares, e tambm, estabelecer relaes entre elas. 27. A energia um exemplo importante, de um conceito comum s distintas cincias, instrumento essencial para descrever regularidades da natureza e para aplicaes tecnolgicas. Na Fsica, pode ser apresentada em termos do trabalho mecnico, necessrio para impelir ou para erguer objetos, quando se calcula a energia cintica do movimento de um projtil ou veculo, ou a energia potencial da gua numa barragem. Ainda na Fsica, ao se estudar processos trmicos, a energia apresentada como propriedade interna de sistemas, como a energia do vapor dgua que, em uma caldeira, recebeu calor do queimador e se expandiu para realizar trabalho. Na Biologia e na Qumica, as energias no so menos importantes e nem menos variadas em suas designaes e, no fundo, se trata da mesma energia da Fsica. Nas reaes qumicas em geral e na fotossntese, em particular, a energia tem o mesmo sentido utilizado na Fsica, mas raramente se d um tratamento unificado que permita ao aluno compor para si mesmo um aprendizado coerente. 28. Expressar essas muitas manifestaes da energia nas mesmas unidades, como joule ou caloria, no basta para realmente relacionar a energia cintica da partcula, o calor liberado na combusto do lcool, ou as atividades de cloroplastos e de mitocndrias no interior de clulas vivas. preciso um esforo consciente dos professores das trs disciplinas, para que o aluno no tenha de fazer sozinho a traduo dos discursos disciplinares ou, o que pior, concluir que a energia estudada em uma situao no tem nada a ver com a que foi estudada em outra. (Parmetros Curriculares Mais, Cincias da Natureza, pp. 30 e 31). 29. Neste sentido, a interdisciplinaridade uma variante da contextualizao. 30. A contextualizao uma forma de prover significados. Esta construo pode ser obtida no movimento que explica o prprio sentido do termo: (re) enraizando o conhecimento (conceito, informao) ao "texto" original do qual foi extrado ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado. No h nada no mundo fsico, social ou psquico que, em princpio, no possa ser relacionado aos contedos curriculares da educao bsica, porque o prprio currculo um recorte representativo da herana cultural, cientfica e espiritual de uma nao, um grupo, uma comunidade (MELLO, 2004). Este procedimento fundamental na rea das Cincias da Natureza porque permite associar os conhecimentos cientficos curriculares ao cotidiano e, eventualmente, s reas de interesse dos alunos. Assim, por exemplo: saber como usar um fusvel numa instalao eltrica caseira um bom meio para se aprender eletricidade e evitar situaes de perigo; a discusso sobre a biodiversidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, decorrente da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao; a codificao gentica da vida pode ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos transgnicos. (PCNs +, Cincias da Natureza, pp. 32).

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31. A transposio didtica, a interdisciplinaridade e a contextualizao, se concretizam na formulao de atividades de aprendizagem propostas pelos professores. Assim, por exemplo, a organizao de situaes coletivas de anlise e de mensurao de fatos concretos, de explorao e de confronto de ideias, de verificao de hipteses, de construo e sistematizaes de concluses e de reflexo sobre conhecimentos aprendidos tm potencial para aproximar os alunos do fazer das cincias da natureza. 32. Estas atividades podem estar presentes na resoluo de problemas, nas sequncias didticas, nas pesquisas, nos estudos de meio, nas experimentaes de carter investigativo, na leitura e debate de textos de vulgarizao cientfica, etc. Com elas, o encaminhamento dos estudos, pode conduzir superao de conhecimentos iniciais errneos ou limitados sobre os fenmenos e a maior autonomia, controle e participao dos alunos em sua prpria aprendizagem.

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REA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.

1. A preocupao em trabalhar o conceito de cincia nas cincias humanas se d por trs motivos. Primeiro porque aplicao do mtodo cientfico s questes sociais e humanas se sistematizou depois das cincias exatas e naturais e por essa razo foi preciso que se afirmassem a tangibilidade e a especificidade de seus objetos de investigao, ou seja, no que elas se identificam e no que se diferenciam da Fsica ou da Qumica. Segundo porque a atividade cientfica , tambm ela, um fenmeno e uma prtica social e, consequentemente, um objeto de estudo das cincias humanas. Finalmente o mtodo cientfico e o impacto da cincia na sociedade so objetos de reflexo da Filosofia, integrante da rea de cincias humanas no arranjo curricular brasileiro. 2. At o final do sculo XVIII, o mundo ocidental acreditava que podia conhecer tudo pela razo. Era um conhecimento baseado no prprio pensamento. Mas a revoluo industrial, a urbanizao e a expanso do capitalismo impulsionaram as cincias exatas Biologia, Qumica, Fsica e suas variantes. As cincias da natureza se desenvolveram adotando um modelo de investigao e construo do conhecimento que, em vez da razo, privilegiava a experincia. 3. Os pensadores da poca estavam entusiasmados com o progresso e as aplicaes que as cincias exatas propiciavam, ajudando a mecanizar as atividades e a criar maneiras mais rpidas de realizar tarefas produtivas. Por essa razo, propuseram adotar nas cincias das coisas humanas o mesmo modelo de investigao das cincias das coisas da natureza. Augusto Comte foi o filsofo que sistematizou essa proposio. As cincias humanas como a Sociologia, a Antropologia ou a Psicologia, deveriam estudar apenas o que pudesse ser observado, mensurado, experimentado. Apenas os fatos e a experincia constituam matria prima digna do pensamento cientfico. As cincias deveriam ser, nas palavras de Comte, positivas, e essa corrente de pensamento foi chamada de positivismo, nome com o qual se diferenciou do racionalismo. 4. Essa nova forma de pensar o estudo dos fatos humanos excluiu todo conhecimento que no pudesse ser provado pela via da observao e da experincia. Dessa forma eliminou as crendices e lendas populares, os assuntos relativos f e ao dogma religioso. Esse foi um avano positivo no conhecimento humano pois derrubou mitos e lendas, muitos dos quais haviam sido motivo de guerras, perseguies e sofrimentos. Um bom exemplo disso foi a desconstruo de preconceitos como o que atribua possesso demonaca s mulheres, obrigando-as a morrer queimadas, ou o que classificava a personalidade das pessoas de acordo com o formato do crnio. 5. Apesar desse avano o positivismo acabou jogando a criana com a gua do banho. Ao limitar o interesse da cincia aos fatos e experincia comprovveis, acabou eliminando a subjetividade humana do campo de anlise cientfica. Ao ignorar a dimenso subjetiva, as cincias humanas positivistas perderam poder explicativo diante do comportamento e das motivaes que so o motor da vida em sociedade. O conhecimento que elas produzem correto, mas limitado. 6. O questionamento do positivismo se ampliou durante o sculo XX, diante o surgimento de teorias explicativas muito mais abrangentes que no cabiam no modelo positivista. Isso aconteceu tanto nas cincias humanas quanto nas exatas. Nestas ltimas, por exemplo, surge a Teoria da Relatividade, a Fsica Quntica e a Teoria dos Fractais. Nas 62

cincias humanas a Psicanlise marca uma reverso do modelo positivista de comportamento humano, destacando a importncia de aspectos no observveis diretamente, mas possveis de serem estudados, como os instintos e as neuroses. Da mesma forma a Teoria da Forma (Gestalt), revisou o valor da percepo como fonte de conhecimento e o cognitivismo, em todas as suas variantes, resgatou as operaes mentais como objeto de estudo cientifico. Como se no bastasse, as cincias humanas vm sendo abaladas com as descobertas da biogentica e da neurocincia. A primeira desvendando os segredos da vida e de sua reproduo. A segunda abrindo um imenso campo de estudos relativos s relaes entre o funcionamento do crebro e o comportamento humano. 7. A esses novos desenvolvimentos cientficos devem ser acrescidos, a partir da primeira metade do sculo XX, dois outros desenvolvimentos importantes. O primeiro a adoo e aceitao cada vez maior de explicaes interdisciplinares como a Astrofsica e a Bioeletrnica, esta ltima um dos fundamentos dos estudos de inteligncia artificial e tecnologia robtica. O segundo desenvolvimento diz respeito ao salto tecnolgico que o mundo viveu desde os anos 1960, 1970 e que ainda est em andamento. As tecnologias da informao e da comunicao, esto revolucionando a forma como o conhecimento construdo e disseminado. Fatos e informaes so hoje disponveis para um nmero inimaginvel de pessoas na poca de Comte. 8. Neste incio do sculo XXI, o mundo j no est to entusiasmado com a cincia. Depois de duas guerras, divises conflitantes entre os povos, obscurantismo religioso, terrorismo e violncia social, cientistas e pessoas comuns j no acreditam tanto na objetividade das cincias. Ao contrrio, o que elas observam o uso do conhecimento cientfico no s para as boas causas mas, tambm, para as guerras, a competio sem limites, o isolamento social. Muitas dvidas esto surgindo quanto separao da cincia e da tica que pertence ao domnio da subjetividade humana. O desafio diante das cincias humanas contribuir para a compreenso das questes subjetivas do mesmo modo que as cincias exatas dominaram a natureza. 9. Mas o paradigma do positivismo no desapareceu. Dele, as cincias humanas mantiveram um legado com caractersticas fundamentais: Respeito aos fatos e desconstruo de mitos ou crenas sem fatos que os corroborem; Busca permanente da objetividade, mesmo sabendo que ela no existe em estado perfeito; Possibilidade de submeter seus achados experimentao ou observao controlada ou, em muitos casos, observao indireta, por meio de seus indcios ou indicadores; Atitude de dvida permanente, ou seja, sustentar que toda proposio provisria, pois ela s se mantm enquanto no houver outra que comprove sua falsidade ou inadequao; Aplicao de um mtodo rigoroso de anlise, seja ele indutivo ou dedutivo.

10. Por outro lado as cincias, principalmente as humanas, incorporaram outros aspectos em seus modelos investigativos e explicativos. Para todos os efeitos esses aspectos so os que as diferenciam das cincias exatas: 63

O reconhecimento de que na rea dos fatos humanos os sujeitos que investigam os cientistas, pertencem ao objeto investigado ou a ele esto ligados de alguma forma; no estudo do movimento ou da vida biolgica, por exemplo, o cientista pode tomar distancia porque ele mais facilmente diferenvel do objeto investigado, enquanto nas os fatos investigados humanos dizem respeito tambm ao sujeito investigador; Consequentemente, impossvel retirar a subjetividade do campo de estudos das cincias humanas; em vez de eliminar essa dimenso, as cincias contemporneas a incorporam em seu quadro conceitual de anlise, o que vale dizer que, as explicaes sobre fatos nas cincias humanas so explicaes sobre os fatos tal como eles foram tomados e analisados pelo pesquisador ou observador; O reconhecimento de que todo conhecimento cientfico situado num dado momento histrico e num dado espao e que, portanto, relativo, e pode ser modificado se outros espaos ou tempos revelarem fatos que no foram considerados antes.

11. preciso destacar que essas diferenas entre as cincias humanas e as exatas no so como as diferenas entre preto e branco. H regies cinzentas que no futuro podem dar ensejo a outros modelos de conhecimento. Por exemplo, o fato de o indivduo ser ou no parte do objeto de investigao uma questo de grau. O fsico, o qumico e o bilogo tambm so feitos de energia, matria, substncias e clulas. Portanto eles, de alguma forma, so parte do universo que estudam. Mas a distncia neste caso entre quem investiga e o objeto investigado maior do que quando a psicloga, que tem filhos, estuda as relaes entre a me e a criana; ou de quando o socilogo investiga os efeitos da raa sobre a renda familiar, sendo ele parte de uma minoria tnica. 12. De qualquer forma, para o ponto em que o desenvolvimento cientfico se encontra, as diferenas apontadas servem para compreender a natureza das cincias humanas e suas diferenas em relao s exatas. A soluo de incorporar a subjetividade de quem investiga no modelo de investigao tem at agora sido satisfatria para alertar contra possveis vieses de anlise, em funo dos valores e desejos do cientista que analisa os dados. Existem mesmo modelos e experimentos que possibilitam entender o quanto a subjetividade pesa nos resultados de um estudo ou experimento cientfico. So estudos sobre os efeitos de halo ou efeitos do observador sobre o objeto observado. 13. Mas o que contribui decisivamente para que a objetividade das cincias humanas seja um valor permanentemente perseguido, a avaliao e julgamento da prpria comunidade cientfica. Por essa razo nas reas das cincias humanas, mais do que nas das exatas, comum vermos resultados sendo refutados por novos estudos, cientistas polemizando em torno de questes para as quais no existem ou ainda no foram formuladas respostas e explicaes aceitas por todos. 14. O conhecimento cientfico se baseia em observaes, pesquisas e experimentos realizados de maneira sistemtica e lgica. Muitas vezes, as observaes da natureza se tornam ainda mais apuradas quando realizadas por meio de instrumentos. A partir dos resultados obtidos, so formuladas teorias para explicar os fenmenos observados. As teorias, por sua vez, devem apresentar os princpios, argumentaes e demonstraes que indiquem que elas se aproximam da realidade e, ainda, que podem ser contestadas e 64

generalizadas. Se uma explicao no puder ser contestada porque ela um dogma e, portanto, est fora da cincia. muito interessante isso: toda cincia sempre provisria. Suas explicaes so satisfatrias at que uma explicao contrria ou alternativa aparea. 15. Essa provisoriedade do conhecimento cientfico reconhecida desde que Comte estabeleceu algumas regras bsicas para a cincia. Ficou ento decidido que no existe uma verdade cientfica absoluta e definitiva. Conforme a Cincia avana, novos dados podem conduzir a novas teorias e ao abandono de teorias anteriores. Muitas vezes existem teorias cientficas diferentes para explicar um mesmo fenmeno e nem sempre possvel decidir qual a teoria que mais se aproxima da realidade. De fato, em cincia, s existe certeza do que falso, nunca h certeza absoluta do que verdadeiro. 16. O fato de no existirem verdades em cincia no significa que o conhecimento cientfico uma mera especulao. Pelo contrrio, um instrumento que pode gerar poder, riqueza, bem-estar e, ao mesmo tempo, dominao, poluio, destruio... Este aspecto do conhecimento cientfico revela outra caracterstica importante: no existe conhecimento cientfico bom ou mau. Por exemplo: o conhecimento sobre a energia atmica tanto serve para fazer bombas capazes de destruir cidades inteiras como para gerar eletricidade e combater o cncer. Essa uma das razes pelas quais tambm importante estudar cincias, mesmo para quem no quer ser cientista: bom ou mau o uso que se faz do conhecimento e isto depende apenas das pessoas, inclusive das que no so cientistas. 17. Pensando na cincia como objeto de ensino, bom lembrar que essa compreenso no se consolida nas etapas iniciais da escolaridade. uma construo gradativa, que ocorre medida que o aluno aprende a identificar os diferentes conhecimentos que o ser humano produziu ao longo de sua histria. Com isso, ele passa a contextualizar os sentidos e os valores que cada conhecimento possui para a poca e o grupo social que o gerou. Desenvolver um esprito aberto para o novo, para a curiosidade, a crtica, a refutao e reformulao de ideias e explicaes deve ser princpio do ensino de Cincias. 18. A cincia e seu mtodo, portanto, diferenciam o conhecimento da realidade fsica e social, do mito, das lendas e crendices, da f e dos princpios religiosos. Mas h outra diferenciao importante para entender a cincia, que sua diferenciao do senso comum. Este, diferentemente dos mitos, lendas e crendices, um conhecimento no s verdadeiro como observvel. O senso comum o conjunto de noes que so aprendidas ao longo da vida, por observao no sistemtica, pela experincia no controlada. O senso comum til para a nossa vida cotidiana e tem um ncleo muito importante, chamado bom senso. O bom senso nossa capacidade de perceber e agir numa situao a partir de experincias anteriores. O bom senso a sensibilidade diante de problemas que permite resgatar conhecimentos anteriores para decidir por um curso de ao. 19. A grande diferena do senso comum que ele constitudo sem mtodo, sem uma inteno deliberada, sem controlar as possibilidades de erro. Pode ser til mas, pode tambm, ser nefasto no caso de levar a decises equivocadas. Todos conhecemos o clima, porque vivemos nele. Percebemos que vai chover, sabemos a poca do ano que faz calor. No entanto as previses do tempo feitas apenas a partir da experincia podem ser enganosas. Por no ter sido constitudo metodicamente, prevendo todas as excees e erros possveis, o senso comum til para algumas coisas e no para outras. A previso do tempo uma delas. 65

20. Concluindo, pelo menos duas caractersticas importantes diferem o senso comum e o conhecimento cientfico: O processo pelo qual cada um deles constitudo um pela experincia assistemtica e sem controle, o outro pela aplicao de um mtodo rigoroso; O grau de generalidade que permitem, que tem a ver com o tipo de situao na qual podem ser utilizados porque o conhecimento cientfico tem validade para espao e tempo muito maiores do que o senso comum que, em geral, vale para situaes similares quela nas qual a experincia provocou sua constituio.

21. H outra diferenciao relevante a ser considerada, que entre cincia e prtica. No existe uma cincia de objeto estritamente limitado; at mesmo as exatas esto evoluindo para modelos interdisciplinares e se abrindo para incorporar questes de tica e poltica que seriam consideradas um sacrilgio por Comte. A organizao do mundo acadmico, no entanto, separa as reas mais voltadas para a investigao cientfica e aquelas nas quais os conhecimentos cientficos so incorporados a um conjunto de valores, orientaes e fazeres prticos. Nas primeiras h mais investigao do objeto da cincia, nas segundas h mais investigao das condies de aplicao do conhecimento cientfico. 22. A Medicina, por exemplo, uma prtica que no dispensa conhecimentos de Qumica, Biologia e Fsica. Mas o mdico no um qumico ou bilogo. O produto do seu trabalho sade, pessoas curadas, medidas preventivas. Na administrao se d o mesmo: a boa administrao requer conhecimentos de Psicologia, Antropologia ou cultura organizacional, Sociologia. Mas o administrador no um psiclogo nem socilogo. O produto de seu trabalho gesto de pessoas ou processos, resultados da corporao ou empresa que dirige. 23. O termo prticas adotado para designar reas de aes como a Administrao, a Engenharia, a Arquitetura, a Medicina. Essa diferenciao importante porque, do ponto de vista da atuao das pessoas envolvidas, no podemos confundir a cincia que a fundamenta com a prpria prtica. Imaginem que consequncia funesta poderia ter o fato de mdicos saberem tudo de Biologia, Citologia e Patologia mas fossem incapazes de fazer um diagnstico, prescrever um remdio, aplicar uma injeo ou fazer uma cirurgia. Por outro lado, imaginem quo limitada seria a ao de um mdico, que sabe a tcnica para fazer uma cirurgia mas no domina as cincias que permitem a ele no fazer a cirurgia s cegas e, principalmente, decidir como proceder, caso alguma coisa saia da rotina mecanizada do procedimento. 24. Como a Biologia ou a Qumica, os conhecimentos includos na rea das cincias humanas so fundamentos de muitas prticas. Muitas delas constituem um corpo complexo de conhecimentos, procedimentos, valores e compromisso tico, a ponto de ser tornarem uma rea profissional. o caso da Administrao, da Pedagogia e da Didtica, da Assistncia Social, da Gesto de Recursos Humanos, da Psicologia Clnica, da Psicopedagogia, por exemplo.

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AS DISCIPLINAS DA REA DE CINCIAS HUMANAS NOS CURRCULOS BRASILEIROS DE EDUCAO BSICA


25.Uma rea em aberto. A rea de Cincias Humanas compreende um conjunto de conhecimentos produzidos e sistematizados da Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia que levam aos estudos do homem em suas mltiplas relaes, fundamentados por meio da articulao entre estes diversos saberes. Ao integrar esses distintos campos disciplinares contribui para uma formao humanstica que d sentido e permita ao jovem estudante compreender as relaes entre diferentes sociedades; analisar os inmeros problemas da sociedade em que vive e as diversas formas de relao entre homem e natureza, refletindo sobre as inmeras aes e contradies da sociedade em relao a si prprio e a tudo que o circunscreve. O elenco de disciplinas nas cincias humanas muito amplo e pode incorporar outros tipos de contedo, disciplinares ou no, dependendo de nfases diferentes. Ningum negar que a Psicologia, ou a Antropologia, o Direito ou a Economia Poltica pertenam ao campo das cincias humanas. Alm dessa amplitude do espectro de conhecimentos, a rea envolve referncia a valores sociais e individuais, levando a que a classe poltica e outros setores com poder de presso queiram introduzir estudos que, segundo suas convices, so mais adequados para a formao da juventude. As disciplinas indicadas a seguir so as que comparecem com maior frequncia nos arranjos curriculares brasileiros. Histria e Geografia. Podem ser consideradas as disciplinas clssicas da rea, no sem chamar a ateno para o fato de que, embora sejam componentes curriculares especficos, devem ter um carter interdisciplinar e transdisciplinar pelo paradigma curricular da LDB. Se toda atividade humana pode ser objeto da histria e no somente os grandes eventos e seus heris ento a Histria deve estar presente tambm como histria das cincias e histria das linguagens, por exemplo. Da mesma forma, a Geografia, superando a tradio descritiva do Homem e da Terra, segundo o paradigma da LDB, dever incorporar no apenas o espao mas, tambm, os conflitos e contradies dos quais o espao um palco, o que a aproxima da Sociologia e da Histria. Filosofia. Na verso original da LDB de 1996, retornam para o currculo do ensino mdio os contedos filosficos e sociolgicos como domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (Artigo 36, Pargrafo 1 Inciso III). Em 2008, por fora de emenda introduzida pela Lei 11.684, o mesmo Artigo 36 ganha um novo inciso (o de nmero IV), que estabelece o seguinte texto: IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Apesar desse tratamento disciplinarista, no entanto, no se pode ignorar o carter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem quer enquanto Filosofia da Cincia, nem seu papel na formao do raciocnio lgico cientfico, imprescindvel a todas as disciplinas. Sociologia. Cincia destinada a estudar os homens em situaes de interaes e as representaes que as motivam e expressam, tanto no plano individual como coletivo. Inclui assim as relaes no trabalho, as de poder e dominao, as relaes polticas e econmicas e as instituies que elas sustentam, as relaes na famlia. Seu sentido no currculo escolar o de criar condies para que os alunos se conheam como seres sociais e compreendam o meio social imediato bem como a 67

sociedade em que vivem. Sua complementariedade com outras cincias humanas inevitvel se o currculo escolar se propuser a preparar o aluno para a prtica social e o trabalho, como manda a LDB. Tecnologias. Nas cincias humanas as tecnologias comparecem em primeiro lugar como o objeto de estudo, porque se a matriz da tecnologia so as cincias da natureza, suas consequncias e implicaes para a vida e para a sociedade so da alada das cincias humanas. Em segundo lugar, as tecnologias nesta rea tambm se referem s aplicaes dos conhecimentos de cincias humanas para a concepo e utilizao de tecnologias sociais como o planejamento social e econmico, as tcnicas de liderana, as metodologias para anunciar e vender bens e servios, as muitas metodologias de gesto de pessoas e servios. Temticas transversais. A LDB, tanto na sua verso original como depois de incorporar vrias emendas, indica temas a serem transversalizados no currculo da educao bsica, alguns dos quais incidem nas disciplinas da rea de cincias humanas: estudo da histria e da cultura afro-brasileira e indgena; direitos das crianas e adolescentes; estudos sobre a velhice esto entre esses temas transversais.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA REA DAS CINCIAS HUMANAS


26. Pensando na cincia como objeto de ensino, bom lembrar que essa compreenso no se consolida nas etapas iniciais da escolaridade. uma construo gradativa, que ocorre medida que o aluno aprende a identificar os diferentes conhecimentos que o ser humano produziu, ao longo de sua histria. Com isso, ele passa a contextualizar os sentidos e os valores que cada conhecimento possui para a poca e o grupo social que o gerou. Desenvolver um esprito aberto para o novo, para a curiosidade, a crtica, a refutao e reformulao de ideias e explicaes, deve ser princpio do ensino de Cincias. 27. Num mundo caracterizado pela complexidade e fluidez, o papel das cincias humanas no currculo escolar oportunizar conhecimentos e competncias que despertem o autoconhecimento, a compreenso e a responsabilidade, a fim de promover a emancipao e a autonomia dos jovens em formao. 28. Mas nem sempre foi assim e por isso recomendvel traar um histrico breve sobre as cincias humanas na escola. Para isso vale relembrar as chamadas humanidades, nome genrico que engloba as lnguas e cultura clssicas, a lngua e a literatura vernculas, as principais lnguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a Histria e as Belas Artes. 29. Na Idade Mdia, a tradio crist foi responsvel pela distino entre literatura sacra e profana, evidenciando o carter laico das humanidades. J o Renascimento responsabilizou-se por perpetuar esta condio, enfatizando a necessidade de se criar um arcabouo de conhecimentos acerca dos estudos sobre o humano e sua condio moral incluindo-se a todos os estudos relativos a lnguas, literatura e culturas clssicas, a lngua e a literatura ptria, a Filosofia, a Histria e as Belas Artes. 30. Na educao escolar esse conceito de humanismo predominou durante longo tempo, identificado com uma formao moral e cultural inspirada na cultura clssica antiga. 68

No Brasil, essa tradio esteve claramente representada nos programas de ensino das escolas das elites brasileiras durante o sculo XIX e parte do XX, como to bem se constata na vida do tradicional colgio D. Pedro II do Rio de Janeiro. 31. O regime republicano brasileiro, nascido sob a marca do positivismo expresso no lema ordem e progresso, tambm tentou suavizar a tradio clssica e enciclopedista, colocando como objetivo introduzir, na escola secundria, conhecimentos que tornassem a teoria mais aproximada da pratica. Nessa conjuntura nasciam, tambm, os ideais pragmticos nas Cincias da Humanas, que continuou sendo o nicho do ensino das lnguas junto com Histria e Geografia, disciplinas comprometidas com um ideal de ptria. 32. As transformaes sociais, econmicas e polticas por que passou o Brasil na primeira metade do sculo XX foram acompanhadas por uma srie de trabalhos voltados para as questes sociais. Dessa poca temos grandes pensadores e seus estudos marcados pelo engajamento poltico, que acabaria esbarrando na represso do perodo que se seguiu a 1964. Esses estudiosos nos legaram fecundas heranas intelectuais na rea das Cincias Humanas. No perodo que se segue aps 1964, o pensamento oficial considerou suspeitos os estudos de cincias humanas. Histria e Geografia foram substitudos no currculo escolar por Estudos Sociais, que inclua a Educao Moral e Cvica. 33. No Ensino Mdio, Histria e Geografia sobreviveram, ao lado da Organizao Social e Poltica do Brasil, espcie de Geopoltica aplicada a noes bsicas, mas a definio curricular oficial fez chegar ao imaginrio social e escolar que as cincias humanas eram de pouca utilidade, ponto de vista da vida prtica, e roubavam precioso tempo ao aprendizado da Lngua Portuguesa e das Cincias Exatas, estes sim, conhecimentos que realmente importavam na luta pela aprovao nos exames vestibulares de ingresso aos cursos superiores, de maior prestgio social. 34. No incio da dcada de 1980 o Brasil viveu outro ciclo de transformaes polticas e econmicas, que culmina com a elaborao de uma nova Constituio e, complementarmente, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao introduzindo um novo paradigma curricular. Neste ltimo, a sntese entre humanismo, cincia e tecnologia marca a superao do paradigma positivista. 35. Na perspectiva do paradigma curricular da LDB, o papel das cincias humanas no currculo da educao bsica no de formao moral e cvica e sim, de preparar o aluno para conhecer a si mesmo como ator social, capaz de entender seu contexto imediato e a sociedade em que vive. A superao do paradigma enciclopedista e academicista dos currculos escolares tradicionais remete, dessa forma, ao currculo referenciado em competncias. 36. Alinhadas num todo indissocivel com os contedos, as competncias da rea articulam-se s competncias para aprender, que so transversais a todos os contedos curriculares, cujo exemplo mais familiar so as definidas pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Veja-se pargrafos de 89 a 101 do Documento Inicial). Abaixo se apresentam as competncias gerais da rea de cincias humanas e suas tecnologias, agrupadas segundo as categorias utilizadas nos PCNs+ do ensino mdio: Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; Contextualizao Scio Cultural.

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37.Representao e comunicao. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica das cincias humanas. 38.Investigao e compreenso. Apropriar-se e aplicar procedimentos da investigao em cincias humanas e suas tcnicas mais simples. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros. Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. Entender os princpios e fundamentos das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver.

39.Contextualizao scio cultural. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com paisagem, em seus desdobramentos poltico - sociais, culturais, econmicos e humanos. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe. Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

40. O trabalho com um currculo construdo para o desenvolvimento de competncias inclui obrigatoriamente o estudo dos contedos e seus conceitos porque no h competncias no vazio, sem contedos que lhes deem sustentao. Existem conceitos cujo 70

domnio indispensvel em todas as reas de conhecimento. Alguns deles so comuns a diferentes reas, mas ganham sentido particular no contexto de cada uma delas. O conceito de estrutura, por exemplo, tem uma aplicao especfica em vrias reas ou componentes curriculares embora ganhe conotaes prprias em cada uma delas. J o conceito de territrio, por exemplo, prprio da Geografia e quando utilizado em outro componente o faz em carter de analogia. Alguns dos conceitos estruturadores mais importantes da rea de cincias humanas e suas tecnologias esto apresentados a seguir. Conceitos Estruturadores Identidade A influncia do meio social sobre a identidade; determinantes naturais e sociais da personalidade. Interao e convivncia; tipos e caractersticas das diferentes formas de relacionamento na sociedade; relaes sociais como sustentao da cultura, do trabalho e das prticas cotidianas. Papis e posio na sociedade que resultam em maior poder nas relaes sociais; poder econmico; poder e autoridade. Valores e determinantes sociais do que certo, errado, bem e mau; hegemonia cultural e hegemonia material. Cultura e representaes sobre a sociedade, o homem e a vida; cultura como determinante de valores; relatividade dos valores em diferentes contextos culturais. A constituio das instituies sociais, valores e relaes sociais que lhe do sustentao e papel que cumprem na sociedade. Mudanas sociais, rupturas e continuidades na dinmica social. Movimentos sociais e polticos, sua emergncia e sustentao.

Relaes sociais

Poder

tica

Cultura

Estrutura

Dinmica e transformao

Trabalho

Estrutura social e estrutura econmica; relaes de produo, trabalho como fator de produo. da da A no

41. Conceitos estruturadores articulados a competncias constituem o arcabouo rea de cincias humanas que dever orientar a definio, em cada uma das disciplinas rea apresentadas acima, das competncias especficas e da matriz de contedos. relao entre conceitos e as competncias mais detalhadas, tal como se apresenta quadro a seguir, permite aprofundar a compreenso da estrutura geral da rea1.

Quadro retirado da publicao PCN+ Ensino Mdio, pg. 33.

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AREA DE CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS COMPETNCIAS Processar e comunicar de forma ampla informaes e conhecimentos, entendendo que no h saber sem aplicao, transposio e comunicao, valorizando e trabalhando com as diferentes habilidades de comunicao (oral, escrita, grfica e pictrica). Valorizar as produes coletivas, compreendendo que o conhecimento no se constri pelo esforo meramente individual e isolado. Reconhecer e aceitar diferenas, mantendo e/ou transformando a prpria identidade, percebendo-se como sujeito social construtor da histria. Compreender que as sociedades so produtos das aes de diferentes sujeitos sociais, sendo construdas e transformadas em razo da interveno de diferentes fatores. CONCEITOS ESTRUTURADORES

IDENTIDADE

RELAES SOCIAIS, CULTURA IDENTIDADE RELAES SOCIAIS DOMINAO PODER RELAES SOCIAIS DOMINAO PODER TICA CULTURA

Obter informaes contidas em diferentes fontes e expressas em diferentes linguagens, associando-ass solues possveis para situaes-problema diversas.

Compreender que as aes dos sujeitos sociais so realizadas no tempo e no espao, criando relaes e desdobramentos variados, sem determinismos.

RELAES SOCIAIS CULTURA TRABALHO

Compreender que as instituies sociais, polticas e econmicas so historicamente construdas/reconstrudas por diferentes sujeitos sociais, em processos influenciados por fatores variados e a partir de diferentes projetos sociais.

RELAES SOCIAIS DOMINAO PODER TICA CULTURA IDENTIDADE TRABALHO 72

Construir a autonomia intelectual (senso crtico) a partir da problematizao de situaes baseadas em referncias concretas e diversas, rompendo com verdades absolutas ou deterministas. Ser capaz de trabalhar com diferentes interpretaes, relacionando o desenvolvimento dos conhecimentos com os sujeitos sociais que os produzem, de modo que se saiba quem se apropria dos conhecimentos, como os sujeitos sociais se apropriam dos conhecimentos e quais os impactos sociais provocados pelos diferentes conhecimentos produzidos pelos seres humanos. Apropriar-se de diferentes linguagens e instrumentais de anlise e ao para aplicar na vida social os conhecimentos que construiu de forma autnoma e cooperativa (isso significa conceber as Cincias Humanas enquanto conhecimento e prtica social).

RELAES SOCIAIS CULTURA TRABALHO DOMINAO PODER TICA CULTURA TRABALHO

RELAES SOCIAIS IDENTIDADE

42. O currculo organizado por competncias requer um ensino que contemple a transposio didtica, a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos selecionados, alm da organizao de situaes orientadoras das aes de professores e alunos. A interdisciplinaridade na verdade um caso particular da contextualizao porque se trata do ensino e da aprendizagem do contedo de uma disciplina no contexto de outra. No caso das cincias humanas o contexto , ele prprio, objeto de investigao. Por exemplo, contextualizar o estudo da gentica ou das variantes de uma lngua identificar seus significados no contexto social e cultural no qual se situam. O mesmo contexto scio cultural, que objeto de conhecimento das cincias humanas. Por essa razo, a interdisciplinaridade das cincias humanas vital para o currculo escolar. 43. Para tornar ensinveis os contedos disciplinares da rea, os professores elegem uma parcela dos conhecimentos cientficos para o trabalho pedaggico, identificando os necessrios para as competncias que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos, e expressam sua deciso no recorte curricular adotado. Da para frente, e complementando o ciclo da transposio didtica, oferecem tratamento interdisciplinar e contextualizado a seus objetos de ensino, adequando suas decises ao nvel de desenvolvimento e s caractersticas dos alunos. 44. O foco nas competncias a serem desenvolvidas facilita a seleo dos contedos a serem trabalhados didaticamente, diferindo da abordagem do currculo totalizante, que deveria cobrir todos os contedos de uma disciplina ou componente curricular, sem preocupao com os resultados das aprendizagens. O foco nas finalidades da educao bsica, por seu lado, permite selecionar os contedos de acordo com sua relevncia para a cidadania e a prtica social, reconhecendo que, nesta etapa escolar, no se tratar de formar historiadores, socilogos ou gegrafos, mas cidados, que compreendam as relaes sociais.

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45. Quando se examinam as associaes entre conceitos estruturadores e competncias, no quadro acima, fica evidente que essa associao s acontecer na vida real se existirem procedimentos didticos adequados para facilitar esse encontro. Para tanto, necessrio que ...a escola no deve pretender formar jovens historiadores, jovens gegrafos etc. Por causa disso, necessrio que se compreenda, por exemplo, que, para os educandos chegarem a compreender os aspectos centrais das relaes sociais, no necessrio que estudem todas as sociedades que j existiram ou ainda existem. Ocorreria a mesma coisa, se o exemplo fosse outro: para compreender o que significa uma revoluo no preciso estudar todas as revolues. No h, portanto, no mbito das Cincias Humanas, algum acontecimento social que seja mais ou menos importante para ser estudado, j que os conceitos fundamentais dessa rea podem ser construdos mediante o estudo de uma incontvel quantidade de acontecimentos.

46. O que se refere seleo dos contedos muito importante ter em conta o que recomendam os PCN+ do ensino mdio quando afirmam pgina 36 que as aulas discursivas ou expositivas deixem de assumir o papel central que ainda ocupam nas atuais prticas docentes. A manuteno dessas prticas deve ser em carter de coadjuvante em relao a outras prticas, nas quais a atuao do docente se d em funo da mediao dos processos de construo/reconstruo de conhecimentos por parte dos educandos. Essa transformao de prticas docentes implicar a construo de um novo papel para o educador, j que ele no mais atuar como mero retransmissor de conhecimentos ditados pela tradio escolar. Essa condio um pressuposto fundamental para que o espao de trabalho escolar venha a ser ocupado pela ao efetiva dos educandos, no mbito de atividades centradas na resoluo de problemas (PCN+ do ensino mdio, p.34)

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais +: ensinos fundamental e mdio. Braslia: MEC/SEF, 1997. COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva: Discurso sobre o esprito positivo. Org. Jos Arthur Giannotti . So Paulo: Nova Cultural, 1978. (Os Pensadores). FERNANDES, Florestan. Fundamentos Empricos da explicao sociolgica. Livros tcnicos e cientficos. 1997. PEREIRA SOARES, Mozart. O Positivismo no Brasil: 200 anos de Augusto Comte. Porto Alegre: UFRGS, 1998. RIO GRANDE DO SUL. Referencial Curricular do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: SEE, 2009.

SO PAULO (Estado) Secretaria de Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo. So Paulo: SEE, 2008.

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REA DE MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS


A matemtica como rea de conhecimento 1. Os currculos brasileiros tradicionalmente se organizaram por disciplinas. Mesmo nos desenvolvimentos recentes, que se iniciam a partir de meados dos anos 1990, as Diretrizes (DCNs) e Parmetros (PCNs) Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental mantiveram a estrutura disciplinarista, que s foi revista nas DCNs e nos PCNs do Ensino Mdio com a introduo de trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. 2. Na presente dcada inicia-se a elaborao dos currculos de estados e municpios, um desdobramento das DCNs e PCNs nacionais. Nesse perodo cresce o reconhecimento de que a Matemtica deve ser considerada uma rea prpria porque: 3. constituda de objetos e mtodos prprios que extrapolam os campos de conhecimento contidos nas cincias naturais e humanas e na rea de linguagens e cdigos; 4. Tem, ela prpria, caractersticas de linguagem por ser tambm um sistema primrio de expresso, que como a lngua materna, se articula com todas as demais formas de expresso, especialmente nas cincias em geral e nas tecnologias da comunicao e da informao. 5. nessa perspectiva que se posiciona a Matemtica para o currculo da educao bsica do municpio de Sorocaba: como rea e como disciplina. Ambas sero tratadas neste mesmo documento, uma vez que diferentemente das demais reas, esta s possui uma disciplina. 6. Essa perspectiva reserva Matemtica papel de destaque no currculo, marcando-a como territrio especfico e distinto das Linguagens e Cdigos, das Cincias da Natureza e das Cincias Humanas, para que no esforo conjunto com essas reas possa contribuir de fato com todas e com ela prpria na grande tarefa de transformar informao em conhecimento significativo 2. 7. Patrimnio cultural da humanidade em constante evoluo, a Matemtica compese de ideias, objetos especficos e mtodos muito prprios que configuram um modo de pensar singular, uma forma especial de comunicar, representar e compreender a realidade social e cultural e, tambm, os fenmenos fsicos do mundo da natureza. 8. Estuda campos especficos - os nmeros, as formas, o espao, o movimento, a mudana. Ao lidar com estes campos constri ideias de ordem geral (equivalncia, ordem, proporcionalidade, aproximao e variao) que unificam a Matemtica e influenciam outras reas do conhecimento. Utiliza o mtodo dedutivo para demonstrar os resultados que obtm, sem preterir, na produo de seus conhecimentos, da descoberta, da criatividade e do senso esttico. 9. Quando se reflete, hoje, sobre a natureza da validao do conhecimento matemtico, reconhece-se que, na comunidade cientfica, a demonstrao formal tem sido aceita como a nica forma de validao dos seus resultados. Nesse sentido, a Matemtica

Ver Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo e Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul.

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no uma cincia emprica, [da sua diferena em relao s cincias naturais e humanas]. Nenhuma verificao experimental ou medio feita em objetos fsicos poder, por exemplo, validar matematicamente o teorema de Pitgoras ou o teorema relativo soma dos ngulos de um tringulo. Deve-se enfatizar, contudo, o papel heurstico que tm desempenhado os contextos materiais como fontes de conjecturas matemticas. (PCN Ensino Fundamental II pp. 26).

10. Na criao desse conhecimento, contudo, interferem processos heursticos e intervm a criatividade e o senso esttico, do mesmo modo que em outras reas do conhecimento. A partir da observao de casos particulares, as regularidades so desvendadas, as conjecturas e teorias matemticas so formuladas. Esse carter indutivo , em geral, pouco destacado quando se trata da comunicao ou do ensino do conhecimento matemtico. (PCN Ensino Fundamental II, pp. 26).

11. Do estudo dos nmeros, das formas, do movimento, da mudana e do espao, hoje se preocupa em identificar padres, regularidades. Por isso, atualmente considerada a cincia dos padres. Os padres que examina numrico, de forma, de movimento, de comportamento, de mudana, de transposio e de posio so de natureza abstrata o que exige esforos importantes dos matemticos para descrev-los e represent-los. 12. Produzindo conhecimentos a Matemtica constri ferramentas - o raciocnio lgicomatemtico, o exerccio da induo e da deduo, a capacidade de pensar em termos abstratos - fundamentais para a qualificao da cidadania; para a capacitao e o aprendizado permanente e para o desenvolvimento das competncias gerais definidas para a educao bsica. 13. O trabalho com a Matemtica impulsionado por duas operaes cognitivas indissociveis: aplicao e especulao. Assim, a Matemtica faz-se presente na quantificao do real contagem, medio de grandezas e no desenvolvimento das tcnicas de clculo com os nmeros e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito alm, criando sistemas abstratos, ideias, que organizam, inter-relacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. (PCN Ensino Fundamental II, pp.25). 14. Conjugando aplicao e especulao, desenvolvendo conceitos/ideias fundamentais, construindo os procedimentos e mtodos nos domnios que lhe so prprios, a Matemtica participa da constituio da expresso pessoal, da compreenso dos fenmenos, da construo de representaes significativas e argumentaes consistentes nos mais variados contextos, cientficos e sociais. Por isso funciona como instrumento para ajudar as cincias a alavancar novos conhecimentos, para desenvolver habilidades de pensamento e para que os indivduos possam lidar com situaes da vida cotidiana. 15. Como linguagem a Matemtica, segundo Menezes, hibrida, pois resulta do cruzamento entre a Matemtica e uma linguagem natural, no nosso caso o Portugus (1999). 3Presentes em qualquer rea do conhecimento, a linguagem matemtica e a lngua

Menezes, Lus. Matemtica, Linguagem e Comunicao.

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materna com seus instrumentos e formas de expresso, so condio para a resoluo de problemas, representao da realidade, expresso de si e compreenso do outro, para a leitura de textos e do mundo dos fenmenos. A linguagem matemtica, considerada por muitos a expresso de carter universal no mbito das cincias, permite comunicar os fatos matemticos com simplicidade. Junto com a lngua materna, ajuda a expressar a linguagem corporal, a musical, a das artes plsticas e a das tecnologias da comunicao e da informao, alm das linguagens envolvidas nas diversas cincias.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA REA DE MATEMTICA


16. Para cumprir os papis acima assinalados no currculo, preciso que os alunos compreendam a Matemtica ao longo do ensino fundamental e mdio como: Um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicao de ideias e permite modelar a realidade e interpret-la. Assim, por exemplo, os alunos precisam aprender a perceber os nmeros e a lgebra como sistemas de cdigos, a geometria como possibilidade na leitura e interpretao do espao, a estatstica e a probabilidade para a compreenso de fenmenos em universos finitos. (PCNs, pp.40). Uma cincia com suas caractersticas estruturais especficas. Por isso fundamental o aluno perceber que as definies, demonstraes e encadeamentos conceituais e lgicos tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas. (PCNs pp.40) Uma possibilidade concreta de, ao se aproximar dos conhecimentos matemticos desenvolver competncias importantes: de abstrao, raciocnio em todas as suas vertentes, de resoluo de problemas de qualquer tipo, de investigao, de anlise e compreenso de fatos matemticos e de interpretao da prpria realidade, bem como de adquirir a condio de saber aprender para prosseguir nos estudos aperfeioando-se ao longo de sua vida. Uma forma real de ganhar novos patamares de linguagem, procedimentos e formas de pensar matemticos ao fazer uso das tecnologias da comunicao e informao para desenvolver habilidades de selecionar e analisar informaes obtidas para tomar decises, avaliando os limites, possibilidades e adequao das tecnologias em diferentes situaes.

17. O alcance destas finalidades atrela-se ao desenvolvimento de competncias, que por s vezes se entrelaam a conceitos e/ou ideias fundamentais e a temas. As competncias gerais da rea da Matemtica esto indicadas a seguir, agrupadas nas trs categorias utilizadas pelos PCNs do ensino mdio. 18.Representao e comunicao Reconhecer, utilizar e interpretar cdigos, smbolos e outras formas de representao matemtica. Realizar a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentes meios de comunicao e expresso. 78

Ler, produzir e interpretar textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas da Matemtica. Construir argumentao e apoiar o posicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia. Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas. Expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica. Reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados s diferentes representaes.

19.Investigao e compreenso Identificar dados e informaes relevantes em situaes-problema para estabelecer estratgias de soluo. Utilizar instrumentos e procedimentos apropriados para medir, quantificar, fazer estimativas e clculos. Interpretar e utilizar modelos explicativos das diferentes cincias. Identificar e relacionar fenmenos e conceitos em um dado campo de conhecimento cientfico. Articular os conhecimentos das vrias cincias com os de outros campos do saber. Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; Compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam ao aluno desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral; Analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade; Utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a compreenso dos conceitos matemticos Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverana na busca de solues; Selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente.

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20.Contextualizao sociocultural Compreender a evoluo da Matemtica e suas relaes com as cincias e as linguagens como um processo histrico, social e cultural. Compreender a histrica da Matemtica na suas relaes com os problemas da vida prtica e com o aparecimento de procedimentos e tecnologias voltadas a soluo desses problemas. Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares. Aplicar conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas. Utilizar os conhecimentos e a linguagem matemticos para apreciar as formas, ordenamentos, simetrias, assimetrias e outros elementos que caracterizam a experincia esttica.

21. Essas competncias esto indissoluvelmente associadas aos contedos da rea de Matemtica, organizados em temas e conceitos estruturadores. Os principais deles esto apresentados no quadro abaixo.

Temas Nmeros

Conceitos estruturadores Sistema de numerao decimal Tipos de nmeros e seus significados (naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais, complexos) Operaes;

lgebra Geometria

Incgnita; Varivel; Equao; Funo; Forma; Espao bidimensional e tridimensional; Plano cartesiano;

Medida

Grandezas: comprimento, massa, temperatura, superfcie e volume; Grandezas no diretamente acessveis.

tempo,

capacidade,

Tratamento da informao e anlise de dados

Contagem; Estatstica; Probabilidade.

22. O quadro a seguir traz um detalhamento das competncias em cada uma das categorias Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso; e Contextualizao Scio Cultural.

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Representao e Comunicao Smbolos, Cdigos e Nomenclatura de Matemtica e Tecnologia Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais tcnicos, textos de jornais ou outras comunicaes, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numricas, potncias de dez, variveis em frmulas. Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentados sob diferentes formas como decimais em fraes ou potncias de dez, litros em metros cbicos, quilograma em grama, quilmetros em metros, ngulos em graus e radianos. Articulao dos Smbolos e Cdigos de Matemtica e Tecnologia Ler e interpretar dados ou informaes apresentadas em diferentes linguagens e representaes, como tabelas, grficos, esquemas, diagramas, rvores de possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas. Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra; por exemplo, transformar situaes dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas, grficos, desenhos, frmulas ou equaes matemticas e vice-versa, assim como transformar as linguagens mais especficas umas nas outras, como tabelas em grficos ou equaes. Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo, escolher entre uma equao, uma tabela ou um grfico para representar uma dada variao ao longo do tempo, como a distribuio do consumo de energia eltrica em uma residncia ou a classificao de equipes em um campeonato esportivo. Anlise e Interpretao de Textos e outras Comunicaes de Matemtica e Tecnologia Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informaes apresentadas em linguagem matemtica, desde livros didticos at artigos de contedo econmico, social ou cultural, manuais tcnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imveis, indicaes em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. Acompanhar e analisar os noticirios e artigos relativos cincia em diferentes meios de comunicao, como jornais, revistas e televiso, identificando o tema em questo e interpretando, com objetividade, seus significados e implicaes para, dessa forma, ter independncia para adquirir informaes e estar a par do que se passa no mundo em que vive.

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Elaborao de Comunicaes de Matemtica e Tecnologia Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemtica, elaborando textos, desenhos, grficos, tabelas, equaes, expresses e escritas numricas para comunicar-se via internet, jornais ou outros meios, enviando ou solicitando informaes, apresentando ideias, solucionando problemas. Produzir textos analticos para discutir, sintetizar e sistematizar formas de pensar, fazendo uso, sempre que necessrio, da linguagem matemtica. Redigir resumos, justificar raciocnios, propor situaes-problema, sistematizar as ideias principais sobre dado tema matemtico com exemplos e comentrios prprios. Expressar-se da forma oral para comunicar ideias, aprendizagens e dificuldades de compreenso; por exemplo, explicando a soluo dada a um problema, expondo dvidas sobre um contedo ou procedimento, propondo e debatendo questes de interesse. Discusso e Argumentao de Temas de Interesse de Matemtica e Tecnologia Compreender e emitir juzos prprios sobre informaes relativas matemtica e tecnologia, de forma analtica e crtica, posicionando-se com argumentao clara e consistente sempre que necessrio, identificar corretamente o mbito da questo e buscar fontes onde possa obter novas informaes e conhecimentos. Por exemplo, ser capaz de analisar e julgar clculos efetuados sobre dados econmicos ou sociais, propagandas de vendas a prazo, probabilidades de receber determinado prmio em sorteios ou loterias, ou ainda apresentadas em um dado problema ou diferentes snteses e concluses extradas a partir de um mesmo texto ou conjunto de informaes.

Investigao e compreenso Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Identificar os dados relevantes em uma dada situao problema para buscar possveis resolues; por exemplo, em situaes com uma diversidade de dados apresentados por meio de tabelas, grficos, especificaes tcnicas, reconhecer as informaes relevantes para uma dada questo que se busca resolver. Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para enfrentar uma dada situao-problema; por exemplo, para obter uma dada distncia, saber optar por medi-la diretamente, utilizar uma planta em escala, usar semelhana de figuras, fazer uso de propriedades trigonomtricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e abordar o problema atravs da geometria analtica. Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto de estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica, ou seja, decidir-se pela utilizao das formas algbrica, numrica, geomtrica, combinatria ou estatstica. Por exemplo, para calcular distncias ou efetuar medies em slidos, utilizar conceitos e procedimentos de geometria e medidas, enquanto para analisar a relao entre espao e tempo no movimento de um objeto, optar pelo recurso algbrico das funes 82

e suas representaes grficas. Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes. Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo, perceber que todas as funes do segundo grau possuem o mesmo tipo de grfico, o que implica propriedades de sinal, crescimento e decrescimento. Da mesma forma, ao identificar a regularidade de que constante a soma dos termos equidistantes de uma progresso aritmtica finita, estender essa propriedade a toda situao envolvendo progresses aritmticas e da deduzir a soma de seus termos. Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem as condies a serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema; por exemplo, estabelecer identidades ou relaes como aquelas existentes entre o comprimento da circunferncia e seu dimetro, os volumes de um cilindro e de um cone que tenham a mesma base e a mesma altura, a relao entre catetos e hipotenusa em qualquer tringulo retngulo; ou ainda a identidade fundamental da trigonometria. Identificar transformaes entre grandezas ou figuras para relacionar variveis e dados, fazer quantificaes, previses e identificar desvios. As ampliaes e redues de figuras so exemplos que devem ser entendidos como transformaes de uma situao inicial em outra final. Perceber as relaes e identidades entre diferentes formas de representao de um dado objeto, como as relaes entre representaes planas nos desenhos, mapas e telas de computador com os objetos que lhes deram origem. Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equivalncia para calcular, resolver ou provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equao ou um sistema linear, compreender que as operaes realizadas a cada etapa transformam a situao inicial em outra que lhe equivalente, com as mesmas solues. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas. Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos apropriados para efetuar medidas ou clculos; por exemplo, discriminar o melhor instrumento para medir, comparar ou calcular comprimentos e distncias, ngulos, volumes ocupada por lquidos, em dada situao especfica. Usar adequadamente rguas, esquadros, transferidores, compassos, calculadoras e outros instrumentos ou aparelhos. Identificar diferentes formas de quantificar dados numricos para decidir se a resoluo de um problema requer clculo exato, aproximado, probabilstico ou anlise de mdias. Por exemplo, de acordo com uma dada situao, escolher nmero de algarismos apropriado ou fazer aproximaes adequadas, optar pelo uso de frao, porcentagem, potncias de dez; escolher melhor unidade para representar uma grandeza. Fazer previses e estimativas de ordens de grandeza, de quantidades ou intervalos esperados para os resultados dos clculos ou medies e, com isso, saber avaliar erros ou imprecises nos dados obtidos na soluo de uma dada situao-problema. 83

Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de escalas; por exemplo, na construo de grficos ou em representaes de plantas e mapas. Modelos explicativos e representativos

Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar situaes; por exemplo, utilizar funes ou grficos para modelar situaes envolvendo clculos de lucro mximo ou prejuzo mnimo; utilizar ferramentas da estatstica e probabilidade para compreender e avaliar as intenes de votos em uma campanha eleitoral ou, ainda, optar entre modelos algbricos ou geomtricos para obter determinadas medies de slidos Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e Inter reas

Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemtica, estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e contedos, para fazer uso do conhecimento de forma integrada e articulada. Compreender a Matemtica como cincia autnoma, que investiga relaes, formas e eventos e desenvolve maneiras prprias de descrever e interpretar o mundo. A forma lgica dedutiva que a Geometria utiliza para interpretar as formas geomtricas e deduzir propriedades dessas formas um exemplo de como a Matemtica l e interpreta o mundo nossa volta. Adquirir uma compreenso do mundo da qual a Matemtica parte integrante, atravs dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por meio de seus modelos e representaes. Reconhecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana, seja nas demais cincias, como a Fsica, Qumica e Biologia, seja nas cincias humanas e sociais, como a Geografia ou a Economia, ou ainda nos mais diversos setores da sociedade, como na agricultura, na sade, nos transportes e na moradia.

Contextualizao sociocultural Matemtica e tecnologia na histria Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada poca, de modo a permitir a aquisio de uma viso crtica da cincia em constante construo, sem dogmatismos ou certezas definitivas. Por exemplo, o uso da geometria clssica ou da analtica para resolver um mesmo problema pode mostrar duas formas distintas de pensar e representar realidades comparveis em momentos histricos diferentes. Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia associada a campos diversos da Matemtica, reconhecendo sua presena e implicaes no mundo cotidiano, nas relaes sociais de cada poca, nas transformaes e na criao de novas necessidades, nas condies de vida. Por exemplo, ao se perceber a origem do uso 84

dos logaritmos ou das razes trigonomtricas como resultado do avano tecnolgico do perodo das grandes navegaes do sculo 16, pode-se conceber a Matemtica como instrumento para a soluo de problemas prticos e que se desenvolve para muito alm deles, ganhando a dimenso de ideias gerais para novas aplicaes fora do contexto que deu origem a elas. Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre matemtica e tecnologia ao longo da histria. A exigncia de rapidez e complexidade dos clculos fez com que a Matemtica se desenvolvesse e, por outro lado, as pesquisas e avanos tericos da Matemtica e demais cincias permitiram o aperfeioamento de mquinas como o computador, que vm tornando os clculos cada vez mais rpidos. Matemtica e tecnologia na cultura contempornea

Compreender a Matemtica como parte integrante da cultura contempornea, sendo capaz de identificar sua presena nas manifestaes artsticas ou literrias, teatrais ou musicais, nas construes arquitetnicas ou na publicidade. Perceber a dimenso da Matemtica e da cincia em espaos especficos de difuso e mostras culturais, como museus cientficos ou tecnolgicos, planetrios, exposies. Compreender formas pelas quais a Matemtica influencia nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, comparando os clculos feitos pelas mquinas com aqueles feitos com lpis e papel, e identificando a funo, especificidades e valores de cada um desses meios na construo do conhecimento. Matemtica e tecnologia na atualidade

Acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, tomando contato com os avanos das novas tecnologias nas diferentes reas do conhecimento para se posicionar frente s questes de nossa atualidade. Utilizar o conhecimento matemtico como apoio para compreender e julgar as aplicaes tecnolgicas dos diferentes campos cientficos. Por exemplo, o uso de satlites e radares nos rastreamentos e localizaes, ou dos diferentes tipos de transmisso e deteco de informaes, as formas de manipulao gentica ou de obteno e utilizao de recursos naturais. Matemtica e tecnologia, tica e cidadania

Compreender a responsabilidade social associada aquisio e uso do conhecimento matemtico, sentindo-se mobilizado para diferentes aes, seja em defesa de seus direitos como consumidor, dos espaos e equipamentos coletivos ou da qualidade de vida. Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econmicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questes de interesse da comunidade, como problemas de abastecimento, educao, sade e lazer, percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e descritos atravs do instrumental da Matemtica e dos procedimentos da cincia. Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de vida da cidade 85

onde vive ou da preservao responsvel do ambiente. Utilizar as ferramentas matemticas para analisar situaes de seu entorno real e propor solues, por exemplo, analisando as dificuldades de transporte coletivo em seu bairro por meio de levantamento estatstico, manuais tcnicos de aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio de lavoura para subsistncia de uma comunidade.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: 1996

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ARTE CONCEPO DE DISCIPLINA MATRIZ CURRICULAR

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SOROCABA ARTE PROPOSTA CURRICULAR E MATRIZ DE CONTEDOS E HABILIDADES

Um pouco de histria

1. No final da dcada de 1970 e incio de 1980, pesquisadores contratados pela Getty Foundation para avaliar o processo de ensino-aprendizagem de Arte nos Estados Unidos, chegaram concluso que poucas escolas norte-americanas integravam a Arte no rol das disciplinas acadmicas. Observaram tambm, que o status degradante da Arte nas escolas devia-se principalmente maneira como ela era ensinada. Concluram, portanto, que o trabalho desenvolvido nas escolas no dava nenhuma nfase s contribuies culturais e histricas contidas nos trabalhos de Arte. (Getty Center for Education in the Arts, 1985). 2. A situao no Brasil era muito parecida at o incio da dcada de 1980. Ana Mae Barbosa (1991), pesquisando professores de Educao Artstica em diferentes instituies de ensino do pas, atestava que a preocupao maior entre eles era com o desenvolvimento da criatividade, associada constantemente ao espontanesmo, auto expresso, autolibertao de sentimento, gerando um total laissez-faire em sala de aula. 3. Nos dois pases, o ensino de Arte enfocava mais o ensino de Artes Visuais, ignorando as outras linguagens artsticas como a Dana, a Msica e o Teatro. Somente no final da dcada de 1990, entidades, associaes e rgos governamentais preocuparam-se em incluir as outras linguagens artsticas nas discusses, debates e documentos oficiais, como o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados nos anos de 1997-1998 pelo MEC. 4. Em 1970, surge nos Estados Unidos um movimento chamado back to basics (volta ao bsico), que priorizava os trs Rs da educao: wRiting, Reading e aRithmetics (ler, escrever e contar) tendo repercusses tambm no Brasil, quando a Arte quase foi excluda do currculo escolar obrigatrio. 5. Foi nesse contexto que propostas para o ensino de Artes Visuais nos Estados Unidos tomaram corpo e consistncia. As sugestes contidas na reforma educacional dos anos 1960, chamada de content-centered education (educao centrada no contedo) serviram de parmetros para que na dcada de 1980, o Getty Center formalizasse sua proposta de Artes Visuais. Denominada discipline based art education (DBAE) arteeducao baseada na disciplina combatia ferozmente a excluso da arte do currculo mnimo norte-americano. Os defensores do DBAE nos Estados Unidos assumiram a causa da Arte a favor de um ensino em iguais condies das outras disciplinas escolares. Esta luta ficou conhecida como a implantao do quarto R na educao bsica, o R de Arte (Barbosa, 1991). 6. Em 1987, a partir de uma elaborao prpria sobre o DBAE, uma anlise sobre as Escuelas al Aire Libre no Mxico e sob influncia do Critical Studies ingls, Ana Mae Barbosa sugere um trabalho semelhante ao do Getty Center no que se refere aos

princpios bsicos do que Arte e do que deve ser ensinado nas escolas. Define sua proposta triangular para o ensino das Artes Visuais (referindo-se a Oswald de Andrade) como um ps-colonialismo cultural, antropofgico e canibalesco que deglute, desconstri e reorganiza as influncias da Europa e dos Estados Unidos (BARBOSA, 1995, p. 61). 7. Arte como conhecimento foi o slogan das dcadas de 1980 e 1990 que veio substituir as crenas anteriores de Arte como tcnica e ou como expresso.
Se arte-educao deve sair da periferia da instruo para um lugar mais central em um currculo escolar balanceado, seus contedos devem ser expandidos para incluir ateno s disciplinas que contribuem para o entendimento da Arte: produo de arte, histria da arte, crtica e esttica da arte (Getty Center for Education in the Arts, 1985).

8. Em 1992, Barbosa afirma que a prtica sozinha se mostra impotente para formar o apreciador e o fruidor de Arte. Para ela, a ausncia do contato com padres avaliativos da Arte, atravs da sua Histria, impede que aquele que apenas realiza sua catarse emocional seja capaz de ser um consumidor crtico da Arte no s de agora, mas do futuro tambm. Alm disso, defende a existncia de um processo de alfabetizao por que devem passar nossos alunos em sala de aula. D nfase leitura da palavra, dos gestos, aes, imagens, necessidades, desejos, expectativas de ns mesmos e do mundo em que vivemos.
O papel da aula deve ser o de transformar os alunos em melhores pensadores em Arte, melhores consumidores, espectadores, almas. (in Getty Center for Education in the Arts, 1989, p. 137). Porque arte-educao? Porque sem ela a maior parte das crianas no vai ter acesso arte e ao desenvolvimento de habilidades que ela possibilita. Podemos alijar nossas crianas de seu legado cultural ou podemos torn-las participantes do nosso processo artstico e cultural. Que crianas e que cultura queremos? (in Barbosa, 1991, p. 128).

A Arte na Escola 9. Nos anos de 1990, a busca era pela inter-relao dos contedos. Estmulos geradores como elementos desencadeadores de processos expressivos, capturando interesses dos alunos, centrando-se numa s linguagem ou estimulando a passagem de uma para outra. Era considerado necessrio que, ao longo do curso, o aluno passe por experincias que lhe permitam compreender os fundamentos de pelo menos uma das reas de expresso, as possibilidades de articulao de seus elementos, a utilizao dos recursos expressivos e a sua dimenso esttica. Tentativas de interdisciplinaridade. 10. A proposta se tornou mais complexa. Um grfico evidenciava a multiplicidade e interdependncia entre as dimenses da arte. Impossvel separ-las. Expresso, construo e representao de mundo ligam-se mutuamente em um conjunto onde esto presentes autor/artista, fruidor e a intermediao entre eles pelos meios de veiculao da arte, todos inseridos no mundo fsico-scio-cultural-poltico-histrico onde vive o homem. O grfico tambm traz em si a ideia de movimento, de desenvolvimento crescente. O que est em foco o conhecimento Arte.

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11. Houve um tempo de muita articulao poltica para que se chegasse nova LDB 9394/96. A arte deixa de ser uma atividade e passa a ser um componente curricular. Conexes entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os PCNs no impem nenhuma soluo, mas pode-se perceber que h uma expectativa no processo de educao em cada modalidade artstica. Os contedos aqui relacionados esto descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores podero reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais reas do currculo. Cabe equipe de educadores responsvel pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que j foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educao em cada modalidade artstica. A critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. 12. O que ser variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade? Como lidar com a questo da formao especfica nas vrias linguagens em escolas com contextos to diversos? Estas questes da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, aparecem alm de msica, artes visuais, dana e teatro, as artes audiovisuais. 13. Entre as competncias gerais em Arte espera-se que os alunos aprendam, de modo sensvel-cognitivo a realizar produes artsticas e compreend-las; apreciar produtos de arte e compreend-los; analisar manifestaes artsticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histrico-cultural . 14. Tm se realizado inmeras publicaes e projetos sempre preocupados com a qualidade do ensino de arte. Parceria com instituies culturais tem possibilitado a ampliao do repertrio dos professores, tambm com materiais educativos repletos de imagens. Como tambm, tm-se proposto uma diviso de carga horria da disciplina para que todas as linguagens possam ter o mesmo peso e valor.

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15. Contedos muito amplos, objetivos generalistas e a falta de uma poltica nacional menos genrica em relao formao especfica do profissional que ministra a disciplina de Arte, tm dificultado o trabalho de todas as equipes nas Secretarias de Educao de estados e municpios. 16. Essas narrativas sobre a arte na escola, podem ser ainda complementadas pela reflexo sobre as tendncias pedaggicas: a tradicional, nova, tecnicista, etc., como referncia histrica para mover o pensamento na criao de um pensamento curricular que ousa mapear conceitos e contedos bimestrais do Ensino Fundamental. 17. De todos esses documentos permanecem de modo geral os objetivos e contedos. A diferena da tarefa, entretanto, compor de modo inventivo contedos/conceitos para a criao de aulas no tempo possvel dos bimestres, tendo os ps na realidade da sala de aula, sua quantidade de alunos, o tempo-durao-aula, as dificuldades de recursos materiais e fsicos. 18. Se a procura no projeto por mover a aproximao, a convivncia e a investigao da Arte na escola como um saber, um conhecimento, na feitura do projeto que Arte e Cultura se colam para serem matrias centrais na sala de aula pelas mos dos professores e suas formaes especficas. Para isso preciso puxar o fio da inveno por caminhos inusitados. esse o convite da Arte. 19. O pensamento curricular em Arte. Um pensamento curricular em arte pode se mover em diferentes territrios da arte&cultura, mapeados como: linguagens artsticas: processo de criao: materialidade: forma-contedo: mediao cultural: patrimnio cultural: saberes estticos e culturais. A composio desses territrios oferece diferentes direes para o estudo da arte, tal qual o traado de uma cartografia, um mapa de possibilidades, com trnsito por entre os saberes, articulando diferentes campos. 20. Linguagens artsticas. Artes visuais, msica, teatro, dana, artes audiovisuais, se constroem na criao de linguagens, elaboradas com cdigos que se fazem signos artsticos. O estudo das produes artsticas nos coloca em contato com a singularidade do modo de produo da linguagem da arte; seja para a compreenso da passagem, por exemplo, da arte moderna para arte contempornea, como para perceber e compreender as diferentes singularidades da linguagem da pintura quando estamos diante de uma obra de Michelangelo, de Van Gogh, de Pollock ou de Paulo Pasta. Ao mesmo tempo, o estudo da linguagem da arte, nos faz parceiros estticos quando interpretamos e criamos significao para uma obra que olhamos e que nos olha. Por isso que certos saberes, habilidades, sensibilidades s se formam inventivamente quando feitos experimentos nas linguagens artsticas; seja como produtor ou como leitor de prticas artsticas. 21. Processo de criao. Muitos mitos tm cercado a criao artstica, ancorados principalmente na ideia de genialidade e valorizao de habilidades manuais especficas. O estudo da criao e inveno em arte como um processo, oferece a oportunidade da compreenso do que vem a ser o percurso do criador. Percurso este que envolve projetos, esboos, estudos, prottipos, dilogos com a matria, tempo de devaneio, de viglia criativa, do fazer sem parar, de ficar em silncio e distante, de viver o caos criador. Ao contrrio do que se pensa, a criao artstica envolve aprendizagem. Todo fazedor de arte se forma trabalhando em processos de criao.

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22. Materialidade. Em todo trabalho de arte sempre h a combinaes de materiais. Cada material uma matria que d consistncia fsica obra de arte. As matrias deixam de ser o que so quando sujeitas prtica artstica, perdendo sua crueza de matria pela passagem para o simblico. O estudo da materialidade das produes artsticas, nos aproxima da potica dos materiais, do sentido que brota e de que modo brota da prpria matria pela sua simbolizao. 23. Forma-contedo. Onde se v a forma, l est o contedo. Kandinsky discute essa questo de modo certeiro. Para ele, a forma a expresso exterior do contedo interior. A inseparabilidade da forma e contedo revela identidades singulares de signos e sentidos estticos, de expresso e produo. Para Pareyson o contedo nasce como tal no prprio ato em que nasce a forma, e a forma no mais que a expresso acabada do contedo. O invisvel do contedo s se torna visvel pela forma, isto , pelos prprios elementos que compe a visualidade, a musicalidade, a teatralidade. O estudo desses elementos e sua composio nas prticas artsticas, nos levam a aguar o olhar sobre a forma conjugada com a matria, na procura pela expresso ligada aos significados que imprimem cada artista, perodo ou poca. Forma e contedo so, assim, intimamente conectados, inseparveis, imantados. 24. Mediao cultural. Museus, galerias, instituies culturais, salas de espetculo e concerto, abrigam prticas artsticas, acolhem os que vo ver, ouvir, apreciar arte. Curadores, muselogos, encenadores, maestros, cengrafos, programas de ao educativa e todos os segmentos e agentes que envolvem uma produo cultural em arte trabalham para ativar a produo artstica, viabilizando o acesso a ela de forma sensvel e significativa, para mover o pblico experincia esttica. Isto : mltiplas sensaes, percepes, reflexes; s vezes, solitria, em seu prprio ritmo; algumas vezes, compartilhada com outros numa conversa. O estudo sobre a experincia esttica e os modos de provocar essa experincia a tnica da mediao cultural, nos bastidores das instituies culturais como no espao da escola, onde o professor mostra reprodues de obras, quando planeja uma visita a uma exposio ou a uma sala de espetculos ou concertos, quando coordena a apresentao de trabalhos de seus alunos (seja numa exposio ou espetculo nos eventos da escola, etc.). 25. Patrimnio cultural . Obras de arte na rua, obras de arte em museus, obras de arte efmeras que so registradas em diferentes mdias, manifestaes artsticas do povo, so bens culturais, materiais e imateriais, que se oferecem ao nosso olhar. Patrimnio de cada um de ns, memria do coletivo; bens culturais que apresentam a histria humana pelo pensamento esttico-artstico, testemunhando a presena do ser humano, seu fazer esttico, suas crenas, sua organizao, sua cultura. Quando conservados, enriquecemos. Patrimnio e preservao so, assim, quase sinnimos. O estudo da arte tendo como vis a ideia de patrimnio cultural, oportuniza a ampliao do olhar sobre a cultura e as heranas culturais que marcam e do referncia sobre quem somos. 26. A esttica e a estsica. Podemos ter um olhar ampliado sobre a experincia esttica e estsica, quando em contato com as teorias estticas produzidas pela filosofia, ou, ainda, sobre a percepo e a imaginao esttica quando olhamos o que a psicologia da arte tem a nos dizer sobre isso ou mesmo investigar o papel do artista na sociedade pelas questes que a sociologia da arte nos provoca. O estudo da arte atravs de

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campos de saberes estticos e culturais oportuniza embasar nosso pensamento sobre a arte e seus sistema simblico ou social, oferecendo outras referncias para nossa atuao como intrpretes da cultura. 27. O que o conhecimento da Arte envolve: A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; A experincia de refletir sobre a Arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos.

28. Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte, tais como: textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros), quanto o desenvolvimento da competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. 29. Entende-se que aprender Arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica dos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico. Que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no sejam atividades que visem distra-los da seriedade das outras disciplinas. 30. Ao fazer e conhecer Arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. 31. A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano. Alm disso, encarar a Arte como produo de significaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. 32. A Arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos artsticos, alm de concepes estticas num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a

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extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa. 33. Aprender Arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas); com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. 34. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria, pode garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais. Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situaes e ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. 35. papel da escola, incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno. A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas e contrastes; qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar, ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. 36. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. 37. O ensino da Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, a capacitao dos professores para orientar a formao do aluno.

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MATRIZ DE CONTEDOS E HABILIDADES 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

Cantar marchinhas de carnaval, mantendo o MSICA andamento e afinao relativa. (Musica Popular Situar o carnaval no contexto brasileiro como Brasileira) uma manifestao cultural. Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical Marchinhas de Carnaval (msica popular) Noes bsicas da linguagem musical: identificao de: sons graves e agudos; sons fortes e fracos; rpido e lento; ascendente e descendente. ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho Pintura Modelagem Colagem Identificar sons graves e sons agudos Classificar sons em graves e agudos Organizar os sons do grave para o agudo (descendente) e vice-versa (ascendente) Construir chocalhos com sonoridades diferentes Identificar e classificar sons fortes e fracos Produzir trabalhos de arte, utilizando desenho, pintura, modelagem e colagem. Interessar-se pelas prprias produes, e das outras crianas. Desenvolver o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao de suas prprias produes e das outras crianas. Interessar-se pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura.

1 BIMESTRE

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2 BIMESTRE

MSICA Identificar sons graves e sons agudos Noes bsicas da Classificar sons em graves e agudos linguagem musical, sons Organizar os sons do grave para o agudo graves e agudos; (descendente) e vice-versa (ascendente) sons fortes e fracos; rpido e lento; Construir chocalhos com sonoridades diferentes ascendente e Identificar e classificar sons fortes e fracos descendente. ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho linha, ponto, forma, cor, volume, espao e textura. Procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc. Criar desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu prprio repertrio, utilizando elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura etc. Explorar e utilizao de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc.

Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e Diversidade de materiais, suportes necessrios para o fazer artstico. instrumentos e suportes para o fazer artstico.

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ARTES VISUAIS: o corpo Jogos de percepo e observao do corpo

Perceber e desenhar o corpo humano, seu prprio corpo e de seus colegas.

3 BIMESTRE

Desenhar a partir de uma interferncia colocada Desenhos a partir de uma previamente no papel. interferncia colocada Observar e representar corpos em movimento previamente no papel. (de forma simples). Observao de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vdeos e em fotos. MUSICA Registro musical simples Cantigas de roda infantis. Fazer registro musical simples, com cdigos criados pelos alunos que possam ser identificados pelos demais. Brincar de roda e cantar as cantigas. ARTES VISUAIS Diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema etc. Compreender e conhecer a diversidade da produo artstica, estabelecendo contato com imagens das artes nas diversas mdias. Perceber a diversidade de materiais da produo artstica. Conversar e refletir sobre trabalhos resultantes de elaboraes conjuntas e atividade em grupo.

4 BIMESTRE

Obras de arte a partir da Compreender a arte como linguagem que observao, narrao, descrio e interpretao de constri objetos plenos de sentido, valorizando e respeitando a diversidade de aes e produes imagens e objetos. artsticas. Artes Visuais e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais.

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2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE
Reconhecer obras de artistas plsticos que criaram sobre o tema Carnaval.

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura Leitura MSICA (Musica Popular Brasileira) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical Marchinhas de Carnaval (msica popular) Competncia leitora 1 BIMESTRE TEMA: PEDRO E O LOBO MSICA (Erudita)

Cantar marchinhas de carnaval, mantendo o andamento e uma afinao relativa.

Desenvolver a capacidade de escutar msica Conhecer a histria musical de um poema sinfnico (uma fbula musical) Desenvolver percepo auditiva e a memria musical, a partir da escuta dos temas dos personagens.
Desenvolver a capacidade expresso corporal e oral. Perceber expresses faciais e corporais. Descobrir os sentimentos que as expresses e gestos evocam.

TEATRO Representao Expresso corporal Oralidade

TEATRO Representao Expresso corporal Expresso oral ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura: suas caractersticas ttulo, autor (a), contexto de produo.

Representar histrias

Interpretar obras de arte (pintura) Aprender as diferentes caractersticas da produo artstica visual.

Competncia leitora

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MSICA (Musica Popular Brasileira) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical

Escutar e cantar a melodia e a letra de uma msica mantendo o andamento e uma afinao relativa.

TEATRO Representao Expresso corporal Expresso oral Competncia leitora

Expressar-se corporalmente e oralmente; Utilizar- se de estratgias de leitura (antecipar, inferir, checar, selecionar e decodificar).

2 BIMESTRE

TEMA: A CASA ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura Cartes Competncia leitora

Desenhar plantas baixas de moradias, mesmo que no possuam exatido geomtrica/espacial. Comparar diferentes estilos arquitetnicos.

MSICA (Musica Popular Brasileira) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical Competncia leitora

Cantar a cano A casa de Toquinho e Vinicius De Moraes, mantendo o andamento e uma afinao relativa.

Interdisciplinaridade com Lngua Portuguesa Competncia leitora o A anlise textual, o Relao intertextual o Articulao com contexto.

Interpretar texto potico

Interdisciplinaridade com Geografia O lugar onde vivemos

Reconhecer os diferentes tipos de moradias. Caracterizar a moradia de cada um.

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Trabalhar com papel para recorte e dobraduras.

Conhecer obras de autores inspiradas nas festas juninas. Desenvolver habilidades manuais de recortar, colar e pintar.

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MSICA e DANA Cantigas de roda (msica folclrica brasileira)

Cantar melodias e letras de canes regionais, mantendo o andamento e uma afinao relativa. Danar e brincar de roda

TEMA: MEU CORPO ARTES VISUAIS (Artes Plsticas)

Reconhecer as partes do corpo. Ler e interpretar obras de arte que usam o corpo humano como tema Conhecer e identificar Arte Rupestre

Desenho de silhueta do prprio corpo Desenhos com o formato das mos e dos ps Arte Rupestre (pintura de mos, feita por homens da caverna). Competncia leitora

3 BIMESTRE

TEMA: MEU CORPO (continuao) MSICA E DANA Cantigas de roda e Parlendas (folclore brasileiro)

Cantar a melodia e a letra de cantigas e parlendas do folclore brasileiro, mantendo o andamento e uma afinao relativa, evitando que fujam da melodia, de forma tranquila e sem gritar. Brincar de Roda

MSICA E DANA Cantigas de roda e Parlendas (folclore brasileiro) 4 BIMESTRE

Cantar a melodia e a letra de cantigas e parlendas do folclore brasileiro, mantendo o andamento e uma afinao relativa, evitando que fujam da melodia, de forma tranquila e sem gritar; Brincar de Roda.

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura Cartes e outras tcnicas

Confeccionar cartes.

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3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

TEMA: CARNAVAL Diversidade de manifestaes de rua em Pernambuco, So Paulo, Rio de Janeiro e Sorocaba. Competncia leitora e escritora 1 BIMESTRE

Identificar e explicar as diferenas entre as manifestaes de carnaval de rua de Pernambuco, So Paulo, Rio de Janeiro e Sorocaba.

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura Competncia leitora

Reconhecer obras de artistas plsticos que criaram sobre o tema Carnaval

MSICA (Musica Popular Brasileira) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical Marchinhas de Carnaval (msica popular) Competncia leitora 2 BIMESTRE

Cantar marchinhas de carnaval, mantendo o andamento e uma afinao relativa.

TEMA: CORES ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Cores primrias e secundrias Cores quentes e frias

Identificar, classificar e aplicar conceito de cores primrias e secundrias. Identificar, classificar e aplicar conceito de cores quentes e frias. Interpretar obras de pintores famosos, aplicando os conceitos aprendidos.

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TEMA: MSICA, POESIA & PINTURA. Trenzinho do Caipira composio de Villa-Lobos (1887-1959) com letra de Ferreira Gullar 1930) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical Os sons de instrumentos musicais Desenvolver a competncia leitora e escritora

3 BIMESTRE

Identificar sons de instrumentos musicais (violoncelo, clarinete e violo). Identificar em quadros de pintores famosos, instrumentos musicais representados por eles. Cantar a melodia e a letra da cano Trenzinho do Caipira, mantendo o andamento e uma afinao relativa, evitando que fujam da melodia, de forma tranquila e sem gritar.

4 BIMESTRE

TEMA: O OLHAR DO ARTISTA Desenho / Pintura / Escultura Poesia Teatro (musical)

Perceber que no olhar do artista, temas do seu cotidiano podem ser transformados em obras de arte em diversas linguagens: pintura, escultura, msica, poesia e teatro.

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4 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Arquitetura Indumentria baiana 1 BIMESTRE

Identificar caractersticas arquitetnicas do colonial (barroco portugus) no local de maior concentrao da manifestao cultural de Salvador - BA

MSICA (Musica Popular Brasileira) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Repertrio musical

Identificar msicas e ritmos que caracterizam o Carnaval da Bahia. Conhecer canes de Dorival Caymmi, Gilberto Gil e Caetano Veloso, alguns compositores e interpretes que cantaram a Bahia. Conhecer a cano Atrs do Trio Eltrico de Caetano Veloso

TEMA: PONTILHISMO ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Tcnica de pintura 2 BIMESTRE TEMA: AUTO-RETRATO

Conhecer obras realizadas pela tcnica desenvolvida por Georges-Pierre Seurat Fazer um desenho usando os princpios do Pontilhismo

Desenhar o prprio rosto olhando no espelho ou em uma foto Conhecer autorretratos criados por trs artistas da pintura mundial: Tarsila do Amaral, Frida Kahlo e Candido Portinari.

3 BIMESTRE

TEMA: FOLCLORE ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Lendas/personagens do folclore brasileiro CUCA - obra de Tarsila do Amaral SACI Monteiro Lobato

Conhecer, identificar e contar histrias sobre lendas/personagens do folclore.

MSICA E DANA Cantigas de roda e Parlendas (folclore brasileiro) Acuidade auditiva e o canto Senso rtmico e as memrias meldica e harmnica Rpido & lento Repertrio musical

Cantar e brincar escutando canes folclricas

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TEMA: CONSTRUO DE PAINEL ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Construo de painel decorativo Contato com vida e obra de Tarsila do Amaral

Construir um painel

4 BIMESTRE

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5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

1 BIMESTRE

TEMA: CARNAVAL ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Desenho / Pintura Construo de mscaras. Obra do artista Di Cavalcanti, inspiradas no Carnaval.

Conhecer o Papangu Construir mscaras inspirados no Papangu Conhecer vida e obra do artista brasileiro Di Cavalcanti

TEMA: CORES TERCIRIAS Cores tercirias Cores complementares Tonalidades e dgrad Vida e obra de Paul Klee (1879 1940)

Identificar cores primrias, secundrias e tercirias. Classificar cores em primrias, secundrias e tercirias. Identificar cores complementares Trabalhar com tonalidades e dgrad Conhecer vida e obra de Paul Klee

TEMA: POP ART ARTES (Artes Plsticas) Vida e obra de: Roy Lichtenstein Andy Warhol

2 BIMESTRE

VISUAIS

Identificar obras da Pop Art Criar desenhos e colagens baseados nas obras de Andy Warhol e Roy Lichtenstein

3 BIMESTRE

TEMA: FOLCLORE ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Histria em quadrinhos.

Dilogos, bales, onomatopeias. Lendas/personagens do folclore brasileiro.

Ler e compreender lendas/personagens do folclore, na forma histrias em quadrinhos. Identificar caractersticas (semelhanas e diferenas) nas obras de Ziraldo e Maurcio de Souza. Criar histrias em quadrinhos. Escrever dilogos e entender a linguagem da onomatopeia.

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4 BIMESTRE

TEMA: O DESENHO, A EXPRESSO CORPORAL E O ESTMULO MUSICAL MSICA, ARTES VISUAIS (DESENHO LIVRE) E DANA (EXPRESSO CORPORAL LIVRE).

Acuidade auditiva Escuta orientada de repertrio de obras da msica erudita e canes. Uso do desenho livre E expresso corporal, para expressar sentimentos estimulados pela msica. Instalao

Escutar msicas e canes com ateno, em busca de descobrir sentimentos. Criar desenhos de forma livre (individualmente ou em grupo) que possam expressar sentimentos descobertos a partir da escuta musical. Criar movimentos corporais de forma livre (individualmente ou em grupo) que possa expressar sentimentos descobertos a partir da escuta musical (erudita ou canes)

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6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

1 BIMESTRE

EXPLORANDO A TRIDIMENSIONALIDADE I DANA As trs dimenses da dana A plasticidade do prprio corpo A expresso e tridimensionalidade na relao plstica na Dana e na Escultura

Desenvolver a observao e vivncia nas trs dimenses da dana. Introduzir atividades de dana. Perceber plasticidade do prprio corpo. Explorar diferentes formas de andar, considerando a velocidade. Trabalhar corporalmente com situaes do dia-a-dia. Perceber a expresso e tridimensionalidade na relao plstica na Dana e na Escultura.

EXPLORANDO A TRIDIMENSIONALIDADE II ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Suportes no tradicionais em arte Artistas plsticos contemporneos (vida e obra) Amilcar de Castro Srgio Camargo Lygia Clark

Conhecer suportes no tradicionais em arte Conhecer e Identificar obras cridas por Amilcar de Castro e Srgio Camargo Conhecer e Identificar Reconhecer algumas obras da srie Bichos da artista Lygia Clark Transformar um pedao de cartolina /carto bidimensional, em tridimensional Construir esculturas utilizando papel, papelo / rolos, placas de madeira e dobradias

ESCULTURAS E INSTALAES Visitando um museu virtual. Os temas dos museus. Esculturas: Vnus de Willendorf La Muse endormie de Constantin Brancus Instalaes Arte Contempornea Marepe (Marcos Reis Peixoto, Cnone) Rita (1995) de Farnese de Andrade

Visitar museu, de forma planejada.

2 BIMESTRE

Compreender o que e qual a importncia do museu. Entender que a visita a um museu mais divertida quando h preparao.

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TEATRO Diferentes formas de cenrio Esboo de planta baixa de cenrio Construo de maquetes Espaos no convencionais utilizados pelo teatro

3 BIMESTRE

Conhecer diferentes formas de cenrio Construir com os alunos um esboo de planta baixa de cenrio Construir maquetes Conhecer espaos no convencionais utilizados pelo teatro

ARTE RUPESTRE ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Parque Nacional da Serra da Capivara preservao em risco! 4 BIMESTRE

Conhecer arte rupestre Parque

Conhecer a arte rupestre do Nacional da Serra da Capivara.

Conhecer o problema de preservao do stio arqueolgico da Serra da Capivara.

Criar tintas com materiais disponveis em sala de aula


Criar peas em argila Redigir um texto sobre o tema

MANIFESTO EM FAVOR DA NATUREZA ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Vida e obra de Frans Krajcberg e Regina Silveira

Conhecer a vida e obra de Krajcberg Produzir um texto inspirado nas preocupaes com a natureza, de Krajcberg Construir um painel de cartolina, utilizando folhas secas e pintura, com tcnica de relevos, aprendidas em sala de aula,

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7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Obras de Oscar Niemeyer Arquitetura moderna brasileira Vida e obra de Van Gogh Criao de desenhos, usando a imaginao Desenho a partir de um ditado de uma obra de arte Desenho de memria Desenho de observao de uma obra (reproduo)
LINHAS No

Criar desenhos, usando a imaginao. Conhecer obras de Oscar Niemeyer arquitetura moderna brasileira. Conhecer obras de Van Gogh Desenhar a partir de um ditado de uma obra de arte Desenhar de memria Desenhar a partir da observao de uma obra de arte Entender o que uma releitura.

1 BIMESTRE

desenho, na pintura, na escultura e na instalao.

Desenho com linhas: espessura, durao, intensidade, ritmo e tenso. Linhas retas, curvas, sinuosas, grossas e finas A linha como consequncia do gesto A linha na escultura e cermica. Conhecer algumas obras de artistas plsticos e saber um pouco da sua vida

Classificar linhas em: retas, curvas, sinuosas, finas Desenhar utilizando linhas desenhar, utilizando linhas como consequncia do gesto, para expressar sentimentos. Reconhecer algumas obras de Jackson Pollock e saber um pouco da sua vida

Jackson Pollock Jos Damasceno Henfil Amilcar de Castro Caryb Mestre Cardoso Cermica marajoara COREOGRFICO

DESENHO Dana

Identificar o uso de linhas no desenho coreogrfico em grupos de dana

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2 BIMESTRE

LUZ E SOMBRA ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Sombras (luz natural e artificial) na obra de Regina Silveira

Conhecer a vida e obra de Regina Silveira

MSICA Trilhas sonoras

Criar trilhas sonoras, a partir de composio prpria, interferncia e gravaes existentes ou selecionar temas gravados para compor a uma trilha sonora DE

CRIAR SOMBRAS

TEATRO

Criar um teatro de luz e sombras, com base no que aprendeu at agora

DANA Escrita para a dana Habilidades de Movimento 3 BIMESTRE

Conhecer um processo de escrita para coreografar uma dana.

Reconhecer movimentos corporais, tais como: alongar; distender; contrair; saltar; empurrar; puxar; apoiar; rolar; girar; etc.

Comparao Movimento e Dana

entre

Identificar os elementos da Dana (Coreologia) Reconhecer os princpios Poticos e Estticos da Dana Aplicar processos de Dana (Coreografia) Conhecer recursos coreogrficos (AB, ABA, Rond, etc.)

MSICA Fazendo msica utilizando o prprio corpo e outros elementos Grupo Barbatuques Grupo Stomp 4 BIMESTRE

Conhecer grupos que utilizam o prprio corpo para produzir obras de musicais. Produzir percusso ritmada, utilizando sons do prprio corpo

PERSPECTIVA LINEAR, REPRESENTANDO O TRIDIMENSIONAL ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Perspectiva Linear de Brunelleschi: a recuperao do desenho em perspectiva depois da Idade Mdia. Dois pontos de fuga Terceiro ponto de fuga Perspectiva tonal

Aprender o ler e desenhar em perspectiva. Conhecer a histria do uso da perspectiva no desenho.

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8 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO

HABILIDADE

1 BIMESTRE

MSICA E DANA Frevo: Carnaval de Recife (histria, msica e dana) Spok Frevo Orquestra

Saber o que o frevo, como e onde surgiu Danar alguns passos bsicos do Frevo Conhecer a Spok Frevo Orquestra

ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Videos sobre o Carnaval de Olinda

Conhecer a tradio da arte de fabricar bonecos gigantes. Desenhar ou construir um boneco gigante. Construir adereos para o frevo.

3 BIMESTRE

Analisar a evoluo da Dana Primitiva nas DANA suas diferentes manifestaes. Histria da Dana: Imitao Aprender passos e coreografias simples de da natureza, conhecimento, danas circulares ou outra dana primitiva. poderes mgicos, sacralizao, ritualismo. Dana Primitiva Dana ritual Dana pica Danas circulares Conhecer outros suportes utilizados para PINTURA criar obras da pintura. Outros suportes Criar uma obra de arte em suporte no Obra de Leda Catunda: a arte convencional. de fazer arte em outros suportes (cobertores, meias, couro, etc.).

2 BIMESTRE

A arte brincando com a nossa percepo visual Artes visuais Obras de maurits cornelis escher e william hogarth

Desvendar as imagens das obras apresentadas, identificando os vrios objetos que a compem.

Desenvolver a percepo visual, para perceber ruptura com a perspectiva com a qual estamos acostumados a compreender.

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4 BIMESTRE

Aprender o que o cinema, a manifestao CINEMA simultnea de vrias artes. Cinema internacional e Conhecer a origem e o contexto do nacional: porque a stima aparecimento do cinema. arte, histria de sua origem Reconhecer a importncia dos teatros TEATRO BRASILEIRO fundados nas dcadas de 1940 e 1950 para o A importncia dos teatros desenvolvimento do moderno Teatro fundados nas dcadas de Brasileiro. 1940 e 1950, para o Reconhecer a importncia dos teatros desenvolvimento do moderno: fundados nas dcadas de 1940 e 1950 para o Teatro Brasileiro surgimento do movimento tropicalista. de

Comdia; Teatro de Arena e do Teatro Oficina

Movimento Tropicalista Msica e Artes Visuais

Conhecer o contexto do Movimento Tropicalista. Ouvir o disco Tropiclia e entender as caractersticas do tropicalismo.

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9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDO ARTE O que Arte tica, esttica, estsica, potica e crtica Etapas de elaborao e desenvolvimento da produo artstica quatro linguagens da Arte

HABILIDADE Discutir as definies de Arte Compreender a Arte sob as dimenses: tica, esttica, estsica, potica e crtica Conhecer e discutir as etapas de elaborao e desenvolvimento da produo artstica Identificar as quatro linguagens da Arte e seus desdobramentos

1 BIMESTRE

IMPRESSIONISMO ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) Ruptura com o passado abrindo novas possibilidades para a pesquisa artstica moderna. Representao de maneira mais imediata, Tcnica rpida e sem retoques, a impresso luminosa e a transparncia da atmosfera e da gua, no utilizando o preto para escurecer as cores na sombra. bandono os contornos, o claro-escuro e seus contrastes intensos. Predominncia dos tons de azul, verde, amarelo, laranja, vermelho e violeta. Pinceladas fragmentadas e justapostas, onde o olho do espectador tem que recompor a cor desejada pelo pintor (mistura tica dos tons).

Identificar pinturas e esculturas de: Claude Monet; Pierre Auguste Renoir; Jacob Camille Pissarro; Alfred Sisley; Paul Czanne; Edgar Degas

2 BIMESTRE

MSICA Obras de Debussy, Ravel e Satie. As caractersticas das obras de compositores impressionistas: refinamentos de timbres e efeitos sonoros;

Conhecer o movimento Impressionista e as rupturas que provocou nas msica. Identificar caractersticas impressionistas em msicas de: Claude Debussy; Maurice Ravel e Erik Satie.

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complexidade harmnica e meldica. sucesso de acordes isolados, como o pontilhismo dos pintores impressionistas; composies com a poesia simbolista (Ariettes oublies e Ftes galantes do poeta Verlaine), Prlude laprs-midi dun faune, baseado na obra do poeta francs Stphane Mallarm;

As caractersticas das obras de compositores da moderna msica brasileira, do jazz norteamericano, da moderna msica argentina, da moderna msica cubana e do rock progressivo: refinamentos de timbres e efeitos sonoros; sucesso de acordes isolados, como o pontilhismo dos pintores impressionistas; complexidade harmnica e meldica.

Identificar caractersticas impressionistas em msicas de: (Msica brasileira) Villa-Lobos, Dorival Caymmi, Pixinguinha, Tom Jobim, Jonny Alf, Joo Donato, Amilton Godoy e Egberto Gismonte; (Jazz norte-americano) Duke Ellington, Bud Powell, Dave Brubeck , Gil Evans, Bill Evans, Herbie Hancock , Chick Corea e Esperanza Spalding. (Moderna msica argentina) Astor Piazzola; (Moderna msica cubana) Arturo Sandoval, Gonzalo Rubalcaba, Aldo Lopes Gavilan. (Rock progressivo) King Crimson e Pink Floyd

3 BIMESTRE

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FOTOGRAFIA ARTES VISUAIS (Artes Plsticas) A histria da fotografia O impressionismo na fotografia Vida, obra e caractersticas de fotgrafos contemporneos: Araqum Alcntara Bob Volfenson Boris Kossoy; David Hockney Henri Cartier-Bresson; Pedro Martinelli; Robert Capa; Robert Doisneau; Sebastio Salgado; Otto Stupakoff; Vik Muniz.

4 BIMESTRE

Reconhecer aspectos da histria da Fotografia e alguns fotgrafos importantes Fotografar lugares a serem definidos em sala de aula, inspirados nos fotgrafos estudados Fazer uma imagem ampliada utilizando os recursos da pintura, recorte e colagem.

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1 ANO DO ENSINO MDIO

CONTEDO Patrimnio cultural Heranas culturais; patrimnio cultural imaterial e material; esttica do cotidiano; tradio e ruptura; ligao arte e vida; arte contempornea; Preservao; restauro; polticas culturais; educao patrimonial. 1 BIMESTRE Arte pblica; intervenes urbanas; grafite; pichao; monumentos histricos; Paisagem sonora; msicos da rua; videoclipe; msica contempornea; Dana contempornea; dana popular; Forr; Escola de Samba; Tambor de Crioula; Jongo; Roda de Samba; Frevo; Palhao/clow e a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital; artes circenses; circo tradicional; famlias circenses; circo contemporneo; escolas de circo;

HABILIDADE investigar a arte e as prticas culturais como patrimnio cultural no contexto da cultura urbana; valorizar o patrimnio cultural, a memria coletiva, os bens simblicos materiais e imateriais; operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criao em arte, gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro ou dana.

operar com projetos individuais ou colaborativos visando a ao de interveno e mediao cultural na escola e na cidade

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Modos de interveno, Indicar as possibilidades de interveno em presentes nas diferentes arte. linguagens artsticas. Descrever os modos de interveno, Identificar a relao presentes nas diferentes linguagens artsticas. arte/pblico. Identificar a relao arte/pblico Identificar e valorizar a Arte local e nacional.
Respeitar as obras e monumentos do patrimnio cultural. Reconhecer a importncia de frequentar instituies culturais onde obras artsticas estejam presentes.

2 BIMESTRE

Interessar-se pela Histria da Arte.

Compartilhar experincias artsticas e estticas, bem como, manifestar e acolher opinies, ideias e preferncias sobre Arte
Tecnologia para fotografia, inclusive via celulares, computador com web art, cinema de animao, publicidade. Insero de imagens nos espetculos; novos equipamentos de iluminao e efeitos cnicos. Palco para alm do edifcio teatral.

Conhecer os principais procedimentos tcnicos ou tecnolgicos necessrios para aplicao atual das linguagens visuais: fotografia, inclusive via celulares, computador com web art, cinema de animao, publicidade. Conhecer as perspectivas tecnolgicas para a insero de imagens nos espetculos; novos equipamentos de iluminao e efeitos cnicos. Enumerar as formas atuais de manifestao tecnolgica na msica urbana: DJs, msica eletrnica, recursos meldicos no computador.

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Tecnologia para fotografia, inclusive via celulares, computador com web art, cinema de animao, publicidade. Insero de imagens nos espetculos; novos equipamentos de iluminao e efeitos cnicos. Palco para alm do edifcio teatral.

Conhecer os principais procedimentos tcnicos ou tecnolgicos necessrios para aplicao atual das linguagens visuais: fotografia, inclusive via celulares, computador com web art, cinema de animao, publicidade. Conhecer as perspectivas tecnolgicas para a insero de imagens nos espetculos; novos equipamentos de iluminao e efeitos cnicos. Enumerar as formas atuais de manifestao tecnolgica na msica urbana: DJs, msica eletrnica, recursos meldicos no computador.

3 BIMESTRE

A importncia do Direito Autoral: (apropriao e citao na produo em artes visuais, dana e teatro). O Direito Autoral e as novas mdias; A implicao do Plgio: apropriao e citao de obras de outras pocas (sejam elas meldicas, harmnicas, instrumentaes e arranjos nas composies eruditas, populares ou outras) Identificao de prticas de pirataria e os riscos existentes nas produes artsticas produzidas com aplicao de recursos das TIC.

Analisar a importncia do Direito Autoral: (apropriao e citao na produo em artes visuais, dana, teatro). Conhecer e discutir a questo do Direito Autoral nas novas mdias. Conhecer a implicao do Plgio: apropriao e citao de obras de outras pocas (sejam elas meldicas, harmnicas, instrumentaes e arranjos nas composies eruditas, populares ou outras) Identificar as prticas de pirataria e os riscos existentes nas produes artsticas produzidas com aplicao de recursos das TIC.

4 BIMESTRE

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2 ANO DO ENSINO MDIO

CONTEDO

HABILIDADE

Aproximao entre arte e pblico: curadoria educativa, conceitos e curadoria de Festivais Dcadas de 1960 e 1970 Woodstock Festivais da TV Excelsior, TV Record e TV Globo Anos 2000 TVs e estdios de futebol e outros espaos. Megashows de Rock e de Msica Popular (Ax, Sertanejo Universitrio, etc.) As vrias maneiras de promover mediaes para a escuta e interpretaes diversas: (repertrio pessoal e cultural; bandas, coretos, espaos para concerto) A possibilidades de comunicao visual na escola, por meio da arte: (obras interativas, espaos institucionais e alternativos, modos de expor, diferentes pblicos) Ressonncias entre espetculo e espectador: (sagrado e profano, festivais dionisacos e teatro grego) Formas de interveno do espectador no espetculo de dana em espaos convencionais e alternativos: (dana- pblico/quarta parede)

1 BIMESTRE

Compreender a diversidade de caractersticas das manifestaes culturais de massa, nos eventos de msica. Compreender que as manifestaes culturais de massa, mudam com o tempo. Identificar as manifestaes culturais existentes na sua cidade e proximidades e comparar com as que ocorrem em outras cidades e capitais brasileiras. Analisar criticamente as condies atuais dos espaos culturais pblicos e privados da cidade onde mora. Analisar criticamente as condies das bandas de musica tradicionais que tocavam em coretos (msica instrumental), comparando como eram no passado e como esto hoje.

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2 BIMESTRE

A importncia da materialidade na produo artstica: (linguagem visual da fotografia, bordado, pintura, etc.). Analise da materialidade do texto na construo da obra cnica. A influncia da materialidade do corpo na pesquisa de movimento e dana. A materialidade do som: (rudo, silncio, palavra, msica).

Apreciar e refletir sobre as diversas manifestaes artsticas em msica, teatro, dana e artes visuais. Valorizar a capacidade ldica, a flexibilidade, e o esprito de investigao, como aspectos importantes da experincia artstica. Interagir com materiais, instrumentos, procedimentos e tcnicas variadas. Observar, estudar e compreender as diferentes manifestaes artsticas. Conhecer a variedade de estilos na produo artstica. Sentir prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas Disponibilizar-se para realizar produes artsticas, expressando e comunicando ideias, sentimentos e percepes. Desenvolver atitudes de autoconfiana nas tomadas de decises em relao s produes pessoais.

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Contaminaes e rupturas presentes nas principais expresses contemporneas do campo das artes visuais: (landart, performance, arte pblica, instalao, colagem, grafite, livro de artista, vdeo arte, computao grfica). Rupturas e contaminaes presentes no teatro psmoderno, nas performances e intervenes urbanas. Experincias contemporneas de movimento: (dana de rua, suspensa e vertical, etc.). Ruptura e contaminao de linguagens artsticas presente nas intervenes sonoras, (sons de celulares, rdios comunitrias, etc.) intervenes urbanas e ambientais como projeto potico pela inveno de aes culturais e criao de curadorias educativas geradoras de novos contatos com as linguagens da arte: (intervenes visuais, sonoras, corporais e teatrais)

Sensibilizar-se em relao aos princpios de tica e esttica, agindo aps refletir e assumir posicionamentos coerentes com seus valores. Valorizar a atitude de fazer perguntas e pesquisas relativas Arte e as questes a ela relacionadas. Valorizar a capacidade ldica, a flexibilidade, e o esprito de investigao, como aspectos importantes da experincia artstica. Prestar ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura. (opus cit. 91-93). Sentir prazer e empenho na apreciao e na construo de formas artsticas. Demonstrar interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas. Disponibilizar-se para realizar produes artsticas, expressando e comunicando ideias, sentimentos e percepes. Valorizar as diferentes formas de manifestaes artsticas, como meio de acesso e compreenso das diversas culturas.

3 BIMESTRE

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Comparao entre pontos de vista: da histria da Arte e da atual tica e esttica da Arte com a cultura de mercado. Exposio e apresentao dos projetos poticos estudados em arte, durante todo o Ensino Mdio, aplicando os saberes estticos e culturais adquiridos, bem como suas fundamentaes tericas. 4 BIMESTRE

Apreciar e refletir sobre as diversas manifestaes artsticas em msica, teatro, dana e artes visuais. Reconhecer a importncia de frequentar instituies culturais onde obras artsticas estejam presentes. Refletir e estabelecer critrios para selecionar produes artsticas mediante desenvolvimento de padres de gosto pessoal. Compartilhar experincias artsticas e estticas/estsicas, bem como, manifestar e acolher opinies, ideias e preferncias sobre Arte. Demonstrar interesse e respeito pela produo dos colegas e de outras pessoas. Disponibilizar-se para realizar produes artsticas, expressando e comunicando ideias, sentimentos e percepes. Assumir posicionamentos e argumentos pessoais em relao a artistas, obras e meios de divulgao das Artes. Demonstrar empenho na apreciao e na construo de formas artsticas Respeitar o direito de liberdade de expresso e preservao da diversidade cultural.

INDICAES PARA A TRANSPOSIO DIDTICA


38. Estas indicaes para transposio didtica tm como referncia as concepes atuais sobre o lugar da Arte no currculo escolar discutidas no incio deste fascculo. Partem do princpio de que a Arte no apenas uma experincia criativa ou divertida, que atenua o peso das disciplinas srias. Estudar Arte no currculo escolar importante para a construo do conhecimento sobre o mundo e sobre si prprio que deve orientar a autonomia, a solidariedade, o exerccio cidado e a insero scio profissional do aluno. dentro dessa concepo que a LDB a considera contedo curricular obrigatrio. 39. Nessa perspectiva, validada pelos PCNs do ensino fundamental e do ensino mdio, a presente proposta envolve uma didtica que propicie no s produzir arte como apreciar ou fruir e tambm contextualizar ou refletir. Leva assim o ensino da Arte para outro patamar, no apenas dedicado ao fazer pintar, tocar, cantar, representar criar enfim mas tambm apropriar-se de produtos artsticos e desenvolver competncia para configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. 40. A seleo dos contedos nesse sentido apenas um primeiro passo. no tratamento dos mesmos, na montagem de atividades, definio de materiais, fontes de

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acesso, que se faz mais visvel a inteno de fazer da Arte uma experincia de aprendizagem completa envolvendo, alm de sensibilidade e intuio, cognies e operaes mentais complexas. 41. Na Lngua Portuguesa discutiram-se quatro marcadores do processo de ensino aprendizagem: vivncia, reflexo, transmisso e uso situado. Os mesmos marcadores podem ser considerados para o ensino de Arte. A transmisso e a reflexo constituem as informaes e conhecimentos que o aluno processa junto com a vivncia artstica para que seja capaz de dar mesma uma significao que extrapola o imediato. essa amlgama que permite que a Arte seja, na prtica, mais do que a antiga aula de trabalhos manuais mais refinada. 42. A provocao cognitiva que deve acompanhar a experincia de Arte no tem a ver com o pedantismo de aprender diferentes concepes filosficas da esttica mas sim com a aptido mental para ampliar os significados. Uma sequncia didtica sobre Carnaval pode ser resumir a cantar marchinhas ou pode tambm ser prolongada na pesquisa sobre as origens das festas pags, o carnaval em outros pases, a influncia da cultura africana sobre a cultura brasileira e assim por diante. Tudo isso conhecimento com o qual, ao longo dos anos escolares, o aluno pode alimentar a usina cognitiva que propicia a apropriao do mundo material e do mundo simblico. Isso coloca a questo da relao da Arte com as demais disciplinas do currculo, pois se trata tanto de fazer dela o contexto das aprendizagens de cincias humanas e demais linguagens como de tomar a Histria, a Geografia, as Lnguas, como contexto para entender a produo artstica. De um modo ou outro a interdisciplinaridade est presente no ensino e na aprendizagem de Arte na escola. 43. Se do lado da reflexo a Arte demanda a concorrncia de outros conhecimentos e ao mesmo tempo os enriquece e lhes empresta sentido, do lado da fruio e da produo demanda sobretudo diversidade. No s quanto presena e vivncia com as muitas linguagens artsticas, como com relao aos materiais, produtos, fontes de informao e de acesso que do consistncia fsica obra de arte e que a fazem perceptvel aos sentidos humanos. Propiciar essa diversidade de situaes de aprendizagem e de materiais parte integrante da didtica do ensino de Arte na escola. 44. A parte mais reconhecida do ensino de Arte na escola a criatividade. Mas na perspectiva desta proposta no h criao se no houver significados com os quais desconstruir e reconstruir a viso da realidade. Da que a criao sozinha caracteriza mais um ativismo do que uma produo artstica. Ao professor de Arte cabe a responsabilidade de organizar situaes de produo de arte e, ao mesmo tempo, de reflexo sobre esse fazer, para que o aluno se d conta de que o resultado tem tanto a ver com o talento como com o trabalho, a experimentao, o ensaio, a tentativa, a tenso que antecede a obra. Na medida em que escola no cabe formar artista como no cabe formar cientista a disciplina do processo criativo to importante quanto seu produto. Tirar proveito do grupo e da reflexo conjunta um grande recurso didtico para essa finalidade de facilitar a meta cognio. 45. Outro componente indispensvel da aprendizagem de Arte o entendimento da mediao cultural pela qual ela se apresenta e torna acessvel comunidade. Saber o que um museu e conhecer instituies dedicadas preservao e disseminao artstica tarefa da disciplina cuja presena ao longo de pelo menos 10 anos de escolaridade permite um planejamento de mdio e longo prazo para criar as condies logsticas de sua realizao. Entender o papel que o aparato pblico e os produtores de

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arte e cultura desempenham, as relaes que estabelecem com as demais reas sociais tambm parte do conjunto de conhecimentos que vai permitir apropriar-se da significao do produto artstico no mundo em que vive o aluno. 46. Finalmente a compreenso do acervo social que a produo artstica de um grupo, uma nao ou uma comunidade produziram ao longo de sua histria o que pode colocar a obra numa perspectiva histrica que permite imagin-la no presente e projet-la no futuro. 47. Estas indicaes didticas no poderiam terminar antes de considerar a importncia vital que a Tecnologias da Informao e da Comunicao e os meios de comunicao de massa assumem para a didtica desse componente curricular. As TCIs ampliaram geometricamente o acesso e a disponibilizao da obra artstica, um caminho que vinha sendo preparado pela imprensa, a TV, o rdio, as gravaes em vinil ou digitais. 48. Mas as TCIs permitiram apreciar obras artsticas que na melhor das hipteses eram acessveis em veculos impressos ou imagens. Elas facilitaram a reproduo dessas imagens e dos sons com preciso inigualvel. Com isto abre-se um momento privilegiado para o ensino da Arte e estamos apenas no umbral de uma nova era na qual a apropriao dos produtos da arte ser muito acessvel para quem est na escola ou fora dela. 49. Para quase todos os contedos indicados na matriz curricular de Arte constante deste fascculo, existem recursos comunicacionais e virtuais disponveis que o professor pode acessar para dar concretude experincia dos alunos: vdeos, pginas da rede mundial de computadores, fotos, imagens. Na prtica seria de grande relevncia se a Secretaria e a escola mantivessem um trabalho sistemtico de pesquisa desses contedos em vrios veculos e principalmente na rede mundial de computadores. E que existissem infraestrutura para armazen-los e torn-los acessveis na medida das necessidades do ensino. E no est to longe o tempo em que o aluno poder ter um dispositivo de acesso para uso individual. A obra de arte poder estar na ponta dos dedos de professores e alunos. urgente construir processos de ensino que faa bom uso dessa experincia para constituir conhecimentos, atitudes e padres de conduta adequados ao sculo 21.

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REFERNCIA BIBLIOGRAFICA BARBOSA, ANA MAE. A imagem do ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo: Perspectiva, 1991. . Arte/Educao contempornea. Cortez: So Paulo, 1996. . Teoria e Prtica da Educao Artstica. Cultrix: So Paulo, 1995. BRASIL. Ministrio de Educaao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. LAJOLO, Marisa. Monteiro Lobato livro a livro. So Paulo: UNESP, 2008. LIMA, ELVIRA SOUZA. Memria e imaginao. So Paulo: Sobradinho, 1997. NATIONAL ART ASSOCIATION. The Getty Center for education in arts and discipline based art education. Art Education, March, 1988. ROCHA, RUTH. Bom dia todas as cores. So Paulo: Quinteto Editorial, 1998 SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de educao artstica: 1 Grau. So Paulo: SEE/CENP, 1992 SUZIGAN, Geraldo. Pensamento e linguagem musical. So Paulo: G4, 2002. SUZIGAN, Maria Lucia. Educao musical: um fator preponderante na construo do ser. Cadernos Brasileiros de Educao. So Paulo: CLR; So Paulo: G4 Editora, 1996. THE GETTY CENTER FOR EDUCATION IN ARTS AND DISCIPLINE BASED ART EDUCATION. Grade by grade guide to building visual arts lessons. (Disponvel no site da instituio, 2012).

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MATRIZ CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SOROCABA

FICHA TCNICA

1- Coordenao Geral: Instituto Paradigma Institucional: O Instituto Paradigma uma Organizao Social de Interesse Pblico (OSCIP), dedicada a desenvolver projetos para educao, trabalho e desenvolvimento comunitrio, viabilizando a incluso social das pessoas com deficincia. Presta servios de consultoria e assessoria especializadas para empresas, setor pblico e terceiro setor, gerenciados com metodologia prpria e compromisso com a gerao de mudanas sociais. Tem como misso: Promover a incluso social das pessoas com deficincia, auxiliando organizaes pblicas e privadas na construo e gesto de projetos sustentveis para ampliar o exerccio da cidadania.

Equipe: Luiza Anglica Barata Russo: Mestre em Psicologia da Aprendizagem PUC/SP (1988), com publicao da tese Contribuies do Scio Interacionismo para se Pensar sobre a Prtica Pedaggica na Educao Especial; MBA em Gesto de Recursos Humanos FIA /USP (1994); Ps Graduada em Botnica pelo Instituto de Botnica USP/SP (1975); Especialista em Educao Especial e Reabilitao Boston College - USA (1989); Pedagoga PUC/SP 1985; Licenciada em Cincias Biolgicas PUC/SP (1974). Fundadora do Instituto Paradigma (2001), onde atua como Presidente at o momento.

Luiza Percevallis Pereira: Mestre em Educao em Formao de Professores, na linha de pesquisa: Prticas de Formao e Aprendizagem, pela Universidade Cidade de So Paulo UNICID; Pedagoga pela USP (1972). No Instituto Paradigma atua como Consultora e Coordenadora de Projetos de Incluso Educacional na perspectiva da Educao Inclusiva. Atualmente Coordenadora de Projeto desenvolvido na Secretaria Municipal de Educao de Sorocaba.

Danilo Namo de Melo: Doutor em Educao Especial pela USP (2007). Mestre em Psicologia pela PUC-SP (2003). Graduado em Psicologia pela PUC-SP (1996). consultor do Instituto
Paradigma onde desenvolve projetos corporativos de incluso de profissionais com deficincia em empresas de diversos segmentos e em projetos de incluso educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, na perspectiva da educao inclusiva em secretarias municipais do Estado de So Paulo e em escolas particulares da capital paulista.

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2- Coordenao Tcnica: Guiomar Namo de Mello

Guiomar Namo de Mello: Ps-doutorado no Institute of Education da London University (1991-1992); Doutora e Mestre em educao pela PUC/SP (1971 e 1981) e Pedagoga pela USP (1966).

Especialistas das reas do Conhecimento/Disciplinas

Ana Maria Aoki Gonalves: Cursou Especializao no Centro de Extenso Universitria; Licenciada em Qumica pelo Instituto de Qumica da USP e Bacharel em Qumica, pelo Instituto de Qumica da USP.

Edna Aoki: Licenciada em Matemtica pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da USP e como Pedagoga, pela Faculdade de Educao da USP.

Eliane Yambanis: Especialista em Cultura Hispnica pela Universidade Complutense de Madrid, Espanha; Bacharel e Licenciada em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Geraldo de Oliveira Suzigan: Ps-graduado pela Faculdade de Educao da USJT e em administrao do terceiro setor pela Fundao Getlio Vargas - SP; Graduado em msica, regncia e arte-educao pela Faculdade de Educao do Instituto Musical de So Paulo (1977).

Jos Carlos Antonio: Mestrado na rea de Histria e Filosofia da Cincia (UNICAMP/SP) inconcluso; Licenciado em Fsica (UNESP/SP); Bacharel em Fsica (UNESP/SP) Bacharel em Cincias da Computao (UNESP/SP); Iniciao Cientfica em Fsica Nuclear (UNESP /SP).

Jos Hamilton Maruxo Junior: Doutor em Letras (Estudos Lingsticos, Literrios e Tradutolgicos) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCHUSP). Mestre em Letras (Lngua e Literatura Francesa) pela FFLCH-USP (2002). Bacharel em Comunicao Social (habilitao em Jornalismo) pela ECA-USP (2002). Ps-

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graduado em lingustica (Matrise) pela Universit de Lyon (1998). Licenciado em Letras pela FEUSP e FFLCH USP (1997).

Maria Carolina Villas Boas: Mestre em Educao na rea de Cincia e Matemtica pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo com a dissertao: Construo da noo de nmero na Educao Infantil: jogos como recursos metodolgicos; Pedagoga pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Maria Helena Pelizon: Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie de So Paulo; Bacharel e Licenciada em Cincias Biolgicas pela Faculdade de Biocincias da Universidade de So Paulo;

Maria Lucia Cruz Suzigan: Doutoranda em Histria Social pela USP-SP; Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Mackenzie (2004/2006); Especialista em Educao Musical pelo Instituto Musical de So Paulo USTJ (1977); Pedagoga pela Faculdade de Cincias e Letras de Rio Claro USP (1970); Estudos em msica erudita, regncia, canto coral, MPB, Jazz e mtodos Kodally, Willems e Orff.

Marina Clia Moraes Dias: Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP; Mestre em Educao pela Universidade da Califrnia em Berkeley; Bacharel em Histria pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP. Martha Regina Lucizano Garcia: Doutora em Microbiologia Agropecuria pela UNESP/Jaboticabal; Mestre em Agronomia, pela UNESP/Ilha Solteira; Licenciada e Bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Londrina UEL (2001).

Miriam dos Santos Grilo: Ps-graduada em Alfabetizao e Letramento; consultora pedaggica com especializao na rea de coordenao pedaggica participao no Grupo de Tematizao da Prtica da Sala de Aula com continuada do trabalho pedaggico realizada por Telma Weiss, sobre prticas de escrita.

Pedagoga, e currculo; Superviso leitura e de

Raquel Namo Cury: Ps-graduada em Psicologia da Educao pela USP/SP (1998) e em Filosofia da Educao pela PUC SP (1981); Pedagoga formada pela Universidade Ibirapuera 1979.

Regina Clia do Amaral Carvalho: Mestre em Histria da Cincia - PUC-SP; PsGraduada em Etnomatemtica - PUC-Campinas; Especializao em Administrao Escolar; Especializao em lgebra Linear- PUC-SP; Licenciada e Bacharel em Matemtica; Pedagoga.

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Regina Ins Villas Boas Estima: Mestre pela FEUSP na rea de Didtica - 2004; graduada em geografia pela FFLCH da USP-1976 e em Pedagogia pela OSEC-1978.

Silvia Regina de Figueiredo Longato: Cursando Aperfeioamento e Extenso- PUC/COGEAE; Licenciada em Matemtica, pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (1984); Curso Magistrio Ensino Fundamental I na Escola Estadual Senador Filinto Mller (1979). Sonia Maria de Oliveira Nudelman: Mestre pelo Programa de Histria e Filosofia da Educao da Universidade de So Paulo - USP (1984-1988); Mestre pelo Programa de Superviso e Currculo PUC (1979); Pedagoga pela PUC (1969-1972). COLABORAO: Equipe Pedaggica da secretaria da Educao: 2008 a 2012.

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