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GORA TREINAMENTOS FACULDADE ARTHUR THOMAS Ps-graduao

MBA EM EXECUTIVO MBA EM FINANAS

Mdulo

BUSINESS GAMES
Jogos de Negcios
Facilitador Responsvel (66) 9998-1444 (66) 8141-2956 euricoag@ig.com.br
Sorriso - MT
Reproduo autorizada
2012
GORA / FACULDADE ARTHUR THOMAS Business Games

Eurico de Aquino Gonalves

BOAS-VINDAS!

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PROGRAMAO DO EVENTO

Parte I EDUCAO, APRENDIZADO E LUDICIDADE 5 O Mundo Moderno e a Educao 6 A Ludicidade no Desenvolvimento do Aprendizado 9 A Construo das Competncias Profissionais 12 A Aprendizagem Vivencial 20 Parte II JOGOS DE EMPRESAS 22 Conceito de Jogos de Empresas 23 Histrico de Jogos de Empresas 26 Objetivo de Jogos de Empresas 28 Caractersticas de Jogos de Empresas 29 Classificao de Jogos de Empresas 30 Estrutura de Jogos de Empresas 33 Etapas de Jogos de Empresas 34 Aprendizagem com Jogos de Empresas 36 Mitos sobre Jogos de Empresas 46 BIBLIOGRAFIA FACILITADOR 49 53

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Ol! Seja bem-vindo! com imensa satisfao que a GORA TREINAMENTOS, em parceria com a FACULDADE ARTHUR THOMAS, o recebe para mais um mdulo de seu programa de educao e capacitao profissional! inegvel o estado de inquietudes, incertezas e inseguranas desses tempos em que vivemos. Realidade cada vez mais surpreendente, mudanas cada vez mais freqentes, transformaes cada vez mais profundas. Se, sob a perspectiva do indivduo, j fato consumado toda a sorte de obstculos a enfrentar, o que dir das organizaes, entidades bem mais complexas, e cujo papel de sustentculos da moderna sociedade lana sobre as mesmas os mais variados e constantes desafios, na exigncia de timing preciso de aes e respostas satisfatrias, que determinaro a sua sobrevivncia... ou no. Este evento de treinamento faz parte dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANAS, importantes projetos para o desenvolvimento e/ou aperfeioamento das organizaes, por meio do aprimoramento das competncias de suas equipes de profissionais. O presente mdulo denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGCIOS - foi idealizado com a finalidade de debater os conceitos relacionados ao fantstico e poderoso instrumento que so os jogos de empresas, no desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes, atualmente necessrias s organizaes que perseguem a excelncia de suas operaes bem como o pleno alcance de objetivos e atendimento ao mercado. Esta apostila foi elaborada dentro de uma metodologia que contribuir para uma maior assimilao do contedo a ser abordado no presente mdulo do curso, vindo, PRINCIPALMENTE, a servir de fonte de consultas futuras sobre os conceitos que ora sero apresentados a voc e aos seus colegas. Em nome da GORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS, desejo a voc uma excelente jornada, na qual estaremos aproveitando todos os momentos para a construo conjunta do conhecimento. Tenha um timo curso!

Eurico de Aquino Gonalves Consultor de empresas, professor e palestrante

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O presente mdulo denominado BUSINESS GAMES / JOGOS DE NEGCIOS parte integrante dos cursos de MBA EM EXECUTIVO e MBA EM FINANAS, eventos de formao profissional desenvolvido pela GORA TREINAMENTOS / FACULDADE ARTHUR THOMAS. Este mdulo tem a sua programao definida por atividades, agrupadas em trs grandes blocos, entre os dias 29 e 30 de setembro de 2012 (sbado e domingo). A durao total desse mdulo est prevista para 20 horas. A programao do presente curso apresentada a seguir: Estgio Pr-evento 29/9 (manh)
Abertura 29/9 (manh)

Atividade
Recepo dos participantes e entrega de material

Finalidade Receber os participantes aloc-los em sala de aula

Abertura do evento

Saudar os participantes, apresentando o evento e o instrutor e proceder leitura da apostila nas sees Boasvindas! e Programao do Evento Promover a integrao inicial dos participantes, visando prepar-los para o tema a ser debatido no curso Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto das formas convencionais e modernas de aprendizagem e a utilidade dos elementos ldicos Apresentar e debater os conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas Apresentar e debater mais conceitos relacionados ao contexto da aplicabilidade dos Jogos de Empresas Reforar os conceitos discutidos no treinamento, colher impresses dos participantes e dispensar a turma

Integrao 29/9 (manh)

Realizao de atividade de integrao dos participantes, alusiva ao tema do curso

Bloco 1 29/9 (manh)

Discusso sobre Educao, Aprendizado e Ludicidade Aplicao do Jogo I

Bloco 2 29/9 (tarde) Bloco 3 30/9 (manh) Final 30/9 (manh)

Discusso sobre Jogos de Empresa Aplicao do Jogo II Discusso sobre Jogos de Empresa (continuao) Aplicao do Jogo III

Encerramento

Considerando que a abordagem didtico-pedaggica, prevista para este evento, ir privilegiar o pleno exerccio vivencial da temtica, o presente mdulo contemplar a aplicao de 3 (trs) diferentes jogos, todos eles contextualizados no cenrio de negcio, possibilitando aos participantes a experimentao de situaes tpicas de planejamento, execuo e gesto organizacionais.
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O Mundo Moderno e a Educao


O final do sculo XX e o incio desse sculo XXI tem se apresentado como um cenrio repleto de constantes e profundas transformaes, onde se percebe que ter estudado em uma boa faculdade ou mesmo em uma instituio de ensino de prestgio no mais requisito de sucesso profissional, seja esse sucesso traduzido em um bom emprego ou uma boa posio dentro de uma organizao qualquer. Diante de tantos desafios, marcados pela complexidade ou pelo ineditismo, as organizaes necessitam de um profissional com um preparo que vai muito alm de seus conhecimentos tericos adquiridos em um curso superior ou mesmo em uma ps-graduao. O moderno mercado de trabalho exige, hoje, muito mais do que um diploma: exige que a pessoa tenha desenvolvido, dentro de si, um conjunto no somente de conhecimentos mas, tambm, de habilidades e atitudes para o enfrentamento dos obstculos do cotidiano na busca pelo alcance de resultados. Contudo, desenvolver habilidades e atitudes no segue uma regra prtica, estruturada e to racional quanto trabalhar o conhecimento. Exige da pessoa uma predisposio, aliada a uma capacidade, de aprender com as situaes experimentadas, de identificar e compreender as lies deixadas por uma circunstncia na qual esteve envolvida. O ser humano moderno, consumido pelos seus compromissos em quase a totalidade de seu tempo, sejam esses compromissos pessoais ou profissionais, acaba no dirigindo qualquer tipo de preocupao, ou muitas vezes no rene essa capacidade ou possibilidade, em pensar e repensar a si prprio, o que faz e porque o faz, bem como se permitir a leitura do mundo a sua volta. Esse cotidiano que massacra o indivduo com suas obrigaes, cobranas e anseios o leva a acreditar ser desnecessrio o ato da reflexo, que mal sabe ele, ser este o cerne da educao. Falamos, aqui, da verdadeira educao, aquela que liberta, que estimula, que promove a todo instante o exerccio do pensar, do repensar, do analisar, do conhecer. importante entendermos que o termo educao no est limitado, somente, com a ao de instruir, j que, efetivamente, contempla toda forma de educao que contribua na formao intelectual de uma pessoa. Grinspun (1996) procura explicitar que a educao no pode ser entendida somente como o ato de ensinar, orientar e nortear o indivduo mas, tambm, o de desenvolver as suas potencialidades. Esse trazer de dentro para fora da pessoa nem sempre um processo realizado com o alcance dos objetivos pretendidos. Mendes (2006) nos apresenta o conceito de educao:
O termo educao deriva do latim educatio, de educare (instruir, ensinar, amestrar), geralmente empregado para indicar a ao de instruir e de desenvolver as faculdades fsicas, morais e intelectuais de uma criana ou mesmo de qualquer ser humano (MENDES, 2006, p.3).

A educao tambm pode ser definida como o desenvolvimento das capacidades humanas, nas suas dimenses fsica, intelectual e moral, tendo por objetivo a plena integrao individual e social.
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A Educao e a Formao do Indivduo


Dudziak, Gabriel e Villela (2000, p. 2) alertam que a sociedade vem passando por profundas e rpidas alteraes que tm se refletido nos mais variados setores. Nossa insero nos processos de globalizao, a proeminncia da informtica e das telecomunicaes, assim como as mudanas que vm ocorrendo na economia mundial mudaram os parmetros profissionais a que estamos subordinados. Naturalmente, ainda segundo os autores, essa situao transformadora tambm afetou o prisma educacional, implicando a busca de novos paradigmas educacionais mais apropriados a essa nova realidade. V-se, assim, o porque do crescimento da importncia de um aprendizado com uma proposta mais significativa, focando a formao plena do indivduo e desenvolvendo nele as habilidades necessrias ao enfrentamento da incerteza e na sua capacidade em lidar com novas informaes e novos conhecimentos gerados a cada instante

A Educao na Sociedade do Conhecimento


natural que uma era como a que vivemos nesses tempos, repleta das mais diversas, profundas e, muitas vezes, inusitadas mudanas de paradigmas nos mbitos social, poltico e econmico, leva a sociedade e a suas instituies a um processo de questionamentos e reflexes. Nesse processo, a educao em todos os seus nveis - possui um destaque todo especial, tendo em vista a necessidade premente de rever o seu papel para que possa se adequar a esta nova realidade. Como j dito anteriormente, as abordagens predominantes no campo educacional resumiram-se at esse momento em uma prtica tradicional, traduzida em um modelo no qual as informaes eram transmitidas pelo professor aos seus alunos, cujo maior desafio para estes ltimos foi perceber, decodificar e armazenar o que lhes era apresentado, a partir de representaes ora sem muita significao, dado ao nvel de abstrao trabalhado pelo professor em sua exposio do conhecimento. Santos & Vale (2006) reforam o discurso da necessidade de se buscar um modelo educacional que tenha, como alvo primordial a ser trabalhado, a valorizao do entendimento da realidade a nossa volta e oportunize, assim, o pleno desenvolvimento do indivduo como um agente transformador:
(...) Mas h de se ressaltar que a forma de educao praticada atualmente, a partir de avaliaes burocrticas e controladoras, no contribuem para a construo de uma educao democrtica, pois no exige a compreenso da complexidade social. J uma avaliao que busque compreender as dificuldades individuais e ressaltar suas habilidades sem o aspecto opressor dos tradicionais sistemas de avaliao insere no cidado o valor da tica e o transforma em sujeito da histria, contribuindo para enfatizar suas funes e responsabilidades sociais. Nesta perspectiva, desenvolve uma forte
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ligao entre a educao e avaliao, e as polticas em que se fundamentam como o conhecimento para a emancipao, a justia e a incluso social (SANTOS & VALE, 2006, p. 8-9)

Nesta Era do Conhecimento, um aspecto que chama a ateno a necessidade de se rever e de atualizar o processo de ensino-aprendizado ora em prtica nas instituies de ensino. Segundo Ramos (1995), a abordagem educacional vigente falha, pois est calcada quase em sua totalidade na transmisso de informaes do professor para o aluno (instrucionismo), no levando em considerao as experincias vividas por este e limitando, assim, a possibilidade de sua criatividade. Para Valente (1993, apud Santos & Vale, 2006), a educao apresenta duas possveis vertentes: o instrucionismo e o construtivismo:
No instrucionismo a informao memorizada. Entretanto, uma vez que a informao no foi processada e o mtodo de memorizao e recordao de informaes suscetvel a falhas, esse conhecimento pode no estar passvel de ser aplicado em situaes de resoluo de problemas e desafios, sendo possvel no mximo reproduzi-lo de maneira mais ou menos fiel, indicando o grau de fidelidade da reteno. J no construtivismo, a informao precisa ser processada pelos esquemas mentais e agregada a esses esquemas. O conhecimento construdo e incorporado rede de conhecimento do aprendiz, facilitando assim a recuperao da informao e associao s situaes problemas a fim de solucionar desafios. Nesse caso, o aprendiz pode resolver o problema, se o mesmo dispe de conhecimento para tal, caso contrrio, deve buscar novas informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j existente (VALENTE, 1993, apud SANTTOS & VALE, 2006, p. 11-12).

Schneider (2002) aponta, a partir do exposto, a necessidade de um rompimento com o atual paradigma educacional, considerando os seguintes aspectos: A importncia da interatividade como forma de motivar e prender a ateno do aluno para uma melhor assimilao do conhecimento; O desenvolvimento de um ambiente sem riscos no qual o aluno possa colocar em prtica os seus conhecimentos e test-los; Levar em conta a individualidade de cada aluno, uma vez que os aprendizados em sala de aula ocorrem de forma diferenciada, e assim se estaria permitindo, a cada aluno, a construo do conhecimento e a vivncia das experincias dentro de seu prprio ritmo.

Atualmente, pode ser constatado um grande nmero de propostas educacionais que demonstram o interesse no chamado construtivismo.

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A Ludicidade no Desenvolvimento do Aprendizado


Qual o ser humano que nunca brincou? O que o brincar representou e ainda representa para ns, seres humanos? As respostas a essas perguntas so fornecidas por Pinho (2007):
O brincar e o jogar so atos indispensveis sade fsica, emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Atravs deles, a criana desenvolve a linguagem, o pensamento, a socializao, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidado capaz de enfrentar desafios e participar na construo de um mundo melhor (PINHO, 2007, P. 2).

A autora deixa claro que a brincadeira, por si s, j se constitui num processo de aprendizagem. Nesse processo, regras e imaginao acabam criando um contexto que ir exigir da pessoa comportamentos alm do que costuma adotar em seu cotidiano. Para a autora, a brincadeira capaz de reproduzir a realidade, ainda que em parte, por meio de situaes que so reelaboradas criativamente, possibilitando novas interpretaes dessa mesma realidade. Matta, Freitas e Santos (2010) evidenciam a necessidade de novas propostas de abordagem educacional:
Ao longo dos anos, muitas dificuldades surgiram na educao brasileira, assim, os educadores foram levados a promover meios e tcnicas diferentes de ensino e cada vez mais ousadas no sentido de incentivar a aprendizagem do aluno. A dificuldade de aprendizado no esta relacionada a uma nica classe social: ela esta presente nos mais variados nveis sociais e econmicos e em todo o pas. No um problema que atinge a uma determinada pessoa, uma dificuldade que aflige a todos, e, portanto, algo que deve ser constantemente estudado no sentido de amenizar as dificuldades enfrentadas pelos educadores. Desta maneira, os professores buscam promover a maior satisfao dos educandos e o interesse pela aprendizagem. Neste contexto o professor tem um grande papel no processo de ensino aprendizagem. necessrio que ele deixe que a criatividade esteja sempre presente no preparo de seus planos de aula e conseqentemente nas prticas de sala de aula (MATTA, FREITAS & santoS, 2010, p. 1).

Comea-se, assim, a compreender a importncia da adoo de novas estratgias para o desenvolvimento do aprendizado, dentre as quais as atividades ldicas merecem destaque.

Ldico Conceitos Gerais


A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar ou jogo. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e relativa tambm ao comportamento e atitudes daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo.

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Conforme Piaget citado por Wadsworth (1984),


O jogo ldico formado por um conjunto lingstico que funciona dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simblico que designa tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a identificao de um sistema de regras que permite uma estrutura seqencial que especifica a sua moralidade (WADSWORTH, 1984, p. 44).

Friedmann (1996) considera que:


Os jogos ldicos permitem uma situao educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando algum est jogando est executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo aes de cooperao e interao que estimulam a convivncia em grupo (FRIEDMAN, 1996, p. 41).

Santos (2010) nos coloca que:


(...) os jogos ldicos se assentam em bases pedaggicas, porque envolvem os seguintes critrios: a funo de literalidade e noliteralidade, os novos signos lingsticos que se fazem nas regras, a flexibilidade a partir de novas combinaes de idias e comportamentos, a ausncia de presso no ambiente, ajuda na aprendizagem de noes e habilidades (SANTOS, 2010, p. 3)

O Ldico e o seu Papel na Aprendizagem


Segundo Negrini (1998), apud Cabrera & Salvi (2005), apud Santana 2008):
necessrio que o adulto re-aprenda a brincar no obstante a sua idade. Brincar no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana, mas um meio que possibilita ao ser humano integrar-se com os outros, consigo mesmo e com o meio social. Nas atividades ldicas, as condies de seriedade, compromisso e responsabilidade no so perdidas, ao contrrio, so sentidas, valorizadas e, por conseqncia, ativam o pensamento e a memria, alm de gerar oportunidades de expanso das emoes, das sensaes de prazer e da criatividade. O estudo de Negrine (1998) mostra que as atividades prazerosas atuam no organismo causando sensao de liberdade e espontaneidade. Conclui-se que, devido atuao das atividades prazerosas no organismo, as atividades ldicas facilitariam a aprendizagem por sua prpria acepo, pois os mecanismos para os processos de descoberta so intensificados (NEGRINI, 1998, apud CABRERA & SALVI, 2005, apud SANTANA, 2008, p. 3).

Gramigna (2007) nos leva reflexo da importncia que o brincar possui para a construo do ser humano:
A experincia demonstra que as crianas, ao brincar, aprendem. Isso deve-se espontaneidade de seus atos e oportunidade de demonstrar o que sabem e o que no sabem, sem medo de errar. Aprender com os prprios erros, sem as sanes habituais do dia-a-dia, permite que elas desenvolvam a autoconfiana e se lancem com maior empenho e motivao em novos desafios. As brincadeiras, o jogo e o divertimento desempenham um papel fundamental no processo
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educacional. Um ambiente ldico, em que o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que se estabelea um clima de confiana e permissividade para tentativas de acerto (GRAMIGNA, 2007, p. 26).

Baseado no exposto pela autora, percebe-se que o ldico possibilita uma diferente perspectiva de aprendizado, de menor ou nenhuma presso sobre o educando, criando uma sensao prazerosa e divertida nesse processo. Nesse sentido, Neiva et all (2010) destaca a importncia de novos instrumentos de ensino-aprendizado visando motivar os alunos:
notrio em ambiente escolar a predominncia do ensino tradicional, com ausncia de desafios, o que contribui para o desinteresse dos alunos. Apresentar novas metodologias e ferramentas para ajudar o professor em seu trabalho de ensinar, estimulando os alunos em sala de aula fundamental para a construo do ensino-aprendizagem. Pode-se aumentar o desenvolvimento de atividades interessantes que promovam a aprendizagem, cumprindo assim as finalidades do processo de ensino, que o de proporcionar aos alunos meios de assimilarem ativamente os conhecimentos (NEIVA et all, 2010, p. 2).

Pinho (2009) afirma que vrias so as razes que levam os educadores a recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem: As atividades ldicas correspondem a um impulso natural do aprendiz, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total para consecuo de seu objetivo. Portanto, as atividades ldicas so excitantes, mas tambm requerem um esforo voluntrio; As situaes ldicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as operaes mentais, estimulando o pensamento.

Gramigna (2007) destaca o quanto a brincadeira, o jogo, enfim, o ldico, se coloca para a potencializao da atitude e da postura empreendedoras, dando uma nova dimenso ao aprender:
A forma descontrada e livre de conduzir as atividades vivenciais favorece atitudes empreendedoras, o que vem a reforar o processo de aprendizagem. Barreiras e bloqueios so superados e as pessoas tendem a usar o seu potencial pleno. O equilbrio entre o racional e o emocional estabelecido de forma natural. Quando se tem espao e liberdade para usar todos os sentidos, as possibilidades de superar limites so maiores. Algumas funes pouco utilizadas vm tona (GRAMIGNA, 2007, p. 26).
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Gramigna (2007) deixa, assim, bastante claro que o desenvolvimento da capacidade empreendedora fundamental para o indivduo que busca atingir os seus objetivos. Sabe, ele, que ter que assumir riscos, sem ter o medo de errar. Isso significa dizer, ainda segundo a autora, que necessrio ao ser humano ir alm de suas aes calculadas, racionalizadas, medidas e pesadas, onde a falha algo inadmissvel. No devemos perder habilidades que temos mas que, muitas vezes, no desenvolvemos, dentre as quais as que mais se destacam so a intuio e a criatividade. Pinho (2009) finaliza mostrando que:
(...). O ldico deve ser considerado como parte integrante da vida do homem no s no aspecto de divertimento, mas tambm no aspecto de adquirir conhecimento. A escola deve ser sria, mas o fato de apresentar-se sria no quer dizer que ela deva ser rigorosa e castradora, mas que ela consiga penetrar no mundo do aprendiz para a partir da, poder desempenhar a sua real funo de formadora afetivointelectual. Para tanto, necessrio que a mesma busque valorizar a seriedade na busca do conhecimento, resgatando o ldico, o prazer do estudo, sem, contudo reduzir a aprendizagem ao que apenas prazeroso em si mesmo. Os jogos, brincadeiras e brinquedos permitem ao aprendiz a insero nos cdigos sociais, a apropriao cultural e a socializao, bem como a transformao da conduta. Nas variaes das atividades ldicas, o indivduo ao pensar sobre o que faz, confrontar aes em tempos distintos e dar nova significao s situaes vividas (PINHO, 2009, p. 5).

A Construo das Competncias Profissionais


No difcil imaginar e acreditar nas dificuldades e desafios que sociedades e as organizaes nela existentes esto enfrentando nesses ltimos tempos para subsistirem. Estas ltimas as organizaes tm procurado adequar-se a toda sorte de mudanas, as quais sabemos o impacto que trazem consigo, principalmente sobre as pessoas, muito mais do que em suas operaes ou produtos e servios. Brando & Guimares (2001) fornecem um retrato preciso desse momento:
A sociedade contempornea est passando por um perodo de grandes transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais, que resultam num processo de reestruturao produtiva. Nas organizaes, o impacto dessa reestruturao materializa-se por intermdio de processos de racionalizao organizacional e tcnicas que incorporam ao ambiente empresarial novas tecnologias e novos modelos de gesto. Configura-se como desafio s organizaes desenvolver e utilizar instrumentos de gesto que lhes garantam um certo nvel de competitividade atual e futuro (BRANDO & GUIMARES, 2001, p. 9).

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J lugar comum dizer que as organizaes vm enfrentando uma competitividade crescente, devido a fatores como a globalizao, exigncia e maior exigncia dos clientes, avanos tecnolgicos, entre outros, para enfrentar adequadamente e tirar proveito dessa situao, as organizaes precisam de profissionais capacitados que as auxiliem a transformar os desafios ambientais em oportunidades de negcio (Gavira, 2003, apud Souza & Lopes, 2004, p. 2). Rodrigues & Riscarroli (2001) argumentam nessa mesma linha, mostrando os novos paradigmas empresariais e destacam que muitos dos administradores organizacionais ainda no esto capacitados para o enfrentamento de novos desafios:
A partir do momento em que as empresas perceberam que o sucesso de seus negcios depende de quem compra, elas mudaram radicalmente suas condutas. De uma atitude internalista e autosuficiente, que determinava que produtos e servios deviam interessar a quem, passaram a uma atitude externalista e consultiva, que busca antes saber o que e como seus produtos interessam a quem. Esta nova atitude alterou profundamente a conduta gerencial e por conseqncia, teve impactos extensivos na estrutura organizacional. De todos os impactos imaginveis sobre a organizao, a conduta estratgica, possivelmente foi a que teve maiores modificaes.

Neri (1999) segue na mesma linha de pensamento, reforando a forte relao entre mudanas organizacionais, competitividade e pensamento estratgico:
Muito foi escrito, debatido, rebatido e explorado em relao s mudanas organizacionais. A maioria das argumentaes em torno das razes pelas quais as empresas devem mudar envereda pelo caminho de explicar que a globalizao e o neoliberalismo alteraram o espao competitivo das empresas e naes, exigindo das organizaes um pensamento estratgico empresarial global e uma atuao cada vez mais regional, pessoal e voltada para a diferenciao (NERI, 1999, p. 13-14).

E ainda coloca que:


(...) Diante dessa nova circunstncia organizacional, as pessoas, por decorrncia lgica, comearam a questionar os valores que norteavam suas relaes com a empresa e dentro da empresa. Os modelos de gesto de recursos humanos baseados em obedincia + fidelidade = sobrevivncia na empresa j no tinham sentido, pois na maioria dos processos de mudana organizacional, evidenciou-se a impossibilidade do cumprimento, por parte da empresa, de sua promessa de satisfazer as necessidades humanas, uma vez que a empresa uma projeo dos interesses dos donos do capital e seu objetivo principal sobreviver para satisfazer essa projeo de seus dirigentes (NERI, 1999, p. 15-16).

Assim, uma das questes fundamentais a ser respondida pelos cursos de graduao, ps-graduao e por outros tipos de programas educacionais como prover as competncias de gesto necessrias ao exerccio profissional do administrador (executivo, gerente, supervisor, etc.), nesse contexto de relaes complexas, incertezas e descontinuidades. Como ficou bem claro, pelas colocaes dos autores supracitados, a informao e o conhecimento assumem grande importncia na preparao de indivduos para o entendimento e
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adaptao rpida realidade. Mas, sem uma aproximao prtica com a realidade, no se pode afirmar com certeza que houve aprendizado efetivo e, o mais importante, a consolidao da competncia, um dos fatores chaves de sucesso para a excelncia organizacional.

Competncias profissionais conceitos e gesto


Um mundo transformado e em constante mudana, desafios surgidos a todo momento, relacionamentos quase sempre perturbados entre empresas e indivduos... todos esses fatores, aqui destacados e somados a inmeros outros, tornam o cenrio de atuao organizacional uma grande incerteza. A necessidade de subsistirem em uma sociedade cada vez mais necessitada de solues, criou, para as organizaes em geral (sejam elas pblicas ou privadas), a obrigatoriedade do planejamento e gerenciamento sistemticos de todos os seus ativos, na busca pela oferta dos melhores produtos e servios a quem deles precisasse. E com base nesse contexto, a administrao das pessoas se tornou o requisito primordial para o sucesso organizacional. E, devemos entender por esse gerenciamento, a plena capacitao das pessoas, a partir das condies adequadas perseguidas e oferecidas dentro das organizaes. Contudo, o que podemos compreender como sendo a capacitao que parece a mais adequada e requisitada pelas modernas organizaes, no se mostrava com as mesmas caractersticas quando das transformaes ocorridas na organizao do trabalho, provocadas pela Revoluo Industrial. Zarifian (2001) tece um breve retrato histrico sobre a questo:
Durante o sculo XVIII, nos primrdios da emergncia do capitalismo industrial, um verdadeiro golpe de fora concreto e intelectual foi perpetrado contra duas formas de atividade ento dominantes: a atividade camponesa e a atividade das corporaes artesanais. Golpe de fora radical e violento, de tal amplitude que no pde impor-se sem uma enorme transformao social. (...) todos os conceitos essenciais para prever essa transformao j estavam formulados, no fim do sculo XVIII, entre economistas clssicos e as primeiras geraes de engenheiros, e experimentos prticos j ocorriam, nas primeiras manufaturas, mas ser preciso esperar o fim do sculo XIX e as solues prticas tayloristas para que essa transformao imponhase em escala significativa (ZARIFIAN, 2001, p. 36-37).

Zarifian (2001, p. 40) destaca que as trs caractersticas da nova concepo do trabalho ento surgida a separao entre trabalho e trabalhador, a predominncia do fluxo e da produtividade e a necessidade da co-presena encontram-se atualmente, profundamente desestabilizadas e pode-se, com justia, indagar se elas no so a origem indireta, ainda que profunda, da emergncia da problemtica da competncia. Ao estudar o tema Competncia, verifica-se que este termo genrico empregado de forma dicotmica, estando sua definio diretamente relacionada ao contexto organizacional - marcadamente na transio do modelo industrial para o ps-industrial.
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Para Villela (2004, apud Lacruz & Villela, 2005):


A sociedade ps-industrial pode ser compreendida como de extrema complexidade, sociedade onde h uma busca latente da reduo da incerteza e a necessidade de flexibilizao das estruturas organizacionais, para que elas estejam aptas a acompanhar os incessantes movimentos de mudanas e instabilidade. (VILLELA, 2004, apud LACRUZ & VILLELA, p.4)

Nessa direo, as organizaes vm passando por crescentes mudanas em funo de transformaes ocorridas no ambiente externo e interno, principalmente no final do sculo XX, impactando e transformando a perspectiva estrutural e profissional:
No contexto externo, segundo Crozier (1994), Kumar (1997) e De Masi (1999), a estrutura das empresas modificou-se profundamente: de monoblocos auto-suficientes passaram forma de aparatos multinacionais complexos, de atuao regional ou nacional, para competir no mercado globalizado, difundindo-se a exigncia de organizaes do tipo hologrficas, nas quais reine a mxima difuso de informaes e a possibilidade de intercmbio das tarefas. No interno, as mudanas no macroambiente organizacional contriburam para subverter o modelo tradicional de gesto autocrtico, segundo os princpios do taylorismo-fordismo e do modelo hierrquico-funcional de Fayol, que posto em xeque, ensejando formas de gerenciamento e estruturao organizacional autnomos, descentralizados, integrados, participante, flexveis e envolventes (DRUCKER, 1993; VILLELA & NASCIMENTO, 2003 e VILLELA, 2004). Nesse processo, a formao profissional passou do simples adestramento para o desenvolvimento sistemtico de conhecimentos, habilidades e atitudes em ao, reunidos sob o nome genrico de competncias (LE BOTERF, 1994; ROCHA-PINTO et al., 2003 e FLEURY & FLEURY, 2004). (LACRUZ & VILLELA, 2005, p.4-5).

Zarifian (2001) analisa trs mutaes principais ocorridas no mundo do trabalho e que justificam rever o conceito de competncia como algo no restrito, apenas, tarefa:
A noo de evento: ocorrncias imprevistas, no-programadas, que perturbam o desenrolar normal do sistema de produo, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua auto-regulao; competncia no est contida nas predefinies da tarefa, o que leva as pessoas mobilizar recursos para resolver novas situaes de trabalho; A noo de comunicao: implica a necessidade de as pessoas conhecerem a si e aos outros, num entendimento recproco, compartilhando objetivos e normas organizacionais comuns; contrapondo-se, claramente, lgica de diviso do trabalho com linhas de comunicao verticais, substituindo-a por limtrofes flexveis em que a comunicao entre pessoas e reas da empresa flua facilmente; A noo de servio: apesar de a expresso servio remeter classificao das atividades econmicas em setores (primrio, secundrio e tercirio), refere-se (...) ao trabalho moderno, qualquer que seja o setor de atividade. Implica em atender a um cliente interno ou externo organizao, sendo central e presente em todas as atividades. (ZARIFIAN, 2001, p. 40-50).

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Zarifian (2001) constri uma definio multidimensional de competncia parametrizada por trs ticas:
Tomada de iniciativa e avocao de responsabilidades diante de situaes profissionais com as quais se depara; Inteligncia prtica de situaes que se apia nos conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a complexidade das situaes; e Faculdade de mobilizar redes de indivduos em torno das mesmas situaes, de compartilhar as implicaes de suas aes e assumir reas de co-responsabilidade (ZARIFIAN, 2001, p. 68-76).

Compreende-se, assim, a necessidade de uma formao profissional mais aderente aos novos tempos, s novas demandas, aos novos desafios, enfim, s novas organizaes. Visando esclarecer essa constatao, faz-se mister definir o que seja competncia profissional, para compreender o seu posicionamento nesse contexto. Zafirian (2001) traz o seu conceito de competncia profissional:
A competncia profissional uma combinao de conhecimentos, de saber-fazer, de experincias e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela constatada quando de sua utilizao em situao profissional, a partir da qual passvel de validao. Compete ento empresa identific-la, avali-la, valid-la e faz-la evoluir (ZAFIRIAN, 2001, p. 66).

Lacruz & Villela (2005) citam Sandberg (1994) em sua crtica ao conceito tradicional de competncia o qual se configura, meramente, pela aquisio de atributos (conhecimentos, habilidades e atitudes) e que segundo ele, os aspectos essenciais da competncia no podem ser reduzidos a uma lista de atributos relacionados ao trabalho. Para Fleury & Fleury (2004, apud Lacruz & Villela, 2005), sob essa tica reducionista, competncia aparece como sinnimo de especializao, uma vez que o referencial norteador do conceito passa a ser a qualificao, assim definida pelos requisitos associados s tarefas estabelecidas num cargo. Para um ambiente mutvel e globalizado, torna-se premente o entendimento do conceito de competncia como algo mais abrangente, condio em que atende a uma organizao diante de demandas por inovao e flexibilidade. Portanto, o entendimento da competncia vai alm e passa pela viso da dimenso estratgica (corporativa) e da dimenso individual, conforme colocado por Ruano (2007):
A compreenso do conceito de competncia depende do entendimento de que, de um lado, tem-se a organizao com o seu conjunto prprio de competncias. Estas se originam de um processo de desenvolvimento da organizao e so concretizadas no seu patrimnio de conhecimentos. Tal patrimnio, por sua vez, estabelece as vantagens competitivas da empresa no contexto em que est inserida. De outro lado, tm-se as pessoas, com seu conjunto de competncias que pode ou no ser aproveitado pela empresa. Assim, a empresa transfere seu patrimnio para as pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situaes profissionais e pessoais dentro ou fora da organizao. As pessoas, por sua vez, ao desenvolverem sua capacidade individual,
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transferem para a organizao seu aprendizado, dando-lhe condies para enfrentar novos desafios. As pessoas dentro de uma organizao trabalham com um objetivo comum, medida que se desenvolvem as competncias individuais e organizacionais. As competncias individuais fornecem estruturas e padres para os sistemas de recursos humanos, auxiliam as pessoas a se alinharem com a organizao e a contriburem para uma viso compartilhada que os permite seguirem a mesma direo (RUANO, 2007, p.12).

Entende-se, assim, que a proposta de uma abordagem estratgica e funcional das pessoas dentro das empresas a chamada Gesto por Competncias consiste em compreender quais so as competncias organizacionais crticas para o sucesso empresarial, desdobr-las em termos de competncias profissionais e desenvolv-las junto ao quadro de colaboradores internos. Para cada competncia, se promoveria o seu desdobramento em habilidades especficas. A gesto baseada em competncias prope-se a integrar e a orientar esforos relacionados com a gesto estratgica de recursos humanos, visando a desenvolver e a sustentar competncias consideradas essenciais consecuo dos objetivos organizacionais. Os recursos humanos so parte fundamental nesse processo, pois atravs da aplicao das competncias so alcanados os resultados organizacionais.

Aprendizagem, Educao e Treinamento


A chegada da dcada de 90 mostrou que a gesto de recursos humanos baseada no modelo obedincia + fidelidade = sobrevivncia na empresa j no tem mais qualquer sentido. Inmeros fatores (como mudanas ambientais, conflitos de interesses entre colaboradores e proprietrios, etc.) demonstraram que o caminho a seguir se baseia no resultado que o profissional se prope a conseguir (e consegue), fazendo com que a organizao, em retribuio pelo desempenho, oferea condies para a satisfao financeira, social e psicolgica. Desta forma, o novo modelo de traduz em resultados oportunidade. As pessoas tm enorme capacidade para aprender novas habilidades, captar informaes, adquirir novos conhecimentos, modificar atitudes e comportamentos, bem como desenvolver conceitos e abstraes. As organizaes lanam mo de uma variedade de meios para desenvolver as pessoas, agregar-lhes valor e torn-las cada vez mais capacitadas e habilitadas para o trabalho. Existe todo um esforo no sentido de promover a aprendizagem individual e a organizacional, onde se oportunizar a aprendizagem para pessoas e empresas. Nesse contexto, a aprendizagem se constitui como o grande alicerce. Chiavenato (2000, p. 491) conceitua a aprendizagem como sendo o processo pelo qual as pessoas adquirem conhecimento sobre o seu meio-ambiente e suas relaes durante o prprio tempo de vida. O autor acrescenta que o
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aprendizado acontece quando ocorre mudana de comportamento da pessoa em resposta a uma experincia anterior, situao esta em o indivduo experimenta a relao com o que acontece ao seu redor e as consequncias desses eventos. Pode-se dizer que a aprendizagem uma mudana ou alterao permanente no comportamento, em funo da experincia passada de cada indivduo. A educao profissional, segundo Chiavenato (2000, p. 496), a educao institucionalizada ou no, que visa ao preparo do homem para a vida profissional. O autor ressalta que a educao profissional compreende trs etapas interdependentes, mas perfeitamente distintas:
Formao profissional: a educao profissional que prepara o homem para a profisso; Aperfeioamento ou desenvolvimento profissional: a educao profissional que aperfeioa ao homem para uma carreira dentro de uma profisso; Treinamento: a educao profissional que adapta o homem para um cargo ou funo (CHIAVENATO, 2000, p. 496).

Chiavenato (2000, p. 497), em relao ao treinamento, explica que o processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira sistemtica e organizada, atravs do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em funo de objetivos definidos. Para o autor, o treinamento envolve a transmisso de conhecimentos especficos relativos ao trabalho, atitudes frente a aspectos da organizao, da tarefa e do ambiente, e desenvolvimento de habilidades. Baseado nessas premissas, podemos inferir que os principais objetivos do treinamento so: Preparar o pessoal para execuo imediata das diversas tarefas do cargo; Proporcionar oportunidades para o contnuo desenvolvimento de pessoal, no apenas nos cargos atuais, mas tambm em outras funes para as quais a pessoa pode ser considerada; Mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatrio entre colaboradores, aumentar-lhes a motivao e torn-las mais receptivas coordenao superior.

Chiavenato (2004, p.339) explica que modernamente, o treinamento considerado um meio de desenvolver competncias nas pessoas para que se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objetivos organizacionais e se tornarem cada vez mais valiosas. Assim, o treinamento uma fonte de lucratividade ao permitir que as pessoas contribuam efetivamente para os resultados do negcio. Chiavenato (2004) esclarece que:
Alm da preocupao com informao, habilidades, atitudes e conceitos, o treinamento est sendo fortemente inclinado a desenvolver certas competncias desejadas pela organizao. O treinamento por competncias se baseia em um prvio mapeamento das competncias essenciais necessrias ao sucesso organizacional. A seguir, essas competncias essenciais so desdobradas por reas da organizao e em competncias individuais. Todas as competncias no nvel
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organizacional, divisional e individual so definidas de maneira clara e objetiva para serem entendidas por todos os parceiros. A partir dessa definio estabelecem-se os programas de treinamento para todas as pessoas envolvidas (CHIAVENATO, 2004, p.340).

Treinamento de competncias
Para Neri (1999, p. 49):
Os programas de treinamento num ambiente de competncias devem oferecer s pessoas oportunidades de reflexo sobre seus projetos de vida profissional e sobre os significados da contribuio de seus resultados para a organizao no que diz respeito realizao desses projetos de vida profissional. O processo de capacitao das pessoas tem por misso ensin-las a pensar, a reelaborar constantemente seus significados e a aprender a fazer auto-crtica. Os indivduos no s precisam saber como fazer, mas tambm conhecer o o porque do como fazer. Nesse sentido, o modelo de treinamento de competncia deve basear-se nos gaps [faltas, necessidades], tanto de cada pessoa quanto dos grupos, que podem ser funcionais, processuais, hierrquicos, etc. (NERI, 1999, p.49).

Os modelos de treinamento usualmente utilizados nas organizaes os de know-how (saber como) tm como base o perfil do cargo, as necessidades de treinamento apontadas pela chefia e, quando o caso, as polticas de treinamento e desenvolvimento especficas de cada organizao. Esses modelos visam a eficincia e a eficcia e tm como objetivo o exerccio perfeito da tarefa. Porm, uma vez que a realidade dos nossos tempos se mostra cada vez mais perturbada, instvel e transformadora, as pessoas que trabalham nas organizaes devem adaptar-se constantemente, e dependero, cada vez mais, de sua experincia profissional, de sua maturidade pessoal e da ajuda de seu grupo de trabalho. Malvezzi (1998, apud Neri, 1999) d um significado ao modelo de treinamento de competncias:
No modelo de treinamento de competncias, treinar oferecer oportunidades para que as pessoas possam freqentemente refletir sobre seus significados, exercitar a auto-crtica para poder se posicionar diante da circunstncias empresariais e de seu projeto de vida. Isso s ser possvel com a utilizao cada vez mais freqente das chamadas tcnicas ou prticas interativas de treinamento. por meio delas que o treinando pode exercitar suas racionalidades para legitimar e reelaborar sua prtica (MALVEZZI, 1998, apud NERI, 1999, p. 52).

Como podemos ver, ao adotar o modelo de treinamento de competncias, as empresas fazem a sua opo por uma metodologia de ensino que preconize uma forte interatividade do profissional com os demais participantes e com a circunstncia do treinamento em si, que venha a constituir o objeto de estudo. Em particular, essa circunstncia que consiste no objeto de estudo do treinamento deve estar voltada para uma replicao da realidade vivenciada pelo profissional, criando a oportunidade de experimentao do treinando, de forma
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que o mesmo seja capaz de se auto-avaliar, alm das reflexes sobre mtodos de ao, resultados esperados e alcanados, obstculos e paradigmas envolvidos e identificados, lies aprendidas, etc..

A Aprendizagem Vivencial
Barante (2007, p. 56) informa que existe uma tcnica que oferece a possibilidade de se criar em cenas semelhantes s reais, porm de maneira simplificada, copiando do evento original os seus princpios fundamentais, desenvolvendo-os como verdadeiros perante os participantes. Desta forma, o aprendiz, antes um simples espectador de um evento de treinamento, agora se torna uma parte ativa e importante do mesmo, ativando todos os seus sentidos, sentimentos e emoes. Barante (2007) acrescenta:
Reforam-se assim os estmulos e as percepes, registrando-se o evento em um conjunto maior de memrias. Essa tcnica, que estimula mais do que os sentidos do organismo, denomina-se vivencial e busca criar uma oportunidade para que os participantes possam mais do que simplesmente participar ouvindo ou vendo efetivamente compreender o contedo das mensagens, como se fossem eles os protagonistas vivos do evento real (BARANTE, 2007, p. 57).

Isso nos faz acreditar que a aprendizagem vivencial (ou experimental ou experencial) esteja associada a uma melhor utilizao do potencial humano para aprender, j que nesta tcnica, situa-se a base do aprender fazendo. Como uma abordagem educacional, Souza & Lopes (2004) citam Hoover (1974) para definir a aprendizagem vivencial:
A aprendizagem experencial pode ser vista como uma metodologia de educao estruturada atravs de experincias individuais ou em grupo para desenvolver aprendizagem e capacidades de percepo, desenvolver e reforar cognies, impactar as emoes e as atitudes, e funcionar no desenvolvimento de capacidades para se comportar constantemente com inovaes destes processos e experincias (HOOVER, 1974, apud SOUZA & LOPES, 2004, p. 9)

Barante (2007) aponta os trs objetivos educacionais de um exerccio vivencial:


A classificao dos objetivos educacionais de um exerccio vivencial remonta a meados do sculo XX, mais precisamente no ano de 1959. Foi estabelecida por Bloom (1959), complementada por Simpson (1973), que, alm das j conhecidas dimenses cognitiva e afetiva, adicionou mais uma dimenso aprendizagem: a psicomotora: A primeira dimenso a do domnio cognitivo abrange o conhecimento bsico, a compreenso, a aplicao, a anlise, a sntese e a avaliao, que, em suma, representam a transferncia do conhecimento.
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A segunda dimenso a do domnio afetivo engloba a recepo (capacidade de perceber o objeto), a reao (capacidade de responder ao estmulo), a valorao (capacidade de atribuir valor), a organizao de valores (desejados) e a aceitao de um conjunto geral de valores. Essa dimenso interfere na mudana de atitudes. A terceira dimenso o domnio psicomotor o conjunto formado pela percepo (conhecimento dos objetos), pela propenso (disposio mental e fsica), pela resposta dirigida (seleo da ao), pela estruturao (execuo segura da ao) e pela operao externa complexa (ao executada com segurana total). O domnio psicomotor influi no desenvolvimento de habilidades (BARANTE, 2007, p. 57-58).

Souza & Lopes (2004) mostram que no de hoje que a aprendizagem vivencial vista como o processo capaz de promover uma aprendizagem significante e plena para o indivduo:
Nos anos 70, David Kolb et. al. (1978) tambm j enfatizavam a importncia da aprendizagem experiencial como fundamental para um aprendizado efetivo. Nesse sentido, talvez baseadas na necessidade de colocar em prtica os conhecimentos adquiridos em um contexto mais prximo da realidade quanto possvel, que ganham fora as simulaes e jogos, inclusive para o ensino de administrao de empresas (SOUZA & LOPES, 2004, p. 2).

Rogers (1972, apud Barante, 2004) definiu a aprendizagem vivencial como um tipo de aprendizagem significante e plena de sentido, numa teoria na qual se fundamentam os jogos de negcios:
1. Tem ela a qualidade do envolvimento pessoal a pessoa como um todo se inclui no evento de aprendizagem, tanto sob o aspecto sensvel (afetivo) quanto sob o aspecto cognitivo; 2. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro estmulo vem de fora, o senso de descoberta, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro; 3. penetrante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando; 4. avaliada pelo educando. Este sabe se est indo de encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea da ignorncia; 5. Significar a sua essncia. Quando da aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experincia (BARANTE, 2004, p. 58).

Vimos, ento, que nesse contexto o da necessidade de um maior envolvimento da pessoa em um processo mais acurado de releituras e reflexes para a reelaborao de novos significados, que contribuam para a construo de mudanas e novas percepes sobre a realidade que se destacam a aplicabilidade das simulaes e dos jogos.

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Conceito de Jogos de Empresas


Barante (2007) contextualiza o jogo e sua relao e importncia para o ser humano:
Desde os primrdios da civilizao at os dias atuais, o ser humano abriga uma profunda e insupervel necessidade de compreender e dominar o universo que o cerca. Nessa busca incessante pelo autoconhecimento, o homem sempre usou a ao, a imitao e a representao como meios de expresso para atuar e dominar a natureza, de modo a transform-la para viver melhor. Essa necessidade imperiosa de movimento-ao muitas vezes tem-se manifestado por meio de uma atividade livre, agradvel e divertida: o jogo (BARANTE, 2007, p. 13).

O autor procura explicitar que o jogo no se constitui, como muitos poderiam pensar, em uma proposta ou instrumento criado pelo homem, com a simples finalidade de promover a sua descontrao, a sua espontaneidade, perante as suas atitudes e atividades cotidianas, no que corroborado por Gramigna (2007):
O jogo acompanha o homem desde os primrdios da histria da humanidade. Quando o homem ainda no sabia falar, fazia uso do jogo dos gestos e dos sons para comunicar-se; ao descobrir a fala, teve incio o jogo de palavras talvez, tenha sido este o primeiro jogo consciente. Toda capacidade e habilidade humana provm do jogo. Utilizamos o jogo dos msculos e dos membros para nos erguer e caminhar desafiando alm do equilbrio. Cada passo dado um ponto marcado no jogo do caminhar. Em nosso cotidiano utilizamos vrias formas de jogo: o jogo dos sentidos, em que a curiosidade nos leva ao conhecimento; os jogos corporais, expressos na dana, nas cerimnias e nos rituais de certos povos; o jogo das cores, da forma e dos sons, presente nas arte dos imortais; o jogo do olhar, cujo exemplo observvel se encontra na cumplicidade do olhar dos enamorados. Enfim, o jogo est a, fazendo parte das nossas vidas (GRAMIGNA, 2007, p. 1).

Percebemos, pelo exposto, que a prpria vida consiste em um jogo. Est claro que todas as aes que idealizamos e implementamos ao longo da nossa existncia, no importa que estejamos sozinhos ou em processos de socializao, todas elas representam alguma forma de vivncia para se alcanar um objetivo, um resultado, considerando determinadas limitaes nossas, mais um cenrio de atuao com suas peculiaridades e, por fim, um conjunto de diretrizes e/ou regras impostas ou existentes essncias que configuram aquilo que podemos chamar de jogo.

Conceitos de jogos de empresa


Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 95), cuja dissertao (de mestrado) pioneira sobre esse tema no Brasil, conceitua jogos de empresa dando nfase operacionalidade, como segue:
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O jogo de empresas , assim uma seqncia de tomada de decises que determinam mutaes nos estados patrimonial e reditual das empresas fictcias, luz das quais os participantes tomam novas decises, sucessivamente, repetindo um ciclo por um certo nmero de vezes. Ele pressupe um concurso de um grupo de participantes, subdividido em um nmero conveniente de equipes incumbidas de gerir empresas fictcias; de um administrador do jogo, um elemento neutro, incumbido da coordenao do exerccio e de processar clculos e de um conjunto de equaes que substituem todos os demais componentes do sistema simulado que no estejam, explicitamente, representados por pessoas, no jogo (LACRUZ, 2004, p. 95).

Santos & Lovato (2007) reforam a discusso sobre a questo conceitual relativa aos jogos de empresa afirmando que os jogos de empresas so uma modalidade de simulao, que consiste, em termos amplos, de um modelo operacional, dinmico, de algum aspecto da realidade. As autoras tambm chamam a ateno para a compreenso da diferena entre simulao e jogo:
Jogos um termo normalmente usado para simulao com a participao de pessoas que tomam decises. Alguns autores fazem distino entre simulao e jogos, neste caso, este ltimo utilizado em situaes nas quais h competio (GUETZKOW,1962, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 2).

Sucintamente, Rocha (1997) afirma que o jogo de empresa uma simulao do ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos, que permite a avaliao e a anlise das possveis consequncias decorrentes das decises tomadas. Sauaia (1997, apud DElboux, 2008, p. 203) esclarece que
Os jogos de empresa promovem vivncias nas quais se procura trabalhar as dimenses da aprendizagem plena [...] esta considera a integrao das dimenses afetiva e cognitiva, tratando o participante como um ser pleno, racional e emocional.

J Senge (2000, apud DElboux, 2008, p. 203) nos coloca que:


Os jogos so exemplos de micromundos e neles as questes e as dinmicas de complexas situaes de negcio podem ser exploradas, ao se experimentarem novas estratgias e polticas para verificar o que poderia acontecer.

Para Santos (2003, apud Lacruz, 2004, p. 95-96):


Os jogos de empresa so abstraes matemticas simplificadas de uma situao relacionada com o mundo dos negcios. Os participantes do jogo, individualmente ou em equipes, administram a empresa como um todo ou em parte dela, atravs de decises seqenciais. Os jogos de empresas tambm podem ser definidos como um exerccio de tomada de decises em torno de um modelo de operaes de negcios, no qual os participantes assumem o papel de administradores de uma empresa simulada [... podendo] assumir diversos papis gerenciais, funcionais, especialistas, generalistas, etc.. Definem objetivos e metas gerais e especficos, estratgias gerais e especficas, analisam os resultados das decises tomadas.
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Filho & Pessa (2005, p. 2), por sua vez, definem os jogos de empresas como uma simulao de um ambiente empresarial, onde os participantes atuam como executivos de uma empresa, avaliando e analisando cenrios hipotticos de negcios e as possveis conseqncias decorrentes das decises adotadas. Zoll (1969, apud Godoy & Cunha, 1997, p.33) define jogos de empresas como um "(...) exerccio em que, num dado contexto empresarial, se tomam decises econmicas vlidas para um perodo de tempo fixado, so comunicados os resultados dessas decises e ento se tomam novas decises para o perodo de tempo subseqente". De acordo com Godoy & Cunha (1997), num jogo de empresas criada uma descrio de uma empresa fictcia (com sua situao financeira, patrimonial, seu plano estratgico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histrico e todas as informaes que se julgarem pertinentes composio do contexto e da situao-problema). Os participantes do jogo so levados a tomar decises em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decises. Os jogos de empresas so normalmente suportados por programas de computador. Eles so, ento, um jogo de simulao voltado ao mundo dos negcios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliao de potencial, em planejamento, na tomada de decises e na formao de administradores. Gramigna (2007, p. 5-6) conceitua jogo de empresa como uma variante do jogo simulado, sobre o qual afirma que consiste em uma atividade planejada previamente por um facilitador, na qual os jogadores so convidados a enfrentar desafios que reproduzem a realidade do seu dia-a-dia. Todas as decises so de responsabilidade do grupo e as tentativas so estimuladas. Para ela, o que torna um jogo especificamente como sendo de empresa pelo fato de que ele retrata situaes especficas da rea empresarial. Para Ramos (1991, p. 12), em essncia, a simulao [jogos de empresas] uma estratgia de aprender a aprender, pois estimula o aluno a desenvolver determinadas capacidades, capacidades estas que aumentaro sua potencialidade de obter novos conhecimentos e adquirir novas habilidades. A simulao uma seletiva representao da realidade, abrangendo apenas aqueles elementos da situao real que o autor considera relevante para seu propsito. E, um modelo simulado reduz o tamanho da realidade sendo representada, alm de simplific-la (RAMOS, 1991, p. 21). Para Bernard (2006, apud Santos, 2007), o jogo de empresa um mtodo de capacidade gerencial em que os participantes competem entre si atravs de empresas simuladas, tomando decises que, processadas por um simulador, geram relatrios gerenciais para que um novo ciclo de anlise e tomada de decises seja realizado. Conforme Martinelli (1988, apud Santos & Lovato, 2007):

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Para a aplicao de um jogo de empresas como instrumento didtico necessitamos de alguns elementos bsicos, iniciando pelo professor (ou instrutor), que exercer em condies normais um grande nmero de funes, ou seja, a de administrador e coordenador do jogo e a de instituio financeira qual os grupos se dirigem, bem como funes de fornecedores, sindicato de empregados, fisco, governo, alm das suas funes didticas normais. Alm do professor, necessitamos de um grupo de participantes, a ser subdividido em nmero conveniente de equipes incumbidas de administrar empresas fictcias, simulando atravs de um programa de computao. (MARTINELLI, 1998, apud SANTOS & LOVATO, 2007, p. 3).

Para Vicente (2001):


(...) Estas categorias de jogos [jogos de empresas em especfico] associam o prazer ldico no s capacidade de raciocnio analtico, mas tambm habilidade de tomada de deciso. Pessoas que tm por hbito jogar este tipo de jogo tm menos dificuldade em fazer anlises racionais e em tomar decises. Em nossa sociedade estas duas habilidades esto profundamente relacionadas (VICENTE, 2001, p. 8)

Ao olharmos as definies anteriormente apresentadas, percebemos como os argumentos que as fundamentam coincidem na retratao dos jogos de empresas como um modelo dinmico com enfoque nas diferentes situaes empresariais, bem como no destaque ao processo de tomada de deciso sequencial (assim definida porque vai ocorrendo medida que as aes vo sendo executadas, os resultados vo sendo obtidos e as anlises sobre os mesmos vo sendo efetuadas).

Histrico de Jogos de Empresas


Filho & Pessa (2000, p. 4) nos revelam que as simulaes j eram encontradas em jogos praticados no Antigo Egito (Motomura, 1980, apud Filho & Pessa, 2000, p. 4). Ainda, segundo os autores, o primeiro uso de jogos em educao e desenvolvimento de habilidades e pesquisa teria ocorrido na China, por volta de 3000 a.C. com a simulao de guerra Wei-Hai e na ndia, com o jogo chamado Chaturanga. (Wolfe, 1993, apud Filho & Pessa, 2000, p. 4). Barante (2007) destaca a aplicabilidade do jogo para o aprimoramento do pensamento e das habilidades estratgicas no cenrio de guerra:
Apenas em 1798 foi criado um bem elaborado jogo de guerra, o Kriegspiel, por George Venturini, em Schleswig. Esse jogo era inspirado na forma do tabuleiro de xadrez, ou seja, um tabuleiro plano, apoiado sobre um reticulado de pequenos quadradinhos, no qual se reproduziam, em escala manipulvel, os movimentos que as tropas realizavam nas frentes de batalha. A trabalhosa tarefa dos generais militares, mesmo que completamente protegida, mostrou-se, como o tempo, pouco eficaz. Vtima da lentido com que as modificaes se processavam sobre o mapa, j que estas demoravam muito para chegar desde as frentes de batalha at os estrategistas, foi finalmente

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considerado produto imprprio da refinada educao militar, sendo relegado ao ostracismo (BARANTE, 2007, p. 18).

O mesmo autor ressalta o surgimento dos simuladores como instrumentos de preparao e treinamento com a chegada da segunda grande guerra:
Durante a Segunda Guerra Mundial, os simuladores de vo foram largamente utilizados. Oficiais inexperientes podiam pilotar, aprender a decolar, orientar-se no ar, fazer manobras durante o vo, pousar e at mesmo sofrer inmeros acidentes fatais, sem morrer, e depois ainda voltar a voar. Economizaram-se milhes de dlares e inmeras vidas (BARANTE, 2007, p. 18).

Filho & Pessa (2000) relatam o aparecimento dos jogos aplicados no ambiente organizacional e educacional:
Em 1956, foi desenvolvido para treinamento de executivos da American Management Association, o Top Management Decision Game, sendo considerado o primeiro jogo empresarial. O primeiro uso de jogos em sala de aula foi na University of Washington em 1957, com o Business Management Game, desenvolvido por McKINSEY & COMPANY (ROCHA, 1997, apud FILHO & PESSA, 2000, p.5).

Santos & Lovato (2007) nos mostram a inspirao buscada pelos jogos de empresas nos simuladores militares:
Os primeiros jogos de empresas consistiam em uma adaptao, para o ambiente empresarial, dos simuladores existentes na rea militar. Mas foi com a evoluo e a popularizao dos computadores que os jogos de empresas tiveram um grande impulso. As novas mquinas permitiram elaborar modelos de jogos mais complexos e com alto nvel de preciso. A introduo dos computadores permitiu, ainda, que os dados fossem processados com maior rapidez, tornando a tcnica mais dinmica (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 4).

A autora ainda aponta a utilizao dos jogos de empresa no nosso pas:


No Brasil, a simulao gerencial chegou na dcada de 70, mas, at recentemente, seu uso esteve restrito a poucas instituies, como a USP, a UFRGS, a UFRJ e a PUC. A intensificao do uso da simulao gerencial ocorreu a partir da metade da dcada de 90, principalmente depois que o MEC sugeriu a introduo de metodologias alternativas ao ensino/aprendizagem nos cursos de nvel superior (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 4)

Barante (2007) conclui a abordagem histrica informando que, com o passar do tempo, os simuladores de vo, bem como os jogos empresariais e educacionais tornaram-se mais sofisticados, principalmente com a evoluo dos computadores, permitindo maior qualidade e realismo na construo de cenrios e circunstncias para a simulao e a avaliao de comportamentos, posturas e atitudes visando o alcance de objetivos e resultados.

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Objetivo de Jogos de Empresas


Uma vez que os conceitos de diversos autores se mostram semelhantes em seu significado, vale destacar os objetivos pretendidos a partir da aplicabilidade dos jogos de empresa como instrumento de treinamento de desenvolvimento, que no partilham da mesma similaridade. Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 96) vislumbra os jogos de empresa com as seguintes finalidades, partindo do seu carter acadmico, sendo elas as de treinamento, didtico e pesquisa:
O objetivo de treinamento relaciona-se com o desenvolvimento de habilidades para a tomada de deciso. O didtico, com a transmisso de conhecimentos especficos a partir da prtica experimental. O de pesquisa, com a descoberta de solues para os problemas empresariais: da teoria econmica, da teoria administrativa e com o estudo do comportamento individual e/ou em grupo em ambientes de presso de tempo e de incerteza (TANABE, 1977, apud LACRUZ, 2004, p. 96).

Sauaia (1989, apud Lacruz, 2004), numa referncia comparativa entre os jogos de empresa e os mtodos tradicionais de ensino (aulas expositivas, estudos de caso, etc.), onde o professor a figura principal, destaca que jogos de empresa constituem uma tcnica vivencial em que o centro das atenes se localiza no grupo de participantes, provocando com isso uma situao extraordinria de motivao. O autor ainda ressalta trs objetivos gerais dos jogos de empresas, centrando-se nos benefcios que podem ser alcanados pelas pessoas envolvidas no jogo em funo da sua aplicao: Aumento do conhecimento - pela aquisio de novo conhecimentos, propiciada pela incorporao de novas informaes trazidas ao contexto do jogo; pela integrao de conhecimentos que passam a fazer sentido; e por meio do resgate de conhecimentos anteriormente adquiridos, cuja vivncia facilita o acesso a eles; Desenvolvimento de habilidades por meio da prtica gerencial repetida; Fixao de atitudes atravs da transposio da aprendizagem propiciada pelos acontecimentos fictcios, inseridos em um cenrio simulado, para o ambiente real.

Refletindo sobre os propsitos que balizam a aplicao de jogos de empresas aqui apresentados, percebe-se que a sua simples associao com treinamento para a tomada de deciso por demais restrita, visto que esse mtodo no est focado, apenas, em questes tcnicas e instrumentais; os jogos de empresas tambm trabalham, de forma eficiente e eficaz, os aspectos relacionados s capacidades e habilidades das pessoas, tais como liderar, administrar, planejar, organizar, negociar, controlar, criar, inovar, solucionar, socializar, comunicar, informar, sintetizar, analisar dentre outras podem vir tona diante da circunstncia criada pelo mtodo.

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DElboux (2008) ressalta que qualquer que seja o objetivo da aplicao de jogos de empresas, ele deve estar diretamente relacionado necessidade do grupo que ir vivenci-lo, e perfeitamente adequado ao perfil e demais caractersticas desse grupo. Segundo o autor, somente assim, os problemas enfrentados pelo grupo poder ser diagnosticados, as solues podero ser pensadas e desenvolvidas, proporcionado s pessoas envolvidas uma viso macro, seja da empresa, seja da circunstncia em estudo, visando uma integrao da empresa como um todo.

Caractersticas de Jogos de Empresas


Gramigna (2007, p. 7-8) descreve as caractersticas que um jogo de empresas deve apresentar: Possibilidade de modelar a realidade da empresa o jogo deve reproduzir situaes semelhantes s vivenciadas pelos participantes, permitindo que se estabeleam analogias com as atividades do dia-a-dia empresarial; Papis claros os jogos so desenvolvidos sob um sistema de papis, classificados em estruturados (os participantes recebem do instrutor orientaes detalhadas sobre a sua responsabilidade e comportamentos a serem adotados, cabendo a cada participante montar o seu personagem), semi-estruturados ( informado aos participantes, de forma genrica, como exercer o seu papel) e desestruturados (cada participante, com base no problema apresentado pelo instrutor, define o seu prprio papel); Regras claras definio, pelo instrutor, de regras claras, acessveis, em que permisses e proibies sejam entendidas; Condies para que o jogo seja atrativo e envolvente o instrutor deve apresentar o jogo procurando passar nimo, com tom de voz adequado e olhando ativamente para os grupos. Sem a participao, o jogo perde o objetivo.

Rodrigues & Riscarroli (2001, p. 6), de forma semelhante anlise feita por Gramigna (2007), destacaram as caractersticas pedaggicas que os jogos devem possuir: Oportunidade de descobertas de conceitos, atravs de variveis influitivas e condies de competio, que permitam a soluo de problemas interpostos; Oportunidade de descoberta de variveis importantes em cenrios especficos, que estimula os participantes a inferir quais so as variveis importantes e os porqus. Esta caracterstica desperta, paralela e concomitantemente, o esprito crtico, a capacidade de anlise, de sntese, de aplicao e de extrapolao dos elementos que determinam os destinos dos jogos;

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Desenvolvimento de capacidades gerenciais individuais: esta caracterstica confunde-se com a j apontada anteriormente, uma vez que o desenvolvimento de capacidades estimulado pela caracterstica mencionada; Disponibilizao de elementos realistas: quanto maior o grau de realismo, maiores o valor pedaggico e a eficcia didtica; Nvel de complexidade: est estreitamente ligado aos elementos realistas: quanto maior o nvel de complexidade, maior o grau de amadurecimento e preparo intelectual requerido dos participantes; Amplitude dos elementos realistas; Nmero de aptides explcitas a serem desenvolvidas: a explicitao das aptides a serem desenvolvidas d maior objetividade s avaliaes dos instrutores e maior conscincia aos participantes sobre o seu desempenho; Capacidade ilustrativa: ilustraes aclaram condies e permitem aos participantes relacion-las com suas experincias pregressas, aumentando a eficincia da aprendizagem; Novas contribuies de qualquer natureza: podem ser de carter didtico, de contedo, de variveis implicativas e de estrutura e de relacionamentos.

Classificao de Jogos de Empresas


Ao se pesquisar a bibliografia existente sobre jogos de empresas, nota-se uma quantidade e diversidade significativas de autores e classificaes sobre o assunto. Assim sendo, a elaborao de uma classificao com maior preciso representa uma tarefa muito complexa, haja vista a grande variedade de critrios utilizados pelos autores para a definio de agrupamentos das tipologias por eles definidas. Lacruz (2004, p. 98-100) ilustra uma sntese das principais classificaes levantadas: Classificaes dos Jogos de Empresa
Autor Critrio de Classificao Quanto ao meio de apurao TANABE (1977) Quanto s reas funcionais da organizao Agrupamento - Manuais: clculos feitos manualmente; - Computadorizados: clculos feitos via computador. - Jogos de administrao geral: o modelo procura simular todas as reas funcionais integradamente, sem destacar nenhuma; - Jogos funcionais: focalizam um setor especfico da empresa.

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Quanto integrao entre equipes

- Interativos: as decises de uma afetam as demais; - No interativos: as decises alteram apenas a empresa. - Industrial; - Comercial; - Financeiro; - Servios. - Em tempo real; - Por correspondncia; - Batch (processamento remoto). - Jogos de 1 gerao: desenvolvidos para computadores de grande porte (mainframes); - Jogos de 2 gerao: desenvolvidos com sistemas operacionais e linguagem de programao mais simples (microinformtica); Jogos de 3 gerao: possuem caractersticas como interatividade, ambientes grficos amigveis, simulao de cenrios e sistemas de diagnsticos e resoluo de problemas baseados em inteligncia artificial.

Quanto ao setor da economia Quanto ao tempo de resposta

WILHELM (1997)

Quanto tecnologia empregada

- Jogos de comportamento: voltados para o desenvolvimento pessoal, enfatizando habilidades comportamentais; GRAMIGNA (1993) Quanto s habilidades envolvidas (espectro e direcionamento) - Jogos de processo: voltados para o desenvolvimento gerencial, enfatizam habilidades tcnicas; Jogos de mercado: enfatizam habilidades tcnicas de mercado.

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Classificaes dos Jogos de Empresa (continuao)


Autor Critrio de Classificao Agrupamento 1 Edutainment : objetivam ensinar divertindo. Valem-se de mecanismos ldicos para associar prazer com aprendizado; - Anlise: visam estudar o negcio ou um determinado aspecto do negcio. - Jogos de sala de aula (pen and paper ) - Jogos de tabuleiro; - Jogos de computador; 3 - Jogos por e-mail ; - Livro-jogo; - Dramatizao. - Tipo zero: modelos estatsticos; - Tipo I: problemas solveis que envolvem poucas dimenses e so determinsticos; - Tipo II: modelos perturbatrios; - Tipo III: incluem sistemas caticos; - Tipo IV: incluem modelos probabilsticos Jogos sistmicos: nfase no funcionamento do sistema; Jogos humanos: visam tratar os problemas humanos presentes nas negociaes;
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Quanto aos objetivos

VICENTE (2001)

Quanto forma

Quanto aos modelos

MOTOMURA (1980)

Quanto natureza bsica do jogo

- Jogos mistos: intervm componentes sistmicos e mistos.

Edutainment: uma combinao das palavras education (educao) e entertainment (entretenimento, diverso) (nota do autor) 2 Pen and paper: caneta e papel (nota do autor) 3 E-mail: sistema de correio para troca de mensagens eletrnicas na Internet (nota do autor)
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QUADRO 2 Classificaes dos Jogos de Empresa (concluso)


Autor Critrio de Classificao Agrupamento - Gerais: focalizam as principais reas funcionais da organizao; - Funcionais: focalizam reas especficas da organizao. - Interativo: as decises das empresas influenciam e so influenciadas pelas demais decises; - Isolado: as decises das empresas no influenciam e no so influenciadas pelas demais decises. - Individual: quando o objetivo o desenvolvimento de habilidades individuais; Quanto aos objetivos BERNARD (1993) Grupal: quando o objetivo o desenvolvimento da tomada de deciso em grupo. Determinstico: apresenta, em sua estrutura, todas as variveis de forma determinstica. As decises podem ser repetidas inmeras vezes e os resultados sempre sero os mesmos.

Quanto abrangncia do problema gerencial

Quanto interao entre equipes

Quanto ao tipo de variveis envolvidas

- Estocstico: so incorporadas variveis aleatrias que determinam a probabilidade de ocorrncia. - Esttico: todas as variveis, parmetros e constantes so relacionadas em um mesmo momento; - Dinmico: o tempo includo como varivel. FONTE: LACRUZ (2004, p. 98-100)

Quanto dinmica

Estrutura de Jogos de Empresas


A classificao dos jogos de empresas ajuda na tipologia e na determinao dos propsitos da sua aplicao. Contudo, independentemente de tipo ou finalidade de uso, importante, tambm, determinar a sua estrutura bsica at para que se possa identifica algo como sendo um jogo de empresas. Segundo Rocha (1997) os elementos bsicos constituintes de um Jogo Empresarial, so caracterizados atravs do papel que assumem ao longo do jogo. Desta forma, tais elementos so:
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MANUAL Compndio onde se encontram todas as regras de funcionamento do Jogo, as formas de relacionamento entre os dados de entrada e os de sada, os objetivos do Jogo, o comportamento esperado dos Jogadores, o posicionamento e as definies do Animador, as formas de comunicao entre os elementos ativos e participantes do Jogo, enfim, tudo o que necessrio conhecer de modo a poder explorar toda a potencialidade do Jogo e obter sucesso em seu uso. Em alguns jogos este compndio encontra-se dividido em tomos, cada um destinado a orientar os passos de determinado ator; ANIMADOR o elemento mais importante de um Jogo Empresarial, uma vez que encarregado da definio dos parmetros iniciais e de funcionamento do modelo matemtico de simulao do ambiente onde se desenrolar o Jogo. Deve, tambm, comunicar-se diretamente com os Jogadores e com o mdulo de Processamento. A sua principal funo a de coordenar as equipes de jogadores e orient-las na suas discusses, anlises e avaliaes das jogadas possveis. Alguns Jogos permitem que o animador introduza elementos adicionais ao longo do Jogo, de modo a proporcionar alteraes em uma, ou em vrias das caractersticas do ambiente onde ocorre a competio entre os Jogadores. Cabe ainda a ele o papel de avaliador tanto dos alunos em treinamento, quanto da eficcia do instrumento utilizado e, principalmente, dos conhecimentos e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do Jogo. Inserido dentro de um processo de ensino/aprendizagem, o Animador assume a responsabilidade de realimentar todo este processo; PROCESSAMENTO Mdulo, na maioria das vezes um computador, onde se executam os clculos e armazenagem de todos os dados, sejam eles provenientes do Animador - definies do ambiente onde se realiza a competio - ou dos Jogadores - definies do valor das variveis consideradas no ambiente de competio. Este mdulo recebe os dados e os processa, indicando os resultados obtidos para um a um dos Jogadores; alguns modelos informam, tambm, ao Animador, o andamento do jogo em geral, aps cada jogada; JOGADOR Muitas vezes denominado de Empresa, ou ainda, Empresa Competidora, que compreende um grupo de pessoas que dever estudar o ambiente definido pelo Jogo e pesquisar as estratgias mais adequadas para vencer os demais competidores, utilizando-se, para isso, os conhecimentos auferidos na exposio terica da disciplina em que se insira (ou os conhecimentos/experincias/habilidades exigidas como pr-requisitos ao jogo), as definies encontradas no Manual e os resultados alcanados aps cada uma das suas jogadas (ROCHA, 1997, cap. 3).

Etapas de Jogos de Empresas


Com base em diversos autores (Tanabe, 1977; Vicente, 2001; Kirby, 1995, apud Johnsson, 2001; Gramigna, 1993), a operacionalizao de um jogo de empresas, de forma geral, pode ser sintetizada em sete etapas, segundo Lacruz (2004):
(1) Apresentao do cenrio simulado: circunstncia em que o animador esclarece os jogadores sobre o ambiente em que o jogo est contextualizado;
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(2) Esclarecimento das regras: refere-se apresentao do que permitido/proibido e do ciclo do jogo; enfim, a todas as regras e a sistemtica do jogo de empresas; (3) Planejamento das equipes para as decises a serem tomadas: nesta fase, as equipes se renem por um perodo predeterminado para tomar as decises concernentes ao jogo, com base em suas vivncias passadas, conhecimentos tcnicos e relatrios gerados pelo prprio jogo; (4) Revelao das decises tomadas pelas equipes ao animador: nesta ocasio, as decises tomadas por cada equipe de jogadores so reveladas exclusivamente ao animador; (5) Processamento das decises tomadas: as decises so processadas por meio de modelagens que reproduzam uma realidade possvel do ambiente em que as empresas dirigidas pelas equipes esto inseridas, e seu clculo pode ser realizado pelo computador ou pelo professor. Aps o processamento das decises, so gerados relatrios, que servem de feedback sobre o mercado para as empresas e de parmetro para as prximas decises apontando em que condio cada empresa se, encontra;

(*) Repetio das fases de (3) a (5) nas demais etapas definidas na fase (2); (6) Definio da equipe vencedora: pelos critrios estabelecidos na fase (2) apresentada a equipe vencedora; (7) Debriefing ou aftermath (debate ps-jogo): momento de troca de experincias em que jogadores e animador renem-se para discutir suas impresses sobre o jogo de empresas, por que tomaram esta ou aquela deciso e de correo de distores no entendimento surgidas por qualquer razo (LACRUZ, 2004, p. 101).

A fim de tornar mais claro este tpico, representa-se na figura apresentada na pgina seguinte - a estrutura de um exerccio de administrao simulada descrito, amplamente, por Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004):

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FASE PREPARATRIA Os alunos se familiarizam com o ambiente simulado Estudam as regras do jogo

CICLO REPETITIVO

ENCERRAMENTO O Administrador procede avaliao do jogo

Equipes tomam decises

O Administrador do jogo apura resultados

Comenta as estratgias

Analisam dados passados

Desenvolvem um plano estratgico

As equipes analisam os resultados e comparam com o planejamento

O Administrador prepara e distribui s equipes os relatrios contendo os resultados

Rev, com os alunos, erros e acertos

Estrutura de um exerccio de administrao simulada


FONTE: Adaptado de Tanabe (1977, apud Lacruz, 2004, p. 102)

Vale esclarecer que as etapas apresentadas no so fechadas, sem pontos de interligao, ou inflexveis. Deve-se ter em mente que os jogos de empresas no so um fim em si mesmos, mas um instrumento que auxilia no processo de aprendizagem.

Aprendizagem com Jogos de Empresas


Gabardo (2006) apresenta a sua viso para a chamada pedagogia liberal, um processo mais adequado ao ensino da gesto organizacional, e cujo contexto considera e privilegia o exerccio vivencial, colocando o treinando no papel de protagonista de seu prprio aprendizado:
As bases pedaggicas para a utilizao dos jogos de empresas no ensino de administrao esto inseridas no que Libneo (MENDES, 2005, apud GABARDO, 2006) classificou como pedagogia liberal renovada no diretiva, onde o papel da escola promover o autodesenvolvimento pessoal com os alunos buscando por si mesmos os conhecimentos. Assim, a educao fica centrada no aluno sendo o professor um especialista em relaes humanas. Os trabalhos do professor Malcon Knowles (TEIXEIRA, 1985, apud GABARDO, 2006), sobre ensino no diretivo, aliado aos estudos do processo de ensino 2012
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aprendizagem no campo da administrao - desenvolvidos pelo psiclogo David A. Kolb - esto nas origens dos estudos da aprendizagem vivencial com foco gerencial. Estes trabalhos pioneiros foram aprofundados por uma srie de seguidores e mostraram que no caso especfico do ensino de administrao, a abordagem vivencial a mais eficiente quando comparada com a abordagem diretiva tradicional. Ampliando o conceito tradicional de pedagogia, o professor Knowles usou o conceito de andragogia, dando-lhe o significado de estudo das metodologias de ensino-aprendizagem dos adultos. A abordagem andraggica alicerada em tcnicas vivenciais e se mostram mais adequados ao ensino de administrao (GABARDO, 2006, p. 90)

Surge, aqui, um termo novo: andragogia. Cabe, portanto, um melhor esclarecimento de seu significado, em comparao ao processo tradicionalmente empregado no ensino-aprendizagem, representado pela pedagogia, conforme explicado por Neves (2001-2005):
Pedagogia - A palavra deriva do grego e quer dizer a arte de ensinar crianas. Conforme apresentado por OLIVEIRA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a etimologia da palavra grega: paido, que significa criana, e agogus que significa educar. (...) A pedagogia um modelo de suposies centrado no professor. O modelo foi desenvolvido entre os sculos VII e XII nas escolas catlicas europias e posteriormente foi adotado pelas escolas leigas e pelas universidades (primeiro em Bolonha e Paris) durante suas implantaes no sculo XII. Andragogia - o conceito andragogia foi utilizado pela primeira vez por Lindeman, em 1927, no seu texto Education Through Experience, para designar o verdadeiro mtodo para aprendizagem do adulto. O processo de aprendizagem do adulto era considerado como um esforo em direo a auto-maestria. O atingimento do estado de adulto marcado por um crescente autoconhecimento e por uma disposio para fazer escolhas existenciais. De acordo com SILVA (2000, apud NEVES, 2001-2005), a sugesto de Houle para uma teoria de adulto deve ter quatro preocupaes principais: o tipo de aluno, a meta que almeja, o ambiente social e fsico e as tcnicas de aprendizagem ou de ensino. A aprendizagem do adulto deve levar em conta as atividades atuais e os papis desejados pelo adulto. O aprendizado progressivo e transacional, a aprendizagem provoca mudanas e exige interao com as situaes de aprendizagem (NEVES, 2001-2005, p. 1-2)

Lacruz (2004) refora o grupo de pensadores que defendem a andragogia como o mtodo ideal para o ensino de adultos, a partir das caractersticas desse processo apontadas por Krischke (2000), conforme citado por Marques Filho (2001):
A andragogia tem como caractersticas bsicas: ser um processo de aprendizagem de ao e participao, dando nfase tanto no processo como no contedo; mais centrada na aprendizagem do que no ensino; no treinando do que no facilitador; na atividade do que na passividade; no clima de interesse e na necessidade do treinando mais do que em provar o conhecimento do formador; no contrato de aprendizagem; na apropriao do saber do que no conhecer; na avaliao mais do que um instrumento de controle como um auto-diagnstico dos hiatos das competncias que se pretende alcanar (KRISCHKE, 2000, apud MARQUES FILHO, 2001, apud LACRUZ, 2004, p. 105). [grifos do autor]
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Seguindo por essa mesma linha, para Gramigna (2007), a abordagem dos jogos de empresa est fundamentada na participao ativa do grupo, pois ele que constri sua aprendizagem e seu desenvolvimento, a partir de experincias vivenciadas e das alteraes de comportamento claramente, portanto, uma perspectiva andraggica. Nesse contexto, a autora nos apresenta seis tipos de mtodos de ensino, partindo da proposta em que o personagem central o facilitador e o aluno um agente passivo at o modelo em que o aluno um agente totalmente ativo, configurando-se no personagem principal do processo de aprendizagem:
DT Mtodo Diretivo Terico: aquele em que o facilitador tem todo o poder de deciso nas mos. Ele determina os contedos, problemas, situaes e formas de trabalhar em cada uma das propostas apresentadas. O participante tem uma atuao passiva, de ouvinte. As principais tcnicas aqui utilizadas consistem em exposies, palestras, que permitem o repasse de significativo nmero de idias em curto espao de tempo. A desvantagem desse mtodo que as chances de feedback so menores e, conseqentemente, ele no permite alteraes no contedo prdeterminado; DP Mtodo Diretivo Prtico: nesse mtodo, o instrutor expe ao grupo o problema, fornece a soluo e permite que ele reproduza a ao. A tcnica de treinamento-demonstrao a mais usual nesse caso. Essa abordagem permite ao treinando experimentar o que foi repassado, porm, o seu poder de deciso limitado: s lhe permitido fazer o que determinado pelo instrutor. Com vantagem, permite avaliar de imediato o desempenho do treinando; AD Mtodo Ativo Dirigido: o que determina a diretividade desse mtodo a impossibilidade de os participantes desviarem a ao para outros contedos alm daquele proposto no exerccio. A tcnica de GV-GO (grupo de verbalizao e grupo de observao), os participantes trocam experincias e defendem idias a partir de um tema proposto pelo facilitador. Enquanto um grupo discute, o outro observa seguindo roteiros prprios. A partir de certo momento (determinado pelo facilitador), os grupos invertem os papis e inicia-se uma nova dinmica; AP Mtodo Ativo-Participativo: nesse caso, o participante tem algum poder de deciso, e a figura do facilitador j passa a ser mais discreta. Jogos de empresa mais estruturados, debates e painis moderados so algumas tcnicas que podem oferecer pequena margem de participao do grupo nas decises e nas concluses; IN Mtodo Inovador: nesse mtodo, o problema lanado e o grupo toma todas as decises para resolv-lo, sem interferncia do facilitador. Os jogos de empresa e as tcnicas livres de resoluo de problemas ilustram esse mtodo. O facilitador , aparentemente, inoperante e em alguns momentos chega a ser dispensvel. Torna-se um observador do processo grupal e s se faz presente na anlise de resultados; OP Mtodo Operacional: a diferena entre os mtodos Inovador e o Operacional sutil e somente percebida mediante a observao da atuao do facilitador. Nesse mtodo, o facilitador
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lana a situao e o prprio grupo identifica o problema, as solues e a maneira de coloc-las em prtica. Jogos de empresas mais recentes dispensam a presena do aplicador a partir de certo momento. Ele imprescindvel apenas nas fases posteriores vivncia.

Gramigna (2007) alerta para o fato de que no h melhor ou pior mtodo, mas, sim, a opo adequada por uma ou outra abordagem em funo das necessidades do grupo a ser treinado e dos objetivos a serem alcanados. Contudo, independentemente da abordagem escolhida, fundamental que haja uma dosagem metodolgica equilibrada, com a alternncia entre teoria e vivncia algo que propicia a mudana de clima, favorecendo a produtividade do grupo e a manuteno da sua motivao. Rodrigues & Riscarroli (2001) tecem os seus comentrios a partir dos trabalhos de Martinelli (1987) - a respeito do valor pedaggico dos jogos de empresas como instrumento de ensino-aprendizado:
Um jogo de empresas, com caractersticas pedaggicas, deve apresentar o cenrio do jogo, as variveis influitivas e as condies de competio, de forma a permitir a descoberta dos conceitos tericos envolvidos e necessrios para a soluo dos problemas interpostos. Um jogo que no permita a descoberta espontnea dos princpios tericos da administrao perde sua fora pedaggica. Uma das caractersticas pedaggicas mais importantes dos jogos de empresas a de estimular o jogador a inferir quais as variveis importantes presentes no jogo, de que forma e porque so importantes. Esta caracterstica estimula paralelamente o esprito crtico, a capacidade de anlise, de sntese, de aplicao e de extrapolao dos elementos que determinam os destinos do jogo. Como administrador, a capacidade de identificao das variveis influitivas um ferramental importantssimo para criar solues de negcios. O terceiro objetivo pedaggico razoavelmente evidente. O desenvolvimento de capacidades administrativas individuais, j apontadas acima, amplo. As capacidades individuais apontadas acima se inserem aqui. Assim, quanto maior o nmero de capacidades individuais forem objeto de desenvolvimento pelo jogo, maior seu valor pedaggico como instrumento de ensino-aprendizagem (RODRIGUES & RISCARROLI, 2001, p. 6-7).

Teixeira & Teixeira (1998) finalizam sobre essa relao da aprendizagem com jogos de empresas:
A possibilidade de resolver problemas semelhantes aos que ocorrem no dia-a-dia do desenvolvimento das atividades empresariais, propiciam ao jogador-treinando a realizao de um processo de autoavaliao das suas decises em relao aos reflexos da sua tomada de decises para o seu sucesso ou insucesso na execuo de uma atividade gerencial (TEIXEIRA & TEIXEIRA, 1998, p. 4).

O ciclo de aprendizagem vivencial - CAV


J ficou patente a vivncia como o elemento fundamental para o sucesso de um processo de aprendizagem que envolva a simulao de um cenrio e/ou circunstncia, a participao ativa do aprendiz nesse contexto, a experimentao
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de decises e aes, com erros e acertos, e uma viso do todo, compreendendo todas as relaes e interaes existentes entre os elementos pertencentes a essa realidade vivenciada. Fica, ento, a pergunta: como se d o desenvolvimento dessa vivncia, dessa experimentao simulada? A aplicao do chamado ciclo de aprendizagem vivencial (C.A.V.) consiste na resposta dvida colocada. Amparada nos preceitos da andragogia, o C.A.V. explicita os estgios pelos quais passamos a compreender como, de fato, ocorre a experimentao, que contempla relatos sobre a mesma, propiciando um amplo debate que ir levar reflexes e analogias com a realidade (que foi simulada), culminando com a proposio de aes futuras que objetivem o compromisso com mudanas e alcance de resultados, a partir dessa oportunidade de aprendizado. O C.A.V. pode ser vislumbrado conforme a ilustrao da pgina seguinte:

Ciclo de Aprendizagem Vivencial C.A.V.


FONTE: SEBRAE (2009), baseado em GRAMIGNA (2007)

SEBRAE (2009) esclarece o que vem a ser cada etapa do C.A.V., amplamente amparado em Gramigna (2007):
A Aprendizagem Vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade, analisa a atividade criticamente, extrai algum insight til dessa anlise e aplica seus resultados. Certamente, este processo vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa. Ns o chamamos de processo indutivo, porque parte da simples observao, mais do que de uma verdade estabelecida, como seria, no processo dedutivo. A aprendizagem pode ser definida como uma mudana relativamente estvel do comportamento e este o objetivo tpico da educao formal ou informal.

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1 - VIVNCIA (o Fazer): O primeiro estgio da aprendizagem vivencial ligado a aplicao e participao da dinmica. Obviamente, se o processo pra aps este estgio, todo o aprendizado relegado ao acaso e o trabalho do facilitador fica incompleto. Quase toda atividade que implica em auto-avaliao e interao interpessoal pode ser usada como estgio de vivncia da Aprendizagem Vivencial. A relao abaixo se refere s atividades individuais e grupais mais comuns: Fabricao de produtos; Criao de objetos de arte; Elaborao de piadas e anedotas; Dramatizao; Interaes; Soluo de problemas; Feedback; Auto-exposio; Fantasia; Escolha; Comunicao no-verbal; Redao; Anlise de estudos de casos; Negociao; Planejamento; Competio; Confrontao. Estas atividades podem ser levadas a efeito por indivduos em trades,duplas, pequenos grupos, arranjos de grupos ou grandes grupos. Os objetivos das atividades estruturadas so gerais e colocados em termos de explorar, examinar, estudar, identificar, vivenciar, analisar etc. A aprendizagem indutiva significa aprendizagem atravs da descoberta, onde o que exatamente ser aprendido no pode ser especificado de antemo. Tudo o que se quer neste estgio do ciclo de aprendizagem, desenvolver uma base comum de dados para a discusso que se far em seguida. Algumas vezes, o facilitador despende uma quantidade enorme de energia, planejando as atividades, sem, contudo, planejar a fase de anlise. Os prximos quatro estgios do Ciclo de Aprendizagem Vivencial so essenciais para que a aplicao da dinmica tenha sentido. Durante a vivncia pode ocorrer bastante excitao e divertimento, bem como conflitos nas interaes humanas. Mas, estes fatores no so sinnimos de aprendizagem. Eles, apenas, fornecem um referencial comum para a investigao. (...) 2 RELATO (como foi): as pessoas, aps vivenciarem uma atividade, esto prontas para compartilhar o que viram e/ou como se sentiram, durante o evento. A inteno, aqui, tornar disponvel, para o grupo, a experincia de cada indivduo. Este estgio envolve a descoberta do que aconteceu entre os indivduos, tanto a nvel cognitivo quanto afetivo, enquanto a atividade estava se desenvolvendo. O relato pode ser facilitado atravs de: Registro de dados referentes produtividade do grupo, satisfao, Confiana, liderana, comunicao, decises, sentimentos etc.; Registro de rpidas associaes de idias, abrangendo os vrios Tpicos relacionados atividade; Relatos nos subgrupos;
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Listas afixadas no quadro ou cavalete, contendo dados do grupo; Giro pelos grupos, com a realizao de mini-entrevistas com os Participantes, para que relatem suas dificuldades e facilidades; Anlise do desempenho do grupo quando da representao de Papis (de coordenador, moderador, redator/relator etc.).

A fase do relato pode desenvolver-se atravs de discusses livres, mas isto exige que o facilitador esteja cnscio das diferenas dos diversos estgios do ciclo e intervenha nas horas certas, fazendo com que o grupo abstraia-se da atividade e dos papis, para que haja a aprendizagem. (...) 3 PROCESSAMENTO (como estou): a fase do ciclo conhecida como dinmica de grupo, na qual os participantes reconstroem os padres de comportamento, as interaes da atividade, a partir de relatos individuais. Esta discusso em profundidade a parte crtica do ciclo e no pode ser ignorada. O facilitador planeja, cuidadosamente, esta fase e, nela, pode utilizar: Roteiro de observao do processo; Discusso temtica de tpicos decorrentes dos relatrios individuais; Complementao de sentenas, tais como: a liderana foi..., a participao nesta atividade levou a... etc; Questionrios estruturados, relacionados com o tema; Palavras-chaves afixadas em local visvel, que possam orientar as discusses; Feedback interpessoal, relativo ao desempenho dos membros do grupo. Nesta fase os participantes so levados a observar o que aconteceu em termos de dinmica. O facilitador deve clarear para o grupo que o que se passou foi artificialmente planejado pela estrutura da atividade. Aqui, os participantes, geralmente, tendem a antecipar o prximo estgio do ciclo e fazem generalizaes prematuras. O facilitador precisa certificar-se de que o processamento foi adequado antes de prosseguir para os estgios seguintes. (...) 4 GENERALIZAO (como na realidade) - no estgio da generalizao, os participantes inferem princpios que podem ser aplicados em sua realidade, a partir da atividade. Este estgio pode ser aprofundado a partir de algumas estratgias: Fantasia Levar os participantes a imaginarem situaes realsticas do dia-adia e a aplicao de alguns conceitos extrados da atividade. Ex.: H semelhanas entre o trabalho desenvolvido aqui e os trabalhos desenvolvidos nas empresas... Anlise individual Questionar os participantes sobre as habilidades que adquiriram ou aprenderam, com a atividade. Palavras-chave Afixar tpicos que sirvam de subsdios para generalizaes. Ex.: liderana, comunicao, sentimentos... Complementao de sentenas Completar frases, tais como: a eficincia de um trabalho de grupo depende de... importante que, nesta fase, as generalizaes sejam debatidas e apresentadas ao grupo, de forma oral e visual. Esta estratgia ajuda a facilitar a aprendizagem.
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O facilitador precisa manter uma postura no avaliativa em relao ao que aprendido, buscando do prprio grupo o complemento de idias e generalizaes incompletas. No estgio de generalizaes facultado ao facilitador introduzir concluses tericas e resultados de pesquisas, para enriquecer o aprendizado. 5 APLICAO (como ser, a partir de agora): o estgio de aplicao o propsito para o qual todo o processo planejado. o momento em que os participantes transferem as generalizaes para a situao real, na qual esto envolvidos, e planejam comportamentos mais eficazes. Vrios procedimentos podem ser adotados neste estgio: Consultoria em trades (os participantes alternam-se e ajudam uns aos outros, levantando problemas do dia-a-dia e aplicando generalizaes); Estabelecimento de objetivos (plano de melhoria, baseado nos problemas do dia-a-dia, a partir de generalizaes da tarefa); Contratao (assumir perante o grupo compromissos explcitos no que concerne a aplicaes); Formao de subgrupos de interesses comuns para discutir generalizaes concretas, em termos do que pode ser aproveitado mais efetivamente; Sesso de prtica (dramatizar situaes do dia-a-dia, para ensaiar novas formas de comportamento). Os indivduos esto mais propensos a implementar suas aplicaes planejadas, quando as compartilham com outros. Voluntrios podem ser solicitados a relatar o que pretendem fazer com o que aprenderam e, isto, pode encorajar outros a experimentar novos comportamentos. Existem outras maneiras de aprender. Por exemplo, habilidades so mais bem aprendidas atravs da prtica que se aproxima de um modelo ideal, do conhecimento dos resultados e do esforo positivo. As atividades estruturadas no proporcionam, de imediato, desenvolvimento de perspectivas abrangentes. Mtodos de preleo so, provavelmente, mais adequados para este propsito. Entretanto, o que a Aprendizagem Vivencial pode conseguir que as pessoas assumam o que aprenderam. (...) (SEBRAE, 2009, p. 1- 7)

O uso de jogos de empresas no ensino


Neves (2001-2005) destacam o impacto advindo da aplicao de jogos de empresas no ensino, principalmente no que tange motivao:
Segundo BOWEN (1987), os Jogos de Empresas apresentam um grande impacto no processo de ensino e aprendizado, visto que podem ser estruturados de forma que possam se desenvolver dentro de um ambiente de grande estmulo emocional, permitir uma resposta imediata das aes propostas, ocorrerem em um ambiente de total segurana, uma vez que as conseqncias das aes propostas atingem exclusivamente um modelo ou empresa, permitirem uma viso holstica da empresa, mostrando a interatividade entre os seus diversos componentes, explorarem uma das caractersticas da personalidade humana de participar e vencer uma competio atravs da adoo de atitudes destinadas a atingir resultados melhores do que os obtidos pelas demais empresas competidoras (NEVES, 2001-2005, p. 9).

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Gabardo (2006), seguindo por esta linha de abordagem do lado humano, refora a importncia de se considerar a perspectiva emocional como um fator fundamental de influncia no contexto do ensino, representando a dimenso afetiva do processo de aprendizagem:
Um dos principais diferenciais benefcios das simulaes a ativao e vivncia de estados emocionais. A neurocincia ensina que o sistema nervoso central no distingue a imaginao da realidade, assim mesmo que as situaes vivenciadas sejam virtuais as emoes despertadas so reais. amplamente aceita a influncia das emoes nas funes mentais superiores. Estados emocionais afetam as sensaes, a percepo, a memria, o pensamento, a linguagem e a ateno seletiva. Discorrendo a respeito da influncia das emoes na aprendizagem gerencial, o prof. Fiorelli (2004) diz textualmente que treinamentos empresariais com muita freqncia so inteis simplesmente porque no trazem dose de emoo (positiva ou negativa) associada. Esse raciocnio vlido tambm para cursos de administrao em instituies de ensino superior. Mais que a apreenso do conhecimento gerencial, a simulao da gesto de uma empresa facilita o desenvolvimento de habilidades gerenciais reais, pois ao conhecimento (dimenso cognitiva da aprendizagem) esto associadas emoes vivenciadas no processo de tomada de decises e acompanhamento dos resultados (dimenso afetiva da aprendizagem). Como ensina o professor Falconi, da Fundao de Desenvolvimento Gerencial (CAMPOS, 1995) desenvolver habilidades implica na utilizao do conhecimento para agregar valor. Dessa forma, habilidade gerencial nada mais que o conhecimento gerencial em ao. Para que a habilidade gerencial seja aplicada com eficcia h que estar presente a competncia emocional e, como refora o consultor e escritor James Hunter, a competncia emocional sempre mais importante (2006). A sabedoria milenar chinesa (SLAVIERO, 2000) faz a ponte entre o atual conceito de habilidade e a arte e cincia de ensinar quando diz: eu escuto e esqueo... eu vejo e me lembro... eu fao e compreendo (GABARDO, 2006, p. 89-90).

Uma interessante anlise tambm pode ser feita, considerando-se uma viso comparativa entre o ensino tradicional e a aprendizagem vivencial, a partir da tica de quatorze diferentes parmetros relacionados ao contexto do processo de ensino-aprendizagem (quadro na pgina seguinte):

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Comparativo e parmetros dos mtodos educacionais: ensino tradicional x aprendizagem vivencial


Parmetros Educacionais Orientao didtica Personagem central Contedos trabalhados Envolvimento do educador Envolvimento do educando Atitude que orienta Tcnica usual Tipo de aprendizagem Ensino Tradicional Ensino Educador Do educador Alto Baixo Quero ensinar Expositiva Cognitiva Aprendizagem Vivencial Aprendizagem Educando Do educando Baixo Alto Quero aprender Atividade em grupo Cognitiva, afetiva, cooperativa, atitudinal e comportamental Todo o indivduo Prtica Especficos e individualizados Educando Motivos do educando Competitivo e cooperativo

reas trabalhadas Crebro Aplicao de conceitos Terica Objetivos educacionais Gerais e coletivos Avaliados da aprendizagem Educador Andamento da aula Estmulo do educador Ambiente criado Competitivo FONTE: Sauaia (1995, apud FERREIRA, 2010)

Isto posto, demonstra, para Ferreira (2010), o xito da aplicao dos Jogos de Empresas como metodologia de ensino na transmisso de conhecimentos e informaes indispensveis educao tanto no meio acadmico quanto no meio empresarial, que aliado ao aspecto motivacional gerado nos participantes, permite consider-los como uma importante ferramenta no processo de aprendizagem, pois permite uma avaliao imediata dos conhecimentos tericos trabalhados e fixados pelos alunos. Concordando com o autor supra-citado, Vicente (2001, p. 7) acredita que o jogo de empresa a chave para transformar um empresrio mediano em um grande empresrio. O autor ainda afirma:
[...] que os jogos so uma ferramenta poderosa para se compreender melhor o mundo dos negcios por duas razes. A primeira que nos ajuda a perceber a realidade de um ponto de vista dinmico, fugindo aos modelos clssicos ensinados nas salas de aulas e na maioria dos livros. A segunda que eles nos atraem e fascinam fazendo com que aprender se torne um hbito prazeroso, em vez de um processo penoso e sacrificante (VICENTE, 2001, p. 37). [grifo do autor]

Santos & Lovato (2007) reforam a grande importncia da utilizao dos jogos de empresas na perspectiva de um instrumento didtico:
(...) Por meio dos jogos, as IES tm a oportunidade de habilitar o aluno para o mercado de trabalho. So uma estratgia de aprender a fazer, fazendo. Integram a teoria prtica. Oportunizam aos alunos vivenciar os conceitos aprendidos em sala de aula o mais prximo do real, preparando-os para o mercado de trabalho (SANTOS & LOVATO, 2007, p. 8).

Souza & Lopes (2004) fecham essa discusso, ressaltando o papel das simulaes empresariais (jogos de empresas) na formao de competncias:
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Se no possvel afirmar ao certo que as simulaes empresariais possam ser realmente formadoras de competncias, pode-se dizer ao menos que os docentes que as usam, de maneira geral, realizam no mnimo quatro das oito atividades destacadas por Perrenoud (1999) como essenciais para a formao das competncias nos alunos, quais sejam: Trabalhar regularmente por problemas os jogos, ao lidarem com situaes cotidianas, trazem situaes problemticas aos alunos, as quais precisam ser analisadas (na maioria dos casos em equipe) e resolvidas; Abordar conhecimentos como recursos a serem mobilizados os jogos de empresas ajudam o aluno (a) perceber onde e quando aplicar os conhecimentos tericos (em ambientes muitas vezes cheios de incertezas, condies desfavorveis, parceiros pouco cooperativos, condies de estresse etc.); Criar e utilizar outros meios de ensino os jogos de negcios ocorrem, de maneira geral, em forma de dinmica de grupo, geralmente com o apoio de computadores e softwares que trazem para sala de aula um ambiente totalmente diferente do tradicional; Reduzir a diviso disciplinar as simulaes empresariais, como j visto, em geral, tm carter inter e at mesmo transdisciplinar. (SOUZA & LOPES, 2004, p. 12).

Mitos sobre Jogos de Empresas


Propositadamente, o encerramento desse trabalho de pesquisa trata de um olhar crtico, configurado na forma de crenas, sobre a validade e aplicabilidade dos jogos de empresas para o desenvolvimento pessoal e profissional. No coincidentemente, o presente tpico est balizado em obra da professora Maria Rita Gramigna, provavelmente e atualmente, uma das mais conhecidas, reconhecidas e celebradas autoras sobre esse tema no pas, que nos brinda com uma anlise executada sobre um conjunto de mitos que se formaram, ao longo dos anos, quanto utilidade dos jogos de empresas no processo de ensino-aprendizado. Gramigna (2007, p.137) apresenta um conceito de mito: os mitos so crenas tomadas a partir das potencialidades individuais e momento evolutivo, utilizandose de smbolos, metforas, imaginao e sonhos (Cecy Baeta, consultora organizacional). Burke & Greene (2006, apud Gramigna, 2007) esclarecem que:
Os mitos representam tambm a imagem de uma experincia psicolgica que pode ocorrer sempre que estivermos tentando nos agarras a pontos-de-vista imaturos e formos forados pela experincia a descobrir as realidades da vida e nossas prprias dimenses (BURKE & GREENE, 2006, apud GRAMIGNA, 2007, p.137)

A autora alerta para o fato de que um mito pode ser tanto um fator de desenvolvimento como o de obstculo para o crescimento. Assim, ela identificou

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e discorreu sobre dez mitos, considerados como foras restritivas, que precisam ser desmistificadas. Para Gramigna (2007, p. 138-144), os dez mitos criados em torno da validade e aplicabilidade dos jogos de empresa, como ferramenta para o processo de ensino-aprendizado, so os seguintes: Se brinco, no aprendo - na realidade, exatamente o contrrio. Aprende-se com mais facilidade quando se gosta do que faz e quando o ambiente favorece a espontaneidade e a brincadeira. o ldico que contribui para o desenvolvimento das potencialidades que j possumos; Jogos demandam muito tempo de planejamento isso mais notado quando ainda no se tem a devida experincia com a aplicao da ferramenta. Algumas aes preventivas podem, facilmente, eliminar boa parte do trabalho, tais como: escolher jogos j conhecidos para aplicar; confeccionar materiais que podem ser reutilizados em outras ocasies de uso dos jogos; uso de computador para suporte criativo e operacional do jogo, etc.; Tenho medo de que os treinandos no entrem no jogo quando no se tem experincia com jogos, esse um temor muito comum. Contudo, com o passar do tempo, e aumento da experincia, a ansiedade diminui quando se percebe que a resistncia de um ou de uns poucos acaba superada pelo entusiasmo da maioria. Isso, porque o poder do ldico muito grande e transformador; No gosto de incentivar a competio, ela j muito forte nas empresas a competio no precisa ser incentivas, porque ela j est dentro de ns, inerente ao ser humano. Ela nasceu em nossas famlias, continuou nas escolas que freqentamos e uma realidade que enfrentamos no ambiente profissional. O jogo de empresas surge como uma opo, planejada e estruturada, para competirmos, sim, com ns mesmos, no sentido de impulsionar o aprimoramento das nossas competncias, pois esta a maior barreira nessa vida que um ser humano pode enfrentar; O jogo torna as pessoas agressivas o ambiente criado pela aplicao de jogos faz com que as pessoas se comportem de forma natural, expressando sentimentos reais em funo das circunstncias vivenciadas. O verdadeiro problema reside no fato de que somos obrigados a esconder os nossos sentimentos para atender a um padro social de comportamento, que condena a espontaneidade. Podem, eventualmente, surgirem pequenos e breves conflitos; mas os prprios treinandos, em funo do ambiente criado pelo jogo e de seus objetivos, acabam reconhecendo comportamentos, posturas e atitudes que devem ser mudadas, inclusive, naquele momento; Com uma boa teoria, as pessoas aprendem mais podemos citar o filsofo chins Confncio: Ouo e esqueo; vejo e recordo; fao e aprendo. A teoria importante e indispensvel e pode ser mais bem compreendida quando combinada com situaes prticas. A teoria, pela teoria, no torna o aprendiz um agente ativo mas, passivo, enquanto recebedor de conhecimentos transferidos pelo facilitador. A teoria deve ser entendida como a fundamentao do conhecimento; o que precisa ser
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feito test-la, experiment-la, para que possamos refletir e concluir. No se trata de substituir a teoria pelos jogos mas, sim, utiliz-los conjuntamente; No jogo, no tenho controle da aprendizagem impossvel controlar a aprendizagem de uma pessoa. O papel do educador facilitar o processo, por meio de instrumentos que viabilizem mudanas duradouras nas pessoas. O nico controle com o qual se deve preocupar do processo de aplicao do jogo, enquanto objetivos, instrumentos, procedimentos e resultados almejados. Com relao ao comportamento e a forma como esto assimilando, tudo isso deve ser espontneo e natural; Fico inseguro(a) por no ter referencial terico sobre jogos realmente, h pouca literatura que trate especificamente de jogos de empresas, porm a que existe suficiente para orientar nossas aes. Se o facilitador tiver bom conhecimento sobre processos empresariais, experincia na conduo de exerccios vivenciais em qualquer modalidade e segurana na metodologia de aplicao, obter sucesso em sua tarefa com jogos; No tenho habilidade criativa, logo no posso utilizar jogos todo ser humano j nasce criativo, bastando, apenas, desenvolv-lo plenamente. Uma forma de isso ocorrer experimentar fazer o diferente, sem o medo ou receio de cometer erros, pois eles so naturais e fazem parte do processo. A falta de iniciativas e/ou tentativas impedem as pessoas de descobrirem do que realmente so capazes; Adulo no gosta de atividades ldicas a busca pela alegria e o prazer inerente ao ser humano. Porm, crenas e valores enraizados podem se constituir em obstculos nesse sentido. Esse um dos principais paradigmas na aplicao de jogos em nvel profissional. O facilitador acredita que o grupo possa rejeitar a idia do jogo e, simplesmente, no o aplica, perdendo, com isso, uma oportunidade de ouro para criar um ambiente totalmente transformador, com assegurado comprometimento e envolvimento de seus aprendizes.

Como bem salientou a autora, a derrubada desses mitos fundamental para que acontea a descoberta da construo de uma experincia nica, que ir deixar as suas marcas importantes e positivas no cognitivo e no emocional das pessoas, para sempre.

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Eurico de Aquino Gonalves


(66) 9998-1444 (66) 8141-2956 euricoag@ig.com.br
Formado em Administrao de Empresas e ps-graduado em Tecnologia da Informao. Atua h 30 anos em consultoria e projetos nas reas de Motivao e Aspectos Comportamentais, Reestruturao Organizacional, Planejamento Estratgico, Planejamento de Sistemas de Informao, Modelagem de Processos de Trabalho, Qualidade Total, Gesto de Negcios e Servios, Gesto da Qualidade, Marketing e Estratgias Empresariais, Gesto do Conhecimento, Gesto de Projetos, dentre outras. Atua como professor de cursos de extenso, graduao e ps-graduao h 28 anos, incluindo instituies como a prestigiada FUNDAO GETLIO VARGAS (FGV MANAGEMENT). No Mato Grosso, desde 2003, prestou servios de consultoria e de capacitao profissional, com destaques para a MONSANTO, SADIA, SICREDI, LOJAS MARTINELLO, GRUPO ABRIICAM, dentre outros, alm de treinamentos e palestras em outras localidades do estado tais como Sorriso, Lucas do Rio Verde, Sinop, Nova Mutum, Matup, Ipiranga do Norte, Boa Esperana do Norte, etc. professor de graduao da FAIS (Faculdade de Sorriso) nos cursos de Administrao, Cincias Contbeis, Tecnologia em Gesto do Agronegcio, Tecnologia em Gesto Financeira e Tecnologia em Sistemas de Informao, e lecionou, no mesmo nvel acadmico, na UNIVERDE/UNILASALLE (Faculdade de Lucas do Rio Verde) nos cursos de Administrao, de Cincias Contbeis e de Turismo. Atua, tambm, na instrutoria da ps-graduao para a FAIS, FACULDADE LA SALLE, UNIC (Universidade de Cuiab), FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS DE GUARANT DO NORTE (FCSGN) e GORA TREINAMENTOS. palestrante em associaes comerciais de Mato Grosso. Ministra palestras e cursos para empresas e instituies em geral.

VEJA O MATERIAL ENVIADO EM ANEXO SOBRE A MINHA LINHA DE ATUAO


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