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I N T E R FA C E S E N T R E A P S I C O LO G I A E A EDUCAO

INS MARIA M ZANFORLIN PIRES DE ALMEIDA ROSALINA RODRIGUES DE OLIVEIRA SANDRA MARY GONALVES PRAZERES ANA DA COSTA POLONIA ANGELA ANASTACIO SILVA MARIA DO SOCORRO SILVA SUMEIRE APARECIDA BRANDO CLAUDIA PATO TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA

Estado do Acre
Governador Arnbio Marques Vice-Governador Csar Messias Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel Diretora Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedgogica Slvia Lcia Soares Coordenador de Informtica Lcio Frana Teles Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Ricardo de Sagebin Coordenadora Pedaggica Ana Luisa Nepomuceno Gesto de Produo Rossana Mary Fujarra Beraldo Design Grfico Enas Figueredo Jnior Ezequiel Neves Equipe de Reviso Daniele Santos Fabiano Vale Marcela Passos Designer Educacional Ezequiel Neves

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Faculdade de Educao FE/UnB

Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB

Mo692 Mdulo III : Interfaces entre a psicologia e a educao. / Ins Maria Zanforlin Pires de Almeida...[et al.]. Braslia : Universidade de Braslia, 2007. 120 p. 1. Educao a distncia. 2. Contribuies da psicologia e a formao de professores. 3. Teorias psicolgicas e a prtica pedaggica. 4. Psicanlise e educao. I. Prazeres, Sandra Mary Gonalves. II. Polnia, Ana da Costa. III. Silva, Angela Anastcio. IV. Silva, Maria do Socorro. V. Brando, Sumeire Aparecida. VI. Pato, Cludia. VII. Cerqueira, Teresa Cristina Siqueira. VIII. Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia. CDD 574 ISBN: 978-85-230-0881-9

Sumrio
Conhecendo as autoras _______________________ 8 Apresentao _______________________________ 10 Seo 1 1 Um breve histrico da psicologia da educao__ 14
1.1 Conceituao ____________________________________ 14

2 Saberes da docncia: construdos em diferentes espaos formativos ____________________________ 21


2.1 Conceituao ____________________________________ 21 2.2 Saberes docentes: emergncia de um campo de estudo 22 2.3 A construo dos conhecimentos para ensinar _______ 23

3 O professorado como profissional crtico e reflexivo 25


3.1 A formao docente como constituinte da identidade profissional ____________________________________________ 27 3.2 A prtica reflexiva como desenvolvimento profissional 28 3.4 Contraponto para reflexo ________________________ 31

4 Incluso social e diversidade cultural ________ 32


4.1 Conceituao ____________________________________ 32

Seo 2 1 Anlise experimental do comportamento: skinner e o processo de aprendizagem __________________ 39


1.1 Conceituao ____________________________________ 39
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1.2 Principais conceitos _______________________________ 40 1.3 A educao e a escola: os processos de ensino-aprendizagem________________________________________________ 42 1.4 A relao professor-aluno__________________________ 43 1.5 Metodologia _____________________________________ 43 1.6 Contribuies e Crticas____________________________ 44

2 - Teoria interacionista de jean piaget __________ 45


2.1 Papel da Educao e da Escola ______________________ 47 2.2 Ensino e Aprendizagem ___________________________ 48 2.3 Relao Professor-Aluno ___________________________ 49 2.4 Metodologia _____________________________________ 49 2.5 Contribuies ____________________________________ 50 2.6 Crticas __________________________________________ 51

3 Teoria histrico cultural de vigotsky _________ 52


3.1 Conceituao ____________________________________ 52 3.2 Papel da Educao e da Escola ______________________ 52 3.3 Desenvolvimento e Aprendizagem __________________ 54 3.4 Relao Professor-Aluno ___________________________ 54 3.5 Metodologia _____________________________________ 55 3.6 Contribuies ____________________________________ 55 3.7 Crticas __________________________________________ 56

4 - A teoria scio-afetiva de henri wallon ________ 57

4.1 A Teoria scio-afetiva ou a Psicognese da Pessoa Completa _________________________________________________ 58 4.2 O papel da educao escolar _______________________ 59 4.3 Contribuies desta abordagem ____________________ 62

5 - Teoria dos valores humanos ________________ 64


5.1 Conceituao ____________________________________ 64 5.2 O Estudo de Valores _______________________________ 64 5.3 Concluses ______________________________________ 68

Seo 3 1 - Introduo psicanlise ___________________ 72


1.1 Psicanlise: a grande inveno freudiana ____________ 72 1.2 Psicologia, educao e psicanlise __________________ 73

2 - O inconsciente e sua estruturao ___________ 73


2.1 O aparelho psquico: construo, elementos e processos 73

3 - Psicanlise e a problemtica educacional ____ 77 Referncias bibliogrficas _____________________ 82

Conhecendo as autoras
PROF DR. INS MARIA M ZANFORLIN PIRES DE ALMEIDA (UNB/FE DESDE 1994) Formao: Pedagogia (graduao) Mestrado em Educao (UnB/FE) Doutorado Psicologia (UnB/IP) Ps-doutorado na Faculdade de Educao/USP Linha de ensino/pesquisa e extenso: a constituio da identidade do professor como pessoa e profissional; o inconsciente e a subjetividade na relao pedaggica, a questo relacional, a formao do professor e a memria educativa numa abordagem psicanaltica. ROSALINA RODRIGUES DE OLIVEIRA Pedagoga Especialista em Psicanlise e Educao. Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia UnB/FE. Orientadora: Prof. Dr. Ins Maria M. Z. P. de Almeida Aprendizagem e Trabalho Pedaggico. Professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal desde 1985. SANDRA MARY GONALVES PRAZERES Pedagoga Especialista em Fundamentos Educativos para a Formao dos Profissionais para a Educao Bsica - Mestranda em Educao Universidade de Braslia/FE. Orientadora: Prof. Dr Ins Maria M. Z. P. de Almeida Aprendizagem e Trabalho Pedaggico. Professora da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal desde 1987 ANA DA COSTA POLONIA doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. professora da Secretaria de Estado de Educao, conveniada, atuando na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, com as disciplinas ligadas Psicologia da Educao, alm dos Projetos III (Projeto de Pesquisa), IV (Estgio Supervisionado) e V (Trabalho Concluso de Curso). pesquisadora vinculada ao Gesprom (Grupo de Estudo em Educao e Promoo em Sade) e ao Gruppe (Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educao). ANGELA ANASTACIO SILVA psicloga, mestre em educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB/ FE) e professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura nesta mesma universidade MARIA DO SOCORRO SILVA Pedagoga e Psicloga. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco. Professora da UFCG cedida a UnB com exerccio na Faculdade de Educao. Linha de Pesquisa, Ensino e Extenso: Educao de Jovens e Adultos do Campo. Formao de professores e prtica pedaggica. Educao do Campo.

SUMEIRE APARECIDA BRANDO Psicloga, Mestre, junto a Universidade Federal de So Carlos, na rea de Educao Especial DM, desde 1985. Doutora em Psicologia Evolutiva e da Educao pela Universidade de Valncia Espanha e Professora nos cursos de Pedagogia e Licenciatura na Faculdade de Educao da UnB. Linha de Pesquisa, ensino e extenso: informtica educativa, capacitao de professores (membro do Grupo de pesquisa em Informtica educativa da UnB) e psicologia e educao (membro do GRUPPE Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educao ). CLAUDIA PATO Pedagoga, Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia (IP) da Universidade de Braslia (UnB), com Doutorado Sanduche em Psicologia Social pela Universidad Complutense de Madrid Espanha. Professora da Faculdade de Educao atuando nas reas de Psicologia da Educao e Educao Ambiental na graduao, e na rea de Educao e Ecologia Humana na psgraduao em Educao da FE-UnB. Pesquisadora do Laboratrio de Psicologia Ambiental do IP-UnB. Linhas de pesquisa: Valores e Comportamento, Comportamento Ecolgico. Chefe do Departamento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educao-UnB desde setembro de 2006. TERESA CRISTINA SIQUEIRA CERQUEIRA Gosta da vida e dos amigos, casada e me de dois filhos. Psicloga, Mestre em Psicologia pela Universidade de Braslia e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Professora de Psicologia da Educao dos cursos de Licenciatura da Universidade de Braslia. Docente e pesquisadora do Programa de Ps Graduao em Educao da Faculdade de Educao/ UnB. Pesquisadora e Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educao/GRUPPE do CNPq.

Apresentao
Estimado(a) Professor(a), Como destacado no fascculo anterior, os conhecimentos aqui discutidos so parte integrante da sua formao continuada, que no valoriza apenas aqueles que voc j domina, mas possibilita o emprego da sua autonomia, criatividade e autogesto frente s novas aquisies que, certamente, influenciam sua vida profissional e pessoal. O espao de articulao das teorias e da sua prxis, que ora se faz distncia, promove tanto uma ao individual quanto de construo coletiva, refletindo-se nos contedos curriculares e extracurriculares, possibilitando que voc se torne um educador, um pesquisador e um agente de transformao social. Os contextos de desenvolvimento e aprendizagem vo se constituindo e se estabelecendo pelo reconhecimento da diversidade terica e prtica, e que implica no emprego de diferentes abordagens do conhecimento que interferem na estruturao efetiva de atividades e na elaborao de mltiplos instrumentos de investigao que fazem parte do nosso universo educacional. Alm disso, os atores desse processo devem ser considerados e percebidos numa perspectiva sistmica e como indivduos proativos de sua aprendizagem. Voc professor, agente de transformao social e promotor do desenvolvimento dos alunos e do seu contexto de trabalho, o nosso parceiro e protagonista neste curso. A sua experincia profissional, especificamente na sala de aula, garante o salto qualitativo desse curso porque ele serve como base para as conexes entre o corpo terico e sua vivncia escolar. Assim, com esses instrumentos de trabalho, voc certamente vai vivenciar uma forma particular de aprender, de se exercitar e exercer seu papel de mestre e, ao mesmo tempo, de aprendiz. Na sua ao pedaggica, seja no espao educacional ou em casa, voc utiliza alguns conhecimentos relacionados aos temas de estudo que sero aqui abordados. Estudaremos teorias que buscam explicar as nossas atitudes educativas. Estamos aqui, convidando voc a estabelecer um contato mais profundo e significativo com a psicologia ligada educao de modo a permitir uma utilizao mais sistemtica e sistematizada do conhecimento psicolgico em prol do seu desenvolvimento e tambm dos seus alunos. Nosso mdulo est estruturado em trs sees: Contribuies da psicologia e a formao de professores; Teorias psicolgicas e a prtica pedaggica e Psicanlise e educao. Cada seo vem estruturada em unidades de contedos. As sees possuem, ainda, os seguintes tpicos: Seo I A psicologia e a formao de professores; Seo II Teorias psicolgicas e a prtica educativa; Seo III- A psicanlise e a educao que consiste em um texto para leitura e estudo; Atividade contendo exerccios para serem realizados individualmente ou com colegas; Reflita com propostas de reflexo sobre o tema em sua prtica; Pesquise com sugestes de pesquisa/investigao junto a alunos, colegas, pais, especialistas em educao e documentos sobre o tema da seo; Discuta com
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propostas de estudo e acompanhamento com a monitoria; o Leia/ Assista que apresenta sugestes de leitura ou filme para aprofundamento do tema estudado. Professor, a equipe de professoras que elaborou esse mdulo deseja a sua participao na construo do espao pedaggico criativo, integral, vivido e utpico, no sentido de buscar sempre o crescimento e o desenvolvimento dos principais agentes do processo de ensino e aprendizagem: o professor e o aluno. Sem o resgate do valor de cada sujeito no processo, a educao perde a sua funo maior que deve ser a de criar condies para que os sujeitos conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade de transformar tal realidade. Que tal comearmos a fazer descobertas acerca de nossa atuao e de nossas possibilidades como educadores inovadores, curiosos, animados e cheios de perspectivas positivas ante aos desafios com que nos deparamos todos os dias? Vamos em conjunto trocar idias, experincias e conhecimentos? Este o nosso espao e pode se transformar num grande momento de estudo para todos!

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Psicologia e formao de professores

Objetivos: analisar a Psicologia da Educao na formao de professores numa perspectiva crtico-reflexiva e propiciar uma reflexo da importncia da evoluo histrica da Psicologia, enquanto cincia, e suas repercusses no fenmeno educacional.

Para incio de conversa Caro professor, nesta seo vamos estudar os espaos ocupados pela psicologia educacional1, sua evoluo, suas contribuies e relao com a educao. Quando falamos desta rea de formao do educador, normalmente nos vm a mente a relao que tenho ou estabeleo com os meus alunos, com os conhecimentos e, tambm, em que estratgias ela poderia me servir? Afinal, vou ser um psiclogo em sala de aula? O que a Educao e a Psicologia tm em comum? Eu j possuo um bom conhecimento da minha matria e das disciplinas que leciono, em que a psicologia da educao pode realmente me auxiliar? Para que estud-la? Que mtodos e procedimentos de interveno me proporcionar? Inegavelmente, muitos estudiosos tm se preocupado com a participao da psicologia da educao na preparao e na atuao profissional do educador. Dissemos, na apresentao deste fascculo, que a educao tem, dentre outros desafios, o de criar condies para que os sujeitos conscientizem-se da sua realidade e da sua capacidade de transform-la. Nesse sentido, queremos ressaltar a importncia da psicologia contribuindo para a formao de um profissional docente crtico, reflexivo e autnomo diante de seu trabalho pedaggico, consciente de suas possibilidades de interveno na realidade educativa. Pretendemos, nesta seo, apresentar um pouco da histria da cincia psicolgica em sua relao com a Educao, buscando as contribuies dessa parceria para uma melhor elucidao do fenmeno educativo. Focamos a questo da incluso social e o papel da educao neste processo, acreditando que necessrio romper paradigmas em busca de uma crescente evoluo da humanidade. Esperamos com isso colaborar para a construo de novas perspectivas no trabalho pedaggico e para a reflexo sobre o espao de nossa prtica docente.

1 Um breve histrico da psicologia da educao


1.1 Conceituao
A psicologia uma cincia que surgiu oficialmente no ano de 1879 e que busca investigar o seu objeto de estudo a partir de diferentes recortes que constituem as suas vrias reas de conhecimento. A psicologia da educao uma destas reas. Os caminhos percorridos pela cincia psicolgica na realizao de seus progressos, tanto no campo terico como no exame da realidade educativa (um dos setores de atividade social), levou ao desenvolvimento de um espao de conhecimentos especficos denominado psicologia educacional (Pino, 1990 e Andrade, 1999). Segundo Anastcio Silva (2003),
[...] a psicologia da educao se define como uma
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cincia que estende o conhecimento psicolgico ao entendimento do processo educativo do indivduo e do trabalho escolar; ela se constitui em um campo de conhecimento que direciona sua produo para a investigao das condies educativas ligadas ao desenvolvimento do ser humano (p. 2).

Mas, no decorrer de sua constituio a psicologia educacional esteve muito mais ligada a um objetivo equivocado de colocarse generosamente a servio da promoo do bem-estar humano (PFROMM NETTO, 2001, p. 21). E, regida por esse propsito de utilidade social, a psicologia na educao teve seu papel definido, durante muitos anos, em funo da aplicao dos contedos psicolgicos ao processo educativo. Desde os seus primrdios existe uma preocupao de se buscar aplicar os seus conhecimentos ao ensino (COLL, 1996). A psicologia educacional est marcada pela constituio histrica da prpria cincia psicolgica. No af de contribuir para o progresso da humanidade, a psicologia encontrou no campo educacional um dos seus primeiros espaos de possvel contribuio. Alm disso, esta cincia antropossocial buscou, durante muito tempo, atingir o estatuto cientfico a partir do paradigma de cincia vigente no sculo XIX um modelo que entendia a produo de conhecimento baseado na busca da objetividade, previsibilidade, mensurabilidade e rigor metodolgico, bem como na garantia de aplicabilidade de seus conceitos, caracterstica prpria das cincias naturais. Com o advento da psicologia experimental e o surgimento da possibilidade de equiparao desta com as cincias naturais, almejou-se o aproveitamento prtico das leis tericas da psicologia da mesma maneira que se fazia nas cincias de prestgio, como a fsica e a biologia. A interao entre psicologia e educao, portanto, no ocidente, se deu, quase que exclusivamente, no sentido de compreender a educao como uma prtica subordinada aos preceitos da psicologia experimental (SILVA, A., 2003, p. 23). No incio do sculo XX, a psicologia na educao buscou atingir seu estatuto cientfico basicamente com o apoio nos estudos de trs reas da cincia psicolgica: a psicologia da aprendizagem, a psicologia do desenvolvimento e a psicologia das diferenas, incluindo a psicometria. Ao analisarmos os propsitos defendidos pelos primeiros representantes destas reas, podemos notar a nfase na viso que concebe a utilizao dos conhecimentos da psicologia educacional numa perspectiva de utilidade, de aplicao. Thordinke, americano, estudioso da psicologia da aprendizagem, defendia que as propostas educacionais devem ser baseadas nos resultados das pesquisas cientficas. Com a teoria do associacionismo, Thordinke lanou as bases para o entendimento de que a prtica educativa deve ser orientada pelo conhecimento psicolgico sobre o processo de aprendizagem (SALVADOR, 1999). Na Europa, Claparde colaborou com a criao de um instituto de psicologia aplicada educao, pois estava convencido de que a cincia psicolgica tem papel primordial na elaborao de uma pedagogia cientfica. Este estudioso reforou a idia de que

Psicometria (do grego psyk, alma, e metron, medida, medio) uma rea da Psicologia que faz a ponte entre as cincias exatas, principalmente a matemtica aplicada, a Estatstica e a Psicologia. Sua definio consite no conjunto de tcnicas utilizadas para mensurar, de forma adequada e comprovada experimentalmente, um conjunto ou uma gama de comportamentos que se deseja conhecer melhor.

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a prtica pedaggica deve estar embasada nos contedos sobre o desenvolvimento humano. Com estas idias estabeleceu-se as bases para a constituio da psicologia do desenvolvimento (SALVADOR, 1999). Finalmente, a psicologia das diferenas e a psicometria, com o estudo e medio de caractersticas humanas, relacionaram-se com a educao, fornecendo tcnicas especficas para serem aplicadas no ensino para o reconhecimento das capacidades dos alunos. Esta atividade nas escolas serviu como um mtodo que visava a utilidade e o pragmatismo, atendendo, assim, demanda maior numa sociedade competitiva, o favorecimento, a classificao e o aproveitamento dos alunos com mais chances de xito social (REY, 1999). No ensino brasileiro, para exemplificar as conseqncias da perspectiva utilitarista da cincia, a influncia da psicometria pde ser observada a partir de um movimento entre os educadores em prol da utilizao dos testes de avaliao psicolgica na escola e da elaborao de procedimentos tcnicos para a seleo e agrupamento dos alunos em classes adequadas, relacionadas aos seus nveis de desenvolvimento intelectual (CAPARROZ, 1992, p. 21; GOULART, 1995). Com a interferncia das idias da psicologia do desenvolvimento e da psicometria, a cincia psicolgica foi, durante muito tempo, essencialmente normalizadora porque passou a descrever comportamentos e capacidades tpicas para cada faixa etria. Auxiliou, com isso, para diagnosticar desajustes e dificuldades no cotidiano das escolas. Tambm ofereceu treinamentos e orientaes com caractersticas normativas, pois estes tratavam do ritmo e das seqncias normais do desenvolvimento do aluno. Com isso, esta rea teve como papel orientar os educadores em geral atravs de manuais de instruo com conceitos da cincia psicolgica; os manuais tratavam de indivduos abstratos, mas que deveriam ser entendidos como concretos e indiscutveis (YAZLLE, 1997; FONTANA; CRUZ, 1997, p. 18). interessante observar que nos guias brasileiros dos cursos de formao docente previa-se como papel da psicologia da educao o fornecimento: de informaes acerca do comportamento e fases de desenvolvimento do educando para que estes sejam respeitados em sua natureza e de conhecimentos para que o professor possa identificar e compreender dificuldades de aprendizagem (BRANCO, 1988). Os equvocos presentes na histria da psicologia da educao geraram crescentes expectativas em torno dessa rea de estudo, que seria responsvel por oferecer elementos tcnicos para a otimizao do trabalho pedaggico, responsvel por aproveitar as concluses tericas da psicologia e aplic-las na educao. O processo educativo, por sua vez, tornar-se-ia to preciso quanto a tcnica oferecida como orientao pela cincia psicolgica. A concepo normatizadora na psicologia educacional foi considerada criticamente como reducionista do fenmeno educativo, porque leva a uma limitao na compreenso do processo ensino-aprendizagem, qual seja, a percepo dissociada ou individualizada dos papis dos atores desse processo. Nessa perspectiva, o educador percebe o ato de aprender do educando como sendo
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algo individual sem relao, portanto, com o seu trabalho, o ensinar. O desenvolvimento e a aprendizagem do aluno tornam-se questes pelas quais o professor nada pode fazer. A conseqncia da perspectiva individualista para a prtica pedaggica foi a disseminao da idia no contexto educativo de que as influncias externas teriam papel secundrio no desenvolvimento do indivduo, e o ensino, por sua vez, no seria responsvel pelo fracasso do aluno ou pelas desigualdades sociais existentes. A esse respeito, Torezan (2002) faz a seguinte afirmao:
[...] estudos indicaram existir uma tendncia entre os professores, quando procuram analisar os problemas da sala de aula, de se voltarem para a anlise dos problemas relativos aprendizagem e no para os problemas relativos ao ensino. A ao pedaggica bem como a conjuntura social-poltica da escola no so vistas como parte integrante do problema, o que sugere haver uma dicotomia entre as concepes do aprender e do ensinar. Ao conceber os processos do ensinar e do aprender como processos separados, os professores passam a atribuir os problemas de aprendizagem aos alunos e no ao processo pedaggico [...] Assim, as dificuldades que ocorrem durante o processo ensino-aprendizagem passam como um problema do receptor que incapaz de decodificar as informaes, ou seja, o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem ou algum tipo de deficincia (p. 42-43).

O curioso que tal quadro, caracterizando a viso dissociada dos professores, acaba por justificar a necessidade do uso de instrumentos de avaliao psicomtrica e o fornecimento de tcnicas instrucionais para fundamentar a prtica docente, levando a um crculo vicioso em torno da dependncia dos contedos psicolgicos para a sustentao da prtica educativa. A perda de compreenso da totalidade do ato pedaggico pode ser constatada, ainda, quando a nfase na responsabilizao pelos resultados do processo educativo recai sobre o papel do professor. Nessa dimenso tecnicista, o educador um organizador de tcnicas especficas para aplicao no ensino. A psicologia educacional, em tal perspectiva, tem a funo de fornecer os princpios que fundamentam a tarefa do professor em orientar os alunos. At a dcada de 70, por exemplo, nos Estados Unidos da Amrica, a psicologia educacional era assim definida: aquela disciplina que, no setor da formao de professores, proporciona a estes os meios de lidarem com os problemas da classe utilizando contedos, tcnicas e recursos psicolgicos (SAWREY; TELFORD, 1971, p. 1). Esta evoluo histrica nos leva a pensar a formao do profissional docente, pois a psicologia educacional, alm de ser uma rea de produo de conhecimento cientfico, um conhecimento escolar presente nos currculos de todos os cursos de Licenciatura e Pedagogia, cursos da formao inicial dos professores. A disciplina reflete o desenvolvimento da rea de conhecimento, e tanto rea quanto disciplina constituram-se no contexto das polticas educa-

Saiba mais sobre psicologia educacional em: www.abrapee.psc. br/revistas.htm

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E como a psicologia da educao pode contribuir no sentido da construo de uma docncia crtico-reflexiva?

cionais e dos movimentos pedaggicos, ambos determinantes dos rumos da educao. E decisivos, tambm, dos modelos/concepes de formao de educadores. Segundo Leite (2000), pode-se caracterizar duas realidades distintas na histria da preparao docente: uma em que se primou o modelo tradicional de formao e outra em que se valorizam as concepes crtico-reflexivas da realidade educativa. O modelo tradicional foi utilizado pelas instituies responsveis pela preparao de professores, no Brasil, aproximadamente at os anos 80. Este modelo alvo de crticas hoje em dia, embora ainda vigente em muitos cursos e escolas de formao de docentes (LEITE, 2000, pgina). As crticas se justificam porque a viso tradicional entende o professorado como tcnico especialista. A prtica pedaggica, neste caso, entendida como aplicao de princpios derivados da investigao cientfica. Conforme pudemos observar na histria da psicologia educacional, aqui tambm a cincia fica responsvel por fornecer ao educador os instrumentos e as tcnicas para a atividade em sala de aula. As vises divergentes da tradicional surgem em torno de uma abordagem denominada crtico-reflexiva. Os argumentos de que o exerccio pedaggico no pode estar sujeito a esquemas preestabelecidos de natureza tcnico-cientfica se sustentam nas seguintes idias: o trabalho na educao est marcado pela complexidade, instabilidade, incertezas e singularidades (Leite, 2000). Os tericos defensores da formao crtico-reflexiva tm como objetivo primordial o destaque para a figura do professor reflexivo. Alm disso, nessa abordagem acredita-se que a formao inicial no deve ser considerada a nica nem a principal fonte de preparao docente, tendo em vista o contnuo e crescente processo de produo de conhecimentos acerca dos assuntos educacionais. Por fim, a atividade pedaggica deve ser considerada o enfoque central de anlise, ou seja, a reflexo terica deve partir das prticas educativas em que surgem as necessidades dos sujeitos envolvidos (LEITE, 2000). O estudo da psicologia educacional torna-se relevante quando se visa a uma educao cada vez mais eficiente no seu papel de construtora de um projeto social e se aborda o preparo do profissional docente como um dos elementos de transformao da realidade educativa. A cincia psicolgica no tem como funo fornecer os instrumentos/tcnicas para a prtica do professor. Esse um grande equvoco que deve ser evitado, pois perpetua a viso tecnicista ou instrumentalizadora de formao docente. Inicialmente, necessrio reconhecer que, a partir da constituio de uma nova tendncia no meio educacional, a psicologia educacional tem-se apresentado crtica em relao sua participao na preparao de educadores.
Esta rea tem buscado ir alm do paradigma reprodutor, tecnicista em prol de um paradigma do tipo crtico, baseado na reflexo da realidade social. Tambm tem buscado a passagem de um paradigma de sujeito passivo para o de sujeito ativo e, ainda a passagem de um paradigma que apenas informa, para

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aquele que valoriza o questionamento a partir de problemticas concretas (SILVA, A., 2003, p. 53).

E esta cincia pode contribuir no sentido de uma concepo docente crtico-reflexiva, abordando concepes que tratam da construo da identidade profissional, subjetivamente, e enfocando a pessoa do professor. A esse respeito, Martnez (1998) destaca para o fato de se repensar os contedos das disciplinas de psicologia dos cursos de preparao docente, pois, muitas vezes, o seu teor no corresponde s necessidades requeridas para a formao pretendida. Para esta autora,
[...] com freqncia, se apresenta ao professor um somatrio de teorias e concepes psicolgicas de forma fragmentada e acrtica que s podem servir-lhe como cultura geral, pois no tm, nem possibilidade de integrao, nem uma traduo linear com ao prtica concreta que o professor deve pr em prtica para resolver os problemas pedaggicos que cotidianamente enfrenta (p. 81).

Martnez (1998), contudo, considera relevante a teoria para a formao docente. Esta autora apenas atenta para que se questione o tipo de teoria que deve ser apresentada ao professor e com que inteno isto feito, pois, muitas vezes, o contedo terico no faz sentido. Para a autora no se trata simplesmente de modificar o currculo, mas de se modificar a concepo de educao presente nos cursos de formao docente e a maneira de desenvolv-la. Assim, defendemos aqui, professor, que a educao nos cursos de formao docente deve provocar e criar condies para uma tomada de conscincia por parte do ser humano acerca da sua realidade e da sua capacidade de transform-la; ela deve gerar uma atitude no educador de reflexo crtica, comprometida com a ao (MIZUKAMI, 1986). Consideramos relevante questionar a formao do educador e suas implicaes na organizao da escola. A escola, em sua dimenso histrica e social, um produto cultural que surge num dado momento para atender a uma necessidade especfica (TELES; LOYOLA, 1999). Hoje, essa instituio de ensino formal vem sendo chamada a atender uma demanda educativa baseada numa perspectiva complexa que deve contemplar a multidimensionalidade da educao e a de seu objeto de trabalho: o ser humano (PETRAGLIA, 1995). Os cursos de formao de profissionais de educao devem pensar a contribuio da psicologia no no sentido da informao tcnica apenas, mas na inteno de possibilitar a construo da identidade profissional subjetivamente. Nesse sentido, Nvoa (1992) afirma que
[...] a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma
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identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia ( p. 25).

O ensino de psicologia nos cursos de formao deve ser discutido, a nosso ver, a partir de questes como a reviso dos contedos pertinentes formao docente e a relao teoria e prtica nesse ensino, porque, muitas vezes, os programas da disciplina acabam por desencadear uma desvalorizao dos saberes constitudos pelo professor na sua prtica cotidiana. Essa disciplina tem o desafio e o dever de proporcionar o favorecimento no somente da profissionalizao ao licenciando, mas, tambm, da sua formao pessoal. Isso tudo em prol de um educador autnomo e consciente de seu papel. Para mais informao acerca da histria da psicologia educacional, consulte o texto de Csar Coll intitulado: As contribuies da psicologia para a educao: teoria gentica e aprendizagem escolar, do livro Piaget e a escola de Genebra, de Leite, L.B. e Medeiros, A A (Org.), da editora Cortez, So Paulo. Faa a leitura do texto e, em seguida, construa uma linha do tempo, ressaltando os principais momentos da relao da psicologia com a educao. Reflita com seu grupo de estudo sobre essa afirmao: O professor, sujeito aprendiz em relao sua profisso, necessita desenvolver recursos internos, competncias pessoais como: a capacidade de observao do outro, a compreenso acerca dos processos subjetivos no processo educativo, a conscincia dos aspectos envolvidos nas relaes interpessoais, a construo de habilidades de comunicao e a habilidade de leitura da realidade social em que se encontra a educao brasileira. Sugerimos, para aprofundar a reflexo sobre o papel do professor e os saberes necessrios para o exerccio docente, a leitura do livro intitulado: Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa, da Editora Paz e Terra, 1996. (Esta leitura est bastante relacionada aos contedos de estudo das prximas unidades desta seo). Sugerimos, ainda, alguns nomes de filmes que tm como temtica o processo de constituio da identidade da profisso de educador, para que voc assista e comente com seu grupo de estudo. So eles: O sorriso da Monalisa, Quando tudo comea, Mentes perigosas e Mr. Holland, um adorvel professor. (Caro professor(a) aluno(a), estas so apenas algumas sugestes de filmes. Voc pode, juntamente com seu grupo acrescentar outros ttulos a esta lista. Alm disso, no necessrio assistir a todos eles de uma s vez. Sugerimos que estes filmes sejam aproveitados no decorrer de seu curso, ou, at mesmo, depois dele).
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2 Saberes da docncia: construdos em diferentes espaos formativos


2.1 Conceituao
Para ensinar h uma formalidadezinha a cumprir saber. (Ea de Queirs)

Prezado(a) colega, nesta unidade iremos estudar sobre os saberes docentes e algumas questes que iro permear nossa leitura e reflexo. Quando se trata do nosso trabalho, qual o tipo de saber que o caracteriza? Como se desenvolve? Como so mobilizados? A fonte primeira de elaborao do conhecimento so os seres humanos em atividade real. Nesse sentido, o ser humano a partir de suas aes e relaes consigo mesmo (individualidade), com os outros (sociabilidade) e com a natureza, cria a prpria vida e, portanto, vai se modificando e vai construindo seus conhecimentos medida que interfere no mundo a partir de suas interaes e relaes sociais nos grupos sociais do qual participa. Essa constituio do ser humano como um ser de relaes e de transformao possibilita que se desenvolva aes ao mesmo tempo singulares, que o caracterizam enquanto indivduo, e plurais, que o caracterizam enquanto grupo social ou classe, nas quais as relaes travadas pelo homem encerram conotaes de pluralidade, de criticidade, de conseqncia e temporalidade (FREIRE, 1979, p. 62). Sendo assim, o filho do homem e da mulher nasce em um mundo humano. Para sobreviver, h de adaptar-se a este mundo. Essa adaptao s possvel porque outros seres humanos (os seus pais, os adultos) cuidam dele e lhe mostram ou ensinam o que possibilita sobreviver neste mundo. Em outras palavras, o filho(a) do ser humano recebe uma educao. Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender, pois
Nascer penetrar nessa condio humana. Entrar em uma histria, a histria singular de um sujeito, inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em conjunto de relaes e interaes com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive social) e onde ser necessrio exercer uma atividade. (CHARLOT, 2000, p. 53)

Nesse sentido, a educao um processo que permite ao ser humano a produo de si mesmo, na medida em que nela est presente a mediao e a ajuda do outro, possibilitando a construo da pessoa humana enquanto ser social e singular. Para isso, conhecimentos e saberes so utilizados como elementos construtores da humanidade, ao mesmo tempo em que so construdos por ela,
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pois

O saber construdo em uma histria coletiva que a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos coletivos de validao, capitalizao e transmisso (CHARLOT, 2000, p. 63). Portanto, o saber um produto de relaes humanas que lhes atribui sentido. Essa dimenso relacional uma das caracterizaes do saber docente, pois est relacionado com a pessoa e a identidade deles(as), com sua experincia de vida, com sua histria profissional, com as suas relaes com os educandos(as) em sala de aula e com os outros sujeitos escolares.

2.2 Saberes docentes: emergncia de um campo de estudo


As pesquisas sobre formao do professorado tm destacado a importncia de se analisar a questo da prtica pedaggica como algo relevante, opondo-se assim s abordagens que procuravam separar formao e prtica cotidiana. Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto tmida, a partir da dcada de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado/aprendido. A discusso em torno da idia do saber docente foi introduzida entre ns por um artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. Lahaye, publicado em Teoria & Educao (1991). Nesse trabalho, os autores conseguiram despertar o interesse da comunidade acadmica brasileira para o estudo de um tema de conhecimento tcito entre os professores, mas cuja complexidade passaria a desafiar a argcia de muitos membros dessa comunidade desde ento. Essa produo terica cresce em importncia, entre outros motivos, pela constatao da dificuldade da escola em lidar com as novas exigncias socioculturais advindas da concorrncia internacional, decorrente da globalizao dos mercados e da crise do papel social da escola, bem como da dificuldade dos sistemas nacionais de ensino em lidar com uma escola de massa. Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discusso, valendo-se das pesquisas produzidas atualmente sobre o trabalho docente, apontando que o saber necessrio para ensinar no pode ser reduzido ao conhecimento do contedo da disciplina. Quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matria, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo que as habilidades necessrias docncia podiam ser resumidas no talento natural do professorado, ou seja, no seu bom-senso, na sua intuio, na sua experincia ou mesmo na sua cultura. Estas idias preconcebidas prejudicam o processo de profissionalizao do ensino, pois desconhece que a docncia uma ocupao constituda de saberes, que os mesmos so constituintes de sua identidade profissional. O saber docente um saber social e , ao mesmo tempo, o saber de sujeitos individuais que o possuem, o incorporam e o
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transformam em sua prtica profissional, portanto, : - Partilhado por todo um grupo professorado que possuem uma formao com elementos comuns e atuam numa mesma organizao social a escola. - Sua formulao e utilizao normatizado e legitimado por diferentes instituies: universidades, sindicatos, grupos cientficos, rgos governamentais, etc. - Uma prtica social seu objeto social. Ensinar agir com outros seres humanos; agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensino. Envolvendo negociaes, papis recprocos, expectativas e perspectivas. - Ligado questo do trabalho no meio escolar, em sua organizao, sua diversidade cultural e de sujeitos sociais. Trata-se, portanto, de um trabalho multidimensional que incorpora elementos relativos identidade pessoal e profissional do professorado.

nar

2.3 A construo dos conhecimentos para ensi-

Segundo Tardif e Gauthier (1995), para atingir as finalidades pedaggicas inerentes ao seu trabalho, o professorado precisa tomar decises e fazer escolhas baseadas em julgamentos que orientam sua atividade profissional (normas, tradies escolares e pedaggicas, sua experincia vivida), resultando numa pluralidade de saberes que forma uma espcie de reservatrio do qual o professor tira certezas, modelos simplificados de realidade, razes, argumentos, motivos para validar seus prprios julgamentos em funo de sua ao (p. 26). Ou seja, constri seu repertrio de conhecimentos para ensinar , e que constitui os fundamentos de sua prtica profissional. A necessidade de melhor compreender o repertrio de conhecimentos usados pelo professorado para ensinar suscita referncia aos estudos realizados por Tardif e Lessard (1991), que consideram os saberes dos docentes como um conjunto de vrios saberes, constituindo um saber plural, proveniente de diferentes fontes, com a funo estratgica de transmitir os saberes sociais disponveis. E, no entanto, desvalorizado, pois
o corpo docente no se encontra na origem da definio e da seleo dos saberes que as instituies formao (universidades e escolas normais) transmitem. [...] Os saberes cientficos e pedaggicos integrados formao do professorado pedem e dominam a prtica da profisso mas no so provenientes dela (p. 222).

Para esses autores existem campos de origem do saber docente que podem ser identificados nas seguintes categorias: a) Saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica): conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao (escolas normais ou faculdades de cincias da educao). Apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de diferentes cincias da educao para serem incorporados ao fazer pedaggico do professorado.
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b) Saberes das disciplinas: correspondem s diversas reas do conhecimento, aos saberes que se encontram disposio de nossa sociedade sob a forma de disciplinas. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemtica, histria, linguagem, etc.), emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. c) Saberes curriculares: seleo e organizao dos saberes produzidos pelas cincias que se transformam nos programas escolares: objetivos, contedos e mtodos que o professorado deve aprender e aplicar em sala de aula e que geralmente so produzidos por outros agentes que no o professorado. d) Saberes da experincia: que so construdos no interstcio da prxis cotidiana do professorado em interao com outros sujeitos. Os saberes da experincia formam um conjunto de representaes a partir das quais o professorado interpreta, compreende e orienta sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as dimenses a partir do exerccio de suas funes, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Therien (1993) e Silva (2000) consideram que os saberes da experincia que so construdos na prtica docente, na relao com os outros sujeitos e com os demais saberes; so os que traduzem e reformulam os demais saberes por estarem ligados no apenas experincia de vida do professor(a), constituindo a sua identidade, como tambm diretamente relacionados ao trabalho docente, que tem origem na prtica cotidiana e nas condies sociais e histricas nas quais exercita sua funo e, mais concretamente, das condies que estruturam o seu prprio trabalho num dado lugar social (comunidades rurais, assentamentos, floresta, periferia urbana, cidade interiorana, capital, etc.). O saber de experincia de natureza dinmica e interativa, reflexos da pluralidade constitutiva do saber docente, que tem a marca tanto do individuo quanto coletivo ao qual pertence, destacando-se a heterogeneidade e a dialeticidade dos elementos que os constituem, bem como os seus modos prprios de legitimao (THERRIEN, 1993; Silva, 2000), construdos nos processos de reflexo no cho da sala de aula, resultam de julgamentos e decises em momentos de intervenes pedaggicas. Faa o registro de uma aula ministrada por voc. Em seguida, identifique no seu registro quais os saberes que voc mobilizou durante a aula (saberes curriculares, disciplinares, pedaggicos, da experincia). Tente montar um quadro com esses saberes e escreva a que concluses voc chegou.

Como ao longo da profisso voc foi construindo os saberes para ensinar? Qual a origem e natureza desses saberes? Qual o significado desses saberes para a realidade da escola onde voc trabalha?

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Converse com seus colegas onde acham que mais aprende ram para ensinar em sala de aula. Faam uma discusso a esse respeito e registre a conversa para ser entregue a tutoria. (Coloquei assim, pois no sei qual estrutura que ter o curso). A partir do registro e anlise de sua aula, discuta com seus colegas quais os limites que identificam nos saberes de formao que tiveram acesso para sua prtica em sala de aula, considerando a diversidade dos sujeitos da aprendizagem: - Crianas, adolescentes, jovens e adultos do campo e da cidade em seu Estado. Assista o Filme: Nenhum a menos. - O que lhe chamou mais a ateno no filme? ca? - Em que essa realidade dialoga com a sua prtica pedaggi-

3 O professorado como profissional crtico e reflexivo


Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da minha prpria prtica, boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar, se no luto pelas condies materiais necessrias [...] Paulo Freire

Colega, vamos refletir sobre o desenvolvimento profissional do professorado constitudo pelo nosso processo de humanizao e de profissionalizao. Processo no qual a formao inicial e continuada tem um papel fundamental a desempenhar. Por acreditar na importncia dessa temtica lhes convidamos leitura dessa unidade. Os estudos sobre o trabalho docente tm apontado a importncia de considerar os diferentes aspectos de sua histria individual e profissional como constituintes de sua identidade profissional. H muitos fatores que influenciam o modo de pensar, de sentir, de agir do professorado ao longo do processo de ensino. Uma primeira dimenso do desenvolvimento pessoal a identidade pessoal, como um sistema de mltiplas dimenses, constitudo a partir da percepo subjetiva do sujeito de sua individualidade e do conjunto de caractersticas de pertencimento, sua situao em relao aos outros, os papeis sociais que desempenha na sociedade. A origem sociocultural do professorado um elemento importante
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na dinmica da prtica profissional, o estilo de vida dentro e fora da escola. Como lembra Nvoa (1995), o professor uma pessoa; e uma boa parte da pessoa professor. Arroyo (2000, pgina) vai reafirmar essa posio quando que diz que: somos, no apenas exercemos a profisso. Ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal. o outro entre ns. A outra dimenso do desenvolvimento profissional. Para isso resgatamos o conceito de Marcelo (1999), que coloca como sendo o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia (p. 144), parece ser aquele que melhor expressa a concepo atual do profissional de ensino. Defende ainda o referido autor que tal desenvolvimento deve estar intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o desenvolvimento e a inovao curricular, com o desenvolvimento do ensino e com o desenvolvimento da profissionalidade docente. Cabe tambm ressaltar que o desenvolvimento profissional implica no s indivduos, mas essencialmente grupos: os professores como coletivo, os formadores dos professores, os responsveis pelas instituies formadoras e os responsveis pelas polticas de formao. Todos esses grupos que influenciam direta ou indiretamente nos processos de desenvolvimento docente deveriam contribuir na implementao de propostas que tivesse como foco central um trabalho colaborativo mais amplo, em que este passe a constituir-se no prprio processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional, propiciando mudanas significativas a todos os envolvidos nesse processo. Segundo Nvoa (1991), o processo de construo de uma identidade profissional no estranho funo social da profisso, ao estatuto da profisso e do profissional, cultura do grupo de pertena profissional e ao contexto sciopoltico em que se desenrola. Dentro dessa discusso, a formao do professorado desempenha papel estruturante, pois pode provocar uma dinmica contraditria de articulao na construo de sua identidade profissional e pessoal e o contexto onde se insere sua ao pedaggica. Por isso, deteremos-nos em analisar essa dimenso sem desconsiderar que outros elementos tambm so importantes na construo do trabalho docente. H uma literatura prosperando com significativa relevncia acerca das dimenses do desenvolvimento profissional (GARCIA, M.,1999; ZEICHNER,1993, dentre outros), dos ciclos da carreira (HUBERMAN, 1995; CAVACO, 1995), do conhecimento especfico do professor (SHULMAN,1986; PERRENOUD; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; SCHN, 1992; NVOA, 1992 e 1995; GMEZ P., 1992, etc.), das etapas de desenvolvimento cognitivo, da aprendizagem do adulto e dos diversos fatores e contextos que influenciam esses processos. Tais estudos, embora apresentem diferentes perspectivas, pois seus pressupostos possuem divergncias e ambigidades, tm contribudo para com esse novo entendimento de desenvolvimento profissional, entendendo que a formao envolve toda carreira docente.
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3.1 A formao docente como constituinte da identidade profissional


As discusses sobre a problemtica da formao do professorado tm crescido significativamente nos ltimos anos. A preocupao com uma melhor qualidade na educao, com os processos de ensino-aprendizagem nos contextos especficos, tm levado a questionar os modelos formativos do professorado, que pouco tm contribudo com as esperadas mudanas na vida profissional. Se certo que o trabalho do professorado nos contextos educativos no se reduzem a sua formao inicial ou continuada , esta constitui um elemento de fundamental importncia para o desenvolvimento de suas competncias profissionais. Existe um grande reconhecimento a respeito do fato dos cursos de formao de professores no terem contribudo para formar um(a) docente profissionalizado(a) e mais competente que possa dar as respostas aos atuais desafios que requer uma sociedade em constante mudana. Segundo Pimenta (1996), a formao inicial tem demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um currculo formal com contedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tem contribudo para criar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere formao continuada, a prtica mais freqente tem sido a de realizar eventos, treinamentos, cursos de suplncia e/ou atualizao de contedos de ensino. Esses programas tm se mostrado pouco eficiente para fornecer um novo referencial terico-metodolgico e instrumental que proporcione ao professor uma nova postura terico-prtica, conseqentemente, uma nova viso da prtica docente. Isso revela a necessidade de se compreender a natureza e os diferentes contextos em que ocorrem os processos de aprendizagem da docncia. Em razo disso, pode-se apontar ser essencial investigar como os professores elaboram e reelaboram suas formas de pensar o processo de ensino-aprendizagem e as condies que facilitam tal aprendizagem, bem como a contribuio da formao inicial/continuada para os processos de desenvolvimento e aprendizagem profissional da docncia. Essa discusso baseia-se numa critica generalizada racionalidade tcnica , que vinha privilegiando a dimenso instrumental da atividade profissional, como dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas cientficas, onde o ensino pensando apenas como processo tcnico. Podemos enfatizar, ento, a necessidade e a urgncia de superao do modelo de racionalidade instrumental pelo de emancipao e autonomia na formao de professor, bem como compreender que a formao pessoal e profissional caracteriza-se como um devir permanente, envolvendo as experincias de formao inicial e continuada e as experincias do/no exerccio da profisso. A emergncia do pensamento sobre e o professor reflexivo no

Saiba mais sobre formao continuada em: http://www.conteudoescola.com.br/

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cenrio educacional , sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relao entre ensino e pesquisa na formao docente. De um lado, predomina o reconhecimento de que a pesquisa tem um papel importante na formao e na prtica do professor (este, alis, parece ser um dos poucos pontos de consenso dessa discusso). Do outro, situam-se crticas que vo desde a pertinncia epistemolgica desses enfoques a questionamentos sobre os mesmos.

3.2 A prtica reflexiva como desenvolvimento profissional


O termo professor reflexivo teve inicialmente como referncia os estudos de Schn (1992), que no Brasil ganhou maior repercusso com os trabalhos de Nvoa (1992) e Zeichner (1993). Para Tardif, necessrio que, nos tempos atuais, a formao profissional se baseie em uma nova epistemologia: a epistemologia da prtica, que ele define como o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais [professores, no caso], em seu espao de trabalho cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas (TARDIF, 1991). Assim, a formao do professor, de acordo com a epistemologia da prtica, contribuiria para dar novo significado tambm escola e profisso docente (NVOA, 1991). O conceito de prtica reflexiva surge como um modo possvel do professorado interrogar as suas prticas de ensino. A reflexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever acontecimentos e prticas. A expresso prtica reflexiva aparece muitas vezes associada investigao sobre as prticas. Uma prtica reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento. A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua preparao profissional, que no contempla determinados aspectos da prtica, tem conduzido a movimentos de reflexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as prticas. 3.3 Perspectivas de formao do profissional reflexivo Mesmo sem terem originalmente atentado para o aspecto da formao de professores, os estudos de Donald Schn esto na base da formulao sobre o professor reflexivo. Schn fundamentou suas pesquisas na teoria da indagao de John Dewey (1933), filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano que influenciou o pensamento pedaggico contemporneo e o movimento da Escola Nova. De acordo com Dewey, a busca do professor reflexivo busca do equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. Dessa forma, a ao reflexiva envolveria intuio, emoo e no somente um conjunto de tcnicas que podem ser ensinadas aos professores. Os formadores de professores deveriam, ento, propor situaes de experimentao que permitem a reflexo, assim como os professores precisam refletir sobre o papel de ensinar. As ideias de Schn sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional baseiam-se em noes como a de pesquisa e de experimentao na prtica. A designao professional artistry usada pelo autor com o sentido de referir as competncias que os profissionais revelam em situaes caracterizadas, muitas vezes, por serem nicas, incertas e de conflito. um conhecimento que inerente e simultneo s suas aes e completa o conhecimento
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que lhes vem da cincia que tambm dominam. Esta competncia, em si mesma, criativa porque traz consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competncias que j se possuem e traduzse na aquisio de novos saberes. Nesse contexto a sua obra prope as seguintes noes fundamentais: Conhecimento na ao: conhecimento na execuo da ao pelo professorado; conhecimento tcito, manifestado na espontaneidade com que uma ao desempenhada; Reflexo na ao: reflexo no decurso da prpria ao em sala de aula, que possibilita a reformulao do que est se fazendo. Reflexo sobre a ao: reconstruo mental da ao desenvolvida para tentar analis-la. Reflexo sobre a reflexo na ao: fundamental para o desenvolvimento do conhecimento profissional do professor. Ajuda a definir as aoes futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas solues. Para Shon, a formao docente precisa enfatizar a prtica como fonte de conhecimento atravs da experimentao em conjunto, a demonstrao acompanhada de reflexo e a experincia e anlise de situaes problemticas que ocorrem na prtica de sala de aula. O desenvolvimento de uma postura crtica e uma atitude de criatividade, de indagao precisa ser uma estratgia permanente no processo formativo. Mas isso no quer dizer que seja exclusivamente prtico. Se assim o for, estaremos reduzindo todo saber a sua dimenso prtica e excluindo sua dimenso terica. O conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo. Outros autores tambm j produziram diversos estudos apoiando-se nesta perspectiva. Dentre eles podemos citar Zeichner e Shulmann (1993) que, cada qual com um enfoque distinto, buscam elaborar seu pensamento visando valorizar a prtica, entendida aqui tambm como lcus de produo de conhecimento. A procura de clarificao tem levado diversos autores a distinguir entre diversos tipos de reflexo, como por exemplo, van Manem (1997) que considera a existncia de trs nveis: Nvel tcnico aplicao tcnica do conhecimento educacional e dos princpios curriculares para atingir certo fim.
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Nvel prtico preocupao com os pressupostos, predisposies, valores, e consequncias da ao. Nvel crtico ou emancipatrio em foco esto questes ticas, sociais e polticas mais alargadas, incluindo de modo crucial as foras sociais e institucionais que podem constrangir a liberdade de ao do indivduo ou limitar a eficcia das suas aes. Esses estudos tm contribuido para se repensar o processo formativo tendo a prtica como fundamento no desenvolvimento profissional do professorado, e para Antonio Nvoa (1997, p. 26): A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Assim, a formao nesta perspectiva crtico-reflexiva precisa considerar trs processos: Produo da vida do professorado (desenvolvimento pessoal): em que se busca compreender a prxis como lugar de produo de saber, percebendo o individuo na sua integralidade e centrando o trabalho formativo na pessoa e na sua experincia. Produo da vida docente (desenvolvimento profissional): ter como referncia as dimenses coletivas nas quais o professorado desenvolve sua prtica pedaggica e dos saberes que mobiliza no exerccio de sua profisso. Produo da escola (desenvolvimento organizacional): implica em construir um projeto educativo para a escola, pensando um novo conceito para instituio escolar no qual a formao continuada seja articulada com a gesto escolar democrtica e prticas curriculares participativas. Os tericos (Marcelo, 1992; Zeichner, 1993) destacam tambm atitudes necessrias de serem desenvolvidas pelo professorado no processo de formao: Mentalidade aberta para escutar e respeitar diferentes perspectivas, ter em conta possveis alternativas e reconhecer a possibilidade de erro. Responsabilidade considerar as consequncias do trabalho planeado ou desenvolvido, tanto no curto como no mdio prazo. Entusiasmo predisposio para questionar, curiosidade para procurar, energia para mudar. Para Gomez (1995), o estudo do pensamento prtico do professorado como fator que influencia e determina o eixo central do currculo da formaao e do seu desenvolvimento profissional, isto

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[...] obriga-nos a repensar no s a natureza do conhecimento acadmico mobilizado na escola e dos princpios e mtodos de investigao na e sobre a ao, mas tambm o papel do professorado como profissional e os principios e metodologia de sua formao (p. 106).

3.4 Contraponto para reflexo


O caminho aberto pela necessidade da reflexo, como modelo de formao, props uma srie de intervenes que tornou possvel, ao nvel terico e prtico, um novo modo de ver, perceber e atuar na formao do professorado. Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor(a) reflexivo(a), referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do(a) professor(a) e de sua prtica. Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem alm da atitude reflexiva o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social e a atividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implicaria na anlise da prtica cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre. Com todas as crticas e acrscimos que se faa a proposta feita por Schn, inegvel a sua contribuio para uma nova viso da formao, e porque no dizer, de um paradigma esquecido pelos centros de formao. A grande crtica que se coloca contra Schn no tanto a realizao prtica de sua proposta, mas seus fundamentos pragmticos. A questo que me parece central que o conhecimento pode e vem da prtica, mas no h como situ-lo exclusivamente nisto; importante ressaltar a importncia do dilogo entre a prtica e a teoria pedaggica e os conhecimentos advindos da pesquisa educacional. 1. Pense na aula que voc trabalhou hoje na sua sala: o que aconteceu? Porque aconteceu? De que modo eu influenciei o que se passou? Poderia ter sido de outro modo? 2. Agora registre sua reflexo e partilhe com sua tutoria a respeito da mesma. Faa um levantamento no censo escolar do seu estado: o nmero de professores(as) que atuam na Escola bsica, nvel de formao e de atuao docente. Leve esse material para discusso com sua tutoria. Discuta com seus colegas sobre: A formao continuada que vocs tm participado durante este ano. Como a prtica que vocs desenvolvem em sala de aula est presente nessas formaes?
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Procure ler o livro Vidas de Professores, de Antonio Nvoa, que consta na nossa bibliografia. Ao fazer a leitura desse material, reflita como os elementos que aparecem no livro dialogam com sua prtica.

4 INCLUSO SOCIAL E DIVERSIDADE CULTURAL


4.1 Conceituao
Quando falamos do processo da aprendizagem, as figuras do professor e do aluno surgem como atores que estabelecem uma reciprocidade interativa, fundamental para construo do conhecimento e favorecimento da aprendizagem sistematizada. Enfatizamos o papel do professor como um dos mediadores deste processo e colocamos, na unidade anterior, a pessoa deste e os seus saberes profissionais. Nesta unidade, vamos nos ater a figura do aluno. Neste item, iremos discutir a incluso social no Brasil e alertar sobre o papel social da instituio escolar. Nesta perspectiva, vamos inicialmente apresentar um breve diagnstico a respeito do processo de excluso social em curso no Brasil, visando estabelecer uma analise critica sobre a natureza das polticas sociais desenvolvidas no pas. Segundo Pochmann (2002), o Brasil referncia mundial quando se trata de relacionar riqueza com pobreza. Na maior parte das vezes utiliza-se a desigualdade de renda como expresso da distncia que separa um seleto grupo de ricos com acesso praticamente tudo em termos de consumo de uma grande massa de pobres. Todavia, o termo desigualdade de renda tem capacidade limitada para explicitar, no Brasil, a complexidade que diz respeito s mltiplas relaes existentes entre riqueza e pobreza. Este autor discute ainda que a excluso social resulta de um processo simultaneamente combinado e desigual com a incluso. Ou seja, o desenvolvimento de um pas tende a produzir tanto as condies necessrias para a incluso social como para a excluso. No caso brasileiro, a excluso social pode ser identificada, inicialmente, a partir da diferenciao mais singela entre famintos e bem alimentados, escolarizados e analfabetos, rendimentos altos e baixos, cidados negros e brancos, entre outras variveis. Os novos idelogos da modernizao, a partir da dicotomia tradicional- moderno, como antigamente, apresentam-nos a sociedade ocidental industrializada, tecnologicamente avanada e moderna como um modelo ideal a ser seguido pelos pases da periferia. Tais idealizadores vem a histria como uma sucesso de etapas, ou estgios graduais, que levam necessariamente ao desenvolvimento. Atualizando a teoria da modernizao para os dias atuais, encontram-se os mesmos argumentos funcionalistas para explicar a excluso social: os integrados no mundo globalizado so aqueles que conseguem incorporar atitudes, valores e novos padres de comportamentos mais adequados ao usufruto das oportunidades que as sociedades capitalistas oferecem a todos os seus cidados.

Segundo dados do Human Development Report (HDR) Organizao das Naes Unidas (ONU), de 2004, o Brasil apresenta historicamente uma desigualdade extrema, com ndice de Gini prximo a 0,6. Este valor indica uma desigualdade brutal e rara no resto do mundo, j que poucos pases apresentam ndice de Gini superior a 0,5. Dos 127 pases presentes no relatrio, o Brasil apresenta o 8 pior ndice de desigualdade do mundo, superando todos os pases da Amrica do Sul e ficando apenas frente de sete pases africanos. Fonte: wikipedia

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As variveis psicossociais novamente so consideradas as determinantes fundamentais da incluso social, sendo a educao, a principal delas. A Internet transforma-se numa palavra mgica com fora persuasiva: todos devem integrar-se rede mundial para participar da era global (SANTOS, 2001, p. 1). Quando falamos do processo de incluso social, no que se refere ao processo educativo, podemos observar um grande avano no Brasil no real entendimento do conceito de incluso na educao, no trabalho e na vida social para pessoas com todo tipo de deficincias. Esse processo no tem sido homogneo ou fcil de registrar, dada a imensido de nosso pas, com grandes desnveis econmicos e sociais, o que nos d o status duvidoso de pas de pior distribuio de renda no mundo. inegvel que o governo do Brasil, atravs do Ministrio da Educao e das Secretarias Estaduais de Educao, vem fazendo mudanas de currculos e, de certa forma, forando um grande nmero de professores a repensar suas funes de educadores especiais para que aceitem em suas salas de aula alunos com deficincias, alm de crianas de rua, de favelas, enfim, de todos (XAVIER, 2000). Para Santos (2000), a abrangncia da excluso social, no mbito internacional, tem tomado enormes propores, o que a torna algo disfuncional ao sistema. No discurso das classes dominantes, os prprios indivduos so culpabilizados pela sua excluso do sistema, e as sociedades perifricas so consideradas as principais responsveis pela sua situao de atraso. A incompetncia e corrupo das elites so consideradas, pelos novos tericos da modernizao, como a principal explicao para a situao de dependncia dos pases perifricos. Evidentemente que estes problemas existem, mas o que se quer salientar aqui que uma conseqncia transforma-se em causa, encobrindo as reais determinaes estruturais da crescente situao de excluso social: as contradies da acumulao capitalista. sabido que ao se falar da problemtica de excluso social no Brasil, temos de fazer um paralelo com o desafio de constituio de um novo padro de polticas pblicas de incluso nacional. Mantoan (2006) faz alguns questionamentos interessantes no que se refere questo da incluso social, no processo educativo nas escolas, afirmando que a sala de aula o grande termmetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanas educacionais, e nesse micro espao que as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam. Para Mantoan (2006, pgina), apesar de que a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em todos os seus nveis, o que se verifica que quase sempre que ainda predominam formas de organizao do trabalho escolar que no se alinham na direo de uma escola de qualidade para todos os alunos. Se queremos, de fato, reformar o ensino, a questo central ao seu ver : Como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Mas, sem cair nas malhas de sistemas e programas vigentes, que nada tm servido para que as escolas se transformem.

Outras interrogaes derivam desta questo principal, tais como: Que prticas de ensino ajudam os professores a ensinar todos os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenas? De que qualidade e de que escolas estamos falando, quando nos referimos a essas reformas? (p. 2)

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Segundo esta autora, todas estas questes se direcionam na busca de sadas para abordar da melhor maneira possvel os problemas derivados da conjuno do direito de todos ao saber necessidade de se formar uma gerao que d conta das demandas de uma sociedade do conhecimento, cujo perfil ps-moderno baseado na heterogeneidade, nas diferenas. Necessrio se faz, portanto, recriar a escola para que seja a porta de entrada das novas geraes para o mundo plural em que j estamos vivendo. Nesse sentido, podemos afirmar que as reformas educacionais e todas as interrogaes sobre o papel da escola exigem que se repense a prtica pedaggica tendo a tica, a Justia e os Direitos Humanos como eixos. Este trip sempre sustentou o iderio educacional, mas nunca teve tanto peso e implicao como nos dias atuais, em que se luta para vencer a excluso, a competio, o egocentrismo e o individualismo, em busca de uma nova fase de humanizao e de socializao, que supere os pressupostos hegemnicos do liberalismo, baseada na interatividade, na superao de barreiras fsicas, psicolgicas, espaciais, temporais, culturais e acessvel a todos (MANTOAN, 2006). Outro ponto a ser salientado nesta discusso da escola inclusiva a repercusso do confronto entre a legislao educacional e a realidade da prtica educativa. O sentimento que perpassa de incompletude, para no dizer impotncia, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta. Mas no so apenas as(os) professoras(es) que se percebem, de certa forma, impotentes. Tambm a escola como um todo (equipe pedaggica, recursos materiais, funcionrios(as) de apoio, etc.) v-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com freqncia o seguinte: se j difcil atender a heterogeneidade do alunado tradicional, com tantos casos de alunos em condies precrias de aprendizagem, ameaados, potencialmente, de fracasso e excluso escolar, como a escola poder dar conta da demanda extra do atendimento dos alunos com deficincia? Tal interrogao um sinal evidente do despreparo das escolas para converterem o projeto da educao inclusiva em um ato operacionalizvel (BEYER, 2003). Outro fator de importncia a questo familiar, onde de notrio saber que, as prprias famlias e os prprios alunos, sejam os ditos normais ou com necessidades especiais, muitas vezes, so tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez muito mais as famlias dos alunos ditos normais demonstram atitudes que oscilam entre desconhecimento da proposta at rejeio a ela. Intimamente, existem sentimentos nas famlias de medo ou de ansiedade diante do que a convivncia com alunos com deficincia pode significar para a formao dos seus filhos. Por certo, concordamos quando os educadores deixam as mazelas de lado e enfrentam, quaisquer que seja o motivo, as resistncias ao ensinar. Precisamos, como Educadores, nos unir e agir para modificar esta realidade, cruel e desprezvel. Temos de estabelecer uma relao nica e fortalecer a escola pblica, incentivado sempre ao aprimoramento e alertando para o reconhecimento dos avanos da globalizao mundial, em que a educao a mquina
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provedora destes conhecimentos, e tem como um de seus objetivos prover a conscincia da cidadania humana para a viabilizao de um mundo melhor (BRANDO, 2005). A hora de questionar-se procurando aplicar e inteirar-se com novas tcnicas, e no o afastamento delas. Ora, a evoluo pessoal faz parte da evoluo da cincia, ou melhor, a cincia s evolui quando algum capaz de ousar fazendo novos aprendizados, rompendo paradigmas na procura de abrir perspectivas ao futuro, na busca da crescente evoluo da humanidade. O professor fomentador de mudanas, inclusive enquanto ensina. Para isso necessrio que tambm demonstre aos aprendizes que acredita no exerccio de aprender, praticando essa crena no dia-a-dia, atravs da criatividade e dos avanos nos conhecimentos de novas metodologias para aprimorar a dinmica e a motivao de seus alunos nas salas de aula (Silva, 1993). Desta forma, temos, portanto, com humildade, simpatia, esperana, e confiana, passar da razo ao primeiro passo que a ao. O respeito mtuo implica na superao dos prprios pontos de vista e implica em compartilhar com o outro uma escala de valores e juntos definir as metas a serem trabalhadas. Discuta com seus colegas qual o papel fundamental da escola no processo de incluso social e qual o papel do professor como mediador deste processo? ASSISTA O FILME O meu nome Radio Quais as possibilidades que a escola, enquanto veculo de incluso social, tem tido para resgatar a cidadania do sujeito aprendiz? Faa uma discusso com seus colegas de profisso e levante os pontos positivos e negativos inseridos no bojo destas possibilidades.

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Teorias psicolgicas e a prtica educativa

Objetivos: refletir como os diferentes paradigmas da psicologia da educao podem vir a contribuir ao processo de ensino aprendizagem e identificar princpios tericos da psicologia da educao e suas implicaes para a compreenso da prtica educativa.

Para incio de conversa Caro professor(a) aluno(a), Estimado professor, na primeira seo direcionamos a nossa ateno para a interao entre psicologia e educao. Nesta 2 seo, vamos apresentar algumas das principais teorias psicolgicas que esto em relao com o cenrio educativo. Partimos aqui do pressuposto de que a relao da psicologia com a educao se deu de maneira no linear, seguindo diversos caminhos em que se destacaram algumas produes tericas na rea. Tais teorias delinearam, atravs dos tempos, rumos e olhares que hoje fazem parte da nossa perspectiva educacional e que refletem diferentes concepes do homem e da sociedade, que demonstram os diferentes olhares sobre os sujeitos em processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cada teoria tem referncias particulares e propem caminhos diferentes, olhares especficos para explicar a gnese do desenvolvimento humano, resultando num conjunto de conhecimentos estruturados sob determinada concepo de homem, mundo, educao e futuro. Frente a essa diversidade de concepes, representada por diferentes correntes tericas, importante destacar que entendemos que o ensino da psicologia da educao na formao do educador, no pretende dar conta de abranger a totalidade do conhecimento da rea. Essa disciplina traz consigo uma complexidade subjacente sua riqueza temtica. No estudo da interao entre psicologia e educao pretendemos, ainda, evitar a idia de que a psicologia, enquanto teoria, um fundamento para a prtica educativa. Nesse sentido, propomos a reviso do prprio termo fundamento porque esse termo na educao foi empregado de tal forma que acabou sugerindo a idia de que fundamento algo intudo por todos, mas conhecido por poucos e est relacionado s noes de precedncia, de sustentao, de suporte (GUTERRES, 1999, p. 35-36). Nesse caso, o trabalho pedaggico estaria dependente de um conhecimento vindo de fora, distante do ato em si, pensado por uma cincia e no refletido pelo professor. Acreditamos que o conhecimento psicolgico deve servir educao, mas no com o papel de fornecer instrumentos e tcnicas para fundamentar a ao docente (LAROCCA, 1999). O conhecimento psicolgico deve sim servir educao, proporcionando situaes de reflexo acerca do fenmeno educativo. Devemos estar atentos, tambm, questo do psicologismo na educao, isto , ao processo de identificao de todos os problemas relacionados aprendizagem e ao ensino como sendo de carter psicolgico. Nesse sentido, questes como a qualidade do ensino ou o fracasso escolar acabam sendo identificados, em nosso discurso pedaggico, a partir de uma viso unidirecional, viso esta que ora considera o professor o responsvel, ora culpa o aluno pelos resultados na educao, em especial, no fracasso escolar. Neste paradigma, os conhecimentos da psicologia da educao assumem uma posio de extrema influncia sobre a educao, o que acaba por gerar a idia de que somente com as explicaes psicolgicas ser possvel abarcar o fenmeno educativo (LIMA, 1990; VASCONCELOS; VALSINER, 1995; MARTNEZ, 2001).
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Muito discute- se sobre a questo do psicologismo no contexto educativo, e as principais concluses acerca desta questo so: a psicologia da educao constitui-se em uma rea auxiliar e no uma rea central e definidora da organizao do trabalho pedaggico; o olhar psicolgico no suficiente para se pensar o fenmeno educativo, porque a educao de natureza multidisciplinar e tem relao de interdependncia com as polticas educacionais vigentes. Nesta seo, portanto, apresentamos a voc, professor, algumas abordagens tericas da psicologia e as suas possibilidades de contribuio para a reflexo acerca do processo ensino-aprendizagem, da relao professor-aluno e de todas as questes ligadas constituio de nossa profisso: educadores.

1 Anlise experimental do comportamento: skinner e o processo de aprendizagem


Ol pessoal, como vimos no mdulo de desenvolvimento e aprendizagem e nesse, particularmente, as concepes de desenvolvimento e aprendizagem so aspectos investigados continuamente pela Psicologia e tm contribudo para a compreenso dos processos educativos. E como vocs podem perceber, cada teoria e seus estudiosos contribuem para a compreenso e anlise desse fenmeno to complexo que est presente no nosso trabalho, em sala de aula ou fora dela. Vamos nessa seo, estudar uma das teorias sobre a aprendizagem humana, denominada de Anlise Experimental do Comportamento (AEC). Ao fazer a leitura, relembre o que voc j conhece sobre esse tema e como, no seu cotidiano, ele se expressa em sua experincia docente. Primeiramente, vamos conhecer um pouco do autor e de sua obra e, posteriormente, os conceitos que fundamentam a sua teoria, e, por ltimo, suas contribuies educao. Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, Pensilvnia, 20 de Maro de 1904 Cambridge, 18 de Agosto de 1990) foi um autor e psiclogo estadunidense. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em funo das interrelaes entre histria filogentica e ambiental do indivduo.

1.1 Conceituao
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de maro de 1904, na Pensilvnia, nos Estados Unidos da Amrica. E faleceu aos 86 anos, acometido de uma leucemia, no dia 18 de agosto de 1990, em Massachusetts. Ele um dos mais importantes pesquisadores do behaviorismo, sendo considerado o sucessor de John B. Watson. Skinnner defendia uma abordagem behaviorista objetiva que considera os sentimentos, pensamentos e outros eventos internos, no como causa do comportamento, reconhecido como Behaviorismo Radical. Reconhece tambm o papel da hereditariedade sobre o comportamento, como os temas ligados criatividade e ao autoconhecimento, percebendo-os como fatores importantes na experincia do indivduo (NYE, 2002). O termo ingls behavior significa comportamento, e a expresso radical tem um significado particular, porque Skinner aplicou o mesmo tipo de anlise para explicar os comportamentos internos (sentimentos, pensamentos, desejos) e externos aqueles observveis diretamente. O behaviorismo uma filosofia, um mtodo e corrente psicolgica que postula que o nico objeto de estudo da psicologia o comportamento observvel (Moroz , Rubano, Surez,

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2005). A sua preocupao era de identificar a relaes funcionais (conexes de causa e efeito) entre as condies de comportamento e as ambientais. A palavra controle indica explicao, isto , a possibilidade de demonstrar a funcionalidade, sob quais condies ele ocorre e com quais caractersticas (LUNA, 2002, p. 155). Para ele, as variveis que explicam o comportamento humano no so as internas, antes de tudo as externas que se encontram presentes em seu ambiente imediato, considerando a sua histria de vida e a cultura (RIES, 2002). Zanotto (2000) explicita as idias de Skinner sobre o comportamento, elucidando que esse uma matria difcil de ser analisada por sua complexidade, se configurando como um processo que tem caractersticas mutantes, fluidas e evanescentes, no podendo ser imobilizadas e secionadas para a observao. O seu foco o comportamento que produz alguma transformao no ambiente, isto , opera sobre o ambiente de foram a gerar conseqncias positivas ou negativas. Essas conseqncias, por sua vez, retroagem sobre o organismo, possibilitando a probabilidade de ocorrncias futuras em situaes semelhantes. Por exemplo, ao chegar atrasado aula, aquele aluno que leva a bronca do professor, evita futuramente essa situao, chegando na hora. obvio que nem todos os alunos vo responder da mesma forma bronca do professor, porque o seu comportamento depende da sua histria de vida e dos reforos recebidos. Assim, no se pode conceber o comportamento humano e o seu ambiente como fatores em separados, mas sempre assegurando a inter-relao entre eles, o que conceituado como contingncia de reforo. Desta forma, o reforamento operante atua no sobre a resposta que precede o comportamento, mas sobre a probabilidade futura da resposta da mesma classe (ZANOTTO, 2000). Isto , o homem aprende pelas conseqncias de suas aes, independente do ambiente ser formal. O comportamento pode ser entendido por um conjunto de funes que propiciam a interao do organismo com o seu ambiente que engloba o agir, o pensar e o sentir (MACHADO, 1997). O ensino na perspectiva da AEC visto como um arranjo de contingncias de reforamentos dirigidas mudana do comportamento. Esse arranjo de contingncias explicita a natureza intencional e planejada do ensino e a sistematizao propicia a agilidade e maximizao das transformaes comportamentais objetivadas, com a mimizao de erros (ZANOTTO, 2000).

1.2 Principais conceitos


Pode-se definir comportamento operante como aquele que opera no ambiente com o objetivo de produzir conseqncias, sendo caracterstico de todo organismo ativo, em oposio noo de comportamento respondente, que so eventos naturais como piscar frente a uma luz forte, salivao frente a um alimento apetitoso, ou mesmo correr numa situao de pavor. Na verdade, os comportamentos denominados de operante configuram a maioria dos comportamentos humanos, por exemplo, ler e escrever, parar o carro frente a um sinal vermelho, ou comer de colher (NYES, 2002). Em resumo, os indivduos aprendem por meio das conseqncias
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de seus comportamentos, se caso forem positivas, ele tender a se repetir; ao contrrio, o comportamento de evitar a situao se faz presente (COUTINHO; MOREIRA, 1997). Os comportamentos operantes so fortalecidos ou enfraquecidos de forma a aumentar ou reduzir a probabilidade de sua ocorrncia. E as conseqncias que fortalecem o comportamento so denominadas de reforo, que um evento ou estmulo que aumenta a apario de um dado comportamento operante. Os reforos ainda so classificados em: (a) positivo: retrata os estmulos ou eventos que, quando seguem a uma resposta, aumentam a probabilidade de sua ocorrncia, por exemplo, quando um aluno leva bronca constante do professor por no ficar em sua carteira, havendo ento o aumento da freqncia do comportamento indesejado, isso indica, que ele (comportamento) foi reforado pela ateno dada pelo professor ao aluno; (b) negativo: acontece quando um estmulo considerado aversivo para o organismo retirado, aumentando a probabilidade de uma dada resposta que se deseja reforar. Assim, quando o professor combina que todos os alunos podem sair para o recreio aps terminarem o exerccio, indica que aqueles que no o fizeram no vo ter o intervalo desejado. O estmulo aversivo para os alunos ficar sem o recreio para conversar com os colegas, aumentando a probabilidade de que todos os alunos realizem a sua atividade, isto significa, o comportamento que se deseja instalar (ATKINSON et al., 2002). Entretanto, no se deve considerar os termos positivos e negativos de maneira heurstica, mas se deve avali-los e defini-los por seus efeitos, e no por noes do senso comum. Por isso, para se considerar um reforo como positivo ou negativo para o organismo imprescindvel verificar os efeitos que ele provoca no sujeito. Nyes (2002) faz a distino entre reforo e recompensa. Esta ltima no implica em fortalecimento ou aumento de uma dada resposta, uma noo que causa confuso entre os estudiosos do comportamento humano. A extino de um operante se concretiza quando no h emisso do reforo frente a um comportamento j instalado, resultando na diminuio de sua freqncia at que no seja mais emitido, havendo um enfraquecimento gradual da resposta aprendida. Por exemplo, o professor no ir carteira do aluno quando ele no faz a tarefa, que era uma resposta anteriormente reforada, deixando de dar ateno ao mesmo. Outro conceito, ainda nebuloso, no mbito educacional o de punio. Primeiro, pelo seu emprego excessivo na escola, na medida em que Skinner o percebia como um aspecto problemtico quando centra suas aes no controle aversivo. E em segundo plano, os seus efeitos so temporrios e no permitem a instalao de comportamentos desejveis e, infelizmente, a escola e os educadores o adotam como forma de resolver os problemas de comportamento e disciplinares, empregando-o de forma equivocada (Zanotto, 2000). A punio produz a diminuio ou supresso do comportamento, pois, ao seguir uma ao, esta tem menos condies de ser repetida em situaes parecidas no futuro. No se pode confundir punio e reforo negativo, j que o reforo,
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seja ele positivo ou negativo, sempre retrata o fortalecimento de um comportamento (Woolfolk, 2000). Ela ainda pode dividir-se em punio negativa, quando ocorre a apresentao de um estmulo aversivo/desagradvel aps um comportamento indesejado no caso, diminui- se a probabilidade desse comportamento , por exemplo, tirar uma nota baixa em uma prova; e a punio positiva, indica a remoo de um estmulo desejvel aps a ocorrncia de um comportamento considerado indesejvel, por exemplo, a criana fica proibida de usar o computador, pois no se saiu bem nos exames escolares. A modelagem significa que todos os comportamentos ou aes que se aproximam da resposta desejada so reforados, combinando-se aproximaes sucessivas, at se atingir o comportamento-alvo. Ento, o processo de aquisio do comportamento divido em etapas que tenham complexidade cada vez maior at o fortalecimento do comportamento desejado. No caso da criana que est aprendendo a escrever, toda vez que ela pega no lpis, esta ao reforada pelos pais e professores, at que o segure de forma adequada. Ainda, h outros dois conceitos fundamentais para a compreenso do processo ensino-aprendizagem, o de generalizao e o de discriminao de estmulos. O estimulo qualquer evento que elicia uma resposta. Em termos gerais, a discriminao de estmulo ocorre quando o reforo ministrado na presena de um estmulo especfico, quando o aluno consegue diferenciar as letras maisculas de minscula na escrita. O professor refora esse comportamento dizendo muito bem!, enquanto que a generalizao de estmulo responder de modo idntico aos estmulos semelhantes, por exemplo, classificar todos os animais que mamam como mamferos, independente de viverem na terra, no ar ou na gua (RIES, 2002; WOOLFOLK, 2000).

1.3 A educao e a escola: os processos de ensino-aprendizagem


O objetivo primeiro da educao a formao de indivduos autnomos, cnscios de seu papel na sociedade, mantendo o seu autocontrole, a autogesto e o autoconhecimento, que so norteados pelos valores e tica pertinentes vida social. O autoconhecimento tem um valor particular para o indivduo j que implica na conscincia de si mesmo frente ao seu comportamento e na tomada de suas decises. Assim, a educao um dos aspectos essenciais para esta formao, permitindo o mximo de autonomia e oportunizando situaes para a sobrevivncia da cultura e do grupo social (LUNA, 2002). A escola ento deve gerir cidados ativos, criando situaes planejadas e interventivas para fomentar o repertrio do aluno, enriquecendo as suas experincias e sistematizando os conhecimentos adquiridos. O aluno percebido como um indivduo ativo, em contato com o mundo, impulsionado por uma curiosidade natural e pelo prazer da descoberta, no ficando sob a responsabilidade do professor ensinar, mas, antes, auxiliar o aluno a aprender. Para isso necessrio que a sala de aula seja um espelho do mundo real, motivando a sua aprendizagem e tornando-a significativa para ele. Assim, ela deve ampliar o repertrio comportamental do aluno, ali42

nhado s contingncias mais adequadas, com vista aquisio e ao fortalecimento de comportamentos compatveis aos objetivos da escola (CHIRINIA; JNIOR L., s/d; CUNHA, 2000).

1.4 A relao professor-aluno


A concepo de humano para Skinner de um ser total, inteiro, produto e produtor de mudanas em si mesmo e em seu ambiente. Sendo protagonista, ator, diretor de sua histria pessoal e social, sendo responsvel, autnomo, autogovernando sua vida nos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e ticos (Surez, 2005). A tnica da relao professor-aluno a possibilidade de autonomia no processo de aprendizagem com intervenes diretas e focadas para se atingir os objetivos propostos. A relao ento se constitui pela influncia mtua dos sujeitos no ambiente fsico e social. Entretanto, o professor como representante da cultura e conhecedor da anlise funcional do comportamento humano possibilita a ampliao de repertrios dos alunos por meio de estratgias diferenciadas de ensino, respeitando os ritmos e as competncias de seus alunos. E suas intervenes devem ser intencionalmente planejadas e, constantemente, avaliadas para acompanhar o processo de aprendizagem que implica na mudana de comportamento que est intrinsecamente vinculada s experincias dos alunos e s condies fsicas e sociais do seu ambiente escolar. Para tal intento, preciso que os professores substituam os reforadores arbitrrios empregados em sala de aula por outros naturais que se direcionem ao autogoverno: autonomia, originalidade, criatividades e repertrio para manejar com sucessos s situaes dentro e fora da escola (BRANDERBURG; WEBER, 2005; CARRARA, 2004; ZANOTTO, 2000). Com esse intuito, crucial que os programas de formao profissional, inicial e continuada, tambm assegurem aos professores, o conhecimento de estratgias que, de fato, promovam a ampliao significativa de seus repertrios, habilidades e competncias, alm de fomentar prticas pedaggicas variadas e fundamentadas terica e empiricamente. Esses conhecimentos nortearo a construo de contedos curriculares e tambm a interpretao de medidas comportamentais que assegurem a adoo dessas prticas com sucesso (CHIRINIA; JNIOR L., s/d).

1.5 Metodologia
A AEC tem como sua unidade de estudo do comportamento humano, analisando o indivduo como uma totalidade, considerando a interdependncia entre ele e o seu ambiente fsico e social. Tem-se como foco a descrio dos comportamentos, suas relaes funcionais, indicando freqncias, variveis antecedentes e conseqentes e averiguando em que situaes anteriores ele ocorreu e como foi condicionado. Essas informaes permitem identificar como o comportamento se instalou e se as mesmas variveis o influenciam no presente. E para realizar essa finalidade necessrio lidar com comportamentos alvos, empregando a anlise funcional do comportamento, modificao do comportamento avaliado como problemtico, descrevendo, medindo, observando e planejando as situaes de aprendizagem (CARVALHO NETO, 2002).

A Anlise Experimental do Comportamento, ou simplesmente AEC, a subrea encarregada de conduzir a produo e validao de dados empricos em uma cincia autnoma do comportamento. Disponvel em: <http://calvados.c3sl. u f p r. b r / o j s 2 / i n d e x . php/psicologia/article/ viewFile/3188/2551

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Em termos de metodologia, no tocante educao, a grande importncia recai sobre a programao, a tecnologia educacional e a individualizao do ensino, emergindo a proposta de instruo programada que se constitui em uma seqncia de passos sucessivos que auxiliam o aluno a chegar resposta certa (LUNA, 2002). A matria a se ensinar deve ser estruturada em pequenas unidades para reforar de maneira contnua todas as respostas emitidas pelos alunos. Considerando esse prisma, o professor deve controlar o maior nmero de estmulos e contingncias de cada um destes e reforar a resposta adequada. Assim, o arranjo espacial da sala, as atividades programadas cuidadosamente e os contedos devem estar sob a sua superviso e o seu acompanhamento, considerando o ritmo de aprendizagem de cada um dos seus alunos, frente ao currculo estabelecido.

1.6 Contribuies e Crticas


Um dos grandes problemas frente AEC o desconhecimento de sua proposio terica e tambm o entendimento de seus conceitos, que esto segmentado apenas para proporcionar uma compreenso mais slida da sua filosofia e seu objeto de estudo. Os conceitos esto imbricados como uma teia e no podem ser analisados e empregados isoladamente. Muitos preconceitos e idias errneas no permitem os professores empregarem no seu planejamento de trabalho as noes e fundamentos da AEC, pela simples idia que ela tende a robotizar os indivduos. Uma outra idia infundada a de que Skinner no aceitava a concepo de inconsciente. De fato, ele no a percebia como estrutura causadora e controladora do comportamento, mas como um espao onde ficam registradas as experincias, acontecimentos, e que no pode ser negado. Para ele, comportar-se inconscientemente indica que o individuo no podem estabelecer as relaes funcionais entre ele, seu contexto e o seu comportamento, no percebendo as sua conseqncias e o que o mantm. Carrara (2004), no tocante s contribuies da AEC, faz a seguinte ressalva, que o melhor projeto de abordagem da psicologia para educao aquele de qualidade, e que a hegemonia do conhecimento cclica e que todos os tericos com suas idias, proposies e investigaes contribuem significativamente para transformao do conhecimento. E que toda e qualquer abordagem tem contribuies como tambm equvocos, sendo que a educao e os educadores devem adotar uma postura pluralista, diversificada e tica quando os objetivos se direcionam aos processos ensinoaprendizagem. 1. Como compreendida a aprendizagem na AEC? D exem-

plos.

2. D dois exemplos de reforamento positivo e dois de negativos no mbito escolar. 3. Comente a seguinte frase: o que reforador para um pode no s-lo para outros, considerando a AEC. D dois exemplos que
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ilustrem essa condio. 4. Qual o papel da modelagem nos processos educacionais? Explique. 5. Quais as principais contribuies da teoria comportamental de Skinner ao processo educativo? Justifique com exemplos. 6. Discuta os seguintes elementos (consultando se necessrio, textos tericos complementares): a) relao ensino-aprendizagem; b) relao professor-aluno; c) processo de avaliao; d) papel do professor. 7. Por que se enfatiza que a educao no pode prescindir da rica pluralidade de opes tericas de aprendizagem disponveis. Justifique com base nas discusses realizadas em sala. Que cuidados os educadores devem ter quando utilizam as punies e os reforos contnuos em seu espao pedaggico? Pesquise com os seus colegas as idias que eles tm sobre a AEC. Depois as agrupe e discuta como elas se apresentam em relao teoria que voc estudou, isto , as idias errneas e as confuses que so geradas pelas propostas de Skinner, no senso comum. Faa uma investigao complementar, com base terica, refutando essas idias e confuses quanto s proposies da AEC e entreguea ao seu tutor/professor e discuta esses resultados com sua turma. Comente a seguinte assertiva: O ambiente social o que chamamos de cultura. D forma e preserva o comportamento dos que nela vivem, dentro da AEC. O filme O preo do desafio e identifique conceitos pertinentes Anlise Experimental do Comportamento.

2 - Teoria interacionista de jean piaget


Professor(a), nesta seo comearemos a estudar os tericos interacionistas. Estamos lhe convidando para ler sobre o primeiro deles que ser o suo Jean Piaget, que elaborou uma teoria sobre o desenvolvimento infantil. Vamos leitura? Jean Piaget (1896-1980) nasceu em Genebra e um dos mais conhecidos tericos que defende a viso interacionista do desenvolvimento humano. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos.
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Atravs de vrias observaes com seus filhos, e principalmente com outras crianas, Piaget deu origem Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensrio-motor, Properacional, Operatrio concreto e Operatrio formal. Fonte: wikipdia

Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at as vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idias centrais de sua teoria A teoria psicogentica de Jean Piaget percebe o desenvolvimento humano atravs de transformaes psicolgicas contnuas, de maneira linear e sucessiva. A aprendizagem um processo construtivo, os indivduos constroem seus prprios conhecimentos em diferentes etapas ou estgios. Defende que a criana tem um pensamento lgico diferente do adulto no seu aspecto qualitativo. Suas pesquisas voltam-se para como e atravs de que mecanismos este pensamento caracterstico da fase infantil modifica- se qualitativamente para chegar ao pensamento adulto-formal. Vrios so os estudiosos e escritores que trabalham na descrio sobre a teoria de Piaget. E com base nestes escritos que estamos discorrendo sobre a sua teoria . Dentre estes autores podemos citar alguns que serviram de base para elaborao desta seo: Bello (2006); Mizukami, (1986); Kolh, C. (1996); Goncalves (1997); Montoya (2000). Para Piaget, pela interao sujeito-objeto que o conhecimento se estabelece e evolui at suas formas mais complexas. Esta modificao no se estabelece de maneira passiva; ao contrrio, pela relao ativa do sujeito com o seu ambiente. A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado. Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - N. 95), cita que para quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso feito por adaptao e por organizao. Para que se possa entender melhor os princpios tericos de Piaget, definiremos a seguir cada um destes conceitos: Esquema: autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana, e os processos responsveis por esses mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao. Assimilao: o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, etc.) a um esquema

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ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao, o indivduo usa as estruturas que j possui. Acomodao: a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas : criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele. Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao. Equilibrao: o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece.

2.1 Papel da Educao e da Escola


O papel precpuo da educao provocar situaes de desequilbrio para que o aluno construa o seu nvel de desenvolvimento, no se constituindo, portanto na transmisso vertical de informaes e modelos e sim no estmulo ao e a participao ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua ao motora, verbal e mental, dando-lhe espao para aprendizagem atravs da ao. No entanto, a atividade em grupo precisa ser incentivada, pois, tambm um aspecto integrador, j que incrementa a cooperao entre os pares em diferentes momentos do desenvolvimento. pela ao do sujeito sobre os objetos do seu ambiente que ele aprende. A obra de Piaget no um tratado sobre educao. Entretanto, as suas pesquisas e a sua construo terica, de mais de 70 anos, principalmente, nos diz respeito s questes epistemolgicas, no poderiam estar ausentes da reflexo sobre os temas educativos contemporneos (MONTOYA, 2000). Parafraseando ainda este autor, podemos afirmar que, segundo Piaget, para determinar com alguma preciso as condies constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na relao cognitiva, indispensvel conhecer previamente o processo da sua formao (dimenso diacrnica ou histrica), o que conduz ao carter necessariamente gentico do conhecimento. Esse fato, leva o autor a atribuir importncia aos mtodos histrico-crticos e genticos em epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais complexos e mais acabados. necessrio destacar que para Piaget o desenvolvimento desencadeia o processo de aprendizagem, isto significa que o organismo precisa estar num patamar especfico de maturao para aprender. Em termos mais globais a aprendizagem estaria subordinada a determinados nveis de desenvolvimento cognitivo. O de47

senvolvimento infantil percebido como uma evoluo em estgios iniciando com respostas sensrio-motoras simples e atingindo a forma mais complexa na adolescncia que o pensamento abstrato (REESE & LIPSITT,1986). Dentro da teoria piagetiana encontramos quatro estgios de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto e operacional formal, onde em cada um h um agrupamento ou conjunto de respostas caractersticas que indicam onde a criana se encontra no seu estgio de desenvolvimento cognitivo. Este quadro evolutivo da inteligncia permite o professor identificar as caractersticas do pensamento e seu progresso, tendo uma referncia do desenvolvimento do aluno e quais as atividades que devero ser oferecidas em cada estgio de construo do seu conhecimento. A escola tem a funo de identificar os nveis de desenvolvimento cognitivo e interferir na passagem de um nvel para outro pelo movimento de desequilibrao. A escola est compromissada com uma transformao radical do papel da escola como transmissora de conhecimento para uma fonte inesgotvel de estmulo a observao e a pesquisa do aluno. Desse modo, se referencia a importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando.

2.2 Ensino e Aprendizagem


O processo de ensino-aprendizagem deve ser capaz de propiciar a criana o surgimento de vrias capacidades que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo, partindo de elementos constituintes mais simples para operaes mais complexas. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo. Dentro desta concepo a aprendizagem est baseada no mecanismo de ensaio-e-erro tanto na pesquisa como na resoluo de problemas, por parte do aluno e evitando a memorizao e a transmisso de frmulas e de conceitos. Desse modo,
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcie de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). [...] Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenariamente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente,
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nas cincias biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando [...] a no est havendo uma escola piagetiana! (LIMA, 1980, p. 131).

A aprendizagem s se realiza quando o aluno elabora o seu conhecimento, assimila o objeto aos esquemas mentais. Piaget ressalta que o professor deve planejar situaes e atividades de maneira que o aluno descubra mecanismos e respostas ligadas aos fenmenos ou conhecimentos necessrios para a resoluo do problema. No se deve ensinar a criana quilo que ela poderia descobrir por conta prpria, isso agiria como uma barreira a criatividade e tambm no elementos que a criana descobriria evoluindo no seu aspecto cognitivo (LIPISITT; REESE, 1986). O interesse central de Piaget so os processos e mecanismos ligados ao desenvolvimento da inteligncia, elementos como percepo, memria, representao, julgamento moral, o processo de socializao, imagem mental, pensamento operatrio, linguagem e construo do real, espao e tempo so alguns temas investigados na sua abordagem. Acoplado as estes processos encontramos outros aspectos como a generalizao, discriminao.

2.3 Relao Professor-Aluno


O papel do professor diferenciado no movimento em que ele deve ser um pesquisador, investigador, orientador e mediador do conhecimento identificando as caractersticas da fase evolutiva de cada aluno e levando-o a trabalhar o mais independente possvel. O professor deve planejar situaes de aprendizagem que permitam aos alunos agirem sobre os objetos e estruturar o seu desenvolvimento cognitivo, na medida em que pode transform-lo. Nestas condies o professor deve ter o domnio do contedo e deve utilizar desta capacidade para criar situaes especficas que estimulem a resoluo de problemas e tambm a descoberta de elementos caractersticos e da lgica do aluno em suas respostas. Ao aluno cabe um papel essencialmente ativo onde as atividades sejam baseadas na observao, explicao, comparao, anlise e argumentao dos problemas. preciso que os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e propondo solues de problemas.

2.4 Metodologia
O mtodo utilizado por Piaget em suas pesquisas conhecido como o mtodo clnico, ele se diferencia de outros por retratar os processos nos quais as crianas atingem nveis diferenciados de pensamento e de evoluo cognitiva. A metodologia de investigao, busca observar as crianas nos contextos naturais fora do laboratrio, mediante questionamentos, na realizao de atividades e experincias planejadas os pesquisadores indagavam as crianas sobre determinado fenmeno ou sobre a forma como resolveram cada problema anotando as diferentes respostas. Estes protocolos de investigao realizados por questionrios visavam especialmente identificar os processos cognitivos relacionados tarefa e como e em que estgio o sujeito se encontra. Paralelamente, h interesses em identificar e descrever elementos que transitam de um estgio
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para outro e como eles se estabelecem, se transformam qualitativamente e se estruturam num nvel de complexidade. Dentro deste estabelecimento de dilogo ente o investigador e a criana, a descrio um dos recursos mais utilizados a fim de descrever o percurso do desenvolvimento cognitivo do sujeito e os elementos singulares que promovem a formao do pensamento abstrato. (MACEDO, 1994; LIPSITT; REESE, 1986). Na sala de aula no existe um modelo pedaggico piagetiano, mas sim uma teoria de conhecimento que traz implicaes para o ensino. Cabe ao educador planejar situaes atravs de investigaes realizadas em sala de aula, onde haja aproximaes entre os contedos e metodologias coerentes com o nvel de desenvolvimento da criana. Atribui-se um papel primordial pesquisa por parte dos alunos e a utilizao de recursos audiovisuais e da interveno pedaggica na evoluo das aquisies intelectivas.

2.5 Contribuies
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget nos permite conhecer e conceber a evoluo do indivduo mediante aos distintos estgios que se diferenciam deste o nascimento at a lgica formal adulta. Com este arcabouo terico a escola e seus docentes podem planejar, estruturar e investigar aspectos inter-relacionados com o processo de aprendizagem partindo de suas investigaes. Os currculos e atividades programadas so elementos essenciais para servir como elementos propulsores da aprendizagem formal, considerando-se o estgio de cada aluno. Diversas so as contribuies de Piaget ao pedaggica, citamos especialmente a noo do erro como um elemento importante e impulsionador da aprendizagem. O erro torna-se ento um elemento de diagnstico, onde o professor poder investigar que lgica o seu aluno se utiliza para responder a uma determinada questo. O erro deve ser trabalhado pelo professor para que o aluno possa evoluir no seu nvel de desenvolvimento intelectual e estabelecer pontes para um estgio mais avanado. O erro percebido como um fator natural do desenvolvimento do sujeito aprendiz e estabelece consideraes e parmetros para o Destaca-se, ainda, a valorizao da interao do sujeito com o objeto de conhecimento no processo de aprendizagem, sabendose que o conhecimento estabelecido atravs de dados concretos para posteriormente tornar-se abstrato numa constante modificao pelo seu apropriador, pelos mecanismos de assimilao e acomodao. Nesta linha de raciocnio a avaliao considerada um processo e no um fim e o professor devem planej-la como qualquer outra atividade considerando vetores como a pesquisa e a ao direta do aluno sobre o contedo. A nfase dada lgica e a matemtica em suas investigaes como fatores que possibilitam a criana a organizar a sua atividade intelectual de forma mais sistemtica e abstrata. Piaget faz uma crtica s prticas educacionais carentes de pesquisas. O problema fundamental que os educadores em sua maioria esto mais interessados no ensino do que nas crianas, acrescido do fato de que os professores so preparados, na formao, a restringir-se aos mtodos e ao currculo. Os professores que-

Piaget sustenta que todos os professores deveriam empenhar-se ativamente na pesquisas do que se restringir simplesmente a ler a respeito.

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rem ensinar e fazem com que as crianas ouam passivamente suas instrues e falas. Como ressaltado anteriormente, para Piaget o conhecimento resulta da ao. Conhecer significa assimilar a realidade e a modificar as estruturas que a inteligncia constitui a partir das nossas aes. Se os professores em formao fossem sistematicamente solicitados a observarem as crianas, formulando-lhes perguntas, aprenderiam muito mais sobre a maneira de como se desenvolve a mente infantil e sobre como estimular a pensar sobre si mesma. Piaget defende que estudar a Psicologia Infantil no basta, os professores desenvolverem efetivamente sua prpria pesquisa para verificar como difcil fazer se compreender pelas crianas e compreender o que elas dizem.

2.6 Crticas
No percurso de sua pesquisa, Piaget recebeu vrias crticas, uma se refere utilizao do mtodo clnico, em virtude que as generalizaes foram estabelecidas sobre amostras pequenas, na anlise dos dados recortados e no considerando as diferenas culturais e contextuais. Seguindo esta linha vamos nos deparar com uma forte crtica quanto aos estgios de desenvolvimento cognitivo tratados inicialmente como universais, no levando em conta o momento e nem a cultura como aspectos que promovem aquisies diferenciadas, no decorrer do desenvolvimento. Esta seqncia fixa dos estgios veementemente criticada e considerada reducionista, pois cada estgio para se estabelecer necessita do anterior para se constituir e evoluir, desconsiderando as irregularidades que ocorrem nos processos de evoluo do homem. Nas suas investigaes, Piaget centrou-se na investigao dos processos cognitivos, deixando questes como a afetividade e o contexto scio-histrico mais distante delas. Em decorrncia desta perspectiva, a aprendizagem um fator dependente do desenvolvimento. 1. Faa uma pesquisa bibliogrfica identificando a influncia da teoria piagetiana no sistema educacional brasileiro, levantando contribuies e crticas principais. 2. Responda: a) Segundo a teoria de Piaget seria mais efetivo trabalhar com uma turma homognea ou heterognea? Justifique a sua resposta. b) O que representa na teoria de Piaget os estgios de desenvolvimento e como isso contribui para a construo do currculo escolar? Como as idias errneas podem constituir base para um novo conhecimento? Selecione em revistas em quadrinhos uma situao da vida escolar de um dos personagens e associe os elementos da histria com os princpios tericos estudados.

Os mtodos mais modernos de aulas so pontilhados por demonstraes no to eficazes quanto a permitir que a criana descubra ou invente por si mesma, os meios de lidar com os objetos. Por que isso ocorre?

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Converse com a monitoria sobre as etapas de desenvolvimento da criana segundo Piaget e faa uma anotao das principais caractersticas das mesmas Para aprofundar sobre as etapas de desenvolvimento da criana leia no livro da Claudia Davis, Psicologia na Educao, o captulo que trata sobre a teoria piagetiana.

3 Teoria histrico cultural de vigotsky


3.1 Conceituao
Nestas pginas vamos apresentar mais um terico interacionista. Um terico que embora tenha tido uma vida curta deixou grandes contribuies para a compreenso da aprendizagem humana, embora apenas alguns dos seus livros tenham sido traduzidos para o portugus, nesses ltimos anos temos tido oportunidade de conhecer o pensamento desse russo, que antes de tudo foi um homem inserido dentro de sua realidade e envolvido nas questes polticas e sociais de seu pas. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rssia, apresentou uma teoria alternativa que permitisse a superao das duas abordagens predominantes: o inatismo e o ambientalismo. Esta viso sntese proposta por Vygostky permeia todo o seu trabalho e norteia as suas concepes de homem/mundo, desenvolvimento/aprendizagem, especialmente na transformao das funes bsicas em funes mentais superiores. O homem produto da interao dos aspectos biolgicos e sociais dentro de um tempo e espao, em um processo permanente de construo histrica. Os pilares que compem o seu pensamento se fundamentam nos seguintes aspectos (Vygotsky, 1984; Oliveira, 1997): - as funes psicolgicas tm origem na base biolgica, onde partindo das estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, desenvolvem-se estruturas mais complexas; - funcionamento psicolgico produto das relaes interpessoais do sujeito. Primeiro, o conhecimento est presente no plano social (no nvel interpsicolgico) para depois ser internalizado no plano psicolgico (nvel intrapsicolgico) pelo sujeito; - a relao homem/mundo mediada por signos e smbolos. A aquisio da linguagem reorganiza os processos mentais infantis, sistematizando as experincias do sujeito com o objeto de aprendizagem e orientando o seu comportamento. A linguagem constitui-se no sistema simblico mais importante para a promoo da aprendizagem.

Lev Semionovich Vygotsky. (1896 1934)

3.2 Papel da Educao e da Escola


Para Vygotsky tanto a educao quanto a escola devem implementar as funes mentais superiores, isto significa desenvolver ao mximo as potencialidades cognitivas dos sujeitos mediante a aquisio de smbolos da cultura e dos conhecimentos culturalmente adquiridos, especialmente os de base cientfica (DAVIS, 1994). A escola tem um papel destacado e diferenciado, na instn52

cia de apropriao pelo sujeito, da experincia culturalmente acumulada, o professor, tanto quanto a questo curricular, deve resgatar e promover a mediao deste conhecimento com as experincias do sujeito. Na relao entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky postula que a aprendizagem e desenvolvimento so aspectos interrelacionados, sendo que a aprendizagem pode acelerar processos de desenvolvimento. Dentro desta perspectiva, se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, o papel da escolar exatamente de se adiantar e realmente aceler-lo, permitindo que o sujeito psicolgico emerja e se construa tendo dialeticamente trocas entre o biolgico e o ambiente, especialmente a sociedade escolarizada. Para Vygostky o ensino de qualidade exatamente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, a mediao em sala de aula realizada pelo professor em atividades como fornecimento de pistas, estruturas de contedos, instrues, demonstraes, pesquisas e ordem, entre as muitas atividades sistematizadas e instncias que podem auxiliar no estabelecimento de uma prtica pedaggica dita de um bom ensino (VYGOSTKY, 1984; OLIVEIRA, 1997). Nesta trajetria, os processos pedaggicos esto sistematizados e estruturados, dirigidos construo do sujeito psicolgico inserido numa dada cultura. Estes elementos de desenvolvimento esto intrinsecamente ligados aos processos de aprendizagem que, segundo Vygotsky, fazem parte e so os diferenciais entre a espcie humana e as outras, pois transcende a programao biolgica. Seguindo esta diretriz, a escola surge como um vetor de transformao, apreenso, construo e criao cultural atravs do letramento e da numerizao. No podemos esquecer que as culturas se distinguem, com isso possuem diferentes instrumentais na sistematizao do seu conhecimento acumulado e na sua expresso, introduzindo modelos prprios de operao intelectual, abstrao e generalizao (REGO, 1996). Cada cultura e ambiente tm uma forma prpria de potencializar as capacidades intelectivas do seu indivduo tanto quanto as diferentes formas de pensar e aprender, no existindo um padro em estgio ou mesmo mais correto. Ento, no se pode garantir que a freqncia ou mesmo a quantidade relativa ao contedo seja aspectos que facilitem ou mesmo garantam a sua apropriao e da experincia culturalmente disponvel. O acesso ao conhecimento no se restringe ao contedo, mas est interligado aos fatores econmicos, sociais e da qualidade de ensino. Na teoria de Vygotsky a linguagem assume um papel destacado e a escrita, alm de ser percebida como um objeto de conhecimento, tem uma funo de mediao enquanto sistema simblico que propicia a aproximao do sujeito com o objeto. Ainda, nesta linha de pensamento, a escrita um artefato cultural j que se traduz em um instrumento para ao psicolgica: registro, transmisso, recuperao, formao de conceitos e informao. Esta ferramenta proporciona e potencializa as funes mentais superiores (OLIVEIRA, 2000). Vygotsky destaca a necessidade de a escola fazer a ponte entre os conhecimentos espontneos gerados pela observao e experincia dos sujeitos e dos contedos cientficos, de base cultu-

E voc, concorda com isso? Voc e sua escola procuram trabalhar com novas formas as diferentes reas do conhecimento?

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ral e desenvolvido pelo homem nas diversas reas de conhecimento. Os conhecimentos cientficos acionam: a criatividade, a abstrao, a associao complexa, a noo temporal e aspectos morais e ticos que recheiam a nossa vida cultural.

3.3 Desenvolvimento e Aprendizagem


O conceito chave na teoria histrico cultural de Vygotsky e, tambm, o mais divulgado o de zona de desenvolvimento proximal. Neste conceito est explicito a idia que o desenvolvimento deve ser encarado de maneira prospectiva, isto , processos que esto se desenvolvendo e cabe a escola aflor-los, pois um fator de constante transformao cognitiva e de evoluo psicolgica. Evidencia-se na ao pedaggica a funo do professor de interveno direta na zona de desenvolvimento proximal, atiando e estimulando avanos atravs de explicaes, demonstraes e trabalhos com outros colegas, estimulando a aprendizagem cooperativa. Embutido nesta assertiva encontra o postulado que a aprendizagem estimula e aciona os processos de desenvolvimento. A imitao vislumbrada no como um procedimento mecnico ou de mera repetio, mas funcionada como uma reconstruo interna do que o indivduo observa nos outros, de seu ambiente e traduz para sua experincia, criando algo novo e prprio a partir desta realizao que normalmente est alm de suas possibilidades reais. Tendo em vista que as experincias escolares so estruturadas, sistematizadas e direcionadas aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, o brinquedo espontneo ou dirigido pelas situaes ldicas em sala ativa a zona de desenvolvimento proximal, no momento em que permite o emergir de funes que no esto prontas, mas sero aceleradas pela ativao dos mecanismos das funes psicolgicas superiores (OLIVEIRA, 1997; REGO, 1996). Em suma, a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento visualiza o psiquismo humano e seus constituintes: afetividade, linguagem e cognio como prticas sociais de uma dada cultura. A conscincia humana cunhada na vida social, no desconsiderando que a forma cultural de organizao do ambiente oferece meios conhecimentos, tcnicas e instrumentos e, motivam as aes dos sujeitos sendo diuturnamente incorporadas nas interaes e mediaes do sujeito com seu ambiente (OLIVEIRA, 2000).

3.4 Relao Professor-Aluno


Como j ressaltado anteriormente, o professor assume um papel especial como mediador das relaes interpessoais e, tambm, com o conhecimento construdo historicamente, no se solidificando como mero transmissor de contedos. Para que o professor possa realmente mediar, ele deve conhecer o nvel de desenvolvimento real de seus alunos, planejando e sistematizando componentes scio-culturais, expandindo e provocando a transferncia da aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Ento este sistema de interao adulto-criana em atividades culturalmente estruturadas com significao mais complexa cria um campo ordenado de processos intersubjetivos que se estabelecem dentro de um sistema partilhado de conscincia (OLIVEIRA, 2000).

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Entretanto, no podemos omitir a importncia da cooperao dos pares para ativao da zona de desenvolvimento proximal, no ficando apenas sob a responsabilidade ou poder do professor. Atividades aos pares ou em pequenos grupos podem fomentar este mecanismo desde que estruturadas e planejadas com cuidado. A monitoria ou mesmo atividades de trocas de idias funcionam como vetores do desenvolvimento. zes: A nfase da interao no processo educativo tem duas ra-

1os alunos no constroem significados fora de um determinado contedo, seguindo esta lgica os contedos escolares devem propiciar mecanismos que instiguem a associao e a consolidao pela atividade do sujeito aprendiz e ao invs da recepo passiva; 2o verdadeiro papel do professor servir de intermedirio entre o contedo em si e a atividade construtora dos alunos, determinando em grande parte que esta seja estabelecida de tal forma que ele, o aluno, possa produzir determinadas atividades (COOLS et al., 1996 ).

3.5 Metodologia
A proposio metodolgica de Vygotsky delineia-se sobre a anlise microgentica, isto , o acompanhamento sistemtico e minucioso de um processo, detalhando as atividades do sujeito e suas relaes interpessoais dentro de um perodo determinado. Pode-se definir este mtodo como um estudo longitudinal de curto prazo (GES, 2000). Neste caso, o foco est nos processos interativos e nas modificaes cognitivas geradas por eles. As mudanas que os sujeitos apresentam na investigao destes processos so analisadas por Vygotsky no funcionamento intrapessoal, especialmente do nvel cognitivo dentro do jogo das relaes sociais, enfatizando a dimenso dialgica e interacional que envolvem o processo de mediao, linguagem e conhecimento. Esta abordagem que busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos e produtos psicolgicos ao longo da histria da espcie e da histria individual denominado gentico.

3.6 Contribuies
Uma das principais contribuies de Vygotsky a mudana do foco de anlise psicolgica do campo biolgico para o da cultura, evidenciando a gnese social da inteligncia. Para Vygotsky, a construo da inteligncia se faz do social para o individual, fornecendo elementos substanciais para a aquisio das funes mentais superiores. Sendo que a aquisio destas funes superiores encontra-se mediada pelo interpessoal que favorece e age como instrumento psicolgico para formao, associao, criao e evoluo do desenvolvimento cognitivo e suas formas diferenciadas de pensar e organizao da nossa herana cultural. Essa viso dialtica, que perpassa toda a obra de Vygotsky, tem vislumbrado a unidade dialtica encontrada na relao os alu-

Dialtica era, na Grcia antiga, arte do dilogo. Aos poucos, passou a ser a arte de, no dilogo, demonstrar uma tese por meio de uma argumentao capaz de definir e distinguir claramente os conceitos envolvidos na discusso. Na acepo moderna, entretanto, dialtica significa outra coisa: o modo de pensarmos as contradies da realidade, o modo de compreendemos a realidade como essencialmente contraditrias em permanente transformao. Fonte: O que Dialtica, de Leandro Konder

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nos no constroem significados fora de um determinado contedo. Seguindo esta lgica, os contedos escolares devem propiciar mecanismos que instiguem a associao e a consolidao pela atividade do sujeito aprendiz ao invs da recepo passiva; O verdadeiro papel do professor servir de intermedirio entre o contedo em si e a atividade construtora dos alunos, determinando, em grande parte, que esta seja estabelecida de tal forma que ele, o aluno, possa produzir determinadas atividades (COOLS et al., 1997). Assim, a escola ciente desse carter dialtico e ao mesmo tempo transformador para o desenvolvimento dos seus alunos, deve oferecer contedos e desenvolver modalidades de pensamentos especficos, sendo insubstituvel para um determinado tipo de cognio e especialmente na apropriao de instrumentos psicolgicos avanados.

3.7 Crticas
Uma das principais lacunas da teoria de Vygotsky est retratada na aproximao dos dados e das anlises empricas, na dificuldade de identificar, detectar e descrever os fenmenos envolvidos na zona de desenvolvimento proximal e como trabalhar pedagogicamente para acess-la seja implementando ou buscando metodologias e tcnicas para acelerar a aprendizagem. Esta dificuldade advm do fato de que a zona de desenvolvimento proximal referese a um processo subjetivo que tem origem e modificado por um sistema partilhado de conscincia culturalmente elaborado e em contnua transformao (Oliveira, 2000). Um outro ponto que se estabelece na nfase dada pelo autor ao desenvolvimento cognitivo dos processos psicolgico superiores, deixando a questo da afetividade e sua influncia na evoluo do ser humano para um segundo plano. Isso parece de alguma maneira contradizer com a sua postura dialtica na construo do indivduo, cognio, mediao, interao e sociedade. Assista ao filme: A ma e responda o seguinte roteiro: 1. Relacione elementos do filme com as seguintes questes: relao desenvolvimento e aprendizagem e zona de desenvolvimento proximal. 2. Que fatores restringem o desenvolvimento das gmeas? Que condies apontam para esta concluso? 3. Que pontos da histria podemos utilizar para discutir questes centrais da teoria Histrico-cultural de Vygotsky? 4. Elabore um comentrio geral do filme como pontos significativos e crticas identificados por voc. 5. Destaque os princpios bsicos da teoria de Vygotsky vistos nas cenas do filme A ma e relacione com suas experincias educacionais anteriores e sua prtica educativa.

Quais as principais dificuldades de seus alunos nas diferentes atividades que eles executam em sala de aula. Procure identificar, a partir dos comportamentos apresen
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tados pelos alunos, situaes de interveno na zona de desenvolvimento proximal. A partir da identificao, verifique as possibilidades de interveno educativa. Relate essa experincia e discuta ponto por ponto com a monitoria. Converse com a monitoria sobre a influncia da escolarizao no desenvolvimento infantil segundo a abordagem de Vygotsky. Para aprofundar mais sobre a teoria scio-histrica leia o livro: Vygotsky, uma perspectiva histrico cultural da educao, de Tereza Cristina Rego. Editora Vozes, 2002.

4 - A teoria scio-afetiva de henri wallon


Henri Wallon nasceu na cidade de Paris, Frana, em 1879, e morreu nesta mesma cidade em 1962. Formou-se em Medicina e era versado em Filosofia. Desde sua formao tinha interesse pelo trabalho em psicologia e, por isso, fez intensos estudos na rea chegando a construir um projeto terico sobre a psicologia da criana. Este terico teve envolvimento ativo no debate acerca das atividades educacionais de sua poca. Dedicou-se durante muito tempo ao trabalho junto ao Grupo Francs de Escola Nova e foi presidente, at a sua morte, da Sociedade Francesa de Pedagogia. O movimento escolanovista originrio da Inglaterra e prope o ensino centrado nas necessidades da criana. Com esse movimento passou-se de uma educao tradicional, baseada na transmisso de conhecimento, para uma abordagem centrada nos mtodos e nas tcnicas didticas. Wallon, porm, elaborou crticas tanto educao tradicional quanto ao escola nova. Os questionamentos primeira foram em relao ao carter abstrato do ensino, passividade do aluno e ao autoritarismo dos mestres. A anlise criteriosa ao escolanovismo se deveu, basicamente, pelo fato desse movimento desprezar as dimenses sociais da educao, enfatizando o individualismo e defendendo o espontanesmo pedaggico. Wallon teve, tambm, oportunidade de colaborar efetivamente com a Reforma do Ensino Francs ocorrida aps a Segunda Guerra Mundial, na Frana. A reforma culminou com a criao do Projeto Langevin-Wallon, em que aprecem os ideais de homem e de sociedade, alm de elementos da teoria psicolgica do terico em questo, como a constituio da pessoa completa, concreta e contextualizada (GALVO, 2001; ALMEIDA, 2000). Sua vida foi de intensa produo intelectual e ativa participao social e poltica nos acontecimentos que marcaram sua poca:

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962)

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as duas guerras mundiais e as revolues socialistas, situaes em que trabalhou como mdico de batalho e como membro da Resistncia contra o avano do nazismo. A sua atuao como mdico e psiquiatra no atendimento de crianas com deficincias neurolgicas e distrbios de comportamento e o contato com ex-combatentes que apresentavam leses cerebrais, marcou sua preocupao com a infra-estrutura orgnica na construo de sua teoria psicolgica.

4.1 A Teoria scio-afetiva ou a Psicognese da Pessoa Completa


Wallon formulou a teoria scio-afetiva do desenvolvimento humano, um projeto terico visando estudar a psicognese da pessoa completa. Ele buscou compreender como se desenvolve a pessoa no conjunto. Apesar de apresentar um arcabouo terico muito coerente sobre a criana e o seu desenvolvimento, ele sugere que sua teoria deve ser compreendida como uma proposta sempre inacabada porque a pessoa no uma finitude. Tambm, porque, um conhecimento que abre espao para outros direcionamentos tericos. Assim, o projeto abrangente de Wallon torna sua teoria integradora: ela dialoga muito bem com outras, encontrando complementaridade tanto na psicanlise como na teoria piagetiana (GALVO, 2000, p. 3). O termo psicognese ou a expresso psicologia gentica dizem respeito psicologia que busca definir o psiquismo na sua formao e nas suas transformaes. A anlise gentica significa o estudo das origens e da aquisio pela criana das formas de pensamento, partindo-se do mais simples para buscar entender as transformaes pelas quais passa o sujeito (WALLON, 1975; GALVO 1995). Henri Wallon fez crticas s concepes reducionistas de anlise da constituio psicolgica da pessoa porque estas adotam uma viso unilateral do homem, considerando apenas um dos aspectos constituintes do psiquismo (ou o fator biolgico ou o fator social). Ele defende que o ser humano um ser biolgico e social e seu desenvolvimento abrange os campos funcionais da afetividade, da motricidade e da inteligncia ou cognio. Para aprofundar esse contedo voc pode fazer a leitura do livro de Mahoney, A. A. e Almeida, L. Wallon aborda o desenvolvimento humano a partir de etapas. Os estgios do desenvolvimento apontados por este terico, do nascimento at a puberdade, so: Impulsivo-Emocional, de 0 a 1 ano; Sensrio-Motor e Projetivo, de 1 a 3 anos; Personalismo, de 3 a 6 anos; Categorial, de 6 a 11 anos; e Puberdade e Adolescncia, de 11/12 anos at o incio da vida adulta. Para Wallon, o desenvolvimento marcado por etapas descontnuas e assistemticas. So perodos entendidos a partir de um todo marcado por rupturas e retrocessos. No se trata de uma mera sucesso fragmentada e sim de uma construo progressiva em que cada novo passo um momento de ampliao e reformulao de um estgio anterior do desenvolvimento. No percurso do desenvolvimento humano os fatores orgnicos so inicialmente os responsveis em maior intensidade pelas caractersticas do indiv58

duo e vo progressivamente cedendo espao de determinao ao social na aquisio de condutas psicolgicas superiores, como, por exemplo, a inteligncia simblica (Galvo, 1995). Pode ocorrer, porm, de as condutas humanas, em algumas circunstancias, tornarem a serem controladas por fatores orgnicos, resultando em pura emoo, por exemplo. A esse respeito, Wallon (1975) comenta que
[...] nos estados em que se aboliu o controle mental, como a exaltao afetiva ou a histeria, podem reaparecer atitudes foradas que pertencem primeira infncia, crises que derivam da mais rude e elementar emotividade (p. 13).

Alm disso, a complexa dinmica do desenvolvimento infantil pontuada por crises e conflitos. No ritmo de passagem de uma etapa para a outra se instala uma crise que pode afetar a conduta da criana. Tambm podem acontecer conflitos originados a partir dos desencontros entre a ao da criana e o ambiente externo a ela, organizado pelos adultos e pela cultura, ou pelo efeito da maturao nervosa infantil. Isto porque as funes nervosas recm adquiridas ficam sujeitas a si mesmas e em situao de desajuste em relao s circunstncias exteriores, desorganizando as formas de conduta que j se encontravam estabilizadas em relao ao meio exterior (Galvo, 1995). As crises e os conflitos so a tnica do trabalho de Wallon. Para ele a contradio constitutiva do sujeito e os conflitos so os propulsores do desenvolvimento. Segundo Dantas (1992), a teoria walloniana,
[...] toda ela uma tentativa de historiar o caminho que leva a indiferenciao simbitica inicial crescente subjetivao, com a objetivao que lhe complementar. a descrio de um processo de individuao realizado atravs da contradio com os outros sujeitos. pela interao que o sujeito se constri, pela interao dialtica, vale dizer, contraditria (p. 107).

O procedimento metodolgico adotado por Wallon foi a anlise gentica. A anlise gentica, que estuda o psiquismo nas suas formaes e nas suas transformaes, possibilitou conhecer o adulto atravs da criana. Este terico elegeu a observao como instrumento de pesquisa e buscou ter acesso atividade da criana em seus diferentes contextos. A sua teoria da psicognese da pessoa completa e contextualizada tornou-se um referencial no somente para entendermos o universo infantil e o psiquismo de maneira geral, mas, tambm, um referencial terico que aponta pistas para uma reflexo sobre a educao do ser humano.

4.2 O papel da educao escolar


Embora reconhecesse as imperfeies da instituio escolar, Wallon apontava a mesma como tendo uma importncia vital para
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o desenvolvimento da personalidade infantil por ser ela um meio rico e diversificado para se estabelecer relaes e por oferecer a oportunidade de convivncia em grupos. Segundo Almeida (2000), a noo de meio fundamental na teoria walloniana, pois o estudo da criana s possvel se se considerar a investigao acerca do meio em que essa criana se desenvolve. O meio diz respeito ao conjunto mais ou menos duradouro das circunstncias nas quais se desenvolvem as pessoas (p. 78). O conceito de meio inclui a dimenso das relaes humanas, a dos objetos fsicos e a dos objetos de conhecimento, todas inseridas no contexto das culturas especficas. A escola um meio em que pode haver a constituio de diversos grupos com tendncias diferenciadas os quais podem ou no estar em harmonia com os objetivos educacionais. No meio escolar o papel do professor estar relacionado com a atuao na mediao dos diferentes grupos existentes, ele ser um coordenador. J o aluno poder vivenciar, nos diferentes grupos, diferentes papis e, com isso, se constituir no contato ativo com a sua cultura. No grupo os sujeitos podem construir regras e desenvolver o reconhecimento de suas capacidades e as dos outros. Na perspectiva walloniana, a organizao do espao escolar tem um decisivo papel na promoo do desenvolvimento do aluno, no devendo estar restrita somente seleo dos contedos de ensino, mas atingir as vrias dimenses que compem o meio: social, cultural, poltica, histrica. A organizao das carteiras na sala de aula, o acesso aos materiais didticos, a exposio desses materiais, por exemplo, fazem parte de um processo de construo e reconstruo do saber. Por fim, importante considerar, ainda, que os valores, as percepes, as crenas dos atores escolares sobre o trabalho pedaggico devem ser considerados quando pensamos no preparo do ambiente educacional. Para Wallon, a educao um fato social. O homem um ser social, e mais ainda, membro de uma dada sociedade. E, em uma realidade social concreta que ele vive, atua e procura at modificla. Todavia, este terico no negou a relevncia de se tentar adequar os objetivos e mtodos pedaggicos s caractersticas afetivas, cognitivas e motoras apresentadas pelo sujeito num dado momento de seu desenvolvimento. Para ele a educao deve buscar integrar dois plos a formao da pessoa e sua insero na coletividade de maneira a formar sujeitos autnomos, pensantes e operantes. Nesse sentido, para Wallon, o educador deve considerar que a inteligncia e afetividade se influenciam mutuamente ao longo do desenvolvimento da pessoa, proporcionando o crescimento psquico, atravs da confrontao do sujeito com seus pares e com os outros. O professor deve conhecer os seus alunos no aspecto no somente cognitivo, mas tambm emocional, para favorecer um processo de interao entre os pares, que possibilite a construo de conhecimentos. no espao da sala de aula em que se desenrolam mais intensamente as articulaes e contradies entre o eu e o outro. Esse o espao de construo do sucesso e do fracasso escolar, espao de dilogo e participao ou de ao autoritria e disciplina normativa. As relaes interpessoais constituem a fonte de aprendiza60

gem da cultura e da expresso das emoes. A confrontao com os companheiros possibilita no somente a aprendizagem de comportamentos sociais, mas, tambm, o desenvolvimento da tomada de conscincia de sua prpria personalidade. Por isso, o ensino precisa considerar o aluno, nas suas dimenses afetiva, cognitiva e motora, e no enfatizar a transmisso de contedos, dissociada dos demais aspectos. Em seu livro, Psicologia e educao da infncia (1975), Wallon afirma que a disciplina pode ser encarada sob diferentes perspectivas de acordo com a compreenso acerca do papel do professor que se tem. Se o papel do professor for considerado, apenas como o de ensinar e o aluno for considerado uma simples inteligncia qual se fornecem conhecimentos, ento prevalece a concepo tradicional de disciplina. A partir desta concepo pretende-se obter uma disciplina formal em que os alunos apresentem tranqilidade, docilidade e passividade, alm de uma disciplina coletiva com um ambiente de sala de aula silencioso e compenetrado em torno das atividades passadas pelo professor (p. 379). Wallon prope que o papel do professor de educar e o aluno deve ser visto como um ser em processo de formao para a vida. Nesse caso, o professorado precisa saber no somente sobre a dinmica das emoes, mas que estas podem ser controladas pela razo, atravs da reflexo associada com atitudes pedaggicas de dilogo, compreenso e construo de regras de convivncia coletiva. Muitas vezes a incapacidade dos profissionais de educao ao mediar a construo do contedo, em manter o controle disciplinar dos alunos e a falta de habilidade com situaes emocionais, gera medo, insegurana ou agressividade num contexto de contaminao das emoes denominado circuito perverso. Esta situao gerada em funo do desconhecimento acerca dos mecanismos emocionais presentes na relao entre professores e alunos e na relao do aluno com o conhecimento. No circuito perverso a pessoa o professor ou o aluno no consegue reagir de forma equilibrada diante das emoes alheias, tornando-se mais vulnervel ampliao das reaes emotivas podendo, tambm, provocar reaes nos outros. A emoo uma expresso motora, momentnea, de origem fisiolgica, com visvel expresso no organismo. Alm disso, a emoo tem duas caractersticas fundamentais para a compreenso da situao do circuito perverso, ela tem a capacidade de impregnar no corpo efeitos visuais, como rubor na face, por exemplo, e contagiosa, isto , tem a capacidade de atingir outras pessoas com seus efeitos. A respeito do papel do professor frente a situaes que caracterizam a relao emoo e razo, principalmente com alunos adolescentes, Milani (2004) comenta: bem provvel que algum estudante faa colocaes despropositadas ou engraadas durante as discusses. O facilitador no se aborrece com isso, nem interpreta isso como desrespeito (p. 46). Nesse caso, o professor poder rir, se for uma brincadeira, ou evitar, inicialmente, o confronto com o aluno que fez a colocao lanando a questo para a sala de aula para que todos se pronunciem em relao ao assunto. Muitas vezes, a prpria turma de aula descarta as idias sem fundamento. Se no
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for possvel evitar o confronto, o facilitador poder analisar as colocaes, mas sempre se dirigindo ao grupo todo; e sempre apresentando perguntas questo polmica. A idia evitar a polarizao com o autor da proposio. A escola, portanto, tem um papel que no se restringe transmisso de contedos, ela deve voltar-se formao do sujeito, no seu sentido mais amplo. Nessa perspectiva Wallon (1975) afirma que dentre as funes psquicas, a integrao ao mesmo tempo a mais complexa e a mais frgil. Ela pode ser assegurada ou comprometida pela educao. Sob a influncia de certas circunstncias, o equilbrio pode romper-se e renascerem conflitos (p. 13). Nesse sentido, Milani (2004) afirma que
[...] o ambiente em sala de aula uma das condies crticas para que a construo do conhecimento e a formao do carter se efetivem. Se o clima em sala de aula tenso, marcado por crticas cidas, reclamaes repetitivas ou longos sermes (por parte do professor), ou por discriminaes, competio acirrada ou gozaes freqentes (entre os estudantes), o desgaste emocional afeta o aprendizado e o desempenho acadmico dos educandos. Alm disso, que tipo de pessoa estaremos formando nesse tipo de ambiente? (p. 35).

Para Milani (2004), o trabalho em grupo s possvel de acontecer se houver respeito mtuo e confiana. Segundo este autor, o professor deve convidar, encorajar e provocar o interesse dos alunos, at que todos estejam ativamente envolvidos no esforo de explorar e compreender as proposies de estudo. Ele afirma, por exemplo, que quando nenhuma sugesto criticada, os estudantes mais tmidos vo se sentindo vontade para se expressar (p. 45).

4.3 Contribuies desta abordagem


Uma das grandes contribuies da teoria scio-afetiva fazer a proposio de um trabalho que articule as dimenses afetiva, psicomotora e cognitiva do ser humano. Isto leva ao exerccio da reflexo acerca da prtica pedaggica porque a instituio escolar, tradicionalmente, tem privilegiado a atividade intelectual numa perspectiva isolada das outras dimenses do funcionamento do sujeito. Outra contribuio desta abordagem terica o fato dele ressaltar a importncia da organizao escolar como espao privilegiado de desenvolvimento humano, sugerindo o planejamento do ambiente escolar no sentido de proporcionar ao educando experincias prazerosas de estudo. Uma outra contribuio, ainda, diz respeito ao planejamento de atividades em que o movimento e o agir do sujeito que aprende sejam vistos como fatores fundamentais na construo dos seus conhecimentos e de sua personalidade. E, ainda, com seus conceitos acerca da psicognese da pessoa completa, esse ensinamento abre espao para as reflexes acerca
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de como o sujeito da aprendizagem pensa, sente, percebe e interage com o conhecimento e com os outros que compem o seu espao pedaggico, transformando-se e sendo transformado nesta contnua relao (GALVO, 1995). I Observe sua sala de aula. Depois faa uma caracterizao por escrito, identificando o mais fielmente possvel: a) A estrutura fsica da classe (nmero de alunos, organizao das carteiras, condies ambientais, como ventilao e iluminao, por exemplo). b) Recursos pedaggicos e materiais didticos existentes em sala de aula. c) Acesso dos alunos aos materiais pedaggicos (individualmente, em grupo e coletivamente). II Em seguida, responda s questes abaixo: a) Como voc organiza o tempo em sala de aula, no planejamento das atividades dirias? b) Quais os tipos de atividade e dinmicas que predominam em sua sala de aula: individual, em grupo, coletiva? Por qu? c) Voc realiza atividades extra classe? De que tipo? d) Quais os critrios utilizados para planejar as atividades em sala de aula? Quais os recursos utilizados? III Procure no texto sugerido para leitura de aprofundamento como Wallon abordava os estgios de desenvolvimento humano e faa um quadro-sntese. Procure artigos em revistas de educao que tratem da questo da organizao da sala de aula e associe com aquilo que voc anotou sobre sua prpria observao. Aproveite essa pesquisa como suporte para a discusso com seu grupo de estudo. Voc, como professor, j havia pensado que em sua prtica educativa, a sala de aula deve ser considerada como um espao de convivncia e de construo do conhecimento e das relaes interpessoais? Qual a importncia que voc, como professor, v em tudo isso? O que voc tem estudado em nosso curso tem contribudo para repensar algumas destas questes? Por que e de que maneira? Quais as emoes que esto mais presentes em sua sala de aula? Qual a atitude que voc toma com relao ao movimento na sua turma? Que tipo de material coloca a disposio das crianas ou adolescentes? Converse com seu mediador sobre a sistematizao feita de sua observao, para tanto:
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1) Liste as dificuldades encontradas na sistematizao de sua observao; 2) Posteriormente, faa uma anlise e reflita buscando solues que possam ser viabilizadas, como formas alternativas a possveis dificuldades encontradas em seu ambiente de trabalho.

5 - Teoria dos valores humanos


Prezado professor, nessa seo voc ter a oportunidade de conhecer uma teoria da Psicologia que trata dos valores humanos. Essa teoria bastante atual, mas pouco conhecida no campo da Educao. Esperamos que a partir desse estudo voc possa refletir sobre seus valores pessoais e sobre os valores de sua cultura e compreenda como sua prtica e suas relaes so influenciadas por esses valores.

5.1 Conceituao
Pensar em valores humanos significa pensar naquilo que importante para ns. Os valores representam aquilo que importante para nossa vida e funcionam como critrios de julgamentos, orientando- nos em nossas escolhas e decises, influenciando nossas relaes e inter-relaes. Essa caracterstica est associada ao aspecto cognitivo fundamental na definio do conceito de valores. Conhecer nossos valores e os valores daqueles com quem interagimos pode, tambm, ajudar- nos a identificar conflitos reais ou potenciais. Por exemplo, quando enfrentamos situaes que nos desagradam, muitas vezes sentimos incmodo, indignao e at mesmo raiva. Se observarmos atentamente, poderemos perceber que nossos valores esto sendo desconsiderados ou desrespeitados e por isso reagimos assim. Quanto mais os valores ameaados so importantes para ns mais poderemos reagir com raiva ou indignao. Embora seja um conceito cognitivo, o aspecto afetivo tambm est presente e facilmente identificado em situaes como essas. O conhecimento dos valores pessoais poder possibilitar, ainda, resolues de problemas que envolvem conflitos de interesses, ou seja, de valores. Se identificamos em colegas de trabalho, por exemplo, valores opostos aos nossos poderemos evitar situaes em que nossos valores sejam confrontados com os deles, ou at mesmo utilizar essas diferenas de forma criativa, minimizando as situaes de conflito. A seguir, apresentamos o conceito de valores abordado pelos principais autores da Psicologia Social e destacamos a Teoria dos Valores Humanos de Schwartz.

5.2 O Estudo de Valores


Os estudos sobre os valores humanos atribuem a esses um papel central no sistema cognitivo, apresentando aspectos afetivos, normativos e motivacionais, seja na dimenso individual ou na cul64

tural. Os valores de uma pessoa funcionam como princpios para a ao, influenciando suas escolhas e decises, motivando-as a satisfazer suas necessidades ou buscar aquilo que elas valorizam (Rokeach, 1973; Schwartz, 1992; Hofstede, 1994; Feather, 1995). Rokeach (1973), um autor clssico da Psicologia Social que se dedicou ao estudo dos valores, define valores como crenas duradouras de um modo de conduta especfico ou estado final de existncia pessoalmente ou socialmente prefervel a um outro [geralmente] oposto. Um sistema de valores seria uma organizao de crenas duradouras, relativas a modos de conduta ou estados de existncia preferveis ao longo de um contnuo de importncia relativa (p.5). Feather (1995) considera os valores como estruturas abstratas, relacionadas ao sistema afetivo, que transcendem objetos especficos e situaes, e tm uma qualidade normativa ou de obrigao moral. Segundo esse autor, os valores so o elemento central em torno do qual as demais relaes se estabelecem, conferindo-lhes estabilidade. Para Schwartz (1992, 1994, 2001) alm desses aspectos os valores so entendidos como um sistema dinmico de base motivacional, representando metas pessoais conscientes e desejadas. Segundo Schwartz (2005), valores esto associados emoo, eliciando sentimentos positivos ou negativos quando so ativados. Valores so objetivos abstratos, transcendendo, portanto, situaes e aes especficas. Orientam na seleo ou avaliao de comportamentos, pessoas e eventos e so ordenados pela importncia relativa a outros valores para formar um sistema hierrquico de prioridades de valores. Desse modo, os valores servem como padres ou critrios usados pelas pessoas em suas tomadas de decises, considerando facilidade ou dificuldade na consecuo dos valores. No entanto, para Schwartz (2005), o impacto dos valores sobre as decises cotidianas raramente consciente. De acordo com Schwartz (1994, 1999), essa definio de valores como concepo do desejvel tem implcita a idia de que valores servem a interesses de alguma entidade social e guiam os atores sociais em seus processos de escolha e avaliao. Podem motivar a ao, conferindo-lhe direo e intensidade emocional. Funcionam como padro de julgamento, justificam uma ao e so adquiridos tanto por meio da socializao, como da aprendizagem de experincias nicas dos indivduos. O que diferencia um valor de outro o tipo de objetivo ou de motivao que o valor expressa. Tamayo e Schwartz (1993) afirmam que os valores tm razes de ordem motivacional, uma vez que expressam interesses e desejos de tipo individual, coletivo ou misto, dentro de reas motivacionais bem determinadas. De acordo com eles, a psicologia considera os valores como um dos motores que iniciam, orientam e controlam o comportamento humano, estando associados a projetos de vida e esforo para atingir metas individuais e coletivas (p. 331). Schwartz (1999) distingue dimenses individuais e culturais dos valores afirmando que as prioridades axiolgicas do indivduo so o produto da cultura compartilhada e da experincia pessoal nica. Por sua vez, os valores culturais ajudam a sociedade a mol65

dar as contingncias sobre as quais as pessoas devem se adaptar nas instituies em que elas vivem. Em funo disso, os membros dos grupos culturais compartilham valores e so socializados para aceit-los. Atualmente, no campo da Psicologia, considera-se o modelo terico de valores humanos de Schwartz (1992, 1994) como o mais abrangente e proeminente, servindo de base para estudos sobre valores e diversas temticas, entre elas, as associadas educao. De acordo com a teoria de Schwartz (1992, 1994, 2001, 2005; SCHWARTZ; BILSKY, 1987, 1990), os valores esto agrupados em dez tipos de metas motivacionais: poder, realizao, hedonismo, estimulao, autodireo todos servindo a interesses primariamente individuais; universalismo, segurana que servem a interesses mistos (individuais e coletivos simultaneamente); tradio, conformidade e benevolncia todos de interesses coletivos. O quadro 1, abaixo, apresenta os dez tipos motivacionais com suas respectivas metas e exemplo de alguns valores correspondentes. Quadro 1: Tipos Motivacionais de Valores Definio Exemplo de Valores

Poder: status social e prestgio, Poder social controle ou domnio sobre as Autoridade, riqueza; pessoas e recursos; Bem sucedido, capaz, ambiRealizao: sucesso pessoal cioso; atravs de demonstrao de competncia de acordo com padro social; Hedonismo: prazer e gratificaPrazer, aproveitar a vida; o sensual para si mesmo; Atrevimento, vida variada, vida Estimulao: excitao, noviexcitante, idade; dade e desafio na vida; Criatividade, curioso, liberAutodireo: pensamento e dade; ao independentes escolhendo, criando, explorando; Universalismo: compreenso, Mente aberta, justia social, apreciao, tolerncia e proigualdade, protegendo o ambiteo para o bem estar de todas ente; as pessoas e da natureza; Prestativo, honesto, clemente; Benevolncia: preservao e promoo do bem estar das pessoas com quem se tem Humilde, devoto, aceitao de freqente contato pessoal; minha poro na vida; Tradio: respeito, compromisso e aceitao dos costumes e idias que a cultura tradicional ou religio fornecem; Polidez, obedincia, respeitConformidade: restrio de ando os pais e os mais velhos aes, inclinaes e impulsos propensos a transtornar ou prejudicar outros e violar as expectativas ou normas sociais; Segurana nacional, ordem Segurana: segurana, harsocial, limpo monia e estabilidade da sociedade, dos relacionamentos e do self;
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A estrutura de relaes dinmicas entre os tipos motivacionais de valores tem conseqncias psicolgicas, prticas e sociais. Quando estes valores so buscados ou expressos simultaneamente, podem ser compatveis ou gerar conflito. As oposies entre valores conflitantes tornam-se mais claras, considerando-se a organizao dos tipos motivacionais em dimenses bipolares de ordem superior: autotranscendncia (universalismo e benevolncia) versus autopromoo (poder, realizao e hedonismo) em uma dimenso; abertura mudana (hedonismo, estimulao e autodireo) versus conservao (tradio, conformidade e segurana) em outra. Esses dois eixos esto dispostos em forma de cruz, sobre a estrutura circular, sendo ortogonais entre si, conforme ilustrado na figura 1.
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Figura 1: estrutura universal dos valores segundo a teoria de Schwartz (1992, 1994). Autotranscendncia enfatiza a aceitao dos outros como iguais e a preocupao com seu bem-estar (universalismo e benevolncia), agrupando valores de respeito ao outro, igualdade, justia social, proteo do meio ambiente, entre outros. Autopromoo enfatiza a busca pelo prprio sucesso relativo e de domnio sobre os outros (poder e realizao). O hedonismo tem elementos tanto de abertura mudana quanto de autopromoo. Abertura mudana enfatiza o pensamento e as aes independentes, favorecendo a mudana (autodireo e estimulao). Conservao enfatiza a auto-restrio submissa, a preservao de prticas tradicionais e a proteo da estabilidade (segurana, conformidade e tradio). De acordo com Schwartz (1992), o sistema de valores pode ser tratado como um todo integrado em sua relao com qualquer outra varivel externa, como crenas, atitudes ou comportamentos. Isso sugere que alguns tipos de valores estaro mais relacionados com uma determinada varivel do que outros, podendo apresentar relaes positivas, negativas e nulas. Por considerar o conflito e analisar os valores numa estrutura dinmica, a teoria de Schwartz permite compreender melhor a
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relao entre valores, atitudes e comportamentos, uma vez que estes no so guiados por um valor particular, mas podem implicar simultaneamente diferentes valores. Pressupe-se que o conflito ative as prioridades de valores, tornando-as conscientes e prontas a atuar como princpios guias (MOREIRA, 2000).

5.3 Concluses
A definio de valores como crenas relativamente estveis, relacionadas a modos preferveis de conduta ou estados fins de existncia, sendo mais abstratos e gerais do que as atitudes, e o pressuposto bsico de que valores tm um carter central na cultura, servindo como princpios orientadores de atitudes e aes especficas, afirmam a importncia dos valores para a compreenso da cultura de uma maneira mais abrangente e, ao mesmo tempo, reveladora de seus aspectos especficos. Estudar os valores penetrar no ncleo central da cultura, onde se pode encontrar a chave para a compreenso da mesma. Tornando-se mais claro um elemento-chave na cultura, seja ele em nvel macro ou micro, pode-se investigar e buscar explicaes do modo de agir de um povo, seus costumes, normas sociais, padres comportamentais gerais e especficos, entre outros. Sendo os valores antecedentes das atitudes e comportamentos, conhecendo-se os valores pode-se compreender e predizer atitudes e comportamentos nas mais variadas culturas, podendo-se at mesmo gerar modificaes de modos especficos de agir. O acmulo de evidncia emprica apresentado pelos diversos autores que tm se dedicado ao estudo dos valores, buscando correlao entre estes e os mais diferentes tipos de atitudes e comportamentos, vem confirmando seu poder preditor sobre as atitudes e os comportamentos, gerando a certeza de que, para que se promovam mudanas mais gerais e efetivas numa cultura, organizao, grupo ou at mesmo indivduo, necessrio, primeiramente, conhecer seus valores mais bsicos e prioritrios. A natureza dos valores e seus aspectos mais fundamentais permitem realizar estudos sobre eles e suas correlaes com qualquer varivel critrio, por exemplo, atitudes e comportamentos especficos de um grupo ou organizao, tornando possvel obter uma clareza maior acerca de suas origens, caractersticas e at mesmo contribuir para sua modificao, como mencionado anteriormente. Nesse sentido, a educao pode beneficiar-se desses estudos, uma vez que apresenta carter intencional de interveno na realidade, visando formao, capacitao, desenvolvimento de competncias e da cidadania, alm de modificaes comportamentais e transformaes sociais, entre outros. Um educador, em sua esfera de atuao, transmite valores continuamente, mesmo que de forma no intencional e consciente. Ao interagir com seus alunos em sala de aula, por exemplo, as escolhas dos mtodos que sero utilizados, bem como as estratgias de ensino-aprendizagem refletem os valores dos professores. Desse modo, o professor tem papel fundamental na transmisso de valores numa sociedade, podendo perpetuar modos de ser e de agir ou incentivar a mudana, na direo de uma sociedade mais
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justa e igualitria. Acerca de seus valores pessoais. Faa uma lista daqueles valores que voc considera importantes em sua vida e que orientam suas escolhas e decises. Converse com seus colegas a respeito dos valores pessoais e de como eles podem influenciar a prtica pedaggica de vocs. Use o texto de Schwartz para embasar sua discusso. Schwartz, S.H. (2005). Valores humanos bsicos: seu contexto e estrutura intercultural. In: Tamayo, A. y Porto, J.B. (Org.), Valores e comportamento nas organizaes (p. 21-55). Petrpolis, RJ: Vozes. Elabore atividades para seus alunos que enfatizem valores identificados com uma sociedade democrtica e promovam resoluo de conflitos de maneira pacfica, nos moldes da Proposta de Educao para a Paz, contrapondo-se cultura da violncia, da discriminao, do preconceito e da devastao ambiental. Procure considerar nesse planejamento as etapas do desenvolvimento infantil e seu contexto, bem como as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, buscando articulao interdisciplinar. Nessas atividades voc poder envolver seus colegas de trabalho.

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Psicanlise e educao

Objetivos: propiciar ao educador a compreenso da teoria psicanaltica no campo pedaggico e educativo, como uma ferramenta de clareagem e fertilizao de seu trabalho, a partir da compreenso do inconsciente como um processo dinmico e ativo constituinte do ser humano.

Para incio de conversa Neste fascculo procuramos transmitir algo da teoria psicanaltica inventada por Sigmund Freud, buscando contribuir com a compreenso de que no fenmeno educativo estamos diante de um processo sobre o qual no detemos o controle que muitas vezes pensamos ter, nem as teorias psicolgicas, metodologias e/ou recursos tcnicos utilizados podem assegurar aos educadores que o ponto de chegada de seu trabalho reitere o ponto de partida, ou seja, da ordem do impossvel o domnio do processo educativo. Defrontamo-nos, em especial, com o nosso desejo de entendimento das relaes entre o campo da educao e a psicanlise, pensando que o saber psicanaltico se coloca h mais de um sculo disposio dos que se interrogam sobre o mal-estar que emerge sob a condio de sermos civilizados, de pertencermos a uma cultura, de termos sido educados e de tambm educarmos. Interrogaes que acompanham nosso percurso numa tentativa de redefinir nossa relao frente ao conhecimento e ao saber, contudo, sem a pretenso de responder definitivamente todas as questes suscitadas no cenrio pedaggico. Ao contrrio, esperamos que essa breve introduo teoria psicanaltica traga novas perspectivas para a escuta das questes educativas. Pensamos que, quando um educador atua a servio de um sujeito do desejo, abandona tcnicas de adaptao, renuncia preocupao excessiva com mtodos de ensino e com os contedos absolutos, fechados e inquestionveis. Esperamos que a leitura do inconsciente como algo estruturado pela singularidade de cada sujeito possibilite o estabelecimento de novos laos sociais, criando novas maneiras de lidar com o homem, com a educao e a sociedade. Assim, est feito o nosso convite: venha inicialmente conosco e depois siga sua trajetria com a certeza que todos continuaremos desafiados pela complexidade do fenmeno educativo!

Sigmund Freud (Pbor, 6 de maio de 1856 Londres, 23 de setembro de 1939) foi um mdico neurologista e psiquiatra judeu-austraco, fundador da Psicanlise.

1 - Introduo psicanlise
Todas as teorias so legtimas e nenhuma tem importncia. O que importa o que se faz com elas. Jorge Luis Borges

1.1 Psicanlise: a grande inveno freudiana


A psicanlise, campo de estudos formulado por Sigmund Freud , mdico neurologista, por volta de 1895, a partir de seus trabalhos clnicos acerca de terapias com neurticos, tem como conceito central o inconsciente, do qual se originam as demais construes psicanalticas. Freud denominou de Psicanlise a teoria e a terapia que procuravam entender melhor os obscuros e possivelmente inatingveis aspectos da vida mental. Em seu percurso de elaborao observam-se distintas posies do meio cientfico relativas sua teorizao alternando-se entre a descrena e credibilidade em funo da natureza dessa vida inconsciente. Assim ele mesmo conceituou: Psicanlise o nome de: (1) um pcedimento para a investigao de processos mentais que so quase inacessveis por qualquer

Para saber mais sobre Freud e Psicanlise acesse: www.sbpsp.org.br/

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outro modo, (2) um mtodo (baseado nessa investigao) para o tratamento de distrbios neurticos, e (3) uma coleo de informaes psicolgicas obtidas ao longo dessas linhas, e que gradualmente se acumula numa nova disciplina cientfica (FREUD, 1923, p. 107).

1.2 Psicologia, educao e psicanlise


Poderamos, para efeito deste incio de conversa, apontar as possveis relaes entre psicologia, educao e psicanlise. Queremos situar o pensamento de Almeida (1994) pelo qual o elemento comum nas trs disciplinas o ser humano, ora no lugar de aproximao ao lidar com o campo das cincias humanas e sociais, ora no lugar da diferenciao que se estabelece ao lidar com os diferentes olhares quanto questo do objeto de estudo. Para a autora, a dimenso cognitiva, emocional e social so mltiplas facetas da unidade biolgica do ser humano que tangem o campo das investigaes da psicologia acerca das questes do comportamento humano, cujo objeto o sujeito psicolgico, ou seja, o sujeito da razo, da conscincia. A educao constitui um campo de aplicao das cincias humanas e sociais propcio ao trabalho inter e transdisciplinar que visa compreender o fenmeno educativo. Na busca da compreenso da educao como prxis (ao-reflexo-ao), a pedagogia no esgotou a discusso acerca dos fenmenos e problemas educacionais com as teorias psicolgicas, uma vez que estes extrapolam o seu campo de atuao, mesmo que certo cientificismo psicolgico tenha imperado durante dcadas e at caracterizado algumas tendncias pedaggicas. H, contudo, outras dimenses do ser humano no observveis diretamente pelo comportamento e pela conduta. Com a psicanlise temos um novo discurso sobre o homem, no como indivduo (sujeito psicolgico), mas como sujeito do inconsciente. O sujeito psicolgico pensa, raciocina, expressa necessidades, interesses... o sujeito psicanaltico recalcado e inconsciente, deseja. O desejo, dimenso essencial do discurso psicanaltico, no tem outra realidade que no uma realidade psquica, por isso no existe satisfao do desejo na realidade, est sempre ligado a uma falta, somos seres eternamente faltantes... a falta a ser que move.

2 - O inconsciente e sua estruturao


E sempre as palavras faltam para diz-lo, sempre. M. Duras

2.1 O aparelho psquico: construo, elementos e processos


Atualmente, imperativo considerarmos o impacto da obra de Freud na cultura. De fato, a psicanlise proporcionou novas reflexes e pensamentos sobre a cultura, ao considerar toda e qualquer atitude do ser humano em relao ao Outro, como sendo um

Essa concepo, bem como a certeza da produo cientfica foi abalada com a inveno psicanaltica que ainda nos faz interrogar: o que o inconsciente?

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fenmeno social. Acrescente-se a esse fato que o perodo histrico europeu no qual ele viveu foi marcado pelo ambiente de luta pelo poder entre proletrios e burgueses, momento em que ocorreram grandes transformaes no Ocidente, no contexto do final do sculo XIX e incio do sculo XX. Marcado por esse momento Freud pretendia desestruturar a prepotncia da moral burguesa, herana do perodo vitoriano, a vaidade e a condio absoluta dos cdigos sociais que se consideravam inquestionveis, mesmo que infligissem sofrimento ao outro e a si mesmo. Para as diferentes escolas da Psicologia (ex.: Psicologia Cognitiva, Comportamental e outras), o domnio da mente situa-se sob a gide da racionalidade: eu penso, logo existo. Sem dvida as idias inconscientes no so uma inveno freudiana, mas dele a formulao de um sistema chamado inconsciente. Essa definio, utilizada anteriormente na filosofia e na psicologia com um sentido negativo por designar aquilo que no consciente, foi expandida brilhantemente por ele, atravs de suas elaboraes sobre os contedos e funes dos processos inconscientes, deixando de ser algo situado acima ou alm da conscincia. Para Freud, o inconsciente tornou-se uma instncia diferenciada da conscincia; o que nos apresenta a idia de que no somos senhores em nossa prpria casa, ou seja, a conscincia no o centro do psiquismo, no reina soberana sobre a nossa vontade. Pensou o inconsciente como estruturado por leis prprias de funcionamento e revelado atravs de outras linguagens, ou seja, que este se manifesta atravs das suas prprias formaes como o sonho, os lapsos, os atos falhos, os sintomas e outras. O entendimento acerca do inconsciente revela-nos sua importncia em nossa vida mental, da qual pouco sabemos, pois os impulsos e idias, medos e desejos, que se manifestam de forma velada ou aparente, exercem uma marcante influncia em nossos atos e comportamentos, mesmo que no nos apercebamos disso. Para Freud (1900), o inconsciente a base de toda a vida psquica e expressa a sua realidade essencial.
O inconsciente denomina no s idias latentes em geral, mas sobretudo aquelas com determinado carter dinmico, ou seja, aquelas que, apesar de sua intensidade e atividade, se mantm distantes da conscincia. [...] O inconsciente uma fase inevitvel que ocorre regularmente nos processos que constituem nossa atividade psquica, e todo ato psquico comea como um ato inconsciente e pode assim permanecer, ou pode desenvolver-se em direo conscincia, dependendo de encontrar ou no resistncia (FREUD, 1912, p. 85-87).

Certamente, as descobertas de Freud beneficiaram-se da produo cientfica de sua poca, porm percorreu um caminho independente da mesma. Construiu, uma metapsicologia na tentativa de explicao do aparelho psquico e para isso props uma representao a partir de uma construo topogrfica (topos=lugar) que
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descrevesse seu funcionamento. A topografia do aparelho psquico uma construo metafrica e no anatmica. Assim, em 1900, em seu texto A interpretao dos sonhos apresenta uma diferenciada estrutura estabelecendo vrias analogias para explic-la. Essa concepo tpica refere-se a lugares psquicos e no fsicos. Inicialmente devemos considerar o fato de que nessa teoria o aparato psquico no dado desde as origens do ser humano, ou seja, ele vai se constituir a partir de suas experincias com o Outro, imerso em uma cultura. No primeiro momento (1900), Freud situa os trs sistemas do aparelho psquico: inconsciente, pr-consciente e o consciente. Posteriormente (1920-1939), pensa o funcionamento psquico como um processo mais complexo, formulando um novo esquema do aparelho, porm, articulado com o anterior ao apresentar as noes de Id, Ego e Superego, como trs instncias diferenciadas da mente. De acordo com a teoria freudiana o aparelho psquico, que est sob constante presso, regulado por meio de dois princpios: o princpio do prazer e o princpio da realidade, denominados respectivamente de processo psquico primrio e processo psquico secundrio. Assim, um grupo de representantes psquicos - do sistema inconsciente - busca a descarga total da tenso, o imediato prazer. Esse processo nomeado de princpio do prazer. Enquanto um outro grupo de representantes situados no sistema prconsciente/consciente, regido pelo princpio da realidade, incita descarga moderada da energia pulsional , pois concebe as exigncias reais do mundo externo. Assim, o aparelho psquico busca a eliminao da tenso ao tentar escoar esta energia efetivando-se um estado hipottico de prazer absoluto, uma vez que este nunca obtido, pois a energia no descarregada totalmente. O Id, totalmente inconsciente, regido pelo princpio do prazer, exigindo das pulses uma satisfao absoluta. Obedece s leis do processo primrio, atemporal, contm as paixes. O Superego o modelo que o ego se esfora a seguir. Surge dos processos inconscientes e torna-se o representante do mundo externo real. Representa a introjeo mental dos padres e proibies dos nossos pais e da sociedade. o responsvel pelo julgamento e pela crtica moral. O Ego, instncia que se situa entre o mundo externo e o mundo interno, o representante dos interesses da pessoa. Assume a funo executiva: mediar entre os impulsos do id, o superego e o mundo exterior, ou ainda, coordenar funes e impulsos inconscientes, e fazer com que esses possam expressar-se no mundo exterior sem conflitos. Funciona de acordo com as leis do processo secundrio e/ou princpio da realidade. Por isso, conclui-se que, com o advento da psicanlise no se pode mais estabelecer equivalncia entre Eu, Conscincia e Sujeito, pois o sujeito psicanaltico o sujeito do inconsciente e no o sujeito da exterioridade, da razo. O sujeito da psicologia clssica atropelado por um outro sujeito que ele desconhece e que lhe impe uma fala que vivida pelo sujeito consciente como estranha e sem sentido. Pela dimenso da linguagem, diz Curley (1990), o sujeito est oculto de si mesmo.
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ber

Constituio do sujeito: a sexualidade e o desejo do sa-

[...] o interesse dominante que tem a psicanlise para a educao baseia-se num ato que se tornou evidente. Somente algum que possa sondar as mentes das crianas ser capaz de educ-las e ns, pessoas adultas, no podemos entender as crianas porque no mais entendemos a nossa prpria infncia. Nossa amnsia infantil prova que nos tornamos estranhos nossa infncia (FREUD, 1913-14 )

O legado da psicanlise freudiana nos aponta para o entendimento de que nossa sexualidade determinada por processos psquicos inconscientes e complexos. Sob esse entendimento a sexualidade no se refere apenas aos rgos sexuais e atividade genital, mas tambm a um conjunto de atividades, representaes e sintomas. Freud subverteu a ordem estabelecida pela sociedade europia, pela qual o sexo comeava na puberdade, afirmando a existncia da sexualidade infantil. Essa expresso designa as primeiras atividades prazerosas da criana com seu corpo. Os desejos, as fantasias e os prazeres da criana esto presentes desde o nascimento e se inscrevem na constituio do sujeito. Em sua obra Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905), Freud estabelece a existncia de fases de desenvolvimento psicossexuais vivenciadas pela criana na primeira infncia na busca de prazer no seu prprio corpo, e consideradas como expresses vivenciais sem estarem demarcadas por uma rgida cronologia. Para ele ocorrem alteraes nas formas de desejo, ou seja, de gratificaes, e mudanas nas reas fsicas para a satisfao desses desejos. No seu entender, este campo no se limita ordem biolgica, e sim, ordem da pulso, da libido. Freud denominou a situao em que as crianas reagem a seus pais como uma ameaa satisfao dos seus desejos de Complexo de dipo . Esse complexo, juntamente com o complexo de castrao que significa falta, perda, calcada na ausncia ou na possibilidade de perda do pnis, a partir da percepo da diferena anatmica desempenha um fundamental papel na constituio do sujeito, pois atravs dele estruturamos nossa sexualidade. Para Freud (1905) as relaes do saber com a vida sexual possuem valor extremamente significativo, visto que, a partir da inveno da psicanlise a pulso de saber na criana passa a ser reconhecida como algo experimentado, precocemente, atravs de suas pesquisas sexuais. Assim sendo, podemos compreender que o desejo de saber origina-se da curiosidade sexual infantil, pois as circunstncias pelas quais as crianas buscam o conhecimento, o aprender, esto relacionadas com a sua necessidade de definir seu lugar no mundo, sua origem, seu destino como a clssica pergunta: de onde eu vim? Tais questionamentos situam-se, portanto, nas
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bases das investigaes sexuais infantis. Assim, o desejo de saber tambm est ligado aos processos inconscientes.

3 - Psicanlise e a problemtica educacional


O educador tem muitas vezes mais influncia na criana pela sua sensibilidade inconsciente do que pelo seu comportamento consciente. Georges Mauco

As relaes entre pedagogia e psicanlise estabelecem-se pelo desejo de saber, reconhecido por psicanalistas e tambm pelos pedagogos. Estes se esforam por despert-lo utilizando-se de diversas inovaes metodolgicas e tecnolgicas. Contudo, no basta o cientificismo pedaggico que prioriza a elaborao de diferentes mtodos de transmisso de ensino se, a priori, os pedagogos no reconhecerem a relevncia das origens libidinais do desejo de saber. Para os psicanalistas trata-se de uma realidade psquica que no pode ser confundida com vontade e criatividade. O desejo humano marcado pelo sentimento da falta original, assim nomeada pela transformao da necessidade biolgica de alimento do beb ao nascer, que uma vez satisfeita reaparece sob forma de demanda do Outro. Instaura-se, assim, a primeira falta medida que essa demanda no ser satisfeita em sua plenitude... ao fato de estar em falta denomina-se desejo. O saber da prtica analtica no visa fundar uma cincia da educao, uma vez que para a psicanlise o saber sobre o inconsciente no garante o domnio das pulses (que seria o objetivo da educao), mas visa compreenso de que toda a demanda sempre uma demanda de amor, que busca o reconhecimento do Outro acerca de seus desejos inconscientes. Dessa forma, a psicanlise posiciona-nos como seres pulsionais marcados culturalmente por uma condio de sempre desejar, ao passo que o desejo nunca encontra o seu objeto de satisfao. Ao abordar o percurso histrico da psicanlise com a educao, Filloux (1999) aponta as diversas tentativas de considerar o inconsciente no campo pedaggico, ou seja, percorre as entradas que a psicanlise possibilita na educao. Para o autor, a psicanlise propicia que a leitura do campo pedaggico e educativo possa questionar o professor sobre sua prtica e coloc-lo em posio de criar. A contribuio de Speller (2004) enfatiza que se h para a psicanlise processos e conflitos inconscientes que nos escapam, determinando o que somos, o que fazemos, presentes em ns e nos outros, devemos consider-los, inclusive, nos processos de ensinoaprendizagem. Diante dessa elaborao, relevante que o educador perceba os afetos e emoes dos alunos, compreendendo-os como sendo a presena da descarga psquica de determinantes in77

conscientes manifestando-se nas atitudes desses alunos. Franoise Dolto (2002) ressalta a distino entre necessidade e desejo na educao reconhecendo-as como algo sempre novo. Alerta-nos que a satisfao das necessidades dos alunos no significar atender a todos seus desejos. Como educadores podemos propiciar que os educandos possam verbalizar, falar sobre seus desejos, sem critic-los e/ou dissuadi-los deles. Diferentes formas de expresso contribuem para sua enunciao: a palavra, a mmica, a modelagem, a pintura, a dana, o teatro etc., pois todos so representaes que comunicam o desejo do sujeito ao outro. Para a autora, a educao deve preocupar-se em sustentar o desejo do novo que leve o ser humano a avanar. Nisso, em especial, reside a importncia do desejo para a educao. Outro processo inconsciente chamado de transferncia, para a Psicanlise est presente em todas as relaes intersubjetivas e, portanto, tambm no cenrio da sala de aula. Segundo Morgado (2002), a relao transferencial no ato educativo determinar o fracasso e/ou o sucesso da ao pedaggica dependendo da intensidade de sentimentos vivenciados. O conceito psicanaltico de transferncia torna-se fundamental para uma maior compreenso acerca das implicaes dos processos inconscientes nas relaes ensino-aprendizagem. As crianas transferem muitos dos sentimentos conscientes e inconscientes dos pais aos mestres, reeditando motivaes pulsionais, fantasias, no como um fato do passado, mas vivido como presente, s que direcionado a outra pessoa. Da mesma forma os professores, tambm regidos por determinaes inconscientes, transferem seus sentimentos aos educandos num processo que Freud chamou de contratransferncia. Assim a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se enderea figura do professor, atribuindo-lhe um sentido especial (KUPFER, 2005). A autoridade do professor revela-se sob a forma de poder dessa importncia atribuda a ele pelo aluno e relacionada ao seu domnio do saber. Desse modo, podemos dizer que o professor foi institudo como autoridade pelo aluno, cujo desejo inconsciente, atribui-lhe sentido e poder. Cabe ao professor suportar esse lugar em que foi colocado, sem se apropriar do desejo que move o aluno e sem lhe impor seu prprio desejo, valores e opinies. De fato, o professor no sabe o que o aluno deseja saber, pois se trata de um desejo inconsciente, ao passo que o aluno pressupe que o saber que ele busca est no professor. Abusar desse poder de que so revestidos os educadores no incio de uma relao pedaggica uma grande tentao. A psicanlise contribui para a compreenso de que por vias inconscientes o docente investido por um poder e uma autoridade legtimos pode transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma forma de dominao, submisso e de autoritarismo. Um professor psicanaliticamente orientado poder adotar outra posio: uma busca contrria a essa tentao. Assumir uma posio de renncia ao poder inerente ao lugar de professor de fato uma aposta em outra organizao do trabalho pedaggi78

co compreendendo que no possui controle sobre os efeitos que produz sobre os alunos. uma difcil tarefa: assumir as vicissitudes do trabalho docente sem sucumbir ao processo de seduo pedaggica cuja origem se encontra na concretizao da autoridade primeira (pais) pela qual as necessidades conscientes (reconhecimento social) e as necessidades inconscientes do aluno e do professor efetivam uma relao de dependncia entre ambos (MORGADO, 2002). A seduo funciona como um obstculo ao processo educativo quando o professor se coloca no lugar do conhecimento e consequentemente a relao pedaggica no se presta sua socializao. A superao do professor como figura de autoridade conduz o aluno ao encontro do saber, inicialmente colado pessoa docente, e permite que dele tome posse sem inibir seu potencial desejante, construindo sua base para novos saberes e conhecimentos. Assim, desejamos pontuar que h no processo educativo possibilidades e limitaes considerando-se as determinaes psquicas inconscientes em jogo no ato educativo, e que estas carregam desejos que no podemos esperar conhec-los, justific-los, nem to pouco control-los. Ao ingressar na escola o educando traz consigo toda a experincia relacional que adquiriu na famlia, vivenciada por um longo processo de explorao do mundo, que vai da curiosidade natural acerca da sua existncia ao desejo de aprender. A histria singular de cada sujeito da aprendizagem um repertrio de marcas e inscries, que tm papel determinante sobre seu percurso e suas realizaes no mundo. No entanto, Kupfer (2000) atesta que quando um educador visa ao sujeito do desejo, do inconsciente - constitudo na e pela linguagem - poder compreender que embora este esteja marcado por inscries originrias, nada de sua aprendizagem est predeterminada (p. 125). Para Almeida (1999) um dos impactos que a psicanlise pode suscitar na educao possibilitar ao professor o repensar de sua prtica educativa que por vezes esteve pautada em metas idealizadas, colocando o ato educativo e, concomitantemente, o aluno em condio de ideais quantitativos e sob suas fantasias psquicas carregadas de significaes inconscientes, negando ao aluno a sua dimenso de sujeito do desejo. Segundo a autora, a outra forma que o legado freudiano pode sublinhar na educao, alertar ao professor que a sua posio subjetiva ao lidar com os limites e impossibilidades da educao, tem efeitos marcantes e duradouros no cenrio pedaggico, como tambm no processo de aquisio de conhecimento. Em outras palavras, o trabalho de Tanis, sobre Memria e Temporalidade (1995), vem ressaltar o ncleo primordial infantil como uma posio privilegiada na psicanlise, por sua implicao na constituio subjetiva e por ser constituinte do prprio modo de funcionamento do inconsciente. O autor aponta a necessria diferenciao entre o vivido e aquilo que se inscreve no psiquismo, ou seja, entre a infncia e sua interiorizao, elucidando as relaes entre o infantil e o modo de funcionamento do aparelho psquico. Por isso, a memria educativa um dos dispositivos mais significativos para a compreenso dos efeitos marcantes das experincias
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vivenciadas no processo ensino-aprendizagem. Assim, reconhecendo que a relao professor-aluno mediada pelos desejos inconscientes, o planejamento pedaggico esbarrar com o imprevisvel. De fato, a psicanlise no deve ser entendida como um parmetro pedaggico constitudo de prescries ou regras de obedincia, mas como um campo terico que permite ao professor a compreenso da existncia de processos psquicos inconscientes no ato educativo e a aceitao do fracasso e/ou sucesso como constitutivo deste ato, admitindo a incompletude do Outro e a impossibilidade de controle na presena de um inconsciente que nos fala como um enigma. 01. Todos ns j tivemos em nossa vivncia escolar professores que nos marcaram positiva ou negativamente. Estas marcas possibilitaram o curso de efetivao da aprendizagem estimulando nosso desejo de querer aprender ou circunscrevendo uma inibio intelectual. A partir dessa reflexo, elabore sua memria educativa resgatando na trajetria de vida como estudante os tempos, situaes, pessoas, processos que marcaram sua caminhada e que possivelmente produziram e ainda hoje provocam efeitos em sua prtica como educador. A fim de ampliar sua compreenso sobre a aprendizagem segundo Freud, pesquise na obra de KUPFER, Maria Cristina M. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Editora Scipione, as consideraes da autora sobre o desejo de saber. Converse com seus professores as relaes entre o desejo de saber e a sexualidade infantil.

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01. Filme: Freud Alm da Alma roteiro cinematogrfico de Jean-Paul Sartre , sobre a vida de Freud e a inveno da Psicanlise. 02. Filme: Lenfant Sauvage (O garoto selvagem). Filme francs de 1970 dirigido por Truffaut baseado no livro de Jean Itard que narra a histria de um garoto que foi encontrado na floresta de Aveyron em 1797 que supostamente nunca teve contato com a sociedade, no anda como bpede, nem fala, l ou escreve. O Dr Itard assume cuidar e educ-lo vido pelo conhecimento da condio humana.

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