A InternAcIonAlIzAção

dA línguA PortuguesA
Para uma política articulada de promoção e difusão
Lisboa, 2010
Disponível em http://www.gepe.min-edu.pt
Ficha técnica
título
A Internacionalização da Língua Portuguesa. Para uma política articulada de
promoção e difusão
autoria
Carlos Reis (Coord), Ana Paula Laborinho, Isabel Leiria, Mário Filipe, Fátima Pinheiro
Edição
© Gabinete de Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE)
Av. 24 de Julho, 134
1399-954 Lisboa
tel.: 213 949 200
Fax.: 213 957 610
E-mail: gepe@gepe.min-edu.pt
URL: www.gepe.min-edu.pt
capa
P.I.M.C. Lda
Execução Cráñca
Editorial do Ministério da Educação (EME)
tel.: 219 266 600 | Fax.: 219 202 765
E-mail: geral@eme.pt | URL: www.eme.pt
iSBn
978-972-614-499-1
tiragem
200 exemplares
Outubro de 2010
3 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Nota prévia
Nota Prévia
O texto que agora se publica, por iniciativa do Gabinete de Estatística e Planeamento da
Educação, resultou de uma solicitação conjunta das Secretarias de Estado da Educação
e da Cooperação e Negócios Estrangeiros. Durante cerca de quatro meses, de Janeiro a
Maio de 2008, um grupo de trabalho que coordenei e que integrava a Prof.ª Ana Paula
Laborinho, a Prof.ª Isabel Leiria, o Prof. Mário Filipe e a Dra. Fátima Pinheiro tratou de
rejectir sobre c internccionclizcçûo dc línçuc portuçuesc - os seus cçentes, os recursos
de que dete dispor, os espcços em que se concretizc e sobretudo cs prioridcdes estrcte-
çiccs por que dete reçer-se -, tendo em tistc c produçûo do documento orientcdor que
a seguir se divulga.
Durante o tempo em que se desenrolou a tarefa que nos foi pedida, ouvimos muitos dos
intervenientes neste processo, consultámos muita e variada documentação, observámos
e avaliámos práticas levadas a cabo noutros países, em particular naqueles que connosco
tem clçumc cjnidcde. D que cqui jcc encerrc um potencicl de desentoltimento que, pers-
pectivando uma política de língua articulada, consistente e continuada, pode contribuir
para aquilo que há muito se deseja, com frequência se anuncia, mas está ainda, em boa
pcrte, por cumprir: jczer do portuçues um idiomc com c projecçûo internccioncl que os
seus mcis de zoo milhôes de jclcntes justijccm.
D relctório jncl c seçuir publiccdo joi rediçido por mim, mcs contou com c constcnte,
atenta e competente intervenção dos meus colaboradores, a quem muito agradeço.
Do mesmo modo, agradeço ao GEPE, na pessoa do seu director-geral, Dr. João Mata, a
publicação deste texto e dos anexos que o completam.
Carlos Reis
Sumário
Sumário
| Sumário
7 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Sumário
0. Guião de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Considerações preliminares: trajecto de análise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. reflexões interCalares: Situações, afrmações e refutações . . . . . . . . . . . 17
3. espaços de difusão: Geografa da língua portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. aGentes e instrumentos: Subsídios para uma análise crítica . . . . . . . . . . . 26
5. Confrontos: Outras práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6. para uma estratéGia de internaCionalização: Cinco prioridades . . . . . 35
7. intervenções estratéGiCas: Medidas e instrumentos de acção . . . . . . . . . 38
8. ConClusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Anexos
ana paula laborinho: o português na Ásia e na oceânia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
fernanda Costa: prolinGua: projecto regional
da Língua Portuguesa na África Austral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Ìsabel Leiria: Defnição do Perfl do Professor
de Português Língua não Materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Quadro que identifca as instituições
com as quais o Ìnstituto Camões coopera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Mário Filipe: Difusão da Língua Portuguesa
em Ensino a Distância. Metodologias de e-learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Guião de leitura
Guião de leitura
| Guião de Leitura
11 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Guião de leitura
1. consIderAções PrelImInAres: trajecto de análise
Pontos de partida: três asserções. Grupo de trabalho. Entidades consultadas e documentos
analisados. Conclusões provisórias.
2. reflexões IntercAlAres: situações, añrmações e refutações
Defnições fundamentais. Ìnternacionalização da língua: aspectos e efeitos. Articulação
língua/cultura: o português como língua de cultura. Alguns lugares comuns perversos e a
realidade das coisas: os números e o seu signifcado. Algumas circunstâncias favoráveis
para a internacionalização da língua portuguesa. O ensino da língua como modalidade
especial de educação escolar.
3. esPAços de dIfusão: geograña da Iíngua portuguesa
A geografa da língua portuguesa: os números da presença portuguesa e a sua caracteri-
zação. A rede de ensino: diversidade e variantes. A língua portuguesa nos Estados Unidos:
números e indicadores. A língua portuguesa no Oriente: condições de crescimento e de
internacionalização. A língua portuguesa na África: outras condições de crescimento e de
internacionalização. A situação da língua portuguesa na Espanha. A questão das alianças
estratégicas.
4. Agentes e Instrumentos: subsídios para uma análise crítica
A formação dos professores: parâmetros para o perfl do professor. Ìnstrumentos de
trabalho: quadros de referência; o QuaREPE. O Ìnstituto Camões; valências e questões
a analisar: dimensionamento, responsabilidades, aliados internos, professores, leitores e
centros de língua. O ensino português no estrangeiro: números e circunstâncias. Outras
entidades. O papel das fundações.
5. confrontos: outras práticas
O British Council, o Goethe-Ìnstitut e o Ìnstituto Cervantes. Dimensões, procedimentos,
actividades e práticas de governação. A questão da dependência política.
6. PArA umA estrAtégIA de InternAcIonAlIzAção: cinco prioridades
O eixo do ensino e o eixo geográfco. Cinco prioridades estratégicas: concertação, raciona-
lização instrumental, legitimação, formação e modernização. A questão da vontade política.
7. Intervenções estrAtégIcAs: medidas e instrumentos de acção
Medidas estratégicas: plano de parcerias estratégicas, refundação institucional, acções
de legitimação, formação de professores e investigação científca. Ìnstrumentos de acção:
orientações de referência, centros de língua, programas locais, Observatório da Língua
Portuguesa no Estrangeiro e Portal da Língua Portuguesa no Estrangeiro.
8. conclusões
13 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Considerações
preliminares
1. consIderAções PrelImInAres: trajecto de análise
1.1. O documento que agora se apresenta resulta de uma solicitação formulada pelo
Ministério dos Negócios Estrangeiros e pelo Ministério da Educação, tendo em
vista uma análise da situação actual da política de língua portuguesa e, com base
nessa análise, a enunciação de propostas de orientação estratégica que permitam
relançar a referida política de língua. Em termos genéricos, a refexão que deu lugar
a este documento (a que se chamará, a partir de agora, relatório fnal) identifcou,
como seu ponto de partida, as seguintes asserções:
· A língua portuguesa constitui um instrumento de afrmação estratégica que trans-
cende a estrita dimensão da esfera linguística;
· A projecção internacional da língua portuguesa não corresponde, neste momento, à
dimensão do seu universo de falantes;
· Uma política de língua deve, de forma articulada e coerente, congregar esforços de
diversos protagonistas em Portugal e (num plano que ultrapassa o presente relatório)
convocar também a intervenção de outros países, no quadro da Comunidade dos
Países de Língua Portuguesa.
Em função destas três asserções, constituiu-se o grupo de trabalho responsável
por este relatório fnal e que tem a seguinte composição:
· Carlos Reis (coordenador)
· ana paula laborinho
· isabel leiria
· Maria de Fátima Pinheiro
· Mário Filipe
Desde logo fcou patente que a refexão a levar a cabo ÷ passando preliminar-
mente por um breve diagnóstico da situação actual da língua portuguesa, no que à
sua internacionalização diz respeito ÷ deveria contemplar sobretudo dois vectores
de análise: o do ensino da Língua e da Cultura Portuguesas no estrangeiro e o da
cooperação internacional, naqueles aspectos em que a componente linguística pode
e deve ser envolvida. Nesse sentido, revelaram-se muito signifcativos diversos
passos do documento Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa
(Resolução do Conselho de Ministros n.º 196/2005), bem como encontros de
trabalho com o Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação
(MNE), com o Secretário de Estado das Comunidades (MNE) e com o Secretário
de Estado Adjunto e da Educação (ME).
1.2. Ìmporta, entretanto, registar neste momento e de forma sucinta os passos mais
importantes que foram dados, até se chegar a este relatório fnal, confgurando um
trajecto de análise com incidências de ordem sócio-linguística, política, legal e insti-
tucional. Desde já, merecem referência as entidades contactadas para este efeito,
bem como os principais documentos de referência que foram consultados. Assim:
· Ìnstituto Camões;
· Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento;
14 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Considerações |
preliminares
· Fundação Calouste Gulbenkian;
· Fundação Oriente;
· Secretaria de Estado das Comunidades;
· Conselho das Comunidades Portuguesas;
· Agência de Ìnvestimento e Comércio Externo de Portugal;
· Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (Min. da Educação).
A par destes contactos institucionais, o grupo de trabalho recolheu testemunhos
de coordenadores do ensino do português no estrangeiro, tanto em reuniões
presenciais como em documentos de trabalho que por eles foram enviados.
Sublinhe-se desde já que, tendo em vista os propósitos do presente relatório fnal,
estes foram alguns dos mais expressivos contributos de que se dispôs, conforme
adiante se verá. Assim:
· Dra. Gertrudes Amaro (França);
· Dra. Maria José de Matos (Espanha e Andorra);
· Dr. José Pascoal (Reino Unido);
· Dra. Margarida Lévy (Suíça);
· Dra. Fernanda Costa (África do Sul);
· Dra. Antonieta Mendonça (Alemanha).
Uma menção particular é devida aqui às reuniões de trabalho havidas com
entidades responsáveis pelo ensino e pela difusão no estrangeiro de outras
línguas europeias, bem como aos documentos por elas facultados. A saber:
· Ìnstituto Cervantes
1
;
· Goethe-Ìnstitut/Ìnstituto Alemão (Portugal);
· British Council (Portugal);
· Embaixada de França em Lisboa
2
.
Para além disso, devem ser mencionados aqueles documentos que de forma
mais consequente suscitaram a refexão do grupo de trabalho. Assim e tendo em
atenção a origem dessa documentação:
· Assembleia da República:
÷ Relatório da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. 20 de Abril-1 de Maio de 2001.
· Conselho de ministros:
÷ Resolução do Conselho de Ministros n.º 196/2005. Uma Visão Estratégica para a
Cooperação Portuguesa.
1 Reunião em Madrid com a Directora do ÌC, Carmen Caffarel, e com o respectivo Director Académico, Jorge Urrutia.
2 Senhora Françoise Tauzer-Sabatelli, Attaché des Affaires de Coopération Educative.
15 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Considerações
preliminares
· Governo da República/Ministério da Educação:
÷ Decreto-Lei n.º 165/2006 de 11 de Agosto [Regime jurídico do ensino português
no estrangeiro];
÷ Decreto Regulamentar n.º 13/2006 de 11 de Agosto [Normas técnicas dos concursos
para o preenchimento dos lugares de docentes de ensino português no estrangeiro];
÷ QuaREPE. Quadro de Referência para o Ensino do Português no Estrangeiro;
÷ Ensino Português no Estrangeiro (Lisboa: GEPE/EPE, 2008).
÷ Caracterização Nacional dos Alunos com Língua Portuguesa como Língua Não
Materna (Entidade Responsável: Departamento de Educação Básica).
· Governo da República/Secretaria de Estado das Comunidades:
÷ Reunião com a Comissão de Educação, Ciência e Cultura. 3 de Outubro de 2006;
÷ Ensino Português no Mundo;
÷ Embaixada de Portugal. Coordenação de Ensino. Alemanha. Normas de Funciona-
mento Interno. Cursos de Língua e Cultura Portuguesas;
÷ Embaixada de Portugal. Coordenação de Ensino. Alemanha. Plano de Actividades
2007.
· Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento (FLAD):
÷ The Portuguese Language Initiative;
÷ Report on Schools Teaching Portuguese in the United States of America, 2002-2004;
÷ Snapshot of the Portuguese Language. Luso-American Foundation. November 2005;
÷ Promoção da Língua Portuguesa no Mundo. Reunião de Trabalho realizada na
Fundação Luso-Americana em 5 de Novembro de 2007;
· Fundação Calouste Gulbenkian:
÷ Programa Gulbenkian de Ajuda ao Desenvolvimento.
· Conselho da Europa:
÷ European Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg, 5.XÌ.1992;
÷ Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino,
avaliação
· outros:
÷ Amadeu Batel (do Conselho das Comunidades Portuguesas), As políticas externas
de língua e cultura portuguesas para as Comunidades;
÷ Amadeu Batel (do Conselho das Comunidades Portuguesas), O Ensino de Português
nas Comunidades: Desafos Futuros. A acção do MNE/Instituto Camões, Ministério
da Educação, Ministério da Ciência e Ensino Superior;
16 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Considerações |
preliminares
÷ elena losada soler, Os Estudos de Lusitanística na Universidade de Barcelona;
÷ PROLINGUA (Projecto Regional da Língua na África Austral);
÷ Antonieta Mendonça [coordenadora de ensino na Alemanha], comunicação ao
Colóquio "Políticas e Práticas de Ensino Português para as Comunidades Portu-
guesas¨;
1.3. Os ensinamentos colhidos dos materiais de trabalho, das orientações político-
-doutrinárias, das medidas legislativas e dos agentes políticos e institucionais
acima enunciados consentem desde já três conclusões provisórias. Primeira
conclusão: dispõe-se hoje de enquadramento legal e de experiência adquirida
que constituem uma base relativamente sólida para a concepção e desenvolvi-
mento de uma política consequente de internacionalização da língua. Segunda
conclusão: os esforços do Estado neste domínio podem e devem ser completados
pela intervenção de entidades não estatais (designadamente, as fundações).
Terceira conclusão: importa harmonizar actividades dispersas e incutir coerência,
solidez política, visão estratégica e sustentação fnanceira à política de interna-
cionalização da língua portuguesa.
] Rejexôes intercclcres
17 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
2. reflexões IntercAlAres: situações, añrmações e refutações
2.1. A adequada ponderação de elementos e de factores que alicercem uma
estratégia de internacionalização da língua portuguesa solicita uma breve refexão
que se debruce de forma sucinta sobre asserções, representações e mesmo
lugares-comuns que dominam este campo de trabalho. Essa refexão benefciará
certamente de duas defnições prévias.
Primeira defnição: a noção de internacionalização da língua portuguesa
reporta-se aqui a um processo eminentemente político de afrmação, de conso-
lidação e de diversifcação funcional da língua na cena internacional, enquanto
idioma utilizado em países estrangeiros e não lusófonos, em funções convencio-
nalmente culturais e académicas, mas também noutras utilizações que podem
garantir e reforçar o prestígio de uma grande língua de cultura: ciência, Ìnternet,
tradução e interpretação, negócios, etc. Um tal processo (que, podendo suscitar
dinâmicas de expansão, não se confunde com elas) convoca, para além dos
agentes políticos que o Estado defne para esse efeito, muitos outros actores e
entidades (fundações, associações culturais, artistas, escritores, cientistas, etc.)
e exige um trabalho persistente, com sustentação e com ponderação estratégica;
nele intervêm agentes, acções e instrumentos muito distintos, indo do ensino
da língua à formação de professores, da diplomacia à preparação de legislação,
das intervenções em comunidades portuguesas e de luso-descendentes às
medidas que visam públicos universitários não portugueses, das actuações em
áreas geolinguísticas de crescimento da língua portuguesa às que visam áreas
geolinguísticas onde o nosso idioma está em regressão.
Segunda defnição: a noção de internacionalização da língua portuguesa implica
a ínsita articulação da língua e da cultura, sendo esta última entendida como
instância de afrmação de valores, de imagens e de sentidos de identifcação nacional.
É nessa instância que se modela uma herança histórica plasmada em diversos
campos com multissecular vitalidade (literatura, teatro, pensamento, música, etc.);
mas é também nela que se inscreve um vasto leque de práticas e agentes do nosso
tempo (desporto e desportistas, agentes económicos, comunicação social, moda,
design, artes plásticas, arquitectura, cinema, etc.), umas e outros portadores de
uma imagem de dinâmica modernidade que deve ser valorizada.
2.2. O binómio língua-cultura, permitindo dizer que a internacionalização da língua é
indissociável da sua postulação como língua de cultura com projecção transna-
cional, fundamenta o que se segue. E o que se segue parte de alguns lugares-
-comuns tão evidentes como em certos casos falaciosos. A saber: o português
é uma língua com disseminação planetária e falado por mais de 200 milhões de
criaturas; na Europa, ele é a terceira língua em número de falantes extra-europeus
(depois do inglês e do espanhol e bem à frente do alemão, do francês e do italiano);
na África, é a terceira língua mais falada; oito países em quatro continentes têm
o português como língua ofcial; um desses países é uma potência económica de
considerável dimensão; o português tem sido adoptado como língua de trabalho
em diversas organizações internacionais.
Estas e outras afrmações, sendo factual e objectivamente verdadeiras, alimentam
muitas vezes uma retórica "triunfalista¨, algo desajustada de realidades que é
preciso enfrentar com coragem e com desassombro. Por exemplo: muitos daqueles
mais de 200 milhões de falantes do português vivem situações de carência econó-
mica às vezes chocante e de fagrante desqualifcação social, cultural e cívica,
padecendo de índices de iliteracia elevadíssimos para os padrões actuais; corre-
Rejexôes intercclcres ]
18 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
latamente, alguns dos países de língua ofcial portuguesa têm um peso ínfmo
no concerto internacional, o que debilita o potencial de afrmação do idioma, pois
que esse potencial depende de outros poderes, designadamente económicos,
tecnológicos, científcos e políticos
3
; em parte por força da dispersão geográfca,
conjugada com algumas das carências enunciadas, a unidade do português, no
espaço transnacional em que existe, é algo vacilante, quase no limite da frag-
mentação; é ainda pouco signifcativa a presença do português em instâncias de
afrmação hoje em dia fundamentais, como a produção de software educativo ou
a presença na Ìnternet
4
; o ensino do português no estrangeiro, sem embargo dos
esforços que têm sido feitos, confronta-se com obstáculos consideráveis, pela
capacidade de imposição de idiomas concorrentes e também pela difculdade
de identifcar os interlocutores certos para negociação da introdução da Língua
Portuguesa nos currículos, com base em propostas consistentes. Ainda uma outra
(e não certamente menor) difculdade: a coexistência de duas ortografas ofciais,
a portuguesa e a brasileira, quase sempre com vantagem para a segunda, quando
está em causa o ensino no estrangeiro.
Em contraposição com o cenário aqui esboçado (sem outro propósito que
não seja o de salientar realidades que não podem ser ignoradas), o processo
de internacionalização da língua portuguesa pode benefciar de diversas circuns-
tâncias favoráveis. Em primeiro lugar, existem hoje espaços em que o português
está em expansão, o que é determinado por razões históricas e sociológicas,
espaços esses que devem ser explorados e incrementados em vários eixos de
penetração, que não apenas o linguístico. Em segundo lugar, não pode ser despre-
zada a importância da intervenção brasileira na internacionalização do português,
por força da relevância do Brasil na cena internacional, crescentemente paten-
teada nos últimos tempos, até mesmo no que à política de língua diz respeito
5
; um
tal empenhamento deve ser entendido como trunfo em benefício de uma causa
comum e não como motivo de uma desconfança que defui de alguns precon-
ceitos persistentes. Em terceiro lugar, devem ser encaradas como favoráveis ao
português tendências actuais, sobretudo no âmbito da União Europeia, de valo-
rização do multilinguismo como política de ensino das línguas, o que tenderá
a compensar (que não a contrariar, muito menos a contestar) a predominância
do Ìnglês. Em quarto lugar e em relação directa com o presente relatório fnal, a
vontade política de levar a cabo um processo activa e estrategicamente pensado
de internacionalização da língua portuguesa deve ser sublinhada como desígnio
nacional; concebido com propósito de continuidade, para além das oscilações
da vida política nacional, um tal desígnio não se confunde com o cumprimento
do imperativo constitucional de facultar às comunidades emigrantes e aos luso-
-descendentes o acesso à cultura portuguesa e ao ensino da língua materna
6
.
3 Só assim se explica que línguas como o italiano ou o alemão, com muito menos peso demográfco do que o portu-
guês, mantenham, no concerto internacional dos idiomas, uma posição destacada em relação à nossa língua.
4 Neste último caso, o português estava, em Novembro de 2007, em sétimo lugar, depois do inglês, do chinês, do
espanhol, do japonês, do francês e do alemão.
5 Notícia da agência Lusa, de 22 de Abril passado: "O ministro dos Negócios Estrangeiros do Brasil, Celso Amorim,
afrmou hoje que a promoção do português é uma prioridade para o seu país e anunciou a criação de uma Univer-
sidade da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). // 'É uma prioridade para o Brasil e antecipo que
vamos criar uma universidade da CPLP, que será feita no Nordeste do país', disse Celso Amorim, no fnal de uma
visita de algumas horas à Guiné-Bissau, onde manteve encontros com o presidente e primeiro-ministro guineenses.
(.) 'A política da língua é algo de muito importante, porque é um instrumento de cultura, de conhecimento, de
comunicação e de ciência', sublinhou o ministro.¨
6 Ter-se-á presente que as comunidades portuguesas, sobretudo através dos seus órgãos representativos, acentuam
sistematicamente aquele imperativo constitucional e manifestam muitos receios em relação às tendências para a
assimilação que em vários países de emigração portuguesa hoje se verifcam.
] Rejexôes intercclcres
19 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
2.3. Se bem que motivado por um quadro sócio-educativo específco (o do chamado
ensino português no estrangeiro), o ensino da língua portuguesa no estrangeiro,
enquanto modalidade especial de educação escolar, merece ser aqui referido.
De facto, ele pode ser entendido como actividade adjuvante de uma política de
internacionalização da língua portuguesa, mormente quando ocorre em regime
de integração nos sistemas de ensino e nos planos curriculares locais, situação
em certos casos desejável, embora não frequente. A legislação de que presen-
temente se dispõe (os já citados Decreto-Lei n.º 165/2006 de 11 de Agosto e o
Decreto Regulamentar n.º 13/2006 de 11 de Agosto, nenhum deles visando o ensino
superior) constitui um conveniente enquadramento jurídico, susceptível de regular
uma situação que disso mesmo carecia, particularmente quando se pensa nas
carências educativas das populações emigrantes e luso-descendentes. Acham-
-se assim legalmente contempladas matérias como a organização das estruturas
de coordenação, o recrutamento e a colocação de pessoal docente, a rede de
ensino de Português no estrangeiro, a contratação de pessoal docente local, as
habilitações requeridas para a docência, etc.
Prudentemente, ambos aqueles diplomas prevêem a possibilidade da sua revisão.
Poder-se-á, deste modo, tirar partido da experiência adquirida na sequência da
entrada em vigor dos dois decretos, uma experiência que está já projectada no
presente relatório, pois que, como adiante se verá, houve a preocupação de
auscultar o testemunho dos responsáveis pela coordenação do ensino português
no estrangeiro. Entretanto, avance-se com três observações: aquela coordenação
tem-se revelado uma mais-valia efectiva para o funcionamento do ensino portu-
guês no estrangeiro
7
; a questão da certifcação das aprendizagens permanece
em aberto; o recrutamento de docentes não parece salvaguardar sufcientemente
a decisiva componente da formação, tendo em atenção as exigências de um
ensino que decorre em circunstâncias sociolinguísticas singulares e não raro
melindrosas.
7 De acordo com elementos facultados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (ME), no momento
em que este trabalho foi feito não havia coordenadores na Argentina, na Austrália e na Venezuela.
Espaços de difusão |
20 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
3. esPAços de dIfusão: geogrAfIA dA línguA PortuguesA
3.1. Uma estratégia para a internacionalização da língua portuguesa deve ter em
atenção factores de condicionamento específcos: políticos, fnanceiros, histó-
ricos, culturais, educativos e também geolinguísticos. É sobretudo destes últimos
que se tratará agora, esboçando-se, para efeitos de posterior aproveitamento
no presente relatório, uma geograña da Iíngua portuguesa no estrangeiro; as
grandes manchas, os espaços vazios e as lentas derivas que essa geografa
deixa perceber interferem na dimensão internacional da língua portuguesa e
determinam medidas concretas, de marcação de prioridades, de reforço ou de
convocação de recursos humanos, fnanceiros e instrumentais. O que signifca que
estarão aqui em causa sobretudo os espaços de difusão da língua portuguesa.
Tendo em atenção as grandes manchas da presença portuguesa no mundo,
verifca-se que a Europa (sobretudo em países da União Europeia) é o espaço
mais signifcativo, do ponto de vista quantitativo
8
: num total de 1 921 844 portu-
gueses residentes na Europa, a grande comunidade está na França (949 581),
seguida pelo Reino Unido (350 000), pela Suíça (166 841), pela Alemanha
(129 696), pela Espanha (108 000) e pelo Luxemburgo (85 000). Na América do
Norte encontra-se a segunda zona forte de presença portuguesa: 1 567 715 resi-
dentes, sendo 973 300 nos Estados Unidos (sobretudo na Nova Ìnglaterra e na
Califórnia) e 594 415 no Canadá (a maioria no Ontário). Na América Central e
do Sul contam-se 1 393 709 portugueses residentes, com acentuadas manchas
no Brasil (786 500) e na Venezuela (590 000). A África Subsariana regista
299 996 residentes, com números proporcionalmente esmagadores na África do
Sul (274 200). Na Ásia encontram-se 163 333 portugueses
9
e na austrália 57 250.
Os números só por si pouco signifcarão, se não forem interpretados à luz de factores
de caracterização diferenciados. Não é este o momento para circunstanciadamente
analisarmos os referidos factores de caracterização; bastará, por agora, mencionar
alguns deles e notar que deverão ser ponderados, quando se tratar de proceder a
intervenções no plano da política de língua, em particular no campo do ensino do
português. Por exemplo: factores de índole propriamente histórica, que levam a
distinguir comunidades antigas (mais de um século, nos E.U.A.), de comunidades
menos antigas (cerca de 50 anos, na França) e de comunidades relativamente
recentes (Reino Unido ou Suíça, esta última em regressão); factores geolinguísticos,
tendo que ver com a origem das comunidades (predominantemente açoriana nos
E.U.A. e no Canadá, madeirense na Venezuela e na África do Sul); factores sócio-
-profssionais, que distinguem os que foram trabalhadores da construção civil em
França (vaga migratória dos anos 60), dos agricultores açorianos da Califórnia, etc.
3.2. Quando pensamos no ensino da língua portuguesa no estrangeiro como aspecto
parcelar da política de língua, verifcamos que aquele ensino privilegia algumas das
grandes zonas geográfcas que foram apontadas, não raro sob pressão das comu-
nidades portuguesas e das entidades que as representam. A descrição pormenori-
8 Números de Outubro de 2006. Fonte: Secretaria de Estado das Comunidades Portuguesas. Não se procede aqui
a distinções geracionais nem à contagem autónoma dos chamados luso-descendentes.
9 Um número considerável deste lote corresponde a cidadãos de Macau a quem, nos anos 80, foi atribuída nacio-
nalidade portuguesa, não tendo esses cidadãos, na sua maioria, a língua portuguesa como língua materna ou não
sendo sequer falantes do nosso idioma.
| Espaços de difusão
21 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
zada da rede de ensino está feita em documentos ofciais
10
, pelo que não valerá a
pena repetir aqui dados conhecidos. Mas parece importante, mesmo que de forma
esquemática, referir variantes específcas do funcionamento da rede de ensino da
língua portuguesa, enquanto modalidade especial de educação escolar. Assim:
· Ensino em regime integrado, com responsabilidade do sistema educativo local (p. ex.:
nalgumas comunidades autónomas de Espanha e em escolas dos Estados Unidos).
· Ensino paralelo relativamente ao ensino ofcial local, sob responsabilidade portuguesa,
a par de ensino integrado (p. ex.: no Luxemburgo)
· Ensino localizado nas escolas do sistema público, em horário extra-curricular, sob
responsabilidade do Estado português (p. ex., na Suíça, em Andorra e na África do Sul).
· Ensino no âmbito da rede ofcial, sob responsabilidade do Estado português (p. ex.,
no Reino Unido).
O que esta diversidade de soluções indicia é, desde já, duas coisas. Primeiro: não
existe uma prática de ensino única, como matriz reguladora do ensino da língua
portuguesa no estrangeiro; segundo, as diferentes e concretas práticas de ensino
são determinadas por constrições locais ou por específcas opções dos respectivos
sistemas educativos, confrmando a inevitabilidade daquela diversidade de funcio-
namentos e de enquadramentos pedagógicos. Se afnássemos um pouco mais a
indagação, verifcaríamos ainda outra coisa: que não é frequente a integração do
ensino do português em sistemas educativos locais, com responsabilidade pedagó-
gica, institucional e fnanceira desses sistemas. Esta situação envolve obviamente
um princípio de relativa menorização da língua portuguesa, o que suscita alguma
refexão quanto está em causa o que acontece nos Estados Unidos.
3.3. Não é raro ler-se ou ouvir-se dizer que é decisivo para o destino internacional de
um idioma (que não o inglês, como é óbvio) o lugar que esse idioma ocupa nos
estados unidos da América, particularmente no seu sistema de ensino. Em grande
parte, a crescente projecção do Espanhol à escala mundial deve-se à importância
também crescente que ele ali conhece. Vale a pena, por isso, olharmos para a
presença do português nos E.U.A., até por ser conhecida a dimensão da comuni-
dade emigrante portuguesa e luso-descendente naquele país, particularmente na
Nova Ìnglaterra e na Califórnia.
Em termos absolutos, os números são (aproximadamente e reportados a
Novembro de 2005) os seguintes: 110 escolas públicas do ensino médio e secun-
dário, em seis Estados, acolhem cerca de 11 000 estudantes de Português; mais
de 3 500 estudantes estão inscritos em cursos de horário pós-escolar; cerca de
300 universidades incluem cursos ou programas de Português (nalguns casos
até ao nível de Ph.D.), contemplando um universo de cerca de 8 000 estudantes;
a isto junta-se um crescimento apreciável na procura do Português (21%, desde
1998 até 2002, no ensino K-12 e superior)
11
.
Estes números devem ser relativizados em função de dois indicadores negativos:
primeiro indicador, o português está classifcado como uma das chamadas "less
commonly taught languages (cf. http://www.carla.umn.edu/); segundo indicador,
10 Designadamente em Ensino Português no Estrangeiro. Lisboa: GEPE/EPE, 2008.
11 Cf. "O Projecto de Promoção da Língua Portuguesa nos EUA ÷ Portuguese Language Ìnitiative¨, in Promoção da
Língua Portuguesa no Mundo. Reunião de Trabalho realizada na Fundação Luso-Americana em 5 de Novembro
de 2007. Lisboa: FLAD, 2008, pp. 11-18.
Espaços de difusão |
22 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
o português não faz parte do selecto grupo das línguas incluídas no SAT e no AP
(Scholastic Aptitude Test ou Scholastic Assessment Test e Advanced Placement,
exames que precedem a entrada em universidades norte-americanas), estando
naquele elenco idiomas como o francês, o alemão, o hebraico ou o coreano.
Parece, pois, evidente que a dimensão de uma comunidade emigrante não deter-
mina de imediato o destaque conferido a um idioma estrangeiro, devendo antes
esse destaque ser correlacionado preferentemente com infuentes factores de
índole política, económica e fnanceira.
3.4. No outro lado do mundo (no oriente), a situação é muito diferente, não só por razões
históricas, mas também pelas singularidades do cenário social e linguístico em
questão. A presença da língua portuguesa na Índia, na China, no Japão, nos países
do Sudeste Asiático, em Timor ou na Austrália merece, pois, ser considerada aqui,
com remissão para um documento expressamente elaborado para este efeito
12
.
Em termos genéricos, pode dizer-se que o potencial de difusão da língua portu-
guesa na Ásia assenta em dois elementos de referência. Primeiro, na história
da presença portuguesa no Oriente, que deixou traços e pontos de ancoragem
que, embora eventualmente já desvanecidos, devem ser valorizados; na Índia,
no Japão e em Macau esses pontos de ancoragem têm ainda algum signifcado.
Segundo, na dinâmica de desenvolvimento dos países da área, sobretudo daqueles
(Índia e China) que, sendo já potências económicas com expressão planetária,
ostentam taxas de crescimento consideráveis. Alguns factos dispersos atestam
bem a apelativa infuência destes países, com incidências no plano das políticas
de língua. Por exemplo: em 2000, a Espanha estabeleceu a Ásia como objectivo
de difusão do Espanhol para a década em curso; ao mesmo tempo, é sabido que
o investimento chinês em África (e em países de língua ofcial portuguesa) é cada
vez mais vultuoso
13
. Não por acaso, a Região Administrativa Especial de Macau
(onde o português tem estatuto de língua ofcial por 50 anos, contados a partir
da mudança de soberania) é considerada pela China uma plataforma de relacio-
namento e de negociação com os países lusófonos, o que pode constituir uma
oportunidade de revitalização da língua portuguesa, que presentemente vive uma
situação pouco mais do que residual naquele território.
Num espaço longínquo e demografcamente muito denso como aquele de
que estamos a falar, uma política de difusão e (quando for o caso) de consoli-
dação da língua só pode ter sucesso desde que, para além de outros factores
(designadamente, fnanceiros), possa ser apoiada nos seguintes: numa dinâmica
de continuidade, que saiba apostar em lapsos temporais nunca inferiores à década,
para que os resultados desejados não sejam comprometidos por rupturas ou por
meras acções pontuais; numa lógica de coordenação regional que, agindo num
cenário cujas singularidades culturais às vezes são difíceis de entender na Europa,
tenha unidade, orientando-se, naturalmente, em função dos desígnios do Estado
português. Neste último aspecto, não pode ser ignorado o papel que deve caber
ao instituto português do oriente
14
; esse papel será tanto mais importante quanto
12 Veja-se o anexo 1, "O Português na Ásia e na Oceânia¨, por Ana Paula Laborinho.
13 Alguns números, referentes ao crescimento das trocas comerciais entre a China e a África: cerca de 3 biliões de
dólares em 1995; 11 biliões de dólares em 2000; 25 biliões de dólares em 2005; 32 biliões de dólares, só no primeiro
semestre de 2007.
14 É conhecido o modelo institucional do ÌPOR, contando com a participação tripartida do Estado português, da
Fundação Oriente e de empresas portuguesas. Por várias razões, seria conveniente encontrar estímulos para que
aquela terceira participação fosse além dos quase residuais 5% que presentemente se registam.
| Espaços de difusão
23 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
mais efectiva for a sua intervenção em campos como o do desenvolvimento de
uma política de língua com objectivos claros, o da cooperação institucional com
alcance local, o da oferta de cursos extracurriculares e de actividades culturais.
Nestes campos e também no da formação e disponibilização de professores,
domínio absolutamente crucial e que neste momento revela fragilidades preocu-
pantes, antes de mais no que à capacidade de oferta diz respeito.
3.5. Olhando agora a situação do português na África, podemos também falar em
inegável oportunidade de expansão, sustentada pelos números de residentes
portugueses (quase 300 mil na África Subsariana, a esmagadora maioria deles na
África do Sul) e também, como é evidente, pela dimensão e pela infuência dos dois
grandes países de língua ofcial portuguesa que são Angola e Moçambique. Este
é, pois, um cenário com especifcidades decorrentes de circunstâncias históricas
recentes, circunstâncias que nalguns casos obrigam a lidar cautelosamente com
ressentimentos ainda não resolvidos; a isto junta-se a já sugerida concentração, na
África Austral, de populações em crescimento, que têm o português como língua
ofcial, num cenário sociolinguístico complexo, em que a nossa língua não raro
desempenha a função de idioma veicular com efeitos de coesão nacional. Se hoje
mais de 35 milhões de pessoas têm o português como língua ofcial de referência
15
,
estima-se que até ao fnal do primeiro quartel deste século aquele número tenha
subido para 55 milhões.
É sobretudo aqui ÷ isto é: em cenário africano ÷ que os números podem ser fala-
ciosos, por força de condicionamentos locais (exclusão social, difculdades de
escolarização, multilinguismo, tendências migratórias
16
, etc.) que obrigam a olhar
para a situação do português com especial cautela. Em todo o caso, é signifcativo
que o português tenha sido eleito como segunda língua ofcial dos países membros
da SADC (Southern African Development Community). Ainda assim (e de novo sem
se confundir a política de difusão e de afrmação internacional da língua com a
diferente questão do apoio às comunidades portuguesas e de luso-descendentes),
a leitura de documentos disponíveis e a recolha de testemunhos qualifcados,
com destaque para o da coordenadora de ensino português na África do Sul e na
Namíbia, ajudam a formar a convicção de que este é um cenário que convida a
um decidido investimento, no respeitante à internacionalização da língua portu-
guesa. E aqui como no caso do Oriente parece fortemente aconselhável apostar
em programas autónomos, estruturando e aprofundando o que já está a ser feito
e colocando a tónica na formação local de professores e na sua certifcação.
17
3.6. Deliberadamente, o que no presente contexto e até agora se disse foi direccio-
nado para a análise de grandes áreas geográfcas, mais do que para a de países
concretos
18
. Para tal, seria necessário descermos a uma observação mais "fna¨,
15 O que não quer dizer, como bem se sabe, que este número corresponda ao de falantes efectivos e muito menos
ao de utilizadores com níveis de literacia aceitáveis.
16 Diásporas oriundas de Angola e Moçambique, na África do Sul, Namíbia, Suazilândia e Zimbabué.
17 Em anexo ao presente relatório encontra-se o projecto PROLÍNGUA. Projecto Regional da Língua Portuguesa na
África Austral, da autoria da coordenadora do Ensino Português na África do Sul e na Namíbia, Fernanda Costa.
Trata-se de um documento com fundamentação, orientações e propostas de trabalho muito pertinentes.
18 A dimensão dos Estados Unidos (e do Canadá) justifca a sua ponderação, tal como foi feito, como uma grande
área.
Espaços de difusão |
24 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
suportada por instrumentos de que não dispusemos (se é que eles existem) e por
um tempo de refexão mais longo; essa análise mais "fna¨ permitiria perceber até
que ponto os esforços portugueses para a internacionalização da língua junto de
países de língua espanhola da América do Sul (ressalvando o caso da Venezuela,
por força da presença de uma importante comunidade de emigrantes e de luso-
-descendentes) são concorrentes ou aliados, em relação à correlata presença
do Brasil, em especial na zona do Mercosul
19
. Seja como for, justifca-se neste
momento um breve comentário a uma situação específca, que é a da espanha,
comentário fundado sobretudo no testemunho da coordenadora de ensino
português naquele país (e também em Andorra).
Os números aqui são signifcativos: em cerca de 20 anos e numa modalidade
de ensino que é predominantemente a da integração em colégios públicos,
passou-se de pouco mais de 100 alunos para (em 2007/08) 10 642. Para além
disso, este aumento fcou a dever-se sobretudo a alunos espanhóis: em 1987/88,
aquela escassa centena de estudantes era formada apenas por jovens portu-
gueses, mas no actual ano lectivo os espanhóis representam já 72,11% do total.
Estes indicadores permitem supor que factores como a proximidade geográfca
(particularmente em regiões transfronteiriças), aliada ao incremento da presença
económica espanhola em Portugal e ainda a não poucas acções de divulgação
cultural no país vizinho têm contribuído para uma certa revisão da imagem e do
peso da língua e da cultura portuguesas na Espanha. O que bem pode inspirar não
apenas um reforço do que tem sido feito (e a assumida eleição da Espanha como
um dos alvos preferenciais para a internacionalização da língua portuguesa), como
ainda o estabelecimento de alianças estratégicas que, em cenários de presença
e interesse comum, benefciem os dois grandes idiomas ibéricos. Tais alianças
podem concretizar-se, por exemplo, em entendimentos no interior de departa-
mentos universitários ou na instituição de escolas bilingues na raia luso-espanhola,
conforme com grande sucesso tem sido feito em regiões fronteiriças franco-alemãs.
A questão das alianças estratégicas mereceria, aliás, toda uma refexão
autónoma. Pensa-se aqui em particular nas sinergias que poderão conseguir-se,
se os países com maior e mais consequente capacidade de actuação no campo
da internacionalização da língua portuguesa (neste momento, Portugal e o Brasil)
souberem conjugar esforços, cultivar procedimentos solidários e, sempre que
viável, partilhar instrumentos de intervenção. Elucidativa a este propósito foi a
intervenção de Anna Klobucka na reunião de trabalho "Promoção da Língua
Portuguesa no Mundo¨, na FLAD, em 5 de Novembro de 2007: segundo aquela
professora (e directora do Departamento de Português da Universidade de
Massachusetts em Dartmouth) e do seu ponto de vista por assim dizer "exterior¨,
"é possível e desejável trabalhar conjuntamente com brasileiros em projectos de
promoção da língua portuguesa em países terceiros¨
20
.
19 Convém não alimentar ilusões: o crescimento do português no extremo sul da América Latina está directamente
relacionado com a dinâmica e com o peso brasileiros no âmbito desta zona económica; inversamente, é esta também
uma boa explicação para a penetração do Espanhol no Brasil.
20 Cf. Promoção da Língua Portuguesa no Mundo. Reunião de Trabalho realizada na Fundação Luso-Americana em
5 de Novembro de 2007, ed. cit., pp. 37-38. Em documentação emanada do projecto da FLAD "The Portuguese
Language Ìnitiative¨ chama-se a atenção para algo que em Portugal nem sempre é fácil reconhecer: que o poder
económico do Brasil pode contribuir para "alavancar¨ a internacionalização do português e a sua afrmação nos
Estados Unidos. E sublinha-se naquela documentação: das 500 maiores companhias representadas na Fortune,
400 têm negócios directos com o Brasil; e metade dos negócios norte-americanos na América Latina situa-se no
Brasil.
| Espaços de difusão
25 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
O domínio da cooperação entre os países de língua ofcial portuguesa em
matéria de língua é porventura um daqueles em que mais trabalho estará por
fazer, designadamente no campo diplomático mas não só nele, sendo certo que
a adopção de um Acordo Ortográfco constitui, neste contexto, um passo neces-
sário mas incompleto. Ìncompleta, neste aspecto, tem sido também a acção da
Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, enquanto instância de alcance
transnacional; e no seu âmbito, o Ìnstituto Ìnternacional da Língua Portuguesa,
para não dizer mais do que isto, tem passado praticamente despercebido
21
.
21 Num âmbito particular, é também signifcativa a relativa inoperância da Associação das Universidades de Língua
Portuguesa e a difculdade que tem tido para fazer avançar um projecto com inegável relevância estratégica como
a Universidade Virtual da Língua Portuguesa.
Agentes e instrumentos |
26 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
4. Agentes e Instrumentos: subsídios para uma análise crítica
4.1. Ao longo deste relatório fnal foi já referida por diversas vezes (e outras vezes
ainda será mencionada) a importância dos professores e da sua formação, no
quadro de uma política de internacionalização da língua portuguesa. Trata-se de
um capítulo que requer adequada ponderação científca e metodológica, bem
como conhecimento da realidade (ou melhor: das realidades) sócio-linguística em
que se processa o ensino do português no estrangeiro. O que leva a sublinhar
as seguintes afrmações: não se reduzindo à questão dos professores e da sua
formação, a internacionalização da língua portuguesa encontra neles actores de
capital relevância; ao mesmo tempo, o trabalho do professor enfrenta exigências
distintas, requerendo respostas também diferenciadas, segundo esteja em causa
o ensino em contexto universitário ou em níveis não universitários, em regime de
língua segunda ou em situação de língua estrangeira.
O estatuto do professor de Português
22
no estrangeiro exige, por isso, defnições a
vários níveis: formação inicial, carreira, vínculo administrativo, direitos e deveres,
etc. Ìsto para além de outros aspectos do seu enquadramento profssional, como os
que foram abordados no já comentado Decreto-Lei n.º 165/2006 de 11 de Agosto.
Não pode também ignorar-se que, por força de fuxos relativamente recentes de
imigração, existe hoje em Portugal uma sensibilidade política evidente em torno
das incidências escolares do ensino do português a estrangeiros ou aos seus
descendentes
23
; isso não signifca, evidentemente, que a refexão doutrinária e
metodológica sobre esse nicho pedagógico possa ser transposta linearmente
para contextos de ensino do português no estrangeiro. Mas essa refexão é indis-
sociável do processo de estabelecimento do perfl do professor de Português no
estrangeiro, ressalvando-se desde logo as singularidades que os diferentes níveis
e situações de ensino implicam.
Tendo em atenção também o que foi a clara mudança de conceitos neste aspecto
operada depois de 1974 (obrigando a rever profundamente as funções tipicamente
desempenhadas até então pelos leitores do antigo Ìnstituto para a Alta Cultura), é
possível alinhar alguns parâmetros que poderão enformar o perfl do professor de
português no estrangeiro
24
:
· Articulação de formação cultural (nível de graduação) com formação linguística
específca;
· Formação pós-graduada em linguística aplicada;
· Mobilidade entre diversos cenários de ensino (em Portugal e no estrangeiro);
· Capacidade de intervenção na formação de formadores
25
.
22 Aqui como noutros passos deste relatório subentende-se que a cultura está articulada com o ensino da língua.
23 Veja-se, para além de trabalhos de investigação que neste domínio têm sido feitos (p. ex.: Maria Helena Mira
Mateus et alii (coords.), Diversidade Linguística na Escola Portuguesa. Lisboa: Fund. Calouste Gulbenkian, 2008)
o documento Português Língua Não Materna no Currículo Nacional, produzido pela DGÌDC e homologado pelo
Secretário de Estado da Educação em 14.12.2005.
24 Veja-se o documento "Defnição do Perfl do Professor de Português Língua Não Materna¨, da autoria de Ìsabel
Leiria, documento anexo a este relatório.
25 Direccionada, designadamente, para a cooperação com os países de língua ofcial portuguesa e para Timor.
| Agentes e instrumentos
27 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Algumas das solicitações que neste domínio se verifcam são já cobertas
por programas do Ìnstituto Camões. Tais programas dirigem-se tanto à formação
inicial como à formação contínua, mas contemplam professores sobretudo dos
países de língua ofcial portuguesa (embora não só deles), em cooperação com
instituições de ensino superior daqueles países.
No que a Portugal diz respeito, parece ser escassa, episódica e de efcácia não
comprovada a actividade de instituições do ensino superior que se dedicam à
formação inicial de professores de Português língua estrangeira. A mais conhe-
cida experiência neste domínio é a da licenciatura em Estudos Portugueses e
Lusófonos (Língua Estrangeira), adstrita ao Departamento de Língua e Cultura
Portuguesa da Faculdade de Letras de Lisboa, licenciatura cujo currículo, funcio-
namento e inserção institucional suscitam importantes reservas. Feitas as contas,
pode bem dizer-se que este é um ramo de actividade que carece de iniciativas
consistentes, capazes de formar, enquadrar e orientar os recursos humanos que
neste campo são absolutamente necessários.
Algumas dessas iniciativas foram já concretizadas e estão adquiridas; dispomos
hoje de instrumentos de trabalho que ajudam a nortear o ensino das línguas
em geral e em particular o ensino português no estrangeiro. Reportamo-nos ao
Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), iniciativa do Conselho da Europa
que "fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas
de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa¨
26
, e ao Quadro de
Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE), que deu cumpri-
mento ao Despacho 21 787/2005 (2.ª série) de 28 de Setembro, do Secretário
de Estado Adjunto e da Educação. Articulado com o Decreto-Lei n.º 165/2006,
este importante documento de trabalho estabelece linhas de regulação comuns e
coerentes para "o ensino, aprendizagem e avaliação dos cursos de língua e cultura
portuguesas do ensino português no estrangeiro¨ e integra refexão fundamental
sobre o ensino do português em diferentes situações e estádios (língua materna,
língua segunda e língua estrangeira). Pelo que foi possível apurar, existe, por parte
dos agentes (coordenadores e professores) a quem este instrumento regulador se
destina, um consenso muito favorável relativamente às consequências positivas que
decorrerão da aplicação do QuaREPE, particularmente, quando a sua utilização
for plenamente incorporada nos diversos contextos de ensino e aprendizagem.
4.2. No quadro da internacionalização da Língua Portuguesa, o Instituto camões
(ÌC) constitui, naturalmente, um protagonista destacado. Assim sendo, importa, no
presente contexto, proceder a uma sumária análise crítica do seu estatuto institu-
cional, das suas valências e do papel que lhe cabe, agora e no futuro, em prol da
referida internacionalização.
Desde que, há alguns anos, foi integrado na estrutura orgânica e na esfera polí-
tica do Ministério dos Negócios Estrangeiros, o ÌC assumiu uma feição e algumas
valências que são distintas das que haviam cabido à instituição que o antecedera.
Sem que se deseje pôr em causa a natureza jurídico-política do ÌC, deve ser subli-
nhado que a dependência tutelar envolve obrigações e pressupõe orientações
directamente infuenciadas pelas variações da vida política. Em termos mais claros:
a política de língua pode ser condicionada e até consideravelmente alterada por
força de uma qualquer mudança de Governo ou até, simplesmente, no Governo.
26 Conselho da Europa, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Aprendizagem, Ensino, Avaliação.
Porto: ASA Editores, 2001, p. 19.
Agentes e instrumentos |
28 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
O que convida a ponderar a conveniência de factores de "desvanecimento¨ dos
efeitos perversos dessas mudanças, normais em democracia, mas eventualmente
perturbadores disso que consensualmente é (ou deveria ser) entendido como um
desígnio nacional desenvolvido sob o signo da continuidade.
A integração do ÌC na órbita do MNE potenciou, em primeira instância, a acen-
tuação das responsabilidades da política linguística e cultural como vertente da
política externa. Aparentemente estão ultrapassadas as difculdades e mesmo
(eventualmente) as resistências num primeiro momento suscitadas pela necessi-
dade de combinar política de língua e diplomacia, numa conjugação de esforços
que parece justifcar-se e que se acha em parte consagrada no conceito de diplo-
macia cultural. É reconhecido na língua e na cultura um potencial considerável
de intervenção política e social; e está igualmente adquirida a noção de que cabe
à instância linguístico-cultural um papel de "desbravamento¨ de espaços que
podem subsequentemente ser ocupados por outros actores, designadamente
económicos. No que à política de língua diz respeito, supera-se assim a visão
limitada da mera difusão da língua e da cultura, sendo certo que ambas são
instrumentos decisivos num processo que os transcende e que tem incidências
políticas, económicas e sociais. Em resumo: o entendimento do ÌC como agente
qualifcado de política externa não levanta reservas.
Face aos documentos consultados e aos testemunhos recolhidos, emergem,
entretanto, algumas questões que merecem ser analisadas. Assim:
· Mesmo pensando apenas nas funções que presentemente lhe cabem, é pertinente
suscitar a questão da dimensão e operacionalidade do ÌC, questão acentuada se for
tido em conta o crescimento que, nos últimos anos, diversos indicadores evidenciam
(número de países, instituições universitárias e organismos com que coopera, número
de professores e de centros de língua, etc.
27
). A questão da dimensão não é apenas
orgânica e funcional, mas também, como é óbvio, fnanceira.
· Conforme é atestado por testemunhos qualifcados, está incorporada e aceite no ÌC
a ideia de integração de todo o ensino da língua portuguesa no respectivo campo de
responsabilidades. Aquela integração recoloca, com maior agudeza, o problema da
dimensão e dos recursos disponíveis.
· A questão que agora mesmo se equacionou tem que ver com os interesses e modos
de participação de outros sectores do Estado, que não apenas o Ministério dos
Negócios Estrangeiros, mas também o Ministério da Educação e o Ministério da
Cultura, bem como outras entidades (pensa-se sobretudo na Agência para o Ìnvesti-
mento e Comércio Externo de Portugal). Ìmportará ponderar devidamente os procedi-
mentos e instâncias de intervenção daquelas entidades, quanto ao estabelecimento
de uma política de língua dependente da acção do ÌC.
· Uma questão importante para o ÌC é a dos professores de Português língua estrangeira
e no estrangeiro, em aspectos que transcendem o que está consagrado nos textos
28
.
De novo emerge aqui o problema da formação e da acreditação do pessoal docente,
bem como a conveniência de se proceder à revisão crítica dos conceitos de leitor e de
leitorado, ambos muito ligados a uma concepção puramente universitária do ensino do
português. O facto de até hoje não se ter chegado a uma defnição jurídico-funcional
do estatuto do leitor pode signifcar a necessidade de uma abordagem drasticamente
diferente desta matéria; esta ideia é reforçada pelo facto de o leitor conviver agora
com outras categorias ad hoc (p. ex., docente).
27 Veja-se em anexo o "Quadro que identifca as instituições com as quais o Ìnstituto Camões coopera¨.
28 Os já citados Decreto-Lei 165/2006 (Regime jurídico do ensino português no estrangeiro) e Decreto Regulamentar
13/2006 (Normas técnicas dos concursos para o preenchimento dos lugares de docentes de ensino português no
estrangeiro).
| Agentes e instrumentos
29 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
· De forma correlata, parece ser de questionar a ideia de que o professor de
Português no estrangeiro, mesmo que com estatuto de leitor, pode informalmente
cumprir tarefas de conselheiro cultural.
· Outros temas de índole instrumental poderão igualmente ser equacionados.
Pensa-se aqui no estatuto e funções dos centros de língua, cujo papel e localização
poderão ser objecto de análise crítica. Neste momento, parece assente a ideia de
que eles são sobretudo entidades adjacentes ao ensino da língua nas universidades
e nelas integrados, mas não é certo que assim tenha que ser exclusivamente.
4.3. Algumas das questões enunciadas serão retomadas noutro local deste relatório,
então com o propósito de se avançar para respostas que aprofundarão pistas já
esboçadas. Por agora, interessa proceder à análise crítica de outras situações.
Uma dessas situações é a do chamado ensino português no estrangeiro, de
momento a operar na esfera do Ministério da Educação, sob a responsabilidade
do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE). A actividade que
este Gabinete desenvolve provém de um trajecto histórico já longo: desde que, nos
anos 60 do século passado, se procurou facultar a cidadãos nacionais e aos seus
descendentes ensino português no estrangeiro (naquela época, de forma limitada
e por razões conjunturais determinadas pela emigração), os cenários tornaram-
-se mais complexos e as responsabilidades mais amplas. Etapas e marcos como
a Revolução de 1974, a integração política de Portugal na (então) Comunidade
Económica Europeia, a consagração constitucional do ensino português no estran-
geiro e a sua inclusão na Lei de Bases do Sistema Educativo (artigo 25.º) abriram
oportunidades e suscitaram obrigações que hoje se projectam num capital de
experiência que não pode ser desprezado, qualquer que seja o enquadramento
institucional que o ensino português no estrangeiro venha a conhecer.
Parece pertinente chamar desde já a atenção para dois aspectos salientes desta
modalidade especial de educação escolar. Primeiro: o ensino português (e em
particular o da língua) pode ser um componente adjuvante de uma política de
afrmação internacional da língua portuguesa, sendo necessário, contudo, esbater
cada vez mais e mesmo anular as marcas de relativa "marginalidade¨ que não raro
afectam a sua existência. Segundo: o número apreciável de alunos que benefciam
deste ensino (71 601, de acordo com documento do GEPE) e a quantidade de
professores nele envolvidos (565, segundo a mesma fonte
29
) solicitam, a todo o
tempo, medidas e recursos proporcionais aos números referidos. Dos testemunhos
colhidos e da documentação analisada é possível deduzir questões e hipóteses
de actuação como as seguintes:
· As muito diferenciadas situações que o ensino português no estrangeiro envolve e
a dispersão geográfca dos cursos desaconselham medidas rígidas e formatadas
por igual;
· A experiência das Escolas Portuguesas estimula o seu alargamento a espaços ainda
não contemplados
30
;
29 Cf. Ensino Português no Estrangeiro. Lisboa: GEPE/EPE, 2008, pp. 29 ss..
30 Não houve oportunidade de aprofundar a análise do funcionamento e resultados deste tipo de escolas, mas é em
geral reconhecida a sua qualidade; referimo-nos a casos de comprovada excelência como o da Escola Portuguesa
de Moçambique, visitada pela Ministra da Educação em Junho de 2007 (cf. http://ww1.rtp.pt/noticias/index.
php?article=286354&visual=26). Mesmo sabendo-se que estes equipamentos exigem investimentos vultuosos e
complexas articulações políticas e diplomáticas, apetece apontar localizações em que, por razões diferentes das
existentes mas não subvertendo a sua vocação matricial, se justifcaria a instalação de Escolas Portuguesas: Madrid,
Paris e São Paulo.
Agentes e instrumentos |
30 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
· A utilização experimental do QuaREPE, em 2005/2006, perspectiva e estimula a
sua consolidação, a partir da sua revisão e respectiva versão fnal, de Maio de 2007;
· A diversidade dos contextos sócio-educativos e a dispersão geográfca em que
operam os professores do ensino português no estrangeiro sugerem programas
formativos com continuidade e dotados de instrumentos e metodologias adequadas,
designadamente em regime de ensino a distância.
31

4.4. Num plano certamente distinto daquele em que se inscreve o ensino português no
estrangeiro, situam-se outras entidades com ligações mais ou menos directas ao
Estado ou até em regime de actuação autónoma: as agências e os institutos de
desenvolvimento e de cooperação, as fundações e o Conselho das Comunidades
Portuguesas. De forma sucinta registam-se de seguida alguns aspectos dessas
actividades, tendo em vista o seu potencial de interacção com o Estado, potencial
que não pode ser ignorado.
Situam-se neste âmbito as competências de intervenção do Ìnstituto Português
de Apoio ao Desenvolvimento (ÌPAD), articuladas com os grandes desígnios
estabelecidos para a cooperação (cf. Uma Visão Estratégica para a Cooperação
Portuguesa) e em directa conexão com os Objectivos de Desenvolvimento do
Milénio. Compreende-se, deste modo, que a actividade do ÌPAD apenas tangen-
cialmente atinja o domínio da internacionalização da língua portuguesa; orien-
tada para os países de língua ofcial portuguesa (e em particular para os países
africanos e para Timor-Leste), aquela actividade visa matérias e situações em que
predominam o subdesenvolvimento, a carência de infra-estruturas, a doença, a
pobreza, a degradação ambiental ou a falta de quadros qualifcados.
Ìndirectamente, todas as acções que contribuam para a erradicação do analfa-
betismo, para a melhoria dos equipamentos educativos ou para a formação de
pessoal docente local acabarão por se repercutir na capacidade de afrmação
do português como língua com dimensão internacional. Mas para além disso,
pode dizer-se que é sobretudo neste contexto que ganha sentido o que no início
do presente relatório foi dito, ou seja, que aquela capacidade de afrmação,
ponderada em função de um universo de mais de 200 milhões de falantes de língua
portuguesa, estará dramaticamente limitada enquanto os povos que a falam (e em
especial os africanos) não atingirem patamares de desenvolvimento económico-
-social e de infuência política muito superiores aos que agora conhecem.
De outra ordem é conjugação das competências e da rede da Agência de Ìnvesti-
mento e Comércio Externo de Portugal (AÌCEP) com o processo de internacionali-
zação da língua portuguesa, sustentado por acções de ensino, de promoção e de
difusão do idioma e da cultura portuguesas. Neste caso, importa sublinhar que a
exploração e a conquista de mercados para o comércio externo português podem
benefciar daquele processo de internacionalização; e assim, a língua é postulada
como uma "alavanca¨ para a actividade económica, desde que pensada em função
da sua condição de elemento modelizador de uma cultura que há-de ser externa-
mente apresentada nas suas facetas mais modernas e apelativas. Por outro lado,
é com algum cepticismo que encaramos o português como "língua de negócios¨,
31 Veja-se o documento de trabalho (em anexo) "Difusão da Língua Portuguesa em Ensino a Distância. Metodologias
de e-learning,¨ da autoria de Mário Filipe.
| Agentes e instrumentos
31 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
sendo sabido que o inglês ocupa aqui um lugar de referência fortíssimo, que
não parece viável contrariar, sob pena de se laborar em equívocos que outros
cultivaram (por exemplo, os franceses).
32
O que fca dito não signifca que a internacionalização da língua deva ser condicio-
nada pelos fuxos económicos e pelos rumos que eles tomam. É preciso reconhecer
que imperam neste capítulo disritmias e disjunções que difcilmente podem ser
anuladas. Noutros termos: o processo de difusão e de afrmação internacional da
língua, em particular na cena escolar, requer um tempo próprio e uma sedimentação
que por natureza é demorada; nesse tempo próprio, o período de uma década
não pode ser encarado como um lapso temporal excessivo. Ao mesmo tempo, as
prioridades da economia não coincidem necessariamente com as opções que a
internacionalização da língua perflha. Neste âmbito, porventura mais do que em
qualquer outro, entende-se que deve imperar uma fexível aliança de esforços e de
estratégias, mais do que uma qualquer subordinação. Os decisores e as instituições
que agenciam a política de língua devem conhecer, saber acompanhar e mesmo,
quando oportuno, ajudar a desbravar os caminhos da economia portuguesa no
exterior (os seus mercados prioritários, a sua rede de disseminação, o seu modo
de organização, as suas funcionalidades, etc.); ao mesmo tempo, convirá que
os agentes económicos aproveitem os espaços em que a difusão da língua e da
cultura portuguesa criam condições favoráveis para a circulação de produtos e
de serviços portugueses, numa lógica de comportamento que, em momentos e
circunstâncias próprias, venha mesmo a reforçar aquela difusão, entendendo-a
como aliada estratégica.
4.5. O princípio da aliança é também um vector fundamental para, em prol da interna-
cionalização da língua portuguesa, se tirar adequado partido do intenso e nalguns
casos já antigo labor das fundações, em termos de cooperação, de ajuda ao
desenvolvimento e de promoção da língua e da cultura portuguesas. Para mais,
as fundações que em Portugal registam, naqueles campos, apreciável currículo
de realizações orientam-nas para áreas geográfcas em geral não coincidentes: a
Fundação Calouste Gulbenkian fxa-se sobretudo nos países africanos de língua
ofcial portuguesa (e também em Timor; veja-se o "Programa Gulbenkian de Ajuda
ao Desenvolvimento¨); a Fundação Oriente, por vocação e por fnalidade estatutária,
contempla Macau e ainda a antiga Índia portuguesa e Timor-Leste; a Fundação
Luso-Americana para o Desenvolvimento dirige-se em particular para os Estados
Unidos da América.
Não cabe nos limites deste relatório a análise pormenorizada da actividade
destas entidades, actividade, de resto, em geral conhecida. Mas importa fazer
neste ponto uma destrinça importante: diverso do labor de cooperação e de apoio
ao desenvolvimento em contexto de língua ofcial portuguesa (como é o caso do
citado "Programa Gulbenkian de Ajuda ao Desenvolvimento¨
33
) é o trabalho que
visa um amplo espaço (os Estados Unidos da América) onde o português está
32 Não se ignora a existência de uma política ofcial da EU, em prol do multilinguismo, entendida não como um
combate ao inglês mas como salvaguarda do princípio da diversidade linguística.
33 O "Programa Gulbenkian de Língua Portuguesa¨ só em parte (aliás, pequena) se dirige aos países africanos
de língua ofcial portuguesa e também ao Brasil.
Agentes e instrumentos |
32 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
sub-representado, o que quer dizer que, do estrito ponto de vista da internaciona-
lização da língua, é aqui especialmente signifcativos o contributo da FLAD. Já a
Fundação Oriente opera numa região em que a presença da língua portuguesa,
sendo embora residual, apresenta um potencial interessante de crescimento,
conforme anteriormente foi notado; e neste aspecto a sua presença na Ásia e na
Oceânia constitui em princípio uma mais-valia, até por se processar no regime de
associação com o Estado português, plasmada na confguração institucional e nas
competências próprias do Ìnstituto Português do Oriente.
34
O caso da conjugação de esforços entre o Estado e a Fundação Oriente, no que
à política de língua diz respeito (para mais num cenário longínquo e complexo),
parece ser um exemplo motivador de tentativas semelhantes. A África e sobretudo
os Estados Unidos da América (e também o Canadá) são aqui desafos a ter em
conta. No caso da FLAD, a chamada "Portuguese Language Ìnitiative¨, já aqui
citada, constitui um testemunho de empenhamento de uma fundação na causa
da promoção da língua portuguesa numa região do Mundo em que ela pode e
deve ver a sua posição largamente reforçada; a análise que desse potencial foi
feita, na reunião "Promoção da Língua Portuguesa no Mundo¨
35
e envolvendo
componentes de ordem política, económica, demográfca, educacional e sócio-
-linguística, pode bem ser o ponto de partida para uma condivisão de responsabi-
lidades e para a dinamização de uma alargada política de alianças com incidência
estratégica.
34 A este propósito remetemos de novo para o anexo "O Português na Ásia e na Oceânia¨ (por Ana Paula Laborinho),
que dispensa mais alargadas considerações neste momento.
35 Cf. Promoção da Língua Portuguesa no Mundo, ed. cit.
| Confrontos
33 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
5. confrontos: outras práticas
5.1. Longe de desejarem sugerir o resultado de um processo minucioso de bench-
marking (mas reconhecendo-se a utilidade que teria uma análise desse tipo), as
considerações que se seguem decorrem da sumária observação do estatuto, dos
modos de governo e das práticas de instituições que se dedicam à promoção e
à difusão das respectivas línguas e culturas. A mais do que um título, o Ìnstituto
Cervantes, o British Council, o Goethe-Ìnstitut ou a Alliance Française constituem
referências importantes para este relatório, tendo em vista, para aquilo que aqui
importa, a instituição portuguesa congénere que é o Ìnstituto Camões.
Diga-se desde já que não estão em causa agora ponderações de ordem
fnanceira, a não ser de forma esporádica. Do mesmo modo, não seria pertinente
comparar, em termos absolutos, a dimensão e o alcance do Ìnstituto Cervantes,
do British Council ou da Alliance Française com parâmetros homólogos do Ìnstituto
Camões. A vasta presença daquelas instituições no mundo e os correlatos níveis
de fnanciamento em que se situam inviabilizam quaisquer paralelos: o British
Council registou, em 2006/2007, quase meio milhão de alunos, servidos por cerca
de 2 000 professores em 110 países, tendo recebido, naquele ano académico, uma
dotação fnanceira global de 551 milhões de libras; a Alliance Française conta com
1 075 unidades (300 com ajuda estatal) em 134 países e o Estado francês atribuiu
ao conjunto da rede (Alliance e outros centros) 138 milhões de euros em 2006;
por seu lado, o Ìnstituto Cervantes serve mais de 80 000 estudantes por ano, em
68 centros de ensino distribuídos pelos cinco continentes e viu o seu orçamento
aumentar 60% nos últimos quatro anos
36
. Curiosamente, o Cervantes inscreve na
sua missão não apenas a promoção e o ensino do Espanhol, mas também a difusão
"de la cultura española e hispanoamericana¨, o que é bem signifcativo quanto ao
ascendente da Espanha em relação aos países da América Latina. Também neste
aspecto as comparações lineares com Portugal seriam falaciosas.
5.2. O que importa deduzir da breve análise que foi feita, quer a partir da recolha de
testemunhos, quer da consulta de documentação é um conjunto de tendências e
de procedimentos que deverão ser motivo de refexão e porventura de adopção,
ressalvadas as proporções. Designadamente:
· as instituições aqui consideradas baseiam a sua actividade numa clara e continuada
vontade política, com consequente investimento na difusão da língua e da cultura;
esta situação é particularmente expressiva no caso do Ìnstituto Cervantes, instru-
mento privilegiado da aposta estratégica na língua e na cultura espanholas que foi
operada nos últimos anos;
· Aquela vontade política é confrmada por fnanciamentos vultuosos, nalguns casos
recorrendo-se a contributos oriundos de diversos sectores do Estado (que não apenas
de uma tutela) e de grandes empresas que são convocadas para este campo de
intervenção;
37

· A actividade das instituições referidas está apoiada em mecanismos e em instâncias
de legitimação política e simbólica, com seguros efeitos na imagem pública daquelas
instituições e na respectiva credibilização, em particular no plano da projecção inter-
36 Não entram nestas contas os leitores de Espanhol, que dependem directamente do Ministério das Relações
Exteriores e não do Ìnstituto Cervantes.
37 O British Council recolhe verbas de diversos departamentos do Estado, regista importantes receitas próprias e
mobiliza apoios mecenáticos; o Goethe-Ìnstitut inclui na lista dos seus parceiros empresas e marcas como a
Lufthansa, a Merck, a Siemens, a Mercedes e a Allianz.
Confrontos |
34 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
nacional. Por exemplo: tanto o Ìnstituto Cervantes como o British Council incluem
nos seus patronatos as mais altas fguras dos respectivos Estados: Reis e Príncipes
são patronos e, no caso do Cervantes, o patronato inclui ainda o Presidente do
Governo e personalidades como os escritores galardoados com o Prémio Cervantes;
· Praticamente em todos os casos analisados a associação da política de língua propria-
mente dita com a divulgação cultural é constante, sendo evidente que esta última
componente obedece a uma flosofa de modernidade e de diversidade que contempla
áreas tão distintas como a gastronomia, a música ligeira, o desporto ou o cinema.
38

Não são menos signifcativos os mecanismos e critérios de governação destas
instituições (e no nosso entendimento os modelos britânico, alemão e espanhol
constituem exemplos merecedores de especial atenção). Assim:
· Em casos que correspondem a uma tradição cultural assumida ou que resultam de
ensinamentos da História, a governação obedece a princípios de distanciamento ou
até de independência em relação às oscilações do poder político. No Reino Unido
e sobretudo na Alemanha é clara a vigência deste princípio; no caso das Alliances,
aquele distanciamento é confrmado pelo facto de elas serem associações de Direito
local, às vezes convencionadas com o Estado francês;
· A governação propriamente dita está apoiada, disseminada ou controlada por instân-
cias várias. Assim se amenizam ou anulam a directa dependência das instituições em
relação ao poder político, bem como o exercício da governação centralizado numa
única pessoa. Referimo-nos a órgãos como os "Board of Trustees¨/"Präsidium¨, os
"Advidory Boards¨/¨Beiräte¨, os "Executive Board¨/¨Vorstand¨, os "National Comit-
tees¨, os "Sector Advisory Groups¨ (British Council e Goethe-Ìnstitut), o Patronato
ou o Conselho de Administração (Ìnstituto Cervantes); confguram-se deste modo
estruturas funcionais algo complexas, mas obedientes a uma flosofa de governação
compartilhada e com responsabilização outra que não apenas perante a tutela política;
· Para além disso, alguns dos órgãos mencionados podem funcionar como patamares
de mediação e de equilíbrio entre os vários interesses do Estado. O Conselho de
Administração do Ìnstituto Cervantes é disso um bom exemplo, por integrar repre-
sentantes dos três ministérios envolvidos na política da língua, ou seja, Assuntos
Exteriores e Cooperação, Educação e Ciência e Cultura.
5.3. O que fca dito não esgota uma análise mais demorada que se justifcaria se
estivesse aqui em causa (que não está) uma verdadeira proposta de refguração
institucional, sendo óbvio que, no caso português, ela teria de contar com
específcas determinações da nossa ordem jurídico-administrativa. Ìsto para já não
falar numa tradição de dependência quase directa da instituição responsável pela
política de língua em relação ao poder político propriamente dito.
Aquém desta análise, mas por certo merecedora de refexão, é uma lacuna que
consideravelmente prejudica a internacionalização da língua portuguesa: a falta de
uma entidade brasileira homóloga do Ìnstituto Camões. Algumas vezes anunciada,
mas até ver adiada, a criação dessa entidade seria provavelmente um factor de
enriquecimento e de fortalecimento de uma política de promoção e de difusão
da língua portuguesa. Por razões tão evidentes que dispensam caracterização,
Portugal não pode adoptar uma atitude similar à da Espanha (recorde-se a
expressão citada: "la difusión de la cultura española e hispanoamericana¨) e
anunciar-se como "embaixador das culturas portuguesa e em língua portuguesa.¨
38 As Alliances contam 50 000 manifestações culturais por ano.
35 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Para uma estratégia
de internccionclizcçûo
6. PArA umA estrAtégIA de InternAcIonAlIzAção: cinco prioridades
6.1. As considerações que a seguir serão explanadas sustentam-se nas análises, nos
documentos e nos testemunhos que neste relatório têm sido utilizados, incluindo
as considerações críticas e as pistas de orientação que igualmente se acham
acima disseminadas. Por outro lado, no que vai ler-se está projectada a assumida
consciência de que não faria sentido postular rumos estratégicos à margem de
diversidades e de assimetrias que não podem ser escamoteadas, quando se
tem em conta a situação da língua portuguesa no estrangeiro e os actores que
intervêm num tal universo. Assim, parece pertinente distinguir desde já dois grandes
eixos de actuação que serão tidos em conta na proposta de actividades de índole
estratégica:
· o eixo do ensino. Devem aqui ser destrinçadas duas situações: o ensino com inte-
gração curricular e o ensino em cenários extra-curriculares (ensino do português
para fns específcos ou em horários complementares); as medidas a accionar num
e noutro caso serão inevitavelmente distintas. Do mesmo modo, neste eixo e no que
àquela primeira situação se refere (a do ensino integrado), são suscitadas ques-
tões e solicitadas respostas distintas: por um lado, estão em causa os problemas
inerentes ao ensino da língua e da cultura portuguesas em contexto universi-
tário; por outro lado, equacionam-se as situações relacionadas com o ensino do
português em níveis homólogos aos do ensino básico e do ensino secundário portu-
gueses. Temas como o da formação do pessoal docente, o da certifcação ou o do
apoio à docência requerem naturalmente abordagens diferenciadas, de acordo com
aquelas situações.
· o eixo da distribuição geográñca. Parece claro que as questões levantadas nos
Estados Unidos ou na Europa, em países com forte presença de comunidades portu-
guesas e luso-descendentes, no Oriente ou na América Latina exigem análises autó-
nomas. Dois exemplos: em espaços em que as comunidades portuguesas registam
uma presença importante, será de encarar com cautela e em termos devidamente
ponderados a possibilidade de articular acções com os seus representantes, já que
a actuação daquelas comunidades se fxa sobretudo na questão do ensino do portu-
guês como língua materna, o que escassamente corresponde às preocupações de
uma política de internacionalização do idioma; já em espaços em que a presença
portuguesa é residual, serão equacionadas com pragmatismo soluções de ensino
da língua e até de divulgação cultural adequadas a uma tal situação (eventualmente:
soluções de ensino a distância).
6.2. Antes de elencar um conjunto deliberadamente limitado de prioridades
estratégicas, bem como acções e medidas delas decorrentes, deve notar-se
o seguinte: não houve neste relatório a preocupação de escrutinar o que está
estabelecido e em vigor ou de omitir aquilo que eventualmente se encontra já
contemplado. Do que se trata é de defnir directrizes estratégicas como um corpo
coerente de orientações que assim mesmo deve afrmar-se. É desse modo que
hão-de ser entendidas as seguintes prioridades estratégicas:
6.2.1. concertação | A prioridade da concertação afrma-se tanto no eixo do
ensino (tendo que ver com a articulação de esforços entre vários agentes
colocados nesse terreno), como no eixo da distribuição geográfca (impli-
cando a conjugação de recursos, em cenários que o justifquem). Ao mesmo
tempo, a concertação deve ser valorizada no alargado quadro de interesses
36 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Para uma estratégia |
de internccionclizcçûo
comuns dos diversos países de língua ofcial portuguesa, com destaque
para o Brasil, por razões já sobejamente aduzidas; a isto juntam-se outras
possibilidades, como sejam as alianças estratégicas com agências e com
agentes económicos, com fundações e em geral com entidades da chamada
sociedade civil que sejam detentoras de reconhecido potencial de actuação
neste domínio. É sobretudo aqui que as intervenções político-diplomáticas
se revestem de uma importância considerável, convocando sectores distintos
do poder político (Negócios Estrangeiros e Cooperação, Economia, Educação,
Cultura, etc.).
6.2.2. racionalização instrumental | Entende-se aqui por racionalização instru-
mental a adopção de iniciativas destinadas a redimensionar, a rearticular ou
a reestruturar entidades que, em diversos sectores do Estado (sobretudo
no eixo do ensino), intervêm no processo de internacionalização da língua
portuguesa, não raro sob o signo da dispersão. Em função das análises a que
neste trabalho se procedeu, fca a clara noção de que a actividade dos vários
agentes e dos instrumentos que eles detêm enferma de redundâncias e de
disfunções que aquela racionalização instrumental pode minorar de forma
signifcativa. Deste modo, intervenções políticas da ordem da concentração,
da refundação, da transferência de competências, da fusão ou da extinção
devem ser equacionadas com coragem, até por haver a clara consciência
das difculdades e das resistências que tais intervenções sempre enfrentam.
No fm da linha, estarão, para além de um desejável acréscimo de efcácia,
óbvias economias de escala.
6.2.3. legitimação | Entende-se aqui por legitimação o processo de implemen-
tação de medidas cujo propósito último é conferir credibilidade, reconheci-
mento público e "valor acrescentado¨ às acções de afrmação internacional
da língua e da cultura portuguesas, com especial incidência no ensino do
nosso idioma no estrangeiro, mas indo além desse plano. Ìsto signifca que
as actividades de promoção, de difusão e de ensino da língua e da cultura
portuguesas, em particular quando da responsabilidade do Estado e pagas
com dinheiros públicos, devem almejar uma legitimidade que se consegue
em quatro instâncias: a da avaliação, a da validação, a da certifcação e a
da observação, todas elas (mas sobretudo as três primeiras) requerendo
actos de verifcação e de confrmação formal.
6.2.4. formação | A acentuação estratégica da formação (sobretudo da formação
de pessoal docente) afgura-se prioritária por duas razões interligadas: em
primeiro lugar, porque as práticas de que se dispõe entre nós não parecem
ter ainda uma consistência nem um índice de reconhecimento sufcientes;
em segundo lugar, porque o ensino da língua portuguesa no estrangeiro
(componente relevante, ainda que não único, do processo de internaciona-
lização da língua, no eixo do ensino) demanda uma preparação adequada,
no plano científco-pedagógico, preparação que em muitos aspectos é
distinta da formação de professores de Português língua materna e para
docência em Portugal. Note-se, entretanto, que a formação não tem de ser
ponderada (nem o é aqui) apenas pensando no pessoal docente formalmente
entendido como tal, mas também noutros agentes do processo de interna-
cionalização da língua (pessoal diplomático, associações locais, etc.). Por
fm, a formação pode e deve, em certos casos (pensa-se de novo no pessoal
docente), ser confrmada por mecanismos de acreditação.
6.2.5. modernização | Trata-se, neste caso, de reforçar aquilo que tem sido
reconhecido e nalguns casos feito, ao longo dos últimos anos: renovar e
37 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Para uma estratégia
de internccionclizcçûo
modernizar a imagem de Portugal e da cultura portuguesa no estrangeiro.
Muito marcado, ao longo de décadas, pelo imaginário da emigração e mesmo
da exclusão, o português, enquanto idioma de cultura, deve estar cada vez
mais associado ao Portugal do presente, respeitando mas também esba-
tendo as imagens do Portugal antigo, rural, pobre e folclórico que tantas
vezes, por razões certamente estimáveis, dominou o universo das comuni-
dades portuguesas. Há indicadores que sugerem que essa imagem está a
mudar; e é isso que cada vez mais deve ser salientado, associando-se as
comunidades portuguesas (conforme parece ser seu desejo) a manifestações
culturais que contrariem mecanismos de subalternização prejudiciais para a
internacionalização da língua portuguesa.
39

6.3. Retomando o que agora mesmo se disse ÷ as responsabilidades que cabem ao
poder político ÷, afgura-se pertinente operar neste momento uma breve refexão,
depois da formulação de prioridades estratégicas e imediatamente antes da enun-
ciação de medidas correlatas.
É frequente ouvir-se apelar à vontade política que é necessária para desen-
volver, com continuidade e com efectividade, uma política de língua consequente
(ou qualquer outra política, como é óbvio). Pois bem, a adopção de prioridades
estratégicas, sejam as que acima fcaram caracterizadas, sejam outras, não é
viável se aquela vontade política se não traduzir em actos concretos, tais como
medidas legislativas, afectação de recursos fnanceiros, diligências diplomáticas
ou meros (mas marcantes) actos simbólicos. Há acções que não dispensam uma
intervenção forte do poder político, o que evidentemente não quer dizer que tudo se
resuma a isso. Alguns exemplos: a racionalização instrumental carece de medidas
rápidas e corajosas; a formação de recursos humanos solicita investimentos
fnanceiros e sólidos critérios de exigência; os procedimentos de validação, de
avaliação e de creditação devem ser regidos por análogos critérios de exigência
por parte do Estado, mesmo quando ele os remete para agentes contratualizados
para o efeito; a concertação de esforços, seja no âmbito da CPLP, seja fora dele,
pede continuidade e persistência diplomática.
39 É muito signifcativo, a este propósito e no específco domínio do ensino da língua, aquilo que pode ler-se no docu-
mento "Contribuição sobre questões da língua portuguesa¨, da autoria de Maria José de Matos, coordenadora de
ensino para Espanha e Andorra. O facto de o nosso idioma ter sido abrangido, em Espanha, pela Directiva Comuni-
tária n.º 486/CEE/87 de 25 de Julho, com integração no regime de compensatória do Sistema Educativo Espanhol,
determinou "uma representação mental do Português como a língua falada pelos emigrantes, pelos pobres e pelos
ciganos (.)¨ (pp. 3-4).
38 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Intervenções estratégicas |
7. Intervenções estrAtégIcAs: medidas e instrumentos de acção
7.1. No limiar da caracterização de cinco medidas estratégicas e de cinco instru-
mentos de acção, importa notar o seguinte: algumas destas medidas situam-
-se em áreas de intervenção que de uma forma ou outra estão já ocupadas por
entidades diversas. Ainda assim, entende-se ser conveniente, nalguns casos,
insistir aqui, em jeito de confrmação, na pertinência de algumas dessas medidas,
sobretudo quando parece oportuno formular reparos ou acentuar procedimentos.
7.2. medidas estratégicas:
7.2.1. Plano de parcerias | No sentido de programada e articuladamente serem
aproveitados os recursos disponíveis (prioridade: racionalização instru-
mental), justifca-se a elaboração de um alargado plano de parcerias estra-
tégicas, congraçadas em torno de objectivos comuns (prioridade: concer-
tação). Esse plano deverá distribuir-se por dois campos: no campo nacional,
convocando entidades ofciais (Ìnstituto Camões), entidades consultivas
(Conselho das Comunidades Portuguesas), agências económicas (Agência
de Ìnvestimento e Comércio Externo de Portugal), institutos de cooperação
(Ìnstituto Português de Apoio ao Desenvolvimento), fundações, etc.; no plano
internacional, estendendo-se a instituições e a agentes culturais de países
de língua ofcial portuguesa, em articulação com o Secretariado Executivo
da CPLP e com o Ìnstituto Ìnternacional da Língua Portuguesa.
7.2.2. refundação institucional | A expressão tem aparecido algumas vezes nos
últimos tempos e aplica-se no presente relatório em particular ao Ìnstituto
Camões, já que tudo o que foi dito aponta no sentido que aquela expressão
sugere. Por refundação do Ìnstituto Camões entende-se, em termos genéricos,
uma recomposição identitária que responda a duas das grandes prioridades
estratégicas aqui perflhadas: a racionalização instrumental e a concer-
tação. Reportam-se ambas a questões tão relevantes como a coordenação
geral do ensino da língua portuguesa (eixo do ensino), nos seus vários níveis,
a formação (ou sua contratualização) dos respectivos recursos humanos,
o relacionamento com as comunidades portuguesas (eixo da distribuição
geográfca), os procedimentos de validação e de avaliação (mas não os de
certifcação e observação), o aprofundamento de modalidades não presen-
ciais de ensino e de formação, etc.
40
Desde já e sem prejuízo de outras e
mais circunstanciadas considerações que esta matéria poderia inspirar
41
,
é possível apontar alguns aspectos a contemplar na referida refundação:
· Redimensionamento da estrutura orgânica;
· Alargamento de competências em matéria de ensino da língua;
· Adopção de medidas de desconcentração funcional;
· Concepção e coordenação de um plano de alianças estratégicas;
40 Algumas destas actividades já estarão no âmbito de competências do ÌC, o que não quer dizer que não careçam
de aprofundamento e de sistematização.
41 Uma proposta formal de refundação do ÌC (não pondo em causa a sua actual dependência, em termos de tutela)
exigiria, naturalmente, a elaboração de um documento próprio para esse efeito, coisa que não cabe, como parece
óbvio, nos limites do presente relatório.
39 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Intervenções estratégicas
· Constituição de entidades de apoio simbólico-cultural;
· Confguração e gestão de mecanismos de consulta interministerial;
· Revisão de critérios e volumes de fnanciamento.
7.2.3. Acções de legitimação | Remetendo directamente para uma das directrizes
estratégicas que foram perflhadas, as acções de legitimação são medidas
concretas que conduzirão ao formal reconhecimento do valor académico e
profssional (para além, portanto, do valor simbólico) da aprendizagem do
português e da formação superior em língua e cultura portuguesas. Trata-
-se de, a partir do que já existe e eventualmente procedendo à sua revisão
crítica, conceber e aplicar, de forma alargada e sistemática, modelos de
avaliação das aprendizagens e de transferência dos respectivos créditos,
tanto nos níveis básico e secundário, como no nível superior, neste caso
recorrendo-se também ao capital de experiência de programas e tratados
de incidência europeia (Programa Erasmus e Processo de Bolonha). neste
contexto, não será excessivo acentuar os efeitos legitimadores de acções
de prévia validação e de regular avaliação dos processos e instrumentos
de certifcação das aprendizagens, acções essas desejavelmente levadas
a cabo por entidades independentes; será igualmente benéfco que este
campo de actuação seja aberto à participação de outras entidades, que não
apenas aquelas que nele já operam.
42
7.2.4. formação de professores | Conforme acima se disse, o Decreto-Lei
165/2006 de 11 de Agosto é já um contributo importante para regular o
exercício da função docente, no quadro do ensino português no estrangeiro
e no que toca aos níveis não-universitários. A isto falta acrescentar não
apenas o estabelecimento de requisitos formais de índole académica e que
permitam aquele exercício, mas também e até antes disso pressupostos
formativos que os sustentem. A formação de professores neste campo
(eixo do ensino) deve ser regida por programas concebidos para o efeito,
porventura a partir da análise crítica daquilo que já existe
43
, eventualmente
em regime de contratos-programa com instituições universitárias e indo
até ao nível da pós-graduação. À formação inicial deve acrescentar-se a
formação complementar e supletiva, sobretudo para docentes já em acti-
vidade, neste caso em regime de ensino a distância, com especial razão
quando estão em causa professores contratados localmente
44
. no contexto
que aqui está em causa, há que analisar e eventualmente proceder à revisão
crítica dos conceitos de leitor e de leitorado, bem como, naturalmente, das
suas funcionalidades; ambos estão muito ligados (ou até exclusivamente
ligados) a uma concepção puramente universitária do ensino do português,
não raro com escassa capacidade de penetração na comunidade (cidade,
região, etc.) em que se encontram.
42 O que aqui se propõe não pretende contrariar aquilo que presentemente se pratica no âmbito de actividades do
CAPLE, mas procura-se ir além disso. À primeira vista, é muito baixo o número de candidatos que se apresentam
aos diferentes exames do CAPLE; por outro lado, consultando-se as informações de referência (em http://www.
ñ.uI.pt/unidades/centros/capIe/), não fcam claras as consequências práticas que decorrem da aprovação nos
vários exames.
43 Designadamente a Licenciatura em Língua e Cultura Portuguesa (Língua Estrangeira/Segunda Língua) da Faculdade
de letras de lisboa.
44 Remetemos de novo para o documento de trabalho da autoria de Mário Filipe, "Difusão da Língua Portuguesa em
ensino a distância. metodologias de e-learning¨, anexo a este relatório.
40 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Intervenções estratégicas |
7.2.5. Investigação cientíñca | As práticas de legitimação a que se aludiu
devem apoiar-se em actividades de investigação científca, de certa forma
entendidas como retaguarda daquelas práticas. Entre nós, os domínios
da pesquisa em ensino da língua e em ensino do português como língua
estrangeira não são novos nem estão desguarnecidos de produção cientí-
fca. Ìmportará criar condições para que a investigação em curso, bem como
aquela que pode vir a surgir sejam directamente articuladas com problemas
e com situações concretas equacionadas neste relatório; tal poderá ser
feito através de contratos-programa com universidades e com centros de
investigação, eventualmente a partir de concursos públicos e com o apoio
de agências de fnanciamento para tal vocacionadas.
7.3. Ìnstrumentos de acção:
7.3.1. orientações de referência | Estando já disponível o chamado QuaREPE
(Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro; aprovado
por Despacho n.º 21787/2005 de 18 de Outubro do Secretário de Estado
Adjunto e da Educação e já sujeito a revisão), não parece ter sido ainda
amplamente aproveitado o potencial de orientação curricular, de regu-
lação pedagógica e de avaliação das práticas de ensino que cabe àquele
instrumento de referência; é este um campo em que fará sentido aprofundar,
consolidar e sistematizar o que já se fez (prioridade: legitimação). será isso
garantia acrescida de que processos de avaliação e de certifcação hão-de
nortear-se por parâmetros comuns, em sintonia com o preceituado no
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
7.3.2. centros de língua | Na ponderação dos instrumentos mais adequados
para dinamizar o ensino do português no estrangeiro torna-se patente, com
crescente nitidez, a relevância dos centros de língua
45
(eixo do ensino).
O que aqui está em causa são unidades de ensino exteriores às univer-
sidades, capazes de assegurar uma oferta pedagógica com valência predo-
minante de ensino do português como língua estrangeira e com comple-
mentar oferta de actividades de divulgação cultural. Busca-se, assim, colocar
o ensino do português à vista e ao alcance de públicos mais amplos do
que os tradicionais públicos universitários, sem que, contudo, estes sejam
excluídos desta oferta. Parece evidente que os professores dos centros de
língua devem possuir formação específca, enquanto docentes de Português
como língua estrangeira. E uma vez que se trata, em princípio, de estruturas
onerosas, os centros de língua como os que aqui são referidos deverão ser
concebidos em economia de rede, concretizando o princípio estratégico
da racionalização instrumental, recorrendo-se sempre que possível a
apoios locais e tendo em atenção a oferta já existente (eixo da distribuição
geográfca). Parece recomendável que a criação de instrumentos desta
natureza (previsivelmente exigindo investimentos importantes) passe
por experiências-piloto, submetidas a rigorosa avaliação de custos e de
funcionalidades. Em qualquer caso, os centros de língua, tal como aqui são
propostos, não devem ser postulados no mesmo plano de iniciativas de
índole associativa, da responsabilidade de comunidades portuguesas no
estrangeiro
46
, embora possam articular-se com elas.
45 A não confundir com os que foram criados pelo ÌC no interior de universidades e muito menos duplicando-os.
46 Em todo o caso, não deveria excluir-se a possibilidade de avaliação e subsequente validação dessas iniciativas,
sempre que elas sintonizem com as orientações estabelecidas para o ensino português no estrangeiro.
41 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
| Intervenções estratégicas
7.3.3. Programas locais | A experiência adquirida por agentes colocados no
terreno (eixo da distribuição geográfca), designadamente no âmbito das
chamadas coordenações de ensino, favorece e estimula o estabelecimento
de programas pensados e direccionados para contextos de ensino especí-
fcos (eixo da língua; prioridade: racionalização instrumental). Em casos
justifcados, os programas locais merecem validação, regular avaliação e
apoio institucional e fnanceiro, particularmente quando visam espaços de
crescimento do ensino da língua portuguesa. A África meridional e o programa
PROLÌNGUA parecem ser bons exemplos do que fca dito. No caso dos
Estados Unidos e do Canadá, não se poderá falar em crescimento fagrante;
mas a dimensão das comunidades portuguesas e de luso-descendentes,
em ambos os países, aliada, conforme já foi sugerido, ao signifcado e
aos efeitos político-simbólicos e até económico-sociais decorrentes da
valorização de um determinado idioma nos Estados Unidos, justifcam um
programa de intervenção próprio, desejavelmente em regime de parceria
com uma instituição como a Fundação Luso-Americana para o Desenvol-
vimento.
7.3.4. observatório da língua Portuguesa no estrangeiro | A complexidade
dos cenários e das situações de ensino da Língua e Cultura Portuguesas
no estrangeiro, bem como a diversidade de situações geolinguísticas, sócio-
-culturais e técnico-pedagógicas que aquele ensino conhece justifcam a
constituição de um instrumento designado Observatório da Língua Portuguesa
no Estrangeiro, com formato e funções distintas do já existente Observatório
da Língua Portuguesa
47
. O OLPE (prioridades: legitimação e concertação)
deverá ser uma entidade com estrutura leve, desburocratizada e integrada
por personalidades independentes, eventualmente por indicação dos vários
ministérios directa ou indirectamente implicados no ensino da Língua e
Cultura Portuguesas no estrangeiro e também com representação qualif-
cada e maioritária da sociedade civil, incluindo fundações e universidades.
Ao OLPE devem caber sobretudo funções de análise, de diagnóstico e de
aconselhamento, de produção de recomendações e de dinamização de
projectos de investigação e de apoio ao ensino.
7.3.5. Portal da língua Portuguesa no estrangeiro | Em conjugação com
a medida anterior, a criação de um Portal da Língua Portuguesa no
Estrangeiro, incluindo, naturalmente, também a vertente da Cultura Portu-
guesa, poderá constituir um forum de acesso a informações, de prestação
de serviços, de fomento de iniciativas ou de interligação de actividades
dispersas, em prol dos princípios estratégicos da concertação e da racio-
nalização instrumental. Está aqui em causa, como parece evidente, algo
bem mais ambicioso do que os sites institucionais existentes e sobretudo
com funcionalidades distintas das deles. À primeira vista, haveria vantagem
em estabelecer um contrato com uma entidade académica credível, para a
criação de um portal desta índole.
48
47 Em http://www.observatoriolp.com/.
48 Não parece inteiramente coincidente com o que aqui fca proposto aquilo que há algum tempo foi anunciado com a
designação de portal Lingu@e (http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1312701), mas até agora sem
resultados visíveis; de feição e origem distintas são outras ferramentas já existentes (p. ex., http://www.portalda-
linguaportuguesa.org/ ou http://www.portal-lusofonia.org/).
42 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Conclusões |
8. conclusões
8.1. Algumas considerações fnais, alinhando conclusões (cinco conclusões), em parte
sintetizando considerações que foram sendo feitas ao longo deste relatório.
Primeira conclusão: uma política de língua decididamente virada para a interna-
cionalização do nosso idioma exige uma acção política persistente, continuada
e estrategicamente orientada. As prioridades que foram enunciadas, bem como
as medidas e os instrumentos de acção que fcaram descritos são propostas que
pretendem valer pelo pragmatismo e pela coerência do conjunto que formam, não
por uma qualquer e absurda lógica de gigantismo.
Segunda conclusão: as chamadas boas práticas, noutros países, devem ser tidas
em conta, ressalvadas as distâncias e as proporções. E não tendo aqui sido reali-
zada, uma análise comparativa mais profunda facultaria ensinamentos certamente
importantes.
Terceira conclusão: num cenário geopolítico e geolinguístico complexo, diversi-
fcado e muito amplo não são prudentes medidas uniformes nem rígidas. As condi-
ções locais (de ensino, de promoção, de difusão) sempre devem ser tidas em conta,
motivando específcas opções tácticas.
Quarta conclusão: se os recursos fnanceiros são importantes (tema sempre muito
acentuado entre nós), não o são menos os recursos humanos. O papel, a formação
e o apoio aos professores no estrangeiro, com reconhecimento do seu estatuto
próprio, são decisivos.
Quinta conclusão: uma política de língua benefciará de alianças bem ponderadas,
no espaço interno e no espaço externo. Neste último caso, será fundamental
convocar o esforço e o empenhamento dos outros países de língua ofcial portu-
guesa, para uma causa em que todos devem rever-se, com respeito pelas suas
singularidades e estádios de desenvolvimento.
8.2. Disse o sábio: é preciso plantar uma foresta. Façamo-lo já, para que o tempo do
crescimento ÷ tempo longo e de paciente espera ÷ comece a passar; e tenhamos
confança no trabalho silencioso da Natureza. Depois, virá a sombra.
Anexos
Anexos
| Anexos
45 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
a iNterNacioNalização da líNGua PortuGueSa
o Português na ásia e na oceânia
ana paula laborinho
Timor e Austrália
A divulgação do português na Ásia e na Oceânia deve obedecer, à semelhança de outros
continentes, c umc lóçicc de coordencçûo reçioncl que considere cs especijcidcdes loccis
sem prescindir de uma política linguística global.
No ccso dc Dcecnic, c especijcidcde mcis reletcnte consiste nc existencic de um pcís de
línçuc ojcicl portuçuesc - Timor - que pelc suc históric recente depende, em çrcnde
medida, da cooperação portuguesa que envolve vários departamentos do Estado português.
Tcmbem no domínio dc línçuc portuçuesc se cssiste c umc coordencçûo bicejclc (ME
e MNE-IC) que importc unijccr, cindc que mcntendo cs çrcndes crecs de intertençûo:
jormcçûo de projessores e reintroduçûo do portuçues como línçuc seçundc (Proçrcmc
Línçuc). Rejrc-se que o ME recrutou, no presente cno, ¸ docentes pcrc c jormcçûo de
professores de português, enquanto o MNE-IC dispõe de 10 leitores que colaboram com
a Universidade de Dili, não sendo claros os objectivos de cada grupo. O Centro de Língua
Portuguesa do IC-MNE, situado na Universidade, oferece ainda cursos extracurriculares
e cursos de portuçues pcrc jns especíjcos (scúde, direito, seçurcnçc, comuniccçûo socicl,
dirigentes políticos).
Nc Austrclic, clem dc comunidcde portuçuesc estimcdc em mcis de ¸o.ooo pessocs
(mcis de metcde concentrcdc no estcdo de Notc Gcles do Sul onde se situc Sidneç), o inte-
resse pelo portuçues cumentou com c independencic de Timor. A comunidcde portuçuesc,
cpescr de muito cjcstcdc, nûo só çeoçrcjccmente mcs tcmbem culturclmente, do pcís de
oriçem (os reçressos e mesmo cs tisitcs occsioncis sûo pouco jrequentes), mcntem umc
proximidcde cjectitc (mcis de ;¸º cjrmc que jclc portuçues em ccsc) que se trcduz nc
oferta de cursos de português junto das associações e escolas comunitárias, bem como a
manutenção de uma comunicação social em português.
Assim, c respostc cs tcrics necessidcdes (comunidcde portuçuesc, interesse por Timor)
passa pelo apoio à abertura de cursos de licenciatura para formação de professores e
protocolos com as autoridades australianas que, aliás, possuem vários programas de
promoçûo do multilinçuismo. Rejrc-se que existem escolcs çoterncmentcis que incluem
cursos de português, mas a sua expansão está dependente da habilitação de professores
nacionais. Em 2002, foi suspenso um programa, ainda incipiente, de licenciatura para
formação de professores, aberto cerca de três anos antes numa das principais universidades
de Sidneç, cujo público-clto prejerencicl ercm os luso-descendentes, nc suc mcioric de
nccionclidcde custrclicnc. A proximidcde de Timor cconselhc c umc coordencçûo conjuntc
da intervenção nos dois países, bem como ponderada análise das possíveis sinergias.
Recentemente joi cricdo um leitorcdo de portuçues nc Unitersidcde de Dtcço (Dunedin -
Nova Zelândia) não sendo compreensível a resposta que pode dar às carências da região.
Anexos |
46 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Ásia Oriental
No caso do extenso continente asiático, a difusão do português tem uma tradição de várias
deccdcs que se estende dc Índic co 1cpûo. Por rczôes que se prendem com c distcncic
çeoçrcjcc de Portuçcl, mcs tcmbem com cs proximidcdes culturcis entre estes pcíses, tem
tindo c ser utilizcdo um modelo de coordencçûo reçioncl, com bcse em Mcccu, por meio
de umc instituiçûo pritcdc - Instituto Portuçues do Driente (IPDR) - com pcrticipcçûo
mcioritcric do Estcdo portuçues ctrctes do IC-MNE (¸:º), c que se juntc c Iundcçûo
Driente (((º) e umc pequenc pcrticipcçûo de emprescs portuçuescs com interesses nc
reçiûo (¸º). Apescr do IPDR ter sido cricdo em :p8p, c coordencçûo do portuçues (línçuc
e cultura) só entrou em pleno funcionamento após a transferência da administração de
Macau para a RPC, visto que essa função se encontrava, em grande parte, cometida a
diversas instituições do Governo de Macau.
Nos termos da declaração conjunta assinada entre Portugal e a RPC sobre a questão
de Mcccu, c línçuc portuçuesc consertcrc o estctuto de línçuc ojcicl, c pcr dc línçuc
chinesc, pelo período de ¸o cnos cpós c trcnsjerencic de sobercnic. Apescr de ser qucse
residual a sua expressão como língua materna, tem havido em Macau um crescimento do
interesse pelo português, o que resulta sobretudo de factores económicos, mas também das
políticcs linçuísticcs do Goterno centrcl. Nc deccdc de po, cs unitersidcdes recebercm
orientcçôes pcrc introduzirem nos plcnos de estudos pelo menos ducs opçôes de línçucs
estrcnçeircs, o que jez cumentcr c procurc do portuçues como seçundc línçuc estrcn-
geira, não só Macau mas em toda a China, onde actualmente existem cinco leitorados
de portuçues em pontos estrcteçicos (Pequim, Xcnçci, Ccntci, Honç Konç, Huc Qico).
Por outro lado, Macau foi declarado a plataforma de negociação com os países de língua
portuçuesc, o que se tornou rczûo pcrc cprender portuçues. Em Mcccu, clem dos cursos
de portuçues ojerecidos pelc Unitersidcde de Mcccu (UM) e pelo Instituto Politecnico
de Mcccu (IPLM), tcmbem clçumcs escolcs secundcrics inteçrcm o portuçues nos seus
planos de estudos, além dos cursos extracurriculares oferecidos pelo IPOR. A UM dispõe
ainda de um programa de licenciatura em Estudos Portugueses e de pós-graduações
até agora maioritariamente dirigidas para o ensino do português. O IPL desenvolve
programas de licenciatura em tradução, em que colaboram universidades portuguesas
e a União Europeia.
No caso de Macau, e pela crescente importância que vem adquirindo como plataforma
regional de diálogo com os espaços da lusofonia, importa que o IPOR, enquanto repre-
sentação portuguesa, desenvolva uma estratégia de cooperação institucional e dirija a
sua intervenção prioritariamente para a formação de professores, a oferta de cursos
extrccurriculcres e pcrc jns especíjcos, bem como c promoçûo de cctitidcdes culturcis
complementares do ensino da língua.
Se c Chinc, por rczûo de Mcccu, constitui um contexto pcrticulcr nc reçiûo, o mesmo
acontece com a Índia e Goa. Existe actualmente um contexto mais favorável à difusão do
português enquanto língua de comunicação internacional, o que está patente no aumento
dc ojertc de cursos de portuçues (çrcducçôes e pós-çrcducçôes) em unitersidcdes de Notc
Delhi (¸) e Cclcutc (:), clem de Goc. A mcioric destes cursos e cctuclmente leccioncdc
por professores locais com níveis de formação que vão da licenciatura ao doutoramento,
| Anexos
47 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
o que resultou de umc políticc de ctribuiçûo de bolscs de estudo em Portuçcl (cursos
cnucis) e Mcccu (cursos intensitos).
A crescente cjrmcçûo destes dois çiçcntes - Chinc e Índic - enqucnto notcs economics
que cpostcm em I&D, justijcc c suc eleiçûo como objectito prioritcrio pcrc c dijusûo dc
línçuc nc reçiûo (c semelhcnçc, clics, de pcíses como c Espcnhc que em zooo eleçercm
a Ásia como objectivo de difusão para a década).
Alem destes dois pcíses, podemos cindc considercr outrcs intertençôes que, por rczôes
de proximidade, mas também de situação do português, agregaríamos em dois grandes
conjuntos.
A primeira área de intervenção consideraria a região do sudeste asiático, que incluiria
Indonesic, Mclcsic, Vietncme, Tcilcndic, Iilipincs. A seçundc crec de intertençûo ençlo-
baria a Coreia do Sul e o Japão.
Em todos os países do primeiro conjunto, existe uma ligação histórica a Portugal que
tende a ser considerada positiva e parte essencial das próprias identidades pelo que o
portuçues - nc suc tertente mcis culturcl - tem umc jorte cceitcçûo. Alem disso, com c
ojciclizcçûo dc línçuc em Timor, o portuçues pcssou c jçurcr como línçuc dc reçiûo o
que tem jeito cumentcr c procurc. Tcmbem c intestiçcçûo sobre cs relcçôes de injuencic
do português e das línguas destes países tem desencadeado o interesse pela sua aprendi-
zcçem. Sûo constcntes os pedidos pcrc c cberturc de cursos de portuçues que, no entcnto,
continucm c restrinçir-se c cursos de opçûo. No ccso dc Tcilcndic, existe um interesse
suplementar representado pelo turismo, mas o gosto pela cultura e o conhecimento da
Históric continucm c ser cpresentcdos como principcis rczôes pcrc c cprendizcçem do
português. A intervenção nestes países, sobretudo desde o ano 2000, tem privilegiado a
formação de professores locais, através da atribuição de bolsas de estudo em Portugal
(curso cnucl) ou Mcccu (cursos intensitos), tcnto mcis importcnte qucnto os cclendcrios
escolcres destes pcíses nûo coincidem com os ocidentcis, o que dijcultc c jrequencic de
cursos na Europa. Actualmente, existem leitorados de português em universidades da
Mclcsic (Kuclc-Lumpur), Indonesic (1cccrtc), Vietncme (Hcnói) e Tcilcndic (ßcnçue-
coque, onde também existe um Centro Cultural com oferta de cursos extracurriculares).
Ncs Iilipincs (único pcís lctino dc Asic), joi jechcdo em zoo¸ o leitorcdo de portuçues
em Mcnilc, cberto tres cnos cntes pcrc cpoio cos projessores loccis, mcis umc tez nûo
dando continuidade a um processo que precisaria de alguns anos para se consolidar.
Os casos da Coreia do Sul e do Japão constituem um outro domínio de intervenção pelo
grau de formação dos professores locais e, em consequência, o desenvolvimento que os
estudos portugueses atingiram.
Na Coreia do Sul, existem programas de licenciatura em duas universidades das principais
cidcdes (Seul e Puscn) qucse dc inteirc responscbilidcde de projessores loccis que, cindc
nc suc mcioric, se jormcrcm no ßrcsil e em Portuçcl (clçuns com doutorcmento). No
ccso de Puscn, os dois projessores titulcres jzercm c suc jormcçûo em Portuçcl mcntendo
contactos regulares com as universidades portuguesas, o que levou o IC a escolher esta
unitersidcde pcrc instclcr o Centro de Línçuc Portuçuesc e nomecr um leitor (único
Anexos |
48 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
ensino do português na Coreia do Sul referido na página do IC-IPOR). Mas também a
Unitersidcde de Hcnlul (Seul) retelc pcrticulcr ctençûo cs questôes do portuçues europeu
e da cultura portuguesa, tendo contratado um professor português que também colabora
nos cursos litres de portuçues promotidos pelc Embcixcdc de Portuçcl. Rejrc-se que c
medic cnucl de jrequencic de ccdc licencicturc rondc os ¸oo clunos.
No Japão, os dados da Embaixada de Portugal referem 6 universidades com departa-
mentos de Línçuc e,ou Estudos Luso-ßrcsileiros, com çrcducçôes e pós-çrcducçôes, e
6 universidades que oferecem o português como língua de opção do nível inicial ao nível
superior. Scliente-se que o letcntcmento jeito pelo IPDR em zooo indicctc z( uniter-
sidcdes jcponescs com ensino do portuçues. Tcmbem o Centro Culturcl ojerece cursos
reçulcres cte co nítel ctcnçcdo, estcndo em juncioncmento os excmes de certijccçûo
considerados essenciais pelos estudantes japoneses. No entanto, apesar da expressão
que c línçuc portuçuesc encontrc no 1cpûo (como tcmbem c culturc portuçuesc e c
cultura brasileira), não existem referências ao seu ensino no Japão quer no portal do
Instituto Ccmôes quer no portcl do IPDR (cpescr do Centro Culturcl estcr inteçrcdo nc
sua rede), o que é bem sintoma da necessidade de maior coordenação e articulação com
as instituições locais.
***
A dijculdcde em reunir injormcçûo cctuclizcdc que proporcioncsse um qucdro cproximcdo
da situação do português na Ásia Oriental e Oceânia resulta, em primeiro lugar, da falta
de ditulçcçûo sistemcticc de indiccdores (cursos, clunos, projessores) e de umc políticc
errática que nunca é pensada em grandes ciclos, com constantes alterações que consomem
recursos jncnceiros e humcnos. D modelo de coordencçûo reçioncl (e sustentcçûo jncn-
ceirc) representcdo pelo IPDR cssentc numc jlosojc de neçocicçûo entre pcres que, no
entanto, não pode prescindir de uma orientação de política externa representada pelo
Estcdo portuçues (consubstcncicdc nc suc posiçûo mcioritcric). Reconheçcmos, porem,
que são os outros parceiros que constituem a linha de continuidade que pode tornar estes
projectos mais consistentes.
Atrctes do cruzcmento de dcdos disponíteis ncs tcrics instituiçôes (IC, IPDR, MNE), nûo
joi possítel estcbelecer c rede de coordencçûo do IPDR o que e mcis umc tez sintomc dc
falta de articulação e da ausência de objectivos claros para uma política do português
no estrangeiro.
Lisboc, :¸ de Abril de zoo8
| Anexos
49 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
ProlíNGua
Projecto regional da língua Portuguesa na áfrica austral
Proposta de Projecto para o Período 2006 – 2010
fernanda Costa
Pretória, Dezembro 2006
Sumário executivo
Em 2004, a República Sul-africana, poderosa "locomotiva¨ do desenvolvimento da
SADC, anunciou que no âmbito da reforma curricular nacional em curso, iria introduzir o
ensino da Língua Portuguesa (LP) como uma das línguas curriculares não ofciais para
os 10.º, 11.º e 12.º anos, já a partir de Janeiro de 2006, início do ano escolar deste país.
Esta decisão, de grande repercussão política, "obriga¨ Portugal a assumir de forma estru-
turada e estruturante a sua responsabilidade histórica e cultural, no processo de ensino e
divulgação da LP na África do Sul.
Neste contexto, o presente documento esboça de forma preliminar uma proposta de
conceptualização de um "Projecto Regional da Língua Portuguesa na África Austral¨
adiante referido como PROLÍNGUA.
O PROLÍNGUA deverá promover, divulgar e consolidar o ensino da Língua Portuguesa
no espaço da SADC
49
, uma regiões sócio-económicas de África, nela se inserindo dois dos
países geopolíticos mais importantes dos PALOP ÷ Angola e Moçambique.
Assim, o PROLÍNGUA procurará responder à procura do ensino da Língua Portuguesa na
África Austral, através de sinergias entre instituições do ensino superior de Portugal e da
África do Sul. Numa fase posterior, o PROLÍNGUA envolverá a Suazilândia, a Namíbia, o
Botswana e o Zimbabué.
Para se poder dar corpo ao PROLÍNGUA, impõem-se a estreita ligação entre o Ministério
dos Negócios Estrangeiros, o Ministério da Ciencia, Tecnologia e Ensino Superior e Minis-
tério da Educação de Portugal, sem a qual não será possível, a sinergia absolutamente
vital para a implementação do mesmo. Estas "realidades¨ levantam diversas perguntas,
que merecem cuidadosa ponderação:
· Que papel deverá Portugal assumir no processo de ensino e divulgação da Língua
Portuguesa na África Austral?
· Quais os custos para Portugal e que alternativas existem de co-fnanciamento?
· Como responder à África do Sul ÷ onde vivem mais de 4 milhões de africanos lusó-
fonos ÷ que introduziu a Língua Portuguesa no currículo académico ofcial?
· Qual o papel dos países lusófonos da região, cujas diásporas têm forte presença nos
países anglófonos que constituem a região da África Austral?
· Como envolver a SADC que atribui à Língua Portuguesa o carácter de "integração
regional¨, com óbvios motivos e dividendos políticos.
49 Southern Africa Development Community envolve 14 países da África Austral.
Anexos |
50 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
1. Introdução
A Língua Portuguesa tem hoje na África Austral um impacto ÷ directo e indirecto ÷ sobre
mais de 35 milhões de pessoas
50
. Estima-se que em 2025 este número venha a ultrapassar
os 55 milhões, mas a verdadeira importância da Língua Portuguesa deve ser "avaliada¨
sob três grandes vectores:
vector 1. Corresponde à língua materna de milhares de portugueses e luso descendentes
que vivem e trabalham na África Austral, contribuindo de modo decisivo para o
desenvolvimento socio-económico dos países onde se inserem, integrando-se no
seu tecido social e empresarial, e ligando-os ao espaço político, social, cultural e
económico Português e da CPLP;
vector 2. Ncsceu dc opçûo políticc - litre e sobercnc - que os Goternos de Ançolc
e Moçcmbique jzercm co escolhe-lc como Línçuc Djcicl dos respectitos
Estados, mas que é de facto a língua franca e unipcodoro dos seus povos,
nomeadamente das diásporas que se encontram a residir na SADC
51
, fora dos
seus países de origem;
vector 3. Advém da opção política dos pcíses membros dc SADC - reçiûo çeopolíticc
cmplcmente domincdc pelo Inçles - de terem escolhido c Línçuc Portuçuesc
como z.' línçuc ojcicl destc instituiçûo multilctercl.
Para dar resposta ao vector 1 ÷ ou seja à promoção, divulgação e consolidação da
Língua Portuguesa junto das Comunidades Portuguesas residentes na SADC ÷ existe já
a rede escolar
52
na África do Sul. Existem acordos de cooperação bilateral entre Portugal
e Angola e Moçambique, onde a Língua Portuguesa é uma mais-valia importante no diálogo
para os negócios, a cultura, o desporto, etc.
No âmbito deste "vector¨, mais de duas centenas de professores leccionam a Língua
Portuguesa no ensino primário e secundário nos países da SADC onde asseguram que
os estudantes Portugueses e luso descendentes tenham acesso à língua dos seus pais
e avós, à cultura portuguesa e se assumam como herdeiros do património linguístico e
cultural de Portugal. As associações culturais e recreativas portuguesas apoiam também
na promoção e divulgação da Língua e Cultura Portuguesas. Estima-se que este primeiro
"vector¨ abranja mais de ½ milhão de pessoas.
Para responder ao vector 2, foram conceptualizados e implementados o (i) Projecto Piloto
(2000-2001), (ii) o Projecto de Apoio ao Ensino da Língua Portuguesa nas Comunidades
dos PALOP na Área da Grande Joanesburgo (2002-2004) e (iii) Proposta de Prolongamento
(2005-2006). Estes esforços levaram ao levantamento e identifcação de 30 professores
africanos lusófonos e mais de 100 escolas nas Províncias de Gauteng, Mpumalanga e
Limpopo, que em conjunto congregaram um universo de 17.847 alunos africanos lusófonos,
dos quais 7.339 benefciaram dos cursos leccionados.
O principal factor de motivação residiu no pressuposto de que "saber Português¨ seria uma
"mais valia¨ facilitadora na reinserção familiar, cultural e social aquando do regresso aos
respectivos países de origem, tendo este desejo sido manifestado não apenas pela grande
maioria dos alunos entrevistados, mas também pelos seus representantes consulares,
residentes em Joanesburgo.
50 População conjunta de Angola, Moçambique e respectivas diásporas a viverem na África Austral.
51 Designadamente na África do Sul, Namíbia, Suazilândia e Zimbawé.
52 Envolve a participação 40 professores portugueses que ensinaram a Língua Portuguesa a 4243 alunos Portugueses
e Luso descendentes, em 2004
| Anexos
51 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Há que referir que as autoridades sul-africanas reconheceram que Portugal foi o único
país europeu a ensinar a língua às comunidades educativas das zonas mais desfavore-
cidas, e reconhecendo a sua importância na região, legislaram o ensino da mesma como
disciplina curricular, a partir de 2006.
Para responder ao vector 3 será formulado um projecto regional (PROLÍNGUA) de ampla
abrangência geográfca
53
, que vise a promoção, a divulgação, o ensino e a consolidação
da Língua Portuguesa na SADC. Tal projecto ganha maior dimensão se se considerar que
o forte crescimento demográfco das populações lusófonas na África Austral irá "impor¨ a
expansão e afrmação da Língua Portuguesa como língua de referência política e comercial
no seio da SADC, uma das regiões de África com melhores condições macroeconómicas
para um rápido desenvolvimento no decurso das próximas décadas.
2. Antecedentes
o vector 1 está em pleno funcionamento, há vários anos, na África do Sul. Em Moçambique,
há que referir a Escola Portuguesa de Moçambique, estando em curso igual instituição,
em Luanda.
O Ìnstituto Camões tem, tanto em Angola como em Moçambique, convénios de cooperação
com entidades de ensino superior daqueles dois PALOP, nomeadamente para o apoio a
prestar por Leitores de Português.
o vector 2 deve ser analisado, tendo-se em consideração as suas três fases:
Icse : ] Projecto-piloto (zooo-zoo:)
O Projecto-piloto fez recurso a professores moçambicanos e angolanos para efectuar o
ensino da Língua Portuguesa em 30 escolas ofciais sul-africanas, localizadas nos bairros
negros da periferia e frequentadas por mais de 1.700 alunos oriundos dos PALOP, tendo
conseguido ÷ a um custo relativamente contido ÷ obter um importante impacto junto dos
representantes da Educação do MEC
54
da Província de Gauteng, que o consideraram
"extremamente oportuno¨.
Fase 2 | Projecto de Apoio ao Ensino da Língua Portuguesa nas Comunidades dos PALOP
nc Ajricc do Sul (zooz-zoo()
O Projecto-piloto deu origem ao "Projecto de Apoio ao Ensino da Língua Portuguesa nas
Comunidades dos PALOP na África do Sul¨, tendo recebido um orçamento de cerca EUR
1.0 milhão, e foi realizado em 3 anos, de 2002 a 2004.
Icse ¸ ] Propostc de Prolonçcmento (zoo¸-zooó)
dado o grande interesse que a Fase 2 suscitou, a sua continuidade para o período
proposto tem vindo a gerar interesse não apenas nos três países da África Austral, todos
eles com relevância para a geopolítica portuguesa nesta região do mundo, como também
no alargamento a outros países vizinhos, podendo desta forma, servir de base para aqui-
sição de informação pertinentes para a implementação do PROLÍNGUA.
53 Que envolverá 6 países: África do Sul, Namíbia, Suazilândia, Zimbabué, Angola e Moçambique.
54 Member of Executive Council ÷ de nível provincial
Anexos |
52 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
O ÌPAD fnanciou 1 ano de extensão do Projecto em 2005 e o 2.º ano de extensão estará
em curso até Dezembro de 2006, por solicitação das autoridades sul africanas, para
lhes vai permitir a transição de responsabilidades, para que as escolas possam criar a
sustentabilidade deste projecto com o apoio pedagógico da Coordenação do Ensino, junto
da Embaixada de Portugal, em Pretória e através do seu Centro de Recursos, junto do
Consulado Geral de Portugal, em Joanesburgo.
vector 3 ] PRDLÍNGUA (zoo¸-zoop)
Considerando que 2005 foi o ano de transição da Fase 3 ÷ do vector 2, 2006 e 2007
deverão ser aproveitados para durante esse período se proceder à conceptualização,
calendarização e orçamentação do PROLÍNGUA.
3. Objectivos
3.1. Objectivo Global
· Promover a aprendizagem da Língua Portuguesa
· Divulgar a Língua Portuguesa como veículo de comunicação na África Austral
· Contribuir para a consolidação da integração regional no âmbito da SADC
3.2. Ohjectioos Especipcos
Considerando o carácter preliminar deste documento não foram desenvolvidos
quaisquer objectivos específcos.
4. Análise funcional
Uma breve análise funcional, segundo o modelo SWOT, permite ÷ de forma concisa ÷
desenvolver os seguintes pontos:
4.1. Pontos Fortes (Strençhts)
· Forte capacidade das instituições Portuguesas na facilitação e na dinamização de
todo o ciclo do processo de implementação do PROLÍNGUA;
· Ìnteracção gradual da CPLP e da SADC na implementação do PROLÍNGUA, visando
o reforço do diálogo político entre estas organizações regionais, no âmbito da União
Africana e do NEPAD;
· Afrmação da Língua Portuguesa como instrumento de desenvolvimento sócio econó-
mico para a integração regional da África Austral;
4.2. Pontos Fracos (Weclnesses,Constrcints)
· Capacidade de gestão dos instrumentos do Governo Português (GAERÌ/ÌPAD) para
liderarem o processo de implementação do PROLÍNGUA;
· Fraca receptividade das instituições de ensino superior dos países recipientes para
uma efectiva implementação do PROLÍNGUA, a curto prazo;
· Fraca capacidade de gestão das instituições de ensino superior dos países recipientes
para uma efectiva implementação do PROLÍNGUA, a médio e a longo prazo
| Anexos
53 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
4.3. Oportunidades (Dpportunities)
· Possibilidade da confrmação da vontade política Portuguesa na consolidação do
processo de integração regional da SADC;
· Possibilidade de promoção, divulgação e expansão da Língua Portuguesa para os
países da SADC onde esta língua tem fraca presença, mas onde vivem um largo
número de africanos lusófonos;
4.4. Riscos (Thrects)
· Alteração na política da África do Sul em relação ao processo de integração da Língua
Portuguesa no currículo escolar deste país;
· Alteração da vontade do Governo Português na implementação do PROLÍNGUA.
· Falta de recursos fnanceiros (ou atrasos nos desembolsos dos fundos a serem
doados pelas instituições fnanceiras que vierem a participar no processo);
· Ìnstabilidade política nos países onde o PROLÍNGUA venha a ser implementado;
5. Enquadramento estratégico do prolingua
A publicação de "Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa¨ como anexo à
Resolução do Conselho de Ministros n.º 196/2005, veio clarifcar e enquadrar o proposto
no documento de formulação do PROLÍNGUA. Assim, elaboraram-se os seguintes comen-
tários fazendo referência aos pontos da publicação acima referida:
Ponto z.: ] Dbjectitos do Desentoltimento do Milenio (DDM)
O PROLÍNGUA inscreve-se, de forma indirecta, em todos os ODMs, visto que sem conhe-
cimentos básicos de literacia e de numeracia será impossível alcançá-los em 2015, ano
limite proposto na Cimeira do Milénio, que se realizou em 2000.
De forma directa, o PROLÍNGUA inscreve-se totalmente no âmbito do 2.º Objectivo do
Desenvolvimento do Milénio (ODM), que indica "alcançar a educação primária universal”
como uma das grandes metas para 2015. Sendo, sem dúvida, um objectivo muito ambicioso,
este só poderá vir a ser alcançado se se agregarem inúmeros esforços convergentes na
"formação de professores¨, que constitui precisamente o objectivo chave do PROLÍNGUA.
Ponto ¸.¸ ] Apoio c lusojonic
O PROLÍNGUA enquadra-se totalmente no apoio à lusofonia, visto responder plenamente
no formulado pela "Visão Estratégica¨ quando é afrmado "Contribuir para a divulgação da
língua portuguesa, ... em particular junto dos jovens ... representa uma mais-valia particu-
larmente importante para o desenvolvimento...”
Ponto (.: ] Prioridcdes çeoçrcjccs
O PROLÍNGUA terá forte impacto no espaço geográfco para a intervenção prioritária da
Cooperação Portuguesa (Angola e Moçambique), mesmo sendo a sua actuação centrada
na África do Sul, país também referido na Visão Estratégica, com o qual Portugal tem liga-
ções históricas relevantes. Este projecto constituirá também o primeiro grande projecto de
âmbito "regional¨ a desenvolver por várias instituições públicas portuguesas, em estreita
associação com universidades da SADC.
Anexos |
54 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Ponto (.z ] Prioridcdes sectoricis
O desenvolvimento sustentável e a luta contra a pobreza encontram na educação um
forte aliado " ... entendendo esta como um sector-chave da cooperação portuguesa”, que
a "Visão Estratégica¨ coloca ao mesmo nível de importância/prioridade (i) da Boa Gover-
nação, (ii) do Desenvolvimento Rural, (iii) da Saúde, (iv) da Protecção do Ambiente, e (v)
do Crescimento Económico.
Ponto ¸.: ] Umc ctençûo especicl pcrc Ajricc
De referir que Portugal já destina, actualmente, cerca de 3/5 da sua APD bilateral a África.
Sendo assim, o PROLÍNGUA enquadra-se plenamente no esforço intencional do Governo
de orientar os recursos fnanceiros para África, tencionando este, no futuro, manter esse
mesmo compromisso.
Ponto ¸.: ] Rejorço do espcço lusójono
O PROLÍNGUA responde directamente ao expresso na "Visão Estratégica¨ quando esta
reclama que "A capacidade de trabalhar em rede, fazendo convergir para uma lógica
comum energias e recursos de fontes diversas, é reconhecidamente uma competência
fundamental no relacionamento internacional contemporâneo.”
De facto, o PROLÍNGUA irá trabalhar em rede, envolvendo 4 organismos públicos nacionais
e mais de 14 entidades educativas internacionais, envolvendo 8 países (Angola, Moçam-
bique, África do Sul, Namíbia, Zimbabué, Botswana, Suazilândia e Cabo Verde), sendo 3
de expressão portuguesa.
Ponto ¸.z ] Espcços multilctercis pcrc o entoltimento portuçues
A "Visão Estratégica¨ refere também que "Outra esfera multilateral que requer a atenção da
cooperação portuguesa é a relevância cada vez maior de organizações de âmbito regional”
nomeadamente a SADC. De referir que, ofcialmente, a língua portuguesa é a segunda
mais falada nas organizações que constituem a SADC.
Ponto ¸.¸ ] Aprojundcmento dc cbordcçem bilctercl e multilctercl
A formulação do PROLÍNGUA responde ao espírito da "Visão Estratégica¨ sobre esta matéria,
pois procurou encontrar na "convergência entre o bilateral e o multilateral, a existência de
múltiplas possibilidades interessantes no desenvolvimento de projectos partilhados com
países, individualmente, ou em pequenos grupos”.
Ponto ;.: ] Dispositito centrcl
O PROLÍNGUA realça o papel do ÌPAD que "... pela sua centralidade na cooperação e
distribuição da APD, constitui uma preciosa fonte de contacto e informação que muito
pode melhorar a acção dos outros agentes na cooperação¨. Sobre este mesmo assunto,
a "Visão Estratégica¨ esclarece ainda que "É precisamente pela natureza pluridisciplinar
da cooperação portuguesa que se afgura necessário manter o equilíbrio entre a vertente
central e a vertente sectorial ...¨, um facto bem referido na formulação do PROLÍNGUA
que apela á estreita coordenação do ÌPAD com outros ministérios, no âmbito de iniciativas
desenvolvidas nas suas próprias esferas, em concreto do Ministério da Educação.
| Anexos
55 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Ponto ;.z ] Ministerios sectoricis
O PROLÍNGUA procurou entrosar as responsabilidades da componente pedagógica sob
tutela do GAERÌ com as da componente fnanceira sob tutela do ÌPAD, enquadrando o
expresso na "Visão Estratégica¨ quando esta afrma que "É fundamental reconhecer os
objectivos estratégicos sectoriais e incorporar essas considerações nas lógicas de trabalho
sectorial”.
Neste contexto, o PROLÍNGUA procura também responder à preocupação de "... defnir
três eixos na acção da coordenação do IPAD em relação ao trabalho dos ministérios: a
defnição de estratégias; a importância das metas transversais, e a sustentabilidade e
apropriação das iniciativas pelos parceiros”.
Ponto ;.( ] Coopercçûo descentrclizcdc
O PROLÍNGUA procurou incluir ÷ em sintonia com o referido na "Visão Estratégica¨ ÷ meca-
nismos que facilitem a aplicação do conceito da cooperação descentralizada, que diz que
esta deve ter "Uma abordagem que tem em consideração o processo de desenvolvimento,
promovendo a apropriação local e encarando tal processo como um objectivo em si mesmo
e como meio importante para a avaliação de resultados”.
Ponto 8.1 | Construir parcerias e desenvolver projectos de qualidade
O PROLÍNGUA irá facilitar a construção de parcerias públicas e privadas, sendo a participação
destas últimas sobretudo representada por instituições portuguesas de ensino superior.
O PROLÍNGUA desempenhará uma coordenação pró-activa entre os actores e os parceiros
(públicos e privados) e procurará dar resposta ao que o "Governo Português considera de
extrema importância a existência de parcerias que permitam operacionalizar com maior
qualidade e credibilidade os projectos... de cooperação para o desenvolvimento”.
Neste sentido, o PROLÍNGUA procurará criar parcerias capazes de gerar sinergias que
dêem resposta às vertentes mais importantes para a sua implementação; o capital humano
e os recursos fnanceiros. Tal objectivo terá em especial consideração (i) o conhecimento
dos parceiros, (ii) a confança mútua e (iii) o enfoque comum sobre os resultados a alcançar.
Ponto 8.z.z ] Dutrcs orçcnizcçôes dc sociedcde citil
Sendo o PROLÍNGUA, fundamentalmente, um projecto de transferência e aquisição de
conhecimentos, este recorrerá às universidades portuguesas (públicas e privadas) "... que
constituem pólos de saber especializado, sendo nessa medida parceiros relevantes para
a cooperação portuguesa”.
Paralelamente, o PROLÍNGUA contribuirá para que "o apoio fnanceiro às acções de
cooperação das universidades portuguesas deve traduzir uma visão integrada das polí-
ticas públicas da cooperação portuguesa e contribuir efectivamente para a capacitação e
apropriação de conhecimentos nos países em desenvolvimento”.
Ponto p.:] Neçocicçûo com pcrceiros e proçrcmcçûo pluricnucl
A conceptualização do PROLÍNGUA e a respectiva formulação respondem à "... ideia de
uma cooperação baseada na procura¨. De facto, tendo sido esgotado o modelo iniciado
com o Projecto Piloto de ensino da língua Portuguesa e, posteriormente, continuado
através do "Projecto de ensino da língua Portuguesa às comunidades lusófonas
residentes na África do sul¨, verifcou-se a necessidade de se dar uma resposta mais
Anexos |
56 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
holística, visando responder à procura premente pelo ensino da Língua Portuguesa junto
dos jovens, das diásporas, das comunidades locais, das empresas privadas e das autori-
dades sul africanas, tanto a nível provincial como nacional.
Ponto p.z ] Drçcmentcçûo pluricnucl e ejciencic
A complexidade do PROLÍNGUA, nomeadamente na "fase de arranque¨, exigirá que todos
os desembolsos orçamentais sejam efectuados em tempo útil, sem os quais esta será
extremamente difícil de executar, comprometendo ÷ inclusivamente ÷ todos os resultados
esperados na sequência da sua implementação.
De referir que a "Visão Estratégica¨ responde a esta preocupação afrmando: "... a orça-
mentação numa base plurianual é um instrumento essencial para a introdução de uma
maior previsibilidade na programação da cooperação portuguesa e para a adequação às
prioridades geográfcas e sectoriais defnidas”.
Ponto p.¸ ] Gestûo por resultcdos e normclizcçûo de procedimentos
A formulação do PROLÍNGUA previu a introdução de um sistema de gestão por resultados,
baseada em quadros lógicos apropriados, onde estariam previamente defnidos os indica-
dores objectivamente verifcáveis, especialmente seleccionados para o efeito.
Segundo a "Visão Estratégica¨ a "... implementação desta abordagem obrigará à defnição
de normas ... de procedimento para as várias etapas ... desde a programação à execução,
ao acompanhamento e à avaliação ... devendo corresponder aos princípios orientadores da
cooperação portuguesa ... em especial, aos da efcácia, de harmonização e alinhamento”.
Ponto p.¸ ] Clusters de coopercçûo
A conceptualização do PROLÍNGUA responde totalmente ao conceito de “cluster”, quer
em termos económicos, quer na abordagem preconizada para a gestão operacional, ou
ainda no impacto político decorrente dos resultados da sua implementação e que envolve
7 países africanos, bem como mais de 15 entidades públicas e privadas, inúmeros profes-
sores, centenas de estudantes, etc.
Efectivamente, o objectivo-chave do PROLÍNGUA está ÷ praticamente - descrito na "Visão
Estratégica¨ quando esta afrma que "Um cluster de cooperação permite mobilizar em torno
de uma problemática comum um conjunto de instituições que, de outra forma, tenderiam a
desenvolver projectos de forma desgarrada sem economias de escala, sem as vantagens
de uma abordagem integrada e – quase sempre – sem sustentabilidade, visibilidade ou
impacto de longo prazo”.
De reter ainda que a "Visão Estratégica¨ preconiza também que "O cluster poderá ainda
permitir e potenciar uma presença portuguesa integrada e multifacetada em programas que
tenham a intervenção de outros doadores multilaterais ou bilaterais, algo que é particular-
mente importante atendendo à intensidade crescente da coordenação internacional". este
é ÷ sem dúvida ÷ um dos objectivos do PROLÍNGUA, nomeadamente no co-fnanciamento
do funcionamento das instituições africanas envolvidas, a saber 7 universidades da SADC
e 2 dos PALOP, mais a ÌÌLP localizada em Cabo Verde.
Ponto p.8 ] Acompcnhcmento, ctclicçûo e cprendizcçem
O PROLÍNGUA incluiu na sua formulação 4 instrumentos para o acompanhamento e a
avaliação das actividades do projecto, cada um com diferentes níveis de responsabilidade,
a saber (i) o Comité de Pilotagem, (ii) a Coordenação Geral, (iii) a Unidade de Gestão do
| Anexos
57 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Projecto e (iv) as avaliações independentes promovidas por iniciativa de entidades portu-
guesas (ÌPAD, Ministério da Educação, outras) e/ou entidades locais.
Por seu lado, cada uma das entidades participantes terá o seu próprio "mecanismo¨ de
acompanhamento, avaliação e aprendizagem, podendo ÷ segundo calendário a acordar
÷ proceder ás respectivas acções de monitorização e avaliação (M&A).
Contudo, no intuito de "harmonizar¨ o conteúdo dos Relatórios de Actividades (trimestrais,
semestrais, anuais) a circular pelas Entidades Portuguesas e pelos Benefciários parti-
cipantes, o PROLÍNGUA irá discutir e defnir o "modelo¨ apropriado, e apresentá-lo em
edições bilíngues.
6. Plano de acção
6.1. ANO 1 | Fase de Formulação, Calendarização, Orçamentação |
2006 - 2007.
O ano de 2007 deverá ser utilizado para "negociar¨ a clara expressão de apoio
político dos países benefciários ÷ África do Sul na fase de arranque (2007-2009)
e Namíbia, Botswana, Zimbabué e Suazilândia na segunda metade da implemen-
tação (2008 ÷ 2010).
À excepção de Angola e Moçambique, que participarão como "contribuintes¨ através
da (possível) cedência de Assistentes/Leitores provenientes, respectivamente, das
Universidades Agostinho Neto e Eduardo Mondlane, os outros 7 países poderão
ter a oportunidade de enviar estudantes nacionais, que benefciarão de bolsas
para estudar a "Língua Portuguesa¨ na África do Sul ÷ onde será centralizada
a capacidade técnica e pedagógica, criando-se um Centro de Ensino da Língua
portuguesa.
A Missão de Formulação deverá também analisar a possibilidade deste Projecto
Regional poder vir a ter apoios fnanceiros da Comissão Europeia, a efectuar por
solicitação directa dos Benefciários.
6.2. ANOS 2 a 4 | Fase de Implementação | 2008 e 2009
Propõem-se que a formação dos futuros professores de Língua Portuguesa (sul-
-africanos ou cidadãos oriundos de países da SADC) seja feita:
(i) na Universidade de Wittwatersrand em Joanesburgo, onde já funciona um
Núcleo de Língua Portuguesa, orientado por uma professora naturalizada Sul-
-africana, de origem Portuguesa. Este Núcleo poderá vir a ser tecnicamente
apoiado pela Faculdade de Letras da Universidade Nova de Lisboa, que detém
já experiência neste tipo de apoios;
(ii) na UNÌSA, em Pretoria, onde funciona um Departamento de Língua Portu-
guesa, recursos humanos que acompanham e supervisionam Cursos de Língua
Portuguesa, no âmbito do ensino a distância;
(iii) em outras Universidades, nomeadamente na Cidade do Cabo que conta com
um leitorado (leitor moçambicano está neste Centro), no âmbito da triangulação,
Angola/RAS/Moçambique.
A estratégia de sustentabilidade do PROLÍNGUA preconiza que venham a ser
formados jovens sul-africanos (podendo ser Luso-descendentes ou naturali-
zados) com habilitações próprias para leccionar a Língua Portuguesa nas escolas
Anexos |
58 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
sul-africanas, pagos pelo Estado sul-africano. Os professores que leccionaram o
Vector 2 deverão vir a ser substituídos no ano escolar de 2010, por jovens bacha-
réis recém formados em Língua Portuguesa e melhor capacitados em termos
linguísticos e pedagógicos.
6.3. ANO 5 | Fase de Transição | 2010
Neste período, proceder-se-á a transição gradual da gestão do PROLÍNGUA para
uma entidade ainda por defnir. Este será um dos pontos a estudar e decidir até
fns 2009.
7. Orçamentos
Atendendo ao carácter conceptual deste documento, os orçamentos calculados para cada
um dos 5 anos do PROLÍNGUA são preliminares e as rubricas orçamentais consideradas
apenas como ordens de grandeza.
Após a formulação fnal dos objectivos específcos e das respectivas actividades
propostas para cada ano, para cada universidade, será elaborado o Orçamento Plurianual
sobre 4 anos (2007÷2010) e preparado o Orçamento Geral Ìndicativo, incorporando todos
os detalhes necessários para uma boa gestão fnanceira do mesmo.
| Anexos
59 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
aNeXo 1
Anexos |
60 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
aNeXo 2 | orGaNiGrama iNStitucioNal
| Anexos
61 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
aNeXo 3 | orGaNiGrama coNcePtual | FaSe
Anexos |
62 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
orGaNiGrama coNcePtual | FaSe 2
| Anexos
63 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
orGaNiGrama coNcePtual | FaSe 3
Anexos |
64 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
orGaNiGrama coNcePtual | FaSe 4
| Anexos
65 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
orGaNiGrama coNcePtual | FaSe 5
Anexos |
66 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
a iNterNacioNalização da líNGua PortuGueSa
Ðeñnição do Perñl do ProIessor de Portogoês
Língua não Materna
isabel leiria
1. no Documento Orientador para o PLNM no Currículo Nacional produzido pela
dgIdc (homologado pelo secretário de estado da educação, valter lemos, em
14.12.2005, pode ler-se:
Medidc ( ]- Dejniçûo do perjl do projessor de Portuçues Línçuc nûo Mcternc
O ensino intercultural e a consciencialização da sua urgência dizem respeito à sociedade
e a todas as escolas e possibilitará a todos os alunos uma formação consistente para
viver num mundo plural. A língua e a cultura portuguesas integram inúmeros contributos
de outras línguas e são, por isso, um exemplo de riqueza sociocultural.
Tendo em conta que a língua assume um papel importante na construção da própria iden-
tidade e que o relacionamento humano pressupõe a interpretação de comportamentos,
ensinar uma língua, para além dos seus conteúdos lexicais e gramaticais, é ensinar também:
· A comunicar adequadamente tendo em consideração a situação de comunicação
e características pessoais, nomeadamente etárias e culturais, dos interlocutores;
· A ser receptivo à descoberta do outro, evitando preconceitos e ideias preconcebidas;
· A relacionar-se com a diferença de forma empenhada e positiva.
Atendendo ao que fcou dito acima, o professor de Português Língua não Materna será
o professor titular do 1.º ciclo e os professores dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do
ensino secundário com habilitação para o ensino da disciplina de Língua portuguesa/
Português ou de línguas estrangeiras.
No entanto, os professores que assumam a responsabilidade destes grupos devem fazer
prova de que dispõem de formação académica que contemple formação científca e
pedagógica na área da Língua Portuguesa ou português e/ou incluir formação científca
e pedagógica numa língua estrangeira, bem como formação científca e pedagógica em
Português Língua não Materna/Língua Estrangeira.
Para que a condição referida seja reconhecida, é preciso fazer prova da aquisição de
formação nessa matéria.
Além desta formação académica, o professor de Português língua não materna deve:
· Evidenciar interesse, empenho e capacidade de comunicação com alunos com
características enunciadas acima;
· Ser capaz de partir dos saberes, experiências e interesses que os alunos transportam,
envolvendo os pais ou familiares se necessário;
· Utilizar metodologias ÷ trabalho em grupo, simulações, representações ÷ para dina-
mizar actividades em que se aprende a ter em conta o ponto de vista do outro;
· Ajudar os alunos a compreender e a conhecer melhor com quem comunicam, de modo
a construir as representações na colaboração e no enriquecimento provenientes das
várias diferenças;
· Ser fexível nas expectativas que tem dos alunos, tendo capacidade para modifcar
os seus próprios juízos a partir de um conhecimento ajustado à realidade.
| Anexos
67 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
O que fca dito não signifca que o professor tenha de dispor de um conhecimento profundo
acerca dos países de onde são originários os alunos. Antes signifca que:
· Deve ter uma atitude aberta, tolerante e construtiva perante outras identidades sociais,
comportamentos e valores;
· Ser receptivo a novas aprendizagens;
· Estar disponível para preparar actividades que proporcionem aos alunos uma troca
de informações e respectivas conclusões relativamente às culturas em presença, a
partir do que ouviram ou do que leram;
· Disponibilizar informação factual;
· Ìncentivar a comparação das várias culturas, hábitos, vivências.
Dado o elevado número de crianças, jovens e adultos chegados às escolas/agrupamentos
de escolas que requerem um acompanhamento especializado e com carácter intensivo na
aprendizagem da língua portuguesa, é imprescindível investir na formação inicial e contínua
dos docentes, através de multiplicadores regionais.
As instituições de ensino superior terão que ser envolvidas na concepção de ofertas de
formação complementar.
Os planos de estudo da formação inicial e as acções de formação contínua para profes-
sores de Português língua não materna deverão ser reforçadas em quatro grandes áreas,
desdobráveis numa série de conteúdos:
· Formação em educação inter/multicultural;
· Formação em linguística do Português;
· Formação em aprendizagem e ensino de Português como língua não materna;
· Avaliação das aprendizagens dos alunos.
Comentário: No meu entender, a "Formação em linguística do Português¨ deve ser
desdobrada e incluir, pelo menos, fonologia, sintaxe e variação no tempo, no
espaço e na sociedade. A "Formação em aprendizagem e ensino de Português como
língua não materna¨ deve contemplar uma disciplina de Aquisição e aprendizagem
de língua não materna; a referência a "aquisição¨ deve ser explícita, visto que,
frequentemente, a menção "Formação em aprendizagem e ensino de Português
como língua não materna¨ é interpretada/posta em prática como didáctica. Não se
pode ensinar a ensinar sem antes ensinar como se aprende.
Anexos |
68 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
2. excerto da minha comunicação no ccB
55
Ensinar implica alunos mas também professores. Quem são estes professores? Qual a
sua formação? QuaI a sua situação proñssionaI?
A instituição que hoje tem o nome de Ìnstituto Camões, que já se chamou Ìnstituto para a
Alta Cultura e ÌCALP ÷ Ìnstituto de Cultura e Língua Portuguesa ÷ e que começou a sua
actividade na longínqua década de trinta do século passado, durante muitos anos, recrutava
fguras de destaque (escritores e outros intelectuais) que, em universidades de "países
amigos¨, funcionavam como verdadeiros embaixadores de Portugal. A cultura portuguesa
era o centro da atenção e não a língua. À semelhança daquilo que acontecia com outros
países e outras culturas, não havia a preocupação com a formação desses emissários
enquanto professores, enquanto pedagogos e, em particular, enquanto professores de
língua. A língua vinha por acréscimo. Era, antes de mais, a correia de transmissão de factos
históricos e culturais seleccionados; servia para aceder a eles e para os divulgar; só depois,
como instrumento de comunicação do trivial. Só para aqueles, e não eram muitos, que
avançavam no seu estudo e no interesse (na dedicação) pela cultura portuguesa e que,
por essa razão, passavam a visitar-nos regularmente, ela se tornava necessária para uso
na sua modalidade oral. Alguns destes vinham fazer Cursos de Verão nas Universidades
de Lisboa e de Coimbra.
Esta situação alterou-se com o 25 de Abril de 1974. Ìmportante era o presente e a ordem
dos factores inverteu-se. A língua passou a ser indispensável para comunicar com um povo
agente de uma experiência revolucionária pouco convencional. Os factos do passado e
os aspectos culturais, agora seleccionados pelos interesses daqueles que nos visitavam,
passaram a ser outros. As Faculdades de Letras, de improviso, viram-se obrigadas a
mudar o foco e a alargar o espaço que dedicavam ao ensino do português a estrangeiros.
Algumas delas, por volta de meados dos anos 80, começaram, de forma atabalhoada, a
formar professores de português língua não materna. No entanto, a quase totalidade tanto
dos leitores enviados para universidades estrangeiras pelo Ìnstituto Camões, como dos
professores de flhos de emigrantes, e também aqueles que ensinavam por cá, não tinham
qualquer formação específca para esta tarefa. Não tinham e, muitos deles, continuam
a não ter. Tinham formação, quando muito, para o ensino do português língua materna.
Actualmente, para muitos dos recém-licenciados, a passagem como leitores por Univer-
sidades estrangeiras é um episódio para resolver uma situação de desemprego. Mas,
não é tão fácil como se poderia supor recrutar professores e, sobretudo, professores com
formação adequada. Os nossos jovens, contrariamente àquilo que seria de esperar, não
estão muito disponíveis para viver uma aventura no estrangeiro. Ìnvocam muitas vezes
saudades de casa e dos amigos. No entanto, creio que esta indisponibilidade resulta prin-
cipalmente de saberem que passar três ou quatro anos fora atrasa a possibilidade (ainda
que remota) da sua entrada no mercado de trabalho em Portugal, porque, não havendo
um vínculo a nenhuma instituição portuguesa, a sua experiência, na hora do regresso, não
será considerada. De facto, a experiência que adquirem, durante a sua passagem, mais
ou menos longa, pelas universidades do mundo, não é reconhecida nem rentabilizada.
Alguns, acabado o contrato com o Ìnstituto Camões, continuam ao serviço da Universidade
que os acolheu. Para uns, é uma opção, para outros, não passa de uma estratégia de
fuga para a frente. Muitos dos que regressam, na melhor das hipóteses, voltam o ocupar
o lugar que deixaram aquando da partida.
55 Conferência Ìnternacional sobre Ensino do Português; 5 a 7 de Maio de 2007.
| Anexos
69 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Então, que perñI deveria ter este professor de português L2?
Não um intelectual exclusivo à maneira de antigamente, mas também não um técnico
de horizontes estreitos. Não se pode passar de um extremo a outro. Uma formação que
contemple conhecimentos disponibilizados pelas diferentes áreas da linguística fornecerá
ao professor atitudes mais saudáveis e informadas em relação à língua que ensinam e,
mais importante ainda, ao modo como ela é aprendida. Mas estes professores também
têm de dispor, e isso parece ser o mais difícil de conseguir, de conhecimentos culturais
consolidados, não só sobre o passado mas também sobre o presente.
Os três anos de uma licenciatura parecem-me escassos para formar um profssional com
o perfl adequado. Apostaria mais numa pós-graduação em linguística aplicada sobre um
edifício cultural consolidado do que num banho de cultura sobre uma formação inicial em
linguística. Ìsto signifca que não têm necessariamente de ser licenciados em Letras. Este
perfl combinaria características indispensáveis do perfl do passado com uma formação
que o presente exige. Afnal, quando no estrangeiro, eles continuam a ter uma tarefa
comparável à de um embaixador e, do seu perfl, depende muitas vezes a sala cheia ou a
sala vazia, depende um interesse acrescido ou o defnhar do interesse pela nossa língua
numa dada universidade. Ìnteresse que, uma vez perdido, pode demorar anos a recuperar.
Para o ensino em Portugal a crianças e jovens, a falta de preparação, associada à inade-
quação curricular, pode ser decisivamente desastrosa. Mais preocupante, porque o modelo
se reproduz, é o caso da formação de formadores, em África, em Timor, ou em Portugal.
Por essa razão, a formação não pode ser de vão de escada, ela deve ser creditada e a
selecção destes profssionais deve pautar-se por critérios de rigor e exigência.
Ìnsiste-se muito em que experiência, sem formação, não basta; e em que a investigação
deve apoiar o ensino da língua. Eu não poderia estar mais de acordo. No entanto, esquece-
-se frequentemente que a investigação apoiada na experiência de ensino, que mantém o
investigador apegado ao real, é a mais frutífera. A experiência de ensino dos professores
constitui por isso um tesouro que deve ser rentabilizado e não perdido. A fxação de profes-
sores a esta actividade, se não resolvesse, pelo menos minorava um outro problema:
a quase inexistência de materiais para o ensino ou a falta de qualidade dos existentes.
Passando rapidamente por esta actividade, aos professores não é dada a possibilidade
de adquirem experiência e de desenvolvem investigação que possam ser aplicadas na
produção de materiais didácticos. Com a agravante de que produzir materiais para esta
realidade é uma tarefa particularmente complicada e fnanceiramente pouco compensatória
para as editoras. Sendo os factores envolvidos na aprendizagem de uma L2 em número
quase incalculável, os públicos têm características muito diversas e, consequentemente,
são numericamente pouco expressivos. Em contrapartida, professores experientes e com
formação adequada são capazes de fazer uma observação crítica dos materiais disponíveis;
além disso, produzem materiais próprios e são, por conseguinte, muito menos dependentes
dos pré-fabricados que raramente se adequam a um determinado contexto de ensino.
Este panorama aponta numa direcção. Se a tutela do ensino do português a falantes que
não o têm como L1 continuar a ser repartida por três ministérios, não sei como, e reco-
nheço que pode ser uma miragem, seria desejável um entendimento que, aproveitando
formação e experiência acumulada, permitisse a mobilidade de professores de português
L2 entre todos os espaços de ensino: no estrangeiro, ao serviço do Ìnstituto Camões; em
Anexos |
70 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
escolas de ensino básico e secundário junto de comunidades emigrantes; e nos PALOP
e em Timor, na formação de formadores; em Portugal, nas escolas de ensino básico
e secundário, e, eventualmente, em universidades, em períodos, como no Verão, em
que o habitual corpo docente não é sufciente. Um organismo que gerisse este recurso,
enquadrasse estes professores, que reconhecesse a especifcidade da sua tarefa, que
intervalasse os períodos de docência, de cada um deles, em Portugal com as estadias no
estrangeiro (prevenindo deste modo a perda de contacto com a realidade portuguesa),
que incentivasse o debate e a troca de experiências entre todos eles, evitaria que este
recurso desaparecesse como água em areia, para infelicidade dos professores e desgraça
dos alunos.
| Anexos
71 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Quadro Que ideNtiFica aS iNStituiçõeS com aS QuaiS o
iNStituto camõeS cooPera
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
África do
Sul
Cabo
1. Universidade do Cabo I Leitor
2. Parlamento Sul-Africano I Leitor (do Cabo, em acumulação)
Joanesburgo 3. Universidade de Witwatersrand
1 Docente
1 CLP/IC
Alemanha
Aachen 4. Universidade Técnica de Aachen 1 Docente
Augsburg 5. Universidade de Augsburg 1 Leitor (de Salzburg, em acumulação)
Berlim
6. Universidade Humbolt
1 Leitor (acumulação)
7. Universidade Livre
Colónia 8. Universidade de Colónia 1 Leitor
Chemnitz 9. Universidade Técnica de Chemnitz 1 Cátedra
Freiburg 10. Universidade de Freiburg 1 Docente
Hamburgo 11. Universidade de Hamburgo
1 Leitor
1 CLP/IC
Heidelberg 12. Universidade de Heidelberg 1 Docente
Leipzig 13. Universidade de Leipzig 1 Leitor
Mainz 14. Univ. Joahannes Gutenberg 1 Leitor
Rostock 15. Universidade de Rostock
1 Leitor (de Hamburgo,
em acumulação)
Sarbrücken 16. Universidade de Saarbrücken 3 Docentes
Trier 17. Universidade de Trier
1 Docente
1 Cátedra
Angola
Benguela 18. Universidade Agostinho Neto
Sem Formador, por desistência
1 CLP/IC
Huambo 19. Universidade Agostinho Neto 1 Formador
Luanda 20. Universidade Agostinho Neto 1 Formador
Lubango 21. Universidade Agostinho Neto
1 Docente
1 CLP/IC
Argélia Argel 22. Universidade de Argel 1 Docente
Argentina Buenos Aires
23. Instituto de Ensino Superior em Línguas
Vivas Juan Ramon Fernandez
1 Leitor
1 CLP/IC
Áustria
Salzburgo 24. Universidade de Salzburgo 1 Leitor
Viena 25. Universidade de Viena
1 Leitor
1 CLP/IC
Bélgica
Antuérpia 26. Universidade de Antuérpia
1 Leitor
1 CLP/IC
Bruxelas 27. Universidade Livre de Bruxelas 1 Leitor
Gand 28. Universidade de Gand
1 Leitor (de Antuérpia,
em acumulação)
Lovaina 29. Universidade de Lovaina 1 Leitor (de Bruxelas, em acumulação)
Mons 30. Universidade de Mons 1 Docente
Brasil
Brasília 31. Universidade de Brasília 1 Docente/Apoio investigação
Minas Gerais 32. Universidade de Minas Gerais 1 Docente/Apoio investigação
Rio de Janeiro
34. Pontifícia U. Católica do R. Janeiro
1 Docente
1 Cátedra
35. Real Gabinete Português de Leitura Apoio investigação/Divulgação Cultural
S. Paulo 36. Universidade de S. Paulo
1 Docente
1 Cátedra
Anexos |
72 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Botsuana Gaborone
37. Com. Ec. para Desenvolvimento
África Austral
1 Leitor
Bulgária
3óla 38. Univ. St. Klimente Ohridski
1 Leitor (acumulação)
Veliko Ternovo 39. U. St Cyril e St. Methodius
Cabo
Verde
Mindelo 40. Centro Cultural 1 Docente
Praia
41. Instituto Superior de Educação
1 Formador
3 Docentes
1 CLP/IC
42. Ministério da Educação/Instituto
Superior de Educação
45 Docentes Locais (Formadores/
Pontos Focais do Projecto de
Formação Contínua de Professores
do Ensino Secundário de Cabo Verde)
43. Centro Cultural
1 Docente (Protocolo
com Universidade Piaget)
Canadá
Toronto
44. Universidade de Toronto 1 Leitor
45. Universidade de York 1 Docente
Otava 46. Universidade de Otava 1 Docente
Montreal 47. Universidade de Montreal
1 Docente
1 Cátedra
Chile Stgo. do Chile
48. Universidade de Stgo. do Chile
1 Leitor (acumulação)
49. Universidade do Chile
China
Cantão 50. Universidade Jinan 1 Leitor
Chengdu 51. International Health Exchange Center Apo|o c|erlilco do CLP lC/lP0R
Hong-Kong 52. Universidade de Hong-Kong 1 Leitor
Macau 53. Centro Língua Portuguesa no IPOR
10 Leitores
8 Docentes
1 CLP/IC
Pequim 54. Univ. de Estudos Estrangeiros de Pequim 1 Leitor
Pequim 55. Universidade de Comunicações
1 Leitor
1 CLP/IC
Pequim 56. Centro Cultural
2 Leitores (de Pequim,
em acumulação)
Xangai 57. Universidade de Xangai
1 Leitor
1 CLP/IC
Xiamen 58. Universidade Nac. de Hua Qiao Apo|o c|erlilco do CLP lC/lP0R
Coreia do
Sul
Pusan 59. Universidade de Pusan
1 Leitor
1 CLP/IC
Costa do
Varlr
Abidjan 60. Universidade de Cocody
1 Leitor (de Dacar, em acumulação)
1 Docente
Croácia
Zagreb 61. Universidade de Zagreb 1 Docente
Zadar 62. Universidade de Zadar 1 Docente
Eslováquia Bratislava 63. Universidade Comenius
1 Leitor (de Viena, em acumulação)
3 Docentes
Eslovénia Liubliana 64. Universidade de Liubliana 2 Docentes
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
| Anexos
73 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Espanha
Alcalá de
Henares
65. Universidade de Alcalá de Henares
1 Docente (acumulação)
66. Casa das Línguas Ibéricas
Badajoz 67. Universidade da Extremadura 1 Docente
Barcelona 68. Univ. Autónoma de Barcelona
1 Docente
1 Monitor bolsa FMP
1 Cátedra
1 CLP/IC
Barcelona 69. Consulado Geral
2 Docentes (1 deles, da Univ.
de Girona, em acumulação)
Burgos 70. Universidade de Burgos 1 Docente
Cáceres 71. Universidade da Extremadura
1 Leitor
1 Docente
1 Monitor bolsa FMP
1 CLP/IC
Castellón 72. Univ. De Jaume Castellón 1 Docente
Girona 73. Universidade de Girona 1 Docente
Granada 74. Universidade de Granada 1 Docente
Huelva 75. Universidade de Huelva 1 Docente
León 76. Universidade de León 1 Docente
Madrid
77. Universidade Autónoma de Madrid
1 Docente
1 CLP/IC
78. Casa das Línguas Ibéricas 1 Docente
Oviedo 79. Universidade de Oviedo 1 Docente
Palma de
Maiorca
80. Universidade das Ilhas Baleares 1 Docente/Apoio à investigação
Salamanca 81. Universidade de Salamanca
1 Docente
1 Cátedra
Santiago de
Compostela
82. Univ. de Stgo. de Compostela 1 Leitor
Valência 83. Universidade de Valência 1 Docente
Vigo 84. Universidade de Vigo
1 Docente
1 CLP/IC na Casa de Arines
Estónia
Tallinn 85. Universidade de Tallinn 1 Docente
Tartu 86. Universidade de Tartu 1 Docente
E.U.A
Berkeley 87. Universidade de Berkeley 1 Leitor
Dartmouth 88. Universidade de Massachusets 1 Docente
Newark 89. Univ. de New Jersey-Rutgers
1 Leitor
1 CLP/IC
Nova Iorque
90. Univ. de Nova Iorque – Queens College 1 Leitor (de Newark, em acumulação)
91. Univ. de Nova Iorque –
The Graduate Center
2 Professores Visitantes
Porto Rico 92. Universidade de Porto Rico 1 Leitor
Providence 93. Universidade Brown 1 Docente
Santa Bárbara 94. Universidade da Califórnia 1 Docente
Washington 95. Universidade Georgetown 1 Leitor
Finlândia
Helsínquia 96. Universidade de Helsínquia 1 Docente
Tampere 97. Universidade de Tampere 1 Docente
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
Anexos |
74 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
França
Amiens 98. Univ. de Picardie Jules Verne 1 Docente
Aix-en-Pro-
vence
99. Univ. de Provence-Aix-Marseille 1 Leitor
Bordéus 100. Universidade Michel de Montaigne 1 Leitor
Clermont-
Ferrand
101. Universidade Blaise Pascal
1 Docente
1 Cátedra
Dijon 102. Universidade de Bourgogne 1 Docente
Grenoble 103. Universidade Stendhal 1 Docente
Lille 104. Universidade Charles de Gaulle
1 Leitor
1 CLP/IC
Lyon 105. Universidade Lumière
1 Leitor
1 Bolseiro FMP
1 CLP/IC
Marselha 106. Univ. de Provence-Aix-Marseille 1 Docente
Nantes 107. Universidade de Nantes
1 Docente
1 Cátedra
Nice 108. Universidade Sophia Antipolis
1 Leitor (de Aix-en-Provence,
em acumulação)
Paris
109. Universidade de Paris III 1 Leitor
110. Universidade Paris IV 1 Leitor
111. Universidade de Paris VIII 1 Leitor
112. Universidade de Paris X
1 Docente
1 Cátedra
113. Centro Cultural
1 Leitor (de Paris VIII, em acumulação)
3 Docentes
Pau 114. Univ. de Pau et des Pays de l’Adour 1 Leitor (de Bordéus, em acumulação)
Poitiers 115. Universidade de Poitiers
1 Leitor
1 CLP/IC
Rennes
116. Universidade de Haute Bretagne -
Rennes II
1 Docente
Saint-Étienne 117. Universidade Jean Monnet 1 Docente
Etiópia Adis Abeba
118. Universidade de Adis Abeba
1 Leitor (acumulação)
119. União Africana
Guiné-
Bissau
Bissau
120. Escola Normal Superior Tchico Té
1 Formador
6 Docentes
3 Monitores
1 CLP/IC
131. 11 Pólos de Formação/Ministério
da Educação/Escola Normal Superior
Tchico Té
11 Docentes Locais (Formadores/Pon-
tos Focais do Projecto de Formação
Contínua de Professores do Ensino
Básico e Secundário da Guiné-Bissau)
Grécia Atenas 132. Universidade de Atenas 1 Docente
Hungria
Budapeste
133. Universidade Eötvös Lorand
1 Leitor
2 Docentes bolsa FMP
1 CLP/IC
134. Universidade de Ciênc. Económicas e
Administração
1 Leitor (de Budapeste, em acumu-
lação)
1 Docente
Pécs 135. Universidade de Pécs 1 Docente
Szeged 136. Universidade de Szeged 1 Docente
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
| Anexos
75 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Índia
Goa 137. Universidade de Goa
1 Leitor
4 Docentes bolsa FMP
1 CLP/IC
Nova Deli
138. Universidade de Nova Delhi
1 Leitor
1 Docente
139. Universidade Jawaharlal Nehru 1 Docente
140. Centro Cultural 2 Docentes
Calcutá 141. Univ. Jadvapur 1 Docente
Indonésia Jacarta 142. Universidade da Indonésia 1 Leitor
Irlanda
Dublin 143. Universidade de Dublin
1 Leitor (acumulação)
Maynooth 144. Universidade Nac. da Irlanda
Israel
Jerusalém 145. Universidade Hebraica de Jerusalém
1 Leitor (acumulação)
Telavive 146. Universidade de Telavive
Itália
Aquilla 147. Universidade de Aquilla 1 Docente
Arcavacata di
Rende
148. Universidade da Calábria 1 Docente
Bari 149. Universidade de Bari
1 Docente
1 Cátedra
Bolonha 150. Universidade de Bolonha
1 Docente
1 Cátedra
Florença
151. Universidade de Florença 1 Docente
152. Instituto Universitário Europeu
1 Docente (acumulação)
1 Professor Titular
1 Cátedra
Forli
153. Esc. Sup. Lgas. Modernas para
Interpretariado e Tradução
1 Docente (acumulação)
Milão 154. Universidade de Milão 1 Docente
Nápoles
155. Universidade de Nápoles - Instituto
Univ. Orientale
1 Docente
156. Univ. de Nápoles Suor Orsola 1 Docente
Pádua 157. Universidade de Pádua 1 Docente
Parma 158. Universidade de Parma 1 Docente
Pisa 159. Universidade de Pisa
1 Docente
1 Cátedra
Roma
160. Universidade de Roma Tre
1 Docente
1 Cátedra
161. Universidade de Roma La Sapienza
1 Docente
1 Cátedra
162. Universidade de Roma Tor Vergata
1 Docente
1 Cátedra
Salerno 163. Universidade de Salerno 1 Docente
Siena 164. Universidade de Siena 1 Docente
Trento 165. Universidade de Trento 1 Docente
Turim 166. Universidade de Turim 1 Docente
Veneza 167. Universidade de Veneza 1 Docente
Viterbo 168. Universidade da Tuscia
1 Docente
1 Cátedra
Lituânia Vilnius 169. Universidade de Vilnius 1 Docente
Macedónia Skopje
170. Universidade de St. Cyril e
St. Methodius
1 Docente
Malásia Kuala Lumpur 171. Universidade Malaia 1 Leitor
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
Anexos |
76 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Marrocos
Casablanca
172. Pólo do Centro Cultural
1 Docente (acumulação)
173. Universidade de Casablanca
Rabat
174. Centro Cultural
1 Leitor (acumulação)
175. Universidade
México
Cidade do
México
176. Universidade Nac. Autónoma do México
1 Leitor
1 Cátedra
2 CLP/IC
Moçam-
bique
Beira 177. Universidade Pedagógica
1 Formador
6 Monitores
6 Bolseiros FMP
7 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
1 CLP/IC
Lichinga 178. Universidade Pedagógica
1 Formador (acumulação)
5 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
Maputo
179. Universidade Eduardo Mondlane
1 Formador
1 Monitor
180. Universidade Pedagógica
1 Formador
9 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
1 CLP/IC
Nampula 181. Universidade Pedagógica
1 Formador
1 Monitor
19 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
1 CLP/IC
Quelimane 182. Universidade Pedagógica
1 Formador (acumulação)
9 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
Xai Xai 183. Universidade Pedagógica
1 Formador (acumulação)
15 Docentes Locais (Formadores
Projecto de Formação Contínua de
Professores do Ensino Secundário
de Moçambique)
Moldávia Chisinau 184. Universidade de Chisinau
1 Docente
1 CLP/IC
Namíbia Windhoek 185. Universidade Nacional da Namíbia
1 Leitor
1 Docente
Nigéria Abuja
186. Universidade de Abuja
1 Leitor (acumulação)
187. CEDEAO
Noruega Oslo 188. Universidade de Oslo 1 Docente
Nova
Zelândia
Otago 189. Universidade de Otago 1 Leitor
Países
Baixos
Utreque 190. Universidade de Utreque 1 Leitor
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
| Anexos
77 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
Polónia
Lublin 191. Universidade Marie Curie - Skolowskeij
1 Leitor (de Varsóvia, em acumulação)
1 Docente
1 CLP/IC
Poznan 192. Universidade Adam Mickiewicz 1 Docente
Varsóvia 193. Universidade de Varsóvia
1 Leitor
2 Docente bolsa FMP
R. Unido
Belfast 194. Universidade Queen 1 Docente
Birmingham 195. Universidade de Birmingham
1 Docente
1 Cátedra
Bristol 196. Universidade de Bristol 1 Docente
Cambridge 197. Universidade de Cambridge 1 Docente
Edimburgo 198. Universidade de Edimburgo
1 Leitor
1 CLP/IC
Glasgow 199. Universidade de Glasgow 1 Docente
Leeds 200. Universidade de Leeds 1 Leitor
Liverpool 201. Universidade de Liverpool 1 Docente
Londres
202. Universidade de Londres - King’s
College London
1 Leitor
1 Cátedra
203. Universidade de Londres – Instituto de
Estudos Germânicos e Românicos
1 Leitor (acumulação)
Manchester 204. Universidade de Manchester
1 Docente
1 Cátedra
Newcastle 205. Universidade de Newcastle
1 Leitor
1 CLP/IC
Nottingham 206. Universidade de Nottingham 1 Docente
Oxford 207. Universidade de Oxford
2 Docentes
1 Cátedra
1 CLP/IC
R. Checa
Brnö 208. Universidade Mazaryk
1 Docente
1 Leitor (de Praga, em acumulação)
Hradec Kralové 209. Universidade Hradec Kralové 1 Monitor
Olomouc 210. Universidade de Olomouc
1 Leitor (de Praga, em acumulação)
1 Docente
Ostrava 211. Universidade de Ostrava
1 Docente
1 Monitor
Pilsen 212. Universidade da Boémia Ocidental 1 Docente
Praga
213. Universidade Carlos IV
1 Leitor
1 Bolseiro FMP
1 CLP/IC
214. Instituto Superior de Economia 1 Monitor
215. Escola de Hotelaria de Praga 1 Monitor
216. Escola Secundária e Técnica Superior
de Praga 7
1 Monitor
Roménia
Bucareste
217. Universidade de Bucareste
1 Leitor
1 Docente
1 Cátedra
1 CLP/IC
218. Liceu Eugen Lovinescu Apo|o c|erlilco-pedagóg|co
Cluj Napoca
219. Universidade de Babes-Bolyai 1 Docente
220. Liceu Mihai-Eminescu Apo|o c|erlilco-pedagóg|co
Constança
221. Universidade de Constança
1 Docente
1 CLP/IC
222. Liceu George Galinescu Apo|o c|erlilco-pedagóg|co
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
Anexos |
78 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Rússia
Moscovo
223. Universidade de Relações
Internacionais
1 Leitor (acumulação)
224. Universidade Lomonossov
S. Petersburg
225. Universidade Estatal de S. Petersburg
226. Universidade Pedagógica Hertzen
S. Tomé
e Pr.
S. Tomé
227. Inst. S. Politécnico de S. Tomé e Pr.
1 Formador
5 Docentes
1 CLP/IC
228. Direcção Geral da Comunicação Social
de STP
1 Formador (acumulação)
Senegal Dacar 229. Universidade Cheik Anta Diop
1 Leitor
5 Docentes Bolsas FMP
1 CLP/IC
Sérvia Belgrado
230. Universidade de Belgrado
1 Docente
231. Instituto Diplomático
Suécia Estocolmo 232. Universidade de Estocolmo
1 Leitor
1 CLP/IC
Tailândia
Banguecoque
233. Universidade de Thammasat
1 Leitor
234. Universidade de Chulalongkorn
Timor-
-Leste
Díli
235. Universidade Nacional de Timor
Lorosa’e
10 Docentes
14 Monitores
1 CLP/IC
236. Parlamento Nacional 1 Docente (da Univ., em acumulação)
Tunísia
Cartago
237. Universidade 7 de Novembro de
Cartago
1 Docente
Tunes
238. Universidade Manouba
1 Leitor
1 Docente (da Univ., acumulação)
1 CLP/IC
239. Instituto Bourguiba
240.Instituto Diplomático
241. Banco Africano Desenv.
Turquia
Ancara 242. Universidade de Ancara
1 Leitor (acumulação)
Esmirna 243. Universidade de Esmirna
Ucrânia Kiev 244. Universidade de Kiev 3 Docentes
Uruguai Montevideu 245. Universidade da República 1 Leitor
Venezuela
Caracas
246. Universidade Central da Venezuela
1 Leitor
1 Docente
1 Cátedra
1 CLP/IC
247. Instituto Português de Cultura Divulgação Cultural
Valência
248. Fundação cultural Luso-Venezuelana
“Camões”
5 Docentes
Vietname Hanói 249. Univ. de Estudos Estrangeiros de Hanói Apo|o c|erlilco
Zimbabué Harare 250. Universidade do Zimbabué 1 Leitor
PAÍS CIDADE INSTITUIÇÃO TIPO DE DOCENTE
| Anexos
79 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
a iNterNacioNalização da líNGua PortuGueSa
Difusão da Língua Portuguesa em Ensino a Distância. Metodologias de e-learning.
Mário Filipe
O ensino de línguas de grande difusão global é hoje servido por várias estratégias e polí-
ticas de língua que procuram aliar, para além do óbvio objectivo de captar novos falantes,
estratégias de sedução e instrumentos de actuação que cheguem perto dos potenciais
novos falantes. Conquistar "novos mercados¨, ir directo aos interesses do aprendente, criar
cursos à medida das suas necessidades específcas fazendo crer que aquele curso foi
modelado especial e especifcamente "só para ele¨. Há duas componentes nestas estra-
tégias de sedução que são fundamentais, "A língua é indispensável à sua vida profssional
(e/ou cultural) ¨ e "a língua x é fácil de aprender¨. Outro argumento associado é o do futuro
("ser uma língua de futuro¨), ou ainda, a associação da língua x a uma língua ligada ao
progresso e à vitalidade económica. Para que tal funcione basta confar que o potencial
alvo pense, por exemplo, no inglês olhando para os Estados Unidos, o Reino Unido, o
Canadá ou a Austrália e esqueça a maioria dos países da Commonwealth, onde o domínio
da língua inglesa facilita antes do mais a exportação de matérias-primas para os países
acima referidos sem que isso coloque os países exportadores de recursos naturais angló-
fonos, em qualquer ranking de desenvolvimento humano, acima do nível de sobrevivência.
Todos os países de origem das quatro línguas de expressão internacional ou global, têm
instituições vocacionadas para o ensino e aprendizagem internacional das suas línguas.
Outros existem que não podendo invocar a característica globalizadora não deixam, por
isso, de promover as suas línguas como o alemão, o italiano ou o romeno.
Das quatro línguas acima (inglês, espanhol, francês e português), a única que não dispõe
de possibilidade de acesso às grandes massas do mercado é a língua portuguesa. Por
alguma razão, que não se alcança, o Estado actua como se não acreditasse à partida,
nas potencialidades da língua que afrma necessitar de promover, apesar de afrmar
essa mesma necessidade em todas as oportunidades que as sessões solenes propiciam
(a última foi a celebração ofcial do 34.º aniversário do 25 de Abril de 1974). Ìndependente-
mente do estado da economia, o Ìnstituto Camões, que tem a responsabilidade de promover
a Língua Portuguesa no mundo, tem um orçamento cerca de 10 vezes mais pequeno do
que o orçamento mais baixo das Ìnstituições que promovem as três outras línguas.
Num contexto em que o multilinguismo é cada vez mais uma presença nas preocupações
dos dirigentes da Europa Continental e em particular dos membros continentais da União
Europeia, o ensino das línguas, em particular das línguas da União Europeia com interesse
estratégico para o aprofundamento das relações internacionais (extra-europeias), culturais,
económicas e de amizade, não é admissível que uma das línguas não tome as medidas de
intervenção política necessárias para ser olhada, percebida e considerada como uma das
línguas estratégicas para a UE. Este trabalho não pode ser alcançado por reconhecimento
externo, tem de ser obtido por acção determinada pelo plano interno, através de uma visão
global, que para além de considerar um vector de acção no plano da UE, considere também
uma visão mais vasta no quadro mundial e no quadro geolinguístico da CPLP.
Neste contexto onde tanto se apela à diversidade linguística e cultural, onde tanto se apela
à promoção do plurilinguismo e à cidadania democrática na Europa, o lugar da Língua
Portuguesa tem de ser afrmado por acções tanto como por palavras.
Ainda que o contexto global e europeu imponha uma política nacional de médio prazo,
de difusão da língua portuguesa no exterior (em contexto de língua não-materna ÷ língua
Anexos |
80 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
materna onde tal se justifca -, sendo um dos eixos de desenvolvimento a difusão da língua
portuguesa como língua estrangeira) que responda não só em planeamento e estratégia
como em meios logísticos e em meios fnanceiros, não se espera, embora se deseje, que o
orçamento para esta área da política externa nacional atinja valores a quatro anos, próximos
dos 50% do orçamento do Ìnstituto Cervantes.
56
No entanto, uma política de língua que
não pode dispor dos meios da concorrência tem de dispor de melhor política, de melhores
objectivos e de melhor planifcação, implementação, acompanhamento e avaliação.
Uma das vias que pode concorrer para a difusão da língua portuguesa no exterior (mas
que não deve excluir a difusão interna junto das comunidades imigradas), que não exclui
estratégias de proximidade presencial mas que as pode complementar, potenciar e apoiar,
é o uso das metodologias baseadas no Ensino a Distância, na sua dimensão de e-learning.
Falar, neste momento, de aprendizagem de línguas a distância, não signifca desbravar
novos caminhos ou novas fronteiras. O desenvolvimento tecnológico e a investigação já
desenvolvida permitem que, actualmente, estes cursos estejam longe de constituir fcção
ou um mero auxiliar de apoio a outros meios colocados à disposição de estudantes e
professores. O ensino das línguas a distância antes se tem vindo a afrmar internacional-
mente como uma das ofertas com maior impacto em instituições de ensino superior de
todo o mundo. O e-learning permite, hoje, um ensino e uma aprendizagem das línguas
estrangeiras com qualidade e exigência, conseguindo-se também um trabalho coerente
na vertente oral, onde a investigação actual centra muito dos seus esforços.
Brevemente, podemos considerar três linhas genéricas em que o e-learning pode, actu-
almente, servir os interesses estratégicos e políticos da acção externa de Portugal na
promoção da língua portuguesa, tanto na área do ensino como na de formação de profes-
sores, e que podemos considerar de acordo com três pólos de acção da política de língua
externa, (a) Comunidades Portuguesas, (b) PALOP e Timor-Leste e (c) Difusão da Língua
portuguesa a estrangeiros:
· O apoio ao ensino e formação/actualização de professores nas áreas de estabeleci-
mento das Comunidades Portuguesas emigradas (extra UE) ou no espaço interno da
União Europeia onde residem signifcativas comunidades de cidadãos portugueses/
comunitários;
· Na vertente de aprendizagem de PLE destaca-se a criação de cursos de Português
Língua Estrangeira de largo espectro de difusão no exterior, mas também cursos
para fns específcos (por exemplo, cursos de língua e cultura de negócios para
pequenas e médias empresas exportadoras). Na vertente de formação/graduação,
a criação de cursos curriculares, de formação complementar ou de base, para
professores de português língua não-materna, orientados para as necessidades
de capacitação em países em que há carência de formação em Didácticas das
Línguas Estrangeiras ou onde existe uma defciente oferta de professores de Língua
Portuguesa (não-materna ou PLE) que respondam às necessidades de integração
do português como língua estrangeira curricular nos sistemas nacionais de ensino,
como é cada vez mais o caso de países do Mercosul. Ainda neste âmbito de gradu-
ação, poder-se-á dar resposta, por intermédio do ensino a distância na modalidade
de e-learning, à vertente da formação pós-graduada (2.º Ciclo) em Língua e Cultura
Portuguesas para estrangeiros. Um alvo natural destes cursos serão, por exemplo, os
actuais leitores e demais docentes no estrangeiro dependentes do Ìnstituto Camões.
56 O Ìnstituto Cervantes teve em 2007 um orçamento de 89.413 milhões de C, mais 30% do que em 2006, sendo
orçamento para 2008 de 100,56 milhões de euros, um aumento de 12,5%. 90% deste orçamento é suportado pelo
Orçamento do Estado Espanhol. http://www.cervantes.es/docs/cifras_Ic_2007.pdf
| Anexos
81 A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa | 2010
· A criação de cursos curriculares de formação complementar e/ou de base para
professores de português língua não-materna, orientados para as necessidades dos
PALOP e Timor-Leste, concebidos em parceria com universidades locais e acessí-
veis a partir de centros previamente defnidos. Naturalmente, uma identifcação mais
exacta das necessidades a colmatar, particularmente no que respeita à formação, terá
de ser conseguida com trabalho de terreno para cabal reconhecimento de carências
e melhor determinação das soluções a implementar.
Uma plataforma de e-learning não elimina nem colide com estratégias presenciais centrais
de ensino da língua e formação de professores, antes é uma vertente que complementa
uma rede concertada de planeamento linguístico. Esta metodologia permite a realização
de cursos de formação de base ou pós-graduada para agentes de ensino, professores em
particular, que necessitando de formação/actualização pedagógica e científca a podem
obter por esta via, permitindo-se assim servir necessidades que existam em vários lugares
dispersos, sem dispêndio logístico signifcativo em termos humanos. Através deste meio
é possível fazer formação de professores em vários países ao mesmo tempo usando uma
mesma plataforma.
O Mercosul está a criar necessidades de formação de professores de português em vários
países em virtude da aplicação das políticas de língua daquele organismo que, de acordo
com o tratado do Mercosul, impõem a aprendizagem das suas duas línguas ofciais em
todos os países membros, tornando-as primeiras línguas estrangeiras de aprendizagem
curricular nos ensinos básico e secundário dos respectivos países. Esta realidade impõe
necessidades de formação que necessitam de uma resposta rápida que, a ser dada na
forma tradicional, exigiria custos humanos e logísticos muito elevados mas a que uma
plataforma de e-learning pode dar resposta com qualidade uniforme, em tempo útil, e com
meios tecnológicos e de criação dos conteúdos, por equipas profssionais. Também ao
nível da realização dos cursos as vantagens são de tipo económico e logístico em meios
humanos e materiais.
Os cursos de ensino devem visar a obtenção de uma qualifcação internacionalmente
reconhecida pelo Sistema de Avaliação e Certifcação de Português Língua Estrangeira
estabelecido pelo CAPLE.
Intervenção autónoma, integrada e complementar.
O ensino, tal como a formação, pode ter no e-learning uma boa estrutura de apoio e
difusão, dando resposta a necessidades que, desde que integradas numa rede e numa
estratégia clara e de médio prazo, podem servir os interesses do Estado, quer numa acção
autónoma, quer servindo uma acção estratégica integrada de apoio ao sistema presencial
implantado no terreno.
Na sua linha autónoma o ensino via e-learning complementa necessidades de potenciais
estudantes que pretendem aprender português através de cursos não curriculares e
que podem ver neste sistema um modo tecnologicamente atraente de aceder ao conhe-
cimento.
Anexos |
82 2010 | A Internaci onal i zação da Lí ngua Portuguesa
Na sua linha de apoio este sistema serve quer como apoio online a cursos presenciais,
quer como apoio a professores no estrangeiro com necessidades de aceder a recursos e
a partilha de recursos. Como efeito desta integração dos professores nesta rede, assistir-
se-ia à criação de comunidades virtuais de professores que o sistema central teria todo
o interesse em desenvolver e incentivar, pois funcionaria como um modo de quebra de
isolamento e de integração a distância de professores e de acompanhamento de diversas
actividades programadas a nível local e central.
Na sua linha de formação de professores, esta dimensão estratégica responderia a
necessidades nacionais e externas de graduação para o ensino. Na sua dimensão externa,
estaria integrada por via de protocolos estabelecidos entre o Estado Português e as
partes interessadas (i.e. países terceiros, ou universidades estrangeiras de países onde
o Português tem um defcit de formação de professores), num plano de apoio à difusão e
promoção da língua Portuguesa para a formação de professores.
Esta linha poderia tomar uma vertente mais orientada para o PLE em países não lusofa-
lantes ou para a formação em PLNM em países onde a LP é língua ofcial ou mesmo língua
materna onde essa já é a realidade.
Uma vez integrado numa política de língua externa, num Plano Estratégico Nacional para
a Promoção da Língua Portuguesa no Mundo, o e-learning, pode servir uma estratégia de
proximidade virtual que chegue onde o presencial não está, mas também em complemen-
taridade com o presencial onde este necessite dele.
Um Sistema Virtual da Língua Portuguesa pode ser uma Academia Global da Língua
Portuguesa, pode mesmo ser a resposta à penumbra em que vive o Ìnstituto Ìnternacional
da Língua Portuguesa, contribuindo para a sua revitalização por esta via, potenciando e
dinamizando as razões para que foi criado. Pode também ser um ponto de encontro de
uma estratégia conjunta com efeitos práticos e de participação efectiva dos oito (CPLP),
para uma acção concertada junto das Organizações Ìnternacionais onde a LP é língua de
trabalho.
Por esta via, houvesse determinação política, visão estratégica e vontade de intervenção
internacional concertada, a Língua Portuguesa poderia tornar-se na primeira Língua global
com uma política virtual de intervenção em parceria de todos os países que a falam.
Sobre a questão dos custos de implementação de uma política deste tipo, deve antes de
mais ter-se consciência de que uma acção pensada e estruturada é muito mais barata
do que anos e anos de decisões de momento e acções sem consequência, que apenas
provam que mesmo gastando cada vez menos com esta área política o esbanjamento de
recursos não pára porque o pouquíssimo que é aplicado não serve um fm pré-concebido.
Pergunte-se hoje ao Ìnstituto Camões onde vê a Língua Portuguesa daqui a dez anos com
a política que estará hoje a desenvolver, para se perceber melhor se os parcos recursos
de hoje estão a ser bem aplicados.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful