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Universidade de So Paulo Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

Fsica e Fico Cientfica:


desvelando mitos culturais em uma educao para a liberdade

Adalberto Anderlini de Oliveira

Orientador: Prof. Dr. Joo Zanetic

Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

So Paulo 2010

FICHA CATALOGRFICA Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Oliveira, Adalberto Anderlini de Fsica e Fico Cientfica: desvelando mitos culturais em uma educao para a liberdade. So Paulo. 2010. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias. Orientador: Prof. Dr. Joo Zanetic rea de Concentrao: Ensino de Cincias Unitermos: 1. Ensino; 2. Fsica e Arte; 3. Fico Cientfica; 4. Ensino Mdio

USP/IF/SBI-076/2010

Universidade de So Paulo Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

Fsica e Fico Cientfica:


desvelando mitos culturais em uma educao para a liberdade

Adalberto Anderlini de Oliveira

Banca Examinadora: Prof. Dr. Joo Zanetic (IFUSP) Prof. Dr. Arnaldo de Moura Vaz da Silva (COLTEC - UFMG) Prof. Dr. Lus Paulo de Carvalho Piassi (EACH USP)

So Paulo 2010

Nome: OLIVEIRA, Adalberto Anderlini de Ttulo: Fsica e Fico Cientfica: desvelando mitos culturais em uma educao para a liberdade.

Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Aprovado em:

Banca Examinadora:

Prof. Dr.: __________________________ Instituio: ______________________________ Julgamento.: _______________________ Assinatura: ______________________________

Prof. Dr.: __________________________ Instituio: ______________________________ Julgamento.: _______________________ Assinatura: ______________________________

Prof. Dr.: __________________________ Instituio: ______________________________ Julgamento.: _______________________ Assinatura: ______________________________

memria de meu querido primo com quem aprendi a arte de viver alegremente Joo Gabriel Rampin Zenidarci 03/12/1980 09/07/2008

Morreste. Veio a notcia Ter com o meu ignor-la. Velho amigo! Sem percia Chorei sua sorte impropcia No h mal seno chor-la. No sabe descrer o forte? O sbio confia e faz. Morreste? Falhou-te a sorte. No acredito na morte. At vista, rapaz! Fernando Pessoa 25-3-1941

AGRADECIMENTOS

A minha me, que fez da minha vida sua razo de viver. Nunca poderei ser mais grato a qualquer outra pessoa. A minha famlia, pelo amor, pelos valores, pelo apoio, pela alegria, (...pela mesa cheia de gente e capelettis...), sempre incondicionalmente presentes. A Joo Zanetic, que me acolheu, instigou e confiou no meu processo, serei eternamente agradecido. Que agradvel ler sua benvola caligrafia nas entrelinhas de meus textos e ouvir-lhe a leitura pausada e intensa de fragmentos de grandes livros! Sinto-me honrado por ser seu (des)orientando. Aos professores que, no caminho da vida, desafiaram-me e incentivaram-me leitura (inclusive emprestando-me ou dando-me livros). Dentre eles, minha especial gratido a: Marclio Gomes Jr.; Luis Vitor Martinello; Cibelle Celestino Silva; Wilton S. Dias; Neide L. de Rezende; Cristiano R. de Mattos; alm, claro, de Joo Zanetic. Tomando como representantes Jos da Silva Jr, Gaspar S. Mota Filho, Davi C. M. Offerni, Arthur J. Garcia, Jos Lus Ortega, Guilherme Ortega, Lus Fernando Gaido e Rogrio Massato Inoue, agradeo aos meus amigos de Araatuba e Bauru, cujas lembranas sempre invadem sorrateiramente minha mente, roubando-me sorrisos desavisados. Aos meus amigos de So Carlos, pela luta e pela diverso nas vicissitudes da vida acadmica e extra-acadmica. So infinitas lembranas saborosas. Um agradecimento especial a Carlos A. M. Morbiolo, Victor R. C. M. Roque, Diogo A. F. Melo e Eslley S. Gonales, pela fora nos estudos, no observatrio, no futebol ou no Tragdia; a Welton A. Gomes, que me iniciou nos caminhos da filosofia da cincia; e a Rodrigo G. Vieira e Fernando H. P. Luz, pela fora tambm em So Paulo. Sem vocs, nada disso teria sido possvel. Aos amigos de So Paulo: da USP, do grupo de estudos do Zanetic, da Estao Cincia, pela aprendizagem sempre renovada e pelas risadas que certamente ainda ecoaro de tempos em tempos. Pelos ricos dilogos, um obrigado especial a Milton Schivani e Leonardo Crochik. Aos amigos da Escola Waldorf So Paulo pais, professores, funcionrios e alunos que, com carinho, vivem a chamar-me perturbado (e eu, com carinho, continuarei perturbando). Um obrigado especial Joana M. Falavina, pelas correes dos inacabveis rascunhos.

A Cristiano R. Mattos e a Luis P. Piassi, pelos inestimveis apontamentos no exame de qualificao, que acabaram redirecionando a essncia de nosso trabalho. A Arnaldo Vaz e novamente a Luis P. Piassi pelas leituras e novos caminhos indicados durante a defesa. A Clarissa Zamboni Moschin, que me ajudou a esfarrapar e cerzir este texto com inmeras ideias, incontveis correes, interminveis dilogos e, principalmente, pelo ilimitado carinho com que me aconchegou nos momentos mais alegres e nos mais difceis. Deixo aqui minha profunda gratido e um apaixonado beijo.

RESUMO OLIVEIRA, Adalberto Anderlini de. Fsica e Fico Cientfica: desvelando mitos culturais em uma educao para a liberdade. 2010. 238p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.

Nosso intuito com este trabalho responder questo: por que discutir a fico cientfica no ensino de fsica? Buscando autores que a propem como instrumento pedaggico, encontramos predominantemente estudos que apontam as narrativas como forma de motivar, cativar os estudantes. Aps construirmos um castelo terico baseado em Paulo Freire, Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky, Thomas Kuhn, dentre outros, percebemos que esse motivar significava, na verdade, seduzir no sentido de convencer o aprendiz de que a cincia precisa ser aprendida. Ou seja, alguns trabalhos acabam, por meio do cientificismo da fico cientfica, levando os estudantes a adorar a cincia, persuadindo-os a vener-la, em uma devoo submissa. Para ns, essa mstica fascinao debilitaria suas autonomias frente s opes que esse saber representa e frente aos limites que ele possui. Por conta disso, e embasados na filosofia freiriana, defendemos a fico cientfica justamente como uma forma de apresentar e discutir os mitos culturais que recheiam nosso imaginrio, delineando nossas concepes de cincia, tecnologia, civilizao, relaes humanas, etc. Isto , propomos a decodificao das narrativas deste gnero inerentemente transdisciplinar em um crculo de cultura composto por uma equipe interdisciplinar responsvel pela problematizao de nossas maneiras de entender e imaginar o mundo maneiras que revelam ideologias incorporadas culturalmente desde a infncia. Problematizao seguida pelo estudo da viso de especialistas (sejam eles fsicos, filsofos, crticos literrios, etc.) e pela aplicao deste conhecimento organizado na elaborao de aes culturais. Indicamos, por fim, um instrumento para analisar os jogos da linguagem cientfica compartilhados pela cincia e pela fico cientfica, com o intuito de esclarecer o pensamento cientfico, e, consequentemente, a forma como ele influencia as relaes entre os sujeitos e entre estes e o mundo. Finalizamos com a exposio de algumas experincias envolvendo a fico cientfica nas aulas de fsica realizadas no ensino mdio da escola em que lecionamos.

PALAVRAS CHAVE: Ensino, Fsica e Arte, Fico Cientfica, Ensino Mdio

ABSTRACT OLIVEIRA, Adalberto Anderlini de. Physics and Science Fiction: unveiling cultural myths in an education for freedom. 2010. 238p. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias Ensino de Fsica) Instituto de Fsica, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010. Our intention with this work is to answer the question: why to discuss science fiction in physics teaching? Searching for authors that propose it as a pedagogic instrument, we have found predominantly studies that indicate the narratives as a way to motivate, captivate students. After we have built a theoretical castle based on Paulo Freire, Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky, Thomas Kuhn and others, we notice that to motivate means, in fact, to seduce in the sense of convincing the apprentice that science needs to be learned. That is, some works, using the scientificism of science fiction, leads the students to adore science, persuading them to venerate it, in a submissive devotion. In our view, this mystic fascination would weaken their autonomy in front of the options that this knowledge represents and in front of the limits that it carries. Because of it, and based upon Freires philosophy, we defend science fiction precisely as a way to present and to discuss cultural myths that fills our imagination, defining our conceptions about science, technology, civilization, human relations, etc. That is, we propose the decoding of the narratives of this genre inherently transdisciplinarity in a culture circle compound by an interdisciplinary team responsible for putting in question our ways to understand and to imagine the world ways that reveal ideologies culturally incorporated since childhood. Inquiry followed by the study of specialistss vision (such as physics, philosophers, literary critics, etc.) and by the application of this organized knowledge at the elaboration of cultural actions. We indicate, in the end, one instrument to analyze the scientific language games shared by science and science fiction, with the intention of clarifying the scientific thought and, consequently, the way it influences the relation among the subjects and between these ones and the world. We finalize with an exposition of some experiences involving science fiction in physics classes at the high school where we teach.

KEYWORDS: Teaching, Physics and Arts, Science Fiction, High School

SUMRIO

INTRODUO Contatos Imediatos do Terceiro Grau A Mquina do Tempo Revelando a Linha de Raciocnio de Nossa Viagem Fantstica

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CAPTULO I - ESCOLA: O VELHO E O NOVO ou FUNDAO I.1 - Paulo Freire Denunciando um Estado de Medo I.2 - Vinte Mil Lguas Submarinas I.3 - Matrix Reloaded I.4 - Prxis: A Fundao e a Terra I.5 - Metodologia: Universo Temtico Tema Gerador e Tema Dobradia 33 34 41 42 47 50

CAPTULO II - FSICA CULTURA ou ADMIRVEL MUNDO NOVO II.1 - Joo Zanetic: Fsica tambm Cultura! II.2 - Pout-Pourri Filosfico II.2.1 - Mtodo Cientfico ou Mito Cientfico? II.2.2 - Francis Bacon (1561 1626) II.2.3 - David Hume (1711 1776) II.2.4 - Karl Popper (1902 1994) II.2.5 - Thomas Kuhn (1922 1996) II.2.6 - Paul Feyerabend (1924 1994) II.3 - Pout-Pourri Histrico II.4 - Fsica: Instituio Social II.5 - Cincia: Mitologia Opressora ou Conhecimento Emancipador? 57 58 59 59 60 63 64 67 70 71 74 76

CAPTULO III - REALIDADE, PENSAMENTO E LINGUAGEM ou VIAGEM FANTSTICA II: RUMO AO CREBRO III.1 - Ludwig Wittgenstein: O Homem com Dois Crebros III.2 - Mikhail Bakhtin: a Dialtica Materialista Socioideolgica III.3 - Comparando-os III.4 - Lev S. Vygotsky: a Psicologia Sociointeracionista da Aprendizagem 79 80 85 92 94

CAPTULO IV - SINTETIZANDO ou NS IV.1 - Paulo Freire e Mikhail Bakhtin IV.2 - Mikhail Bakhtin e Lev Vygostky IV.3 - Paulo Freire e Lev Vygostky IV.4 - Atando-os em Ns IV.5 - Retomando o Velho e o Novo... e a Liberdade 103 105 107 109 110 116

CAPTULO V - FICO CIENTFICA: UM INSTRUMENTO PEDAGGICO DA ESPERANA ou A CIDADE E AS ESTRELAS V.1 - Estudo da Realidade: A Relao entre a Fico Cientfica e seu Contexto V.1.1 - Breve Histrico da Fico Cientfica Nacional (segundo M. Ginway) V.1.1.1 - O Primeiro Perodo (aproximadamente 1960-1970) V.1.1.2 - O Segundo Perodo (cerca de 1970-1980) V.1.1.3 - O Terceiro Perodo (meados de 1980 at 2001) V.2 - Concluindo: Fico Cientfica como Tema Gerador e Tema Dobradia 121 125 128 128 133 139 145

CAPTULO VI - ORGANIZAO E APLICAO DO CONHECIMENTO ou O DILOGO DOS MUNDOS VI.1 - Organizao do Conhecimento: Reduo Temtica Explicando o Mundo VI.2 - Aplicao do Conhecimento: Atuando no/com o Mundo 149 152 165

CAPTULO VII - FICES CIENTFICAS ou TANGENTES DA REALIDADE VII.1 - Brevssimo Esboo Histrico da Fico Cientfica Internacional VII.2 - Jogos da Linguagem Cientfica Empregados pela Fico Cientfica VII.2.1 L. David Allen VII.2.2 Umberto Eco VII.2.3 Eric Rabkin VII.2.4 Darko Suvin VII.3 - Estratgia para Trabalhar Um Jogo da Linguagem Cientfica VII.4 - Evitando um Equvoco 169 171 173 173 176 178 181 185 188

CAPTULO VIII - ESTUDO DE CASO ALGUNS EXEMPLOS QUALITATIVOS ou OUTROS BRASIS VIII.1 - Descrevendo o Cenrio VIII.2 - Atividade 1: O Projeto Cincia e Literatura VIII.3 - Atividade 2: Um Conto e a Trade Se-Ento-Portanto VIII.4 - Atividade 3: Contos Criados pelos Prprios Estudantes VIII.5 - Alm do Planeta Silencioso 193 194 196 200 203 212

(IN)CONCLUSO ou MATRIX REVOLUTIONS Rebobinando o Filme Fechando o Ciclo 215 216 221

BIBLIOGRAFIA FILMES, MSICAS E SRIES

227 237

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INTRODUO

CONTATOS IMEDIATOS DO TERCEIRO GRAU

Sem dilatar espao e tempo, arrolemos de imediato alguns trabalhos que nos forneam um breve panorama das pesquisas envolvendo a fico cientfica no ensino de fsica. A produo nacional sobre este assunto ainda est engatinhando. Dentre as esparsas pesquisas encontradas, a mais expoente e sistemtica a de L. P. Piassi. Em sua tese de doutorado, verificamos que seu propsito utilizar a fico cientfica como elemento articulador a partir de onde podemos estabelecer vnculos entre os interesses e motivaes dos estudantes em relao a temas cientficos e os contedos programticos de ensino (2007, p. 21). Para realizar essa empreitada, ele parte principalmente das ideias de Georges Snyders, e ento argumenta que as atividades pedaggicas devem ser organizadas com o objetivo de levar o estudante a passar da cultura primeira para a cultura elaborada, tendo como mpeto a satisfao cultural. Isto , ele defende que a paixo pelo conhecimento leva da efemeridade da alegria simples perenidade da alegria ambiciosa. A fico cientfica entra nessa linha de raciocnio como um canal privilegiado capaz de estimular o interesse dos alunos por conta de sua especificidade enquanto gnero. Especificidade esta que pode ser relacionada a trs esferas do ensino de cincias: o conceitual-fenomenolgico, o histrico-metodolgico e o scio-poltico (2007, p. 76). Para Piassi, a adeso afetiva, o despertar da paixo pelo conhecimento, vincula-se imaginao e criatividade caractersticas imanentes cincia e arte, e intimamente relacionadas na fico cientfica. Por isso ele critica alguns pesquisadores que propem atividades pedaggicas que se resumem a buscar, nas histrias, erros e acertos conceituais ou distores da imagem do cientista ou dos procedimentos da cincia. A seu ver, estas abordagens simplistas e superficiais, em vez de entender as necessidades literrias e cinematogrficas por trs da construo da narrativa, prendem-se a detalhes e perdem a chance de analisar os processos scio-culturais que levam apropriao ficcional do discurso cientfico. Tentando sanar tal abordagem limitante, ele une a interpretao literal dos elementos da obra aos procedimentos criativos de seus autores por meio de caracterizaes que ele denominou elementos contrafactuais. Alm dessa proposta, ele cria os plos temticos, em que o exame da esfera scio-poltica da fico torna-se mais evidente.

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Voltaremos a esses plos no captulo VI. No momento, guardemos que Piassi defende a alegria em aprender e a problematizao das expectativas sociais em relao cultura tcnicocientfica; isto , a postura crtica que se estende compreenso de questes scio-culturais e no se limita esfera conceitual-fenomenolgica costume saliente no ensino tradicional. As propostas de Gary Raham (2004) demonstram toda sua inventividade ao escolher algumas histrias e explorar o potencial de suas individualidades. Ele no intenta elaborar um mtodo geral e nico de aplicao da fico cientfica em sala de aula. Livre dessa preocupao, sustenta um pragmatismo bem delimitado, cunhando inmeras atividades excepcionais para instigar a criatividade do aprendiz. Por outro lado, no aprofunda questes epistemolgicas e, na sequncia dos captulos de seu livro, ele reconta a histria da cincia de forma to cumulativa e linear, evitando suas vicissitudes e idiossincrasias, que fica difcil descobrir se ele ignora as preocupaes gnosiolgicas ou se simplesmente acredita que elas so deletrias para a prtica pedaggica. Talvez pela popularidade e maior produo de obras de fico cientfica na Inglaterra e nos Estados Unidos, existe tambm mais pesquisa sobre o uso pedaggico desse gnero cinematogrfico-literrio em lngua inglesa. Em sua tima capacidade de sntese, Piassi (2007; PIASSI; PIETROCOLA, 2007c, 2008) aborda vrios artigos nessa lngua sobre o assunto. Para evitar uma redundncia desnecessria, apontamos apenas o trabalho de Raham (que bastante criativo e que no havia sido mencionado), e vamos discutir algumas pesquisas em lngua espanhola. S. Palacios, avaliando as aulas tradicionais em que os estudantes parecem cada vez menos motivados, considera preocupante o analfabetismo cientfico revelado inclusive nos meios de comunicao (como vemos, os problemas com a educao cientfica no so exclusivos do Brasil). Assim, ele prope o poder atrativo da fico cientfica como um recurso para motivar o amor pelo conhecimento com o propsito de divulgar, transmitir e ensinar a Fsica e as outras cincias (2005, p. 17). As atividades que ele descreve, em geral, tendem para o reducionismo criticado por Piassi, pois visam apenas aprender com os erros (2007, p. 108) e acertos conceituais das obras. E, pior, seu objetivo combater o efeito pernicioso das ideias previamente concebidas (2007, p. 108). Ns j pensamos dessa forma e mostraremos no captulo III como mudamos de postura aps o contato com o trabalho de Lev Vygotsky. Gmez tambm apresenta um trabalho voltado basicamente para questes conceituais, com o objetivo de conseguir que os alunos desenvolvam a capacidade de relacionar conceitos que aparecem na leitura com os conhecimentos adquiridos previamente em classe (2008, p. 302). Sua preocupao se direciona a interesses, necessidades e

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caractersticas dos alunos, intentando, por meio da fico cientfica, tornar o processo de ensino-aprendizagem mais atrativo, ameno e acessvel. Os vrios trabalhos de F. Borrs no fogem a isso. Seu objetivo facilitar o processo de aprendizagem utilizando a fico cientfica, as narrativas policiais e obras afins, para perseguir a motivao dos alunos (2005b, p. 80) principalmente porque elas podem ressoar nos anseios dos adolescentes, revelando suas concepes prvias, permitindo a atuao do professor para derrub-las (2006, p. 272). Borrs (2008b) tambm mapeia as imprecises que envolvem a imagem do cientista (o gnio solitrio estereotipado em jalecos brancos, culos, etc.) e o mtodo cientfico (normalmente empiro-indutivista) apontando algumas narrativas que no cometem tais equvocos. Ele supe ainda que sries televisivas, por serem criativas e divertidas, combatem a desmotivao ao estimular a participao dos estudantes, permitindo, nesse nterim, engatar o alunado ao carro da Cincia (2005a, p. 376). Carmen Retamosa contrape a fico cientfica s aulas que se resumem resoluo de exerccios de livros didticos. Verificando que, dentre vrias prticas educativas inovadoras, os livros de divulgao cientfica so um caminho que extrapola a leitura para alm dos livros-texto, ela argumenta que enfrentar a leitura com mais ambio, abrangendo a fico cientfica, resulta em bons frutos. Dentre esses frutos, alm dos usuais jogos dos sete erros, ela ainda indica que, por meio da leitura da fico cientfica, possvel observar como evoluiu a viso da sociedade sobre a cincia e a tecnologia (2005, p. 275). Apesar de ela no aprofundar tal assunto, nesse ponto concordamos plenamente com ela (como veremos do captulo V em diante). O pesquisador colombiano Carlos Cuartas, em meio a preocupaes voltadas biotica, afirma que a literatura de fico cientfica um recurso pedaggico valioso para a formao da conscincia tica em consonncia com o modo cientfico de ver o mundo (2007, p. 92). Ele defende a fico cientfica contra aqueles que a consideram baixa literatura ou mero escapismo, ainda que distinga a existncia de poucas obras dignas dentre muitas vulgares algo que, segundo ele, ocorre em qualquer gnero literrio. Mais importante, citando Umberto Eco, ele reconhece que, sem um olhar atento, ela se torna um manual de devoo da civilizao industrial (2007, p. 93).
No fundo, para que a fico cientfica supere o marasmo diagnosticado por Eco, precisa-se de um precavido dirigismo cultural como ele o chama , quer dizer, a projeo de aes culturais realmente democrticas, feito possvel se, e somente se, acredita-se que factvel uma cultura democrtica, se no se abriga a secreta persuaso de que a cultura um feito aristocrtico, e de que, ante a repblica dos homens cultos, ante os aristocratas do esprito, se erguem massas incorrigveis e irrecuperveis, para as quais, por acaso, s

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cabe preparar uma subcultura (a chamada cultura de massas) para logo criticar seus modos e efeitos (CUARTAS, 2007, p. 93, traduo livre).

Com certas ressalvas a eventuais interpretaes que o uso do termo dirigismo pode desencadear, podemos afirmar que, com Cuartas, finalmente encontramos um autor com quem alinhamos algumas reflexes sobre a estrutura social e escolar, e seu reflexo na fico cientfica e seu uso pedaggico. Ele aponta (como defenderemos mais longamente nos prximos captulos) que o sistema educativo muitas vezes funciona como uma castrao mental e espiritual (CUARTAS, 2007, p. 94). Assim, para ele, a questo da motivao ganha algo de profundidade em relao aos outros pesquisadores, pois estimular no seduzir, mas discutir os valores que perpassam a cultura e influenciam essa castrao. Isso inclui a fsica, uma vez que ele reconhece a cincia como construo humana e que, por isso, ela no se desconecta do axiolgico (idem, p. 101). Ele cita J. Reyes1:
Os gneros de ao chegam com facilidade ao jovem leitor por sua concretude e o manejo privilegiado do suspense, porm superam tal nvel imediato ao suscitar revises existenciais e conceituais de importante transcendncia. No so fantasias baratas para espritos banais em busca de evaso. De fundo, manejamos a hiptese de que cada gnero (terror, policial, fico cientfica) tem uma sustentao epistemolgica que estimula o crescimento da percepo cultural e existencial do jovem leitor. Sempre se pode querer mais do que melhor se compreende, e bom aprender a querer nossos medos, nossos enigmas e nossas iluses de um amanh melhor (REYES apud CUARTAS, 2007, p. 94, traduo livre).

Ainda mencionando Reyes, ele destaca que os protagonistas das grandes obras de fico cientfica, longe de serem medocres ou deixarem crises sem solucionar, nos brindam com modelos de atuao e gesto ticos. Isto , por um lado, as histrias passam uma imagem positiva de homem, com qualidades tais como: inteligncia, nobreza, intrepidez, moderao, realismo, generosidade e rebeldia; e, por outro, muitas vezes os protagonistas so representaes das grandes falncias da humanidade (CUARTAS, 2007, p. 95). Com isso, pode-se colocar em discusso como cada indivduo pode assumir sua prpria humanidade.
O contexto antropolgico e sociolgico da fico cientfica, alm do estmulo imaginao ou o assombro cientfico, comunica no fundo um perfil de humanidade por afirmao ou excluso crtica, feito que confere a tal literatura um elemento formativo valioso (CUARTAS, 2007, p. 95, traduo livre).

Somando isso inteno explicitamente pedaggica de alguns autores como a divulgao cientfica de Jlio Verne e Isaac Asimov , ele argumenta que a paixo pelo conhecimento a riqueza extraordinria de que no podemos nos abster ao trabalhar com a
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REYES, J. R. Teora y didctica del gnero ciencia ficcin. Bogot: Magisterio, 2001.

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fico cientfica. Cuartas finaliza seu artigo com breves indicaes de como aproveitar tal gnero em sala de aula, incluindo momentos de anlise de obras e momentos de criao de narrativas por parte dos aprendizes. Ele assinala que, nessas atividades, cria-se um ambiente interdisciplinar onde se evita a fragmentao nefasta em mltiplos campos de especializao e, concomitantemente, alimenta-se a postura democrtica ao aproximar da educao formal uma cultura que no se reduz cultura aristocrtica (2007, p. 103). Olhando esses artigos em lngua espanhola, vimos propostas prioritariamente ldicas. Foi interessante notar que mais de um pesquisador afirmou que os alunos no eram obrigados a fazer aquilo que no queriam (GMEZ, 2008, p. 305; PALACIOS, 2005, p. 21). Pelo curto tamanho dos artigos, fica difcil dizer se tal tendncia desses autores (no sabemos dizer se uma caracterstica atual da educao espanhola) no comete a antiga confuso entre liberdade e licenciosidade (FREIRE, 1996, pp. 49:50). Como veremos, nossa viso de liberdade no a que subentendemos em frases como essas. Ademais, muitos deles propem a fico cientfica como uma forma de combater o mito de que entender cincia difcil, esperando que ela ensine divertindo, estimulando uma postura positiva frente ao conhecimento cientfico. Porm, eles se apegam ideia de que aprender cincia necessrio porque vivemos em um mundo cada vez mais cientfico e tecnolgico. Para ns, tal viso traz implcita a ideia de que no resta outra postura ao aluno a no ser tentar pegar o bonde da cincia andando (para usar a imagem de Borrs), e buscar sentar na janela para se maravilhar com aquilo que ele nos mostra em seu caminho. Neste caso, os alunos seriam meros passageiros. Para ns, aprender porque o mundo assim mesmo se prender a esse mundo, e no libertar ou debater possibilidades de emancipao e reformulao desse mundo. Em outras palavras, subentende-se nesses autores o seguinte: o aluno precisa estudar cincia porque nossa sociedade muito cientfica e tecnolgica. Isso beira o fatalismo, pois insinua que a sociedade , no que ela est. S quando ela est, ela pode mudar. Por isso preferimos inverter a ordem das palavras daquela afirmao, tornando-a uma indagao: por que nossa sociedade precisa ser cientfica e tecnolgica? E essa no uma pergunta que cabe ao professor responder solitariamente. Ela deve ser dialogada com os alunos, pois que, seno, o bonde vai continuar desgovernado, ou melhor, sob o governo de poucos, enquanto como cantava Renato Russo (1986):
...nas escolas as crianas aprendem a repetir a msica urbana.

Apresentar a fico cientfica como uma forma de entretenimento que serve como uma via de aproximao cultura cientfica supe que essa cultura est distante dos alunos,

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que no existem questes relativas cincia incutidas em nossas mentes, delineando-nos a forma de pensar. Essa ideia se sustenta sob a viso de que o aluno deve negar suas errneas e descartveis concepes prvias e se dirigir pela trilha j desbravada pela correta postura cientfica nesse caso, a fico cientfica seria um veculo agradvel para percorrer esse percurso. Agindo assim, em vez de permitir ao estudante emergir e fazer escolhas, utiliza-se a fico cientfica como uma sereia que seduz o jovem a afundar-se ainda mais no mar tecnocientfico. Ns, pelo contrrio, desejamos que a cincia no seja apresentada apenas como algo que liberta e apraz, pois que ela tambm aprisiona e oprime. Portanto, mais do que perceber que outras pessoas sentem o mesmo encanto pelos buracos negros ou a mesma averso pelas bombas atmicas, o ato de compartilhar medos e maravilhamentos no pode permanecer em um nvel de percepo inoperante, conformista, que continua se sentindo impotente frente a uma realidade supostamente inabalvel, pressupondo que, hoje em dia, indiscutvel a importncia da cincia... (BORRS, 2008a, p. 79). justamente a discutibilidade da realidade que deve guiar as preocupaes pedaggicas. Para ns, os atos genuinamente educativos so aqueles que influenciam nossa postura frente vida, impulsionando-nos a pensar e agir de modo diferente se comparado postura fatalista e acomodada. Esclarecendo. Uma coisa fato: concordamos todos que a monotonia impingida sobre os alunos pelo ensino tradicional deve ser mudada. Apenas diferimos na concepo de motivao. Isso no quer dizer que nos opomos s ideias que propem a fico cientfica como um combate ao tdio imbecilizante que domina muitas de nossas aulas. Na verdade, cremos que aquilo que apresentaremos pode ser encarado como um complemento a essa perspectiva. Estes autores defendem a motivao na perspectiva de uma alegria em aprender. Ns no negamos isso. Apenas tentaremos aprofundar essa convico em um sentido: o de que a motivao pode ser decorrente tambm de uma alegria (ou indignao) em aprender aquilo que nos aprisiona. Voltemos s pesquisas em lngua portuguesa. Os portugueses Pedro Reis e Ceclia Galvo (2006) realizam uma anlise qualitativa do enredo de narrativas de fico cientfica escritas pelos prprios alunos, buscando diagnosticar suas concepes sobre: as caractersticas dos cientistas; a atividade cientfica; e, as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Para aguar essa anlise, eles efetuam entrevistas semi-estruturadas com os estudantes. No fim, concluem que os jovens desconhecem as questes procedimentais e epistemolgicas; e, por isso, muitas vezes revelam concepes estereotipadas e deturpadas sobre as caractersticas e a atividade dos cientistas. Eles arrematam o artigo indicando possveis causas dessas

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concluses, a saber: as prticas de ensino; as imagens de cincia veiculadas pela mdia; e, a ausncia de uma crtica a essas imagens nas aulas de cincias. J os brasileiros Souza e Gomes-Maluf apresentam a fico cientfica como uma forma de unir o imaginrio e o racional no ensino de cincias. Concepo que parte da premissa de que a unio da fico com os conceitos cientficos serve tanto para desencadear quanto para organizar a aprendizagem. Para corroborar tal viso, os autores realizam um estudo de caso em um curso de licenciatura em cincias biolgicas, trabalhando, como ato ficcional, o imaginrio do filme Jurassic Park e, como elemento racional, os conceitos da Biologia Molecular (2008, p. 272). A coleta de dados sobre o conhecimento dos alunos se deu por mapas conceituais e formulrios diagnsticos. Os pesquisadores afirmam que a insero da fico cientfica no ensino pode ser til para polemizar questes ticas, cientficas e sociais; porm, no aprofundam tal afirmao e focalizam suas consideraes na aprendizagem conceitual. O uso do filme em duas turmas em momentos distintos levou-os seguinte concluso:
Assim, podemos afirmar que a insero de filme de fico cientfica deve ser efetuada no incio das atividades, pois ele serve como um aparato desencadeador da aprendizagem e organizador dos conceitos que sero explorados; enquanto sua insero aps a explorao dos conceitos da disciplina acaba por gerar uma insegurana em relao validade terica de seus conceitos. como se sua insero ao trmino das atividades gerasse dvidas nos pesquisados sobre a validade de seus conceitos, criando-se um obstculo frente ao conhecimento (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p. 281).

Nesse sentido, no concordamos com eles, visto que acreditamos ser a dvida um dos aspectos essenciais do conhecimento cientfico. Porm, fica difcil tomar essa afirmao de forma to superficial porque o artigo que eles escrevem baseia-se na concepo epistemolgica de Gaston Bachelard e, portanto, eles consideram importante para a cincia no s a continuidade como tambm a ruptura. Dessa forma, acreditamos que essa proposta no se enquadre nas pesquisas reducionistas criticadas por Piassi. Contudo, h tambm produo nacional que se enquadra em sua crtica. Pedrochi e colaboradores, buscando conectar o ensino de cincias s estratgias informais, acabam recaindo na prtica reducionista, afirmando inclusive que sero analisados alguns dos filmes mais clssicos dos gneros e seus mais clamorosos equvocos (muitos) e acertos (poucos) (2001, p. 1). Mesmo assim, segundo eles, o uso da fico cientfica no ensino bastante eficaz visto que os filmes muitas vezes demonstram as mesmas concepes espontneas que os alunos. Isto , assim como alguns pesquisadores apontados acima, estes tambm acreditam

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que, identificados os equvocos, o conhecimento cientfico deve substituir o conhecimento prvio, cotidiano. O trabalho de Luciano Oliveira (2006) aponta na mesma direo. Ele sugere a utilizao do filme Homem Aranha como elemento motivador no ensino da Fsica e apresenta anlises qualitativas e quantitativas de algumas cenas. Ele argumenta que suas aplicaes dessas anlises em sala de aula sempre levam a discusses muito ricas e que os alunos adoram encontrar as discrepncias entre as cenas do filme e a realidade. Luciene Silva e colaboradores (2005) realizam trabalho similar: propem a fico cientfica como forma de motivar o debate cientfico em torno dos fenmenos fsicos identificados pelos alunos em alguns filmes. Para esses pesquisadores, os filmes despertam curiosidades e emoes, alm de induzir no telespectador concepes alternativas muitas vezes incongruentes com o conhecimento cientfico. Ferreira e co-autores seguem por uma trilha parecida. Indicam que a fico cientfica como um material alternativo para a sala de aula possibilita apresentar cenrios e situaes que promovem o debate e o questionamento. Para eles, por meio dela possvel abordar conceitos fsicos de termodinmica, ptica, eletromagnetismo, relatividade geral e restrita, fsica quntica, geofsica, astronomia e outras. Neste caso, a discusso das pelculas pode corroborar ou refutar o conhecimento prvio trazido pelos estudantes, qui tornando mais significativa a aprendizagem (2009, p. 6). O trabalho de Neves e colaboradores, reconhecendo como reducionistas prticas como essa, explora uma viso construtivista de aprendizagem, onde no necessrio remover as ideias intuitivas dos estudantes (2000, p. 99). O objetivo deles , por meio de discusses sobre cenas de filmes de fico cientfica, investigar a origem de algumas representaes mentais espontneas de conceitos fsicos. Descoberto esse senso comum, eles buscam promover mudanas conceituais amparadas por uma discusso da histria da cincia. Por exemplo, assistindo a filmes com guerras espaciais, alguns alunos revelam conceitos sobre o movimento muito prximos aos de Aristteles. Buscando similitudes entre essas concepes prvias e a evoluo conceitual da mecnica, passando por Joo Buridan e Nicolau Oresme, at chegar a Galileu Galilei e Isaac Newton, os alunos so conduzidos at uma nova compreenso conceitual. Tambm pudemos notar em alguns autores pesquisados uma tendncia a utilizar a fico cientfica para discutir questes ticas. Alm do j citado trabalho do colombiano Cuartas, podemos indicar o artigo da norte-americana Anastasia Pease (2009) que concebe a fico cientfica como uma oportunidade de exercitar a imaginao moral , e o da brasileira

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Lda Mendona (2009-2010) que utiliza trechos de fico cientfica para contextualizar e debater questes ticas relativas pesquisa cientfica. Normalmente esses trabalhos unem-se a preocupaes socioambientais. o caso do artigo de Piassi com Santos e Vieira (2008) e do texto de Carlos Machado (2008). comum tais trabalhos revelarem preocupaes similares s de Nishitani e Silva:
Uma conscincia que fornea embasamento ao exerccio da cidadania planetria pode ser a soluo contra os fatores que geram a poluio descontrolada, o desmatamento criminoso, o desenvolvimento de armas apocalpticas, a manipulao inescrupulosa dos genes, entre outros. Se por um lado vivemos numa efervescente poca de avanos e descobertas cientficas, o mundo apresenta tristes quadros de misrias, xenofobias, guerras e ataques natureza (NISHITANI; SILVA, 2006, p. 1).

Usualmente a prtica em sala de aula nesses trabalhos semelhante: os alunos assistem a um filme ou leem um conto e, sob coordenao do professor, discutem questes ticas implcitas ou explcitas nas narrativas. Alguns pesquisadores acrescentam um questionrio como instrumento de coleta de dados. Pelo que observamos, poucos apresentavam aos estudantes um texto analtico sobre a obra prtica que acreditamos ser essencial (como defendemos no captulo VI). De modo geral, considerando as pesquisas de diferentes pases, confirmamos a diviso relatada por Piassi, e conseguimos entrever outra. Alm de categorizar em pesquisas que se preocupam apenas com erros e acertos conceituais ou metodolgicos e outras que abrangem questes scio-culturais, tambm podemos classificar os trabalhos em domesticadores e emancipadores (estamos antecipando pensamentos de Paulo Freire que apresentaremos no prximo captulo). Os primeiros acertadamente indicam o prazer propiciado pela cultura, mas frequentemente se esquecem de revelar a dialtica aprisionamento-emancipao ideolgica que ela carrega. Isso fica evidente inclusive porque vrios autores sequer mencionam ou aprofundam o fato de a fico cientfica ser um discurso muitas vezes influenciado pela indstria cultural. justamente essa dimenso ideolgica que ser nosso foco em boa parte desta dissertao. Dramatizando um pouco, existem propostas que vo maquiando, embelezando, fantasiando o Lobo Mau cientfico-ideolgico de Vovozinha cativante para que o jovem aprendiz, encantado com a grandiosidade de seus olhos, boca e dentes, no perceba que est sendo devorado. O objetivo desses trabalhos solapar eventuais resistncias intelectuais ou emocionais para que o jovem desfrute da cincia. Concordamos em parte com esse objetivo. Cincia cultura e, como tal, est a para ser aproveitada por todos. E, com o ensino profissionalizante que domina muitas prticas pedaggicas, muita gente perde a vontade de se

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deliciar com esse conhecimento. Porm, no podemos esquecer que a cincia tambm pode ser usada como instrumento de opresso daqueles que se acham mais sobre aqueles que se acham menos. Nesse sentido, no podemos utilizar estratagemas ou subterfgios que mascarem esse lado da cincia, pois a, nos seus limites, que se encontram aspectos importantes para escolhas crticas. Em suma, no que se refere ao uso pedaggico da fico cientfica, algumas perspectivas j comearam a ser desbravadas: a questo do imaginrio, da criatividade, da afeio, do prazer em conhecer. E, dentre os trabalhos que pesquisamos, salvo a perspectiva de Cuartas, os outros autores no tocaram no ponto da emancipao (ao menos no explicitamente, pois algumas vezes entrevamos essa possibilidade de leitura em meio a argumentaes sobre uma aprendizagem crtica, uma preocupao com a organizao social, etc.). Nesse sentido, nossa linha de raciocnio no parte da afeio nem da imaginao, mas da indignao. No argumentaremos em favor do despertar da curiosidade a partir do prazer ou da criatividade (e nem ignoramos que isso seja possvel), mas defenderemos que a origem da curiosidade pode tambm ser o incmodo com a injusta ordem social dominante. Isto , mais do que pensar no como a fico cientfica veicula os sonhos e os temores da humanidade frente cincia e tecnologia, acreditamos que educar evidenciar como essas expectativas muitas vezes aprisionam nossos pensamentos e conduzem nossas atitudes, transformando-nos em difusores de uma ordem opressora. Defenderemos que a educao comea no reconhecimento dos mitos implantados em nossas mentes, na percepo das ideologias, permitindo-nos rejeitar alguns engodos em que nos perdemos narcotizados2. Esse, para ns, o incio do ato educativo na atual ordem social. Resumindo: muitos autores partem do pressuposto de que o aprendiz encontrar sentido no estudo da cincia por meio do prazer. Tentaremos argumentar por outra via: o aprendiz pode encontrar sentido na aprendizagem pela percepo de que oprimido e de que oprime, o que lhe possibilita mudar de postura frente ao mundo. Porm no chegamos a essas concluses de imediato. Acabamos adiantando a linha de chegada para o incio do percurso. Permitam-nos corrigir a trajetria. Durante a dissertao tentaremos evidenciar os mitos incutidos em nossa mente que tivemos de deitar ao solo antes de construir tal viso de mundo.
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Talvez aqui faamos coro com uma declarao do escritor portugus, recentemente falecido, Jos Saramago (1922-2010), que disse a um jornalista quando saa de uma internao hospitalar em 2007: No sou pessimista, o mundo que pssimo. So os ditos pessimistas os nicos que querem mudar o mundo. Para os otimistas tudo est bem. Deveria se fazer profisso e militncia do pessimismo (Jornal da USP n 894, 19-25/07/2010, p. 16). Isso o que poderamos chamar de um bom pessimismo, pois no entorpece e estanca, mas elucida e incita.

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A MQUINA DO TEMPO

A principal escolha, que influenciou todas as outras e delimitou o permetro de nossa dissertao, refere-se a nosso leitor ideal aquele que supomos sobre nossos ombros enquanto redigamos este texto. No dissertamos pensando no pesquisador experiente. Cada captulo, cada pargrafo, cada palavra foi escolhida para desmantelar os sorrateiros mitos subconscientes que cerceavam nosso raciocnio quando iniciamos esta pesquisa. Assim, nosso leitor ideal um tanto inusitado. Imaginamos uma mquina do tempo com a pretenso de entregar este texto acabado a: ns mesmos, quando adentramos no mestrado. Para isso, descartamos muitos autores que nos auxiliaram a atingir nossa atual viso de mundo. Optamos nos alongar mais em alguns pensadores, concatenando-os de forma a criar uma linha de raciocnio suficiente para estimular nosso eu de anteontem a meditar sobre o ponto de vista deste trabalho. Os pesquisadores experientes, habituados aos trabalhos de Paulo Freire, Ludwig Wittgenstein, Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky, podem se dirigir diretamente ao captulo V sem prejuzo. Os primeiros quatro captulos so destinados a levar nosso eu ancestral a refletir sobre as reformas fundamentais pelas quais a escola precisa passar. Impreterivelmente. REVELANDO A LINHA DE RACIOCNIO DE NOSSA VIAGEM FANTSTICA

A questo que buscaremos responder com esta dissertao : por que discutir a fico cientfica na escola? A resposta a que chegamos est no ttulo do trabalho. O que faremos ser mostrar o processo que nos levou a tal concluso. No obstante nossa preocupao com o porqu, em alguns poucos momentos apontaremos, como o fazer. Adiantemos que, para responder tal questo com coerncia, tivemos de confrontar alguns mitos dissimulados que descobrimos em nossa mente, para deles nos desvencilharmos. Freire evidenciar mitos poltico-pedaggicos. Com Zanetic desvendaremos mitos cientficos. Mitos sobre a linguagem sero escancarados com Wittgenstein e Bakhtin. Estes ltimos, em conjunto com Vygotsky, descortinaro mitos relacionados psicologia. Com o respaldo da sntese dialgica desses autores, finalmente encararemos o universo e as possibilidades educacionais da fico cientfica. Se a realidade escolar fosse outra, se esses mitos no reverberassem pela sociedade em mecanismos que minimizam homens e mulheres, os primeiros captulos seriam desnecessrios. Destarte, a narrativa subsequente inicia-se em nossa leitura de Paulo Freire, com suas crticas injustia da rgida e massificante estrutura social refletida na/reflexo da amaciante

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instituio escolar. Comea com seu (nosso) desejo de uma mudana de postura frente ao homem, ao conhecimento e escola. Com ele, aprenderemos que os homens mitigados apegam-se aos mitos. E preciso ao homem assumir sua humanidade e sua histria para que a educao se realize.
neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formao, sem politizar no possvel (FREIRE, 1996, pp. 57:8).

De Freire passaremos s reflexes mais especficas em relao cincia. Para tanto, enveredaremos pelo compromisso ponderar-atuar caracterstico da produo de Joo Zanetic. Enumeraremos suas crticas ao ensino propedutico de fsica, cuja prtica destroa o contexto para apresentar os conceitos em uma lgica supostamente didtica, caracterizada por uma superespecializao que, na verdade, atua como um super-desestmulo. Tal crtica remete-nos a uma frase que ouvimos certa vez, atribuda a George Bernard Shaw:
O especialista um homem que sabe cada vez mais sobre cada vez menos, e por fim acaba sabendo tudo sobre nada.

O aluno soterrado com especificidades de vises de mundo que desconhece. Detalhes irreconciliveis e enfadonhos que, para ele, no explicam o mundo. Sem aprender elementos para atuar no mundo e em si mesmo, natural que ele desencante-se. Para ficar no universo da fico cientfica, nas palavras de Robert Heinlein:
Um ser humano deve ser capaz de mudar uma fralda, planejar uma invaso, carnear um porco, pilotar um navio, projetar um edifcio, escrever um soneto, puxar o saldo de contas, construir um muro, encanar um osso, confortar os moribundos, cumprir ordens, dar ordens, cooperar, agir sozinho, resolver equaes, analisar um novo problema, carregar estrume, programar um computador, fazer uma refeio saborosa, lutar com eficincia e morrer corajosamente. A especializao para os insetos (HEINLEIN apud ABRAMCZUK, 1981, pp. 36:7).

Esses aprendizados culturais, carregados de valores, so inescapveis. Segundo a prxis zaneticiana, como entendida por Ennio Candotti, a cincia impregna-se do clima da regio, do esprito cultural de uma poca. Ela imiscui-se nos/dos sonhos, anseios, desejos, projetos de uma arena histrica. Repleta de seres humanos, de seus fazeres e quefazeres, sua objetividade tambm subjetiva, pois representa vises econmicas,

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filosficas, polticas... Sua produo contextual, coletiva e intersubjetiva. Seu romance explicita os valores dos sujeitos que a escrevem. E os valores pertencem esfera da cultura (CANDOTTI, 2009, p. 17). O que gera novas possibilidades de atuao pedaggica. Posteriormente, com Wittgenstein e Bakhtin, passaremos rapidamente pelos bosques da filosofia da linguagem, intentando to somente desvendar novas vises (pelo menos para ns) sobre a relao entre realidade, pensamento e linguagem. Nesse momento, finalmente buscaremos compreender como a ideologia imiscui-se na linguagem, aprisionando-libertando nossa forma de pensar e atuar no mundo. Em Vygotsky vamos buscar um mnimo de embasamento psicolgico para tal relao, que no busca esgotar o assunto, mas apenas balizar nosso raciocnio indicando se ele est consistente ou no. Com ele, o objetivo principal ser derrubar alguns mitos que danificavam nossa concepo da psicologia da aprendizagem. Dentre eles, alguns referentes relao entre o conhecimento cotidiano e o cientfico. Feito isso, separamos um captulo para sintetizar tais referenciais. Pretendemos, nesse nterim, que a filosofia da linguagem bakhtiniana sirva de cola, de glon entre a ideologia pedaggica freiriana e a psicologia vygotskyana. E mais, que seja Bson de Higgs que materialize, concretize e d sustncia a essa relao. Antecipando, podemos dizer que, observando as produes culturais da fsica, diramos que a linguagem cientfica, sua sonoridade, sua leitura como msica do cosmos, encanta ou assombra em sua magia. E justamente o desvelar crtico da harmoniosa cortina mgica que pode concretizar a aprendizagem. Decompor a composio meldica instrutivo. Desmistificar aprender. No captulo V chegamos finalmente fico cientfica, defendendo-a como contexto vlido e inquietante para a aprendizagem da linguagem cientfica; como contraponto a uma educao bancria que descontextualiza brutalmente os conceitos, reduzindo a linguagem e sabotando o pensamento. Contexto vlido que, em seu carter narrativo, em seus valores e suas ideologias, abre espao para o posicionamento intelectual dos (ontologicamente inquietos) educadores e educandos, fomentando o engajamento e abrindo as portas da curiosidade epistemolgica. Depositamos nossa confiana de que decodificar esse elemento da cultura, simbiose entre cincia e arte, uma forma de aprender a linguagem cientfica. Problematizar essa linguagem uma forma de olhar criticamente para as ideologias que ela carrega. Por conta disso, abanamos um leque de autores que analisam a fico cientfica para, na ventania gerada, tentar vislumbrar as peculiaridades desse (sub)gnero do discurso. Apontamos, nesse nterim, uma estratgia de ensino que pode servir de guia para a

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reestruturao da retrica cientfica, um guia para o raciocnio do educando, bssola certamente passvel de futuras incrementaes. No ltimo captulo, a cargo de exemplo, apresentamos alguns estudos de caso. Porm, como os eventos analisados so anteriores sistematizao terica apresentada, uma investigao meramente qualitativa. Pois bem, iniciemos a viagem...

Que a Fora esteja com voc!

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CAPTULO I ESCOLA: O VELHO E O NOVO


OU

FUNDAO

A violncia - foi a resposta - o ltimo refgio da incompetncia. Isaac Asimov, 1982, p. 52.

Este captulo resume nossa leitura da denncia de Paulo Freire violncia da estrutura educacional usualmente em voga em muitas escolas. Delao que adotaremos como fundamentao, alicerce, fundao de nosso castelo terico.

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Nossa escola ideal (o que no quer dizer utpica) seria caracterizada pelo acesso cultura, possibilitando ao aluno subvert-la ou usufru-la. Esse ideal, de certo modo, resume a essncia do problema educacional na leitura de mundo que adotamos. A escola o ponto de encontro entre o conhecimento do passado e aqueles que construiro o conhecimento futuro. o ponto de encontro entre o sistema e o indivduo, entre o macro e o micro. o contexto espao-temporal de interao entre diversas vises de mundo. Caricaturalmente, podemos dizer que na escola existe o choque entre o impulso subversivo dos jovens e o hbito conservador dos adultos. Dizemos caricatural porque o problema no to simples assim. Nem sempre o jovem tem mpetos subversivos, nem sempre o adulto possui posturas acomodadas. Mas, de um modo geral, podemos analisar a situao escolar atravs da dualidade VELHONOVO. De um lado o passado, do outro o futuro. De um lado tradio, do outro, subverso. Isso vai longe: imitaocriao, interesse pblicoliberdade individual, certezaincerteza, dependnciaautonomia... Podemos utilizar o filme Matrix como metfora dessa situao 3. Nele, o personagem principal Neo, o novo, luta contra a Matrix, a matriz, o sistema representado pelos agentes de semblantes propositalmente similares: Smith, Jones, Brown (poderamos traduzir esses como Silva, Oliveira... sobrenomes comuns). o novo lutando contra o velho, o indivduo tentando no se tornar mais um, idntico, deformado e massificado na estrutura do sistema. Sistema artificial, diga-se de passagem. Voltaremos a essas interpretaes posteriormente. A questo saber se aquelas relaes so puras dicotomias ou se so um espectro contnuo ligando plos opostos, mas no excludentes. As ideias de Paulo Freire so muito ricas para sistematizar tal debate. I.1 - PAULO FREIRE DENUNCIANDO UM ESTADO DE MEDO

Certamente a viso pedaggica de Paulo Freire (1921-1997) possui uma contextualizao scio-histrico-cultural. Tal contexto dado por sua vivncia como educador a partir da dcada de 40, e eximiamente narrado pelo prprio Freire no seu ensaio Educao como prtica da liberdade, cujo prefcio de Francisco Weffort tambm bastante
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Sinopse: aps os humanos desenvolverem a Inteligncia Artificial, as mquinas se voltam contra eles, passando a usar o corpo humano como fonte de energia. Para tanto, elas mantm os corpos ligados a uma realidade virtual denominada Matrix. Entretanto, alguns humanos tomam conscincia desse fato e se libertam, formando um foco de resistncia. Nesse contexto, Morpheus, um dos lderes da resistncia, est procura do escolhido: um homem que, segundo uma lenda, seria capaz de livrar os humanos do domnio da mquina. Ele acredita que este escolhido Neo. A trilogia tem como foco o despertar e a evoluo do escolhido, at a batalha final quando ele tenta libertar os humanos dessa escravido inconsciente.

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revelador. Porm, acreditamos que sua pedagogia no perdeu a atualidade por, no mnimo, dois motivos. Primeiro: porque seu contexto no perdeu a validade nossa realidade nacional continua baseada na relao opressoroprimido. Segundo: porque sua prxis pedaggica libertadora baseia-se justamente na problematizao da realidade histrica dos educadores e educandos. No Esclarecimento que antecede ao ensaio Educao como prtica da Liberdade, a frase inicial cunhada por Freire revela a linha axial de suas ideias:
No h educao fora das sociedades humanas e no h homem no vazio (FREIRE, 1978, p. 35).

Fica mais do que evidente a importncia que ele dar cultura e ao dilogo em toda a sua linha de raciocnio. Algumas palavras e frases so muito recorrentes na exposio que Freire faz de sua leitura da educao e da sociedade. Tentaremos utiliz-las captando o essencial de suas reflexes. Ele caracteriza o ensino de seu tempo como uma massificao, e no como uma educao. Essa massificao acaba por garantir a manuteno de uma sociedade gregria, opressora e fechada. um ensino alienante, que domestica, instrumento de dominao de opressores sobre oprimidos, que permite preservar um sistema rgido, esttico, caracterizado pela imobilidade. um ensino antidialogal, anticomunicativo, que impe o mutismo. Vertical, caracterizado pelas receitas, pelas prescries, pelos decretos. Em essncia, pela imitao. Existe o professor-que-sabe, que ensina, e o aluno-que-no-sabe, que aprende. O professor anuncia, no dialoga. Freire denomina tal ensino em que o estudante considerado uma tbula rasa vasilha vazia a ser preenchida pelo professor de educao bancria. um dirigismo fundamentado em depsitos, regido por uma relao de antipatia, de desencontro entre os indivduos. Entre outras coisas, essa educao caracterizada por um verbalismo oco, por uma verborragia, por um diletante jogo de palavras vazias quebra-cabea intelectual que, por no ser reflexo verdadeira, no conduz ao (2005, p. 60). Tudo isso avaliza uma sociedade sem povo, onde o homem, minimizado, debilitado, deformado, alienado, objeto, apenas assiste histria passar. Ele no est com o mundo, ele est no mundo. Passivo, ele se adapta, se acomoda, se ajusta e aceita a realidade que lhe prescrita. Nessa sociedade sectria que lhe sobreposta, onde se encontra imerso e inconsciente da prpria situao, ele vive esmagado, com medo da solido e da liberdade. Ilhado, silenciado, coisificado, desumanizado, acostuma-se a ser oprimido. Conforma-se na violncia. Acredita que a realidade opressora intransponvel e invulnervel. Incorpora um

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fatalismo que lhe estagna e lhe impe finalidades. No percebe que tal fatalismo uma situao histrica e sociolgica, e no ontolgica. No existe, vive. Mal vive, sobrevive. Sua postura acrtica. um espectador da prpria existncia. Proibido de ser, admite ser menos e saber menos. Abatido, sente-se incapaz, descrente em si mesmo. Autodesvalidase. Apenas estabelece contatos, e no relaes. No tem voz. No cria, nem recria o mundo. No transforma. um escravo, um autmato. Tem medo dos mitos e dos tits que aceitou como imagem do mundo. Quando com fome, no tem fome de cultura. Quando sem fome, no quer desestabilizar o que parece lhe convir. Repete-se, aptico, em atos-reflexos descriticizados. Admirvel gado novo. Fenecendo em sua insegurana vital, morto em vida, petrificado, perpetrando sempre mais do mesmo, no ousa. Mas, como diria Pessoa (1999, p. 51):
Sem a loucura que o homem Mais que a besta sadia, Cadver adiado que procria?

Os mitos acatados so pactos silenciosos, camuflados (e muitas vezes inconscientes) entre opressores e oprimidos. Embustes, lendas pulverizadas, invisveis, que vo inoculando nos indivduos o apetite burgus do xito pessoal (FREIRE, 2005, p. 170), em que ser mais sinnimo de ter mais e no de saber mais. Fantasmas sombrios que induzem uma dicotomia entre superiores e inferiores. Um folclore diludo e complexo que atua sorrateiramente em prol da ordem dominante, afastando a esfera das decises para uma rbita distante dos indivduos. Estes, impotentes, tapeados, sentindo-se solitrios, tornam-se prisioneiros de vises de mundo que no so suas. A sensao que fica drummondiana: E agora, Jos? Uma boa imagem para essa sociedade, para essa mquina de moer povo, para a engrenagem dessa estrutura dominadora a do filme Metropolis de Fritz Lang, em que operrios catatnicos repetem, turno aps turno, movimentos mecnicos para produzir objetos comercializveis que desconhecem. E uma boa imagem para a escola desse sistema desumanizante a do filme The Wall do grupo de rock ingls Pink Floyd, em que estudantes idnticos (leia-se j domesticados), extrados de sua individualidade, subordinados, passam por uma mquina de fazer tijolos. Alm do oprimido, existe em antagonismo o draconiano opressor4. Este, afogado nas tentativas de sustentar a sociedade dual que lhe convm, tambm no livre. Apega-se a uma

Essa leitura bipolar (opressores de um lado e oprimidos de outro) e at certo ponto ingnua que fizemos do trabalho de Paulo Freire em um primeiro momento acabou aprofundada aps lermos Bakhtin e Vygotsky e percebermos que a opresso reside em cada um de ns, que o lado negro da fora imiscui-se em nossa forma

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educao verbosa, superposta realidade. um descrente. No acredita no homem. No ama. No respeita. Rouba-lhe a palavra. um arrogante fantico e ingnuo. Explora, engana, ludibria, confunde, trapaceia. Adora seu poder exacerbado e a submisso. Regozija-se com sua rgida autoridade, com sua reputao. Acredita ser parte de uma cpula de homens eleitos, detentores do saber. Cria e criado por um sistema que o subjuga. , portanto, possessivo, ganancioso. Apodera-se da verdade e dos homens ser mais, para ele, ter mais. sua prpria violncia que o desumaniza. Prende-o ao que ele , e no ao que ele pode ser. Reverencia o produto e, portanto, a morte. No ama o processo e a vida. Imagina que a histria sempre foi e ser assim. Acredita piamente que o massificado na verdade incapaz, ignorante e, qui, preguioso. Por isso se v como o salvador. Em sua nsia necrfila, utiliza o discurso da manuteno da liberdade do povo para, consciente ou inconscientemente, oprimi-lo. E segue sabotando, vigiando e punindo quando necessrio (necessrio para a manuteno de uma falsa liberdade em que ele mesmo vive). Controla e coisifica, impedindo a manifestao da alma do oprimido, que se torna inanimado. A ao estabilizadora dessa elite dominadora (que, mesmo divergente, harmoniza-se rapidamente quando algo ameaa esgotar seu poder) se realiza em vrios mbitos. A teoria de sua ao logra-se nos seguintes preceitos: ela divide, para manter a opresso; manipula, propagando seus mitos, sua ideologia; e invade econmica e culturalmente o povo, roubandolhe a fala, a expresso e conquistando-lhe a cultura5. A massa torna-se espectadora de uma realidade ilusria que lhe sobreposta. Consome, descriticizadamente, os valores, os padres de vida, o comportamento, a vestimenta, a linguagem, as finalidades da elite. O modo de vida desta, sua tica do mundo, torna-se pauta do dia dos indivduos que, imaturos politicamente, gregarizados, passivos, carentes, inautnticos, mimetizados, alienizam-se. A invaso (colonizao) cultural, portanto, freia a criatividade, a originalidade. uma cultura do silncio. Os invasores que so sujeitos, autores e atores do processo; os invadidos so meros objetos. Aqueles modelam, estes so modelados. Os primeiros optam, os outros seguem sua opo. Os invasores atuam; os invadidos tm a iluso de que atuam, na atuao dos invasores (FREIRE, 2005, p. 173).

de pensar quando incorporamos a linguagem de determinada cultura. Ainda assim, para que ficasse clara a evoluo de nossa forma de considerar esse assunto, mantivemos a leitura simplista e dicotmica neste captulo. 5 Brian K. Cameron, em Qual seu desejo, meu mestre?: Guerra nas Estrelas e a luta de Hegel por reconhecimento (In: IRWIN, 2005), ajudou-nos a entender tal mecanismo de controle analisando o enredo de Star Wars. O texto de Peter Fosl em Lost e a filosofia (IRWIN, 2008) tambm nos acudiu.

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Pior. Essa invaso nem sempre deliberada. Muitas vezes os seus agentes so igualmente homens dominados, sobredeterminados pela prpria cultura da opresso (FREIRE, 2005, p. 175). Influenciados pelo clima da poca, reproduzem e propagam a estrutura, o estilo, a esttica dominante e suas instituies condicionantes. Instituies essas (escolas, lares, etc.) que funcionam como agncias formadoras de futuros invasores, disseminadores do contexto scio-histrico opressor. O invasor, sua essncia forjada, seu ser cultivado dual: concomitantemente efeito e causa da dominao. Apenas mais um tijolo no muro das represses. Em resumo, para Freire, a invaso pode dar-se entre os valores e ideologias de uma sociedade matriz, metropolitana sobre uma sociedade dependente; ou ainda, implicitamente, dentro de uma mesma sociedade, entre suas classes (2005, p. 174). H ainda algumas boas almas que se descobrem opressoras e engendram aes benevolentes6. Contudo, muitas vezes, seus esforos caracterizam-se por atos sobre ou para o povo; e no com ele. Continua vertical. um assistencialismo, uma concesso. Mantm, de certa forma, as prescries, as imposies e os mitos. um amaciamento, uma extenso, e no uma comunicao. uma benignidade deformada, de cima para baixo, e no de dentro para fora. Relutante em relao capacidade do homem, equivoca-se. A gente sofrida continua vendo a banda passar cantando coisas de amor. Metstase da ordem opressora, essa boa alma se coloca na posio daquele que oferece, e no daquele que se abre para uma permuta. Supe que a democratizao da cultura sua vulgarizao. Sua boa f acaba alimentando a passividade. Sua generosidade, no final das contas, falsa, permite a permanncia da injustia e instrumento de desumanizao, de dominao. mediadora das necessidades das oligarquias. Falso amor, falsa caridade, falsa liberdade. A prxis libertadora muito mais radical do que esse paternalismo hipcrita, que esse populismo dependente da existncia da massa dcil. No humanitarista, humanista! Freire defende que o homem deve ser sujeito de sua histria. Que a educao deve ser uma fora de mudana e de libertao, respeitadora do homem como pessoa. Que ela deve humanizar, no oprimir. Que a sociedade no deve ser fechada, mas aberta. Dinmica, plstica. Essa mutabilidade seria garantida pelas discusses e pelos debates. Pelo dilogo. Caracteriza-se, portanto, por uma comunicao com o povo, e no pela realizao de comunicados para o povo (que, assim, seria massa, e no povo).

Um exemplo clssico de uma ao desse tipo a escola Owenista, na Inglaterra do sculo XIX, voltada para a educao dos trabalhadores. Essa escola nasceu a partir do empenho do empresrio gals Robert Owen (1771 1858), que socializou suas empresas com os trabalhadores (JOHNSON, 1976, p. 50).

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Dessa forma, o homem se torna sujeito, responsvel pelas prprias escolhas, crtico, participativo. Ele ativo na prpria biografia e no uma marionete biolgica ou social. Engajado, assume uma postura de autorreflexo e de reflexo com seu tempo e espao. Realiza-se autor de sua prpria cultura. um ser de relaes e no de meros contatos. Est com o mundo, e no apenas no mundo. capaz de discernir, de desejar e transcender o prprio tempo, visualizando-se emerso da prpria situao em que vive. Existe, e no apenas vive. No um ser de acomodao, mas de ao. No um ser de adaptao, mas de integrao. No apenas imita e se ajusta, mas cria em comunho. Inventa e reivindica. Decide. Escolhe. Humaniza a realidade e faz cultura. Assume a sua vocao ontolgica e histrica: a de Ser Mais. Como afirma um sujeito por excelncia, Mrio de Andrade (1997, p. 123):
No vim no mundo para ser pedra.

Humilde, o homem-sujeito tenta transformar pelo dilogo. Nunca esmagar pela imposio. No rouba a palavra. No participa do assalto desumanizante. silencioso, no silenciado. No sente um anseio de se fazer ouvir somado a uma indiferena por ouvir a opinio dos outros. silencioso para estar atento e ouvir. Opta por falar quando acredita necessrio. Possui uma fala autntica, representativa de seu mundo, e no de propagandas alheias a sua realidade. Reverencia a cooperao, e no a competio. A colaborao, no o individualismo. E isso no deve ser encarado como uma negao do eu, mas uma afirmao do ns. No deixar de pensar em si para pensar somente no outro. No a mera negao do sucesso pessoal, do xito, do sujeito, mas a integrao desse como cocriador da sociedade, em uma realidade a se construir. Essa a convivncia autntica. Horizontal. Baseada na simpatia. Ela no confunde respeito com submisso. No confunde adeso com aderncia. No alimenta a hierarquia desumanizante. O todo, e no somente a parte, importante. a derrocada da metonmia, metaforicamente falando. Finalmente comprometido, eminentemente lcido, o homem-sujeito renuncia expectao e exige a ingerncia. No mais passivo, torna-se impaciente, impetuoso. Demonstra o arrojo caracterstico do estado de busca. Admira. Aventura-se. Reflete e age. Fazer e quefazer solidrios. Sua prxis a transformao da realidade objetiva e desafiadora desvelada pela racionalizao subjetiva, por sua intencionalidade. O espao no dado a priori. Temporaliza-se o espao. Entender o mundo desmitific-lo. O homem, nesse

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processo, humaniza-se, historiciza-se. Insere-se criticamente na dialeticidade objetividadesubjetividade. Afinal, no h histria sem homens. Nessa viso de mundo, o desenvolvimento da sociedade inicia-se na ao cultural dialgica e prossegue na contnua revoluo cultural, fundamentada nas potencialidades do ser social em que se gera. Emerso e perenemente emergindo-se, o homem retoma sua palavra, sua expresso, sua cultura. Na nova condio concreta do processo histrico, mulheres e homens, unidos em sua intersubjetividade, emancipados, destituem a elite dominadora da continuidade de seu poder, de sua hegemonia. A ao cultural opera como antdoto. A teoria de sua ao oposta teoria dominante. No separa para oprimir; une para libertar. No manipula para propagar sua ideologia; organiza o dilogo para desmitificar e compreender o mundo e a situao dos homens. Jamais invade culturalmente para roubar a palavra e amortecer o nimo criador dos invadidos, negando sua cultura, mas estabelece a sntese cultural para, em um dilogo respeitoso com a outra cultura, enriquecerem-se todos, possibilitando a eterna libertao, a perene busca de uma estrutura social revolucionria, constantemente justa. Na escola, no mais existe o opressor e o oprimido, o que sabe e o que no sabe. Ela torna-se um crculo de cultura baseado no dilogo corajoso onde tanto o educador quanto o educando aprendem e ensinam, recebem e oferecem, onde ambos buscam Ser Mais e Saber Mais. O professor torna-se um coordenador de debate, um educador-educando, e o aluno, um participante de um grupo, um educando-educador. Eles fomentam, em si mesmos e nos outros, a criticidade. Opressor e oprimido, assim, se libertam, se recuperam de uma estrutura social que os desumanizava. Restauram a intersubjetividade. Tornam-se crentes. Respeitam e amam. Suas reconstrues iniciam-se no autorreconhecimento de homens destrudos pela estrutura da ordem opressora. Esse um ponto nevrlgico! O oprimido, em sua tomada de conscincia, no pode se tornar opressor do opressor. No processo, ele liberta a si e aos opressores. Deve desvencilhar-se da dependncia emocional, da crena na qual viveu at ento: a de que ser homem ser opressor. No deve aspirar imitar-lhe o padro de vida. Deve perceber a contradio da realidade opressora onde estava imerso. No deseja contraditoriamente uma falsa libertao que busca a identificao com a atitude do antigo plo opressor. A libertao da contradio opressoroprimido a libertao de todos, no a promoo de oprimidos a opressores. Assim, restaura-se a humanidade de ambos.

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Em suma, ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 2005, p. 58). Ambos assumem o papel do homem: o de criador de cultura. Assumem-se seres inconclusos e conquistam suas liberdades. So autorresponsveis pela busca de Saber e Ser Mais. Escolhem a nova e permanente condio: a do homem libertando-se. Encontram uma razo de ser. Uma razo de ser mais, e no apenas de estar sendo. A Pedagogia do Oprimido, portanto, forjada com ele e no para ele. Educando e educador no so mais avaliados somente pelo que repetem, mas tambm pelo que eles criam. Pelo elemento de cultura que desenvolvem em dilogo com o precedente e desejosos de construir o porvir. Dessa maneira, fazem histria e transformam objetivamente a situao opressora. Culturalmente se libertam da cultura da dominao. Emergem do que estavam sendo para se preocuparem com o vir a ser. Superam o profundo medo liberdade. Desvencilham-se da mera nostalgia e promovem uma ao cultural pela liberdade. Criam e constroem. Em uma reflexo dialtica e aberta, sem concluso pr-estabelecida. Isso no quer dizer que a nova postura e a nova situao sero alcanadas com facilidade. difcil no se acomodar. difcil sair da zona de conforto. Ser livre exige esforo porque ser culto exige esforo. I.2 - VINTE MIL LGUAS SUBMARINAS

Voltando quelas nossas dualidades iniciais, vemos que o velho e o novo no podem constituir uma dicotomia. Assim representariam justamente aquela educao bancria, em que temos o certo e o errado, o que ensina e o que aprende, o que detm o conhecimento e o que no o detm, etc. Temos a situao em que o aluno rotulado. Ele adere ao papel que lhe pregado, destinado, e aceita seu destino. Etiqueta-se e etiqueta aos outros, opressores e oprimidos. Por fim, classificado, transforma rtulo em invlucro e engessa-se. Enclausurado, acredita somente no que (ou acha que ) e deixa de pensar no que pode ser. Fruto de um contato antidialgico e antiptico, no reverencia o velho e nem cria o novo. No uma educao, um embuste, um engodo. Nesse sistema, no qual o jovem permanece imerso nas profundidades de reflexes que no so suas, o aluno aprovado um sobrevivente, um nufrago, que muitas vezes aprendeu a nadar mecanicamente, por fora. O aluno reprovado, na verdade, afogou-se. Asfixiou-se em erros, no somente seus. um inadequado, mas talvez tenha passado a acreditar ser inerentemente incompetente, impotente.

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Na escola ideal, sustentada na relao dialgica, o educando possui a semente da reverncia pelo conhecimento em seu interior, e o educador ainda possui em si o germe vivo da curiosidade. Uma boa imagem para representar essa maneira de encarar a funo social da escola para cada indivduo e o relacionamento do par educador-educando o smbolo yinyang. O novo reverencia o velho e o velho possui em si o germe do novo. O passado guarda a origem do futuro e o futuro mantm em si referncias ao passado. Assim, o velho no envelhece e o novo no permanece ingnuo. O hfen acima utilizado muito simblico. Nesse contraste, nessa relao entre o ontem e o amanh, o que importa o hoje. no hoje que essas relaes se sustentam, nele que elas podem atingir seu ideal.
preciso fazer o possvel hoje, para que possamos fazer amanh o que impossvel fazer hoje (FREIRE apud ZANETIC, 2009, p. 295).

agora, Jos! no presente que o choque de geraes, que o encontro entre o velho e o novo, entre o conhecimento passado e o conhecimento futuro pode se tornar um debate rico em que tanto o educador quanto o educando tm muito a ganhar. Aqui, nenhuma voz silenciada. O silncio aparece sob a forma de respeito, sob o desejo de alimentar o debate. Cada um se torna silencioso, e no silenciado, aprendendo a ouvir e a ser ouvido. O dilogo se torna crtico e libertador. Nesse contexto, no importa o que se , mas o que se quer ser. essa atitude, a conscincia dessa possibilidade humana que permite uma relao dialgica baseada no respeito, mas voltada para a autonomia. Enquanto a educao for subentendida como um confronto de geraes, e no um convvio, pouco ela ir mudar. No encontro entre diferentes vises de mundo, entre diferentes culturas, o conflito no a nica opo. Aquelas polarizaes apresentadas inicialmente, portanto, no podem ser encaradas como dicotomias verticais, mas como complementaridades, dualidades horizontais. Espera-se, com isso, que o par educador-educando e educandos-educadores possua uma postura dual, ora demonstrando uma reverncia ao conhecimento do passado, ora criando o futuro. Preservando e renovando. Essa postura exige tambm confiana. Confiana no processo do outro. Da confiana nasce a autonomia.
Ningum sujeito da autonomia de ningum (FREIRE, 1996, p. 107).

I.3 - MATRIX RELOADED

Faamos uma releitura de Matrix para ilustrar essa discusso. Ela nos ser til para expressar o caminho do Novo e do indivduo frente ao sistema. O primeiro filme narra o

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despertar do Novo. Ele descobre-se monitorado, sonamblico, fora-motriz e bateria do prprio sistema que o incomoda. Ao se reconhecer oprimido, engaja-se em um estado de procura e caminha para fora da caverna platnica. Percebendo a prpria ignorncia, engendra uma odisseia socrtica em busca da gnose7.
O autoconhecimento a chave sem a qual no podemos destrancar nenhum outro conhecimento que valha a pena ter (IRWIN, 2003, p. 46).

Morpheus, personagem que incita e guia os oprimidos a libertarem-se por meio do dilogo e dos questionamentos, chega a afirmar que cada oprimido profundamente inconsciente de sua condio parte do sistema, sustenta-o. Ele no fala, dublado (ZIZEK, 2003, p. 263). Despreparado para ser desconectado da matriz, inerte, dependente do sistema, acaba lutando para proteg-lo.
...pior que uma priso para a sua mente uma priso que voc nem sabe existir; portanto, uma priso de onde voc nem tenta escapar (IRWIN, 2003, p. 47).

A percepo da escravido involuntria realidade opressora pode ser dolorosa, difcil. Tendo sido domesticado, forjado dentro dos velhos mitos, neg-los , em parte, negar a si mesmo. Muitos sequer acreditam que tal negao seja vlida frente ao conforto morno que a estrutura dominante incute como valor mximo a ser seguido. o caso de Cypher que, cansado do perene estado de busca, evasivo, pretende retornar ao conforto, acomodao alienante. Compreensvel, uma vez que estar livre de no significa estar livre para (SCHICK, 2003, p. 118). O propsito o alimento da alma. No sistema, o indivduo no nasce, cultivado. E o velho introjetado nas veias do novo. Ainda que no filme essa transfuso seja material, simbolicamente podemos encar-la como a incorporao de valores alheios e antigos pelos indivduos que esto sendo cultivados. Nesse contexto, Smith um representante do sistema, um opressor programado pela matriz literalmente rouba a fala do oprimido ao subtrair-lhe a boca. A sala de interrogatrio onde tal cena se passa monitorada, e a vigilncia se mostra por meio das TVs de um sistema de segurana. A burocracia, instrumento de manipulao e persuaso, evidencia-se em um calhamao, um provvel processo judicial do sistema contra o Novo. No fim, a violncia se torna fsica e a inquisio se torna invaso.
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Confisso: em meados de 1999, vivamos, e no existamos, amaciados pelo sistema. Naquele ano, M. Gomes Jr., professor de literatura, iou-nos do infomar em que nos afogvamos ao nos emprestar livros de Fernando Pessoa e, meses depois, discutir conosco o filme Matrix. Em suma, foi o dilogo sobre esses elementos da cultura que nos incitou leitura: do mundo e de livros. Entre outras coisas, por gratido e reconhecimento que utilizaremos Matrix e vrias poesias em muitos pontos de nossa dissertao. Ademais, supomos que tais incurses deixam o texto menos rido e mais saboroso.

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No desenrolar da histria, acompanhamos o treinamento do novo em sua preparao para enfrentar o sistema. Ele aprende o funcionamento, a estrutura da matriz. Dentre as leis que simbolizam a verticalidade dessa estrutura, uma delas fica evidente durante todo o filme: a gravidade. Na linguagem do cinema, ela representada na forma de chuva, gua escorrendo na janela, celular precipitando-se prdio abaixo, gua fluindo em uma fonte, cartuchos desabando do cu, corpos caindo vertiginosamente de cima dos telhados8 e letras descendo pela tela dos computadores. Simbolicamente, subverter o sistema deformar essa regra, o que os rebeldes tentam fazer com certa frequncia ao andar pelas paredes e pular entre prdios distantes. O pice dessa histria ocorre quando o Novo, como a bela adormecida, ressuscita por meio do amor. Ele reconstri-se e acaba por compreender e desvelar a estrutura e a linguagem (verde) do mundo dos opressores. Nesse momento epifnico, repentinamente lcido, ele consegue manipular e transformar esse mundo muda a prpria prxis e impede que os opressores o agridam9. interessante notar que, em um filme onde o despertar possui tremenda importncia metafrica, o personagem principal aparece acordando inmeras vezes durante toda a trilogia. No primeiro filme, vrias de suas cenas se iniciam com ele acordando. Na verdade, a primeira cena dele nos trs filmes o despertar. No primeiro, ele acorda no mundo virtual. No segundo, no mundo real. E no terceiro, no meio termo, no limbo. O filme termina com uma fala do Novo10. Dilogo escancarado com o espectador. Sem receios de inteligncia. Ele afirma que est inconcluso. Que assumiu sua postura de homem perenemente libertando-se. Que o futuro uma incgnita, que no sabe como a luta vai terminar, mas sabe como ela vai comear. Que sabe que o espectador, se oprimido, est com medo. Com medo dos oprimidos despertos. Com medo das mudanas. Mas ele, o Novo, vai buscar um mundo sem regras e sem controle, sem limites, nem fronteiras. Um mundo onde tudo possvel. E finaliza: para onde vamos a partir de agora, uma escolha que cabe a voc (MATRIX, 1999, 02h08m35s).

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Alis, a primeira cena de Matrix lembra a abertura do filme Um corpo que cai (Vertigo) de A. Hitchcock. Existe uma interpretao Marxista do filme. Em Matrix, Marx e a Vida de uma Bateria (In: IRWIN, 2003), Martin Danahay e David Rieder apresentam ideias complementares quilo que afirmamos at esse ponto. Contudo, como tal texto foi produzido antes dos ltimos dois filmes da trilogia, acabaremos mostrando elementos que eles estavam impossibilitados de discutir. 10 A propsito, esta a primeira fala do protagonista com mais de duas ou trs frases. At ento, todas as suas enunciaes eram curtas, e em sua maioria perguntas o que ajuda a construir e mostrar a personagem como algum no estado de busca, de procura.

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Como desfecho, ele sai da cabine telefnica e vence a regra mxima, simblica, vertical, da gravidade: ele voa! Super-homem. Enquanto isso, sobe a trilha sonora: a msica Wake-up da banda Rage against the machine. Escolha precisa. Se o primeiro filme fala sobre o nascimento, o segundo fala sobre a vida. o Matrix Reloaded. O Novo faz uma releitura do mundo onde vivia. Questiona o que controle. Pergunta-se se realmente tem o domnio das prprias escolhas. Descobre novas formas de controle e no sabe em quem confiar. Ala-se para fora do tempo e adquire certa clarividncia. Depara-se com as boas angstias de estar existindo. Realiza perguntas pertinentes e irrelevantes. Reflete e age. Efetua escolhas e, acima de tudo, busca compreendlas. Continua transformando o mundo. Humaniza-se e historiciza-se. Percebendo a contradio da situao dominadora, questiona personagem Orculo: o que todos os homens com poder desejam?. No que ela responde: Mais poder. Certamente essa a palavra de ordem da elite opressora. Nesse segundo longa-metragem, um antigo opressor retorna. O ex-agente Smith. Em sua luta com o Novo, ele de alguma forma desconectou-se do sistema. Desligado da matriz, porm ainda vivendo nela, sente-se compelido a desobedecer e perde o propsito. Pria do mundo que o criou, confunde-se, complica-se, no sabe o que fazer. Diz-se aparentemente livre e afirma saber ser isso uma mentira. Por fim, na busca de um novo propsito que o defina, continua opressor e tenta impor ao Novo sua prpria identidade. Acaba por sair do controle do sistema e impe sua individualidade a todos que encontra. Torna-se opressor do opressor. No respeita, no ama, agride. De forma breve, podemos dizer que nessa releitura do sistema, o Novo intenta libertar mais pessoas, e o velho tenta cada vez mais roubar-lhes a identidade. Este filme acaba com o Novo descobrindo que parte do sistema. Que apenas mais um que, ao assumir o papel de salvador, de messias, instrumento de manipulao e opresso. No fim, ele descobre-se como uma anomalia sistmica na harmonia da matriz. Uma anomalia natural, indelvel, controlvel e aparelho ideolgico de controle. Ele conhece o Arquiteto da matriz, o criador do sistema, que afirma que o ser humano ontologicamente incapaz de viver em um sistema perfeito, justo. Que o homem inerentemente imperfeito, monstruoso. Mais do que isso, amparado por tal crena, convencido dessa sua verdade absoluta, esse deus do universo virtual assume um fatalismo e garante utilizar a iluso da escolha para manipular os indivduos. Como afirma Merovngio, um traficante de informaes: no existem escolhas, a escolha uma iluso criada entre os que tm poder e os que no o tm (MATRIX

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RELOADED, 2003, 01h06m16s). O dominador atua, o dominado acredita que atua na atuao do dominador; o opressor escolhe, o oprimido tem a iluso de que escolhe, na escolha do opressor. Para comprovar seu argumento, Merovngio mostra como o ser humano alienado, que no entende os porqus, a causalidade, pode ser uma marionete biolgica; e faz isso manipulando, controlando as sensaes e necessidades de uma mulher. Nesse filme, concretizam-se ainda mais a imagem e as falas do opressor. Por fim, o Arquiteto assume acreditar que os oprimidos despertos constituem um crescente risco de desastre para o sistema e, por isso, pretende destru-los. Descobrimos, nessa cena, que as TVs que apareceram no primeiro filme enquanto o Novo era interrogado e perdia a voz uma forma de viglia do prprio Arquiteto. Se no primeiro filme o tema central o nascimento e, no segundo, a vida; no terceiro, a morte. ela que intensifica a importncia das escolhas ao trazer para a conscincia a certeza de que no se vive para sempre. De que tudo que tem um comeo tem um fim. Enfim, Matrix Revolutions. Mas que revolues so essas? A primeira o desenrolar da revelao que o Novo adquiriu no fim do segundo filme. Ele descobre que tem um pouco do velho. A personagem Orculo afirma-lhe que, na vida, algo se mantm e algo se perde no caminho. Diz que o Arquiteto no enxerga as escolhas que faz, pois acredita que tudo na vida so variveis em uma equao, que precisam ser balanceadas e provadas. Ou seja, finalizadas, mortas. Afirma que o Smith, de certa forma, o Novo, um reflexo dele. Que eles esto intimamente conectados. Um o oposto do outro, o negativo do outro 11. Smith o resultado da equao do Arquiteto que tenta se equilibrar em relao a outra varivel: o novo. Em suma, o novo guarda em si referncias ao velho e o velho traz em si algo do novo. Detalhe: nesse momento, o brinco da Orculo o smbolo yin-yang. Finalmente, dominador e dominado se revelam como faces da mesma moeda. A existncia de um depende da existncia do outro. por esse motivo que o oprimido, em sua libertao, deve tambm libertar o opressor. A liberdade deve ser a liberdade de todos. O sistema como um todo deve reestruturar-se, e o oprimido no deve se tornar o opressor do opressor (que o que acontece no filme The Wall, a propsito). No deve lutar contra ele, mas unir-se a ele para a construo de uma realidade melhor. Assim, como semelhantes, um olhar para o outro ex-acomodados, agora incomodados e atuantes e dir: eppur si muove!
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De fato, ao assistirmos em retrospecto ao filme com essa informao, percebemos similitudes entre Neo e Smith. Ambos morrem, ressuscitam, crescem em poder, entram em coma, etc., quase que concomitantemente. Alguns possveis trocadilhos tambm passam a ser percebidos. Smith se diz um novo homem para o Orculo, dizem-no que ele um homem mau... enquanto Neo chamado ora de homem, ora de mquina. Nas dicotomias homem-mquina, real-virtual, bom-mau, novo-velho, eles realmente se complementam. Verdadeiro yin-yang.

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Essa unio ocorre no final da trilogia. Smith, o smbolo do velho e do sistema, continua fatalista; e o Novo finalmente percebe que o caminho no continuar lutando contra o velho. Escolhe libertar-se e libertar ao opressor, tal qual afirma Freire. A Matrix se transforma, o novo torna-se velho. O sistema reestrutura-se em novas relaes, e ocorre uma revoluo na matriz. Frutos de uma arquitetura ultrapassada, ambos se desfazem. Uma nova ordem implica outras lutas. O velho mudou, outros novos so necessrios. Fato anunciado metaforicamente na ltima cena do filme. Na ltima cena, descobrimos inclusive que essa revoluo foi conduzida por um jogo da Orculo, antiga aliada do sistema, mas atual inimiga do Arquiteto. A construo daquela personagem interessante. Descobrimo-la como uma velhinha, smbolo da sabedoria, que no impe a verdade, mas incita a busc-la. Sua atitude caracteriza-se pelo dilogo e pelas perguntas que deixa em aberto. Diz estar interessada em uma coisa: o futuro; e complementa afirmando que a nica forma de chegar at ele em conjunto. Diz, tambm, acreditar no amor e usa as prprias mos para transformar o mundo. No sabe as consequncias das escolhas que realiza, mas nem por isso deixa de realiz-las. Elabora um plano, atua e intenta transformar a estrutura da realidade. E consegue, porque, como ela mesma afirma, acreditou. No sabemos se os criadores da trilogia pensaram em leituras como essa ao conceber a narrativa. Contudo, notvel que, assim como a filosofia de Freire que nasce e se fundamenta em suas crenas crists, existencialistas e transformadoras os filmes tambm permitem a discusso de tais pressupostos (cf. YEFFETH, 2003; IRWIN, 2003). Talvez tais premissas comuns tenham ocasionado a analogia entre os ideais de Freire e a possibilidade de metfora do elemento cultural elaborado pelos irmos Wachowski, roteiristas e diretores de Matrix. I.4 - PRXIS: A FUNDAO E A TERRA

Da teoria pratica, da abstrao ao. Ler o mundo para re-escrever o mundo. A questo que se coloca : o que contrapor educao bancria? Para tanto, convm retomarmos sua prtica. Segundo Freire (2005, p. 65), ela se caracteriza principalmente pela narrao. Dissertao que subentende um sujeito o que narra e vrios objetos pacientes os que ouvem. O real sujeito dessa prtica o professor que despeja contedos prontos, intocveis, retalhos mticos e msticos supostamente definidores da realidade. Uma realidade que, por conta desses contedos e dessa postura, parece esttica, compartimentada e bem-comportada. Uma realidade parcial, fictcia, muitas vezes distante da

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experincia existencial dos alunos. Em resumo, tal educao parte de uma inexistente dicotomia entre o homem e o mundo. um homem abstrato, pois isolado do mundo. E um mundo irreal, pois ausente de homens. Longe da totalidade, os contedos perdem a significao. Descontextualizada, descaracterizada, a palavra torna-se oca. mais som do que significao (FREIRE, 2005, p. 66). Um bom exemplo disso so as vrias tticas mnemnicas to famosas na fsica: sorvete (s = so + v.t), que mole (Q = m.L), etc. O objetivo a memorizao mecnica, a repetio, a massificao, e no a compreenso da realidade, o dilogo e a atuao no mundo. Nessa pseudoeducao, bom professor o doutrinador que narra mais contedo, e bom aluno o que docilmente memoriza mais conceitos. Este, hipertrofiado, anestesiado, amedrontado, se torna um arquivo, um objeto, um hospedeiro, um colecionador de verbetes. Sua palavra furtada, sua expresso sacrificada. Sua subjetividade negada, proibida. Deformado, frustrado em sua potncia, demite-se do seu querer. Sem a possibilidade da transformao e da inveno, da busca, desumanizam-se a educao, o conhecimento e os homens. Como mudar esse quadro? Para Freire (2005, p. 67), a razo de ser da educao libertadora est no seu impulso inicial conciliador. O primeiro passo justamente a percepo da ambiguidade, do equvoco da realidade desumanizante. Ela comea com a derrocada da absolutizao da ignorncia, com a queda da viso vertical que possibilita o professor afirmar que a ignorncia se encontra toda no outro, no aluno, e que permite este crer que a sabedoria est toda naquele. Inicia-se na tomada de conscincia de que o oprimido scio-historicamente acomodado e no ontologicamente ignorante, como se subentende na educao bancria. Inicia-se na esperana, no no fatalismo. Na restaurao da humanidade esmagada pela injusta ordem dominante. Lembrando sempre da necessidade de controlar o revanchismo. Um dos caminhos para tal derrocada seria o despertar dos dominados, cuja ontolgica vocao para ser mais poderia lev-los a perceber a contradio desumanizante da educao bancria e de sua ao apassivadora. Outro caminho seria por intermdio de um professor humanista e revolucionrio. Quanto a isso, Freire afirma em uma nota de rodap:
No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a educao reflete a estrutura do poder, da a dificuldade que tem um educador dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo (FREIRE, 2005, p. 71).

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Ou seja, para ele:


O que temos de fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao (FREIRE, 2005, p. 100).

A fonte geradora do pensar a ao sobre o mundo. No existe linguagem nem pensar sem um mundo a que estejam referidos. O pensar e a linguagem do povo refletem dialeticamente as condies estruturais da ordem dominante 12. Destarte, o cerne dessa pedagogia sua prxis: a ao e a reflexo dos homens sobre seu mundo para transform-lo. Com uma postura ativa durante a investigao da situao em que se encontram, os homens se apropriam da temtica significativa. No existe pensar sem querer. No existe compreenso sem comprometimento. No existe aprendizagem ou prxis sem engajamento. Toda educao verdadeira, nesse sentido, autoeducao. Sua linha axial no o depsito de contedos, mas a problematizao dos homens em sua relao com a realidade. Problema encarado como desafio. O ato cognoscitivo no deve ser realizado somente pelo professor, isolado, enquanto prepara sua aula caracterizada pela narrao e sloganizao de sua pesquisa. A realidade no pode ser distante, misteriosa, estranha. O aluno no deve apenas memorizar os esforos cognoscentes transferidos e entregues pelo professor. No deve permanecer imerso na reflexo que no sua. Deve emergir sua conscincia para inseri-la criticamente na realidade, objetivando-a. Ambos devem desejar e realizar o ato cognoscente em comunho. Todos contribuem. Desafiam-se, e no se definham. Superam-se. Para tanto, enfatizemos, o objeto cognoscente no deve ser propriedade do professor, mas alvo constante da reflexo do par educador-educando. No uma conquista arrogante em que um impe sua verdade, mas uma interao humilde onde educador e educando buscam a verdade. Ambos se realizam investigadores crticos, conscientes de que o homem e o mundo no so, esto sendo, iro ser. Investigam o prprio contexto e encontram um pretexto. Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2005, p. 78). Em suma, o homem educando-se est: imerso, emerso, insertado, incerto. O foco da prxis pedaggica libertadora ser o dilogo e, portanto, a palavra. Esta, contudo, no considerada mero instrumento do dilogo, mas smbolo de sua prxis, definida por suas duas inseparveis dimenses: a ao e a reflexo. A prtica sem a reflexo um
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Confessamos que s compreendemos a profundidade dessas afirmaes de Freire aps a leitura de Wittgenstein e de Bakhtin, e por isso posteriormente abordaremos suas vises sobre a linguagem.

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ativismo mecanicista, ingnuo, burocrtico. A reflexo sem a prtica um verbalismo, uma palavreria, blblbl estril e inoperante. O dilogo no se esgota na relao eu-tu. S enquanto prxis, a palavra ser autntica. A palavra torna-se significativa, verdadeira, quando coincide com os atos, quando se sintoniza com eles. Dialtica, ela nasce e se concretiza nas relaes homens-homens e homens-mundo.
...o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao (FREIRE, 2005, p. 74).

S em um dilogo horizontal e humilde a palavra ser verdadeira. S tomando a f nos homens como uma verdade dada a priori existir a comunicao. Somente assumindo o homem contextualizado, essencialmente imperfeito, inconcluso, em seu perene estado de busca, a palavra transformar o mundo. S por meio de um amor valente, coerente com a ousadia da palavra e da ao, pode-se enfrentar a existncia como um risco permanente. Viver em geral estar em perigo (NIETZSCHE, 2003, p. 160). Logo, a prxis depende da confiana e da esperana. I.5 - METODOLOGIA: UNIVERSO TEMTICO TEMA GERADOR E TEMA DOBRADIA

Na prtica, a dialogicidade se inicia em torno do contedo dos dilogos, ou seja, do contedo programtico da educao. Ele no ser eleito e prefixado pela viso de mundo exclusiva de um dominador ou uma cpula de opressores. Educador e educandos, coirmanados, solidariamente escolhem, a partir do contexto, da condio do povo, elementos em um todo desestruturado a ser problematizado. O primeiro passo a convocao de alguns representantes voluntrios dos educandos para constituir uma equipe que realizar a pesquisa dessa situao concreta, presente, existencial da regio onde se instalar o crculo de cultura. Em conversas informais com indivduos da rea, tal grupo coleta e anota, em momentos distintos, dados referentes maneira de conversar dos homens, suas formas de ser, o comportamento no culto religioso, no trabalho, no lazer, nos esportes, as expresses e linguagens do povo, palavras, sintaxe, a forma de construir o pensamento, as relaes entre os homens (FREIRE, 2005, pp. 121:2). A prpria investigao comea a inserir os homens em uma forma crtica de pensar o mundo. Em resumo, como a comunicao eficiente depende de contedos significativos, o contedo programtico inicia-se com a investigao do universo temtico do povo (tambm denominado por Freire de temtica significativa) ou o conjunto de seus temas geradores. Vale

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ressaltar que os homens no devem ser encarados como objetos da investigao de algum sujeito.
O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem peas anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores (FREIRE, 2005, p. 101).

Dos desafios e inquietaes do prprio mundo, educador e educando, impressionados, dialogam sobre suas vises da objetividade em que esto inseridos, sobre suas prxis pessoais. Emergem das relaes dialticas entre os condicionamentos e suas liberdades. Conscientizam-se das situaes-limite que se lhes apresentam. Descobrem os vrios nveis de percepo de si mesmos e do mundo. Tais vises so impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se constituir o contedo programtico da educao (FREIRE, 2005, p. 97). Podemos dizer que essa pedagogia do oprimido uma pedagogia do engajamento, pois uma conscientizao dos homens sobre suas prprias atividades e sobre si mesmos. Os temas geradores no existem no homem ou no mundo isoladamente, mas nas relaes homenshomens e homens-mundo. As situaes-limite devem ser vistas como desafios, origens das possibilidades; e no pessimistamente, como freios, obstculos, barreiras insuperveis. Elas exigem atos-limite, decises transformadoras da realidade (lvaro Vieira Pinto apud FREIRE, 2005, pp. 104:5). Superao, ao invs de acomodao. Negao, ao invs de aceitao passiva. Esperana, ao invs de fatalismo. Ao atuar, o homem existe, enfrenta a realidade, real-iza suas atividades produtoras e constri um mundo significativo e simblico, o mundo compreensivo da cultura e da histria (2005, p. 103). Atuao realizada, uma nova realidade se apresenta, exigindo novas respostas transformadoras, incessantemente. O homem livre em relao aos seus produtos. A emerso dessa dinmica permite-o perceber o clima, o esprito da poca. Isto , o conjunto dessas situaes-limite, imagens da estrutura da ordem vigente, d forma a uma unidade epocal.
Uma unidade epocal se caracteriza pelo conjunto de idias, de concepes, esperanas, dvidas, valores, desafios, em interao dialtica com seus contrrios, buscando plenitude. A representao concreta de muitas destas idias, destes valores, destas concepes e esperanas, como tambm os obstculos ao ser mais dos homens, constituem os temas da poca. Estes, no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos, mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros,

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seus opostos. Como tambm no h outro lugar para encontr-los que no seja nas relaes homens-mundo. O conjunto dos temas em interao constitui o universo temtico da poca (FREIRE, 2005, p. 107).

nesse contexto13, nessa situao, que os homens decidem, agem, escolhem, refletem e reagem algumas vezes para manter a ordem, em outras, para subvert-la. em correspondncia com essas situaes que a prxis pedaggica libertadora se fundamenta. Os temas revelam-se pelas situaes-limite e as tarefas consequentes so as aes-limite. Elas concretizam o indito vivel, solues existenciadas, alternativas historicamente demarcadas. Como vemos, os temas geram novas situaes e, por isso, se desdobram em novos temas, ampliando-se, renovando-se. J a educao bancria perpetua as situaes-limite como barreira rgida entre o ser e o nada, e no como fronteira transponvel entre o ser e o mais ser. Os temas geradores existem em uma pluralidade reflexa da realidade. Existem os mais gerais e os mais especficos, todos encadeados, vinculados, interpenetrados em problemas histrico-culturais. Freire (2005, p. 109) indica, por exemplo, um tema amplo angustiante: a libertao; e seu oposto: a dominao. Outro tema universal indicado o subdesenvolvimento dos pases do Terceiro Mundo. A questo que se coloca : como desenvolver uma compreenso crtica da totalidade se, muitas vezes, ns captamos apenas pedaos, aspectos em que no reconhecemos as interaes que constituem a prpria globalidade? Pensando nisso, Freire elaborou uma sequncia que se inicia em um contexto popular para, isoladas suas parcialidades, voltar a ele com mais claridade. Contempla, assim, a anlise e a sntese, com o indispensvel cuidado de no partir estritamente de especificidades perifricas descaracterizadas e incompreensveis. As questes mais particulares so percebidas criticamente, como dimenses significativo-existenciais da fundamental totalidade. O objetivo no pulverizar, focalizar a realidade, mas compreender o quadro geral em sua complexidade permanente de vir a ser. A interpretao do espesso todo no deve ser visto como uma reduo do concreto ao abstrato, mas como um pensar dialtico sobre a realidade. Para possibilitar essa atitude, o segundo passo da metodologia aps a coleta de dados e enumerao das contradies e situaes-limite pela equipe a criao de cdigos sucintos. Esses cdigos so desenhos, fotografias, curtas dramatizaes, pequenos poemas, cartazes, etc., abstraes-representaes de certos momentos da situao existencial concreta

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Tais afirmaes de Freire nos lembram a ideia de paradigma de Thomas Kuhn e sua viso da dinmica da cincia que nos ser muito valiosa posteriormente.

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por meio de alguns de seus elementos em interao. Elaborados pelo coordenador e pelos investigadores voluntrios auxiliares, permitem uma anlise da prpria situao durante sua decodificao. Sua elaborao dialgica, para que as diferentes leituras da realidade emprica, durante a intercomunicao dos membros da equipe, apontem as contradies principais, centrais, e as secundrias da unidade epocal. Constitui-se, assim, a temtica significativa da regio. Aps a codificao da realidade, a terceira etapa sua anlise; a descrio da representao figurada por todo o crculo de cultura. Nesse momento, uma equipe interdisciplinar 14 devolve ao povo sua situao existencial codificada como problema que lhe desafia, e no como doao de uma dissertao acabada. Todos auxiliam na decodificao, ciso, anlise da situao apresentada, que no lhes parece estrangeira. No dilogo, as interaes entre as partes do todo ficam evidentes, ganhando significao como dimenses resultantes da realidade objetiva e intersubjetiva. Certamente, isso exige uma ateno do educador durante a coordenao do debate. Ele pode inclusive utilizar uma codificao essencial, que acompanhar todo o processo, visvel concomitantemente a uma sequncia de codificaes auxiliares (Gabriel Bode apud FREIRE, 2005, pp. 128:9). O movimento de ida e volta do pensar, realizado pelos educadores e educandos durante a decodificao, justamente a anlise crtica da situao codificada. Tal postura parte do abstrato ao concreto e deste de volta s partes. O homem, sujeito, ad-mira seu mundo e reconhece o objeto cognoscvel de anlise como contorno condicionante em que se encontra com outros sujeitos. Na reflexo que o remete realidade, desvela-a, supera a abstrao, e o movimento de anlise e sntese se realiza. Parte assim da doxa (conhecimento desarmado, opinio imperfeita o que no quer dizer falsa) ao logos ou episteme (outro nvel gnosiolgico). A realidade, codificao sui generis e viva, deixa de ser espessa, difusa, intangvel, para ser palco de suas escolhas e aes, de sua ao cultural e histrica de carter libertador. Sua maneira de visualizar a objetividade se transforma. Muda sua conscincia da realidade e sua autoconscincia. Sua racionalidade atinge outros nveis. Na ao, pensando o seu pensar, percebe sua percepo anterior, realizando uma meta-anlise de seu prprio processo, de sua existncia. Teoria e prtica simultaneamente se fundem na prxis. S assim ela se faz plena. Impactado, o homem se altera, aprende. Desnuda-se de seus mitos (e este, como j dissemos, pode ser um processo doloroso).
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Para Freire, a equipe interdisciplinar deve ser composta, inclusive, de um psiclogo e um socilogo, responsveis por analisar as reaes do povo durante o processo, usando para isso a gravao dos debates.

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Estando a totalidade presente no cdigo, sendo ele plural e inclusivo, permitindo o surgimento de outros temas (leque temtico), o indivduo, durante o dilogo, explicita sua conscincia real, sua viso de mundo. Ao se comunicar, revela sua esttica, lapida sua viso da estrutura em que se encontra. Na tnica dos debates, amplia seus horizontes. Novas percepes, novos conhecimentos, novas aes. Seu trabalho, seu labor, co-labor-ao. Nesse nterim, as situaes-limite, histricas, emergem, evidenciando as possveis aes-limite, o indito vivel, a concretizao da prxis humana, sua intencionalidade, a insero do sujeito na cultura. Como bem percebe Freire, se um grupo de indivduos no expressa concretamente uma temtica geradora, isso no significa a inexistncia da temtica, mas a presena de um tema dramtico: o silncio, o mutismo, o indiferentismo, a acomodao frente s situaes-limite. Cabe ao investigador instigar os indivduos, problematizando a situao em que se encontram e as respostas emitidas durante o dilogo. Terminada a decodificao no crculo, inicia-se a quarta etapa: o estudo sistemtico e interdisciplinar das gravaes, das afirmaes realizadas, arrolando os temas implcitos ou explcitos nas falas. Tais temas so classificados em um quadro geral. Revelam, dessa forma, seu lugar, seu domnio, sua especificidade em relao ao todo. Mas no so tratados esquematicamente, longe da viso geral. No so esvaziados de suas riquezas por abordagens estreitas de especialistas. Suponhamos o tema poluio. Ele pode ser analisado do ponto de vista da poltica, da economia, da qumica, da climatologia, etc. A funo dos especialistas da equipe , aps a delimitao temtica, reduzir o tema em ncleos fundamentais, organizados em uma sequncia de unidades de aprendizagem, dando a viso geral do tema reduzido. Tais unidades podem ser sistematizadas, por exemplo, na forma de ensaios e projetos a serem discutidos pelos educadores-educandos e educandos-educadores. Com isso, o povo ir conhecer e criticar o pensamento do intelectual. No s ao profissional, ao expert, que permitido ter uma viso de mundo. Para tanto, mais uma vez, o resultado da reduo deve ser elaborado na forma de uma codificao. O melhor canal para isso deve ser escolhido pela equipe, e compreende vrias possibilidades: pode ser um canal visual (pictrico ou grfico), auditivo, tctil; ou pode ainda ser uma composio desses canais simples. Na codificao se procura re-totalizar o tema cindido, na representao de situaes existenciais (FREIRE, 2005, p. 135). Reportagens de jornais ou revistas, captulos de livros, etc., podem ser utilizados como ensejo para a discusso. Porm, sempre como problemas a serem decifrados, nunca como contedos a serem depositados. Problemas que provoquem o povo a participar, a tomar parte, a fazer parte

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da reconstruo da sociedade. Sem a ao, o pensamento e o conhecimento tornam-se mera abstrao. A equipe pode, at mesmo, incluir novos temas que considerar importantes, mas que por ventura no aparecerem na interao com o povo. Sempre informando o porqu da presena desses novos tpicos. Eles so denominados temas-dobradias, e corporificam a dialogicidade desta pedagogia, pois revelam a participao, a voz dos educadores no processo. A funo desses temas-dobradias pode ser, por exemplo, facilitar a compreenso entre dois temas no conjunto da unidade programtica, preenchendo um possvel vazio entre ambos; ou ainda, eles podem conter em si as relaes a serem percebidas entre o contedo geral da programao e a viso do mundo que esteja tendo o povo (FREIRE, 2005, p. 134). Um exemplo de tema-dobradia seria o conceito antropolgico de cultura. Segundo Freire, a problematizao desse tema pode ser fundamental para que os indivduos compreendam o papel do homem no mundo e com o mundo, como seres de transformao e no de adaptao. Dessa forma, essa insero relaciona a viso que o povo desenvolveu do programa com sua concepo geral de mundo (2005, p. 134). No caso de toda a investigao inicial no ser possvel, justamente a insero desse tema poder ser a precursora da atuao horizontal do educador que, ao mesmo tempo, realizar a investigao temtica por meio do dilogo com o povo. um tema-dobradia prenunciador que potencialmente instigar vrios temas geradores. A cargo de esclarecimento, vale frisar que tal metodologia no construtivista, uma vez que o educando no ir percorrer, reconstituir, adivinhar todo o caminho da edificao de um conceito, de um experimento, etc. (FREIRE, 1992, p. 52). Na verdade, incitado, ele ir reconhecer um mito decodificando uma representao. Posteriormente, por meio das unidades de aprendizagem, ele estudar a viso de outras pessoas sobre o assunto, sempre criticando respeitosamente tais leituras de mundo.

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CAPTULO II FSICA CULTURA


OU

ADMIRVEL MUNDO NOVO

Esses primeiros experimentadores - dizia o D.I.C. - seguiram um caminho errado. Acreditavam que se podia fazer da hipnopedia um instrumento de educao intelectual... (Um menino, adormecido sobre seu lado direito, o brao direito estendido, a mo direita pendendo molemente por sobre a beira da cama. Atravs de uma abertura redonda e gradeada na parede de uma caixa, uma voz fala baixinho. O Nilo o mais comprido dos rios da frica, e o segundo em comprimento de todos os rios do globo. Conquanto no atinja o comprimento do Mississipi-Missouri, o Nilo est em primeiro lugar entre todos os rios quanto ao comprimento da bacia, que se estende por 35 graus de latitude... No caf da manh, no dia seguinte: Tommy - pergunta algum - voc sabe qual o rio mais comprido da frica? Sinal negativo com a cabea. Mas voc no se lembra de uma coisa que comea assim: O Nilo ...? O Nilo--o-mais-comprido-dos-rios-da-frica-e-o-segundo-em-comprimentode-todos-os-rios-do-globo... - As palavras saem em torrente. - Conquanto-no-atinja... Muito bem, qual o rio mais comprido da frica? Os olhos ficam inexpressivos. No sei. Mas o Nilo, Tommy! O-Nilo--o-mais-comprido-dos-rios-da-frica-e-o-segundo... Ento, qual o rio mais comprido, Tommy? Tommy desata a chorar. Eu no sei - responde entre lgrimas.) Essas lgrimas, - esclareceu o Diretor, - desanimaram os primeiros pesquisadores. As experincias foram abandonadas. No se fizeram mais tentativas para ensinar o comprimento do Nilo s crianas durante o sono. Muito acertadamente. No se pode aprender uma cincia sem saber do que se trata. Aldous Huxley, 1980, pp. 23:4.

Neste captulo, continuaremos as denncias de Freire hipnose do sono-ensino, mas agora voltados especialmente ao ensino de Fsica por meio das crticas de Joo Zanetic. Seguiremos seus dilogos com filsofos, historiadores e socilogos da cincia, pois eles elucidaro nossas anlises posteriores da fico cientfica.

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Se existem mitos culturais que aprisionam nossas mentes e se a educao autntica se faz como ao cultural, a questo primordial que se nos coloca : fsica cultura?

II.1 - JOO ZANETIC: FSICA TAMBM CULTURA!


A fsica tambm cultura. A fsica tambm tem seu romance intrincado e misterioso. Isto no significa a substituio da fsica escolar por uma fsica romanceada. O que desejo fornecer substncia cultural para esses clculos, para que essas frmulas ganhem realidade cientfica e que se compreenda a interligao da fsica com a vida intelectual e social em geral (ZANETIC, 1989, p. VI).

Zanetic revela-nos, no prefcio de sua tese de doutorado intitulada Fsica tambm cultura, as experincias que influenciaram os rumos de sua pesquisa. Alm disso, durante todo o texto, ele exemplifica suas afirmaes com trabalhos de seus alunos nos anos que ministrou as disciplinas Instrumentao para o ensino de fsica e Evoluo dos conceitos da fsica no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Em sua avaliao crtica do ensino/aprendizado de fsica, amparado pelas leituras do prprio Freire, e de filosofia, histria e sociologia da cincia, Zanetic identifica algumas falhas, deturpaes que permitem distinguir a fsica enquanto cincia da fsica algortmica e pobre cobrada no vestibular e ensinada nas escolas. Infelizmente, tais denncias continuam vlidas (MARTINS, 2009). Fossilizao anacrnica que nos deixa perplexos (MENEZES, 2009, p. 27). De forma bem sucinta, so elas: i. A fsica escolar se resume a uma lastimvel operacionalizao reducionista, distante da vivncia, da histria e da cultura do povo, caracterizada pela mera apresentao de um sumrio de conceitos, leis, grandezas fsicas e unidades de medida, seguidos de uma extensa lista de exemplos resolvidos e exerccios propostos (ZANETIC, 1989, p. 15). ii. H uma ausncia de experimentos, tanto os que trazem esclarecimentos para a teoria como os ligados vida cotidiana. iii. Ignoram-se as mudanas epistemolgicas. Quando presente uma abordagem desse tipo, ela resume-se a uma viso ingnua do indutivismo ou do positivismo. iv. Est omitida a histria da cincia; tanto a internalista (a histria das leis e conceitos) quanto a externalista (que relaciona a cincia com o contexto scio-histricocultural). Quando presente, ela episdica e caricatural. v. A fsica apresentada como um ramo do conhecimento neutro, apoltico e desligado do cotidiano (idem, p. 17).

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vi. Apenas a fsica clssica (trmica, mecnica, eletromagnetismo e tica) aparece nas aulas e livros didticos. Relatividade e quntica no so mencionadas.

Para ele, tais distores so consequncias da formao lacunar dos licenciados em fsica, cuja graduao deveria incluir discusses epistemolgicas, sociais e histricas sobre o processo de construo da cincia, em vez de apresent-la apenas como um castelo j construdo, infalvel, de produtos comportados, estveis e bem-delimitados. Com o intuito de ressuscitar a fsica escolar com todas as vicissitudes caractersticas de uma cincia, como organismo vivo, dialeticamente capaz de explicar e transformar a realidade, ele apresenta e compara diferentes filsofos, historiadores e socilogos da cincia. Como pretendemos apresentar a fico cientfica justamente como um meio de problematizar os mitos sobre a cincia que permeiam nossa sociedade, perpassaremos tais consideraes.

II.2 - POUT-POURRI FILOSFICO

Realizaremos uma colcha de retalhos de diferentes filsofos da cincia. Partiremos de uma discusso sobre a construo da cincia e a relao entre o conhecimento dito cientfico e a verdade. Aproveitaremos o ensejo para revelar outra de nossas leituras de Matrix. O mpeto para tal interpretao foi a descoberta do nome de dois filsofos da cincia no universo do filme: David Hume e Karl Popper. Existem outras leituras baseadas em outros filsofos tais como Descartes e Kant (cf. IRWIN, 2003; YEFFETH, 2003). Resolvemos seguir outro caminho para no sermos repetitivos e maantes. Nosso objetivo problematizar o mtodo cientfico, pois cremos que algumas vises sobre ele acarretam maldades sociais, alm do desservio que fazem na implementao da cincia enquanto cultura.

II.2.1 - MTODO CIENTFICO OU MITO CIENTFICO?


Voc j teve um sonho, Neo, que tinha certeza de que era real? E se voc no conseguisse acordar desse sonho? Como saberia a diferena entre o mundo dos sonhos e o mundo real? (MATRIX, 1999, 00h31m32s).

Considere o seguinte pressuposto: a possibilidade de Matrix (NIXON, 2003, p. 63). Ser que existe uma possibilidade, mnima que seja, de que, enquanto voc acredita estar lendo este texto, na verdade seu corpo esteja imerso em tanques enquanto serve de pilha para mquinas? Partindo da premissa de que tal ideia plausvel, tentemos responder pergunta:

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como provar que este mundo em que vivemos Real? 15 Esta pergunta possui, no mnimo, duas premissas: a) existe A Realidade Absoluta e b) possvel conhec-la. a) Ser que existe uma realidade absoluta? No contexto do filme, se no existisse, poderamos imaginar a existncia de uma realidade virtual dentro de outra, indefinidamente. Acreditamos ser possvel explicar todos os eventos da trilogia sem esta ideia. J no contexto da cincia isso leva a outra pergunta: faz sentido estudar fsica se no existe A Realidade? Mrio Bunge (1973) afirma que no, que insensato elaborar modelos sobre a natureza se no acreditarmos que ela existe. De qualquer forma, seria interessante continuar o dilogo partindo de um pressuposto: tanto no universo do filme quanto no nosso existe A Realidade Absoluta. b) possvel ao ser humano conhecer A Realidade? Ou, extrapolando a pergunta: possvel ao ser humano conhecer algo? Existe uma corrente filosfica que afirma no podermos ter certeza absoluta sobre assunto algum. Para os cticos, no podemos saber com certeza que o mundo externo existe (ERION; SMITH, 2003, p. 52). Bacon (1999, p. 61) afirmava que divagaes como essas retardavam o progresso da cincia. II.2.2 - FRANCIS BACON (1561 1626)

Para ele, no s existe uma verdade ltima, por excelncia, como possvel ao ser humano conhec-la. Mais do que isso, ele insistia que tal conhecimento deveria possuir utilidade prtica, contribuindo para aliviar e melhorar a condio humana. Da sua mxima: saber poder16. Com isso em mente, podemos perguntar: o que estava errado no conhecimento desenvolvido at ento? Como proceder para no reincidirmos nos mesmos erros? Os erros, Bacon ilustra por meio de dolos. O como proceder a partir de ento, ele responde criando um mtodo. Retornemos pergunta chave, mudando o status da pergunta de acordo com as ideias de Bacon: como provar cientificamente17 que este mundo em que vivemos Real? Segundo
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Alm de exemplificar o dilogo epistemolgico, nosso objetivo neste texto tambm mostrar que, na tentativa de responder esta pergunta chave nascida em uma obra de Fico Cientfica e utilizando elementos da prpria obra, nos depararemos com vrias questes da Filosofia da Cincia; o que, a nosso ver, ilustra que a conexo entre as duas FCs vai alm da coincidncia das siglas. 16 Podemos levantar alguns questionamentos sobre as ideias de Bacon. Qual a relao entre cincia, tecnologia e sociedade? Ser que conhecimento gera poder, e vice-versa? A cincia pode ser usada para o mal? De quem a responsabilidade? Tais discusses podem ser realizadas por meio de Matrix: foram vrias as consequncias da inveno da Inteligncia Artificial para a sociedade (como mostra o episdio de Animatrix: O Segundo Renascer), e o poder das mquinas cresceu aps elas aprenderem a manipular os sinais eltricos do sistema nervoso humano, a ponto de usarem o homem como fonte de energia. 17 A palavra cientista foi cunhada sculos depois, mas cremos que ela resume bem o propsito de Bacon.

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ele, o primeiro passo enumerar as possveis fontes de erro, para evit-las. Assim, resta-nos a pergunta: o que nos atrapalharia a enxergar A Realidade? Isto nos leva a outra pergunta: como interagimos com o mundo? Por meio dos sentidos. A pergunta mais bvia : os sentidos so infalveis? Bacon diria que no, pois as percepes humanas so caractersticas unicamente da nossa espcie. Hoje, afirmamos que os homens enxergam certas cores e, eventualmente, outros animais enxergam outras. Entretanto, Bacon entendia que a natureza uma s. Ela no mudaria enquanto diferentes animais tentassem interpret-la. Destarte, ciente que as sensaes humanas no so confiveis, nomeou problemas como este de dolos da tribo. Em suma, se quisermos provar que este mundo em que vivemos Real, no devemos nos deixar enganar por excesso de confiana em nossos sentidos. Vide, no caso de Matrix, a enorme quantidade de pessoas que acreditavam viver em um mundo real enquanto estavam sendo ludibriadas pelas suas sensaes18. Mas este no o nico problema. Existe um outro inerente no mais espcie como um todo, mas viso de mundo de cada pessoa, ou seja, suas crenas pessoais. Para Bacon, interpretamos novos eventos de acordo com nossa experincia de vida at ento (como os personagens da alegoria da caverna de Plato), e ele denominou tais deslizes de dolos da caverna. Logo, se intentarmos provar que este mundo em que vivemos Real, devemos nos desapegar de nossa crena de que ele real, pois esta tautologia nada prova. Se alguma pessoa presa Matrix gritasse: este mundo real!, alm de estar agindo irracionalmente, o que no considerado por Bacon uma atitude cientfica, continuaria servindo de pilha para mquinas. As antecipaes da natureza ou regras falseadas de demonstrao seriam os dolos do teatro. De to mergulhada na sua prpria crena, uma pessoa pode elaborar experimentos tendenciosos que impem o resultado esperado natureza ainda no observada. Um exemplo seria concluirmos que este mundo real porque todos os livros que lemos at ento sempre afirmaram que este o mundo real. Tal antecipao acaba nos iludindo em nossa prpria crena. Quando Bacon descreve este tipo de dolo, ele tambm se refere s universidades da poca, que insistiam em discutir se algo podia ser conhecido19, em vez de
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interessante notar, inclusive, como a questo dos sentidos propositalmente trazida para a conscincia pelos roteiristas do filme. Em diversas cenas, as personagens falam do cheirar, do ouvir, do ver, do saborear, do tocar. Em diferentes cenas elas no apenas falam, mas tocam, degustam, ouvem... O filme em si uma provocao aos sentidos do telespectador por meio dos efeitos especiais dignos do Oscar. 19 A pergunta que fica : ser que, se todos os humanos tivessem aceitado as ideias dos cticos, sofistas, etc., teramos o desenvolvimento cientfico e tecnolgico que temos hoje? E, por outro lado, se ao invs do pragmatismo de Bacon tivssemos seguido uma linha mais contemplativa, como estaria a sociedade?

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olhar para a Natureza. Para ele, mesmo quando a experimentao ocorria, era feita ao acaso, sem um rigor metdico. Sobre esta supervalorizao do conhecimento presente nos livros dos antigos, ele afirma: a verdade filha do tempo, no da autoridade (BACON, 1999, p. 66). Por fim, existem tambm os problemas da comunicao e os relacionados ambiguidade das palavras, que Bacon uniu sob o nome de dolos do foro. Por exemplo, poderamos dizer a algum: Voc est vivendo no mundo dos sonhos!, e esta pessoa se imaginar em uma padaria, rodeada por deliciosos pezinhos recheados com goiabada. Talvez por isso Morpheus diga a Neo: No se pode dizer a ningum o que a Matrix. Voc tem de v-la por si mesmo (MATRIX, 1999, 00h28m42s). Para Bacon, estando o pesquisador ciente destes possveis deslizes, e cuidando-se o mais que possa, ele poderia limpar a mente e, finalmente, iniciar um progresso sistmico no estudo da natureza. Mas como desenvolver um conhecimento verdadeiro? Para ele, a resposta seu mtodo: por meio de extensa experimentao e da verdadeira induo. Ele pregava a catalogao de todos os experimentos relativos ao assunto escolhido separados em algumas Tbuas de Investigao (tbua da presena ou afirmao; tbua da ausncia ou negao e tbua de graus ou de comparao). Entretanto, para ns, o que importa so os pressupostos desse mtodo: ele parte da premissa que existe A Realidade; que possvel conhecer A Verdade; que o mtodo para faz-lo cumulativo e linear, iniciando-se na catalogao de vrios experimentos (a cincia comea na observao minuciosa da Natureza, o que diminui o risco de aparecer algum erro subjetivo); que destas extensivas enumeraes, um nico ser humano analisando-as todas descobre um padro; e que este padro pode ser considerado uma lei natural. Logo, para Bacon, legtimo induzir uma lei a partir de um padro repetitivo em experimentos realizados inmeras vezes sob as mais diversas condies. Voltemos pergunta chave: como provar cientificamente que este mundo Real? Seguindo os passos de Bacon, escolhemos um assunto: o estudo da Realidade. Assim, se tencionamos saber se o universo em que vivemos Real, deveramos iniciar catalogando todas as experincias relacionadas a este tema. Enfim, nossos sentidos parecem indicar que nossas experincias, durante toda a nossa vida, ocorreram no mesmo universo (e so vrias experincias nas mais variadas e inimaginveis condies); temos noo de que samos de um mundo dos sonhos quando acordamos (e isto tambm ocorreu em diversas ocasies diferentes: acordar na nossa casa, ou na casa da vov; acordar sozinho ou acompanhado; acordar naturalmente ou irritado com o despertador, etc.); e temos noo de que voltamos para o mundo real quando paramos de jogar videogame, samos do cinema ou de um planetrio.

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Ou seja, temos incontveis experincias onde nossos sentidos indicam que estamos ou voltamos para o mundo real. Deste modo, para Bacon, legtimo induzir que este mundo em que vivemos Real, pois repetimos vrias experincias nas mais diversas condies. Na verdade, intrigante que toda essa reflexo baconiana seja feita intuitivamente pela maioria das pessoas. Se perguntssemos para as pessoas na rua: esse mundo em que voc vive real? Acreditamos que boa parte responderia: bvio! E fariam isso amparadas por milhares de experincias que os seus sentidos lhes proporcionaram em todos os anos de suas vidas. Mas isso garante alguma coisa? Na opinio de II.2.3 - DAVID HUME (1711 1776):
Apesar de somente um bobo ou um louco e ningum mais! pretender discutir a autoridade da experincia ou rejeitar este grande guia da vida humana, lcito, contudo, admitir que um filsofo tenha ao menos a curiosidade de examinar qual o princpio da natureza humana que dota a experincia de to forte autoridade... (HUME, 1999, p. 56).

Ele ir argumentar que no existe raciocnio lgico que demonstre que o futuro estar em conformidade com o passado, como supomos das nossas concluses experimentais (HUME, 1999, p. 56). De fato, ele afirma que as relaes de causa e efeito que percebemos no mundo no podem ser provadas logicamente, uma vez que todo efeito um evento distinto de sua causa e no pode ser descoberto nela.
Mesmo supondo que as faculdades racionais de Ado fossem inteiramente perfeitas desde o primeiro momento, ele no poderia ter inferido da fluidez e da transparncia da gua que ela o afogaria, ou da luz e do calor do fogo, que este o consumiria. Nenhum objeto jamais revela, pelas qualidades que aparecem aos sentidos, tanto as causas que o produziram como os efeitos que surgiro dele; nem pode nossa razo, sem o auxlio da experincia, jamais tirar uma inferncia acerca da existncia real e de um fato (HUME, 1999, p. 50).

Ou seja, a relao causa-efeito uma inferncia que fazemos de nossas experincias, mas tal inferncia no garante sua veracidade. Entretanto, ainda que esta demonstrao lgica no exista, psicologicamente reconfortante ao ser humano a crena em relaes de causa e efeito. Assim, o costume, pois, o grande guia da vida humana (HUME, 1999, p. 63). Destarte, para Hume, um dos pressupostos do mtodo de Bacon possui problemas: no pode ser demonstrada logicamente a legitimidade da induo. Em uma das primeiras cenas do jogo Enter the Matrix (Atari/Shiny Entertainment) lanado concomitantemente aos ltimos filmes da trilogia , Ghost e Niobe conectam-se Matrix com o intuito de recuperar

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um recado deixado por outros rebeldes. Assim que a realidade virtual iniciada ao redor deles, Ghost comea a verificar se suas armas esto carregadas. Abismada com tal ato, Niobe o questiona:
Niobe: Por que voc est fazendo isso? Ghost: Fazendo o qu? enquanto verifica se o revlver est carregado. Niobe: Verificando suas armas. Ghost: Nunca se sabe. ele afirma, enquanto verifica outro revlver. Niobe: um programa. Elas so carregadas todas as vezes exatamente da mesma maneira. Ghost: Hume nos ensina que no importa quantas vezes voc largue uma pedra e ela caia no cho, nunca se sabe o que vai acontecer da prxima vez que voc a largar. Ela pode cair no cho, mas por outro lado, pode voar at o teto. No se pode provar o futuro pela experincia passada. Niobe: Ento? Ghost: Ento nunca se sabe (Enter the Matrix, 2003)20.

Mas, quais as consequncias deste problema da induo para nossa concluso anterior sobre A Realidade? De maneira simples: ele reduz nossa certeza de que estamos no mundo real a uma crena de que estamos no mundo real. Isso, no mnimo, deveria nos deixar mais humildes quanto ao alcance de nossos sentidos e de nossa razo. Nesse ponto, podemos perguntar: se o mtodo de Bacon, que parecia to lcido, no garante a veracidade das concluses, como provar que este mundo Real? A questo agora : ser que possvel provar cientificamente que este mundo Real? De fato, lembremos que os pressupostos de Bacon eram: existe A Realidade, e possvel conhec-la. Nesse momento, um popperiano se perguntaria: ser? 21 II.2.4 - KARL POPPER (1902 1994)

Popper possui uma viso de cincia diferente daquela de Bacon. Ele reconhece a cincia no como dona de uma verdade absoluta e incontestvel, mas como um conjunto de modelos. Isso no garante que os modelos sejam A Realidade. Para Popper, o papel do cientista no descobrir a verdade observando a Natureza, mas especular o quanto sua criatividade permitir, e deduzir as consequncias de suas conjeturas, exprimindo-as em alguns enunciados. S nesse momento as observaes e os experimentos apareceriam e no papel de

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No pretendemos que o professor jogue o videogame para utilizar Matrix em aula. Entretanto, achamos til mostrar que os criadores do universo Matrix estavam preocupados com pontos filosficos como esse. 21 Convm afirmar que no estamos seguindo estritamente argumentaes dos prprios filsofos. Na verdade, estamos usando certa licena epistemolgica para, a partir do filme, suscitar algumas questes que achamos interessantes para estabelecer uma ponte entre a fico cientfica e a filosofia da cincia.

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juzes da validade desses enunciados. Se o enunciado no for refutado, ele passa, momentaneamente, a ser aceito como lei (e que seja eterno enquanto dure). Logo, para Popper (2006, p. 31), o trabalho do cientista consiste em elaborar teorias e p-las prova. Pensando assim, ao invs de afirmarmos A Realidade existe e possvel conhec-la, diramos se A Realidade existir, podemos nos aproximar desta verdade excluindo com certeza aquilo que no verdade. Tais premissas podem parecer menos dignas de um mtodo que se diga cientfico, mas o lado positivo que o mtodo desenvolvido por Popper se sustenta pela lgica, pois no existe um problema da deduo. Pensando desta maneira, no faz mais sentido perguntarmos se possvel provar cientificamente que este mundo real, se entendermos que provar cientificamente signifique mostrar uma verdade incontestvel. Para Popper justamente o fato de ser contestvel que caracteriza uma teoria como sendo cientfica. Com isso, para ele, o mtodo que guiaria o trabalho dos cientistas seria representado pelas seguintes etapas (ZANETIC, 2006, p. 33):
1. Existncia de um problema a ser resolvido; 2. Procura de solues para o problema atravs da elaborao de vrias hipteses tentativas e a escolha de uma delas segundo o critrio de aceitar aquela que apresenta maior grau de possibilidades de refutao; 3. Deduo de conseqncias dessa hiptese; 4. Critrio de refutabilidade em ao: a hiptese testada, isto , procura-se refut-la buscando contra-exemplos significativos; 5. Passando por esse teste, isto , na ausncia de refutao, a hiptese se transforma na nova teoria; 6. Em caso de uma descoberta refutadora ou de uma deduo no confirmada, voltamos ao estgio inicial.

Ou seja, a teoria cientfica deve ser refutvel, mas no refutada. Faamos isso. Vamos conjeturar que a Possibilidade de Matrix um absurdo, isto , que no existe outro mundo, que no possvel separar mente de corpo, deixando este em um tanque gosmento enquanto nossa mente fica sendo enganada por meio de impulsos eltricos no crebro22. Feito isso, devemos nos perguntar: qual a deduo lgica dessa afirmao? Se no existe a Matrix, no possvel que uma pessoa fique vagueando entre os dois mundos, uma vez que um deles no existe. Ser que h alguma experincia que falsifique essa deduo? Acreditamos que no. Conhecemos algum que foi passear por um ms no mundo

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Podemos perguntar: possvel reduzir a existncia humana a sinais eltricos interpretados pelo crebro? o que, diga-se de passagem, uma premissa do filme. Ser que as mquinas podem simular toda uma existncia apenas usando impulsos eltricos estimulados na regio correta do crebro, ou o ser humano mais do que isso? O que ser mais do que isso? dizer que existe alma, por exemplo?

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real e voltou trazendo as novidades? No. Conhecemos algum visitante que tenha vindo do outro mundo? No. Algum poderia contestar, afirmando j ter visto uma pessoa se transformar em Agente Smith. O que esta pessoa pode estar querendo dizer : por que devemos descartar a hiptese quando ela no confirmada pela observao? Qual o problema em descartar a observao? A dvida legtima, e Popper tinha noo disso. Cremos que a questo aqui : possvel repetir a experincia? possvel verificar uma pessoa se transformando no Agente Smith novamente? Se no esse o caso, parece que a concluso mais pertinente aceitar, pelo menos com as experincias mais confiveis que possumos at o momento, que a ideia de que uma Matrix seja absurda parece plausvel. E lembremos, isso no prova que a ideia de Matrix impossvel. Se aceitarmos a viso de Popper, podemos afirmar que esta concluso cientfica. Mas, e no prprio filme, algum segue o mtodo de Popper? Na verdade, por mais absurda que toda essa discusso possa parecer, existe uma personagem do filme que possui o nome desse filsofo. o garoto que insiste em afirmar que Neo o salvou, no incio de Matrix Reloaded. Para descobrir isso, necessrio assistir ao episdio Era uma vez um garoto do Animatrix, que conta justamente a histria de como ele se libertou da Matrix. Ns nos questionamos o seguinte: por que os roteiristas da trilogia deram esse nome ao garoto? Uma das razes pode ser a seguinte: Popper acreditava que, quanto mais ousadas as hipteses, melhores elas seriam, pois existiria uma maior possibilidade de refut-las. O garoto formulou ousadamente a hiptese de que o mundo em que vivia no era real e tentou comprov-la de uma forma no recomendada: suicidando-se (ao fugir de agentes) confiando que assim chegaria ao mundo real. Mesmo Neo e Trinity ficam fascinados com a faanha do garoto. Mas a fascinao maior deve surgir quando, ao assistir cena de seu enterro na Matrix, percebemos em sua lpide o nome: Michael Karl Popper. Todavia, no nos importa a razo da escolha do nome; o que nos interessa neste momento que podemos utilizar o filme para debater filosofia da cincia ao tentar discutir sobre a Realidade do nosso mundo. Assim, para ns, como ningum voltou do outro mundo dizendo que este em que estamos no real, podemos dizer: este mundo Real, at que provem o contrrio 23. At agora aplicamos os mtodos de Bacon e Popper, que tinham como finalidade prescrever, passo a passo, o trabalho de um cientista. Seriam teorias para guiar a formulao
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No entramos, aqui, no mrito de uma questo fundamental, que o prprio filme levanta: como definir o que Real? No sabemos tal resposta. At agora, podemos dizer que confiamos no nosso mtodo.

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das teorias. Mas os cientistas seguem tais passos? Quando um pesquisador requisita financiamento, ele declara que tentar refutar a teoria em vigor? II.2.5 - THOMAS KUHN (1922 1996)

Ainda que defensores de ambos os mtodos anteriores consigam mostrar casos em que eles paream ter sido utilizados, Thomas Kuhn olhando criticamente para a histria da cincia verificou que isso no era muito comum. Ele constatou que os pesquisadores nem sempre seguiam determinados mtodos, ou seja, que os indivduos chamados cientistas no trabalhavam de acordo com etapas existentes em alguma tabuleta prescritiva postada sobre a mesa ou pregada na parede do laboratrio. De fato, se compreendermos que a histria nem sempre contada de maneira imparcial, parece-nos razovel desconfiar dos exemplos de aplicao dos mtodos cientficos na histria da cincia narrada pelos filsofos que praticam uma reconstruo racional dessa histria. Desse modo, ao invs de formular mais uma teoria prescritiva de como a cincia deveria ser desenvolvida, Kuhn vai olhar para o passado e formular uma teoria descritiva de como a cincia ocorreu at ento. Fato notvel que ele percebeu que, mesmo com as crticas de Bacon educao24 e a influncia deste no pensamento positivista que acabou largamente influente culturalmente, a filosofia de ensino continua a mesma, na maioria das escolas, at hoje: verdades incontestveis so ensinadas aos estudantes que aprendem a articular essas teorias tidas como infalveis. Entretanto, Kuhn afirma que, mesmo dessa maneira, ocorre um progresso, uma melhoria da cincia quando a insistncia no uso de uma teoria leva a sua articulao. Desse modo, no s a teoria dominante seria ensinada aos estudantes, por meio de seus conceitos e princpios, bem como todo o instrumental experimental e matemtico, as metodologias e filosofias, os valores e as crenas desta teoria. Ele denominou esse conjunto de ensinamentos, que os estudantes aprenderiam a manipular, de paradigma. Em suma, o paradigma fornece

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Por outro lado, nos costumes das instituies escolares, das academias, colgios e estabelecimentos semelhantes, destinados sede dos homens doutos e ao cultivo do saber, tudo se dispe de forma adversa ao progresso das cincias. De fato, as lies e os exerccios esto de tal maneira dispostos que no fcil venha a mente de algum pensar ou se concentrar em algo diferente do rotineiro. Se um ou outro, de fato, se dispusesse a fazer uso de sua liberdade de juzo, teria que, por si s, levar a cabo tal empresa, sem esperar receber nenhuma ajuda resultante do convvio com os demais. E, sendo ainda capaz de suportar tal circunstncia, acabar por descobrir que a sua indstria e descortino acabaro por se constituir em no pequeno entrave sua boa fortuna. Pois os estudos dos homens, nesses locais, esto encerrados, como em um crcere, em escritos de alguns autores. Se algum deles ousa dissentir, logo censurado como esprito turbulento e vido de novidades. (BACON, 1999, p. 73).

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problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 1975, p. 13). Nesse caso, os cientistas no buscam saber mais, mas apenas confirmar aquilo que j sabem. Os futuros cientistas so treinados a resolver problemas cujas solues j esto dadas pelo paradigma dominante. Kuhn compara isso montagem de quebra-cabeas. O problema j tem uma soluo pr-definida que dada pela figura na tampa da caixa do jogo. Quando um estudante se torna um cientista normal, ele no contesta, nem sequer desconfia do conjunto de informaes em vigor. As falhas na soluo dos novos problemas so, dessa maneira, consideradas falhas do prprio cientista. Kuhn identifica, olhando para a histria, duas grandes fases na dinmica das teorias cientficas: a Cincia Normal (fase em que a maioria dos cientistas tenta resolver os novos problemas de maneira similar resoluo dos problemas exemplares do paradigma em vigor, reafirmando-o) e a Revoluo Cientfica (fase em que, aps um ou mais problemas insistirem em no serem resolvidos pelo paradigma, a ponto de serem considerados anomalias, surgirem novos candidatos a paradigma durante um perodo de crise). O paradigma em vigor no seria descartado at que outro candidato aparecesse, mostrando-se capaz de resolver os problemas que o paradigma anterior possua dificuldades em resolver. Verifiquemos que os cientistas no so fomentados a ser criativos. Eles so doutrinados no paradigma, e no para refut-lo, mas para expandir ao mximo suas aplicaes. Sempre tentando resolver os problemas j sabendo de antemo o resultado que esperam. Isso no seria encarado de forma ruim, pois permitiria o fortalecimento e a ampliao da coerncia interna do paradigma por um tempo. Ainda assim, Kuhn no gosta de utilizar a palavra progresso. Isso porque, ainda que um paradigma progrida com o tempo, sua substituio absoluta, e seus conceitos so descartados ou amplamente modificados aps uma Revoluo Cientfica. Aceitando tais ideias, a relao entre o conhecimento cientfico e a verdade muito mais humilde: a verdade passa a ser aquilo que a comunidade cientfica aceita como paradigma. Verdade vira sinnimo de consenso, e no de realidade. Ela ganha um adjetivo inseparvel: verdade histrica, ou seja, contextualmente delimitada. Como relacionar essas ideias com nossa pergunta guia? Questionemos o seguinte: as pessoas ficam anotando incontveis relatos das mais diversas experincias para posteriormente utilizar a lgica indutiva e confirmar que a verdade absoluta que este mundo Real? Ou elas ficam formulando hipteses ousadas sobre a realidade deste mundo para tentar refut-las, aproximando-se, desta maneira, da verdade ao excluir as hipteses

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descartadas? Ou a maioria das pessoas apenas aceita que este mundo real e resolve seus problemas partindo deste pressuposto? Para ns, a maioria das pessoas no concluiu por meio do mtodo baconiano ou popperiano que este mundo real, mas apenas incorporou esta ideia e foi seguindo com a vida. O mesmo parece acontecer no filme. Milhares e milhares de pessoas continuam presas Matrix sem contestar o paradigma da realidade. Mas, no caso do filme, as semelhanas com as ideias de Kuhn vo um pouco alm. Basta nos perguntarmos: como foi que descobriram, pela primeira vez, que a Matrix no era o mundo real? De acordo com a trilogia, no foi por induo ou por falsificao de hipteses. As pessoas possuam um paradigma aceito de que o mundo em que viviam (a Matrix) era real. E isso era bom para as mquinas. Entretanto, aps um tempo, surgiu um ser humano que se libertou. As mquinas denominaram esse problema de anomalia. Ainda no primeiro filme, o Agente Smith confessa que j existiu um outro paradigma de realidade. Ele diz que a primeira Matrix era perfeita. Tal verso confirmada pelo Arquiteto no segundo filme. E, segundo este, o Neo em questo no a primeira anomalia; na verdade, a irregularidade seria sistmica, e sempre antecederia uma crise que seria resolvida selecionando alguns humanos para reiniciarem Zion, a ltima cidade humana. Ou seja, assim como nas ideias de Kuhn, o perodo de transio entre um paradigma e outro no aceito pacificamente. Por fim, segundo Kuhn, ocorre uma Revoluo e outro paradigma passa definitivamente a ser aceito quando os defensores do antigo paradigma falecem, como afirma Planck numa frase muito conhecida (KUHN, 1975, p. 191) 25. Como vemos, a mesma estrutura suposta por Kuhn para a dinmica da cincia ocorre em Matrix. Existe um paradigma, que a crena na Realidade. Surgem algumas anomalias (na viso das mquinas), comea uma crise e ocorre uma revoluo quando outro paradigma aceito. No caso de Matrix, o novo paradigma ao final da Revoluo do terceiro filme : finalmente existe uma paz entre humanos e mquinas (e os humanos ainda conectados Matrix apenas sero libertados se tomarem conscincia de que a realidade no to real assim). Resumindo, a estrutura das revolues cientficas relativiza o critrio de demarcao entre o que cincia e o que no . Contudo, Kuhn no aborda sistematicamente a influncia dialtica entre cincia e contexto scio-histrico, apesar de abrir a possibilidade dessa leitura.
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Quando Kuhn lanou seu livro, foi criticado por usar o termo paradigma de formas muito distintas. Aceitando a crtica, ele reformulou sua teoria, abrangendo o conjunto de ideias seguidas pela comunidade cientfica sob o termo Matriz Disciplinar. A revoluo no paradigma, que segundo a nova terminologia poderamos chamar de Revoluo na Matriz, parece o ttulo do ltimo filme. Coincidncia curiosa.

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O prximo filsofo que abordaremos no ignora tais pontos. Para adentrar em suas consideraes, podemos iniciar com um questionamento importante: so compatveis as ideias de mtodo cientfico nico como guia de um trabalho cientfico objetivo e de cincia enquanto construo relacionada poca e ao contexto scio-poltico-econmico-cultural? preciso problematizar essa questo. Ser que, ao olharmos para a histria da cincia, constataremos que somente uma metodologia rgida e nica foi utilizada sempre que se praticava a cincia? Existem pensadores que afirmam que no. Somente de passagem, podemos citar Gaston Bachelard. Este considerava que ao lado da evoluo do conhecimento cientfico em si mesmo, havia uma evoluo metodolgica passando por vrias escolas: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, at chegar ao racionalismo completo e dialtico, ao surracionalismo (ZANETIC, 2006, p. 90). Para ele, a cincia se caracterizaria por momentos de continuidade e de ruptura, e a retificao dos erros, vistos como obstculos epistemolgicos, levaria ao progresso. Portanto, ainda que seja possvel encontrar na histria exemplos em que os mtodos popperiano ou baconiano foram usados para construir a cincia (e isso, por si s j derrubaria a ideia de que existe um s mtodo), a pergunta que nos resta : no utilizar um mtodo cientfico nico significa no desenvolver o conhecimento cientfico? E, mais do que isso, se no for utilizado algum mtodo cientfico, isso significa que no podemos confiar no conhecimento cientfico desenvolvido? Enfim, o que diferencia um procedimento cientfico de um no-cientfico? Segundo II.2.6 - PAUL FEYERABEND (1924 1994):
...procedimentos no-cientficos no podem ser postos de lado por argumentos. Dizer o procedimento que voc usou no cientfico, portanto no podemos confiar em seus resultados nem dar-lhe dinheiro para pesquisa pressupe que a cincia seja bem-sucedida e bem-sucedida porque usa procedimentos uniformes. A primeira parte da assero (a cincia sempre bem-sucedida) no verdadeira, caso por cincia queiramos nos referir a coisas feitas por cientistas h tambm muitos fracassos. A segunda parte que os sucessos devem-se a procedimentos uniformes no verdadeira, porque no h tais procedimentos. Cientistas so como arquitetos que constroem edifcios de diferentes tamanhos e diferentes formas, que podem ser avaliados somente depois do evento, isto , s depois de terem concludo sua estrutura. Talvez ela fique em p, talvez desabe ningum sabe (FEYERABEND, 2007, pp. 20:1).

Mais do que isso, Feyerabend argumenta que as regras do racionalismo, que tenta defender a existncia de um mtodo cientfico, quando levadas s ltimas consequncias,

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acabam provando justamente o contrrio: que se as regras fossem seguidas, no haveria progresso no conhecimento. Alm disso, ele d exemplos evidenciando que as supostas regras a serem seguidas por pesquisadores no se sustentam aps uma anlise histrica, e afirma:
Est claro, ento, que a idia de um mtodo fixo ou de uma teoria fixa da racionalidade baseia-se em uma concepo demasiado ingnua do homem e de suas circunstncias sociais. Para os que examinam o risco material fornecido pela histria e no tm a inteno de empobrec-la a fim de agradar a seus baixos instintos, a seu anseio por segurana intelectual na forma de clareza, preciso, objetividade e verdade, ficar claro que h apenas um princpio que pode ser defendido em todas as circunstncias e em todos os estgios do desenvolvimento humano. o princpio de que tudo vale (FEYERABEND, 2007, pp. 42:3).

Ou seja, no haver regras rgidas seria muito mais condizente com a ideia de progresso do que a imposio de regras demasiado fixas para responder s perguntas da mente humana26. Resumindo, a regra funcional ou o mtodo para desenvolver o conhecimento, seja ele cientfico ou outro, segundo Feyerabend, no haver mtodo. Poderamos interpretar isso como: h uma maior probabilidade de expandir o conhecimento diminuindo as restries para tal expanso. Ele vem, portanto, desmistificar a crena no Mtodo Cientfico, retirando a neutralidade desse ramo do conhecimento, considerando-o influenciado e influente nas opinies, crenas e formaes culturais. Qual a nossa resposta final para a pergunta chave: como saber se este mundo em que vivemos Real? Tentando descobrir isso das mais diversas maneiras possveis: seja utilizando a teologia, a cincia, a arte, etc. De fato, isso que acontece quando observamos os episdios de Animatrix. As personagens descobrem que o mundo em que vivem uma iluso de diversas maneiras: em O Recorde Mundial, um corredor descobre indo ao limite do seu corpo na prtica do esporte; em Uma Histria de Detetive, um detetive descobre por meio de uma investigao para a qual fora contratado; e, em Era uma vez um garoto, o garoto descobre seguindo as dicas de Neo e Trinity.

II.3 - POUT-POURRI HISTRICO

Subtraindo as divagaes sobre o filme, utilizemos essas reflexes epistemolgicas para pensar criticamente a histria da cincia e sua presena na educao, pois concluses
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A ausncia de uma regra lgica nica para o desenvolvimento cientfico significa que a natureza no possui uma lgica? Ou a lgica encontrada na natureza uma criao da mente humana?

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semelhantes podem ser referidas fico cientfica. Em vez de realizarmos uma incurso pessoal por tal assunto (como fizemos no caso da filosofia da cincia), seguiremos aqui as reflexes do prprio Zanetic. Podemos organizar seu dilogo com outros pesquisadores em algumas categorias dicotmicas. a) Histria internalista histria externalista.

A primeira uma forma de contar a histria focando-se na dinmica intrnseca dos conceitos, das hipteses, dos aparatos que constituem as teorias. uma leitura exclusivamente epistemolgica da sucesso das ideias cientficas, comparando-as, arrolando-as, associandoas. J a segunda consiste em uma concepo da histria que no a desvencilha das influncias extrnsecas, do contexto scio-histrico-cultural. Isto , ela narra a histria tendo em vista possveis relaes entre a economia, a religio, a tecnologia, a educao, e as concepes dos cientistas em diferentes regies espao-temporais. b) Recorrncia histrica reconstruo racional.

Ainda que no seja a regra, podemos identificar a reconstruo racional com uma viso mais internalista. Isso porque ela consiste em uma narrao epistemolgica da histria, privilegiando as teorias, personalidades, experincias, etc., condizentes com a cincia contempornea. , portanto, uma distoro ad hoc que valoriza apenas a seqncia de idias, fenmenos, teorias, que tenham alguma contribuio a dar ao entendimento das teorias atualmente aceitas pela comunidade cientfica (ZANETIC, 1989, p. 108). Seu objetivo classificar, selecionar, omitir, interpretar e rearranjar cronologicamente eventos e fatos, melhorando, reescrevendo, de forma anedtica e neutra, o encadeamento de diferentes cientistas, descartando o que parece irrelevante ou irracional tendo em vista o conhecimento moderno. Ela intenta, portanto, justificar, legitimar a concepo atual construindo uma linha comprobatria que busca antigos precursores (inseridos em epistemologias que no so suas) e vem mostrando a cincia como um empreendimento cumulativo e linear, fiel ao passado. Segundo Zanetic, essa leitura que v a importncia da histria somente enquanto confirmao da cincia presente defendida, por exemplo, pelo filsofo Imre Lakatos. A recorrncia histrica tambm se identifica com a tendncia internalista; porm no intenta esconder as idiossincrasias pessoais, os valores, as filosofias, enfim, tudo que

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demonstra as vicissitudes do fazer e do quefazer cientfico. Em sua arqueologia, ela rev os antecessores dos paradigmas presentes, mas sem descontextualiz-los. Seu objetivo justamente deixar os ziguezagues dessa intrincada teia evidente para, olhando-os criticamente, evitar recair nos mesmos obstculos epistemolgicos, elucidando teorias passadas e contemporneas iluminando-as com a filosofia presente - como diria Bachelard. E, para Kuhn, a histria pode fornecer elementos que permitiro maior variedade de hipteses para resolver as futuras crises (ZANETIC, 1989, pp. 111:22). J Feyerabend defende a incluso das influncias socioculturais na narrativa histrica justamente para enriquecer a reflexo e repensar a prxis dialtica com o presente. Com isso, sua viso no se restringe epistemologia, o que lhe aproxima da histria externalista.

c) Prs e contras do uso da histria da cincia na educao. O que fica evidente que as reconstrues racionais (?!) so usualmente defendidas por motivaes pedaggicas (?!). Ou seja, sua justificao parte de uma viso do cientista e de sua prtica. Parte do pressuposto que o uso da histria apresenta violentos perigos ao impressionvel educando, uma vez que o contato com teorias descartadas pode ser perturbador, subversivo, ou ainda porque a percepo das vicissitudes de uma pesquisa pode desestimular, desanimar, desencorajar os estudantes. Por isso, os manuais didticos reconstrudos apresentam uma histria esttica, estreita, rgida, inerte, morta. por isso tambm que, segundo tal perspectiva, o estudante de cincia no necessita ler os textos dos grandes cientistas do passado. A nosso ver, esse protecionismo confunde histria com histeria, e parte de uma viso deturpada e muito pessimista do ser humano, legitimando uma distoro/invaso cultural ao manipular-lhe a reflexo e, portanto, a prxis. Mas, como ressalta Zanetic (1989, p. 112), essa reao histria da cincia encontra respaldo institucional (se considerarmos a poltica de publicao intensiva de artigos que pressiona os pesquisadores subtraindo-lhes o cio criativo e o tempo de maturao e reflexo) e inconsciente (na propagao invisvel e sorrateira dessa ideologia ortodoxa). Se quisermos neutralizar o dogmatismo e libertar, ao invs de doutrinar e dissimular, premente o estudo crtico dos matizes da histria, representando-a justamente de forma dinmica, orgnica, vivaz, como narrativa que desafia e instiga o imaginrio dos educandos. Tal concepo no parte de uma viso de cientista e de sua prtica, mas de uma viso do ser humano e de sua vida.

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Por fim, vale revelar que Kuhn recebe crticas de Popper e Feyerabend, por exemplo, ao explicar a funcionalidade da cincia normal por meio dos manuais reconstrudos. Contudo, como o prprio Kuhn ressalta, descrever o como e o porqu a cincia se perpetua no significa defender essa viso de mundo, nem prescrev-la como mtodo aos futuros cientistas (ZANETIC, 1989, p. 121). Certamente essa sistematizao relmpago dos dilogos apresentados por Zanetic pobre. Deixamos de lado, por exemplo, a pseudo-histria identificada por Martin Klein e a quase-histria criticada por M. Whitaker. Mas cremos que esse lampejo foi suficiente para apresentar conceitos que nos sero preciosos posteriormente.

II.4 - FSICA: INSTITUIO SOCIAL

Concordamos com Zanetic quando ele afirma que a cincia no vem imediatamente mente de quem inicia um dilogo sobre a cultura. Mais de uma vez presenciamos sua crtica bem humorada afirmando que, ao se falar de cultura, muitos citam um samba de Noel ou um tango de Gardel, mas poucos lembram do teorema de Godel ou das equaes de Maxwell. Completaramos que, no mximo, iremos nos lembrar de uma inveno de Graham Bell. Se pensarmos nas polticas de incentivo cultura, como a atual Lei Rouanet, a questo que fica : algum pensa em requisitar verba dessa lei para uma atividade de produo ou divulgao cientfica?27 Supomos que raramente, e a questo : por qu? Em resumo, diramos que a causa a viso mtica e intocvel de cincia que acumulamos nos bancos escolares e consumimos nos slogans mercadolgicos. Ela no encarada como parte da bagagem cultural ainda que recebida em mitos culturais. Parece distante da vivncia real, do cotidiano. Viso agravada por conta do ensino profissionalizante que vem ganhando espao cada vez maior nas escolas; ensino que domestica e adestra futuros trabalhadores, repetidores mecnicos de tcnicas, e no desenvolvedores de novos saberes, novas cincias (ZANETIC, 1989, pp. 146:8). Mas, ...afinal queremos formar projetistas ou operadores de mquinas? (CANDOTTI, 2009, p. 15).

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Inclusive institucionalmente essa diviso cincias exatasarte realizada. A Lei n. 8.313 de 1991, mais conhecida como Lei Rouanet, instituiu o Programa Nacional de Apoio Cultura (PRONAC), que canaliza recursos para o desenvolvimento do setor cultural, com as finalidades de: estimular a produo, a distribuio e o acesso aos produtos culturais (CDs, DVDs, espetculos musicais, teatrais, de dana, filmes e outras produes na rea Audiovisual, exposies, livros nas reas de Cincias Humanas, Artes, jornais, revistas, cursos e oficinas na rea cultural, etc); proteger e conservar o patrimnio histrico e artstico; estimular a difuso da cultura brasileira e a diversidade regional e tnico-cultural, entre outras. Fonte: site do Ministrio da Cultura <www.cultura.gov.br>. Acesso em: 22/07/2010.

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Para problematizar essa questo e mostrar a fsica como um elemento cultural condicionante do mundo contemporneo, Zanetic busca o nascimento da cincia enquanto instituio social, sua consolidao e reconhecimento. Pelos trabalhos de Robert K. Merton e Boris Hessen, dentre outros, ele dialoga sobre as peripcias e percalos do desenvolvimento dessa instituio a partir do sculo XVII, evidenciando que em muitos momentos a estrutura socioeconmica da poca impactou a escolha de temas pesquisados pelos cientistas. Como uma via de mo dupla, as necessidades socioeconmicas influenciam e dependem da investigao cientfica. Inclusive, a cincia pode ser interpretada como um Aparelho Ideolgico de Estado (ALTHUSSER, 1985). J as vises como as de G. Clark, H. Butterfield e A. Hall consideram que os cientistas no esto interessados pelas aplicaes prticas de suas pesquisas. Conforme salienta Zanetic (1989, p. 155), tais vises parecem partir do pressuposto de que essa dependncia feriria a autonomia e a objetividade da cincia, diminuindo sua validade. Contudo, existem exemplos mostrando o contrrio, mesmo porque o financiamento para a pesquisa advm do Estado, da indstria, etc. Presenciamos, certa vez, o professor Luis Carlos de Menezes argumentando nesse sentido, revelando uma sagacidade espirituosa ao falar que a existncia dos gnios da cincia depende de um pozinho mgico (e dizia isso fingindo derrubar p com a mo, entre os dedos indicador e polegar, sobre um mapa-mndi imaginrio). Depois ele virava a mo mantendo o esfregar de dedos, e o que antes parecia um derrubar de pozinho mgico sobre pases afortunados passava a parecer um gesto popular que significa dinheiro! Newton realizava pesquisas de acordo com as preocupaes econmicas iminentes de sua poca, como o movimento dos projteis lanados pela plvora recm-chegada Europa. Einstein pensava sobre a sincronizao de relgios em sintonia com os problemas dos telgrafos, novidades do comeo do sculo XX. Na mesma poca, Planck tentava compreender grficos de temperatura dos fornos siderrgicos, uma vez que a qualidade do ao depende precisamente da temperatura de sua produo, etc., etc.
Possivelmente por ser to facilmente aparente, o impacto da cincia sobre a estrutura social, especialmente por intermdio dos seus subprodutos tecnolgicos, tem sido durante muito tempo objeto de interesse, seno de estudo sistemtico. fcil constatar que a cincia uma fora dinmica de mudana social, embora nem sempre de mudanas previstas ou desejadas. De vez em quando at os fsicos saram dos seus laboratrios para reconhecer, com orgulho e surpresa, ou para repudiar, com horror e vergonha, as conseqncias sociais de seu trabalho. A exploso da primeira bomba atmica sobre Hiroshima nada mais fez que comprovar o que todo

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mundo sabia. A cincia tem conseqncias sociais (MERTON apud ZANETIC, 1989, p. 156).

Essa via da avenida parece ser consenso. A volta que parece mais polmica, e nem todos aceitam as influncias do contexto sobre a investigao cientfica. Talvez por isso Zanetic busque exemplificar a ligao entre a cincia e a cultura, com especial enfoque relao entre a fsica e a arte (literatura, msica, teatro...). Em seus trabalhos publicados desde sua tese ele se inspira em autores que evidenciam possveis influncias de Dostoievski sobre Einstein e deste sobre sambistas. Sempre nos dois sentidos, considerando, finalmente, a seguinte classificao (ZANETIC, 2005): cientistas com veia literria (H. G. Wells; J. Kepler) e escritores com veia cientfica (E. A. Poe; J. L. Borges).

II.5 - CINCIA: MITOLOGIA OPRESSORA OU CONHECIMENTO EMANCIPADOR?

Por conta dos mitos em torno do mtodo cientfico, que denominaremos daqui em diante de mito positivista ingnuo ingnuo porque sequer se aproxima da profundidade e extenso do positivismo de Auguste Comte (1988) , propaga-se uma viso de cincia cumulativa, objetiva e linear. Viso que possui srias consequncias sociais. Em primeiro lugar, ao difundir que a cincia neutra, ela parece a-histrica. Sendo a-histrica, ela desumaniza-se. Desumanizada, ela torna-se bero de hierarquias totalitrias e,

consequentemente, de opresses. Em vez de se tornar um caminho para se deliciar com o cosmos, ela torna-se instrumento de dominao daqueles que se acham mais sobre aqueles que se acham menos.
No se amam mais as cores mas sim as hierarquias (MAIAKVSKI, 2008, p. 173).

Que pena! Justamente na era da racionalidade, em que se vangloria pela profundidade do conhecimento, relega-se a ns, homens e mulheres, uma posio fundada em lendas e longe da esfera das escolhas conscientes, crticas, pois afundamo-nos no mito de que a cincia um conjunto de dados dado, inquestionvel. Que h apenas um mtodo cientfico, um mito. Existem vrios, e todos delimitados historicamente. Isto , no negamos que, para empreender um estudo cientfico, o metodismo e as dvidas sistemticas so fundamentais. Mas por isso mesmo que tais mtodos no podem ser propagados como mitos opressores, mas devem ser discutidos como possvel

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postura emancipadora. Eles possuem limites, e so nessas fronteiras que se revelam aspectos importantes das escolhas conscientes. Em suma, como vimos, Zanetic coloca diversos autores para dialogarem entre si e, claro, toma parte na contenda. No debate entre o ensino tradicional e a proposta freiriana, entre a histria internalista e a externalista, entre as epistemologias prescritivas, as descritivas e as anrquicas, etc., descortinam-se admirveis mundos novos. Se a prxis se caracteriza dialeticamente pela reflexo e pela ao, aps adentrar nessas interlocues, parece-nos imprescindvel a uma prtica pedaggica consciente a ponderao sobre as questes acima. Pretende-se, com isso, abolir a distncia, a dicotomia, a antinomia entre a cultura cientfica e a cultura escolar para permitir, finalmente, uma aproximao entre a cultura vivencial diria e uma nova cultura cientfica escolar.
...a fsica ensinada em nossas escolas essencialmente matemticooperacional, metodologicamente pobre, sem experimentos, sem histria interna ou externa e desligada da vivncia dos alunos e da prtica dos cientistas. Por tudo isso, a fsica ensinada nas escolas, a fsica escolar, nasce sob o signo do distanciamento com relao fsica real. Ser que essa distoro ocorre por razes didticas? possvel, sem dvida devido a ms didticas. Por exemplo, a nfase em se ensinar algo que seja possvel devolver depois num exame, seguindo o lema comportamentalista de no ensinar aquilo que no possa ser avaliado. Isso provoca a trivializao do conhecimento a ser ensinado (ZANETIC, 1989, p. 177).

Tendo em vista todas as vises suscitadas, continuaremos nossa dissertao com a premissa de que a fsica cultura, e que s compreendendo-a como cultura, antropolgica, condicionada e condicionante de uma unidade epocal, como leitura vlida de mundo e como transformadora da realidade, sua aprendizagem se mostrar rica e desafiadora para os educandos, libertando-os dos mitos que fazem da cincia mais um instrumento de opresso em uma sociedade contaminada pela aceitao de maldosas hierarquias desumanizantes. Essa premissa est, aos poucos, ganhando terreno, j (finalmente) se projetando nos Parmetros Curriculares Nacionais (MENEZES, 2009) e nos livros metodolgicos de formao de professores (DELIZOICOV et al., 2007). Partindo dessa concepo, tanto os conceitos cientficos podem ser encarados como abstraes a serem desmistificadas, como a prpria prtica cientfica, em suas relaes com a economia, a poltica, a tica..., tambm pode ser objeto de uma pedagogia problematizadora.

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Uma amostra:
Plos sul e norte... Meu tdio gageiro, Por que estranha sorte No h um terceiro? Mas a terra... a cincia, Cincia, sim, isso j... J disse... Evidncia... Mas porque o no h?

Esse poema de F. Pessoa (2006, p. 220) poderia ser um tema gerador. Ele sucinto, e revela a percepo de que o uso dos termos plo norte e sul no explica por si s o feitio do magnetismo, pois os rtulos empregados podem ser to msticos quanto a prpria magia. A percepo do mito o primeiro passo para a aprendizagem, porm no a garante solitariamente. O segundo passo consiste justamente na desmistificao daquilo que se apresenta mgico. Caberia aqui problematizar o que uma evidncia cientfica, como ela contribui para o estabelecimento de uma teoria, como a teoria elevada ao status de verdade, etc., etc. Gostaramos de encerrar este captulo, portanto, com a esperana de que os ventos da mudana se aproximam.
Qualquer que seja a alternativa, o ensino de fsica dificilmente prosseguir da mesma forma que tem sido conduzido, pois h um limite para a postergao artificial de anacronismos. Tendo em vista a dificuldade que temos tido para promover a reforma, duvidoso afirmar que promover um ensino de fsica renovado seria mais fcil do que administrar sua fuso em um ensino de cincias mais abrangente e significativo. Alis, eu nem sequer tenho um palpite claro sobre o que predominar nas prximas dcadas, mas certo que como est no fica. Quem viver ver (MENEZES, 2009, p. 45).

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CAPTULO III REALIDADE, PENSAMENTO E LINGUAGEM


OU

VIAGEM FANTSTICA II: RUMO AO CREBRO

O peo a pea mais importante do jogo de xadrez... do ponto de vista do peo. Isaac Asimov, 1987, p. 50.

No dia a dia, imenso jogo de xadrez em suas infinitas escolhas, cada pessoa aprende e segue algumas regras. Regras que, na viso de Freire, no deveriam negar o eu, mas afirmar o ns, em uma competio cujos adversrios so a acomodao, a injustia e a descrena. Portanto, regras dialgicas, e no leis intransponveis. Que devem ser elaboradas com os pees, e no para os pees com o intuito de, dialeticamente, possibilitar e balizar as atuaes na grande partida da vida. A questo que trataremos neste captulo : entrando no meio do fluxo do jogo do mundo, estando certo regulamento j em vigncia, como um ser humano aprende a lidar com suas regras? Para procurar respond-la, realizaremos um passeio por alguns ramos da filosofia da linguagem e uma viagem fantstica rumo ao crebro, na tentativa de embasar minimamente na psicologia algumas hipteses sobre a aprendizagem e a relao entre o pensamento e a linguagem.

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O ensino de cincias pressupe a existncia de uma relao entre a linguagem cientfica e a realidade. No captulo anterior, vimos alguns elementos que permitem um olhar mais crtico sobre essa relao, atentando para ingredientes filosficos, histricos e sociolgicos. Falta ainda discutir a relao entre a linguagem e a aprendizagem. Porm, antes de buscar entender como um ser humano aprende a linguagem (ou seja, como o novo compreende o velho; como o indivduo incorpora leituras de mundo j presentes no sistema para usufru-las e/ou subvert-las), convm buscar algumas vises mais especficas sobre a relao entre a linguagem, o pensamento e a realidade. Isso para refinar nossa percepo das relaes homens-homens e homens-mundo. Para tanto, vamos comparar as ideias de dois pensadores que, segundo diferentes perspectivas, analisaram a linguagem. III.1 - LUDWIG WITTGENSTEIN: O HOMEM COM DOIS CREBROS

Wittgenstein (1889-1951) foi um filsofo austraco curioso sobre a relao entre a linguagem e o mundo. Podemos dividir sua obra em dois momentos distintos, com concluses bem diferentes. No primeiro Wittgenstein, referente ao livro Tractatus Logico-philosophicus, existe uma preocupao de garantir a univocidade, o paralelismo entre a lgica da linguagem e a lgica do mundo, pois, para ele, a estrutura da linguagem seria uma consequncia e uma evidncia da estrutura do universo real que ela representa. Ou seja, uma sentena seria uma figurao direta da prpria realidade haveria uma vinculao denotativa imediata, uma conexo associativa, j que a lgica interna da primeira decorre da lgica da segunda. Logo, para compreender e explicar o mundo, analisam-se as proposies. Elas possuem um significado verdadeiro, genuno, um sentido elementar passvel de ser evidenciado. Com base nisso, as questes filosficas so questes da linguagem. O propsito da filosofia seria justamente descrever o que h de comum linguagem, realidade e ao pensamento. Isso no um nominalismo, pois as palavras no so vistas como etiquetas de objetos reais. Para Wittgenstein, o significado das proposies antecede o dos nomes (JANIK; TOULMIN, 1991, p. 215), e a relao vigente entre a lgica da realidade e a da linguagem se d por meio das proposies. So estas que representam os fatos. J as proposies sem ligao com os fatos reais so as tautologias e as contradies. A rigor, para Wittgenstein, elas no so proposies, pois so vazias de sentido. Elas no exprimem nenhuma realidade e nem possuem condies de verdade. As primeiras so

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incondicionalmente verdadeiras e permitem todas as situaes possveis; as segundas so incondicionalmente falsas e no permitem nenhuma situao (DOLIVEIRA, 1999, p. 11). A linguagem afigura, manifesta a realidade, e isso que garante a compreensibilidade do pensamento. Podemos dizer que existe uma relao de subordinao nessas relaes. A lgica do mundo permite a lgica da linguagem que permite o pensamento. E mais, para esse primeiro Wittgenstein, as proposies genunas dizem apenas o que as coisas so, no como elas devem ser (DOLIVEIRA, 1999, p. 12). Isto , elas so descritivas, no prescritivas. O que torna logicamente impossvel inferir de uma descrio de um estado de coisas a decorrncia da existncia de um outro estado de coisas (esta uma outra forma de concluir aquilo que Hume afirma). Que o Sol nascer amanh uma hiptese, no uma certeza. Seguindo tal raciocnio, uma sequncia de eventos uma obra do acaso. E, se os acontecimentos so acidentais, separam-se os atos de vontade e a realizao do desejado.
No posso subjugar os acontecimentos do mundo minha vontade: sou completamente impotente (WITTGENSTEIN apud DOLIVEIRA, 1999, p. 12).

Alis, se tanto uma proposio quanto sua negao so possveis, a proposio verdadeira tambm acidental, fortuita. Por exemplo, tanto o bem quanto o mal so aleatoriamente possveis. De onde ele conclui que no existem proposies em tica, ou seja: os valores no esto no mundo. A tica transcendental, assim como o homem.
O sujeito no pertence ao mundo, mas limite do mundo (WITTGENSTEIN apud DOLIVEIRA, 1999, p. 13).

O que no quer dizer que os tpicos metafsicos so absurdos, mas apenas que eles se situam alm do alcance da linguagem, e que existe com certeza o indizvel (WITTGENSTEIN apud DOLIVEIRA, 1999, p. 13). Com isso ele demarca o limite de validade da linguagem (e, de acordo com sua lgica, da verdade) cientfica, completando um caminho iniciado pelo filsofo Immanuel Kant (1724-1804). Da ele afirmar que o que no se pode falar, deve-se calar (idem, p. 9), pois a verdade metafsica s pode ser indicada, apontada (e no falada) por meio da arte. A poesia, por exemplo, pode mostrar o sentido da vida porque no consiste de proposies, e no pode ser descrita em termos fatuais (JANIK; TOULMIN, 1991, p. 225).

J o segundo Wittgenstein, referente s Investigaes Filosficas, contesta esse primeiro, pois no mais acredita que exista esse isomorfismo, essa estrutura lgica por trs da linguagem, essa essncia nica e singular que garantiria um espelhamento com o mundo. Ele

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evita inclusive usar a palavra lgica, tentando escapar dos preconceitos que ela suscita, passando a utilizar a palavra gramtica, dentre outras, em vez disso. Agora, a linguagem viva, plural e supersticiosa, pois traz em si os hbitos de seu uso. A funo da filosofia iluminar, neutralizar os feitios da linguagem sobre o pensamento. Ou seja, no se deve almejar descobrir algo supostamente escondido, sorrateiro, por detrs da linguagem, mas tentar entender como ela funciona, para descartar os falsos problemas que permanecem, por exemplo, por fora de tradio. O significado da linguagem dado por aquilo que nos est mostra, isto , pelo uso dos enunciados e proposies. Com isso, ele mudou o foco da compreenso metafsica da estrutura lgica para a descrio prtica do uso e da finalidade de cada proposio. Correndo o risco de falsear suas ideias, poderamos dizer que ele mudou da busca pela essncia para a descrio da aparncia. A bem da verdade, mais correto seria afirmar que ele defende que a essncia a prpria gramtica, com o servio que ela nos presta ao nos mostrar os padres para o uso correto (e no verdadeiro ou bom... no uma valorao) da linguagem. No faz sentido perguntar qual o significado de uma palavra. Isso um mito, pois o significado no emana dela, ela no portadora dele. O que faz sentido o que empregado corretamente. A palavra um ato. A linguagem uma atividade. Ao que suscita uma reao compreensvel ou equivocada. Ter o mesmo significado produzir o mesmo efeito. O significado varia de acordo com o contexto e o pretexto. Compreender o significado de uma proposio interpretar o propsito de quem a enuncia em determinada ocasio. Interpretao que depende da frequncia de sua ocorrncia, da probabilidade de seu uso em determinado ambiente, etc. No se compreende a linguagem fechando-se sobre ela mesma devido a sua dependncia, a sua falta de autonomia em relao s prticas e aos comportamentos humanos (RUY, 2008, p. 11). Logo, compreender uma linguagem descrever seu funcionamento, dominar uma tcnica. Compreender uma palavra descrever seu uso. E esse uso variado, mltiplo. Uma palavra tem vrias funes prticas. Cada vez que nos deparamos com um novo uso de uma palavra, aprendemos uma nova funo. A prpria compreenso ganha um status dinmico, vivo. Para esse segundo Wittgenstein existe uma mudana de postura frente significao e compreenso: ambas devem ser encaradas organicamente, mutveis, influenciveis pelo uso em cada situao. A compreenso um estado, e preciso primeiramente aprender a compreender (WITTGENSTEIN, 1999, p. 48). Para organizar tais reflexes, Wittgenstein supe a existncia de jogos de linguagem, empregados para afirmar, mentir, recusar, questionar, (fazer cincia, narrar fico

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cientfica...), etc. Eles so um conjunto de prticas lingusticas. No mais existe uma nica linguagem ideal para espelhar o mundo, mas um conjunto de jogos de linguagem. As palavras no denotam, denominam e etiquetam smbolos fixos, signos indestrutveis, designando objetos da realidade. Elas no remetem a imagens mentais privadas, perfeitas e incorruptveis. A realidade, a linguagem e a memria so falveis, inconstantes, e a prtica diria, cotidiana, interpessoal e dialgica que permite a compreenso da eficcia ou ineficcia das palavras, das formas verbais deliberadamente construdas. Importa, portanto, aprender o contexto e o objetivo do uso em cada caso, em cada ambiente adequado. A finalidade legitimada pelo/ legitima o contexto. Os diferentes jogos permitidos possuem uma norma, ainda que no seja uma mesma norma para todos. Eles seguem regras gramaticais distintas e mutantes, que se entrecruzam, se permutam, se embaralham. Percebemos panoramicamente que existe um parentesco entre os jogos, o que descrito como uma semelhana, um ar de famlia, nada mais. Tal semelhana de definio difusa, ainda que de alguma forma perceptvel. o costume de seguir regras que permite, pela descrio, pelo mapeamento desse somatrio legal, a compreenso dos jogos de linguagem.
No podemos adivinhar como uma palavra funciona. Temos de ver seu emprego e aprender com isso (WITTGENSTEIN, 1999, p. 114).

No primeiro Wittgenstein, as proposies significativas eram aquelas em conformidade com as regras da linguagem e, consequentemente, do mundo. Agora, sendo as regras maleveis, tal determinismo impraticvel. Imersa em outras prticas humanas, nas danas da cultura e das vises de mundo, a linguagem volvel, verstil. Por isso, o acesso ao uso necessrio para se apropriar a linguagem (dominar seus jogos). Concepo que tem implicaes pedaggicas importantes, pois aprender no s memorizar nomes, arquivar denominaes estanques de objetos estticos que vm mente, que eclodem perante o esprito quando requisitadas. Esse ensino ostensivo das palavras supe que o aprendiz j sabe pensar, e apenas no pode falar! (WITTGENSTEIN, 1999, p. 39). Mas, vale afirmar, tal ensino ostensivo caracteriza-se por determinados jogos de linguagem legtimos em um contexto e seu propsito (supomos que eles j foram desvelados quando falamos da educao bancria). Wittgenstein diferencia ainda o pensar (estado ou processo mental metafsico) do querer dizer. A inteno s faz sentido nos jogos do dilogo. O processo mental no necessrio nem suficiente para querer dizer algo, ainda que tal fenmeno e tal atitude possam se relacionar. Nesse caso,

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A questo porm : como podemos julgar se algum queria dizer isso? um critrio, por exemplo, o fato de dominar ele uma determinada tcnica da aritmtica e da lgebra, e de dar a outro uma lio habitual sobre o desenvolvimento de uma srie (WITTGENSTEIN, 1999, p. 163).

Em outras palavras: complicado tentar inferir o pensamento de outrem, mas possvel criar critrios para determinar se o que tal pessoa quis dizer foi usado corretamente em comparao com a norma socialmente aceita. Vale deixar claro, isso no significa negar a mente, o esprito, a psicologia. Tampouco um behaviorismo disfarado (WITTGENSTEIN, 1999, p. 109). a busca de uma conduta, de uma filosofia que identifique equvocos gramaticais, que libere as palavras da confusa bruma dos encontros entre regras de diferentes jogos de linguagem. Em resumo, a mensagem central desse segundo Wittgenstein (1999, p. 129):
Todo signo sozinho parece morto. O que lhe d vida? No uso, ele vive. Tem ento a viva respirao em si? Ou o uso sua respirao?

Em vez daquela subordinao unvoca entre realidade, linguagem e pensamento, caracterstica do primeiro Wittgenstein, o segundo preocupa-se com o contexto e as inclinaes do uso em dado momento, a perspectiva de mundo de quem dialoga. Um aspecto da realidade contexto para determinados jogos de linguagem que so veculos para os propsitos de quem quer dizer algo. Aquela subordinao substituda por uma interseco entre particularidades dos inconstantes conceitos em questo. Uma relao dentre inmeras, que s vlida quando justificada por um contexto e por uma necessidade. Isto , aquela subordinao tractatiana legtima, mas muito mais abreviada, mais peculiar, mais especfica que a pluralidade dessas inmeras relaes idiossincrticas possveis. possvel generalizar, encontrar a essncia, criar uma definio unificadora, precisa, exata, definitiva, de linguagem, realidade, jogos de linguagem, etc.? No, pois tudo plural e mutvel. Qualquer idealizao seria uma restrio distorcida. Isso um problema? No, a percepo filosfica de um labirinto insolvel, de um falso empecilho causado por modismos do pensamento, por paradigmas, por costumes, por instituies, por tentaes psicolgicas..., quimera que deve ser descartada, iluso gramatical que deve ser recusada sem receios. Em suma, aprender a linguagem compreender como ela empregada. Porm, Wittgenstein no aprofunda a questo do por que usar determinado jogo de linguagem. Parece-nos que seu objetivo afirmar que a filosofia deve limpar o pensamento daquilo que se garante apenas pela tradio, dizendo como fazer isso, mas esquivando-se de verificar o outro sentido da avenida: a influncia da linguagem na realidade. Parece mais pragmatismo que prxis. Intumos um resqucio daquela sensao de impotncia do primeiro Wittgenstein.

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Talvez essa crtica assemelhe-se quela recebida por Kuhn, acusado de aceitar o dogmatismo ao descrever o modo de funcionamento doutrinador da cincia normal. Mas descrever como algo funciona no significa concordar com esse modo de funcionamento. Descrio diferente de prescrio. Afinal, se Kuhn e Wittgenstein nos auxiliam na reflexo, subsidiam, tambm, a ao, possibilitando que a prxis se complete. Para problematizar isso, abordemos outro filsofo da linguagem.

III.2 - MIKHAIL BAKHTIN: A DIALTICA MATERIALISTA SOCIOIDEOLGICA

Bakhtin (1895-1975) foi um filsofo/linguista/socilogo russo interessado na relao entre a linguagem e a sociedade. Seu pressuposto axial: existem dois universos, duas realidades. O material (dos fenmenos naturais e dos artigos tecnolgicos e de consumo) e o dos signos (que coincide com o universo ideolgico). Essa diferenciao no quer dizer que o signo imaterial, mas que objetos materiais no so, necessariamente, signos ideolgicos. Um corpo fsico, instrumento de produo ou objeto de consumo, no ideolgico. Converte-se, torna-se ideolgico quando sua funo a de um smbolo que extrapole suas particularidades, representando outra realidade como o martelo e a foice no emblema da Unio Sovitica. J a lngua instrumento da criao ideolgica (ato material e social), cujos produtos artstico-simblicos fazem parte de uma realidade (natural ou social), refletindo e refratando uma outra realidade que lhe exterior. Em suma, tudo que ideolgico um signo (BAKHTIN, 2006, p. 31). Todo fenmeno que funciona como signo ideolgico tem uma encarnao material, uma realidade objetiva passvel de ser estudada. O prprio signo e todos os seus efeitos (aes, reaes, novos signos desencadeados...) aparecem na experincia exterior e coletiva. No domnio dos signos, cada campo de criatividade ideolgica (cincia, religio, literatura, imprensa...) tem seu prprio modo de orientao e sua funo particular no conjunto da vida social. A palavra, portanto, neutra. O signo no. Este depende de sua funo ideolgica e, de acordo com Bakhtin (2006, p. 32):
...est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto , se verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.).

Ao contrrio do que afirmava o segundo Wittgenstein, no existe apenas um critrio lingustico (est certo ou errado). O julgamento valorativo, apreciativo, e no se reduz adequao a alguma norma previamente estabelecida. E isso no se restringe aos dilogos,

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mas estende-se aos (supostos) monlogos, pois estes tambm possuem um auditrio social prprio bem definido:
Toda enunciao monolgica, inclusive uma inscrio num monumento, constitui um elemento inalienvel da comunicao verbal. Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos da fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica entre elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as. Cada inscrio constitui uma parte inalienvel da cincia ou da literatura ou da vida poltica. Uma inscrio, como toda enunciao monolgica, produzida para ser compreendida, orientada para uma leitura no contexto da vida cientfica ou da realidade literria do momento, isto , no contexto do processo ideolgico do qual ela parte integrante (BAKHTIN, 2006, p. 101).

Um texto de cincia ou de fico cientfica, portanto, possui um pretexto e uma ideologia. Aspectos que devem ser pensados durante uma atividade pedaggica. Nessa leitura de mundo, a conscincia, a compreenso e a significao ganham um sentido distinto daquele que era usual na poca de Bakhtin. Caracterizam-se no universo social, e no no individual. Universo que real, e no abstrato. Realidade que dinmica, e no inerte; relacionada s condies de comunicao ligadas s estruturas sociais. Portanto, perpassada de ideologias. Em outras palavras, a pergunta que fica : se a realidade e a linguagem so direcionadas por ideologias, como conceber nossa formao mental no seio social? A psicologia cognitiva no pode ser reduzida s particularidades do psiquismo subjetivo ou situada na atividade mental individual, introspectiva, entendendo, com isso, fenmenos ou manifestaes transcendentais, inacessveis e inexplorveis. O organismo e o mundo se encontram no signo (BAKHTIN, 2006, p. 50). O indivduo e o sistema se chocam no universo ideolgico. Na confluncia das realidades interior e exterior, a linguagem produto/produtora da mente. E, sendo a linguagem material, ideolgica e social, a conscincia no poderia ser encarada de forma diferente. Nesse caso, a ideologia no um fato interior que recebe um revestimento exterior da palavra. A compreenso se d justamente atravs do material semitico (portanto, ideolgico), e a conscincia se afirma na realidade, mediante a encarnao objetiva em signos. Bakhtin critica tambm aquilo que ele chama de objetivismo abstrato: as anlises que acertadamente consideram a lngua como um fato social, porm afastando-a da realidade, imaginando-a como um ente abstrato, ideal, esttico, homogneo e equilibrado, distante das vicissitudes da fala cotidiana (YAGUELLO, 2006, pp. 14:5). Para ele, justamente na aproximao entre a lngua e a fala, na intercomunicao popular contextualizada no horizonte social, que a conscincia, a lngua e a significao se materializam e evoluem. Ele

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ope-se ainda ao mecanicismo materialista pr-dialtico (com sua causalidade inerte, unilateral, genrica e ingnua) e ao positivismo psicologista empirista (que abomina a teorizao e supe o fato intangvel e imutvel; e que reduz a criao artstica, etc., a reaes orgnicas psicofisiolgicas, behavioristas). A ideologia, para Bakhtin (2006, p. 35), no se explica em um nvel supra-humano (no psiquismo metafsico, inexprimvel, insondvel), nem em um nvel infra-humano (no atoreflexo biolgico), mas justamente nas interaes humanas, no material semitico criado nesse/criador desse intercmbio, manifestado nessa dialtica, nessa troca sociolgica evidente, cambiante, aparente, concreta. Compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros j conhecidos (BAKHTIN, 2006, p. 34). A relao entre a conscincia e os signos dialtica, amparada na realidade material e interindividual, na necessidade de comunicao em uma sociedade organizada, repleta de ideologias. Os signos so o instrumento e o alimento do discurso interior. A ideologia, a conscincia individual e os signos impregnam-se mutuamente em um estoque social de signos disponveis (idem, 117). A mente est repleta deles, est imersa em contedo ideolgico por conta da interao dialgica, e a conscincia no poderia se desenvolver se no dispusesse de um material flexvel, veiculvel pelo corpo (idem, p. 37). A ideologia no deriva do discurso interior, pelo contrrio. A intersubjetividade anterior subjetividade (BARROS, 1996, p. 28). A conscincia individual no transcendental. Nem independente dos signos. Ela reflete a lgica semitica (ideolgica) e suas leis: as da comunicao social. Tais leis, por sua vez, so determinadas pela estrutura socioeconmica, que histrica. Portanto, quando Cazuza cantava ideologia, eu quero uma pra viver, ele poderia querer outra, porque certamente uma ele j possua fosse consciente dela ou no, gostasse dela ou no. A bem da verdade, a letra aparentemente fatalista reverte-se em esperana quando ele canta com indignao, incitando o movimento. O que nos mostra que a ideologia do signo cultural. influenciada pela e influencia as transformaes sociais. No se reduz a seu valor denotativo racional (exemplo: o empobrecimento de uma classe social causa o surgimento de uma personagem decadente em um romance tal reducionismo, ainda que justo, muito pobre) nem mera prtica (exemplo: uma tcnica arquitetnica desvinculada da ideologia). Desmembr-lo assassin-lo. Ele um todo nico, orgnico, e deve ser compreendido na relao recproca entre a infraestrutura (a realidade em suas relaes econmicas) e as superestruturas (ideologias polticas, religiosas, jurdicas, cientficas...).

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A palavra, mais especificamente, indubitavelmente importante tendo em vista sua onipresena social. Ela sempre ser um indicador de todas as instabilidades, flutuaes e transformaes da existncia social desde as mais sutis e efmeras at as mais revolucionrias. Os conflitos na linguagem refletem, corporificam o confronto de classes 28.
Classe social e comunidade semitica no se confundem. Pelo segundo termo entendemos a comunidade que utiliza um nico e mesmo cdigo ideolgico de comunicao. Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma s e mesma lngua. Conseqentemente, em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. Esta plurivalncia social do signo ideolgico um trao da maior importncia. Na verdade, este entrecruzamento dos ndices de valor que torna o signo vivo e mvel, capaz de evoluir. [...] Mas aquilo mesmo que torna o signo ideolgico vivo e dinmico faz dele um instrumento de refrao e de deformao do ser. A classe dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter intangvel e acima das diferenas de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos ndices sociais de valor que a se trava, a fim de tornar o signo monovalente (BAKHTIN, 2006, pp. 47:8).

A tentativa da classe dominante de matar a dialtica inerente ao signo, de petrific-lo, de mutil-lo, de prend-lo ao dicionrio e, consequentemente, de sabotar o pensamento da classe dominada representada de forma brilhante na novilngua do livro 1984 de George Orwell. Nessa distopia, a lngua usada em todo o seu potencial coercitivo por meio de suas normas. Ela solapada, fragmentada, reduzida a mito intocvel, a sloganizao alienante, cujo intuito justamente garantir a existncia da sociedade opressora com a desculpa de que esta garante a felicidade do povo. Mas, como nos ensina a msica dO Rappa (1999): paz sem voz no paz, medo!. Afinal, a compreenso no um ato passivo, mas uma resposta dialgica presso existencial, uma rplica ativa tenso social: rejeita-a, apoia-a, reage, confirma, protesta... Distante, portanto, do fatalismo, da submisso, da resignao na adversidade (BAKHTIN, 2006, pp. 102:20). Por conta disso, importante entender:
...como a realidade (a infra-estrutura) determina o signo, como o signo reflete e refrata a realidade em transformao (BAKHTIN, 2006, p. 42).

Isso possibilita uma psicologia do corpo social, uma ideologia do cotidiano, situada no exterior, nos atos, nas trocas, na superfcie, inclusive no material verbal. Na fala corriqueira, nas mais diversas situaes e ambientes, por meio de seus diferentes modos de discurso, concretiza-se a criao ideolgica ininterrupta do dia a dia nas enunciaes. Essas
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importante frisar que Bakhtin no considerava a ideologia apenas como um espao de ocultamento, como K. Marx, mas a via principalmente como espao de contradio (FREITAS, 2002, p. 127).

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enunciaes, na pluralidade dos dilogos (interior ou exterior, impresso ou falado...), no seguem apenas regras gramaticais, lxicas ou fonticas (os trs centros organizadores da pedagogia lingustica), mas sucedem:
...segundo leis de convergncia apreciativa (emocional), de concatenao de dilogos, etc... e numa estreita dependncia das condies histricas da situao social e de todo o curso pragmtico da existncia (BAKHTIN, 2006, p. 65).

De um modo geral, tais leis de concatenao, etc., permitem entrever uma impresso global das enunciaes (um ar de famlia, como diria Wittgenstein). Que fique claro: a palavra polissmica, verstil, plurivalente, viva.
O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. De fato, h tantas significaes possveis quantos contextos possveis. No entanto, nem por isso a palavra deixa de ser una. Ela no se desagrega em tantas palavras quantos forem os contextos nos quais ela pode se inserir. Evidentemente, essa unicidade da palavra no somente assegurada pela unicidade de sua composio fontica; h tambm uma unicidade inerente a todas as suas significaes. Como conciliar a polissemia da palavra com sua unicidade? assim que podemos formular, de modo grosseiro e elementar, o problema fundamental da semntica (BAKHTIN, 2006, pp. 109:10).

Certamente a soluo no descontextualizar a palavra, cristalizando-a em definies mortas. Alis, esses contextos so plurais, sequer esto em um mesmo plano. Vide as confuses geradas pelos dilogos em que cada locutor enuncia a palavra tendo como vivncia de sua significao contextos distintos. justamente nesse conflito dialgico, nessa tenso ininterrupta, que reside a vivacidade da palavra: as unidades reais da cadeia verbal so as enunciaes (BAKHTIN, 2006, p. 129; grifo nosso). Essas enunciaes ideolgicas se manifestam no embate entre dois plos: a atividade mental do eu e a atividade mental do ns. Esta no deve (ou no deveria...) ser considerada como uma atividade primitiva ou gregria, mas como uma atividade diferenciada, coletivamente bem organizada, que permite a conscientizao e a distino individual. O que no deve ser confundido com o individualismo capitalista e sua atividade mental para si, em sua nsia de afirmar seu status econmico. Em suma: a fora viva do indivduo, o impulso criativo do eu, reside justamente nas tenses sociais, na ideologia cotidiana do ns. A funo da linguagem no a expresso (do eu), mas a comunicao (com o ns). Os interlocutores (locutor, ouvinte, escritor, leitor...) so reais, sociais e ideolgicos. As enunciaes tambm. A questo que se coloca : na pluralidade da composio dos dilogos, como estudar as diferentes formas de enunciao? Como realizar um exame socioideolgico da dinmica do dilogo? Para Bakhtin (2006, p. 146):

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...de todas as formas da lngua, as formas sintticas so as que mais se aproximam das formas concretas da enunciao, dos atos da fala. [...] As formas sintticas so mais concretas que as formas morfolgicas ou fonticas e so mais estreitamente ligadas s condies reais da fala.

Em outras palavras, um caminho para o estudo das formas da interao verbal realiza-se na gramtica (sintaxe), em particular no estudo do discurso citado. Por que esse foco no discurso citado? Porque ele uma evidncia do dilogo, ele pode mostrar a valorao, o processo apreciativo que sofre uma enunciao. Por exemplo: determinada afirmao de uma pessoa reorientada de forma dogmtica, impessoal, monumental, mitolgica? Ou na transposio ela diluda, enfraquecida, criticada e comentada por aquele que a utiliza? A reconstruo adapta o contedo de forma objetiva, linear, ntegra e autnoma? Ou intencionalmente deixa evidente o titubear das deliberaes da pessoa citada? Ou seja, como a palavra e a personalidade do falante so redirecionadas? E qual a funo ideolgica dessas diferentes formas analticas, valorativas, de re-enunciao? Deve ficar claro que essas refraes diversas do discurso de outrem se fundamentam para alm do quadro da sintaxe, pois suas criaes so regidas pelas regras sociolgicas (BAKHTIN, 2006, p. 27). Porm, isso no impede seu estudo. Analisar tal regncia estudar a prtica, o mecanismo, os tipos e as formas dos discursos: direto, indireto, indireto livre, e suas variantes29. As formas como esses discursos so construdos, os esquemas de transmisso do discurso de outrem, so indicadores daquilo que um consenso ideolgico em determinado grupo social. Com isso, a metodologia de estudo das leis dialgicas consiste em examinar as tendncias dos esquemas padronizados (socialmente pertinentes, aprovados) para a apreenso do discurso citado e entender qual a funo ideolgica do uso desses esquemas em determinado contexto. Por exemplo, estudar qual o itinerrio histrico do discurso citado dentro do discurso narrativo da criao cultural literria, pois isso reflete os conflitos de valores da infraestrutura. Atentando sempre para o fato de que a comunicao na vida cotidiana extraordinariamente mais rica e plural do que suas especificidades relacionadas

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Um exemplo banal: Einstein aparece como personagem de um conto. Em certo momento ele afirma: Eureca! A gravidade no uma fora invisvel que atua distncia. Ela um deslizar de corpos no espao-tempo curvo!. Uma transposio estranha desse discurso direto para o indireto seria: Einstein disse eureca, que a gravidade no uma fora invisvel que atua distncia, que ela um deslizar de corpos no espao-tempo curvo. A estranheza indica que a adaptao implica em uma anlise no apenas gramatical, mas tambm estilstica: Einstein ficou entusiasmado. Afinal, havia percebido que a gravidade no era uma fora que atua distncia, mas um verdadeiro deslizar de corpos no espao-tempo curvo; ou ainda, Einstein concluiu que a gravidade no uma fora invisvel que atua distncia, pois ela um deslizar de corpos no espao-tempo curvo. A interpretao epistemo-ideolgica de cada possvel abordagem, em seu respectivo contexto narrativo circundante, revelar diferentes nuances das ideologias presentes nas condies de comunicao socioverbal.

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aos diferentes domnios de criao ideolgica formalizada (a cincia, a religio, a literatura, a imprensa...). A significao mais bem delimitada que determinado signo adquire dentro de um domnio especfico (o cientfico, por exemplo), e que ganha fora em seus produtos (tecnolgicos, textuais...), possui um carter diferenciado se comparada s inmeras possibilidades de uso cotidiano do signo. Dessa forma, compreender esse sentido diferenciado atingir um outro nvel de percepo das relaes que esse signo estabelece com seus fatores condicionantes especficos. Outro caminho metodolgico para o estudo da apreenso do discurso citado refere-se percepo dos temas que perpassam certa atmosfera espao-temporal, concretizando na realidade semitica (ideolgica) o esprito da poca. A cada forma de discurso social corresponde uma temtica pertinente; cada gnero lingustico possui seu repertrio de sentidos30. Existe uma relao ntima entre as diferentes formas de comunicao, as diversas formas consensuais de enunciao e os temas. A hierarquia social de valores exerce influncia poderosa, determinante, nas diferentes formas de enunciao (BAKHTIN, 2006, pp. 44:5). Sistematizando: a infraestrutura determina a estratificao da sociedade. Sua distribuio hierrquica dos indivduos condiciona a comunicao verbal. Esse condicionamento materializa-se nos possveis temas e formas do discurso. Portanto, a liberdade subentende a concretizao desse caminho como uma avenida de mo dupla. Subentende a percepo da dinmica do processo dialtico que regulamenta a comunicao. Ou seja, a emancipao realiza-se no domnio da palavra (nessa frase, a ambiguidade do termo domnio proposital). Em Matrix, essa questo se materializa, pois dominar a realidade virtual dominar a linguagem virtual, os concretos programas dos computadores. Quando algum aprende a control-los, seu cdigo verde se distorce, revelando a interferncia naquilo que antes era privilgio do sistema. Resumindo: a lngua, a conscincia, a compreenso e a significao esto todas em inter-ao, inter-relao dinmica, instvel, estreita, vivaz. So todas de natureza real, material, objetiva. Interindividual, coletiva, cultural, histrica. Ideolgica, valorativa. Em seus processos ininterruptos e conjuntos, populares, convergentes, mutuamente dependentes, afetam e so concomitantemente afetadas pelas variaes da estrutura social. Logo, devem ser explicadas com base nos fatos socioideolgicos.
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Freitas (2002, p. 136) esclarece esse ponto ao afirmar: Morson e Emerson mostram como Bakhtin distingue na enunciao significado e sentido. Significado refere-se ao significado abstrato, dicionarizado, que reconhecido pelos lingistas. O sentido o significado contextual, que aparece no livro Marxismo e filosofia da linguagem como tema. Consideram imprpria essa denominao por confundir-se com tema empregado para referir-se a assunto ou idia. Os autores citados referem-se obra: MORSON, G. S. & EMERSON, C. Mikhail Bakhtin. Creation of a prosaics. Stanford: Stanford University Press, 1990.

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A relao entre realidade, pensamento e linguagem ntima, mutvel. Para Bakhtin, a dialtica entre a realidade material (a infraestrutura socioeconmica), o universo das palavras, e o pensamento (verbal e no verbal) parece muito menos tmida se comparada concepo do segundo Wittgenstein. Os corpos fsicos no so necessariamente simblicos; as palavras no so necessariamente signos ideolgicos; e, imaginando um choque de culturas, percebemos que a linguagem e o pensamento de uma delas no encontram necessariamente um amparo real na infraestrutura da outra. Mas onde a realidade material, a semitica e a conscincia convergem em ideologia possvel a ao do ser humano. Nesse sentido, a esperana reside na confiana no processo, na percepo de que:
...a verdade s eterna enquanto evoluo eterna da verdade (BAKHTIN, 2006, p. 202).

III.3 - COMPARANDO-OS

Com esses dois autores pudemos combater alguns mitos que distorciam nossa viso sobre o ato educativo. Em primeiro lugar, possvel verificar que nenhum deles considera a lngua como um mero decalque da realidade. Bakhtin e em especial o segundo Wittgenstein entendem que essa concepo uma particularidade de uma viso muito mais rica dos processos lingusticos cotidianos. Por isso mesmo, eles acertadamente valorizam a fala popular. Ambos afirmam que estudar a linguagem e a compreenso com tendncias transcendentais perder-se em uma confuso desnecessria, equivocada. Concordam que a linguagem deve ser estudada em sua funo: no uso que se faz dela no cotidiano. Um deles sistematiza tal uso buscando os jogos de linguagem e o outro buscando as diferentes formas de discurso nas enunciaes. O primeiro procura entender a inteno por trs de cada jogo, o segundo a ideologia por trs de cada discurso citado. Nos dois casos, o meio circundante desempenha papel fundamental. Se para o segundo Wittgenstein e para Bakhtin (2006, p. 52) a significao a funo do signo, isso implica dizer que ela no pertence a um universo escondido, subterrneo, mas evidente, concretizado na superfcie. Poderamos dizer que, para ambos, a funo da filosofia colocar a linguagem em pratos limpos, realizar um saneamento intelectual. Ou seja, aprender no se resume a compreender a lgica gramatical interna de uma lngua, mas compreender o que est nas entrelinhas, os propsitos, a relao ideolgica que determinada linguagem possui com o contexto scio-histrico. Portanto, no

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compreender a sintaxe de um jogo de linguagem ou de uma expresso semitica, mas buscar entender a relao dessa sintaxe com as condies reais da comunicao. Isto , Wittgenstein tambm considera a lngua uma instituio com sua prtica ideolgica delimitada historicamente. E o que significa aprender tal instituio? Significa: aprender seu funcionamento.
Aprender significa: ser levado a poder faz-lo. E pergunta-se qual o critrio vlido para afirmar que algum seja capaz disso (WITTGENSTEIN, 1999, p. 121).

O que lhe faz afirmar que s faz sentido avaliar se um jogo de linguagem est sendo usado de forma correta ou equivocada em certo contexto, e nada mais. E aqui que o segundo Wittgenstein se afasta de Bakhtin, o que nos leva a concordar com este, quando afirma:
De fato, a forma lingstica, como acabamos de mostrar, sempre se apresenta aos locutores no contexto de enunciaes precisas, o que implica sempre um contexto ideolgico preciso. Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida. O critrio de correo s se aplica enunciao em situaes anormais ou particulares (por exemplo, no estudo de uma lngua estrangeira). Em condies normais, o critrio de correo lingstica cede lugar ao critrio puramente ideolgico: importa-nos menos a correo da enunciao do que seu valor de verdade ou de mentira, seu carter potico ou vulgar, etc. A lngua, o seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou relativo vida. Para se separar abstratamente a lngua de seu contedo ideolgico ou vivencial, preciso elaborar procedimentos particulares no condicionados pelas motivaes da conscincia do locutor (BAKHTIN, 2006, pp. 98:9).

Que o que acontece na educao bancria. Vale ressaltar que a concepo do segundo Wittgenstein muito frutfera, mas preferimos a concepo de Bakhtin. Isso porque, na prxis pedaggica, mais do que pensar como uma palavra empregada, deve-se questionar tambm: por que essa palavra? Qual seu propsito ideolgico em determinado contexto? Que mito opressor ela sustenta? Como ele distorce a realidade? Que possibilidades de emancipao ele carrega? No se trata apenas de interpretar, descrever e aprender a relao entre a linguagem e o mundo, mas de atuar na linguagem e no mundo. certo que Wittgenstein um filsofo que busca a liberdade. Mas ele quer libertar da linguagem, e no pela linguagem, como o caso de Bakhtin. Por isso, concordamos em muitos pontos com Wittgenstein, salvo no escasso carter poltico-ideolgico de suas

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reflexes. Nesse ponto, a complementao de Bakhtin fundamental. Afinal, toda prtica educativa ideolgica (MARTINS, 2009, p. 261). A nosso ver, a concepo de linguagem de Wittgenstein pragmtica, enquanto que, para Bakhtin, sua dialtica faz dela uma prxis. E s enquanto prxis a palavra realmente significa e responsvel por aquilo que diz (BAKHTIN, 2006, p. 203). Buscaremos agora uma sustentao terico-experimental para a perspectiva de Bakhtin utilizando as reflexes de Vygotsky. Provavelmente esse no seria o caminho adotado por ele. Mas, para nossos propsitos educacionais, fundamental embasar a viso de mundo que estamos construindo e as cogitaes anteriores na psicologia da aprendizagem.

III.4 - LEV S. VYGOTSKY: A PSICOLOGIA SOCIOINTERACIONISTA DA APRENDIZAGEM

Nascido na Bielo-Rssia, Vygotsky (1896-1934) foi um psiclogo preocupado com a interveno do professor no processo de aprendizagem dos alunos. Sua linha de raciocnio sustenta-se na seguinte premissa: a interao entre o sujeito e o mundo mediada ( indireta) por dois instrumentos distintos os artefatos do universo material; e, os signos do universo psicolgico. Por conta disso, ele diferencia uma inteligncia prtica (pela qual a atuao no mundo resume-se a tentativas descontroladas, impulsivas, baseadas na percepo das possibilidades concretas disponveis no campo de viso imediato); e, uma inteligncia simblica (por meio da qual a atuao no mundo mediada pelos signos, instrumento que permite a elaborao e a organizao de um plano de ao). Isso no significa que o uso de utenslios e a fala sejam independentes. Segundo Vygotsky (1994, p. 29), existe uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao longo do desenvolvimento, e ambos so importantes constituintes de uma mesma funo psicolgica complexa, dinmica, que inclui a percepo, as operaes sensrio-motoras, a ateno... E mais, a atividade cognitiva no se resume ao uso de artefatos e de signos (1994, p. 72). Por isso ele separa o pensamento em verbal e no verbal, com este ltimo mais abrangente que a categoria inteligncia prtica. Em um dilogo com Zanetic, alguns anos atrs, ele fez uma afirmao com a qual concordamos plenamente. A importncia da inteligncia prtica para a inteligncia simblica resultou em uma das cenas mais primorosas da histria do cinema. Em 2001 Uma odissia no espao, de Stanley Kubrick, um monolito de origem desconhecida supostamente estimula o incio do uso de artefatos pelos homindeos. a aurora do homem. o incio de sua ao-

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reflexo-ao com a natureza, da construo de seu dilogo inteligente com o mundo. Um desses homindeos contempla e maneja um osso como instrumento, e acaba por arremess-lo para cima. Tal osso, girando, d lugar a um satlite artificial em rbita ao redor da Terra! Uma elipse temporal que toca a essncia da questo, ligando a origem do uso de artefatos ao salto da curiosidade verbalizada do homem lanando-o para alm da ltima fronteira de entendimento-ao com o universo: o espao csmico. Vygotsky distingue na psicologia: as funes elementares, de origem biolgica, caracterizadas pelo estmulo ambiental e a resposta imediata; e, as funes complexas, de origem sociocultural, nas quais o estmulo autogerado, ativa e artificialmente, pela intermediao dos signos. Elas no so autnomas. Tais funes (ou processos) impulsionamse mutuamente durante o desenvolvimento intelectual. Quando a fala e o uso de signos se atrelam ao, esta se transforma, possibilitando ao indivduo planejar seu prprio comportamento e controlar o ambiente. Dialeticamente, isso faz com que pensamento e linguagem, em sua interdependncia, tambm se modifiquem. Modificada a linguagem, altera-se tambm a percepo. Se o indivduo no estiver ativamente engajado, o signo no lhe far sentido. Podemos falar de uma percepo verbalizada dessemelhante da percepo visual. Nesse processo espiralado histrico (certo nvel de percepo verbalizada do mundo atuao no mundo nvel superior de percepo verbalizada...), o ser humano consegue emergir de sua situao, abstraindo por meio dos signos solues para os problemas que lhe afligem. Por exemplo, a emerso de sua prpria condio espao-temporal evidencia-se na linguagem pelos diferentes tempos verbais! Outro exemplo: a fala egocntrica das crianas (um embrio da fala interior) indica as dificuldades cognitivas frente aos problemas que se lhe apresentam. Sua manifestao cresce simultaneamente ao esforo ativo da criana para resolver a situao-problema. Aos poucos, a abstrao simblica passa de anlise da situao para planejamento da ao, sendo finalmente includa na prpria soluo como instrumento de atuao no mundo (VYGOTSKY, 1994, p. 34). Estmulos secundrios auxiliam nesse processo de desenvolvimento de uma fala denotativa, elementar, para uma fala instrumental, conotativa, complexa.
Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e ao tem uma funo muito especfica na histria do desenvolvimento da criana; demonstra, tambm, a lgica da sua prpria gnese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de

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desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1994, p. 40).

Como vemos, nesses dois universos (o social e o individual), a fala tem duas funes interligadas no significado das palavras: a comunicativa (fala socializada, interpessoal, interpsicolgica) e a cognitiva (fala interior, intrapessoal, intrapsicolgica). Isto , alm da funo de refletir o mundo exterior, inerente linguagem, existe tambm uma funo planejadora da fala, dependente da lembrana mediada por signos. Nesta fala interna, o uso funcional das palavras para classificar, escolher, associar, deduzir..., enfim, refratar o mundo, permite uma compreenso generalizada do funcionamento deste, melhorando o desempenho pessoal na resoluo de problemas. Esses usos indicam os processos psicolgicos superiores. essa capacidade de circulao restrita ao universo abstrato que possibilita ao homem, por exemplo, emergir do instante imediato, transitando semioticamente pelo tempo, relembrando o passado e antecipando o futuro. Resumindo, Vygotsky (1994, p. 38) concebe:
...a atividade intelectual verbal como uma srie de estgios nos quais as funes emocionais e comunicativas da fala so ampliadas pelo acrscimo da funo planejadora.

Isso no quer dizer que a fala interior surge antes da fala exterior, nem que elas so desconectadas. As formas de transio entre aquilo que biologicamente dado e o culturalmente adquirido so inmeras. Algumas experincias mostram que primeiro a criana se torna capaz de subordinar seu comportamento s regras de uma brincadeira de grupo, e que somente mais tarde surge a auto-regulamentao voluntria do comportamento como uma funo interna (VYGOTSKY, 1994, p. 117). o dilogo social que internalizado no desenvolvimento cognitivo da criana. As palavras, regras gramaticais, etc., no eclodem de dentro para fora, mas so absorvidas ativamente31, de fora para dentro. Para Vygotsky (1998, p. 24) a origem dos signos social, e o curso do desenvolvimento do pensamento se d na seguinte sequncia: primeiro fala social, depois egocntrica, e depois fala interior. Reforando: isso no significa dizer que incorporar signos apenas memorizar nomes, mas tambm habituar-se s lgicas gramaticais, etc., o que leva algum tempo. Durante a vida, a relao entre o pensamento, a linguagem e a realidade se altera! De incio, a criana possui uma fase de pensamento sem lngua, pr-verbal, e, com o tempo, desenvolve uma fala sem introspeco, pr-intelectual. Aos poucos, o desenvolvimento cognitivo torna possvel o uso da linguagem como instrumento lgico e analtico do pensamento. O pensamento torna-se

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...a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do homem (VYGOTSKY, 1994, p. 73).

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verbal e a fala racional (VYGOTSKY, 1998, p. 54). Pensamento e linguagem se atrelam, permitindo a elaborao de estratgias simblicas para controlar o mundo e o prprio comportamento de acordo com sua filtrao da realidade. Para o adulto, predominantemente pensar abstrair o quadro geral, transitar livremente pelo universo semitico. No entanto, na infncia, pensar significa lembrar, rememorar fatos e objetos isolados. Para o adolescente essa direo se inverte, lembrar significa pensar. Sua memria est to carregada de lgica que o processo de lembrana est reduzido a estabelecer e encontrar relaes lgicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado (VYGOTSKY, 1994, p. 67). O Enigma de Kaspar Hauser, filme de Werner Herzog baseado em fatos reais, deixa tais reflexes evidentes. Kaspar Hauser (1812-1833) viveu em cativeiro at a juventude. Sem contato com outros humanos, no desenvolveu a fala! Porm, assim que levado para um meio social rico, plural, vivo, dialgico, ele aos poucos interioriza a fala social. Certamente isso no significa que ele no pensava, mas que sua percepo verbalizada da realidade era deficitria vide sua incapacidade de diferenciar seus sonhos de sua vida diria. Tendo em vista as consideraes de Vygotsky, em que se baseia seu mtodo de pesquisa psicolgico? Afinal, se a vida um processo, se a relao entre biografia e biologia dinmica, se o homem ao transformar a natureza transforma sua prpria natureza, como examinar a histria do desenvolvimento da atividade mental do sujeito? A essncia do mtodo clara: no se pode estudar o processo matando o processo! O estmulo-resposta no deve estagnar, cristalizar, mas incitar. O exame no deve incentivar o comportamento mecanizado, automtico, a reproduo de um produto. No se deve partir do princpio de que um estudo psicolgico objetivo aquele que no interfere no fenmeno, apenas descrevendo-o superficialmente, prendendo-se sua aparncia externa imediata, enumerando e associando respostas quantitativas, elementares, atomsticas. Do ponto de vista do sujeito, em experimentos organizados dessa forma, nem a sequncia de estmulos nem a conexo entre estmulos e respostas tm significado. O mtodo vygotskyano no intenta examinar a introspeco, mas o desenvolvimento psicolgico: meios e mtodos simblicos que o sujeito desenvolve para organizar seu prprio comportamento. Portanto, seu mtodo dialtico e deve: provocar; criar artificialmente um processo rico ao longo do tempo; reconstruir os comportamentos fossilizados dificultando seu uso; procurar mudanas qualitativas no comportamento, buscando a origem dessas mudanas, sua gnese, sua explicao dinmico-causal na histria do indivduo, da espcie e da sociedade (VYGOTSKY, 1994, pp. 77:99).

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evidente que toda essa reflexo terico-metodolgica tem implicaes educacionais. Inclusive porque, baseado nelas, Vygotsky critica trs concepes recorrentes da relao entre desenvolvimento mental e aprendizado. A saber (1994, pp. 103:9): 1- O desenvolvimento pr-requisito para o aprendizado. Eles so independentes, e o aprendizado externo e no afeta o desenvolvimento. Quando o desenvolvimento mental atinge certo nvel, a aprendizagem est livre para avanar. A maturao biolgica precede e uma pr-condio do aprendizado. 2- Aprendizado o mesmo que desenvolvimento. acumular, alterar ou substituir um reflexo condicionado, uma resposta inata, um hbito de conduta, uma tendncia comportamental. 3- O aprendizado um processo de desenvolvimento, e o desenvolvimento depende da maturao. uma combinao das vises anteriores. De alguma forma, um alimenta o outro, mas a natureza da interao no esclarecida. Nessa concepo, incluem-se aqueles que afirmam que a disciplina formal garante a transferncia da capacidade intelectual. Em outras palavras, fora-se a aprendizagem de um assunto especfico, mesmo que irrelevante para a vida diria do estudante, pois isso garante e capacita (de alguma forma secreta) o desenvolvimento mental como um todo. Logo, aprendizagem e desenvolvimento no coincidem. Aprender algo especfico possibilita o desenvolvimento mental de outras capacidades.

Para criticar tais concepes, Vygotsky elabora um conceito valioso (1994, p. 110):
Para elaborar as dimenses do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional importncia, sem o qual esse assunto no pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal.

Premissa: existem diferentes nveis de desenvolvimento. Questo: como combinar a aprendizagem com esses nveis? O caminho atentar para dois deles. O nvel de desenvolvimento real, que o nvel mental atual do sujeito, seu desenvolvimento j completado; e, o nvel de desenvolvimento potencial, que o nvel que ele pode atingir ao ser orientado por algum mais capacitado. Destarte, o foco no o nvel atual do indivduo, o que ele j consegue fazer por si mesmo, independentemente, mas aquilo que ele pode vir a fazer sozinho, ainda que nesse processo ele dependa da interao com o outro. No se olha para o sujeito retrospectivamente, mas prospectivamente, auxiliando-o nos momentos crticos, focando-se no que est efervescente e pode vir a se consolidar.

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A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre esses dois nveis, em que as funes cognitivas ainda no amadureceram, mas j esto presentes em um estado embrionrio e em processo de maturao. Essas funes afirma Vygotsky (1994, p. 113) poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. Essa zona subsidia a atuao pedaggica. A zona de desenvolvimento proximal de hoje o nvel de desenvolvimento real de amanh (1994, p. 113). A aprendizagem puxa o desenvolvimento, que permite novas aprendizagens, que iro puxar... Cabe ao educador dar o empurrozinho; atuar deliberadamente no aprendizado e no rebocar o desenvolvimento, tendo sempre em mente que, quando um aluno aprende um conceito, ele no absorve o conceito j pronto, pois este passar por um processo. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal uma porta de entrada dinmica do espiralado processo do aprendiz. Estando ele engajado no problema, as possibilidades de ao so variadas: dar pistas, iniciar a soluo e pedir o prosseguimento, demonstr-la e requisitar a repetio... Atentando para o fato de que o observar-e-fazer, o auxlio concreto pela imitao, no deve ser um fim em si mesmo, mecnico, mas um meio para atingir um objetivo, um meio para aprender (mediado por um passeio pelo universo simblico) alguma regra de funcionamento da cultura (VYGOTSKY, 1994, p. 116). O que deve ficar claro : o estudante necessita encarar o problema enquanto tal. frente ao desafio, na busca de solues que a linguagem se sacode, que o signo ganha significado, que sua percepo verbalizada encontra seus limites e tenta se rearranjar, inclusive procurando, no dilogo e na interao social, novos caminhos para o enfrentamento do problema. A inteligncia a capacidade de beneficiar-se da instruo (BRUNER, 1998, p. xi).
Essa mudana na estrutura do comportamento da criana relaciona-se s alteraes bsicas de suas necessidades e motivaes. [...] Novas motivaes, socialmente enraizadas e intensas, do direo criana (VYGOTSKY, 1994, pp. 48:9, negrito nosso).

No se pode negar as necessidades do indivduo. A separao entre intelecto e afetovolio um equvoco. A necessidade o motivo da ao. Sem propsito, no h ao, no h aprendizagem, no h desenvolvimento. Se h a necessidade, enfrenta-se a dificuldade. Se no h a necessidade, resigna-se na dificuldade. Querer poder. So as necessidades que nos dizem quais so os incentivos eficazes para colocar o sujeito em ao (VYGOTSKY, 1994, pp. 121:2). Distanciar o afeto do pensamento impede a percepo de como o pensamento dirige o desejo, dinamicamente. Impede inclusive a maturao dessas necessidades.

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Da ser fundamental conhecer a situao social do sujeito e o sujeito para preparar uma atividade pedaggica adequada. Afinal, o peo a pea mais importante do jogo de xadrez... Alis, existe uma tenso entre as necessidades que s podem ser contempladas no futuro e as aspiraes de gratificao imediata. Mais do que satisfazer a um desejo sbito, a aprendizagem deve preencher as necessidades do ser. O prazer consequncia da aprendizagem, e no seu ponto de partida, um mero estmulo barato. Se a atividade se resumir busca da satisfao de um prazer instantneo, saci-lo prontamente encerra o processo. A necessidade permite sentir prazer pelo processo, e no apenas consumir o prazer como um produto. na necessidade de libertar-se da prpria ignorncia, no profundo prazer em criar e aprender, que reside a essncia do: ser mais saber mais, no ter mais. Sem esse cuidado, sem a preocupao com uma aprendizagem relevante vida, sem uma interveno competente capaz de incutir o desejo pelo desafio, o tdio se apossar dos alunos e as suas personalidades, violentadas, no desabrocharo. Para Vygotsky (1994, p. 139), o ensino que enfatiza a mecnica da escrita ou da leitura, a repetio compulsiva, acaba por obscurecer a linguagem, matando-a, impossibilitando uma comunicao verdadeira, comprometendo o processo de significao, a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento mental. Vygotsky (1998, p. 105) cita um exemplo de Tolstoi que, aps tentar ensinar crianas camponesas dessa forma equivocada, concluiu:
... impossvel explicar o significado de uma palavra... Quando se explica qualquer palavra, a palavra impresso, por exemplo, coloca-se em seu lugar outra palavra igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de palavras, sendo a conexo entre elas to ininteligvel quanto a prpria palavra. [...] Quando ela [a criana] ouve ou l uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensvel, e a l novamente em outra frase, comea a ter uma idia vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde ela... sentir a necessidade de usar essa palavra e uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem... Mas transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno... , estou convencido, to impossvel e intil quanto ensinar uma criana a andar apenas por meio das leis do equilbrio.

O que nos leva ao ensino de conceitos cientficos. Em primeiro lugar, algumas das investigaes de Vygotsky mostraram que a formao de conceitos um processo criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa, voltada para a soluo de algum problema; e que s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no suficiente para a criao de um conceito (1998, p. 67). Isto , se o meio ambiente no estimula o intelecto, os estgios mais elevados de raciocnio sero atingidos (se o forem) com

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grande atraso (1998, p. 73). Mas, para ns, sua concluso mais chocante a seguinte: os conceitos espontneos aprendidos na histria extraescolar do sujeito no so substitudos pelos conceitos cientficos aprendidos na escola. A aprendizagem de um tipo de conceito afeta e afetada pela aprendizagem do outro. A diferena que os conceitos cientficos e sua aprendizagem possuem um carter sistemtico (1998, p. 107). Sistematizao que, internalizada, impulsiona o desenvolvimento cognitivo e a tomada de conscincia em relao aos conceitos utilizados. Agora possvel avaliar, em retrospecto, como Vygotsky se distancia daquelas trs concepes citadas. Desenvolvimento no aprendizagem. O primeiro cria as potencialidades, o segundo as realiza (1998, p. 117). Existe uma unidade, mas no uma identidade entre esses processos. Aprender no completar uma caminhada, mas dar os primeiros passos de uma jornada. As capacidades intelectuais no so biologicamente determinadas, mas socialmente facilitadas (JOHN-STEINER; SOUBERMAN, 1994, p. 168). O aprendizado adequadamente organizado, socialmente intermediado, afeta e desperta vrios processos internos de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas (VYGOTSKY, 1994, p. 118). Isto , realidade, pensamento e linguagem (incluindo a cientfica) combinam-se dinamicamente, retroalimentam-se e ganham um sentido no contexto da existncia dos homens e mulheres que buscam lidar com as regras do grande jogo da vida. Concluindo, foi estudando a psicologia sociointeracionista de Vygotsky que esclarecemos em nossa mente a dinmica da internalizao dos signos sociais de que nos fala Bakhtin. Ambos acreditam que a compreenso um processo ativo e que os signos so culturais, compartilhados e organizados por regras sociais. Por esse motivo valorizam a fala cotidiana repleta de contradies existenciais e dilemas ideolgicos em lugar de uma lngua abstrata e distante. impressionante tambm o quanto eles coincidem na percepo da importncia da linguagem para o desenvolvimento e a liberdade do ser. pela aprendizagem cultural da linguagem que desenvolvemos funes cognitivas complexas essenciais para a perene busca de uma liberdade plena. E, se quisermos incentivar esse processo, premente revolucionarmos as prticas massacrantes da educao bancria.
SOBRE A ESTERILIDADE A rvore que no d frutos xingada de estril. Quem Examina o solo? O galho que quebra xingado de podre, mas No havia neve sobre ele? (BRECHT, 2000, p. 141).

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CAPTULO IV SINTETIZANDO
OU

NS

Um ser humano como um romance: at a ltima pgina no se sabe como vai terminar. Ou no valeria a pena l-lo... Eugene Zamiatin, 1983, p. 154. No existe uma revoluo final; as revolues so infinitas. Idem, p. 166. ...importa que eu no queira que outros queiram por mim, se quero querer por mim mesma... Idem, p. 195.

Digressionamos, nos captulos anteriores, por diversos autores. Desde a concepo de homem, realidade e escola de Freire, todos permanentemente reinventando-se, em revolues contnuas; culminando em Vygotsky, que no ignora o querer dos indivduos em seu socioin-teracionismo. Neste captulo, tentaremos articular, amarrar, atar as contribuies de todos aqueles autores em, quem sabe, um nico n. Ou melhor, tentaremos enlaar nossas leituras de suas contribuies. Da ser um n que , na verdade, ns.

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Nas ltimas pginas abordamos: as crticas de Freire educao bancria; as perspectivas de vrios estudiosos da cincia pelos dilogos suscitados por Zanetic; as filosofias da linguagem de Wittgenstein e Bakhtin; e, a psicologia de Vygotsky. Se esses autores procedem de distintas arenas espao-temporais, possvel existir um dilogo verdadeiro entre eles? Ou uni-los implica, inevitavelmente, uma distoro que os faria irreconhecveis? Para responder tal questo, convm analisarmos algumas poucas particularidades do encontro entre eles para verificar se estamos lidando com um mero contato, um amontoado desconexo, ou com um entrelaamento realmente articulado, um convite a um dilogo rico. E fiquemos de sobreaviso: se o dilogo for verdadeiro, o ser, sobretudo, por um motivo simples, mas fundamental: todos esses autores possuem uma base materialista dialtica e foram, de alguma forma, influenciados pelas ideias de Karl Marx. A nica exceo Wittgenstein, cuja influncia procede de pensadores como K. Krauss, A. Schopenhauer e S. Kierkegaard, dentre outros (JANIK; TOULMIN, 1991, pp. 231:2). No entanto, como j o comparamos com Bakhtin, e como nas questes da linguagem preferimos a viso deste, restringiremos nossa discusso desta modesta sntese a este autor. Relembremos que no primeiro captulo acompanhamos a argumentao de Freire, afirmando que boa parte da sociedade est baseada em valores deturpados. Deturpados porque desumanizam o homem. Valores que, como uma lenda urbana, espreitam em vozes furtivas dentro de nossas mentes e se espalham inconscientemente propagando uma hierarquia social desrespeitosa, em que existe quem-sabe-mais e quem-sabe-menos; quem-pode-mais e quempode-menos; quem-tem-mais e quem-tem-menos. Na leitura de Freire, tal hierarquia absolutista reflete-se na instituio escolar. Instituio que retroalimenta a sociedade verticalizada. As consequncias dessa situao para a escola so: existe o professor-que-sabe e o aluno-que-nada-sabe; ao invs de uma relao dialgica, h um mero contato monolgico; o contedo fragmentado, descontextualizado e distante das situaes-limite que aprisionam nossos pensamentos e atitudes32. No segundo captulo, dialogando com o trabalho de Zanetic, esmiuamos questes mais especficas do ensino de fsica. Com ele percebemos que o contedo cientfico ensinado abstm-se das reflexes epistemolgicas, aparecendo apenas em eventuais usos da histria da cincia reduzidos a um positivismo ingnuo. Abstm-se, tambm, das questes sociolgicas, das questes vitais, existenciais, ou seja, da relao da cincia com a cultura e com a vida. De

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No nos esquecemos das excees, particularmente daquelas emanadas das pesquisas em ensino de cincias campo em que este trabalho tambm se insere , levadas s salas de aula por professoras e professores. Mas essas excees, infelizmente, realam as consequncias destacadas.

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uma maneira geral, sua viso de mundo se aproxima da concepo da frase que se segue, extrada do livro que comemora os vinte anos de defesa de sua tese.
Por mais abstrata que a Cincia possa ser, essencialmente humana em sua origem e em seu desenvolvimento. Cada resultado cientfico um fruto da humanidade, uma prova de sua fora. [...]. No existem Cincias Naturais como opostas humanidade; cada ramo da Cincia ou do saber exatamente to natural ou to humano como se desejar que seja. Reconhecido o profundo interesse humano pela Cincia, o seu estudo chega a ser o melhor veculo do humanismo que pode ser pensado; excluir esse interesse e ensinar o conhecimento cientfico como exclusivo objeto de informao e de instruo profissional; ento o seu estudo, ainda que vlido do ponto de vista puramente tcnico, perde todo o valor educativo (George Sarton apud LEODORO, 2009, p. 223).

notvel que o trabalho de Zanetic seja propositalmente interdisciplinar, com enfoque especial na literatura, o que lhe aproxima bastante da problematizao de Freire, uma vez que as questes existenciais que se apresentam a educandos e educadores no so bemcomportadas, nem compartimentadas. Tal perspectiva plural se encontra tambm na viso translingustica de Bakhtin.

IV.1 - PAULO FREIRE E MIKHAIL BAKHTIN


No tanto a pureza semitica da palavra que nos interessa na relao em questo, mas sua ubiqidade social. Tanto verdade que a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados (BAKHTIN apud ZANETIC, 2009, p. 283).

nessa percepo que esses autores ombreiam: a linha que os une justamente um cordel poltico-ideolgico. A unidade (e no identidade) entre eles est na percepo da linguagem (incluindo a cientfica) como instrumento de opresso e, dialeticamente, de libertao. Linguagem que, ao ser ferramenta insuprimvel da prtica pedaggica, carrega em si vises poltico-ideolgicas. Eles nos elucidam onde determinadas ideologias podem se esconder dissimuladamente, passando despercebidas como instrumento de opresso de professores sobre alunos. Como manipular a linguagem manipular o homem (afinal, a maneira de pensar dos indivduos uma internalizao da gramtica predominante e seus costumes sociais

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associados), passamos a encar-la com mais cuidado. Tal preocupao parte fundamental da metodologia freiriana. Em seu pequeno trabalho A importncia do ato de ler, Freire (2001, p. 11) fala de:
...uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.

Nesse quesito Bakhtin permite-nos visualizar por outro ngulo as reflexes de Freire:
O processo de descodificao (compreenso) no deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificao. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo descodificado; s o sinal identificado. O sinal uma entidade de contedo imutvel; ele no pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento tcnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutvel). O sinal no pertence ao domnio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos tcnicos, dos instrumentos de produo no sentido amplo do termo. [...] Enquanto uma forma lingstica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingstico. A pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da aquisio da linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo contexto, j constitui um signo, embora o componente de sinalidade e de identificao que lhe correlata seja real. Assim, o elemento que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo que constitui a descodificao da forma lingstica no o reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu sentido particular, isto , a apreenso da orientao que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evoluo e no do imobilismo (BAKHTIN, 2006, pp. 96:7).

Percebemos, portanto, o quanto o processo de decodificar e compreender ativa e responsivamente um signo (encarado tambm como algo mutvel) essencialmente diferente da identificao passiva de um sinal esttico. Em um caso, temos a valorao, a apreciao ideolgica, a interpretao. O decodificador presume o no dito e prepara uma resposta ao enunciado (FREITAS, 2002, p. 136). No outro caso, temos a cega e obediente absoro de normas. Isso nos evidencia que a prtica pedaggica, se reduzida ao carter normativo (morto, estagnado) do ensino da linguagem, conivente com a coero. A criatividade enunciativa popular, reflexo de suas angstias existenciais, deve ter espao na sala de aula. Dialogismo que encontra ressonncia na investigao temtica e no crculo de cultura de Freire.

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E mais, comparando essa filosofia da linguagem com as epistemologias apresentadas no segundo captulo, verificamos uma aproximao bastante esclarecedora entre a coero da linguagem amenizando a luta de classes em prol de uma sociedade opressora e o adestramento dos cientistas normais no paradigma dominante. O que nos remete, novamente, questo: as reflexes epistemolgicas so prejudiciais aos cientistas em formao? E, no caso do ensino mdio: as reflexes epistemolgicas so prejudiciais ao cidado em formao? Para ns, a resposta, em ambos os casos, negativa. Essas questes revelam falsos empecilhos causados por modismos de pensamento, por paradigmas, por mitos, por vozes institucionais interessadas, conscientemente ou no, na coero, uma vez que a cincia certamente pode operar como um Aparelho Ideolgico de Estado (ALTHUSSER, 1985). No se pode sabotar o processo de aprendizagem das pessoas sob o falso pretexto de proteg-las. No se pode negar-lhes o direito de escolha frente aos dilemas ideolgicos, aos problemas existenciais e culturais que se lhes apresentam. Nesse sentido, apetece-nos enormemente o anarquismo epistemolgico de Feyerabend, principalmente quando ele afirma que:
...a cincia deveria ser ensinada como uma concepo entre muitas e no como o nico caminho para a verdade e para a realidade (FEYERABEND, 2007, p. 9).

IV.2 - MIKHAIL BAKHTIN E LEV VYGOSTKY

Tanto Bakhtin como Vygotsky criticam as concepes psicolgicas de suas pocas, tendenciosas ora a um subjetivismo idealista, ora a um objetivismo mecanicista (FREITAS, 1996, pp. 174:7; 2002, p. 71). Desmontados esses reducionismos, esses psicologismos, ambos olham para as questes da psicologia da perspectiva da cultura e da linguagem. Portanto, da intersubjetividade scio-historicamente delimitada. Da unidade indivduo-sociedade. Na questo da internalizao das regras dialgicas da comunicao social, da incorporao da ao verbal, Bakhtin e Vygotsky tambm coincidem33. Os dois argumentam que no se pode compreender o pensamento e a linguagem separando-os. Para eles, a viva unidade (no identidade) entre pensamento e linguagem se encontra na significao da palavra. nela que se localiza a unidade entre a comunicao social e o pensamento individual. Eles tambm concordam com o fato de que a histria social interfere na histria individual, e vice-versa,
33

E Freire (1992, p. 66) tambm: Todo ato de pensar exige um sujeito que pensa, um objeto pensado, que mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicao entre ambos, que se d atravs de smbolos lingsticos. O mundo humano , desta forma, um mundo de comunicao. [...] O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a co-participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio.

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mediante a evoluo do material semitico. Ambos tentam rastrear essa evoluo. Para os dois, a percepo verbalizada, engajada, valorativa, refrata os problemas do mundo. O que pode gerar confuso a questo das funes da linguagem. Bakhtin defende a funo comunicativa da fala, rejeitando o psiquismo metafsico. Vygotsky tambm o refuta, apesar de seu interesse pela fala interior. A nosso ver, essa uma daquelas situaes para as quais nos alerta o segundo Wittgenstein: os jogos de linguagem utilizados por Bakhtin se originam em sua vertente socioideolgica, enquanto os jogos de linguagem usados por Vygotsky so caractersticos de sua veia psicolgica. A confusa nuvem que se forma no encontro desses jogos uma iluso, pois o olhar de ambos guiado pelo sociointeracionismo. Suas ideias se complementam sem a necessidade de grandes cicatrizes, pois suas diferentes concepes conceituais no se contradizem. A neblina gramatical, no semntica, por assim dizer. Ambos afirmam que, no universo adulto, a funo da linguagem instrumental e criadora. Bakhtin focaliza sua discusso no pensamento verbal. Vygotsky mais minucioso e um timo arremate experimental s suposies de Bakhtin, principalmente para os primeiros estgios do desenvolvimento. No geral, Freitas assinala (1996, p. 172) ser impossvel entrar em contato com as ideias de Bakhtin sem repensar a dinmica da sala de aula:
O que o aluno para mim? Objeto que observo e sobre o qual derrubo o meu saber ou um sujeito com o qual compartilho experincias? Algum a quem no concedo o direito de se expressar, o direito de autoria? Ou quem sabe, apenas reconheo sua voz quando ela um espelho da minha? Aceito o seu discurso apenas quando reproduz o meu? O que acontece em minha sala de aula? Ela um espao para monlogos ou o lugar onde muitas vozes diferentes se intercruzam? Que tipos de interaes a transcorrem? Falo para um aluno abstrato ou ele existe para mim marcado pelo tempo e espao em que vive? Conheo o seu contexto, os seus valores culturais? O contedo das disciplinas tem a ver com esse meio cultural, com a vida dos alunos? Minha sala de aula um espao de vida ou apenas um espao assepticamente pedaggico?

Evidenciando a autenticidade do dilogo entre todos esses autores, vemos que o carter interacional e inter-racional de suas obras aponta respostas na mesma direo. Se Freitas surgiu com tais perguntas por meio de sua imerso no universo vygotsky-bakhtiniano, Freire as responde com uma densidade, paixo e clareza incrveis em sua Pedagogia da Autonomia (1996). Ele aponta, inclusive, um cuidado para que, ao evitar o autoritarismo, o educador no se esquea de sua legtima autoridade responsvel por manter um clima de aprendizagem no espao pedaggico. Portanto, hierarquia dialgica que se constitui em dinmica dialtica com a liberdade, e no com equivocada licenciosidade. O que se deve :

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Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor, espcies de respostas a perguntas que no foram feitas. Isto no significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vai e vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1996, p. 86).

IV.3 - PAULO FREIRE E LEV VYGOSTKY

Gehlen e colaboradores (2008) examinam os trabalhos de Freire e Vygotsky atentos s consequncias de suas perspectivas para o ensino de cincias, encontrando aproximaes e distanciamentos. Comecemos pelas dessemelhanas. Seriam elas: a gnese do conhecimento; e, consequentemente, o ponto de partida do processo de aprendizagem. Segundo eles, enquanto Freire aponta como incio da aprendizagem o saber de experincia feito, o cotidiano, a realidade do educando, Vygotsky argumenta que o carter sistemtico dos conceitos cientficos que leva ao desenvolvimento de algumas funes psicolgicas superiores, permitindo que o aprendiz tome conscincia de suas vivncias, de seus conceitos cotidianos, usualmente assistemticos e inconscientes. Isto , para Gehlen e coautores, Vygotsky entende que o ponto de partida do conhecimento a abstrao e o seu ponto de chegada o mundo concreto, enquanto Freire argumenta em sentido contrrio. No acreditamos que essa diferenciao seja preocupante, mesmo porque, assim como os prprios autores do artigo afirmam, essas so perspectivas complementares. Para ns, quando Freire defende, conforme citamos pouco acima, que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, de certa forma entendemos uma convergncia com a afirmao de Vygotsky (1998, p. 99) de que:
O adolescente formar e utilizar um conceito com muita propriedade numa situao concreta, mas achar estranhamente difcil expressar esse conceito em palavras, e a definio verbal ser, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de se esperar a partir do modo como utilizou o conceito. A mesma discrepncia tambm ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em nveis mais avanados. Isso confirma o pressuposto de que os conceitos evoluem de forma diferente da elaborao deliberada e consciente da experincia em termos lgicos. A anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos.

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Em outras palavras:
frase bblica No princpio era o Verbo, Goethe faz Fausto responder: No princpio era a Ao. O objetivo dessa frase diminuir o valor das palavras, mas podemos aceitar essa verso se a enfatizarmos de outra forma: No princpio era a Ao. A palavra no foi o princpio a ao j existia antes dela; a palavra o final do desenvolvimento, o coroamento da ao (VYGOTSKY, 1998, p. 190).

Para ns, tanto Vygotsky quanto Freire acreditam que os seres humanos possuem uma peculiaridade que outros animais no possuem: a plasticidade cerebral. Porm, ela de nada serviria sem o estmulo social. A maturao, o desenvolvimento cognitivo no um processo passivo. A bem da verdade, a plasticidade tamanha que, nascendo em pases diferentes, aprendemos lnguas muito diversas; alm de formas de pensar amplamente distintas. Isto , possumos particularidades biolgicas, mas elas no so autossuficientes. Ao agir e modificar a natureza, o indivduo modifica a si mesmo e, alterada sua estrutura cognitiva, passa a perceber a natureza de outra forma, o que lhe permite novas possibilidades de atuao processo cclico que requer o engajamento pela prpria aprendizagem. Por isso, tanto Vygotsky quanto Freire criticam a memorizao mecnica e indicam como contraponto um cuidado em preparar atividades criativas influentes nas faculdades cognitivas dos estudantes. Nesse sentido, Freire e Vygotsky convergem na valorizao do conhecimento cotidiano, pois no dia a dia que descobrimos as necessidades e desejos do ser. Aproximamse tambm na valorizao da escola como intermediria de uma aprendizagem crtica e sistemtica. E como a interao social decisiva para a internalizao da cultura, possvel perceber tambm uma semelhana entre a funo dos especialistas para Freire e a dos sujeitos mais capazes para Vygotsky. Para ambos, o papel dessa interao levar da interao conscientizao, compreenso de nossa prpria compreenso sobre as relaes entre os sujeitos e destes para com o mundo. Gehlen e coautores identificam essas mesmas aproximaes. Podemos, finalmente, concluir essa rpida incurso pelas possibilidades de dilogos entre todos esses autores. Aproveitaremos para realizar breves apontamentos sobre as pesquisas citadas na introduo relativas ao uso da fico cientfica no ensino de fsica. IV.4 - ATANDO-OS EM NS

difcil amalgamar sem deformar, sem mutilar. Mas eis que, aparentemente, isso no foi necessrio. De acordo com nossas leituras acima, parece-nos realmente que o dilogo

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entre esses autores genuno. E isso, como antecipamos, porque eles compartilham um mesmo tero ideolgico: o materialismo dialtico. No so gmeos idnticos, mas podem ser considerados membros de uma mesma famlia. Fato que por meio deles combatemos muitos mitos que obscureciam nossas tentativas de entender o funcionamento social e escolar. Nossa primeira aprendizagem importante para a confeco dessa dissertao na forma que ela se apresenta e que no conseguimos delimitar exatamente por meio de qual autor passamos a enxergar o mundo de tal forma foi a noo de que existem mitos culturais que delineiam nossas formas de pensar-agir.
...toda estrutura social fundada sobre a crena ou sobre a confiana. Todo poder se estabelece sobre estas propriedades psicolgicas. Pode-se dizer que o mundo social, o mundo jurdico, o mundo poltico so essencialmente mundos mticos, isto , mundos dos quais as leis, as bases, as relaes que os constituem no so dadas, propostas pela observao das coisas, por uma constatao, por uma percepo direta; mas, ao contrrio, ganham existncia, fora, ao a partir de impulso e represso; tanto esta existncia quanto esta ao so to mais potentes quanto mais ignorarmos que elas vm de ns, de nosso esprito (Paul Valry apud NOVAES, 2010, p. 7).

Foi somente aps essa percepo que, a partir daqueles autores, passamos a tecer uma rede terica para entender o complexo tecido social e atuar no/com o mundo. Todos eles concordam com a mxima de Marx de que o pensamento da classe dominante penetra e deixa sua marca nas vrias manifestaes sociais e culturais. Todos questionam a estrutura massificante da sociedade. Foi com Freire que compreendemos que a hierarquia social desumana se reflete na escola, com seu saber sedimentado e seu autoritarismo arbitrrio, modelador, que alimenta um tdio imbecilizante em alunos amedrontados, subservientes, letrgicos. um sistema em que ns, desafortunados indivduos, soterrados por informao, deformamo-nos. Embotados, defendemos o mecanismo que nos deformou. Dominadosdominadores. Controlados-controladores. Criaturas-criadores.
A beleza de um mecanismo est no seu ritmo constante e preciso como um pndulo. Mas vs, criados desde a mais tenra infncia no sistema Taylor, ser que no adquiristes a preciso do pndulo? (ZAMIATIN, 1983, p. 170).

Segundo Freire, no reconhecimento de nossa prpria ignorncia, na percepo de que somos oprimidos-opressores que se inicia o processo de reconstruo de ns mesmos, a retomada de nossa humanidade, nossa interminvel re-educao. Piassi (2007) faz um paralelo entre Freire e Snyders em sua tese, mas no enfatiza justamente este ponto. A nosso ver, quando no reconhecemos a opresso que nos limita e que propagamos oprimindo aos outros, perpetuamos uma priso para nossas mentes e atitudes. Estagnando nossas ideologias e aes, sabotamos nossa prpria curiosidade epistemolgica. Justamente por isso Freire

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costura uma metodologia dialgica baseada na problematizao das situaes-limite que povoam nossas mentes. Dialogismo que no pode confundir liberdade com licenciosidade como parecem perpetrar Gmez (2008) e Palacios (2005). A ordem necessria no ambiente pedaggico, desde que seja sabidamente dialgica e no absolutamente imposta. Com os olhos abertos por tais percepes, fomos entender com Zanetic que a cincia uma instituio social muito poderosa atualmente. Poder que a transforma em vtima da onipotncia suplicante de muitos de seus defensores mais ardorosos. Ao invs de fornecer aos indivduos sua to exaltada racionalidade, ela serve muitas vezes para afast-los da esfera das decises. Embebidos em mitos culturais que sob uma crosta de smbolos e algoritmos voltados para a mera resoluo de exerccios e no a compreenso-atuao com o mundo definem a cincia como incompreensvel para leigos, alm de detentora da verdade nica, acabada e absoluta, submetemo-nos a sua vontade e sua esttica de mundo. Mopes, propagamos descriticizadamente seus paradigmas, adotamos o mtodo de pensar defendido ferrenhamente de sobre seu palanque. No lbum Quanta (1997), Gilberto Gil canta:
Se toda coincidncia Tende a que se entenda E toda lenda Quer chegar aqui A cincia no se aprende A cincia apreende A cincia em si Se toda estrela cadente Cai pra fazer sentido E todo mito Quer ter carne aqui A cincia no se ensina A cincia insemina A cincia em si Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avio a jato ao jaboti Desperta o que ainda no, no se pde pensar Do sono do eterno ao eterno devir Como a rbita da terra abraa o vcuo devagar Para alcanar o que j estava aqui Se a crena quer se materializar Tanto quanto a experincia quer se abstrair A cincia no avana A cincia alcana A cincia em si.

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Sem compreend-la como construo humana, falvel, proposta de alguns para entender aspectos desse mundo, tornamo-nos submissos a um saber que impe uma subordinao esttica absoluta (ZAMIATIN, 1983, p. 20).
Ora, o saber! Esse seu saber no passa de uma covardia. No discuta, verdade. O que voc est tentando aprisionar o infinito entre paredes, e fica aterrorizado com a idia de espiar para fora delas (ZAMIATIN, 1983, p. 50).

Dentre as cincias, alguns mitos sobre a psicologia que recheavam nossa mente precisaram ser abalados para que pudssemos caminhar com uma proposta pedaggica mais coerente. Mitos estes provenientes de seu nascimento embebido na ideologia dominante, escamoteando os conflitos sociais.
...a dominao de classe no capitalismo no se faz de forma transparente e se exerce mediada pela ideologia da liberdade individual e da igualdade de oportunidades. Para Campos 34, essa ideologia liberal, construda sobre a noo de liberdade individual e igualdade de oportunidades, funciona como produtora do consenso acerca da justeza do modelo de convivncia social do capitalismo liberal, na medida em que as desigualdades provocadas pela diviso de classes e pela propriedade privada so atribudas desigual distribuio de dons e aptides pela natureza. Procurou-se, assim, atravs do conceito de aptides como dons naturais, explicar a desigualdade dos indivduos ocupantes de diferentes lugares na escala ocupacional. [...] As classificaes dos indivduos, resultantes da aplicao de escalas de inteligncia, de testes de IM (Idade Mental) e QI (Quociente Intelectual), serviam, na verdade, como justificativa para a manuteno de uma distribuio dos homens em classes sociais. Os testes pretendiam, pois, explicar a existncia de bons e maus alunos, deficientes e normais, tentando justificar o insucesso escolar, atribuindo-o a um problema individual, a um dficit. Os testes psicolgicos entraram para a Psicologia pela porta do predeterminismo, reforando a crena no mito da igualdade de oportunidades. A prpria inteligncia era considerada, at a primeira metade de nosso sculo, como uma dimenso geneticamente determinada da capacidade funcional humana, portanto, como um atributo fixo (FREITAS, 2002, pp. 56:7).

Em outras palavras: aprendemos com Vygotsky que as peculiaridades biolgicas no determinam o desenvolvimento intelectual de uma pessoa, principalmente porque a maturao cognitiva no um processo passivo ela depende da interao social, quando a cultura passa a fazer parte da natureza do indivduo.
Na verdade, nosso pensamento sobre as aptides humanas to dominado pelo determinismo gentico que tendemos a achar que toda atividade humana deva ter um componente gentico que cause as variaes. No fundo acreditamos que a individualidade humana seria, pelo menos em parte, de

34

CAMPOS, R. H. F. A funo social do psiclogo. Educao e Sociedade. CEDES, So Paulo, 16, dez. 1983.

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origem gentica. Nem preciso dizer que o desempenho mental tambm deveria ser pelo menos parcialmente gentico. Mas no verdade. H um tipo de desempenho mental humano cuja variao no depende de nenhum componente gentico. Essa atividade a linguagem. [...] Portanto, ao invs de aceitarmos como ponto pacfico a noo de inteligncia formulada h mais de um sculo pelos homens da classe mdia profissional ou seja, de que a inteligncia humana propriedade de indivduos, que alguns tm mais do que os outros, que herdamos nossa cota particular de nossos pais podemos passar a ver a inteligncia como vemos a linguagem: uma propriedade de nossa espcie. Diferenas de inteligncia, ento, seriam como diferenas de linguagem. Refletiriam diferenas de circunstncias sociais. Assim como aprendemos lnguas, aprendemos a ser inteligentes (SCHWARTZ, 1992, pp. 192:4, grifos nossos).

Foi com Vygotsky que conseguimos entender essa perspectiva. Em primeiro lugar, percebemos que no podemos pensar a psicologia da aprendizagem mais preocupados em criar rtulos do que fornecer meios de incitar o desenvolvimento, pois ela se tornaria instrumento de opresso. No que se refere especificamente ao ensino de cincias, estvamos muito presos crena de que aprender fsica levaria inexoravelmente ao desenvolvimento de inmeras capacidades cognitivas (relacionar, induzir, deduzir, etc.). Aprendemos com Vygotsky que esta obscura influncia deveria ser encarada com mais cuidado, principalmente em um ensino mecanizado que massacra o desenvolvimento ao invs de instig-lo. Tal inferncia miraculosa se relacionava a outra crena que sustentvamos: a de que o conhecimento cotidiano deveria ser substitudo pelo cientfico equvoco que, conforme apontamos na introduo, acomete Palacios (2007) e Borrs (2006); e combatido por Neves e colaboradores (2000). A derrocada deste mito em nossa mente decorreu de duas percepes. A primeira aprendemos com Zanetic: o conhecimento cientfico no A Verdade, e portanto no h porque defender que ele deva suprimir o conhecimento cotidiano. Podemos dizer que essa humildade preparou o terreno para que entendssemos com Vygotsky que a aprendizagem do conhecimento cientfico alimenta e retroalimentada pela aprendizagem do conhecimento dirio, e que um no vive sem o outro, tampouco substitui o outro. Aprendizagens em contextos diferentes permitem mudanas conceituais nestes dois mbitos. Mas o denominador comum, a base em que assentamos todas essas vises de mundo de forma coesa foi a filosofia da linguagem de Bakhtin. Porm, para entender-lhe a filosofia, tivemos de derrubar alguns mitos profundamente inconscientes que modelavam nossa forma de perceber as relaes entre a realidade, o pensamento e a linguagem. Esse processo iniciouse com o primeiro Wittgenstein, a partir do momento em que, com muito esforo, derrubamos

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a crena de que as palavras so etiquetas definitivas, conceitos abstratos que saltam perante o esprito quando lembramos de algo. Assim, com este Wittgenstein passamos a conceber um paralelismo entre a estrutura lgica das proposies e a estrutura lgica do mundo. Porm tal viso no durou muito, pois, com o segundo Wittgenstein, logo passamos dessa lgica unvoca para uma gramtica verstil. Em outras palavras, as proposies no garantem sua veracidade por conta de serem um reflexo do mundo, mas, na verdade, so julgadas como eficientes ou no em meio ao contexto em que so empregadas. no uso dialgico, e no na relao com o mundo, que elas ganham seu status de verdade. Entendendo isso, passamos a acompanhar Wittgenstein em sua luta filosfica, seu desejo de se libertar dos confusos jogos da linguagem. Foi com Bakhtin que percebemos que essa seria uma luta ingrata; e que, em vez de libertar da, deveramos buscar nos libertar pela linguagem. A linguagem est repleta de ideologias. Compreend-las o primeiro passo para libertar-se. Atuar na linguagem e no mundo o necessrio complemento. A sociedade se sustenta em ideologias que definem nossas relaes pessoais e a maneira como concebemos e interagimos com a realidade. So molduras ideolgicas que sustentam e so sustentadas pelos valores estabelecidos. Isso no quer dizer que elas so invulnerveis. Se as julgarmos inadequadas, podemos mud-las. No somos impotentes, nem estamos indefesos, h esperana. E essa esperana a prxis. A linguagem e a cultura no apenas aprisionam, mas tambm libertam. O homem no apenas um fantoche biolgico ou um produto do meio, mas tambm um ator e autor do meio e de si mesmo. E s conseguimos entender essa concepo pela unio de todos os referenciais utilizados nos ltimos captulos. No fim, aqueles autores baseiam suas reflexes em conceitos prximos e, muitas vezes, similares, eventualmente encarados de perspectivas distintas e, mais importante, complementares. Da perspectiva de todos eles nesta construo do papel dos signos, da cincia, dos educadores e educandos vislumbramos uma tese muito cara a Marx, presente em suas Teses sobre Feuerbach (1999, p. 14), que afirma que os filsofos, alm de produzir diferentes interpretaes de mundo, devem fornecer elementos que busquem transform-lo. Portanto, baseados nesses filsofos da educao, da cincia, da linguagem, da psicologia, buscaremos fornecer uma possvel estratgia para auxiliar na transformao pela qual necessita passar a escola um elemento que ser um smbolo de nossa esperana: a fico cientfica.

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IV.5 - RETOMANDO O VELHO E O NOVO... E A LIBERDADE

Confessamos que, de incio, estvamos incomodados por contrapor os indivduos ao sistema, pois parecia-nos que proceder dessa forma seria recorrer a uma entidade abstrata e ilusria para justificar os tropeos dos sujeitos durante a vida. Parecia-nos tolice apelar a uma coero moral por instituies invisveis atuantes durante a formao cultural de cada um. Afinal, no existe algo interior que nos diferencia, impedindo que um maquinismo social nos condicione? Acusar o sistema no seria uma forma de retirar a responsabilidade de sobre nossos ombros? Porm, conforme fomos desvendando os modos de funcionamento da ordem social atual, passamos a perceber que no estvamos, como verdadeiros discpulos de D. Quixote, imaginando um moinho de vento, fantasiando sobre algo irreal apenas para extravasar nosso sentimento sobre o mundo. Se o sistema escolar alimenta e alimentado pelo sistema social, propagando-o; se uma viso mitolgica sobre a cincia tem afastado os indivduos das escolhas crticas; se internalizamos a linguagem e a maneira de pensar da cultura massificante que nos rodeia; tudo isso revela armadilhas que impedem ou atrasam a maturao de funes mentais complexas essenciais para nossa perene busca pela liberdade. Por tudo isso, cremos que um sistema no algo abstrato e intocvel, mas uma organizao repleta de ideologias evidentes e concretas justamente na linguagem instrumento scio-cultural que governa nossas formas de pensar-agir em cada situao histrica. De sobre esse castelo terico, hoje acreditamos que argumentar em prol de algo interior no-manipulvel que seria apelar para abstraes intocveis. Nem por isso pretendemos permanecer encastelados, isolados nessa viso de mundo, e buscaremos futuramente dialogar com o mundo e com outros autores que se contraponham queles que aqui defendemos. No obstante, por coerncia, confeccionaremos o restante deste trabalho de sobre este nosso inacabado (inacabvel?) castelo. De todos os conceitos em que nos baseamos, um dos mais importantes e que no toa aparece no ttulo desta dissertao a liberdade. Liberdade que subentende um esforo, um domnio das prprias aes, um pensar e repensar criticamente sobre os caminhos passados e futuros. Liberdade que necessita que nos reconheamos oprimidos, por um lado, e opressores, por outro. Pois somente percebendo que nos tornamos veculos de vozes alheias, que somos portadores de violncias, que muitas vezes nos tornamos prisioneiros das circunstncias, poderemos atuar co-irmanados em busca da emancipao. Pedagogo, cientista, filsofo, escritor, etc., so lugares, posies ocupadas por aqueles que pretendem utilizar alguma voz institucionalmente legitimada para discutir a condio humana. Porm, tais

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instituies, na luta pela sobrevivncia, muitas vezes miopizam-se, tornam-se coniventes com maldades. reconhecendo e transformando essas maldades introjetadas em nossa cultura interior que nos libertaremos. Isto , libertar-se no livrar-se da linguagem, da religio, da cincia, do sistema..., mas, em comunho, livrar-nos pela linguagem, pela religio, pela cincia, pelo sistema... livrar-nos para mudar: a ns mesmos e ao mundo. Acreditamos ter ficado claro, portanto, que no defendemos um anarquismo ingnuo acreditamos que a ordem necessria. E nessa concepo de liberdade que reside nossa esperana. Abramczuk (1981), por exemplo, aps acertadamente verificar que o ensino de fsica tradicional contribui para a manuteno de uma sociedade opressora, prope que a fsica seja banida do currculo escolar. Uma perspectiva ousada que, a nosso ver, deveria ser discutida seriamente pelo menos uma vez por todos os professores de fsica. Concordamos com suas crticas viso de cincia totalitria que nossa cultura propaga, mas discordamos da soluo que ele sugere. A escola, em geral, e o ensino de fsica, em particular, no so ontologicamente brutais. Esto historicamente desumanos; e, se esto, podem mudar. Para ns, Abramczuk cr que livrar-se livrar-se de. Mas libertar-se no negar, repudiar, pura e simplesmente, aquilo que nos cega. Aquilo que nos escraviza, que nos impede de saber e ser mais, possui em sua problematizao o germe da emancipao, que nos impele a saber e ser mais. Libertar-se compreender essa dialtica, entender que emancipao e aprisionamento esto intimamente ligados, que um constantemente origina e transforma o outro, como no smbolo yin-yang. Por isso a liberdade uma busca. Permanente. No existe uma revoluo final... Devemos cuidar tambm, ao buscar uma metodologia que promova a liberdade, para no recairmos em uma m interpretao do dirigismo cultural a que alude Cuartas (2007). No cabe ao professor catequizar em seu narcisismo ideolgico, mas problematizar as contradies existenciais, os contrastes ideolgicos da cultura do educando, apresentando-lhe vises distintas e sempre que possvel conflitantes, para que este realize suas prprias escolhas, reconhecendo tais vises como propostas historicizadas de sujeitos e no como verdades absolutas descobertas por gnios. Em suma, mesmo com todas essas incurses por outros autores, no alteraremos o cerne da metodologia freiriana. A nosso ver, as perspectivas de Zanetic, Wittgenstein, Bakhtin e Vygotsky aguaram nossa percepo de vrios pontos da reflexo de Freire, sem contradizer a sequncia das aes pedaggicas por ele engendrada. Com a tese de Zanetic, alm de tudo aquilo que temos citado, aprendemos a apresentar aos educandos vises de autores distintos sobre o assunto em questo, inclusive narrando o contexto cultural dessas vises. Com Wittgenstein aprendemos que o ensino ostensivo das

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palavras uma iluso. Com Bakhtin compreendemos que devemos estimular os educandos a interrogar o silncio, a buscar o no dito sob o dito, pois no subtexto que reside a ideologia. E tudo isso se complementa com a concluso de Vygotsky (1998, p. 187) de que uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volitiva. So vrias perspectivas que se reforam umas s outras na crtica ao ensino doutrinrio tradicional, baseado em prticas que esmorecem a ambio dos estudantes. Inclusive, a curiosidade epistemolgica de que nos fala Freire pode ser o impulso para a transposio da zona de desenvolvimento proximal de que nos fala Vygotsky (GEHLEN et al., 2008, p. 15). Nesse sentido, como educadores devemos atentar que o querer socialmente enraizado a porta para a curiosidade epistemolgica, e a metodologia que levar da contribuio inicial35 do educando para o conhecimento sistemtico (ontologicamente contestvel), permitindo ao aprendiz usufruir e/ou subverter este conhecimento. Resumindo: uma palavra dicionarizada neutra, uma frase em um contexto e com um pretexto, no. A partir do momento em que o professor profere enunciados, sua escolha pedaggica implica um posicionamento poltico, econmico, social, cultural, etc. Implcito ou explcito, tal posicionamento est, inexoravelmente, feito. Vimos exemplos disso ao utilizar os argumentos de alguns autores. Poderamos ter utilizado outras leituras de mundo. Mas o que deve ficar claro : defender que a educao em geral ou o ensino de cincias so neutros, imparciais, uma ingenuidade, uma iluso. Pior, uma quimera conivente com os anseios de uma classe econmica e um grupo cultural restritos. Inocncia que pode ajudar a propagar o conformismo social, enevoando o desvelamento da realidade. Contra essa resignao adotaremos a metodologia freireana, que parte da problematizao da relao do indivduo com o conhecimento. Desta relao entre o novo e o velho, os recortes pedaggicos e seus valores inextrincveis, velados ou no implicam obstculos. Mattos (2010, p. 147) agua-nos a percepo sistematizando-os em trs eixos:

Axiolgico: a pertinncia de determinado conhecimento para o indivduo; os valores e fins que ele atribui informao que se lhe apresenta. Em outras palavras: vale a pena aprender isso? Eu quero aprender isso? Epistemolgico: relativo s questes gnosiolgicas do saber. Ou seja: como eu conheo o mundo? Esse conhecimento verdadeiro? Quais seus limites?

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Usualmente utilizam-se os termos: concepes prvias, concepes iniciais, etc. Optamos por adotar a forma contribuio inicial para salientar que a voz do educando deve ser ouvida respeitosamente.

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Ontolgico: que se refere s questes da essncia do conhecimento em si, legitimando sua aprendizagem. Em suma: eu reconheo o conhecimento como algo aprendvel?

No so apenas as pr-concepes (do ponto de vista epistemolgico) que influenciam em uma situao de aprendizagem; mas tambm as pr-valoraes (do ponto de vista axiolgico e ontolgico). No final das contas, na relao entre realidade, linguagem (inclusive a cientfica) e pensamento, supomos que os obstculos lingusticos revelam, na verdade, obstculos epistemolgicos, ontolgicos e axiolgicos. Obstculos cujas transposies podem se concretizar na metodologia problematizadora freiriana. Metodologia que intenta trazer para a sala de aula o (nas palavras de Mattos) conhecimento vital. No como algo morto, mas como uma dinmica negociao intersubjetiva de significados. Por tudo isso, Mattos nos alerta de forma veemente quanto prtica educacional que se esquece de falar da vida, que se abstm de discutir sobre as questes axiolgicas e ontolgicas com os estudantes. Ele (2010, p. 142) cita Camus36:
S h um problema filosfico verdadeiramente srio: o suicdio. Julgar se a vida merece ou no ser vivida, responder a uma questo fundamental da filosofia. O resto, se o mundo tem trs dimenses, se o esprito tem doze categorias, vem depois.

Acreditamos que partindo dessa concepo que poderemos compreender a frase to temida pelos professores: para que serve isso?. A essncia dessa pergunta revela-nos muito mais sobre a relao do indivduo que a proferiu com o conhecimento do que sobre a utilidade do conhecimento contestado. O que nos leva a crer que as escolhas ontolgicas, axiolgicas e epistemolgicas devem ser realizadas com os educandos, e no para eles, e por meio da negociao problematizadora (MATTOS, 2010, p. 152). No mago dessas ltimas consideraes sobre a relao do sujeito com o saber, um trecho de um poema de Carlos Drummond de Andrade (1983, p. 128) revela nossas escolhas frente ao apontamento de Camus e abre-nos as portas para o prximo captulo:
Pouco importa venha a velhice, que a velhice? Teus ombros suportam o mundo e ele no pesa mais que a mo de uma criana. As guerras, as fomes, as discusses dentro dos edifcios provam apenas que a vida prossegue e nem todos se libertaram ainda. Alguns, achando brbaro o espetculo,
36

CAMUS, A. O Mito de Sisifu: um ensaio sobre o absurdo. Lisboa: Livros do Brasil, s. d. Original de 1943, p. 13.

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prefeririam (os delicados) morrer. Chegou um tempo em que no adianta morrer. Chegou um tempo em que a vida uma ordem. A vida apenas, sem mistificao.

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CAPTULO V FICO CIENTFICA: UM INSTRUMENTO PEDAGGICO DA ESPERANA


OU

A CIDADE E AS ESTRELAS

Quando a realidade era deprimente, os homens tentavam consolar-se com mitos. Arthur C. Clarke, 1984, p. 136. Callitrax sorriu, com certa tristeza. So muitas as lendas como essas, em parte verdadeiras, em parte falsas, e h outros paradoxos em nosso passado que ainda no foram solucionados. Esse problema, entretanto, compete mais ao psiclogo que ao historiador. No se pode confiar nem mesmo nos registros do Computador Central, que mostram sinais claros de deturpao do passado mais remoto. Na Terra, apenas Diaspar e Lys sobreviveram ao perodo de decadncia: Diaspar, graas perfeio de suas mquinas; Lys, devido a seu isolamento parcial e aos inusitados poderes intelectuais de sua populao. Mas ambas as culturas, mesmo quando conseguiram retornar a seu antigo nvel, achavam-se distorcidas pelos temores e mitos que haviam herdado. No h porque deixarmos que esses temores continuem a perseguir-nos. No me cabe, como historiador, prever o futuro, mas apenas observar e interpretar o passado. A lio, porm, bastante clara; temos vivido muito tempo sem contacto com a realidade, e agora chegou o momento de reconstruirmos nossas vidas. Idem, p. 253.

Nos captulos anteriores, argumentamos que a cultura pode nos manipular ou libertar. Vimos que um exame de suas diferentes linguagens revela mitos instrumentos de coero. E que na prpria linguagem que se desvela o caminho da emancipao. Destarte, na prxis pedaggica, a linguagem no pode ser abstrata, mas deve falar dos problemas da realidade. No deve se abster de abordar as questes existenciais dos habitantes de cada municpio, e nem deve impedi-los de alar voos imaginativos pelo cosmos. Afinal, cidade e estrelas so palavras que ressoam nas vivncias, nos desejos e nas angstias de cada sujeito; e, portanto, elas encontram sua realidade no prprio ser humano. E no ser humano, na sua linguagem e na sua cultura, que reside a esperana. dela que falaremos neste captulo, finalmente apresentando a fico cientfica como um instrumento dessa perspectiva no que se refere educao em cincias.

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Recordando minha vida colegial vejo quo pouco os mestres contriburam para a formao do meu esprito. No entanto, a Jlio Verne todo um mundo de coisas eu devo! E a Robinson? Falaram-me imaginao, despertaramme a curiosidade e o resto se fez por si. Jlio Verne levou-me a Humboldt e depois geografia e s demais cincias fsicas e sociais. Foi o aperitivo. Entreabriu-se as cortinas do mundo como coisa viva, pitoresca, composta de paisagens e dramas. De posse dessa viso, e esporeada pela imaginativa, a inteligncia compreendeu e quis saber. Que menino, aps a leitura de Keraban, o cabeudo, no corre espontaneamente a abrir um atlas para ver onde fica o Bsforo? A inteligncia s entra a funcionar com prazer, eficientemente, quando a imaginao lhe serve de guia. A bagagem de Jlio Verne, amontoada na memria, faz nascer o desejo do estudo. Suportamos e compreendemos o abstrato s quando j existe material concreto na memria. Mas pegar de uma pobre criana e p-la a decorar nomes de rios, cidades, golfos, mars, como se faz hoje, sem intermdio da imaginao, chega a ser criminoso. no entanto o que se faz!... A arte abrindo caminho cincia: quando compreendero os professores que o segredo de tudo est aqui? (LOBATO apud ZANETIC, 2009, pp. 297:8).

Sucinta e bela essa leitura de mundo de Monteiro Lobato. Ainda mais porque, por ser leitura, provoca o dilogo. Convite aceito por Zanetic que a interpreta com base em sua cosmoviso. Se, por um lado, ele concorda com o otimismo que relaciona arte e cincia, por outro, denomina pessimista a imagem de professor que ela suscita inicialmente. Reiteremos, portanto, que a percepo de um problema no deve estagnar, pois traz em si o germe da oportunidade: a busca da soluo. J apontamos anteriormente que um possvel motivo para a incompreenso da fsica por parte dos estudantes sua obsessiva descontextualizao. Os conceitos e algoritmos so usualmente ensinados: destacados do contexto histrico no qual foram criados; distantes do contexto cultural no qual o aluno est inserido; e, desligados da viso de mundo na qual fazem sentido. Histria, epistemologia, cotidiano, experimentos... Muito negligenciado. E, provavelmente, outras leituras de mundo encontrariam outras descontextualizaes. Subtraem-se a complexidade e a densidade conceitual e filosfica do conhecimento e, nesse processo, roubam-se-lhe, tambm, os desafios, a beleza, a vivacidade, a vitalidade, as paisagens, os dramas... Pior. Esse reducionismo restringe o ensino a uma linguagem matemtica (que o jovem, em geral, no domina) e a definies mortas, coercitivas, adestradoras da imaginao. Compelindo e limitando a linguagem a domnios que o estudante ainda desconhece, tal prtica afasta a esfera do julgamento para longe de sua compreenso ativa e responsiva. O aluno apenas identifica sinais. Como ele ir julgar uma linguagem que no entende?

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Por isso, mais importante do que a (re)contextualizao nas vises de mundo veiculadas pela fico cientfica, a possibilidade que elas abrem, por serem um reflexo da realidade, para que o aluno se posicione, tome partido, julgue, critique, analise. O contexto, portanto, no deve ser neutro, no pode ser bege... E nem o aluno amarelo! A viso de mundo deve instigar, desafiar. Como diria Zanetic, deve dar sabor ao saber, gerar brilho nos olhos.
Fsica cultura, dela se alimenta e com ela estabelece o dilogo necessrio para formular juzos de valor sobre os fatos que envolvem a cincia e a sociedade. Pertence cultura porque se expressa em uma linguagem que encontra seus significados nas complexas teias que os clssicos da literatura e da cincia teceram ao longo dos tempos (CANDOTTI, 2009, p. 17).

aqui que a fico cientfica ganha pontos: como contexto e pretexto. No como panaceia salvacionista, mas como uma oportunidade desafiadora. Cada conto, cada filme, cada autor, tudo possui uma viso de mundo37. Desfi-la pode ser muito intrigante... e pode ser muito chato. A atuao do educador nesse momento crucial: deve incitar o movimento. Deve ser provocao. Assistir e debater 2001 Uma odissia no espao pode ser uma vivncia maravilhosa ou maante, dependendo da postura axiolgica, da escolha ontolgica, da curiosidade epistemolgica inicial dos envolvidos. A fora pedaggica da fico cientfica no se restringe ao prazer eventualmente promovido por suas narrativas, mas reside justamente na possibilidade de ser utilizada como um meio de compreender as angstias vitais que perpassam a sociedade na qual ela foi criada. Por exemplo: qual a relao entre a modernizao e a degradao ambiental? Qual a relao entre o poder e o conhecimento? Questes recorrentes na fico cientfica e que podem levar a um engajamento do educando pela prpria aprendizagem ao ressoar em decises que dizem respeito a sua vida. Esclarecendo: julgar o conhecimento cientfico no o mesmo que julgar os personagens, as narrativas, os dramas, etc. Na educao cientfica, normalmente se espera que o aprendiz se torne crtico justamente em relao aos conceitos cientficos. nesse ponto que defendemos uma mudana de postura pedaggica. Os indivduos devem ser capazes de julgar a relao entre o conhecimento e sua realidade, entre a cincia e sua sociedade. Um ensino bancrio, apegado a mudanas conceituais internalistas, est fadado a ser usufrudo principalmente por jovens que possuem um gosto prvio pela cincia, excluindo os demais da
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Nder (2009, p. 126) critica a viso utilitarista que se atribui ao contexto nos trabalhos que o identificam com a necessidade de fazer o conhecimento parecer evidentemente prtico no cotidiano imediato. Laranjeiras (2009, pp. 193:210) tambm critica um utilitarismo semelhante em relao histria da cincia. Martins (2009, p. 276) aponta o uso descriticizado do termo contextualizar. Ns tambm acreditamos que a contextualizao no deve ser encarada como uma forma de seduzir, capturar o aprendiz; mas que ela deve, ao contrrio, ser palco de uma problematizao da realidade, permitindo nossa emancipao (de educandos e educadores).

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emancipao por ela possibilitada. A temida frase: pra que serve isso? um indcio de que o conhecimento foi desmantelado, afastado da importncia vital que conduziu a sua elaborao. O ensino de fsica deve comear pela discusso de vises de mundo, em especial a relao entre a cincia e a tecnologia e essas vises e no por especificidades descontextualizadas. Ensinar a cincia como neutra, isolada do mundo, um crime. Da a necessidade de trabalhar sua interao com outros produtos da cultura. Nesse sentido, a catarse com uma narrativa pode levar o educando a reconhecer determinado conhecimento como algo vital, transpondo, dessa forma, os obstculos axiolgicos e ontolgicos. Superados esses obstculos, as questes epistemolgicas sero encaradas como desafio real, e no como banalidades a serem memorizadas, decoradas para passar no vestibular. Isto , o prazer que a fico cientfica pode proporcionar no se restringe distrao imediata, ao encantamento com a magia de um filme ou conto (e isso, por si s, j valeria muito afinal, nem a vida nem a escola podem ser apenas um acmulo de preocupaes), mas tambm no prazer de debulhar o mundo que nos aflige e nos encanta. O jovem conhece, mesmo que parcialmente (somos todos assim), o contexto e o pretexto de uma enunciao. Sofre os efeitos morais de sua manifestao. Julga o valor que o enunciado carrega. A catarse pode catalisar a percepo do conhecimento como algo vital, que merece e precisa ser aprendido para possibilitar autonomia frente s opes. Contudo, como destacamos nos captulos anteriores, a aprendizagem no depende somente do engajamento pela prpria educao, mas tambm do distanciamento, da decodificao do mundo, desvelando algumas de suas caractersticas que antes impunham-se como mtica, mstica, mgica. Nesse movimento mental, nessa transgresso, o aprendiz passa da contribuio inicial para uma outra perspectiva da cultura, elaborada por si mesmo ou por outros autores-atores que eventualmente auxiliarem na interpretao dos enigmas do cosmos. Nessa negociao intersubjetiva dos significados, uma preocupao do docente seria: quais os mitos culturais que herdamos (educandos e educadores)? Anteriormente, falamos de alguns: invulnerabilidade da realidade; impotncia dos indivduos; hierarquia entre culturas; etc. E mesmo as contribuies iniciais dos estudantes no que se refere cincia, se encaradas como cultura alternativa a ser qualitativamente comparada, sistematizada, possivelmente incrementada, aperfeioada, podem ser consideradas mitologia a ser problematizada. Logo, especificamente para a fsica, temos outros exemplos: gravidade; massa; mtodo cientfico; etc. concepes modernas ou ultrapassadas que, encaradas dialogicamente (tudo problematizvel!), podem estimular o raciocnio, a compreenso, a criatividade, a subverso.

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Como vimos na metodologia freiriana, o processo de descoberta desses potencialmente inquietantes mitos culturais (investigao temtica) revela a ao pedaggica necessria em cada praa espao-temporal. Posteriormente, codificam-se os mitos. A codificao faz, portanto, a mediao entre o contexto concreto e o terico (DELIZOICOV, 1982, p. 26). A questo saber se esses e outros mitos realmente perpassam a fico cientfica, pois precisamente isso que responder uma pergunta crucial: utilizar a fico cientfica no caracteriza uma invaso cultural? Se a obra escolhida no refletir as situaes-limite que afligem a populao de uma determinada regio, seu uso de fato denuncia a invaso; porm, se ela trouxer em si elementos que abordam direta ou indiretamente essas situaes, ento a escolha da equipe pedaggica no ser uma invaso, mas um tema dobradia ou gerador vital para a emancipao daquele grupo de pessoas. Trabalharemos, agora, os momentos da metodologia freiriana interpretando-os em um modo mais restrito e adequado aos propsitos deste trabalho. Isso para que o uso da fico cientfica no se faa ao acaso, despropositadamente, mas de uma forma planejada, organizada. Afinal, a mera identificao dos mitos no garante sua compreenso. A simples negao impensada dos mesmos tambm no a postura almejada, pois acorrenta o indivduo ao que ele j , e impede-o de saber e ser mais. Lembremos que a dinmica do processo : investigao dos mitos mitos problematizao dos cdigos codificao dos

aprofundamento da problematizao (estudo das

unidades de aprendizagem)

atuao no mundo. Delizoicov (et al., 2007, p. 166) sistematiza

tal sequncia em trs momentos pedaggicos: estudo da realidade, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. Sigamos tal rearranjo.

V.1 - ESTUDO DA REALIDADE: A RELAO ENTRE A FICO CIENTFICA E SEU CONTEXTO

A investigao temtica um trabalho muito especfico de cada regio. Qual poderia ser sua relao com a fico cientfica? Se pensarmos que as situaes-limite, as tenses sociais, econmicas, polticas, etc., repercutem na produo cultural, de se esperar que a fico cientfica ecoe tais influncias. Se uma obra carrega em si alguma das situaes-limite reveladas por um grupo de educandos, ela pode ser usada como cdigo a ser problematizado. Um filme, um conto, um episdio de seriado, etc., tudo isso pode ser usado como canal de comunicao (simplesmente visual, auditivo, ou um misto de visual e auditivo). Em vez de se criar a codificao da realidade, utiliza-se a fico cientfica como cdigo pronto.

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Nada impede, tambm, a equipe interdisciplinar de criar uma narrativa de fico cientfica para ser analisada pelo crculo de cultura. Cremos que a discusso posterior auxiliar a equipe a atentar aos mitos perpetuados por sua prpria produo. Antes de buscarmos estudos mais profundos sobre os ecos daquelas influncias, existe algo nos incomodando, e que gostaramos de abordar aqui. Recordemos: Freire indica que o cdigo deve ser sucinto, curto o que no o caso se pensarmos em filmes, contos, romances... Sua preocupao legtima. Ela intenta no transformar o processo pedaggico em difcil adivinhao meramente intelectual. Porm, lembremos, a proposta freiriana um guia, e no uma lei inapelvel. A equipe pode variar, experimentar. Para ns, exatamente a longa durao da narrativa que possibilita a imerso na histria, permitindo uma identificao com as personagens e a catarse com as situaes apresentadas. Se isso ocorrer, sinal de que a decodificao da obra poder surtir efeito em sua problematizao. Que fique claro, portanto, que a imerso nas narrativas de um tipo diferente das criptografias concisas sugeridas por Freire, usualmente mais imediatas (o que no quer dizer banais) em relao s situaes vivenciais dos educandos. Cabe ao educador instigar os educandos a decriptar o cdigo-narrativa para descobrir, nesse primeiro momento, suas opinies e suas formas de pensar (revelados sinttica e semanticamente em seus enunciados). Devemos, contudo, diferenciar outro ponto. Tanto um cdigo simblico criado deliberadamente para o uso pedaggico quanto um cdigo-narrativa carregam mitos inconscientes, despercebidos. Todos estamos fadados a propagar paradigmas sobre os quais no refletimos. Da a importncia do dilogo, seja com outras pessoas, seja com livros, filmes, etc. Da a importncia, tambm, de no considerarmos a educao como a aprendizagem de conhecimentos fixos, reveladores de uma verdade eterna sobre um mundo esttico; mas como a compreenso de uma viso contextualizada de um mundo mutante. O mundo no deve ser encarado como uma foto, mas como um filme. O mesmo vale para o conhecimento. necessrio perceber, alm disso, que interpretar os smbolos propositais de um cdigo diferente de reconhecer os fantasmas inconsiderados que ele dissemina. Em uma relao entre homens e robs, por exemplo, existe a interpretao literal com anseios e receios em relao ao eventual desenvolvimento da inteligncia artificial. Por outro lado, como veremos, essa relao pode representar alegoricamente a relao entre os senhores coloniais e os escravos. Ambos os casos exigem interpretao. Em um caso, busca-se compreender qual o pretexto deliberado. No outro, quais os ignotos preconceitos de um contexto cultural difundidos involuntariamente (ou no) pela obra. A metodologia para enfrentar ambos os casos, contudo, fundada na mesma premissa: o dilogo problematizador que nos permite

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entrever os valores impensados e as metforas intencionais em cada cosmoviso. O que realmente importa, pedagogicamente falando, utilizar cdigos que carreguem uma perspectiva de mundo referente s situaes-limite, s ideologias que governam nossas vidas, para delas nos conscientizarmos e tentarmos nos emancipar. Um bom caminho para descobrir se a narrativa escolhida representa questes existenciais que incomodam, provocam os educandos, incit-los a expor suas sensaes e seus sentimentos, suas expectativas e decepes, os xtases e os sustos que acometeram cada um deles durante a histria. Os sentimentos de simpatia ou antipatia que percorrerem a alma de cada jovem-intrprete representam oportunidades de problematizar seus julgamentos sobre as relaes homens-homens e homens-mundo. Em suma, a longa durao de contos ou filmes impede o uso dessas obras? No. Tal fato pode dificultar o reconhecimento das situaes vivenciais dos educandos, mas se tal dificuldade for enfrentada como desafio, como enigma a ser superado, e se a metfora das obras no extrapolar em demasia a capacidade de abstrao dos educandos e suas zonas de desenvolvimento proximal, isso no deve ser encarado como uma barreira inquebrantvel. Exatamente por isso todas as problematizaes (sejam de obras lineares ou intrincadas) podem ser acompanhadas por codificaes auxiliares. Para tanto, pode-se, por exemplo, imprimir, escrever na lousa ou projetar cenas com trechos ou falas marcantes da narrativa, que evidenciem as situaes-limite e vitais que justificam sua escolha para determinado grupo. Como isso no parece implicar dificuldades intransponveis, podemos retornar questo do momento: a fico cientfica retrata problemas sociais, mitos culturais, situaeslimite, diferentes ideologias do mundo atual? Eis que, ao buscar amparo para responder essa pergunta, encontramos um livro que a enfrenta diretamente, obra imprescindvel tanto para pesquisadores quanto para educadores que pretendem trabalhar com a fico cientfica na escola: Fico cientfica brasileira: mitos culturais e nacionalidade no pas do futuro, de M. Elizabeth Ginway38. Ela traa um histrico da fico cientfica nacional de 1960 at 2001, buscando eventos e mitos culturais que influenciaram as obras, encarando-as como atos socialmente simblicos do inconsciente poltico de nossa cultura (GINWAY, 2005, p. 31).
Saudado como um paraso tropical, mais tarde como um gigante adormecido, e finalmente como o pas do futuro, pleno de possibilidades
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Ginway graduou-se pelo Smith College e, de 1982 a 1983, recebeu a Bolsa Fullbright para pesquisa no Brasil. Com doutorado pela Vanderbilt University, lecionou na University of Georgia e na Emory University. Atualmente professora de Portugus e Literatura Brasileira no Departamento de Estudos de Espanhol e Portugus da Universidade da Flrida, em Gainesville. reconhecida pesquisadora da fico cientfica brasileira.

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latentes, o Brasil tem sido apontado por cronistas e historiadores desde sua descoberta pelos portugueses em 1500, como estando destinado grandeza. Durante a segunda metade do sculo XX, o Brasil lutou para modernizar-se, em uma tentativa de realizar esse potencial h muito anunciado. A fico cientfica, por causa de suas ligaes com a cincia e a tecnologia, o veculo ideal para o exame da percepo e do impacto cultural do processo de modernizao no Brasil (GINWAY, 2005, p. 13).

Alm de destrinchar a metamorfose que temos enfrentado, Ginway diferencia a produo brasileira do cnone anglo-americano, evidenciando a divergncia do impacto cultural da cincia e da tecnologia no Brasil se comparado aos pases do primeiro mundo. Informaes muito ricas para o docente que pretende utilizar obras nacionais ou estrangeiras. Ainda que sua anlise se resuma literatura, acreditamos que tambm fornece subsdios para a compreenso da produo cinematogrfica e televisiva. Como as polticas de industrializao e desenvolvimento econmico da ditadura militar (1964-1985) so um marco na histria da modernizao do pas, Ginway divide seu estudo em trs perodos: anterior, contemporneo e posterior ditadura. Faremos aqui um resumo de alguns aspectos de sua anlise, tentando captar a essncia dos mitos enumerados, citando algumas obras que ela aponta como exemplares de tais unidades epocais. Interessante notar que ela acabar esboando um histrico dos mitos nacionais das ltimas dcadas, o que auxilia na compreenso da dinmica de nossa sociedade percepo de extrema importncia para uma prxis pedaggica viva. Acompanhemo-la.

V.1.1 - BREVE HISTRICO DA FICO CIENTFICA NACIONAL (SEGUNDO M. GINWAY)

V.1.1.1 - O PRIMEIRO PERODO (APROXIMADAMENTE 1960-1970)

Como introduo, podemos lembrar alguns mitos anteriores a esse perodo e que acabaram afetando-o: o Brasil como um paraso tropical, como uma democracia racial, com potencial para a grandeza como nao, e com um povo sensual, dcil, cordial e hospitaleiro; todos eles, em certo sentido, buscando guarnecer e fortalecer o senso de identidade nacional (GINWAY, 2005, pp. 16:7). Pensando nesses mitos de longa data, percebemos que a terra fertilssima, a beleza natural e a harmonia racial so exaltadas exemplifica Ginway (2005, p. 18) em Iracema (1865), de Jos de Alencar39. O filho da ndia com o portugus Iracema falece dias aps o parto um smbolo do nascimento do povo brasileiro, indicando a miscigenao como uma
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ALENCAR, Jos de. Iracema. 1865. Reedio, So Paulo: tica, 1982.

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alegoria para a consolidao nacional. O equvoco dessa perspectiva que a miscigenao no se deu predominantemente entre portugueses e ndios uma vez que estes se revoltaram ou foram dizimados pelas doenas , mas principalmente entre aqueles e os africanos, mistura que teve impacto decisivo em nossa cultura. A simbiose entre senhores e escravos originou outros mitos, dentre eles o do patriarca branco benevolente, cujo paternalismo revela a naturalizao de uma hierarquia e o machismo da sociedade brasileira (idem, p. 19). Voltemos ao perodo em questo, quando o avano econmico se torna a ordem do dia e a euforia com a modernizao ganha fora poltica.
A presso para o desenvolvimento figura com proeminncia no slogan da campanha presidencial de Juscelino Kubitschek em 1955, Cinqenta Anos de Progresso em Cinco, uma imagem que ele buscou concretizar com seu projeto predileto, o da nova capital Braslia, que, ele esperava, iria oferecer uma fonte de otimismo, realizao e confiana aos brasileiros. Os prospectos utpicos dessa nova capital incorporavam a retrica da modernizao e se tornaram um smbolo altamente visvel do desejo do Brasil de romper com seu passado rural, colonial e baseado na agricultura. Esta imagem da cidade como um lugar mtico de riquezas, possibilidades utpicas e realizaes incorpora o mito moderno do espao urbano (GINWAY, 2005, p. 22).

Vide a intensa migrao do campo para as cidades, e das regies desoladas para as megalpoles; que acabam se tornando o centro da cultura e da poltica, sorvendo boa parte da renda nacional. Nesse contexto, os persistentes mitos herdados da sociedade e dos perodos literrios anteriores chocam-se com os valores inerentes ao modo de vida importado. Tornamse, assim, imbudos de um angustiante sentimento de perda ocasionado pelo processo acelerado de industrializao e urbanizao. Teme-se a ameaa de asfixia das tradies e dos virtuosos costumes patriarcais. A fico cientfica nacional desse perodo caracteriza-se por fachadas futuristas, mas tendncias humanistas e uma postura receosa frente modernizao (GINWAY, 2005, p. 37). Em outras palavras, existe esperana no futuro, mas desconfia-se da cincia e da tecnologia, pois se desconfia do poder da razo em controlar os excessos das emoes humanas (idem, p. 39). Em uma sociedade marcada por uma rgida diviso de classe, a tecnologia agrava a situao, ao invs de solucion-la.
Essa viso da tecnologia resultado de vrios fatores culturais e histricos. Sendo um pas de Terceiro Mundo, o Brasil tem freqentemente dependido de tecnologia importada, sobre a qual tem pouco controle. A tecnologia tambm vista como tendo um efeito negativo nas relaes sociais, destruindo o contato pessoal que um fator central na cultura brasileira. Finalmente, os escritores brasileiros comearam a publicar no pice da Guerra Fria40, em uma poca de considervel suspeita da tecnologia e de suas implicaes para a sociedade e a paz mundial (GINWAY, 2005, p. 39).
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Ginway no ignora que existe uma produo anterior a esse perodo e cita o estudo de Causo (2003).

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Por contraste, verificamos que essa postura bem diferente daquela do incio da produo estadunidense. As revistas pulp, editadas por Hugo Gernsback nas dcadas de 192030 em um contexto de modernizao distinto do brasileiro, eram dominadas por um otimismo ingnuo frente cincia e tecnologia. distinta tambm da fase seguinte: a Era de Ouro dirigida pelo editor John W. Campbell Jr. (dcadas de 1930-40, com autores do calibre de Isaac Asimov, James Blish, Frederik Pohl, etc.), cujas obras analisam com mais profundidade as implicaes sociais da modernizao, mas sem perder o carter favorvel a suas contribuies. O progresso social seria consequncia da vitria da razo e da cincia sobre a emotividade, o caos e a irracionalidade (GINWAY, 2005, pp. 14 e 38). Publicando pela Edies GRD e pela EdArt, a primeira leva de escritores de fico cientfica nacional (Andr Carneiro, Fausto Cunha, Dinah de S. Queiroz, Rubens T. Scavone e Jeronymo Monteiro) em geral utiliza cones 41 da produo anglo-americana, mas contesta aqueles paradigmas da fico norte-americana, afirmando temas e problemas particularmente brasileiros nesse processo de re-colonizao tecnolgica (GINWAY, 2005, p. 32). Ao invs de endossar a tecnologia e o desenvolvimento, as obras desses autores so mais cticas, e usualmente falam da Guerra Fria, da alienao individual e das reaes subjetivas modernizao (idem, p. 32). A New Wave anglo-americana (1964-1972: Brian Aldiss, J. G. Ballard, Robert Silverberg, etc.) tambm se caracteriza por uma postura antitecnolgica e por uma abordagem mais psicolgica. Semelhanas que, segundo Ginway (2005, p. 40), so apenas coincidncia, pois as evolues histricas dos mitos culturais e gneros literrios no Brasil e na Inglaterra/Estados Unidos so bem distintas. Em resumo,
Enquanto a fico cientfica americana geralmente abraa a tecnologia e a mudana, mas teme rebelies ou invases por robs e aliengenas, a fico cientfica brasileira tende a rejeitar a tecnologia, mas abraa os robs e acha os aliengenas como sendo em geral indiferentes ou exticos. Estas diferenas, eu acredito, refletem a experincia colonial e neo-colonial do Brasil, seu legado como uma sociedade de antigos escravos, e sua populao diversa, racialmente mestia (GINWAY, 2005, p. 41).

Ginway (2005, p. 43) aponta que em O Velho (1965) de Clvis Garcia 42, um idoso economiza dinheiro para comprar um rob que lhe faa companhia. Citando essa e outras histrias, ela mostra como o rob uma imagem cultural ligada escravido. No Brasil, eles
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Ginway organiza sua discusso da fico cientfica em torno dos cones estudados por G. Wolfe (WOLFE, Gary K. The Known and the Unknown: The Iconography of Science Fiction. Kent, Ohio: Kent State University Press, 1979). cones que, segundo ele, quando utilizados, so bons indicadores da filiao da obra ao gnero fico cientfica: espaonaves, robs, aliengenas... 42 GARCIA, Clvis. O Velho. In: Alm do Tempo e do Espao: 13 Contos de Cincia Fico. So Paulo: EdArt, 1965.

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so acolhidos de forma paternalista, assumindo e aceitando devota e passivamente funes domsticas. Ou seja, existe uma relao ntima, afetuosa, familiar, mas o rob-servial considerado inferior, mera propriedade o mito da escravido benevolente. Antropomorfizada, a tecnologia no resolve as questes raciais. Por outro lado, nos Estados Unidos, os robs normalmente so mquinas frias, verdadeiros smbolos da tecnologia, meros substitutos insensveis das funes humanas o que gera desconfiana e medo da rebelio. Um reflexo desse receio so as famosas leis da robtica de Isaac Asimov. Matrix perpetua esse mito norte-americano. Ginway (2005, p. 45), citando Carl Degler, afirma que, no Brasil, o escravo podia at ser temido, mas o homem negro liberto no o era; enquanto, nos Estados Unidos, tanto os escravos como os negros alforriados eram temidos. Porm, esse mito brasileiro da democracia racial inconcebvel nos Estados Unidos no sobrevive a critrios socioeconmicos. A aparente harmonia racial oculta a intolerncia social, a inflexibilidade e a prpria discriminao escamoteadas em questes biolgicas (quem capaz, ascende...) (idem, pp. 19:21). J os aliengenas da fico cientfica nacional simbolizam a esperana de reconciliao de questes de raa dentro do Brasil e o medo de subjugao, seja por estrangeiros ou por foras incontrolveis da natureza (GINWAY, 2005, p. 54). Em Ma-Hre de Rachel de Queiroz43, um aliengena pequeno e amigvel capturado por astronautas que pretendem exibi-lo em um zoolgico da Terra. Aps descobrirem que ele inteligente, ensinam-lhe sua lngua. Ele fala de sua cultura, com tendncia para a arte, e afirma que as nicas armas que sua raa possui destinam-se caa, e que o fogo (smbolo do conhecimento no mito grego de Prometeu) abominado. No fim, o aliengena aprende a usar a tecnologia da nave em que estava aprisionado, valendo-se dela para envenenar seus raptores. Simbolicamente, ele usa a tecnologia alheia contra os pretensos colonizadores, que subestimaram sua cultura. Esse final assinala o desejo, a fantasia da colonizao reversa (GINWAY, 2005, p. 60). Outra abordagem para os extraterrestres que aparece na produo nacional retrata-os como indiferentes cultura humana (i.e., brasileira). Isso difere da tpica histria norteamericana de aliengena, na qual os aliengenas vm para conquistar, ou para impor a paz (GINWAY, 2005, p. 61). Em Invaso (1966) de Andr Carneiro 44, aliengenas pousam na selva amaznica, permanecendo indiferentes aos militares e curiosos que se estabelecem ao redor. Um sargento venezuelano atira em um aliengena desarmado, que foge para a nave e, nesse nterim, deixa cair uma misteriosa caixa preta. Esta continua indecifrvel at o final da
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QUEIROZ, Rachel de. Ma-Hre. In: Histrias do Acontecer. Rio de Janeiro: Edies GRD, 1961. CARNEIRO, Andr. Invaso. In: O homem que adivinhava. So Paulo; EdArt, 1966.

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histria, mesmo com todas as investigaes realizadas. Um genuno anticlmax. Nas histrias nacionais, a cincia e a tecnologia alheias so foras incompreensveis, inteis para resolver crises locais, e no h uma troca significativa de conhecimento entre as culturas. Isso de fato parece ocorrer nas interaes do Brasil com os estrangeiros, que usualmente querem apenas tirar proveito dos recursos naturais do pas, e no dos recursos humanos, mostrando-se desinteressados em relao a nossa cultura e ao nosso futuro prtica que remonta nossa colonizao (GINWAY, 2005, pp. 62:9). Outro cone, a nave espacial, que nas obras americanas, via de regra, era usada para superar o desconhecido e avanar para um futuro promissor, aparece na produo brasileira como um veculo nostlgico para retroceder ao passado (GINWAY, 2005, p. 80). As relaes sociais que se estabelecem em seu interior so um reflexo da sociedade da qual a espaonave provm, permitindo uma boa anlise de sua cultura. Dirio da Nave Perdida (1963), de Andr Carneiro 45, a histria de um narrador homem e sua assistente que se perdem no espao quando a nave sofre um acidente. Com a tripulao tcnica morta, e sem conseguir reparar os danos, aos poucos seus suprimentos vo se esgotando. Dentre eles, uma droga utilizada para inibir as emoes. Eventualmente, quando ela acaba, seus sentimentos emergem junto com os esteretipos sexuais. Esse renascimento dos aspectos humanos o contrrio do que costuma ocorrer nas obras de Clifford D. Simak, Edmund Cooper e Philip J. Farmer, em que a cincia floresce contra a ignorncia (GINWAY, 2005, pp. 74:5). No fim da histria, aps o regresso do casal cosmonauta civilizao, cada um escolhe um caminho. A mulher opta pela existncia altamente regulada da Terra. O homem prefere se dirigir a Marte, para junto de uma civilizao mais espiritual e ecolgica, contemplativa, equilibrada com a natureza, de certa forma resgatando sua humanidade. Quase paradoxalmente, o cone da cidade futurista retratado positivamente na fico cientfica brasileira, e negativamente na norte-americana. O romance de Jernymo Monteiro46, Os Visitantes do Espao (1963), apresenta dois ambientes hostis: os planaltos desrticos, onde uma cidade parecida com Braslia est sendo planejada; e, a enigmtica Amaznia, onde pousam naves extraterrestres. O contraste entre a tecnologia das espaonaves e os ambientes incivilizados evidencia as desigualdades entre o mundo desenvolvido e o subdesenvolvido (GINWAY, 2005, p. 66). A organizao da cidade exemplar uma panaceia contra os males sociais:

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CARNEIRO, Andr. Dirio da nave perdida. In: Dirio da nave perdida. So Paulo; EdArt, 1963. MONTEIRO, Jernymo. Os Visitantes do Espao. So Paulo: EdArt, 1963.

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Acreditava no futuro, acreditava no Brasil, acreditava sobretudo naquelas imensas e ricas regies do Brasil Central, onde surgiu o Mundo Novo. Planejava erguer em suas terras uma cidade modelo onde todos fossem felizes, vivessem na fartura e com amor. Uma cidade que se estendesse por quilmetros de ruas largas e ajardinadas com casas trreas, sem arranhacus, sem fumaa, sem exploses, sem rudos (MONTEIRO apud GINWAY, 2005, p. 80).

Mesmo nesses casos, contudo, a cincia continua tendo sua validade questionada; e, normalmente, a interao, a solidariedade e a compreenso da interdependncia que redimem e humanizam as cidades e os homens. Em contrapartida, a cultura norte-americana assenta-se sobre o paradigma da superioridade da natureza, da vida selvagem e do mito do Oeste uma fuga da priso dos contratos sociais e da represso da cidade liberdade individual. Em sua fico cientfica, o ambiente selvagem e desconhecido aparece no mito da fronteira final: a explorao do espao exterior (GINWAY, 2005, pp. 22:3). Um exemplo recente disso pode ser visto em Battlestar Galctica, um aclamado seriado estadunidense. Aps anos vagando pelo espao exterior em busca de um planeta habitvel, a frota espacial, no episdio final, realiza seu mito do Oeste ao encontrar uma Terra verdejante, exuberante. A tripulao opta por destruir as espaonaves e a tecnologia (enviadas em direo ao Sol) para voltar a viver uma vida primitiva. Para quem gosta de clssicos, basta lembrar do fim de Blade Runner de Ridley Scott, onde os protagonistas se dirigem ao campo em uma cena muito contrastante com a cidade soturna onde a trama se passava at ento. Um ltimo assunto recorrente desse perodo o cone da terra devastada principalmente por conta da iminncia de um holocausto nuclear. Usualmente, as obras dessa poca possuem uma tendncia didtica e antiblica. A produo nacional, em especial, recheada de aluses bblicas, e deixa entrever certa sensao de desamparo e pessimismo alm da impotncia do Brasil, pas sem voz nas decises concernentes s bombas e autodestruio da humanidade (GINWAY, 2005, pp. 87:9). Com o fim da coleo do editor Gumercindo Rocha Dorea (as edies GRD), os escritores desviam-se do gnero, encerrando esse perodo. Final marcado, tambm, pela morte de Jeronymo Monteiro em 1970, um grande divulgador do gnero.

V.1.1.2 - O SEGUNDO PERODO (CERCA DE 1970-1980)

Consistiu na produo do perodo de governo ditatorial no Brasil, quando as polticas de modernizao e desenvolvimento econmico se intensificaram, impactando a produo

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cultural por conta das repercusses sociais e morais desse processo: o agravamento da injustia social, o autoritarismo, a represso violenta, a censura e a perda de liberdades civis (GINWAY, 2005, p. 24).
O Brasil teve um dos regimes militares mais prolongados da histria latinoamericana recente, e o seu sucesso deveu-se no apenas ao seu foco tecnocrtico, mas tambm por sua habilidade em capitalizar o senso de destino do Brasil. A despeito dos planos ambiciosos dos militares de transformar e modernizar o pas inteiro, o Brasil permanece dividido por diferenas raciais, geogrficas, econmicas e, de acordo com o Banco Mundial, tem a pior distribuio de renda do mundo (GINWAY, 2005, pp. 24:5, grifo nosso).

Referindo-se a essa situao poltico-social, a fico cientfica brasileira re-emerge, agora com fices distpicas. Fazenda Modelo de Chico Buarque um exemplo nacional de uma obra no estilo dos clssicos Admirvel Mundo Novo, de A. Huxley, e A revoluo dos Bichos e 1984, de G. Orwell. Ginway (2005, p. 33) cita A. Lewis, que afirma ser a metfora da mquina:
...no um grande dispositivo mecnico literal, mas um dispositivo poltico figurativo. a sociedade planificada, levada sua concluso lgica, baseada na viso mecanicista da humanidade, e no conceito-colmia de fazer caberem os indivduos em seus nichos apropriados.

Sua mecnica faz uso da tecnologia e da cincia para o controle social e poltico. A atmosfera satrica auxilia o leitor a entrever quais so as prticas sociopolticas criticadas pela distopia. E assim como as distopias, as utopias tambm representam uma sociedade organizada, mas com uma postura otimista frente racionalidade. Ginway, mencionando Northrop Frye47, indica que, nas utopias, o conhecimento utilizado para controlar a natureza, enquanto que, nas distopias, usado tambm para controlar a mente dos homens. Cuartas (2007, p. 89) afirma que a debilidade dessas utopias reside no fato de elas postularem uma sociedade mais ou menos estvel em um meio estvel. Os escritores nacionais fazem uso dessas sociedades metafricas para criticar a crueldade da represso militar e a poltica de modernizao; usualmente retratando uma rebelio coletiva ou individual contra o sistema. Procedendo dessa forma, eles acabam retomando os mitos de identidade brasileira, saudosos do passado, da natureza, do humanismo. Retratando desastres ambientais e a decadncia na qualidade de vida, criticam uma elite moralmente falida. Esses valores, unidos no mito da brasilidade, so evocados

47

FRYE, Northrop. Varieties of Literary Utopias. In: Utopias and Utopian Thought. Editado por Frank E. Manuel. Boston: Houghton Mifflin, 1966.

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como contraponto aos valores do regime, em que a identidade brasileira parecia se perder frente aos ditames do Estado. Porm:
Flora Sssekind48 acredita que, a despeito das boas intenes de seus autores, muitas dessas obras inconscientemente reforam o projeto nacionalista dos militares, ao recorrerem a uma representao alegrica, e portanto limitada, do Brasil como nao. Ela prossegue afirmando que mesmo quando o retrato feito por eles do regime era desfavorvel, os autores contriburam, ainda que no intencionalmente, para uma literatura que representava as dores de parto da construo do pas Brasil, um projeto que endossava o ponto de vista dos militares. Um outro perigo dessas obras reside em seu uso no-crtico de mitos nacionais da identidade brasileira, que tendem a perpetuar esteretipos idealizados do Brasil, ao invs de tentarem oferecer uma viso complexa de uma sociedade lutando com os problemas de um desenvolvimento tardio (GINWAY, 2005, pp. 95:6).

As obras de Herberto Sales, Mauro Chaves, Maria Alice Barroso e Ruth Bueno caracterizam-se principalmente pelo controle da natureza, das mulheres e da sexualidade. Para analis-las, Ginway utiliza o ecofeminismo e a ecocrtica 49, tentando desmontar os mitos da terra frtil e do povo sensual. Ou seja, ela tenta explicar e transpor os preconceitos que olham a mulher, o negro e o meio-ambiente como o outro sobre o qual atua o homem (GINWAY, 2005, pp. 33:4).
A experincia da colonizao, especialmente como ela tem sido explicada por meio das ferramentas crticas do ecofeminismo, ajuda a explicar a rejeio da tecnologia que caracteriza a fico cientfica brasileira. No seu Feminism and the Mastery of Nature (1993), Val Plumwood descreve como a filosofia ocidental, iniciando com Plato, criou um dualismo que coloca a razo humana em um plano superior em relao natureza, que concebida como disforme e catica. Subseqentemente, o pensamento cartesiano declarou a esfera natural no-humana como sendo disponvel para o uso e a dominao, levando Locke a conceb-la como propriedade. Assim, a natureza se torna meramente instrumental, i.e., uma ferramenta para o uso exclusivo do mestre humano. Dada a estrutura da sociedade patriarcal ocidental, no surpreendente que essa dualidade tenha levado a uma oposio entre o mundo superior, supostamente razovel, dominado pelos homens, e o mundo inferior, natural, dominado pelo Outro, isto , as mulheres e as minorias raciais, que, como componentes do mundo natural, seriam tambm reduzidas a mera propriedade ou instrumento de dominao masculina (GINWAY, 2005, p.41).

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SSSEKIND, Flora. Polmicas, Retratos e Dirios: Reflexos Parciais sobre a Literatura e a Vida Cultural no Brasil ps-1964. In: Fascismo y experiencia literria. Minneapolis: Institute for the Studies of Ideologies and Literature, 1985. 49 A obra que embasa esse ponto de vista The Lay of the Land de Annette Kolodny. Ginway (2005, p. 96) utiliza ainda os estudos da crtica brasileira Regina Zilberman, que analisa criticamente a metfora da terra como mulher ou sujeito colonizado (explorado) na literatura nacional.

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Em outras palavras, negros e mulheres so associados natureza e terra, e a anlise do papel destas na literatura permite entrever os mitos referentes queles 50. Usualmente, a terra violada e a natureza silenciada. Revelando que, no fim das contas, o outro subjugado em relacionamentos hierrquicos tradicionais. Essa crtica permite visualizar os limites das distopias brasileiras. Vejamos alguns exemplos. O protesto engendrado em Fazenda Modelo51 (1974) direciona-se para as questes da regulao da sexualidade e o controle populacional. A alegoria representa o povo brasileiro como um rebanho. De um lado, o gado de elite; do outro, o gado classe-trabalhadora, todos submetidos s experincias polticas da modernizao. O primeiro grupo submetido a condies sanitrias controladas, dietas artificiais e cpula minuciosamente regulamentada. O segundo, vive em um descampado (favela), no usufrui da modernizao, mas tem conhecimento de sua ocorrncia e sofre com suas consequncias, como a poluio ambiental. Os mitos relacionados natureza, empregados para maldizer a tecnologia, revelamse no perodo anterior implementao da Fazenda Modelo, quando o rebanho vivia livre, com espontaneidade, em farto e extenso terreno aberto. Porm, sob o novo regime, a paisagem natural rapidamente colonizada, controlada, civilizada. A propaganda do governo entrelaa a maternidade, a grandeza nacional e a tecnologia (GINWAY, 2005, p. 101). O papel das vacas servir aos propsitos do progresso. Represso poltica e sexual identificamse. As entidades femininas a terra e as vacas so subjugadas. Em certo ponto, o propsito do controle da procriao revelado:
Agora somos uma Fazenda em vias de industrializao. Nossa imagem vaise assemelhando imagem dos grandes. Aos poucos iremos ficando louros, lisos, brancos de neve, difanos, transparentes, at que invisveis, para tambm podermos rir das outras fazendolas que s tem dont know how (BUARQUE apud GINWAY, 2005, p. 102).

Como bem aponta Ginway (2005, p. 102), a eugenia, o branqueamento racial, vem para provocar no leitor um incmodo, um sentimento de perda da mistura racial que d a ns, brasileiros, um senso de identidade. Porm, esse um mito no consumado, resgatado de um passado irreal, construdo por uma tradio literria e social sedenta por edificar uma nacionalidade. No fim, quando as vacas se rebelam contra o sistema, o presidente Juvenal, sem remorso, aniquila o gado, tencionando utilizar o que aprendeu com tal experincia no cultivo

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R. Housel auxilou-nos a compreender mitos culturais envolvendo as mulheres em dois textos sucintos e claros: um em Super-heris e a filosofia (IRWIN, 2005b) e outro em X-men e a filosofia (IRWIN, 2009b). 51 BUARQUE, Chico. Fazenda Modelo. 1974. Reedio, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1997.

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de soja. Final que subentende uma crtica ao uso indiscriminado dos recursos naturais do pas, tido erroneamente como provedor de uma reserva inesgotvel. O bem recebido pelas crticas O Fruto do Vosso Ventre (1976) de Herberto Sales52 outra obra nacional de carter distpico com o propsito de alfinetar a ditadura. Aps a descrio de uma infestao de coelhos que ataca o suprimento de comida da ilha onde se passa a histria, o temor maltusiano leva o governo tecnocrtico conteno populacional. Abortos, plulas anticoncepcionais, controle de natalidade. No fim de um longo debate burocrtico, o decreto estipulado: crianas no podero nascer na Ilha por quatro dcadas. Grvidas sero sentenciadas morte. No se esteriliza os homens ou se aumenta a proviso alimentcia. Controla-se o corpo da mulher. No fim, Maria, apesar das plulas anticoncepcionais, tem um filho com Jos. O menino, aps trinta anos, torna-se o salvador do povo, derrubando o regime (GINWAY, 2005, pp. 103:9). Segundo Ginway (2005, p. 105), o artifcio narrativo do Messias como soluo para questes com o governo rouba do povo qualquer iniciativa poltica (e tal crtica pode se estender Matrix). E, ainda que a aluso superioridade da lei natural e divina sobre a racionalidade e a tecnologia humana seja compreensvel se considerarmos nossa cultura, reduzir o Brasil tradio catlica propagar um mito de identidade nacional fictcio. Afinal, a pluralidade cultural religiosa de nosso pas incontestvel. Um Dia Vamos Rir disso Tudo (1976) de Maria Alice Barroso53 enfoca a mudana no papel das mulheres na sociedade. Intercalando cenas do passado (1960) e do presente (1990) de Maria, uma jornalista aposentada, a autora potencializa o embate entre liberdade e represso. A protagonista uma mulher intelectual e independente amadurecendo na dcada de 1960, desgostosa com a conformidade social induzida pelo governo intitulado Sociedade Tecnolgica de Alto Nvel. A televiso multi-sensorial se alastra. A comida congelada possivelmente drogada para diminuir a libido. Sem pensamento original, liberdade de expresso ou paixo espontnea, o cidado brasileiro mdio mais uma vez reduzido a pouco mais do que um rob obediente (GINWAY, 2005, p. 115). Maria, em contrapartida, tem vrios amantes, um deles casado, o que lhe faz ser julgada pelos preceitos morais tradicionais de sua empregada catlica. Com dificuldade de negar esses valores, sente-se promscua: uma prostituta.

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SALES, Herberto. O Fruto do Vosso Ventre. 1976. Reedio, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1984. BARROSO, Maria Alice. Um Dia Vamos Rir disso Tudo. 1976. Reedio, Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984.

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Como grande marco da distopia, a corrupo e manipulao orwelliana da lngua aparece nesses livros como crtica censura da ditadura. No de Sales, h o Deconplanmilic o escritrio de Controle de Natalidade e Planificao Matrimonial e Ligaes Correlatas. No de Barroso, a polcia denominada eufemisticamente de MADE (Meios Atuantes em Defesa do Estado). Essa deformao da lngua, um dos smbolos da identidade de qualquer pas, sugere a perda da brasilidade, da autenticidade da cultura (GINWAY, 2005, pp. 95, 104, 115). Apesar de Ginway no aprofundar o assunto, no difcil notar que essa ideia de uma lngua nica por todo o Brasil um mito. Com uma diversidade de raas to acentuada, um territrio to extenso, e contextos culturais e econmicos to dspares, a unidade uma quimera. Enquanto em O Fruto... temos a maternidade e a referncia Virgem Maria, em Um Dia..., Maria goza da liberdade sexual, sentindo-se culpada, julgada. No primeiro caso, a mulher, sofrida, sacrifica-se: mero veculo passivo para a pario do salvador. No segundo, blasfema-se, mal consegue se desvencilhar dos antigos valores ainda presentes na cultura em transio. Ora idealizada, ora subordinada. A fertilidade da natureza e o territrio virgem, em O Fruto..., so imagens femininas usadas para idealizar o passado e construir mitos nacionais. No fundo, meras paisagens sobre as quais atua o homem. Tudo isso reforaria o papel subalterno das mulheres na sociedade falocrtica brasileira (GINWAY, 2005, pp. 105:18). Quando presas s polaridades limitantes sagradasafada; naturezatecnologia; boam; etc.; as obras no subvertem o paradigma. Segundo Ginway (2005, p. 109), um dos benefcios da modernizao foi a oportunidade de crescimento das mulheres. Educao, profisso, independncia econmica e separao legal forneceram alternativas dependncia do matrimnio, da maternidade e da esfera domstica. Algumas obras desse perodo indicam tais mudanas. Mesmo assim, os esteretipos e arqutipos continuaram a ser empregados e propagados. Amparada em Michel Foucault 54, Ginway (2005, pp. 117 e 125) adverte como o Estado e outras instituies sutilmente canalizam a energia sexual para promover seu poder. Nessa leitura, contudo, o problema no reduzido em torno da industrializao, e nem o Estado o nico culpado pela represso sexual. O poder e a coero esto pulverizados pela estrutura social. Desse ponto de vista, as narrativas estudadas se apegaram ao mito da sensualidade como uma caracterstica natural da identidade brasileira, ao invs de problematizar a complexidade das transformaes socioculturais. Se tal reducionismo fosse

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FOUCAULT, Michel. The History of Sexuality. Nova York: Vintage Books, 1980.

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verdadeiro, ao se libertar do governo tirano, eclodiria uma nacionalidade ancestral e autntica. E, finda a ditadura, isso no ocorreu. Afinal, h uma diferena entre estar livre de e livre para. No final desse segundo perodo, Umbra (1977) de Plnio Cabral55 e No Vers Pas Nenhum (1981) de Igncio de Loyola Brando 56 so distopias prioritariamente ecolgicas e pioneiras na popularizao das preocupaes ambientais to em voga atualmente: a violao da terra e a destruio da natureza. Na produo norte-americana, temas como poluio, efeito estufa, superpopulao, etc., eclodiram na dcada de 1960. Divididas em ecocatstrofes e ecotopias, temos obras distpicas (a desgraa e a runa apresentam-se inevitveis) e utpicas (a sociedade consegue equilibrar natureza e tecnologia). No Brasil, onde uma dcada depois preponderam as ecodistopias, a desigualdade entre a modernizao e o meio ambiente figura a disparidade dos relacionamentos humanos dentro da prpria sociedade moderna. Uma exceo Silicone XXI (1985) de Alfredo Sirkis57 que retrata comunidades agroespirituais em serena relao com a ordem natural. Mas essa j uma obra ps-ditadura, quando um olhar histrico permite encarar a mdia e a tecnologia como portadoras de alguns benefcios (GINWAY, 2005, p. 126).

V.1.1.3 - O TERCEIRO PERODO (MEADOS DE 1980 AT 2001)

Em 1977, o regime militar comea a esvaecer. Em 1979, os dissidentes polticos so anistiados. Em 1985, as eleies presidenciais ainda sofrem influncia militar e, em 1989, eleito um presidente civil. Mesmo com essa abertura democrtica, prevalece no Brasil uma atitude cultural elitista, com limitado pblico leitor.
...conforme apontou Nelson Vieira58, para o Brasil, diviso de classe e elitismo cultural, com suas resultantes implicaes de status, freqentemente determinam a aceitao ou rejeio crtica em literatura. Para Vieira, a noo de mrito literrio e o prestgio da arte elevada so indicadores do autoritarismo e da tradio patriarcal do Brasil, que demonstram uma resistncia marcada arte popular e cultura de massa. Ele nota como vrios escritores contemporneos, com o advento da abertura poltica nos anos oitenta, fecharam a lacuna entre o elevado e o baixo, via apropriaes intertextuais que combinam a literatura cannica com elementos da cultura popular. Todavia, a fico cientfica brasileira, eu creio, tem sofrido duplamente, primeiro por suas associaes com arte baixa e fico popular, e segundo, por ser um gnero imaginativo em um pas que d um alto valor ao realismo literrio. A popularizao do realismo mgico e do
55 56

CABRAL, Plnio. Umbra. So Paulo: Summus, 1977. BRANDO, Igncio de L. No Vers Pas Nenhum. 1981. Reedio, So Paulo: Global, 1990. 57 SIRKIS, Alfredo. Silicone XXI. Rio de Janeiro: Record, 1985. 58 VIEIRA, Nelson. Closing the Gap between High and Low: Intimations on the Brazilian Novel of the Future. In: Latin American Literary Review 20, No. 40. 1992.

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fantstico to prevalente em outros pases da Amrica Latina no um princpio dominante na literatura brasileira (GINWAY, 2005, p. 29).

Percebemos, assim, mais alguns paradigmas que perpassam nossa sociedade. Essa hierarquia cultural nos desagrada e, assim como Bakhtin, defendemos a voz e a imaginao popular como caminho para se vencer esses deletrios preconceitos. A esperana, como temos afirmado, reside na experimentao, no diferente, na subverso da hierarquia, no respeito ao povo, ao novo. Isso, de certa forma, j vem ocorrendo. Como assinala Ginway (2005, p. 30), existe uma crise de identidade decorrente da modernizao; e a globalizao promove uma troca cultural que acentua essa tenso ps-moderna. No choque e na simbiose mitolgica, os filhos da crescente permuta multicultural desestruturam os antigos paradigmas, revelando-lhes as fissuras e as frestas por onde a voz popular pode ganhar terreno. Resta saber se os fi-lhos dessa crise buscaro ser e saber mais, ou se se apegaro comodidade do que j sabem e so. Nesse contexto, parece premente uma revoluo pedaggica que dialogue com propostas como as de Freire; que prepare o indivduo para essa revoluo cultural que estamos vivendo. No Brasil, um reflexo dessa influncia cultural principalmente americana por meio de filmes, livros e seriados populares (GINWAY, 2005, p. 142) a fico cientfica impulsionada pelos fs, com os jovens renovando o gnero, atuando pluralmente em diferentes subgneros. Isso no quer dizer que eles descriticizadamente adotaram a fico cientfica como meio de expresso. Ivan Carlos Regina, por exemplo, publica em 1988 o Manifesto Antropofgico da Fico Cientfica Brasileira. Nele, defendia que o Brasil canibalizasse a cultura estrangeira, elaborando contribuies genuinamente nacionais para a fico cientfica. Os principais escritores dessa gerao seguem linhas ideolgicas distintas:
Jorge Luiz Calife assume uma postura mais universalista, escrevendo fico cientfica hard tradicional, enquanto Braulio Tavares tem uma abordagem mais literria, acreditando que o gnero ganhar reconhecimento ao elevar sua qualidade literria e se aproximando do fantstico. Roberto de Sousa Causo advoga temas nacionalistas evocados em uma prosa narrativa direta, enquanto Ivan Carlos Regina prope que a fico cientfica brasileira deveria cultivar o experimentalismo e o nacionalismo literrio caractersticos do movimento modernista brasileiro dos anos vinte. Gerson Lodi-Ribeiro tambm promove o nacionalismo literrio, ao usar o subgnero de histrias alternativas. Tendo passado a maior parte de suas vidas no Brasil moderno, onde a tecnologia e a industrializao so parte da experincia diria, estes autores freqentemente criticam a modernizao, mas j sem idealizar a paisagem tropical ednica como parte da identidade brasileira. Embora vrios deles levantem o tema da ditadura e de suas conseqncias, no demonstram o mesmo ultraje moral e o desejo de retornar aos mitos de identidade ou a um mundo pr-industrializado, como o faziam os seus predecessores distpicos. Este terceiro grupo tambm inclui vrias

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escritoras, e retrata uma populao brasileira mais multi-tnica e diversificada, enquanto tambm exploram temas da homossexualidade e da AIDS. O cyberpunk brasileiro combina sexualidade e tecnologia e usa personagens mulheres ou parte de minorias, para desafiar o preconceito contra outras raas ou sexualidades no-convencionais. Em resumo, eles freqentemente partilham uma viso desconstrutiva dos mitos de identidade, enquanto retrabalham os cones da fico cientfica dentro do contexto da hegemonia norte-americana e da condio perifrica do Brasil (GINWAY, 2005, pp. 34:5).

A fico cientfica hard um ramo que remete quela primeira fase da produo anglo-americana quando, preponderantemente, utilizavam-se as cincias exatas e biolgicas. Ginway (2005, p. 148) cita Gregory Benford59 que, buscando definir tal subgnero, afirma que suas histrias-problema costumam apoiar e confiar na racionalidade e na cincia, consideran-do-as como a soluo para as dificuldades descritas na narrativa. Elementos que caracterizam a FC hard incluem: o tom analtico no emocional; o personagem experimentado ou especialista em determinado ramo de pesquisa; e, um senso de misticismo csmico. Uma novela nacional em que aparecem tais elementos Os Fantasmas de Vnus (1993) de Roberto Schima60. O problema a ser sanado pela cincia a colonizao espacial. Um ponto-chave do enredo a terraformao de Vnus, processo de alterao desse planeta para torn-lo parecido com a Terra. Por outro lado, na produo americana, a terraformao no possui conotaes imperialistas, talvez por eles no possurem em sua histria recente uma neo-colonizao impingida por pases mais poderosos. No Arquiplago de Fernando de Noronha, os gmeos Pedro e Miguel personificam as escolhas do Brasil em desenvolvimento: o primeiro resolve se tornar pescador; o segundo, um dos engenheiros responsveis pela terraformizao, que passa por muitas dificuldades (GINWAY, 2005, pp. 151:2). O fracasso na colonizao pode representar o fracasso da modernizao nacional e dos militares quando o auxlio americano interrompido. A histria acaba servindo tambm como crtica destruio da Amaznia pelo regime militar, que iniciou a terraformao da regio, utilizando-a comercialmente para a produo de gado, incentivando o desmatamento e arriscando uma desertificao. Mesmo com essas crticas, a histria no unilateral. Miguel retorna desiludido a Fernando de Noronha e encontra-a mudada, com comrcio e turistas. Sua famlia possui uma renda mais segura se comparada poca em que o sustento dependia

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BENFORD, G. Is There a Technologica Fix for the Human Condition? In: Hard Science Fiction, George E. Slusser & Eric S. Rabkin. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1986. 60 SCHIMA, Roberto. Os fantasmas de Vnus. In: Trplice Universo. So Paulo: Edies GRD, Fico Cientfica GRD N 14, 1993. 15-68.

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exclusivamente da pesca. O desenvolvimento da ilha sustentvel, em um delicado equilbrio com o meio ambiente (GINWAY, 2005, pp. 152:3). O cyberpunk outro subgnero da fico cientfica. Ao contrrio da fico cientfica Hard, ele mostra o lado negro da tecnologia. fruto da contracultura urbana, da fuso do natural ao artificial, com um toque de romance noir e um pessimismo frente cincia. Usualmente, os corpos humanos so aprimorados artificialmente e a realidade virtual lugar comum palco de atuaes dos hackers que tentam invadir sistemas que concentram poder corporativo. A enorme quantidade de informao, a vida acelerada, as descries barrocas, densas e cnicas da corrupo e da usura conseguem captar efetivamente o novo mundo. Porm, pairam sobre parco distanciamento crtico-poltico e nenhuma indicao de caminhos alternativos para a reestruturao social (GINWAY, 2005, p. 157). Roberto de Sousa Causo61 estudou a apario no Brasil daquilo que denominou tupinipunk. Existem diferenas com a produo americana: s os personagens principais incorporam aperfeioamentos; em vez de corporaes multinacionais, abordam-se conspiraes internacionais; o cerne da trama, a sexualidade e a violncia se passam no submundo urbano, real e no no mundo virtual; as violncias polticas so propositalmente abordadas, metaforizadas na agresso sexual. O corpo, dessa forma, torna-se espao de resistncia cultural (GINWAY, 2005, p. 155:9). Exemplos tpicos so: Silicone XXI, citado anteriormente, Santa Clara Poltergeist (1991) de Fausto Fawcett62 e Piritas Siderais: Romance Cyberbarroco (1994) de Guilherme Kujawski63. Todos eles, em algum mbito, subvertem os antigos mitos nacionais; e, canibalizam e abrasileiram mitos estrangeiros. Por exemplo, ao valorizar a metfora da expresso corporal a coreografia em contraste com a cultura letrada, escrita, tais obras indicam que o local da originalidade cultural reside na imprevisibilidade popular, no carnavalesco, na tenso entre as inseparveis alta e baixa cultura (GINWAY, 2005, p. 160). Essa leitura de Ginway aproxima-se da viso de Bakhtin, que tambm aponta o carnavalesco e a espontaneidade popular como elementos indispensveis da dinmica sociocultural. Nos trs romances, viles vidos por poder so ludibriados por casais humildes. Ao retratar a unio espiritual e sexual entre um homem negro e uma mulher branca como uma fora contra o imperialismo cultural, essas histrias distorcem os mitos estrangeiros, indicando que a cultura popular pode impregnar a tecnologia de espiritualidade, sobressaindo-

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CAUSO, Roberto de S. Tupinipunk: Cyberpunk Brasileiro. Papra Uirand Especial N 5, agosto de 1996. FAWCETT, Fausto. Santa Clara Poltergeist. Rio de Janeiro: Eco, 1991. 63 KUJAWSKI, Guilherme. Piritas Siderais: Romance Cyberbarroco. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1994.

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se contra as conspiraes externas e a degradao humana. Ao invs de sustentar os plos, unem-se homens e mulheres, negros e brancos, ricos e pobres, centro e periferia, tecnologia e espiritualidade... (GINWAY, 2005, pp. 163:7). Alguns cones ressurgem nesse perodo, porm com um novo tratamento. Nas histrias brasileiras contemporneas, Ginway (2005, p. 171) nota um fato interessante: os robs passam a ocupar o papel do escravo revolto caracterstico do primeiro perodo norteamericano. Para ela, esse temor pode ser decorrente da criminalidade, da recesso e do desemprego estrutural que sucederam industrializao acelerada, gerando tenses de classe e raa. Em As Crianas No Devem Chorar (1990), de Jos dos Santos Fernandes64, um casal, antes de sair de casa, afirma aos paparicados filhos que eles no devem chorar. Porm, aps a bab coloc-los na cama, eles desguam em lgrimas. O rob de segurana, para cumprir a prescrio, mata-os e bab. Ginway (2005, p. 173) aponta como essa histria simblica quanto ao temor da criminalidade por meio das famlias de elite, que acabam depositando sua segurana em tecnologias falveis, ao invs de buscarem solues para o problema primordial: a criminalidade agravada pelo distanciamento entre ricos e pobres com a modernizao. Tal constatao certamente revela uma fissura no mito da democracia racial. J os computadores, ao contrrio dos robs, no sofrem a discriminao. Mesmo porque, de certo modo, os segundos esto ligados aos trabalhos braais, enquanto os primeiros, aos trabalhos intelectuais; indicando os preconceitos culturais e o menosprezo aos trabalhos fsicos tidos como inferiores desde a escravido. Os computadores acabam servindo como um ambiente alternativo ou imaginrio para transformaes culturais relativas homossexualidade, AIDS e ao papel das mulheres. Estabelecendo um paralelo entre os vrus de computador e o HIV, Flory escreve O Consertador (1989)65. O rapaz contratado por uma pesquisadora iguala a contaminao do computador que deve reparar ao relacionamento dela com promiscuidade e sexo sem proteo, atrasando o conserto intencionalmente para castig-la. Com isso, ela inocula-o com o vrus da AIDS que somente ela capaz de curar. Essa crtica aos preconceitos de classe e gnero sexual indica que as mutaes sociais sero fomentadas pela tecnologia e pela doena (GINWAY, 2005, pp. 177:9). Com o ps-modernismo derrubando barreiras culturais e sociais, os aliengenas das histrias americanas passam a ser acolhidos, pois desamparados, revelando inclusive certa graciosidade. Cremos que o exemplo mais claro disso E.T. o Extraterrestre (1982) de

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FERNANDES, Jos dos S. As Crianas No Devem Chorar. In: Do outro lado do tempo. So Paulo: GRD, 1990. 65 FLORY, Henrique. O Consertador. In: S sei que no vou por a! So Paulo: GRD, 1989.

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Steven Spielberg. Porm, em obras como essa, os seres de outros planetas acabam sendo conduzidos ao american way of life, encobrindo as diferenas culturais e falhando em fornecer outros caminhos para o encontro cultural (GINWAY, 2005, p. 183). No Brasil, os aliengenas, que antes eram vistos com indiferena, nesse novo perodo assumem outros papis, dependendo da ideologia do escritor. Por exemplo, em A Mulher Mais Bela do Mundo (1998), de Roberto de Sousa Causo 66, os aliengenas chegam ao planeta e so apresentados cultura e tecnologia norte-americana. Em visita no premeditada a uma galeria do Soho, deparam-se com o trabalho de um fotgrafo brasileiro retratando as condies do terceiro mundo, indo embora imediatamente. Como se percebe, ao contrrio do usual, os extraterrestres dessa histria no representam o estrangeiro invasor do primeiro mundo, mas uma cultura em desenvolvimento que veio buscar na Terra solues para os prprios problemas: a pobreza, a poluio, a estratificao social (GINWAY, 2005, p. 184). Nesse ltimo perodo, so comuns tambm histrias alternativas: enredos baseados na ideia de que a mudana de um fato histrico pode alterar completamente a sequncia de eventos que conduz ao presente. Analisando e alterando o passado brasileiro, alguns autores desse perodo conseguem evidenciar as razes dos mitos do nacionalismo, bem como suas implicaes. Alm disso, dando valor e voz aos oprimidos ndios, negros e mulheres reescrevem nossos mitos culturais, mostrando muitas vezes uma sociedade mais justa, mais igualitria. Em Xochiquetzal e a Esquadra da Vingana (2000), Carla C. Pereira67 descreve o que aconteceria se os portugueses, e no os espanhis, financiassem a viagem de Cristvo Colombo. Portugal acaba dominando as trs Amricas, concretizando o papel do Brasil como um gigante invisvel. Xochiquetzal uma princesa asteca que se torna segunda esposa de Vasco da Gama, uma mulher forte que no teme a guerra. Seu trato de igual para igual com os homens inverte as relaes de gnero sexual caractersticas do perodo colonial (vide a j citada passividade de Iracema). A obra acaba cutucando, portanto, o mito do luso-tropicalismo (que exalta a libido do homem portugus em suas relaes com as minorias tnicas) e o mito do Brasil com potencial para grandeza como nao (GINWAY, 2005, pp. 199:200). Um Brasil alternativo descrito tambm por G. Lodi-Ribeiro. Mas suas histrias, ao invs de confirmar os mitos da grandeza, do luso-tropicalismo e da democracia racial,

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CAUSO, Roberto de S. A Mulher Mais Bela do Mundo. In: Fronteiras, ed. Antnio de Macedo, 57-66. Cascais: Simetria, 1998. 67 PEREIRA, Carla C. Xochiquetzal e a Esquadra da Vingana. In: Phantastica Brasiliana. Eds. Gerson LodiRibeiro e Carlos Orsi Marinho. So Caetano do Sul: Ano Luz, 2000. 53-72.

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desafiam-nos. Nos contos de Outros Brasis68, ele narra o que aconteceria se os escravos refugiados no Quilombo de Palmares se unissem aos holandeses contra a hegemonia portuguesa na segunda metade do sculo XVII. Descreve, tambm, o que aconteceria se o Paraguai, economicamente independente, tivesse vencido a desleal Guerra do Paraguai de 1865 contra a Argentina, o Brasil e o Uruguai, patrocinados pela Inglaterra (GINWAY, 2005, pp. 202:9). Ginway (2005, pp. 212:7) dedica ainda algumas pginas s mulheres, personagens e escritoras brasileiras de fico cientfica. Ela conclui que, mesmo quando escritas por mulheres, muitas obras no fogem aos esteretipos, alimentando os papis convencionais e deixando a desejar no que se refere s inovaes na forma de encarar as questes de gnero sexual no pas.

V.2 - CONCLUINDO: FICO CIENTFICA COMO TEMA GERADOR E TEMA DOBRADIA Como antecipamos, realizamos uma resenha muito seletiva e esperamos que no distorcida do estudo de Ginway. O intuito era mostrar que a fico cientfica no est imune s influncias sociais, polticas, econmicas, etc. A fantasia o manancial do valor (JANIK; TOULMIN, 1991, p. 226). Ela carrega suas ideologias, decorrentes de uma contextualizao espao-temporal, e isso a possibilita ser um timo instrumento pedaggico, capaz de ligar o prazer pela narrativa ao prazer pela compreenso das situaes-limite que impedem-impelem os indivduos a buscar saber e ser mais. Resta equipe interdisciplinar avaliar se existe alguma obra que se mostre interessante para ser decodificada no crculo de cultura. A nosso ver, a fico cientfica nacional ou internacional tem amplo potencial como tema gerador ou dobradia. Seu estudo pode levar o jovem a experimentar a existncia de uma perspectiva diferente, entendendo, dentre outras percepes, de que forma a cincia atua na sociedade e a sociedade, na cincia. Por isso o dilogo inteligente necessrio. As diferenas so importantes. Para isso, problematizam-se as narrativas buscando revelar os mitos culturais propagados pela fico cientfica seja em interpretaes alegricas ou literais e o como e o quanto esta acaba delineando o imaginrio popular; isto , nossas mentes. Importantssimo notar que existe um outro caminho para utilizar a fico cientfica no momento do estudo da realidade: requisitar que os prprios educandos elaborem histrias (contos, fotonovelas, msicas, animaes em stop motion...) que abordem os cones do rob, do aliengena, da espaonave, etc., ou ainda utopias e distopias. Pedagogicamente, no podemos restringir a fantasia criativa. Nesse processo, os valores dos estudantes sero
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LODI-RIBEIRO, Gerson. Outros Brasis. Rio de Janeiro: Papel Virtual Editora, 1999.

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revelados, consciente ou inconscientemente. tima oportunidade para problematizar os paradigmas culturais imbudos nesses cones. Devemos chamar a ateno do educador! Muitas obras brasileiras e estrangeiras esto recheadas de violncia explcita, erotismo e cenas sexuais ousadas. E, ainda que como educadores sintamos um impulso por problematizar essa imagem banalizada e reducionista da sociedade e da mulher, h pais que incluem, em suas incumbncias protecionistas, os assuntos que so aceitveis ou no para uma discusso escolar. Cada famlia considera uma idade como adequada para a problematizao de questes alienantes de nossa sociedade. Resumindo, verificamos como as obras se apegam a alguns esteretipos e a certas dualidades: o espontneo, emocional e apaixonado (a natureza, o feminino) versus o rgido, coletivista e tecnocrtico (a tecnologia, o masculino). Mesmo as obras de protesto, na nsia por levantar a bandeira da resistncia, acabam endossando mitos culturais ilusrios. Muitas delas se apegam crtica violncia tirana, mas no abordam formas de solucionar os problemas de um pas recm-industrializado. importante buscar autores que apontem nessa direo na organizao do conhecimento. A nosso ver, a questo est na dicotomia. Enquanto a natureza, a mulher e os negros/ndios/etc. forem considerados como o outro passivo sobre o qual atua o homem branco, essa hierarquia social artificial propagar-se-. Essa alteridade incutida nos jovens permanecer como fonte de maldades inconscientes. premente transcender, subverter essas polaridades; compreender a interconexo entre gneros, entre raas, entre razo e emoo, entre natureza e tecnologia. necessrio o entendimento do papel do dilogo na construo de uma sociedade menos arrogante, baseada na edificao de valores e no no consumo impensado de esteretipos. A natureza, a mulher e as minorias raciais (ser que podem ser chamadas assim?) no so objetos indefesos, espera do resgate. O mesmo se deve pensar dos jovens. Os sujeitos, quando no amaciados, quando devidamente estimulados, so livres, capazes e sequiosos por contribuir na dinmica da sociedade. Existem questes latentes em nossa cultura: os desenvolvimentos econmico, urbano e tecnolgico so necessrios? Quais critrios devem ser utilizados para avali-los? Crescimento o mesmo que desenvolvimento? Qual a diferena entre cincia, tecnologia e tcnica? Como essas diferenas se distribuem em pases de 1 e 3 mundos? A nova ordem econmica o nico caminho possvel no mundo globalizado? Os dilemas da modernizao so questes essenciais e que devem ser discutidas com o povo, sob o risco de as pessoas se tornarem apenas peas ignorantes de uma mquina social que gera benefcios para poucos. Precisamos repensar essa falsa democracia, o ato

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simplesmente simblico do voto. Aps a ditadura, vivemos uma pseudo-redemocratizao. Re-redemocratizar a cincia redemocratizar o conhecimento e o pas. combater um disseminado elitismo cultural criminoso. Todas essas tarefas devem ser tambm trabalhadas nas escolas. O propsito de tais discusses produzir um incmodo nos educandos. confront-los com a percepo verbalizada de que o conhecimento cientfico no est distante, fora de seus corpos, mas dentro de suas mentes, impondo-lhes situaes-limite e posturas sociais que precisam ser enfrentadas. Confessamos que sair dessa zona de conforto sob a qual nos afogamos um processo doloroso. A bem da verdade, ainda agora ficamos com a sensao de que o ttulo desta dissertao parece ludibriar aqueles que se propem a l-la buscando formas de ensinar fsica em sala de aula. Parece-nos justificvel que sejamos cobrados: onde est a fsica nessa verborragia?. Onde est a cincia? Est na vida. No em informes distantes da realidade, a serem repetidos em avaliaes adestradoras. essa percepo que nos tranquiliza. A cincia, em geral, e a fsica, em particular, importam para as decises vitais. O papel pedaggico da fico cientfica, nessa perspectiva, levar da catarse ao engajamento, transposio das barreiras axiolgicas e ontolgicas que distanciam o indivduo do conhecimento e, consequentemente, da ao. Por isso mesmo, no se pode parar na catarse, no consumo da narrativa. Sua problematizao direciona aos obstculos epistemolgicos que, quando superados, permitem a prxis genuna. Assim, aps a problematizao, tem-se de organizar o estudo e a aplicao do conhecimento. Afinal, dado o problema, o educando precisa das pistas para especular sobre sua resoluo. Com isso, em vez de propormos estratgias para uma forma de ensino tradicional (que se prende especificidade da fsica deixando ao jovem a tarefa de encontrar por si prprio a importncia vital das mincias dessa viso de mundo), defendemos a proposta freiriana, que prope a realidade como quadro geral a ser problematizado, processo no qual o jovem encontrar propsitos para enfrentar as particularidades de diferentes perspectivas (dentre elas a fsica, e no como a dona da verdade, mas como uma construo humana repleta de ideologias que inundam nossas mentes), usufruindo verdadeiramente os dilogos com as pessoas, os livros, os filmes e o prprio mundo. De tal modo, seu interesse poder abarcar desde as cidades at as estrelas. Como diria Mir (s/d, p. 32):
Devemos ter os ps bem apoiados na terra se quisermos ser capazes de dar um salto no ar!

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Certamente, a nossa formao distante da crtica literria levou-nos a buscar amparo crucial em Ginway, pesquisadora com muito mais bagagem para realizar uma pesquisa na direo em que desejvamos. Isso nos revela a sagacidade de Freire ao afirmar a necessidade de uma equipe interdisciplinar para conduzir o crculo de cultura. O mergulho nessa nova forma de ler o mundo e a cultura arrebatou-nos muitos (agradveis) meses. Tempo nem sempre disponvel em uma atuao pedaggica. O nosso propsito, ao despender inmeras pginas desse captulo na leitura de mundo de Ginway, era apontar para os professores de fsica que eventualmente tomarem contato com esta dissertao e que talvez desconheam essa viso de mundo o quanto a relao da cincia com as condies que limitam os homens se refletem em nossa cultura. Ou seja, essa odisseia intentava elucidar aos leitores (e a ns mesmos, pois adentramos nesse mestrado ignorando tais vises), o quanto o ensino de fsica necessita passar por uma revoluo em seus valores mais bsicos. ...chegou o momento de reconstruirmos nossas vidas.

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CAPTULO VI ORGANIZAO E APLICAO DO CONHECIMENTO


OU

O DILOGO DOS MUNDOS

Silncio, silncio! Devemos transmitir oraes, preces! Devemos lanar aos espaos mensagens espirituais que demonstrem a nossa f! Msica, sim, msica! No hinos nacionais ou frases. Msica de grande elevao e no profana. Eu sugiro composies de Giovanni Batista Pergolesi! E por que no Wagner? Insisto, exijo! Apenas os mesmos sons, sons idnticos, repercutidos! Mensagens de fraternidade, de amor, de amor, meus senhores! O ex-seminarista afundara-se na poltrona. Era como um estranho naquele recinto tempestuoso. John Stanley firmava-se no seu eu, agarrava-se sua teoria. Guglielmo Tancredi sugeria a mensagem de fraternidade, de amor. Otto Strauber queria a msica representativa do gnio de sua raa. Outro queria o hino de sua ptria, outro ainda lembrava notas musicais. Duval apoiou o cotovelo sobre a mesa e repousou o queixo protuberante nas mos. Afinal compreendera. O que ali se examinava, o que ali se debatia, no era uma mensagem universal, produto de certa humanidade endereado a outra, num fabuloso dilogo de mundos. Tratava-se de colquios individuais, particulares, onde se sobrepunha a nfima condio do terrestre. Ouvia muitas lnguas. Exclamaes em francs, adjetivos em alemo, concluses em ingls, advrbios em italiano, gerndios em espanhol. [...] Sim, l estava o gordo abade Carcot, em sua ctedra que era mais um plpito. Mesmo na obscuridade podia ver-lhe as feies vincadas, os lbios grossos e salientes com laivos de lubricidade, os olhos perturbados que, como certas estampas, seguiam cada um dos pupilos por todos os cantos da sala como se s le estivesse debaixo da mira do mestre, fsse o nico aluno, e smente para le se dirigisse a lio bblica. Ah! bem se lembrava agora. Sim, vrias lnguas, como era mesmo? Duval dobrou-se mais e apertou as plpebras. Sabia ainda de cor a passagem do Gnesis: Vinde, faamos para ns uma cidade e uma trre, cujo cimo chegue at o cu; e tornemos clebre o nosso nome, antes que nos espalhemos pela terra inteira. Ento desceu o Senhor para ver a cidade e a trre que os filhos dos homens edificavam. E disse: Eis que o povo um, e todos tm uma mesma lngua; e isto o que comeam a fazer: e agora, no haver restrio para tudo o que les intentarem fazer. Sim pensou o ex-seminarista a trre de Babel! Agora entendia. Rubens Teixeira Scavone, 1965, pp. 139:40.

chegado o momento da organizao do conhecimento, sistematizao que impede o dilogo de se tornar uma balbrdia, uma torre de Babel. Evita-se, nesta etapa, um circumnavegar apenas ao redor do mundo que os jovens j conhecem; e, por outro lado, acolhe-se a viso de mundo do especialista no debate, sem que ele fale de sobre um plpito. Dessa horizontalidade, cria-se um plano de ao: a aplicao do conhecimento.

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No ltimo captulo, apontamos como a problematizao da fico cientfica pode surtir um efeito galvanizante. A ideia central que, ao abordar situaes-limite, o aluno no estanque, com cara de paisagem, mas se instigue a estudar a paisagem. O estmulo predisposio interna uma das belezas possibilitadas pela metodologia freiriana, que no relega ao biolgico questes pedaggicas. O querer requer cuidados. Acreditamos que nossa proposta, amparada na problematizao dialgica da cultura, pode cumprir essa funo, impelindo o educando-detetive aventura crptica. Assumindo que esse desejo visceral pelo saber foi devidamente excitado, pensemos na prxima etapa. Aps a decodificao intersubjetiva da cripto-narrativa, vem a organizao do conhecimento. A equipe pesquisa e/ou prepara textos para as unidades de aprendizagem. Ensaios provocativos, para materializar as digresses, pro-mover a reflexo, refinar o dilogo, e no solilquios detentores de verdades indiscutveis a serem doadas. Assim, devolve aos educandos suas refraes do mundo de forma organizada e acrescentada. Por outro lado, o educando no pode trair-se em uma inflexvel arrogncia juvenil, perder-se em um labirinto de espelhos que o impea de saber mais, de pensar ainda mais. De que adianta um detetive encarcerado em sua prpria mente? A simples negao da cultura, do pensamento de outros, no implica liberdade intelectual. importante silenciar, meditar introspectivamente, buscando atingir outra viso de mundo. No confundamos liberdade com espontaneidade.
Liberdade mais que simplesmente fazer o que voc quiser fazer tambm ter controle sobre aquilo que voc quer (ROWLANDS, 2005, p. 136).

nesse sentido que apresentamos a fico cientfica: como instrumento pedaggico que possibilita a visualizao dos mitos incutidos em nossas mentes, para que, reconhecendoos, possamos nos libertar educandos e educadores. Lembremos: o novo e o velho precisam interagir como o yin-yang. Todos somos co-intrpretes de um mundo plurissignificativo. Se esta segunda etapa no fluir, a equipe prope a soluo: novo dilogo problematizador. Por exemplo, em Ao Cultural para a Liberdade, Freire inicia com um pequeno texto (Consideraes em torno do ato de estudar) que aborda justamente a postura crtica, respeitosa e responsiva com que temos de realizar a leitura do mundo e de textos. J verificamos indcios de como a equipe interdisciplinar essencial para um dilogo problematizador verdadeiramente rico. Os mitos que uma cosmoviso ignora, outra percebe. Um cientista social pode conhecer textos estimulantes que desmantelem preconceitos culturais. Um especialista em literatura pode trazer captulos de algum livro que esquadrinhe os paradigmas ps-modernos que repercutem na arte. A questo que fica : qual o papel do fsico nesse estgio?

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Inicialmente, os valores que incorporamos durante nossa educao levaram-nos a acreditar que sua funo seria preparar textos tcnicos para eventuais discusses em torno da eficincia do motor a exploso, do funcionamento dos transistores, da mudana conceitual propiciada pela relatividade... Porm, percebemos que essa seria uma atitude muito reducionista do papel de um especialista cientfico da equipe. Alm das mincias tcnicas, ele deve levar para discusso problemas relevantes referentes relao da cincia com a verdade, a realidade, a sociedade, a poltica, etc. Ainda que tal direo parea invadir assuntos caros a outras disciplinas, como a filosofia ou a sociologia, ela apenas uma evidncia de que o conhecimento no pode ser esquartejado, estilhaado, sob o risco de se tornar irreconhecvel e irreconcilivel. Comparando esses fragmentos inoperantes com a indisfarvel realidade, seria de se espantar se os alunos no bocejassem com olhares inexpressivos. Nesse caso, se a equipe optar por aprofundar questes relativas ao fazer e ao quefazer cientfico, ela pode consultar muitas fontes emblemticas de textos com tal enfoque: Wukmir (1975), Bronowski (1977), Abramczuk (1981), Alves (1981), Chalmers (1983), Schwartz (1992), Bunge (2000), etc. Observando as datas desses livros, que vm sendo publicados h dcadas, impossvel no se questionar: por que ainda existem tantos mitos ao redor da cincia? Um grande motivo: porque a educao bancria ainda os propaga. Mesmo com muitos esforos para mudar essa situao, uma reformulao pedaggica substancial ainda no foi posta em prtica. Justamente por isso, textos como esses precisam ser levados para discusso no crculo de cultura, para que cada indivduo possa escolher qual viso de cincia lhe parece mais adequada, ao invs de incorporar docilmente a viso cultural dominante. A viso que supomos dominante propaga a cincia como uma corrente da verdade, como nova mitologia impenetrvel, inacessvel e milagrosa, ofcio de poucos gnios eleitos. A nosso ver, ela impede os sujeitos de perceberem-na como um dilogo inteligente com o mundo, compreensvel por todos. Por meio do dilogo sobre aqueles textos, pode-se entrar em contato com uma outra viso de cincia. Pode-se vislumbr-la como construo humana. Portanto, como cultura. Nessa concepo, a cincia uma criao dinmica, mutante, em que se sucedem substituies de uma ideologia construda por outra; onde cada cientista, ao procurar e defender uma simetria, uma ordem na natureza, revela seus valores. Assim, cada educando poder escolher com maior propriedade ao comparar a viso de que a cincia neutra e cumulativa com uma outra, que combate tal concepo como ilusria, pois considera que no h fsica sem metafsica e esttica sem tica. Assumiremos, agora, o papel de um membro da equipe, apresentando materiais que sirvam de pretexto para aprofundar algumas questes eclodidas na etapa anterior.

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VI.1 - ORGANIZAO DO CONHECIMENTO: REDUO TEMTICA EXPLICANDO O MUNDO

Supondo que o aluno despertou para o desejo de enfrentar o problema, de entender os limitantes mitos culturais, a prxima preocupao disponibilizar materiais para que ele concretize, pavimente sua aprendizagem. Se antes ele buscava, agora acha, encontra especificidades que o auxiliam a repensar, refratar a realidade. Curioso, assimila novos conceitos, fixa novas abstraes que expliquem o mundo. Sem esse amparo, ele vaguearia como um detetive cego. Um caminho a equipe preparar o prprio material. Os textos sobre Matrix dos captulos I e II, com algumas alteraes, so exemplos dessa produo. Outro caminho garimpar por textos prontos. Compndios, livros didticos ou de divulgao cientfica so teis para aprofundar questes conceituais. Tambm no difcil encontrar, como vimos acima, abordagens externalistas. Particularmente, estamos interessados aqui nos textos que aludem, de alguma forma, fico cientfica. Onde procurar esse material? Fato que o mercado editorial tem lanado, com frequncia, livros que tratam de cincia e filosofia em filmes e seriados populares. Levando em conta que o percentual de pblico leitor em nosso pas baixo e que essas obras podem atrair os jovens para as livrarias, acreditamos que recha-las sob o rtulo de oportunistas que seria perder grande oportunidade. A mesma que arruinada ao se rejeitar blockbusters meramente porque so frutos da indstria cultural. Se essas obras delineiam o imaginrio popular, que tima chance de problematizar mitos culturais! E mais, conforme afirma Umberto Eco, essa intolerncia revela uma atitude aristocrtica e um desprezo que s aparentemente est voltado para a cultura de massa, mas, na verdade, est dirigido contra as massas (ECO apud REGAZZONI, 2009, p. 129). Avaliemos alguns exemplares desses materiais. Comecemos com quatro publicaes voltadas anlise dos conceitos e aparatos cientficos que permeiam as narrativas: A fsica de Jornada nas Estrelas Star Trek de Lawrence M. Krauss; A Cincia de Star Wars de Jeanne Cavelos; A verdadeira cincia por trs do Arquivo X de Anne Simon; e, A cincia dos SuperHeris de Lois Gresh e Robert Weinberg. Sobre os autores, os quatro primeiros possuem formao cientfica (respectivamente: fsico e astrnomo; astrofsica e matemtica; bioqumica e biloga; matemtico). O quarto, alm disso, escritor de fico cientfica assim como a quinta. A contracapa do livro de Krauss revela suas intenes e d indcios de seu leitor ideal:

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Como o universo de Jornada nas Estrelas se encaixa no universo real? Descubra os erros e acertos cientficos dos criadores do seriado neste fascinante guia escrito por um renomado fsico (KRAUSS, 1996, quarta capa).

Os outros livros no fogem a isso. Suas estruturas so praticamente idnticas uma sequncia de temas cientficos (parecida com algumas obras de divulgao cientfica) entrecortada por reflexes sobre a plausibilidade dos filmes. Cria-se uma reconstruo racional de um ramo da cincia para comparar algum evento das histrias com aquilo que tido como verdadeiro pela cincia. Os autores so bastante didticos. Essa anlise conceitual, que busca a veracidade ou inexatido cientfica das obras, legtima dentro do contexto epistemolgico, e os captulos podem, sem sombra de dvidas, ser utilizados no crculo de cultura sempre por meio de uma leitura crtica. Talvez valha deixar aqui apenas uma considerao: a postura de Cavelos e Simon, no que se refere ao conhecimento cientfico, no prepotente como a de Krauss, Weinberg e Gresh. Estes ltimos se apegam aos fatos cientficos como se fossem a verdade absoluta, e no como um paradigma limitado pela localizao espao-temporal de uma comunidade cientfica. Nenhum deles nomeia a filosofia da cincia que defende, mas podemos inferi-las de algumas passagens. Exemplo:
A Fsica no progride por meio de revolues que destroem tudo o que existia antes, mas sobretudo por evolues que exploram o melhor daquilo que j foi compreendido. Daqui a um milho de anos, as leis de Newton continuaro a ser to vlidas quanto hoje, independentemente do que possa ser descoberto nas fronteiras da cincia. Se soltarmos uma bola na Terra, ela sempre cair (KRAUSS, 1996, p. 7).

Percebemos, nos enunciados de Krauss, a crena em uma cincia baseada em acumulao linear de conhecimentos. Comparativamente, vemos que sua afirmao basicamente contrria s ideias de T. Kuhn, que considera as revolues cientficas como momentos fundamentais na histria da cincia. No incio do livro sobre super-heris, os autores escrevem duas pginas sob o ttulo Uma palavra sobre a lei, justamente com o intuito de confirmar e mostrar o quanto a cincia e suas provas no podem ser transgredidas.
A palavra teoria sempre incomoda no-cientistas. Eles argumentam que se algo uma teoria, ento por que o tomamos como sendo um fato? Nos ltimos vinte anos, ouvimos repetidamente esse argumento, no tanto relacionado teoria da relatividade quanto teoria da evoluo. Se uma teoria, argumentam os criacionistas, ento por que a ensinamos nas escolas como sendo uma verdade? A simples verdade que teorias so conceitos que tm sido examinados e testados inmeras vezes e nunca se demonstrou que estejam errados. Pequenas modificaes s vezes so necessrias s teorias, mas os princpios bsicos permanecem os mesmos. Quando uma

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teoria tem sido demonstrada tantas vezes que no h mais dvidas, ento, finalmente, ela considerada uma lei, tal como as trs leis da termodinmica. [...] Portanto, quando dizemos, por exemplo, que a velocidade da luz 300.000 km/s em qualquer lugar do universo, no h um talvez nessa afirmao. Ela verdadeira. No porque dizemos que . No porque cientistas tm as mentes fechadas. Mas porque, se no fosse verdade, ento o universo no faria sentido e a cincia no faria sentido. O princpio cosmolgico pode ser chamado de uma teoria, mas, na verdade, uma lei. E, em cincia, leis no so feitas para serem infringidas (GRESH; WEINBERG, 2005, p. 20).

No captulo nove de tal livro, temos uma provvel revelao da razo pela qual ele escrito de forma to incisiva. Analisando os mutantes dos X-Men, os autores abordam a teoria da seleo natural de Charles Darwin. Lembrando o recente debate criacionismo versus evolucionismo na sociedade norte-americana, a religio vira alvo dos autores. Eles finalmente explicitam aquilo que consideram ser o mtodo cientfico.
Como deduzimos anteriormente neste livro, a palavra teoria gera muito ardor quando se debate a evoluo. Um dos argumentos-padro dos criacionistas que a obra de Darwin meramente uma teoria, e no uma lei, portanto no deve ser tratada como fato. J lidamos antes com teorias, mas, desta vez, vamos percorrer passo a passo o processo que os cientistas usam para provar que uma hiptese cientfica verdadeira: Deduzir e provar uma teoria consiste de vrias etapas: 1. Observar uma ocorrncia inesperada ou inusitada. 2. Reunir o mximo de evidncias sobre o evento. 3. Apresentar um ou mais motivos (hipteses) que possam explicar a observao. Apresentar essas explicaes atravs de mtodos analticos de ensaio e erro e exame detalhado dos fatos. 4. Projetar um teste que dar resultados previsveis se a hiptese for correta. 5. Conduzir o teste e verificar os resultados. Determinar se os resultados demonstram que a hiptese (a explicao) verdadeira. 6. Se a hiptese no for verdadeira, comear novamente com uma nova hiptese para explicar os dados reunidos e test-los novamente usando os passos 4 e 5. Para ser considerada uma teoria vivel, a mesma experincia ou procedimento deve fornecer o mesmo resultado. 7. Se for bem-sucedido, publicar os resultados em uma revista da categoria. 8. Outros devem conseguir os mesmos resultados ao realizarem o mesmo procedimento definido no artigo publicado, confirmando que as concluses so reproduzveis. Aps passar por todas essas etapas, principalmente a oitava, na qual outros cientistas repetem o mesmo teste independentemente e chegam mesma concluso, considera-se descoberta uma teoria (GRESH; WEINBERG, 2005, pp. 162:3).

Fica claro que os autores acreditam no mtodo hipottico-dedutivo. Esses so praticamente os mesmos passos que citamos ao apresentar o mtodo de Popper. Vale salientar

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que no temos nada contra essa filosofia. Ela deve ser defendida por aqueles que nela acreditam. O conhecimento caminha quando dialogamos respeitosamente com o mundo e com os outros. Mas os autores propagam uma prtica que infelizmente no to rara na cincia: uma agressividade a outras perspectivas somada a certa arrogncia tendenciosa. Entusiasmo saudvel, desprezo lamentvel. Afinal:
A especulao criativa parece ser a fora que impulsiona a cincia, e no as convenes limitantes da verdade aceita (SIMON, 2000, p. 12).

Como Freire (1996, p. 63) sublinha:


Tenho pena e, s vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurana, senhor da verdade e que no suspeita sequer da historicidade do prprio saber.

Em oposio quela postura, indicamos o pequeno ensaio Louca gentica: o lado sinistro do domnio biolgico, presente no livro X-men e a filosofia (IRWIN, 2009b), em que Andrew Burnett narra a sequncia de ideias e atitudes que levaram do darwinismo biolgico ao darwinismo social e s atrocidades cometidas pelos nazistas. Verifiquemos agora trs obras nacionais como contraponto queles quatro livros: Cincia em foco: o olhar pelo cinema, coletnea preparada por Gabriel Cid e Carlos Coimbra; e, Histria da cincia no cinema, volumes 1 e 2, organizados por Bernardo J. de Oliveira. Estes trs livros se diferenciam essencialmente dos outros quatro. Em primeiro lugar, so compilaes de ensaios sobre diferentes filmes escritos por vrios autores, o que confere um carter menos unilateral anlise da cincia. Mas talvez a caracterstica mais importante para tal distino seja a formao das pessoas que neles escrevem. Se antes eram cientistas duros no papel de analistas do uso da cincia pelas obras da indstria cultural, agora a especialidade dos ensastas muito variada: antroplogos, matemticos, cosmlogos, analistas de discurso... A prpria estrutura desses trs livros muito distante dos anteriores:
No se trata de proporcionar meramente explicaes distanciadas de um contedo cientfico, tampouco de um discurso centrado somente no filme em si, mas, a partir deste, de pensar as questes por ele suscitadas (CID; COIMBRA, 2008, p. 18).

Por no se limitarem cincia hard (fsica, qumica, etc.), mas abrangerem a cincia soft (cincias sociais, polticas, lingustica, etc), os autores incentivam uma perspectiva plural, transversal e multidisciplinar riqussima.
Foi pensando em fazer ressoar diferentes discursos, diferentes leituras, partindo de um infinito maior que suas apropriaes, que este livro foi organizado. A reverberao das questes que aqui se colocam, tendo sido

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pensadas por seus autores como representativas de uma determinada leitura para questes suscitadas por um filme, nos indica a importncia dos mltiplos olhares para se pensar o conhecimento, a cincia, o mundo, a natureza, o homem, de forma cada vez mais completa, sem a depurao dos complexos maquinismos que colocam em movimento a realidade. A homonmia entre o cinema e a vida, entre o pensamento e a arte, atestada pela mirade de discursos que perfazem este livro, ajuda-nos a problematizar um conhecimento dito objetivo da realidade, ao estabelecer um deslocamento da prpria idia de objetividade. Detentora de uma certa noo de neutralidade para o conhecimento cientfico, a objetividade, sendo qualidade emblemtica da modernidade da cincia, caracterizada pelo afastamento das sensaes em prol do intelecto e de um conhecimento puro, universal e formal, se contradiz e acaba por prostrar-se em sua prpria definio tradicional, j que um conhecimento que no engloba a vida, o corpo, as sensaes, oferece a justa possibilidade de ser entendido como parcial, duvidoso e, se quisermos, irracional, delirante. Com o cinema, a objetividade se define pela relao imediata com a realidade que se apresenta na tela, com o choque da imagem e a sensibilidade (CID; COIMBRA, 2008, pp. 19:20).

Ademais, muitos dos ensaios presentes nesses livros foram redigidos regidos por preocupaes pedaggicas, tornando-os teis para o crculo de cultura (ainda que nem todos se debrucem sobre filmes de fico cientfica).
Quando se fala de cincia no cinema pensamos, primeiramente, nas fices cientficas. Mas este gnero no , obviamente, o nico gnero de filme a projetar imagens sobre o conhecimento cientfico, os cientistas, ou as sociedades neles centrada. Filmes de aventuras, dramas, comdias, desenhos tm tambm sua parcela de contribuio na formao de esteretipos, modelos e expectativas que acabam por se constituir como referncias comuns pelas quais a cincia e a tcnica so percebidas por grande parte da sociedade, compondo assim o arsenal simblico no qual a opinio pblica vislumbra e discute os rumos e os limites dos empreendimentos cientficos e tecnolgicos. Todos esses tipos de filmes so histricos, tanto no sentido de refletirem o olhar de uma sociedade ou um grupo de determinada poca, como no sentido de serem agentes histricos, ou seja, elementos formadores do imaginrio social. Em ambos os sentidos, podem contribuir para a compreenso da histria da cincia (OLIVEIRA; B. J., 2007, p. 8).

Aparentadas a esses livros, existem algumas obras estrangeiras confeccionadas com objetivos semelhantes e que tambm se mostram extremamente proveitosas para a sistematizao das refraes da realidade, como, por exemplo: Scifi=scifilo: a filosofia explicada pelos filmes de fico cientfica de Mark Rowlands; e A Plula Vermelha: Questes de Cincia, Filosofia e Religio em Matrix de Glenn Yeffeth. Muitos dos livros editados sob coordenao de William Irwin (2003, 2005, 2008, 2009, etc.) tambm tratam especificamente de produes de fico cientfica. Concluindo: naqueles primeiros livros (do estilo A cincia de...) vemos uma anlise internalista da cincia e da tecnologia suscitadas pela fico cientfica, enquanto nesses

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ltimos (do tipo A histria de... ou A filosofia de...) deparamo-nos com anlises externalistas. So duas posturas proveitosas para a reduo temtica. Certamente esses ltimos textos renderiam muito em um debate com socilogos, filsofos, etc., da equipe interdisciplinar. Gostaramos apenas de tecer um ltimo comentrio sobre tal discusso no crculo de cultura. A funo da reduo temtica fornecer meios para que os participantes do grupo escavem, alarguem, sacudam suas formas de pensar. No que se refere filosofia (desejo de saber), isso equivale a dizer que cada indivduo confrontar sua viso de mundo com outra, buscando ampli-la, guarnec-la, subvert-la. Valendo-nos de termos de Antonio Gramsci, podemos divisar a filosofia espontnea da filosofia cientfica (REGAZZONI, 2009, p. 16). essa dvida sistemtica capaz de sacolejar as reflexes populares que definem o propsito pedaggico do uso de trechos daqueles livros. Voltando crtica literria, textos como o de Ginway so muito ricos para essa etapa do processo. Como ela realiza sua anlise da fico cientfica nacional a partir da dcada de 1960, o livro de Roberto de S. Causo (2003) mostra-se convenientemente complementar. O mesmo se d com a tese de doutorado de Alexander M. Silva (2008). Os textos de Finisia Fideli e Jeremias Moranu no Dossi Fico Cientfica Brasileira da Revista CULT de janeiro de 1998 so tambm timos acrscimos viso de Ginway no que se refere moderna produo nacional. Nosso interesse aqui so as questes ideolgicas subentendidas nas narrativas; portanto, vejamos alguns estudos sobre esse assunto. Em meio a crticas mais esparsas, como as de Joo Carlos Moraes (1966) e Otto Maria Carpeaux que inicialmente investiu contra o gnero e, aps avaliar as principais obras, entusiasmou-se, entendendo que as peculiaridades da fico cientfica eram muito interessantes (cf. MONTALVO, 2009) , Andr Carneiro foi pioneiro em um estudo mais sistemtico do gnero. Ele concorda com crticos que atacam a literatura digestiva da indstria cultural, com sua ardilosa linguagem pseudocientfica, que acaba nos transeducando em conformistas do futuro mundo totalitriamente tecnizado, pois, mascarada de divertimento, solapa de antemo nossa resistncia (G. Anders apud CARNEIRO, 1967, p. 9). Todavia, ele considera reducionista a postura que identifica o gnero apenas a tais obras porque a fico cientfica sempre foi o veculo mais perfeito para satirizar ou combater qualquer limitao de liberdade e tdas as ditaduras uma vez que o aspecto crtico sociolgico de um romance de S. F. tem correlaes polticas e ideolgicas indisfarveis (idem, p. 10). Por exemplo:
Em um romance sovitico, uma nave chega a um planta desconhecido. O capito, ao descer, encontra sres semelhantes ao homem. A primeira coisa que se lembra de fazer dar um viva ao Partido Comunista da URSS! O cinema americano, tambm dominado pela propaganda ideolgica, comete

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patriotadas semelhantes. Em um filme, cuja ao se passa em Marte, um ltimo sobrevivente, cuja proviso de ar estava no fim, acha uma caverna para se abrigar. Sua primeira providncia sacar uma bandeira americana da sacola e com muita dificuldade haste-la l fora. Do ponto de vista literrio e artstico, dirigismos propagandsticos como sses no merecem nenhum comentrio (CARNEIRO, 1967, p. 11).

Mas do ponto de vista pedaggico merecem sim! A problematizao dialgica pode desfiar essas propagandas, promovendo a desalienao e revelando os desafios sociais. Se pensarmos nos mitos cientficos, estarrecedor perceber que h mais de quarenta anos Carneiro j apontava que o dogmatismo do sculo XIX destoante da cincia do sculo XX. Este sculo acabou, no estudamos suas cincias nem filosofias na escola, e continuamos com viseiras dogmticas de dois sculos atrs!
A fico cientfica especulativa e livre, abordando o presente e o futuro no prpriamente obedecendo a rgidas regras cientficas (seria sse um estado de esprito do sculo dezenove) mas smente com a problemtica dos eternos valres artsticos e literrios, a intuio e a mensagem do escritor integrado em sua poca (CARNEIRO, 1967, p. 55).

Por fim, Carneiro discute temas recorrentes do gnero, oportuno complemento s discusses dos cones realizados por Ginway que vimos no captulo anterior. Raul Fiker (1985) tambm analisa tal repertrio e auxilia nessa discusso ao buscar na stira, nas fbulas, etc., o nascimento da fico cientfica e situar sua dinmica no interior da teoria dos gneros. notvel sua preocupao em compreender a ideologia por trs dos arqutipos e os clichs que nascem de sua corroso.
Quando os arqutipos deixam de ser usados com moderao e talento, quando, esmerilhados, envenenados, se desgastam com o uso excessivo e no criterioso, degeneram para esteretipos (FIKER, 1985, p. 70).

Outro estudioso que nos auxilia no escrutnio deste gnero Bralio Tavares.
Sensao de estranheza diante do mundo; crise e reafirmao da prpria identidade; impulso para enfrentar grandes desafios e mudar o mundo todos esses elementos se fundem na fc e lhe do essa perptua inquietao adolescente, como diz o ingls Peter Nicholls. A fc atinge sucessivas geraes de jovens porque, como todo produto da indstria cultural, ela pretende despertar algumas respostas emotivas elementares. Ela no se dirige a indivduos, e sim a pblicos; no pode se diluir em sutilezas pelo contrrio, precisa fixar com traos bem firmes os arqutipos, as imagens universais com que est lidando. Uma obra de arte literria pode levar pginas e mais pginas descrevendo nuanas de sentimentos experimentados por um personagem; uma narrativa popular tem que envolver o leitor atravs de descries vvidas, ao intensa e estruturas com as quais ele se identifique facilmente. A comparao meio simplista entre arte e indstria cultural talvez no tenha muito fundamento numa poca em que as duas coisas se fundem cada

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vez mais rapidamente; mas como so conceitos ainda em uso no prprio mercado, podem ser considerados como pontos extremos de uma escala escala essa que a fc percorre por inteiro (TAVARES, 1992, pp. 15:6).

Muniz Sodr (1973) tambm realiza uma discusso de alguns temas, unindo-se quela profcua anlise icnica, partindo do pressuposto de que a fico cientfica um discurso produzido pela indstria cultural, fruto de uma urbs tecnolgica com um humanismo decadente. Assim como naqueles estudiosos, sua pesquisa demonstra um propsito bakhtiniano (ainda que nenhum deles cite Bakhtin), pois escava as ideologias latentes nas obras, analisando o discurso em sua enunciao (SODR, 1973, p. 17).
...a ideologia se faz presente na obra, mas esta no a diz explicitamente. A obra incita a buscar o no-dito na fala (SODR, 1973, p. 20).

Assim, ele ir buscar os significados ideolgicos mistificantes veiculados pela fico cientfica inserida na dialtica produo-consumo. Dessa forma, no bojo do lxico cientfico empregado por suas narrativas, principalmente aquelas do sculo XVIII e comeo do XIX, imiscuem-se valores da burguesia ascendente progresso, virtude, trabalho (SODR, 1973, p. 35). Ao apagar as vicissitudes que levam da busca pelo conhecimento aos produtos tecnolgicos, que ligam o sujeito-cientista ao objeto,
A cincia de que fala a FC no passa de uma alucinao ideolgica. uma espcie de reencaminhamento mental no qual se julga o objeto tcnicocientfico a partir de seus usos ou suas conseqncias, operando-se uma converso do logos ao mythos (SODR, 1973, p. 38).

Esses mitos e a ligao da fico cientfica ao imaginrio cientfico de sua poca originam, segundo Sodr, sua vulnerabilidade histrica 69.
Linguagem ideolgica e reflexo mecnico do imaginrio da poca, a FC leva seus autores a tomadas de posio quanto aos problemas levantados, deixando transparecer a sua viso de mundo pessoal e as suas convices de classe. Poderamos assim apor s narrativas de FC julgamentos de valor traduzidos em pares de oposies como conservador/progressista, esquerda/ direita, otimista/pessimista ou outros eixos semnticos instaurados pela ideologia no plano do significado (SODR, 1973, pp. 44:5, negrito nosso).

A originalidade de Sodr revela-se quando ele aponta essa viso para a questo do tempo. Qual a relao entre os valores burgueses e o tempo? Obviamente existe um desejo de domnio, pois tempo dinheiro. A realidade mecanizada, os ritmos so muito bem definidos, pois a produtividade depende do controle de cada nanosegundo. Sem tempo para respirar
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importante frisar que o trabalho de Sodr no se caracteriza apenas por uma crtica cida fico cientfica. Ele tambm a admira. Contudo, como muitas das pesquisas pedaggicas que citamos na introduo parecem ignorar as implicaes ideolgicas do gnero, resolvemos selecionar aqui trechos que antagonizassem com aquela postura unilateral e, portanto, limitante.

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quem dir sonhar e realizar incurses pelo cosmos a submisso de cada detalhe da vida moderna a essa negao do cio (negcio), a disciplina, o pragmatismo, a eficincia, definem cada vez mais as paranoias das cidades: o congestionamento no trnsito, o self-service, as consultas mdicas de dois minutos... No filme Metropolis, um trabalhador desfalece lutando com os ponteiros de um grande maquinrio. Tanto este quanto Matrix Reloaded iniciam-se mostrando mecanismos indiferentes, engrenagens, relgios e a troca de turnos de funcionrios desconsolados indicando que viramos o sculo e antigas questes sociais permanecem. Nas partes 3 e 4 de seu livro, Sodr analisa tal questo temporal tendo em vista como ela evidencia-se na linguagem, nos tempos verbais (considerando extenso, modo e aspecto), para indicar os condicionamentos ideolgicos na formao dos conceitos temporais e suas conseqncias na fico cientfica (SODR, 1973, p. 75), pois toda a FC percorrida por um motivo maior, que o julgamento da cincia em sua realizao ideolgica: o controle do tempo (idem, p. 91, negrito nosso).
A chaga criativa do cientista no desaparece, apenas encoberta pelo discurso apagado, impessoal e acrtico da tecnologia, que procura esconder do pesquisador o fato de que o homem o produtor do objeto do conhecimento. Na cincia, uma vez produzido esse objeto, o trabalho progride suturado ao mtodo, verificao reitervel, ao tempo repetido. Mas a poltica de produo do objeto de conhecimento no escapa a uma psicanlise, em que tempo, histria e situao existencial do cientista so postos em questo. A cincia aberta em sua histria prpria, mas se constitui em espaos ideolgicos. No foi por acaso que a Fsica moderna se concentrou na problemtica da fisso nuclear: por trs dela esto a guerra e uma orientao tecnolgica precisa. A cincia que, em sua poltica, apaga a subjetividade do cientista, a tecnologia que esconde a identidade da cincia, so fenmenos ligados determinao mecnica do tempo. uma epistemologia ideologizada que garante o progresso tecnolgico capitalista (SODR, 1973, pp. 93:4).

Nesse sentido, as incurses da fico cientfica pelo domnio do tempo so consequncia de ideologias burguesas veladas. Previses de futuro, viagens ao passado, reelaborao da Histria, so claras tentativas de dominar ou controlar o tempo (SODR, 1973, p. 104). Anlise muito reveladora, e que no deve ser vista de forma pessimista, pois, embora gerada pela cultura de massa, a FC no uma mera forma degradada de mitos, mas um mito novo em emergncia no seio da formao social industrializada (idem, p. 109). Da sua problematizao ser uma atitude pedaggica valiosa, j que permite um escrutnio das causas das situaes-limite que delimitam nossos pensamentos e atitudes no mundo atual. Ademais, no refutando imediatamente seus arqutipos e cones que entenderemos a ascenso desse gnero no ltimo sculo. Tal negao ingnua nos impediria de compreender a dinmica da sociedade e nossos sonhos condicionados a essa realidade. Esse vandalismo

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iconoclasta seria fonte de mais angstia e no de solues agonia que nos lembra o poeta com veia cientfica Augusto dos Anjos (1994, p. 98).
Vandalismo Meu corao tem catedrais imensas, Templos de priscas e longnquas datas, Onde um nume de amor, em serenatas, Canta a aleluia virginal das crenas. Na ogiva flgida e nas colunatas Vertem lustrais irradiaes intensas Cintilaes de lmpadas suspensas E as ametistas e os flores e as pratas. Como os velhos Templrios medievais Entrei um dia nessas catedrais E nesses templos claros e risonhos ... E erguendo os gldios e brandindo as hastas, No desespero dos iconoclastas Quebrei a imagem dos meus prprios sonhos!

Em suma, como j dissemos, no concordamos com as posturas verticalizadas, que menosprezam a (ou parte da) fico cientfica. O desprezo hierarquizante no uma atitude que deva ser cultivada. O prazer e o escapismo devem ter espao em nossas vidas, desde que no as dominem. Alis, o escapismo pode ser educativo (RABKIN, 1977, cap. 2). E o prazer, desde que no banalizado, pode levar emancipao ( o que prope Piassi, 2007). Finalizando, ainda no falamos das histrias em quadrinhos e sabemos que muitos jovens as leem, e que muitas delas ou so, ou possuem traos de fico cientfica. O estudo de Moacy Cirne (1972) formidvel para dissecar a trajetria ciencificcional dos quadrinhos e sua ideologia (p. 43). Em outras palavras, ele tambm busca encontrar na forma-contedo dos quadrinhos aquilo que se subentende nas reticncias ideolgicas. Complementar a esse estudo o de Marco A. Luchetti (1991). Enfim, de posse de materiais desse gnero, resta saber se existem instrumentos que auxiliem em suas anlises e no exame das prprias narrativas. Por exemplo, a necessria incluso do balano benefciomalefcio da influncia da cincia/tecnologia na sociedade (DELIZOICOV et al., 2007, p. 69) certamente pode ser feita com base na fico cientfica. Uma das formas a primorosa sistematizao realizada por Piassi em dois eixos temticos. Antes de apresent-los, verifiquemos sua linha de raciocnio:
Por ora, o que queremos concluir que a abordagem de conceitos e leis cientficas e de fenmenos naturais a partir de uma obra de fico cientfica no pode se basear em uma simples classificao de filmes e livros em boa cincia ou m cincia, como propem vrios autores, entre eles Fraknoi

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(2003)70 e Allday (2003)71, que do inclusive indicaes de pginas na internet que classificam as obras de acordo com esses critrios. preciso estabelecer critrios de outra natureza que dem conta de avaliarmos os elementos presentes na obra em funo de sua proximidade ou distncia com o conhecimento cientfico, mas que possam ir alm disso e, principalmente, que no sejam baseados em escalas valorativas to fortes (PIASSI, 2007, p.158).

Como decorrncia dessa preocupao ele cria os plos temticos.


Ao invs de se preocupar em identificar vises distorcidas, essa anlise parte do pressuposto de que, sendo parte de um discurso socialmente construdo sobre a cincia, a maior parte das obras de fico cientfica apresenta posies implcitas em relao cincia e tecnologia. Um filme como O Exterminador do Futuro, por exemplo, que imagina um futuro onde os robs iro dominar a humanidade, veicula uma preocupao ou um medo em relao a uma tecnologia. Uma obra de Jlio Verne, por outro lado, v na tecnologia um caminho para um mundo melhor. Essa tomada clara de posies, evidentemente, nem sempre acontece, havendo obras em que mltiplas posies em conflito se sobrepem, formando uma trama complicada. No entanto, ao procurar situar a obra como um todo e suas partes em um esquema de polaridades, torna-se possvel, a nosso ver, fazer aflorar questes ligadas ao fazer cientfico e a relao entre cincia e sociedade que nem sempre so identificveis em um exame superficial (PIASSI, 2007, pp.179:80).

Ele representou esses plos em um artigo da seguinte forma:

Figura VI.1.- Plos temticos (PIASSI; PIETROCOLA, 2007a, p. 4)

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FRAKNOI, Andrew. Teaching Astronomy with Science Fiction: A Resource Guide. Astronomy Education Review. Jul 2002 / Jan 2003. 71 ALLDAY, Jonathan. Science in Science Fiction. Physics Education 38(11). January 2003.

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Em sua tese de doutorado, existem pequenas diferenas na apresentao desses plos. Piassi substitui as palavras anseios e receios por euforia e disforia. Alm disso, no lugar das pequenas explicaes, ele enumera exemplos. Gostaramos apenas de ressaltar um cuidado na aplicao desses eixos. Eles realmente facilitam a identificao do posicionamento e dos esteretipos eventualmente utilizados pelos autores; mas, se mal interpretados, podem cristalizar, imobilizar uma viso dicotmica na cabea dos jovens.
Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, s vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo (FREIRE, 1996, pp. 33:4).

Reiteremos: os plos so formidveis. Belos em sua compreensibilidade e facilidade de aplicao. Defendemos apenas que o educador conduza seu uso de forma que o mundo no parea um retrato em preto e branco 72. O mundo um filme. Resiliente. Colorido. E mais: um filme cujo roteiro escrito por ns. Para inserir essa preocupao nesses plos, sugerimos o acrscimo de outras duas palavras: emancipao-alienao. Mas no como uma terceira dicotomia, pois receamos que elas conduzam a uma verticalizao, e desta a uma opresso cristalizada, sequela de um revanchismo que confunde diferenciao com hierarquizao. Propomos que, em vez de outro eixo, apresentem-se essas outras categorias como um yin-yang (que traz em si a ideia de movimento e de complementaridade). E, conforme aprendemos com Sodr logo acima, no ignoremos que esses plos semnticos so historicizados pela ideologia em que nos encontramos. Com essas novas categorias, mais do que identificar que outras pessoas possuem os mesmos anseios e receios que ns, inserimos na prtica pedaggica a possibilidade de mudana de postura, a existncia de solues, isto , a esperana. Em outras palavras, a euforia e a disforia possuem uma causa, que o condicionamento social, as situaes-limite que nos dilaceram. Conscientizar-se dessas situaes-limite aprender. Mudar de postura frente vida por conta dessa conscientizao educar-se. E acreditamos ser justamente esta a pretenso por trs dos plos criados por Piassi. Como ele mesmo afirma (2007, p. 281):
justamente quando podemos colocar a obra ficcional em anlise, frente a outras e frente vida, com o distanciamento e a reflexo crtica que podemos
72

Piassi, na defesa desta dissertao, nos chamou a ateno para o fato de que tais plos referem-se ao discurso ficcional, e no ao mundo. Deixamos aqui, portanto, essa ressalva tambm para o leitor.

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ver o contedo ideolgico das posies assumidas, sejam elas conservadoras ou progressistas. Quando a obra fica no nvel apenas inconsciente, atravs dos inmeros filmes e desenhos animados, o que ideolgico passa por verdade. Quando o debate ignorado em sala de aula, isso que prevalece...

Ainda nessa questo dos instrumentos teis na anlise da fico cientfica, gostaramos de retomar um artigo que escrevemos h dois anos (OLIVEIRA; ZANETIC, 2008). Naquela poca, inebriados com nossa recente desmitificao de questes epistemolgicas, acreditvamos que os estudantes compartilhariam nosso entusiasmo pelo estudo da filosofia da cincia. Naquela empolgao, esquecemos de pensar nas questes ontolgicas e axiolgicas. Hoje aceitamos que, se as questes epistemolgicas no representarem situaeslimite que aflijam os educandos, provavelmente sua problematizao ressoar em poucos jovens (o que, a bem da verdade, no ruim, pois no estamos buscando uma panaceia). Agora cientes dessa preocupao, analisemos a essncia daquilo que havamos proposto. Assumindo a proposta de T. Kuhn para o modo de funcionamento da cincia, imaginemos uma linha do tempo de paradigmas cientficos. Se a cincia uma instituio social que cresceu em poder nos ltimos sculos, parece-nos apropriado identificar uma influncia dos paradigmas cientficos em outros mbitos socioculturais. Nesta dissertao, estamos interessados na produo de fico cientfica. A questo : os autores de fico cientfica baseiam-se nos sucessivos paradigmas cientficos para elaborar suas histrias? Acreditamos que sim. Retomaremos esse ponto no prximo captulo, ao apresentar sucintamente o trabalho de Eric Rabkin (1977). Partindo do pressuposto de que existe essa relao entre o paradigma cientfico aceito em uma unidade epocal e a produo ficcional, sugerimos uma prudncia dos educadores no momento de analisar as narrativas. Propomos que critiquem cada obra (ou trecho) sem desprezar seu contexto epistemolgico, atentando para o paradigma em que se inseria o escritor e o paradigma em que se inserem.

Escritor

Crtico

Paradigma 1

Paradigma 2

Paradigma 3

Figura VI.2.- Posio do escritor e do crtico na linha do tempo dos paradigmas cientficos

Assim, seria interessante que a equipe interdisciplinar ou seus especialistas cientficos possussem uma linha do tempo sistematizando a sucesso dos paradigmas de cada

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ramo de suas cincias. Infelizmente, elaborar essa linha do tempo para as diferentes reas da fsica um trabalho hercleo, e no conseguimos dar cabo de tal empreitada nesta dissertao. Essa linha do tempo pode auxiliar na percepo da linha de raciocnio de um educando, fornecendo amparo para elaborar questes conceituais que o fomentem a compreender os limites de determinada teoria. Mas, frisemos, questes epistemolgicas e internalistas devem ser acrescidas de questes externalistas, sociopolticas, essenciais para nossa emancipao cultural; sem o que seriam palavrearia estril, pois no mudaramos de postura frente o mundo. Isso nos mostra que outra ferramenta til para a equipe seria uma linha do tempo dos mitos culturais que perpassaram distintas unidades epocais. Tanto essa linha quanto aquela fornecem amparo substancial para a percepo da dinmica das instituies sociais, compreenso vital para uma prxis pedaggica verdadeiramente atenta e libertadora. Nas mos dos educandos, a aplicao dessas duas linhas do tempo ajud-los-ia a reconhecer as potencialidades e limites das diferentes obras classificadas.

VI.2 - APLICAO DO CONHECIMENTO: ATUANDO NO/COM O MUNDO


Fra pela manh. Estava decidido. Sabia apenas que essa deciso o revitalizara e lhe dera a certeza de que vivia, de que no era insano, mas sim uma vtima at ento ablica submetida a terceiros, conquanto portadora de uma vontade. Firmado o plano, passara ao (SCAVONE, 1965, p. 74).

A aurora de uma revoluo ntima, vitalcia, se apresenta aos membros do crculo de cultura. Passados os dois primeiros movimentos o despertar da busca de saber e ser mais e a concretizao de tal busca pelo estudo cientfico a consolidao da aprendizagem ser efetivada pela atuao no/com o mundo. a ao no mundo que propicia a internalizao do conhecimento (DELIZOICOV et al., 2007, p. 239). E, aqui, a fico cientfica tambm pode desempenhar papel significativo. primeira vista, pode-se imaginar que atuar no mundo elaborar um experimento, criar novo aparelho ou desenvolver alguma parafernlia. Mas agir na realidade no se resume a isso. A engenhosidade no privilgio da engenharia. Produzir uma obra de arte, expressarse e criar cultura uma forma legtima de atuao. A bem da verdade, a tecnologia faz parte da cultura. Seguindo conselho de Zanetic, para combater tal suposto mito, designaremos essa atuao de laboratrio cultural. Nesse projeto cultural, os educandos podem ser desafiados a escrever contos de prprio punho, criar roteiros e gravar filmes, elaborar msicas ou poesias... As possibilidades

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de expresso so inmeras. E todas caracterizam um atuar no mundo, pois a palavra expressa, carregada de valores, ideologias e filosofias pessoais, prxis significativa reflexo e ao. Ela pode mudar o mundo, e isso no pode ser ignorado. Deve mesmo ser incentivado.
...aprender uma aventura criadora! (FREIRE, 1996, p. 69).

Ademais, essa criao, essa semntica e essa sintaxe deliberada convergem fala e ao, o que, segundo Vygotsky, fundamental para a internalizao/desenvolvimento das funes psicolgicas complexas, superiores, culturalmente adquiridas. O que importa, nesse processo, que o jovem enfrente um problema do mundo, uma contradio existencial, um dilema ideolgico, e busque uma soluo real. Se no estudo da realidade o educando apresentou uma criao pessoal, ele pode agora exum-la, buscando os mitos que perpetuou irrefletidamente. Diagnostica-a com olhos de raios-X, revivifica-a, recria-a, lapida-a, restaura-a conscientemente plasticidade que refora a percepo de que a cultura e o conhecimento no esto mortos, estticos. Nessa atividade revisionista, pode tambm digerir e reinventar o final da trama de outros autores (profissionais ou participantes do prprio grupo). Se o educando ainda no criou um texto prprio, est na hora de desafi-lo. Pensar com o lpis no papel fundamental. Mas este incentivo deve ser feito de tal forma que a escrita seja relevante vida (VYGOTSKY, 1994, p. 156). Pode-se desafiar o aprendiz a conceber uma trama reproduzindo e/ou subvertendo mitos, personificando e/ou revolvendo esteretipos, ou ainda acolhendo e permeando o texto com smbolos propositais. Perambulando pelo universo da intencionalidade, o autor-aprendiz pode aguar sua sensibilidade para divisar tais manifestaes ao se envolver com os diversos mbitos da produo cultural. Acreditamos que a autonomia no ser imediata. Mas, ao contrrio do que acontece no ensino bancrio, ela ser fomentada e pode ser trabalhada com o tempo. Sem a suposta segurana que os depsitos cognitivos podem conferir ao educando, ele certamente se sentir inseguro, desamparado. Este um momento em que a problematizao tem seu lugar desafiador, em que engajamento se identifica com esperana. Por exemplo, falamos no captulo anterior das histrias alternativas. Elas possuem tremendo potencial pedaggico. Em primeiro lugar, mostram que a Histria no uma sequncia linear de eventos logicamente intrincados e inevitveis. Em segundo lugar, criadas pelos educandos, estimulam-lhes a criatividade e aguam-lhes a percepo da dinmica da histria e da necessidade de uma sucesso de acontecimentos. Distopias, utopias, tupinipunk... todos os subgneros representam timas oportunidades.

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A discusso do processo de produo do conhecimento pela cincia em sala de aula, em geral pensada em termos de um olhar para o passado, para a evoluo dos conceitos Para isso, h quem proponha o desenvolvimento de atividades que incluam questes de histria da cincia e a verificao dos processos pelos quais se deu a produo do conhecimento. O que a fico cientfica vem a contribuir justamente poder sem compromisso com o factual discutir no o que foi, mas o que poderia ter sido e o que poderia vir a ser (PIASSI, 2007, p.358).

Levados a novos limites para a prpria semntica e a prpria sinttica, os educandos registram a compreenso dos significados das palavras e dos jogos da linguagem. Pronunciam o mundo (FREIRE, 1992, p. 93). Tal movimento propiciado pela superao intelectual permite ao educador acompanhar o processo intelectual do educando. Tambm permite que este vislumbre sua prpria compreenso, admirando seu processo pessoal, percebendo seu particular nvel de percepo das palavras, do mundo e da relao entre eles. So momentos nos quais o dilogo (e no a guerra) com outros mundos, outras vises de mundo, podem enriquecer enormemente a percepo verbalizada das nuances nas relaes homens-homens e homens-mundo. Alm da criao, consideramos importante a aplicao daquilo que foi visto durante o estudo dos especialistas. um exerccio vlido para que o educando-arteso desenvolva uma habilidade de encarar o mundo sobre outro ponto de vista. Por exemplo, ele pode buscar em um conjunto de obras eleitas por ele ou pelo grupo os mitos que descobriu durante as unidades de aprendizagem. Agindo assim, desvencilha-se do imaginrio mtico que repercute no subconsciente cultural coletivo. Como cripto-analista pode, inclusive, buscar outros mitos no discutidos at esse momento. Ademais, mais importante do que entender as alegorias apresentadas no ltimo captulo (robs representam escravos, aliengenas simbolizam estrangeiros...) tentar entender suas dinmicas vinculadas s alteraes das condies do contorno social, pois isso que leva a uma transformao de nossos gestos dirios. Repetindo: aprender desmitificar. E mudar de postura frente aos mitos mudar de atitude frente vida, reconhecer-se no s oprimido, mas tambm opressor. Desestereotipar-se historicizar-se, reconhecer que lugarcomum ocupamos quando raciocinamos e agimos, que instituio social dubla-nos enquanto falamos e pensamos. Enfim, h um arsenal de possibilidades que podem ser debatidas e escolhidas pelos participantes. Alis, existem tambm os trabalhos coletivos. Com metas afinadas, uma tarefa comum e interesse mtuo, o grupo pode: analisar mitos inconscientes e smbolos intencionais de uma narrativa; criar uma histria recheada de mitos e smbolos; elaborar uma enqute a ser

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aplicada a espaos amostrais distintos para escrutinar a presena de diversos mitos em diferentes recortes da sociedade; etc. Abrem-se as portas do imaginrio justamente onde intervm a ideologia. A avaliao tambm pode estar imbuda dos mesmos valores. Trocam-se as produes do laboratrio cultural, um integrante corrige a criao do outro buscando os mitos que passaram despercebidos em uma responsabilidade compartilhada. A autonomia alimentada quando cada um reivindica seu prprio destino e o do grupo, em atividades que demandam um comprometimento. No final do processo, compilam-se os contos em um livro, os curtas-metragens em um DVD, os romances grficos em uma HQ, etc., apresentando-os para a comunidade. Se o grupo no se engajar em um plano de ao, problematiza-se essa situao. Todo projeto subentende crenas e valores. Se ele no se mostra contagiante, fecundo, busca-se a falha refratando-o pelo prisma ideolgico. claro, apesar de termos procurado formas de trabalhar a fico cientfica em todos os momentos da metodologia freiriana, isso no necessrio. Como disse Monteiro Lobato, a fico cientfica pode ser aperitivo, ao instigar a curiosidade, alimentando o pensamento. Acrescentaramos que ela pode tambm ser cripto-prato principal de refeio rica, a ser digerido e decodificado... Ou ainda sobremesa cifrada, como tema-dobradia necessrio ao debate no entender dos educadores-educandos. Pode at ser iguaria, manjar cultural sado dos frutferos fornos mentais dos prprios educandos-educadores. Essa uma pedagogia da indignao, do incmodo com a prpria ignorncia. Nutrida sua curiosidade mais ntima, aquele que era dcil reconhece o conhecimento como alimento da alma e encaminha-se decidido rumo ao restaurante no fim do universo. A gente no quer s comida, a gente quer comida, diverso e arte. A gente no quer s comida, a gente quer sada para qualquer parte. ... Voc tem fome de qu? (ANTUNES et al., 1987).

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CAPTULO VII FICES CIENTFICAS


OU

TANGENTES DA REALIDADE

Pois , Matilde. Voc no entende. Muita gente no entenderia. Mas a dvida para mim existe, com respeito aos homens. Sero suas intenes pacficas? Tero realmente psto a cincia e o intersse da humanidade acima de tudo? les assim o afirmam. Mas no se iluda, Matilde. No h s cientistas envolvidos neste projeto. H polticos. No se esconder por trs de tudo isto propsito de poder, de domnio, de violncia? Lot! Essas suas dvidas so terrveis. Trazem o germe de perturbaes perigosas. Cuidado, Lot. Por que voc no se contenta com a obra em si? Ela no lhe basta? Em verdade, no basta, Matilde. Porque a coisa mais prodigiosa que o homem j fz e porque pode ser um instrumento de opresso. Eu no toleraria a idia de estar trabalhando num plano ditado pela cobia, pelo desejo de domnio de certos homens. No sei o que deu em voc. evidente que as intenes so pacficas e puramente cientficas. E a prova que no se fz segredo em trno do Projeto Alfa. Seria intil tentar faz-lo. um empreendimento grande demais para se poder conservar em segrdo. Todos ns sabemos que os russos esto trabalhando em projeto semelhante. S no sabemos em que ponto esto os seus trabalhos. E o que no sabemos, tambm, o que est escondido no crebro dos homens que governam e que mandam realizar estas obras. les, sim. Mantm o mais inviolvel segrdo de suas intenes, at ao momento em que elas explodem. Lamento isso, Lot. Lamento que voc tenha desviado seus pensamentos da obra grandiosa, para enveredar por sses caminhos que, afinal, no nos competem. Somos cientistas, apenas. Competem, sim, Matilde. Somos cientistas, mas somos criaturas humanas, indissolvelmente ligadas ao destino da humanidade. Jeronymo Monteiro, 1969, pp. 38:9.

A potencialidade pedaggica da fico cientfica emana da polifonia que lhe permeia. A voz dos cientistas, as angstias sociais, as questes polticas, etc., tudo isso, entremeado, um convite voz participativa dos educandos que, ao opinar, no estaro apenas ponderando sobre fantasias, mas sobre questes tangentes realidade. Porm, mais do que abrir as portas da curiosidade epistemolgica, as histrias de fico cientfica permitem uma imerso na retrica to cara cincia, tornando-se um possvel caminho para a aprendizagem da gramtica cientfica. com esse propsito que tecemos este captulo: confrontar algumas vises de crticos desse gnero para tentar entrever eventuais jogos da linguagem cientfica empregados pelas narrativas.

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A defesa que temos feito quanto necessidade de se discutir na escola a cincia como fora social, cultural, econmica, etc., concomitante ao estorvo de uma pergunta que nos incomoda: o tempo despendido em questes externalistas impossibilitaria a aprendizagem do raciocnio lgico, da argumentao, isto , da linguagem cientfica? Acostumados como fomos a um ensino caracterizado pela exposio acelerada de informaes, em que mal o professor de qumica acabava de falar de oxirreduo, o de histria j chegava falando de Venceslau Brs, no conseguimos pensar na proposta freiriana sem ficarmos intrigados: no seria a problematizao dialgica uma perda de tempo? Afinal, a quantidade de contedos trabalhados no inevitavelmente muito menor do que a quantidade trabalhada no ensino tradicional? E se no ensinarmos toda a matria, como o aluno ir passar no vestibular? E como dialogar sobre conceitos fsicos com jovens que no conhecem Fsica? Isso no incoerente, qui impossvel? Meditando sobre essas contestaes, percebemos implcita uma perspectiva escorada em falhas (onto)lgicas. O ritmo alucinado do professor no garante o compasso compreensivo do aluno. Sua exposio pode ser mais rpida, mas sua, no do aluno. No entende quem ouve passivamente, entende quem pensa-atua no/com o mundo. Aprende quem busca, no quem aceita o que no procurava. Freire (1992) nos ensina que quando ns dizemos sem pronunciar o mundo, quando intercalamos categorias, conceitos novos, signos desconhecidos para o aluno, quando falamos e no escutamos, quando estendemos nossa lgica a quem no a entende, quando empregamos palavra distante do mundo que limita o indivduo, quando ignoramos a palavramundo daquele que ouve, a sim h tempo perdido. S no perdido para ns que, invadindo culturalmente, repetimos os mitos contidos nas perguntas acima para sustentar uma hierarquia em que estamos ganhando seja ela uma verticalidade de classe, gnero, raa, crena religiosa... O tempo perdido do ponto de vista do opressor no perda de tempo da perspectiva da humanizao do oprimido. Reconhecer que a acusao de inviabilidade temporal um resqucio de um pensamento equivocado em sua concepo de homem, conhecimento e aprendizagem foi o primeiro passo. O que tentaremos radicar no decorrer deste captulo a seguinte hiptese: a prpria fico cientfica possibilita a aprendizagem da linguagem cientfica. Se confirmarmos isso, sua insero na escola, que no tempo perdido da perspectiva da emancipao cultural, tambm no seria uma perda de tempo para a aprendizagem da linguagem cientfica, reforando nossa resposta ao por que discuti-la na escola.

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Para isso, tentaremos entender como a cincia aparece na fico cientfica, apresentando a viso de alguns estudiosos desse gnero literrio. Uma ressalva: Bakhtin se afasta do conceito clssico de gnero literrio, baseado em tipos fixos de textos. Tal classificao dificulta a percepo das complexas relaes dialgicas, das vozes heterogneas, da polifonia que permeia cada criao cultural. Bakhtin define os gneros como fenmeno de pluralidade, como rede discursiva (MACHADO, 1996, p. 234:48). E a ideia passa a ser rastrear os (dinmicos) gneros discursivos (cientfico, literrio, jornalstico, etc.) que compem cada obra.
Os enunciados se definem pelos gneros discursivos em uso na lngua nas mais variadas esferas da comunicao social, que Bakhtin distingue em dois conjuntos: os gneros primrios e gneros secundrios. Os gneros primrios correspondem a um espectro diversificado da atividade lingstica humana relacionada com os discursos da oralidade em seus mais variados nveis (do dilogo cotidiano ao discurso filosfico ou scio-poltico). Os gneros secundrios (da literatura, da cincia, da filosofia, da poltica), embora elaborados pela comunicao cultural mais complexa, principalmente escrita, correspondem a uma interface dos gneros primrios... (MACHADO, 1996, pp. 238:9).

Nesse sentido, a fico cientfica um subgnero, filho dos gneros cientfico, literrio, cinematogrfico, etc. Apesar de cientes dessa concepo dspar de Bakhtin, apresentaremos neste captulo autores que seguem o conceito mais tradicional de gnero literrio. No obstante, nosso objetivo ser bakhtiniano: tentaremos rastrear o discurso cientfico imiscudo na fico cientfica (discurso que, s vezes, apresenta-se explicitamente com caractersticas conceituais, e em outras comparece de forma analgica ou metafrica). Contudo, utilizaremos o termo jogos de linguagem de Wittgenstein, pois consideramos que ele resume melhor a ideia acima.

VII.1 - BREVSSIMO ESBOO HISTRICO DA FICO CIENTFICA INTERNACIONAL

Restringiremos esse esboo literatura, e em termos bem gerais, apenas para permitir a contextualizao de alguns termos que aparecero no estudo posterior. Limitar-nosemos produo internacional por considerarmos suficiente o esboo da fico nacional baseado no trabalho de Ginway que apresentamos anteriormente. Ainda que alguns pesquisadores busquem grandes escritores do passado que se enquadrem em alguma definio da fico cientfica, o consenso parece apontar que ela surgiu mesmo foi no sculo XIX. E isso principalmente por conta das revolues industriais que permitiram ao homem transformar radicalmente o meio ambiente no curto perodo de

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uma vida (SCHOEREDER, 1986, p. 14). Impressionada por essa drstica mutao acelerada, a cultura e seus produtos passaram a refletir as fantasias e as angstias relacionadas aos grandes motores dessas revolues: a cincia e a tecnologia. O ttulo de Pai da Fico Cientfica normalmente atribudo ao francs Jlio Verne, cuja produo comea a ser publicada na dcada de 1860. O ingls Herbert George Wells, que lana seu primeiro livro em 1895, o outro grande nome a quem se atribui a popularizao do gnero. Com essas portas abertas, uma gerao de escritores aproveita seus temas e estilos. Escrevem nesse perodo: Edgar Rice Burroughs, com suas narrativas sobre Marte sendo editadas a partir de 1911; e, Arthur Conan Doyle, que publicou O Mundo Perdido em 1912 (SCHOEREDER, 1986, pp. 18:20). A fico cientfica se alastra definitivamente no perodo da I Guerra Mundial, com revistas populares publicando Space Operas (uma espcie de bang-bang com pistolas de raios e naves espaciais no lugar de cavalos). A histria destas revistas conturbada: falindo, renascendo, convergindo, elas so editadas h dcadas. Dentre as mais conhecidas deste perodo temos: Argosy All-Story, Weird Tales e Amazing Stories (SCHOEREDER, 1986, p. 20). Esta ltima, editada por Hugo Gernsback, comeou a definir a fico cientfica como um gnero distinto da fantasia ao acentuar sua paixo pelo progresso tecnolgico (OTERO, 1987, p. 88). Astounding Science Fiction, editada por John Campbell a partir de 1927, lana uma gerao de escritores que ficou conhecida como A Era de Ouro da Fico Cientfica. Nela escrevem grandes nomes: Isaac Asimov, Robert Heinlein, Alfred Elton van Vogt, Ray Bradbury, etc. (SCHOEREDER, 1986, p. 22). Fora do crculo dessas revistas, outros grandes autores esto lanando suas obras. Aldous Huxley, por exemplo, publica Admirvel Mundo Novo em 1932. E esse movimento no se restringe lngua inglesa: o escritor tcheco Karel apek escreve, em 1921, a pea R.U.R., em que surge a palavra robot. O russo Alexei Tolstoi descreve uma viagem a Marte em Aelita, de 1923 (SCHOEREDER, 1986, pp. 22:3). Em 1950, na Europa, ganha destaque uma nova gerao: Arthur Clarke, Brian Aldiss, Stalislaw Lem, etc., todos eles usufruindo dos novos avanos cientficos e tecnolgicos para criar histrias bem pautadas cientfica e filosoficamente (idem, pp. 26:7). As obras mecanicistas enfrentam uma crise quando suas previses comeam a se realizar vide a explorao espacial. Com isso, na dcada de 1960, surge a New Wave (bossa nova). Realizando uma explorao pioneira das cincias sociais, da psicologia, da antropologia, etc., e, ousando na linguagem, a especulao adquire novos horizontes. Fazem

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parte dessa gerao escritores do calibre de J. G. Ballard, Philip K. Dick e Ursula K. Le Guin (SCHOEREDER, 1986, pp. 35:7).
A partir de 1960, de modo especial, a fico cientfica tem revelado uma tendncia no sentido de transferir pelo menos parte de sua nfase da cincia para a sociedade, da mquina para o homem. Ainda diz respeito a mudanas ao nvel da cincia e da tecnologia, mas essas mudanas vo mais adiante e penetram no plano social (ASIMOV, 1984, p. 28).

Todavia, os autores das geraes anteriores no se perderam desnorteados. Pelo contrrio, nas dcadas de 1960 e 70 eles publicam livros formidveis. O que isso significa, isso sim, que a fico cientfica ampliou seu alcance, abrangendo perspectivas muito diversas seja no que se refere ao contedo, seja na forma (SCHOEREDER, 1986, pp. 35:44). E isso permanece at hoje. Da mesma forma que a fico cientfica nacional, a internacional possui atualmente autores que escrevem com um rigor cientfico acentuado, autores que esto mais preocupados com implicaes polticas da obra, etc. Esta tambm foi a dinmica da fico cientfica sovitica. Asimov (1984, p. 209) enumera trs etapas consecutivas de seu desenvolvimento: 1- dominada pelas aventuras; 2dominada pela Tecnologia; e, 3- dominada pela Sociologia. Finalizando, seria muito ingnuo supor que apenas os escritores de fico cientfica tiram proveito da comunidade cientfica, mas no o contrrio. Na interao social, a pilhagem mtua. O verbo afetar uma faca de dois gumes. A sociedade, embora afete a fico cientfica , por sua vez, por ela influenciada (ASIMOV, 1984, p. 129). E isso que lhe garante a possibilidade de ser usada educacionalmente. Agora, busquemos os jogos da linguagem cientfica presentes na fico cientfica.

VII.2 - JOGOS DA LINGUAGEM CIENTFICA EMPREGADOS PELA FICO CIENTFICA

Alm de mostrar as concepes de quatro pesquisadores sobre a apropriao desses jogos pela fico cientfica, para evitar distorcer aquilo que afirmam, vamos contextualiz-las no esforo por eles realizado para criar classificaes abrangentes. VII.2.1 L. DAVID ALLEN

L. David Allen (s/d) classifica a fico cientfica em trs categorias gerais. A primeira a Fico Cientfica Hard, cujas obras exploram o universo narrativo a partir das cincias exatas (qumica, fsica, biologia, etc.) e suas tecnologias. A segunda denomina-se

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Fico Cientfica Soft, que extrapola suas narrativas a partir das cincias humanas (sociologia, psicologia, antropologia, etc.) e as tecnologias associadas.
Tais cincias, e conseqentemente qualquer fico cientfica baseada nelas, pressupe a existncia de um universo ordenado, cujas leis so constantes e passveis de descoberta (ALLEN, s/d, p. 21).

Essas duas categorias gerais possuem subdivises: as histrias Extrapolativas (que projetam logicamente possveis novidades da cincia corrente) e as Especulativas (tambm so projees para o futuro da cincia corrente, mas por ser um porvir muito mais distante, isso implica em dificuldades para as previses). A Fico Cientfica Hard tem uma terceira subdiviso: histrias sobre Engenhos com nfase em como uma mquina funciona. Allen ainda faz a ressalva de que a capacidade de predio das cincias humanas tida como inferior s cincias exatas (ALLEN, s/d, pp. 22:3). A terceira categoria geral a Fantasia Cientfica. Em suas histrias, o universo tambm ordenado por leis encontrveis, tratadas explicitamente pelo autor. Ela se subdivide em histrias Alternativas (com leis essencialmente diferentes das que derivamos de nossas cincias atuais entram aqui a parapsicologia, a telepatia e a magia); a Fantasia Contracientfica (o autor usa informao cientfica sabidamente incorreta); e o ramo denominado Espada e Magia (aventuras ambientadas em culturas que demandam armas primitivas e magia). Para ajudar a delimitar a fico cientfica, Allen indica que o gnero prximo chamado Fantasia tambm se baseia em universos ordenados com leis descobrveis; mas, ao contrrio do que ocorre na Fantasia Cientfica, essas leis so abordadas implicitamente (ALLEN, s/d, pp. 23:4). Com base nas palavras usadas por Allen, inferimos que os jogos da linguagem cientfica empregados pelas primeiras narrativas de fico cientfica esto impregnados de uma viso positivista, em que leis constantes intrnsecas (s/d, p. 29) ao ordenado universo so descobertas ao se praticar o mtodo cientfico (s/d, p. 29), sendo comprovadas (s/d, p. 27), fornecendo um conhecimento slido (s/d, p. 27). Por exemplo, J. Verne, em Vinte Mil Lguas Submarinas, bastante rigoroso, e inclui em suas tramas aquilo que era vlido de acordo com o conhecimento cientfico e a teoria em voga em 1870 (ALLEN, s/d, p. 35)73. A natureza possui causas e efeitos descobrveis (idem, p. 33), que permeiam as histrias em argumentaes eruditas e

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Embora ele tambm cometa alguns erros, como no caso do projtil lanado em direo Lua por meio de um canho sem levar em considerao a ao da acelerao sobre os viajantes e a resistncia muito quente do ar.

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prelees cientficas (idem, p. 38). Verificamos que o papel do cientista o do mero observador, sem muito espao para suposies ousadas.
Senhor Professor, ele comeou, Foi um simples raciocnio de naturalista que me levou descoberta dessa passagem. Somente eu conheo sua existncia. Notei que no Mar Vermelho e no Mediterrneo existiam muitos peixes que eram idnticos ophidia, fiatoles, girelles, exocoeti, persegae e joels. Tendo-me assegurado desse fato, interroguei-me se no existiria comunicao entre os dois mares. Se existisse, a corrente subterrnea tinha obviamente de fluir do Mar Vermelho para o Mediterrneo, simplesmente por causa da diferena de seus nveis. Portanto, pesquei um grande nmero de espcimes nas guas do Suez. Eu passei um anel de cobre atravs de suas caudas, e joguei-os de volta ao mar. Alguns meses mais tarde, nas costas da Sria, eu apanhei alguns deles novamente, identificados por seus anis de cobre. Eu provei portanto que existia alguma passagem entre os dois mares. Procurei-a com o Nautilus, descobri-a, naveguei atravs dela, e em pouco tempo, Professor, o senhor tambm ter viajado atravs do meu Tnel rabe! (VERNE, 1994, p. 222, traduo livre).

J H. G. Wells, em A mquina do tempo, desvia-se do conhecimento cientfico da poca de seu lanamento, 1895, pois sua mquina era impraticvel (e ainda o com os conhecimentos atuais). Porm, sua histria verossmil, uma vez que ele cria uma teoria consistente, lgica e plausvel (ALLEN, s/d, p. 46), a partir da qual constri o restante da narrativa como uma possibilidade lgica (idem, p. 52). Ou seja, enquanto Verne antecipa aquilo que provvel, Wells escreve aquilo que seria possvel. Eis o trecho onde ele justifica a exequibilidade da locomoo no tempo:
No h dvida continuou o Viajante do Tempo que todo corpo real deve estender-se por quatro dimenses: deve ter Comprimento, Largura, Altura e... Durao. Mas, por uma natural imperfeio da carne, que logo lhes explicarei, somos inclinados a desprezar esse fato. H realmente quatro dimenses, trs das quais so chamadas os trs planos do Espao, e uma quarta, o Tempo. Existe, no entanto, uma tendncia a estabelecer uma distino irreal entre aquelas trs dimenses e a ltima, porque acontece que nossa conscincia se move descontinuamente numa s direo ao longo do Tempo, do princpio ao fim de nossas vidas (WELLS, 1991, p.10).

Em 1950, nos contos de Eu, rob, I. Asimov revela um bom exemplo do uso do mtodo cientfico (ALLEN, s/d, p. 59) com suas trs leis da robtica:
1. Um rob no pode ferir um ser humano, ou, por inao, permitir que um ser humano seja ferido. 2. Um rob deve obedecer as ordens que lhe forem dadas por um ser humano, exceto quando tais ordens entrarem em conflito com a Primeira Lei. 3. Um rob deve proteger sua prpria existncia, at onde tal proteo no entre em conflito com a Primeira e Segunda Leis (ASIMOV, s/d, p. 69).

Para Allen (s/d, pp. 60:1), tais leis permitem ao autor escrever histrias que:

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...seguem uma ordem definida: primeiramente o problema descoberto, em seguida so reunidos e avaliados tantos fatos quanto possveis, o que por sua vez proporciona uma teoria sobre o que est errado, o que fornece um fundamento para um conjunto de prognsticos sobre o que poderia resolver o problema inicial, e finalmente estes prognsticos so testados para descobrir se eles so corretos ou incorretos. Se so incorretos, precisam voltar atrs a alguns pontos neste processo, corrigir sua informao e teoria e tentar novamente. Este processo o mtodo cientfico, o que d a Donovan e Powell um mtodo para abordar os problemas que eles enfrentam de um modo sistemtico. H uma insinuao de que eles so os principais quebragalhos, precisamente porque eles aplicam o mtodo cientfico to cuidadosa e completamente, mas tambm com um saudvel respeito intuio.

Cotejando os passos seguidos pelos personagens Donovan e Powell com aqueles do mtodo hipottico-dedutivo, vemos que Asimov adota a viso popperiana. At o papel do cientista muda: ele no mero observador, pois a intuio ganha espao. A natureza juza e no bero das leis cientficas. Se pensarmos que Verne pertencia a uma unidade epocal onde o positivismo era predominante e verificarmos que Asimov pertence a uma gerao contempornea s ideias de Popper, inferimos que o esprito da poca realmente parece interferir em vrios mbitos da cultura. J a produo da gerao Nova Onda dividida por Allen em dois grupos annimos. Um deles pode ser classificado de acordo com as categorias acima, o outro no:
...um desses grupos est principalmente interessado em experimentar novas tcnicas estilsticas no campo da fico cientfica, enquanto o outro grupo combina tal experimentao com a pressuposio de que no h uma ordem intrnseca no universo em que vivemos, ou pelo menos que, se houver uma ordem, essa no acessvel para ser estudada e descoberta, atravs do mtodo cientfico (ALLEN, s/d, p. 29).

Em suma: para Allen, mais do que a fundamentao cientfica, o que define a fico cientfica a extrapolao lgica para alm da cincia corrente, e sua verossimilhana baseiase no equilbrio entre uma mudana e sua explicao (s/d, p. 237). VII.2.2 UMBERTO ECO

Umberto Eco (1989, p. 166) se aproxima dessas concluses ao iniciar sua linha de raciocnio na seguinte diviso: existem narrativas realsticas e fantsticas (que constroem mundos estruturalmente possveis). Subentende-se, portanto, que o universo das duas categorias possui uma estrutura, organizado. Nesses mundos ordenados, as histrias so construdas sobre uma srie de condicionais contrafactuais (ECO, 1989, p. 166). Se ela for realista: o que aconteceria se,

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num mundo biolgica, cosmolgica e socialmente semelhante ao normal, acontecessem eventos que na verdade no aconteceram, mas que todavia no so contrrios lgica? (ECO, 1989, p. 167). Se ela for fantstica: o que aconteceria se o mundo real no fosse semelhante a si mesmo, isto , se a sua prpria estrutura fosse diferente? (idem, p. 167). Enquanto Allen cria suas categorias e deixa parte a Fantasia como uma classificao lateral que auxilia a delimitar a fico cientfica, Eco classifica ambas sob as mesmas categorias. So elas: Alotopia (mundo alternativo alegrico, com fadas, magos ou animais falantes, etc.); Utopia (projeo de um mundo paralelo e inacessvel, seja ele ideal e utpico ou caricatural e satrico); Ucronia (histria alternativa devido a alteraes em eventos de nosso passado); e, Metatopia e Metacronia (mundo futuro construdo a partir de tendncias do mundo real). Como Eco diferencia a fico cientfica da Fantasia? Para ele, a distino ocorre por conta da seguinte condio: na fico cientfica, a possibilidade da estrutura do mundo narrativo, a mecnica de sua modificao, explicada cientificamente a partir de uma projeo das linhas de tendncias do mundo atual (ECO, 1989, p. 169). Em suas palavras, o mundo futurvel da:
...fico cientfica assume sempre a forma de uma antecipao, e a antecipao assume a forma de uma conjetura formulada a partir de linhas de tendncias reais do mundo real (ECO, 1989, p. 169).

Ao que tudo indica, Allen e Eco apontam na mesma direo. Aquele afirma que a obra fico cientfica caso as leis intrnsecas de seu universo sejam extrapoladas ou especuladas da cincia corrente. Eco determina se o universo uma ou outra dependendo da verossimilhana da conjetura na qual se baseia a extrapolao de suas leis.
Insisto em fico cientfica como narrativa de conjetura por um motivo muito simples: a boa fico cientfica cientificamente interessante no porque fala de prodgios tecnolgicos e poderia nem mesmo falar nisso mas porque se apresenta como jogo narrativo sobre a prpria essncia de toda cincia, isto , sobre a sua conjeturabilidade (ECO, 1989, p. 170).

Dessa perspectiva, os jogos da linguagem cientfica que caracterizam tanto a cincia quanto a fico cientfica so aqueles cuja gramtica revela uma conjetura que torna admissvel o inadmissvel por se fundar na lgica e na racionalidade.

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VII.2.3 ERIC RABKIN

J Eric Rabkin (1977, p. 4) organiza sua classificao a partir do conceito de fantstico: a ocorrncia repentina de algo no esperado segundo as regras bsicas da narrativa e admitidas durante sua leitura. Rabkin enumera um espectro de possveis contradies das perspectivas naturalizadas durante a leitura: o inesperado, o a-esperado e o anti-esperado; utilizando ainda os conceitos de realmente irrelevante e aparentemente irrelevante para abalizar a classificao. O inesperado (unexpected) significa literalmente no-esperado, e tem pouco a ver com o fantstico. As regras da narrativa, mesmo aps sua ocorrncia, continuam seguindo seu inexorvel curso. Exemplo: a entrada de uma personagem no mencionada anteriormente. O a-esperado (dis-expected74) mais prximo ao fantstico. O texto em si no faz o leitor pensar em tal possibilidade, mas no decorrer da leitura ela se mostra dentro das regras da narrativa. Piadas lgicas, irnicas (como as dO guia do mochileiro das galxias de Douglas Adams) so um bom exemplo disso. Isso no quer dizer que uma piada em si seja fantstica, no sentido definido por Rabkin, pois o que caracteriza o fantstico no o a-esperado, mas o anti-esperado (anti-expected): algo que subverte diametralmente as regras prescritas e antecipadas pela prpria histria. Por exemplo, uma planta falar em uma narrativa onde a regra at aquele momento era: plantas no falam (RABKIN, 1977, pp. 8:10). O aparentemente irrelevante parece no se relacionar com o todo orgnico da narrativa, mas, de certa forma, ajuda-lhe a criar o sentido, dando suporte a algum tema principal do texto. o caso de histrias interpoladas (como os Contos do cargueiro negro em Watchmen de Alan Moore e Dave Gibbons). Essas aparies no so, necessariamente, fantsticas. Por outro lado, o realmente irrelevante no possui ligao com as regras bsicas da narrativa e, portanto, de forma alguma poderia ser fantstico. Uma metfora geomtrica elucida tais conceitos (RABKIN, 1977, p. 12). Quando as regras bsicas da narrativa revertem-se de 180, quando a reconfigurao do significado sofre uma oposio diametral, este o fantstico verdadeiro. Reviravoltas menores, de 90, 120, com um qu de fantstico, distinguem o a-esperado. So em parte inesperadas e em parte antiesperadas. Normalmente vide as piadas elas preenchem expectativas que ns sequer sabamos que possuamos. Quanto mais estivermos realmente convencidos das regras da

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Traduzimos dis-expected como a-esperado, e no dis-esperado, para evitar confuses sonoras.

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narrativa, maiores as chances de algo a-esperado resultar em uma sensao de espanto, surpresa, enfim, fantstica. Rabkin (1977, pp. 28:9) diferencia: o fantstico (propriedade estrutural), da Fantasia (gnero literrio), da fantasia, com f minsculo (a concepo leiga, incluindo a psicolgica). A Fantasia faz uso do fantstico, e difere de outros gneros literrios pela natureza e pelo grau desse uso. Ele prope que os gneros sejam dispostos ao longo de um contnuo, ordenados em termos do aumento do uso do fantstico, com a verdadeira Fantasia em seu plo extremo, pois esta que auto-subverte suas regras bsicas a todo momento. Alice no pas das maravilhas de Lewis Carroll, devido a suas sucessivas reviravoltas, o exemplo emblemtico de Fantasia utilizado por Rabkin. Como vemos, Rabkin define o fantstico por revolues puramente intratextuais, ou seja, por contradies diametrais na estrutura do universo fictcio: a reverso fantstica. Para ele, o fantstico est presente em toda obra de arte. O mundo catico, a arte ordenada, e essa ordem obtida por uma guinada de 180 sobre algum aspecto de nossa realidade, iluminando algo que antes nos passava despercebido (RABKIN, 1977, pp. 28:30). Isso nos leva fico cientfica.
...uma obra pertence ao gnero fico cientfica se o seu mundo narrativo minimamente diferente do nosso, e se essa diferena aparece contra o fundo de um corpo organizado de conhecimento (RABKIN, 1977, p. 119, traduo livre).

Esse corpo, para ele, o paradigma trabalhado na cincia normal como definido por Thomas Kuhn. De acordo com Rabkin, o escritor escreve sua obra tendo como base o paradigma cientfico aceito em sua cultura.
A diferena ento, ao definir a fico cientfica, refere-se a uma variao microcontextual. Quando essa variao uma reverso completa de 180 de uma regra bsica (por exemplo, em um conto dominado pela mecnica quntica, a ao pode repentinamente depender do fenmeno anti-esperado da velocidade mais rpida que a luz) ento o conto de fico cientfica fantstico. Se a variao meramente o uso do a-esperado (por exemplo, vida inteligente que se reproduz por fisso), ento o conto muito menos fantstico. A variao em relao ao conhecimento aceito uma das caractersticas definidoras do gnero fico cientfica (RABKIN, 1977, p. 120, traduo livre).

Para Rabkin (1977, p. 121), boa fico cientfica aquela que faz uma, e somente uma, suposio que viola o paradigma em vigor, e extrapola o resto da histria em funo dela, utilizando o fantstico para escapar do mundo onde essa perspectiva vlida. Isso no quer dizer que uma obra no possa operar com o fantstico mais de uma vez sobre as normas

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paradigmticas. Dependendo da frequncia com que isso ocorre, a obra se aproxima mais e mais da Fantasia e se afasta da boa fico cientfica. Para ele:
O que importante na definio da fico cientfica no estar munido de pistolas de raio e jalecos de laboratrio, mas os hbitos mentais cientficos: a ideia de que os paradigmas realmente controlam nossa viso de todos os fenmenos, que no interior desses paradigmas todos os problemas normais podem ser resolvidos, e que ocorrncias anormais devem ou ser explicadas ou inicia-se a busca por um paradigma melhor (usualmente mais inclusivo). Na fico cientfica, esses hbitos mentais e seu corpo de conhecimentos associado determinam a sequncia de eventos, no obstante qual cincia mais obviamente fornea conhecimento ao universo narrativo (RABKIN, 1977, p. 121, traduo livre).

Ou seja, a cincia normal tida como uma soluo para qualquer quebra-cabea imaginvel. A regularidade estrutural intrnseca ao universo narrativo da fico cientfica decorrente de jogos lgicos baseados em leis previstas e bem estabelecidas por um paradigma. Da o valor, como alegamos no captulo anterior, de os integrantes da equipe interdisciplinar possurem linhas do tempo dos paradigmas cientficos. Rabkin aponta, inclusive, que possvel reconhecer o paradigma empregado pelo autor por meio da linguagem utilizada. Fazendo analogia com dialeto, ele cunha o termo grafoleto, que seria uma escrita com peculiaridades regionais espao-temporais. Falando de J. Verne, Rabkin (1977, p. 120) afirma ser possvel reconhecer o paradigma de seu perodo pela forma de pensar refletida por (como soa) seu grafoleto. Com essa base, Rabkin ir complementar seu estudo do gnero fico cientfica superpondo-o a utopias, distopias e stiras. Para ele, existem obras hbridas, como A mquina do tempo, que uma fico cientfica distpica. Isso porque ela se baseia em uma oposio diametral s leis da fsica clssica e, por outro lado, em uma extrapolao do evolucionismo e do determinismo histrico levando em conta o papel da tecnologia na sociedade. Como essa extrapolao implica uma diviso sinistra dos humanos em duas raas, que Wells desaprova, a obra se classifica tambm como uma distopia. Existem tambm obras utpicas e obras distpicas que no so fico cientfica, pois seus universos narrativos no so apresentados em comparao a um conjunto organizado de conhecimento do nosso prprio universo. Suas extrapolaes no se baseiam, por exemplo, na moderna sociologia, mas em um conjunto de pensamentos inarticulados predominantes nas perspectivas sociais de suas pocas (RABKIN, 1977, pp. 141:2). Assim como para os outros autores, fica evidente que, para Rabkin, o universo fictcio deve ser ordenado e compreensvel com leis que, em ltima instncia, so dedues da cincia normal, extrapolando-a ou revertendo-a. A nica diferena que, em sua definio,

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ele mais especfico ao tratar da cincia, pois utiliza o conceito kuhniano de paradigma, encarando a cincia como um dogma scio-histrico. VII.2.4 DARKO SUVIN

Darko Suvin (1984) diferencia os gneros de estranhamento dos naturalistas. Pertencem ao segundo grupo as narrativas que buscam reproduzir fielmente o ambiente emprico do autor (ou mundo zero, pois ele tomado como ponto de referncia). Nesse caso, o universo narrativo serve como um espelho que reflete o senso comum e as propriedades do mundo cotidiano empiricamente verificveis. Tais narrativas pertencem ao realismo. Os protagonistas no possuem privilgios e o mundo fsico da narrativa no se identifica com a tica (como acontece nos contos de fada). Quando isso ocorre, recai-se no sentimentalismo, o que caracteriza a histria como uma subliteratura do realismo (1984, pp. 42:5). J as narrativas de estranhamento apresentam um ponto de referncia radical ou significativamente distinto do ambiente emprico do autor. Se o mundo narrativo favorece o triunfo do heri com poes, magias, etc., o gnero o conto folclrico. Porm, se esse mundo atua negativamente, deixando o heri desamparado, a fantasia. Como nesses dois casos o mundo fsico coincide com a tica, percebemos que eles provm da mitologia. Quando no h uma subordinao do mundo fsico metafsica, e o esforo dos protagonistas no lhes garante qualquer segurana, estamos em outro ramo do estranhamento, dividido entre o pastoral (arcadismo) e a fico cientfica. Nesses dois casos possvel um movimento humanizador (SUVIN, 1984, pp. 42:6).
Naturalista Cognoscitivo literatura realista No cognoscitivo Subliteratura realismo De estranhamento FC (mais pastoral) folclrico, fantasia

do metafsica: mito, conto

Figura VII.2 Representao esquemtica de Suvin (1984, p. 45).

Dessa forma, para Suvin:


...no dever medir-se a fico cientfica [...] em funo da cincia, do futuro ou de qualquer outro elemento pertencente ao campo potencialmente ilimitado de sua temtica. Antes, devemos defini-la como uma narrao imaginria, determinada pelo recurso literrio hegemnico de um lugar e/ou umas dramatis personae que 1) so radical ou ao menos significativamente distintos das pocas, lugares e personagens empricos da literatura

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mimtica ou naturalista, mas 2), ao mesmo tempo na medida em que a fico cientfica se diferencia de outros gneros fantsticos; isto , conjuntos de contos imaginrios sem validao emprica , aceitos como no impossveis de acordo com as normas cognoscitivas (cosmolgicas e antropolgicas) da poca do autor. Basicamente, a fico cientfica uma contradio desenvolvida, uma irrealidade real, com seres no humanos humanizados. Outros mundos como este mundo e assim por diante. O que vem a significar potencialmente falando que estamos em um espao de estranhamento poderoso, validado pelo pathos e o prestgio das normas cognoscitivas fundamentais do nosso tempo (SUVIN, 1984, pp. 10:1, traduo livre).

Quando a fico cientfica escapa de sua delimitao na tabela, ela perde sua coerncia enquanto gnero. Na fico cientfica, algo novo e estranho (novum) ao ambiente emprico do autor gera o estranhamento (no enfrentamento de um sistema normativo fixo com um novo conjunto de normas) cognoscitivo (que supe uma reflexo cientfica, criativa e dialtica com a realidade) (SUVIN, 1984, pp. 27:34). O novum deve ser validado por uma lgica, uma cognio cientfica que smbolo ou correlato de um mtodo (modo, enfoque, atmosfera, sensibilidade) idntico ao de uma filosofia da cincia moderna. Tomada neste sentido amplo de uma cognio metodicamente sistemtica, no possvel separar a cincia da inovao feita na FC (SUVIN, 1984, p. 94). Suvin (1984, p. 96) cita ainda a esclarecedora distino feita por Philmus 75: a narrativa naturalista no requer explicao cientfica, a fantasia no a permite e a FC a requer e a permite. Requer e permite soa Popper. Mas a viso de Suvin mais ampla, pois para ele o mtodo cientfico abarca:
...a navalha de Occam; a dvida metdica; a elaborao de hipteses; os experimentos (com o pensamento) fsicos ou falsificaes imaginrias; a causalidade dialtica e a probabilidade estatstica; paradigmas cognoscitivos progressivamente mais amplos... [...] ...a partir de Einstein e Marx, a cincia tem sido um conjunto aberto de conhecimentos, de modo que a FC adota no papel de validao cientfica todo conjunto novo e imaginvel que no infrinja a base filosfica do mtodo cientfico vigente na poca do autor (SUVIN, 1984, pp. 99:100, traduo livre).

Essa percepo da mudana metodolgica de um paradigma para outro agua sua anlise da presso que o horizonte cientfico exerce sobre o desenvolvimento da fico cientfica. Revisando a histria do gnero, Suvin aponta como ele nasce com viagens extraordinrias que buscam encantar pelas maravilhas do universo, recorrendo a
75

PHILMUS, Robert M. Science Fiction: From its Beginning to 1870. In: BARRON, Neil (ed.) Anatomy of Wonder. Nova York, 1976.

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extrapolaes tecnolgicas primitivas. Mas esta foi somente sua funo inicial. A gerao anterior guerra (H. G. Wells, Olaf Stapledon...) extrapola temporalmente modelos sociolgicos, biolgicos e cosmolgicos, at chegar a um final lgico ou uma concluso cientificamente vlida. Tal extrapolao um recurso narrativo e ideolgico antes de ser um modelo cognoscitivo, e no ela que define as melhores obras (1984, pp. 48:54). O retorno ao bero, que foi a produo de Space Operas na gerao de H. Gernsback, deformou o progresso do gnero ao explicar o sobrenatural com uma cincia tambm sobrenatural, nem cognoscitiva nem mgica e sim uma vergonhosa tentativa de fazer passar por cognio uma ideia juvenil de magia (SUVIN, 1984, p. 49). Para Suvin, o modelo analtico da fico cientfica se baseia mais na analogia do que na extrapolao. Aquela abrange esta. As analogias filosfico-antropolgicas (como as obras de Stanislaw Lem e Ursula K. Le Guin) unem novas cosmovises com aplicaes prticas voltadas aos problemas do nosso mundo. Libertando-se do racionalismo das geraes anteriores, elas devem ter um final aberto, por analogia com a cosmologia, a epistemologia e a filosofia da cincia moderna (1984, p. 56). A anlise de Suvin extremamente mais densa do que essa breve e truncada amostra. Mas cremos que isto j nos permitiu exemplificar o que gostaramos.

Em suma, como a fico cientfica emprega os jogos da linguagem cientfica? Como aprendemos com o estudo acima, cada paradigma cientfico apresenta uma forma de pensar peculiar que influencia o grafoleto empregado pela fico cientfica. Pensemos em escritores influenciados pela lgica hipottico-dedutiva. Seja a narrativa construda com base em uma cincia exata ou humana, ou mesmo uma magia, ela sempre seguir as mesmas premissas: universo ordenado, leis constantes e compreensveis. E so essas leis que permitem extrapolaes e especulaes cuidadosas conduzidas por uma estrutura lgica de conexes (ALLEN, s/d, p. 151). Ou seja, no compromisso racional desta gerao da fico cientfica, sua plausibilidade e sua consistncia sustentam-se em um discurso lgico argumentativo da seguinte forma:
...se A tido como verdadeiro, ento o conhecimento e a teoria cientficos correntes declaram que B, C, D etc. ou devem, ou podem vlida e logicamente seguir-se (ALLEN, s/d, p. 121, grifos nossos).

Essa concluso permite-nos abrandar aquela questo apresentada no incio do captulo. Existem escritores de fico cientfica que se alinham a diferentes correntes

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epistemolgicas. Se o educador pretende que o educando discuta e aprenda a forma de pensar de determinada corrente, possvel buscar produes que a incorporem. Respondendo pergunta inicial desta dissertao: podemos afirmar que, se a preocupao a aprendizagem da lgica revelada na retrica cientfica, a prpria imerso no universo da fico cientfica permite a familiarizao com os meandros da argumentao racional, ou seja, com os jogos da linguagem cientfica. Portanto, finalmente conclumos que a imerso no universo da fico cientfica pode ser proveitosa no s para a compreenso de questes externalistas, como defendemos nos dois ltimos captulos, mas tambm para a compreenso da prpria gramtica cientfica. A discusso da fico cientfica tem muito a acrescentar educao bancria, que supe a linguagem como mero conjunto de etiquetas indestrutveis, batismos recordveis que saltam perante o esprito quando suscitados. Ensinaram-nos Bakhtin e o segundo Wittgenstein que aprender determinados procedimentos da linguagem aprender uma outra forma de pensar, e que no se aprende a pluralidade do pensar decorando definies. Deve-se garantir ao estudante a vivncia da significao da palavra, isto , ele precisa experienciar ao mximo seu uso. E se o modo de agir comum a todos os homens o sistema de referncia, por meio do qual interpretamos uma linguagem desconhecida (WITTGENSTEIN, 1999, p. 93), no devemos negar aos educandos a vivncia da prxis cientfica, se quisermos que eles aprendam sua linguagem. Nesse sentido, a fico cientfica permite uma familiarizao com a gramtica cientfica, integrando-se a sua significao, combatendo o reducionismo que a apresenta em definies dicionaristas e em limitados algoritmos de resoluo de exerccios.
...a fico cientfica, talvez mais do que qualquer outro gnero, depende do senso de jogo intelectual do leitor isto , a voluntariedade de iniciar com a pergunta O que aconteceria se...? ou Como seria se...? e seguir o desenvolvimento lgico de perguntas possveis at um fim (ALLEN, s/d, p. 269).

A fico cientfica uma forma de instigar o raciocnio lgico. Ainda que muitas de suas obras sejam banhadas de transgresses das leis da natureza, elas no transgridem uma lei: a de haver leis! As novas leis da natureza apresentadas so tratadas com a mesma seriedade com que um cientista estrutura suas teorias. No fim das contas, a fico cientfica se mostra como um exerccio vlido para aprender a operar com a gramtica usada quando se enunciam regras. Regras que ordenam o universo. Ordem explicitada em uma especulao cuja existncia construda, suposta pelo autor: seja ele um cientista ou um ficcionista. E mais importante do que se familiarizar com a gramtica cientfica em contextos diversos, saber aplic-la em contextos diversos. Da termos afirmado, no captulo anterior,

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que a criao narrativa por parte dos prprios educandos essencial para a consumao da aprendizagem. Ao tentar aplicar esses jogos da linguagem, eles aprendero a operar com eles, solidificando sua compreenso. Mas uma atividade pedaggica implica intervenes. Mais importante do que incentivar o jovem a mergulhar na leitura das narrativas, criar formas de potencializar essa imerso. Ao entrar em contato com o universo narrativo, o jovem encontrar uma quantidade infinita de diferentes jogos de linguagem, alguns com origem na fsica, outros na poltica, outros na psicologia, etc. No meio dessa polifonia, o educador interessado em garantir a aprendizagem da argumentao cientfica chama a ateno dos educandos para a gramtica caracterstica desta linguagem.

VII.3 - ESTRATGIA PARA TRABALHAR UM JOGO DA LINGUAGEM CIENTFICA

Vimos que a espinha dorsal de um dos jogos de linguagem que a cincia e a fico cientfica compartilham :
Se (premissa), ento (possibilidade).

Tal estrutura evidencia uma seqncia cronolgica-causal de acontecimentos (ALLEN, s/d, p. 239). Elucidando:
Se (causa), ento (consequncia).

Essa no a nica estrutura lgica utilizada pela cincia. De posse de um livro de gramtica, uma folheada no captulo referente aos perodos compostos instiga-nos a selecionar outras oraes subordinadas e a criar diferentes estratgias para abordar a gramtica cientfica em sala de aula. Porm, no restante do texto, nos restringiremos s oraes subordinadas adverbiais do tipo condicional representadas pela estrutura acima.
Condio o fato real ou hipottico necessrio realizao ou no realizao de outro fato. As oraes subordinadas adverbiais condicionais exprimem condies (reais ou hipotticas) para que se realize ou deixe de realizar o fato expresso na orao principal. A conjuno mais utilizada para introduzir essas oraes se; alm dela, podem-se utilizar caso, contanto que, desde que, salvo se, exceto se, a menos que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo) (INFANTE, 1996, p. 427).

Nesta definio, fica evidente que a possibilidade do universo fictcio uma circunstncia condicionada a outro fato: a premissa. Se pensarmos na cincia, isso elucida

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seus cernes: a crena na ordem e na causalidade. As j citadas trs leis da robtica de Asimov, por exemplo, so expressas por esse tipo de orao condicional. Podemos completar aquele raciocnio lgico por meio de uma terceira orao, includa para concluir, arrematar o raciocnio das oraes subordinadas. Desta forma, ampliaramos a estrutura geral para algo assim:
Se (causa), ento (consequncia). Portanto (lei).

Esta terceira orao no traz uma informao nova, mas apenas reorganiza as informaes anteriores, evidenciando a lei que delas resulta. Por exemplo:
Se aqueo gua a 100C, ento ela entra em ebulio. Portanto, a temperatura de ebulio da gua 100C.

Essa terceira orao sintaticamente independente das anteriores e designa-se orao coordenada sindtica conclusiva. A coordenao de oraes permite relacionar fatos de importncia equivalente (INFANTE, 1996, p. 439). A organizao permitida por essas trs frases um recurso estruturador caracterstico de uma gramtica cientfica e, portanto, tambm um recurso estruturador dessa forma cientfica de pensar. A aplicabilidade dessa trade se-ento-portanto para evidenciar a lgica por trs do raciocnio cientfico parece abrangente. Se escolhermos algum dos vocbulos do Catlogo de invenes e termos da FC de Gilberto Schoereder, podemos exemplificar melhor isso. Optemos por algo muito difundido na literatura, no cinema e nos seriados:
Salto [Isaac Asimov] um salto entre uma regio do espao e outra, atravs da regio conhecida como superespao, ou hiperespao. No salto, atravessa-se uma distncia de vrios anos-luz entre uma estrela e outra em apenas alguns segundos. Superespao [Isaac Asimov] o mesmo que hiperespao. Sabe-se que o super-espao uma regio impossvel de imaginar, que no espao nem tempo, matria ou energia, algo ou nada (SCHOEREDER, 1986, pp. 151:2).

Apliquemos a trade para revelar a lgica por trs do hiperespao.


Se existe uma regio fora do universo (um metaespao chamado hiperespao), ento uma nave pode utiliz-la como um grande atalho csmico. Portanto, possvel dar saltos espaciais (e sem ultrapassar a velocidade da luz!).

Est a um instrumento de auxlio compreenso da lgica por trs do universo cientfico ou fictcio. Em trechos com raciocnios mais complexos do que o do exemplo acima (pense na criatividade desconcertante de Philip K. Dick a propsito, brilhantemente

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dissecada pelo psicanalista Jurandir Freire Costa, 2009), basta reorganizar o discurso bagunado e aparentemente incompreensvel a partir dessa trade. Ela aclara a lgica por trs do discurso. Aps a organizao, fica mais fcil perceber quais so as premissas que sustentam o discurso e, destarte, question-las. possvel tambm realizar uma cadeia de enunciados baseados na trade, em que a consequncia de um perodo ser a premissa do outro, revelando previses cada vez mais especulativas. Aplicando a trade, o educando reestrutura sua forma de pensar, o que potencializa a aprendizagem de uma forma de argumentao cientfica. Toda essa reflexo pode ser refinada por meio, por exemplo, dos trabalhos sobre argumentao realizados ou orientados por Anna Maria Pessoa de Carvalho (exemplos: CAPECCHI, CARVALHO, 2000; BARRELO, 2010). Mas este aprofundamento no nosso foco aqui, pois nesta dissertao estamos mais preocupados em embasar o como utilizar a fico cientfica? em um por que utilizar a fico cientfica?. Apenas tomemos um trabalho para mostrar que esse aprofundamento pode se tornar manco se cometermos um equvoco. Neste trabalho (CAPECCHI, CARVALHO, SILVA, 2002), os autores analisam a interao acertadamente dialgica entre o professor e os alunos enquanto tentam desvendar o modo de funcionamento de um forno micro-ondas. Em nossas aulas, atuamos desta forma com muita frequncia. Para nossa surpresa, com a mesma frequncia existem alunos que no se encantam com o experimento e verbalizam: para que serve isso?. Preocupados com essa situao, formulamos algumas perguntas: como um experimento relacionado s micro-ondas implica a emancipao do estudante? Qual situao-limite essa atividade problematiza? Que priso para a mente ela questiona? Como ela se torna significativa para os educandos a ponto de eles mudarem de postura frente vida? Ou, aumentando a dramaticidade, recordando a frase de Camus citada no captulo IV: como a compreenso do funcionamento de um forno micro-ondas capaz de tocar um jovem que, de to massacrado pelo mundo, de to esfarrapado, demitiu-se do prprio querer e no v prazer em viver? Ponderando dessa forma, percebemos que nossa atuao revelava um equvoco (pelo curto artigo, fica difcil dizer se o professor estudado pelos autores faz o mesmo). Desmontamos muitos aparelhos com os alunos partindo de um pressuposto: durante o dilogo investigativo, eles se familiarizariam e, por fim, compreenderiam como se d a argumentao cientfica. Faamos uma pergunta sobre tal premissa: por que os alunos precisam conhecer a argumentao cientfica? E, das muitas respostas que formulamos, percebemos que uma era recorrente: a aprendizagem especfica da argumentao cientfica

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desenvolve funes cognitivas que, de alguma forma, impulsionam inmeras outras funes cognitivas necessrias para a vida. Foi estudando Vygotsky que percebemos que essa inferncia obscura precisa ser encarada com mais ateno. Em suma, seja a trade ou qualquer outro instrumento que potencialize a aprendizagem da argumentao, deve-se ter sempre em mente que instrumentalizar no educar. Aprendemos com Vygotsky que a linguagem um instrumento que instigou o desenvolvimento cognitivo de nossa espcie; e a pergunta : como empreg-la de modo a instigar o desenvolvimento de cada indivduo? Isto , de que adianta oferecer um instrumento a quem no sabe para que ele serve, no quer us-lo e no quer aprender como us-lo? De que adianta uma ferramenta para algum que no se concebe arteso? De que adianta um violino para algum que no v magia na sinfonia csmica? De que adianta uma lupa para quem no se reconhece detetive? Ela pode at ser usada, mas como um fim em si mesma, de forma muito limitada e aleatria; e no como um meio de promover uma investigao, no com o propsito de saber mais, de ser mais e emancipar-se dos limites impostos pelos mitos que aprisionam nossas prprias mentes. Resumindo, ainda que nossa atuao se realizasse de forma dialgica, faltou dilogo em um momento crucial: no incio do processo. Lembremos que, segundo Freire, o dilogo deve comear na escolha do contedo, pois nesse dilogo inicial que percebemos as situaes-limite que nos alienam. Este um deslize que j cometemos com a trade. Vamos tentar remedi-lo.

VII.4 - EVITANDO UM EQUVOCO

J havamos sugerido a trade como instrumento pedaggico (OLIVEIRA, ZANETIC; 2008). Como dissemos no ltimo captulo, este artigo foi escrito enquanto estvamos entorpecidos pelo canto da sereia epistemolgica, o que nos cegou para as questes ontolgicas e axiolgicas. Mas estas no podem ser esquecidas. A questo : como aplicar a trade sem que isto se torne mais uma tarefa repetitiva, robotizada? Para que a trade seja utilizada como uma forma de emancipao e no de opresso, ela deve ser percebida pelos educandos como tal. E isso s ser possvel se eles perceberem que a linguagem, da qual a trade pequeno exemplo, instrumento de libertao ou de coero; que a linguagem revela os valores e guia a postura de quem a enuncia. Se desejamos a justia, o gesto verbal deve ser testemunha desse desejo.

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Fora disso, me emaranho na rede das contradies em que meu testemunho, inautntico, perde eficcia. Torno-me to falso quanto quem pretende estimular o clima democrtico na escola por meios e caminhos autoritrios. To fingido quanto quem diz combater o racismo mas, perguntado se conhece Madalena, diz: Conheo-a. negra mas competente e decente. Jamais ouvi ningum dizer que conhece Clia, que ela loura, de olhos azuis, mas competente e decente. No discurso perfilador de Madalena, negra, cabe a conjuno adversativa mas, no que contorna Clia, loura de olhos azuis, a conjuno adversativa um no-senso. A compreenso do papel das conjunes que, ligando sentenas entre si, impregnam a relao que estabelecem de certo sentido, o de causalidade, falo porque recuso o silncio, de adversidade, tentaram domin-lo mas no conseguiram, o de finalidade, Pedro lutou para que ficasse clara a sua posio, o de integrao, Pedro sabia que ela voltaria, no suficiente para explicar o uso da adversativa mas na relao entre a sentena Madalena negra e Madalena competente e decente. A conjuno mas a, implica um juzo falso, ideolgico: sendo negra, espera-se que Madalena nem seja competente nem decente. Ao reconhecer-se, porm, sua decncia e sua competncia a conjuno mas se tornou indispensvel. No caso de Clia, um disparate que, sendo loura de olhos azuis no seja competente e decente. Da o nosenso da adversativa. A razo ideolgica e no gramatical (FREIRE, 1996, pp. 48:9).

Voltando a Bakhtin, a palavra, em um contexto, com um pretexto, ideolgica. O educando s perceber a trade como instrumento de emancipao se estiver convencido de que preciso compreender a lgica cientfica para se considerar necessrio dela se emancipar. A trade deve ser apresentada como uma forma de elucidar um raciocnio cientfico para revelar-lhe o pretexto em determinado contexto. Suponha uma propaganda televisiva. Um cientista de jaleco branco anuncia:
Este creme dental 30% mais eficiente no combate s cries do que o creme-x.

A lgica :
Se este creme dental 30% mais eficiente, ento ele melhor do que o outro. Portanto, compre-o.

O exemplo banal, mas serve para elucidar o seguinte: agora aclaramos qual a premissa da propaganda. E podemos question-la. O que quer dizer 30% mais eficiente? Qual experimento foi realizado para determinar esse valor? Quais seus limites de validade? Assim, fica evidente que o propsito da suposta propaganda utilizar o medo da matemtica e os mitos que rodeiam a voz da cincia para fazer emergir na conscincia do telespectador o mito: quem sou eu para discutir com um cientista?. Os escritores de fico cientfica fazem algo parecido. Eles usam a voz da cincia para dar credibilidade histria. Utilizar a trade para linearizar seus argumentos facilita a

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desalienao. Principalmente em uma linha de raciocnio mais intrincada, essa estratgia ajuda-nos a nos desemaranhar. Isto , ela pode alimentar um saudvel ceticismo que nos permite rejeitar respeitosamente um absurdo ideolgico que possivelmente teve sua origem em questes sociais.
...a histria da fico cientfica resultado de duas tendncias conflitantes. Uma delas, o potencial cognoscitivo, muito clara em todos os escritores importantes estudados (More, Luciano, Cyrano, Swift, Verne, Wells, apek, etc.), est unida ao surgimento de classes sociais subversivas, e s foras de produo e s cognies muito mais sutis que desencadearam. No obstante, na fico cientfica de segunda domina uma tendncia ao escapismo mistificador que chega a apresentar-se inclusive nos mestres (a esttica de More e de Swift, o positivismo de Verne), pois a constituem as limitaes prticas e cognoscitivas de uma narrativa baseada na alienao de uma sociedade classista e, em especial, o estancamento de uma classe social anteriormente subversiva. Tal ocorreu com a burguesia quando, ao passar de guia de um avano geral plebeu a exploradora ilhada da natureza e do povo, termina por considerar a produtividade e a cognio como meios de ganncia, no como elementos fundamentais da criao, e regressa, obrigada por tal processo, a todo tipo de mistificaes, desde o tesmo at a astrologia. O domnio de um enfoque cognoscitivo permite uma mescla frtil com o prazer ldico do estranhamento. Pelo contrrio, o predomnio de impulsos anticognoscitivos degrada o estranhamento, volvendo-o a um sensacionalismo formal e superficial, que primeiro causa um choque na burguesia, porm logo se une a ela, como j bvio em Verne e no Wells medocre. No primeiro caso, estranhamento constitui um enfoque criador, sistema criador, um sistema [...] para explorar o novo; no segundo caso torna-se pio para o povo: aquele que ignora que os pios podem ser necessrios para o alvio momentneo de uma dor considervel, no deveria se esquecer do velho adgio corruptio optimi pessima [a corrupo dos melhores a pior] (SUVIN, 1984, pp. 11:2, traduo livre).

parte essa crtica voraz que j afirmamos no apreciar, o que devemos guardar dessa passagem : seja a cincia, a fico cientfica ou qualquer outro elemento de nossa cultura, um ponto claro: quanto mais alienado, mais alienante (SUVIN, 1984, p. 50). Por isso, antes de apresentar a trade aos alunos, convm problematizar a prpria lgica, entendida em sua definio mais elementar: estudo da fala, linguagem e argumento (STEPHENS, 2005, p. 37). Qual o pretexto da argumentao lgica em um contexto cientfico? Qual sua finalidade? Quais as consequncias da argumentao lgica para a relao das pessoas com a cincia? Nesse nterim, discute-se como a lgica se expressa na linguagem. Como, ao pensarmos e falarmos, utilizamos oraes coordenadas ou subordinadas. Qual o objetivo do uso de cada tipo de orao. Mais uma vez, o trabalho congruente da equipe interdisciplinar se mostra necessrio. Feito isso, a sim faz sentido estudar um forno microondas ou apresentar a trade como proposta de instrumento de anlise da lgica de alguma obra (ou trecho dela).

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Em suma, ou cuida-se para falar com o educando sobre aquilo que lhe oprime, em palavrasmundo compartilhadas, ou a linguagem cientfica se tornar mera gria indecifrvel, mais uma verborragia incompreensvel e opressora. Ou seja, para no ser mecanizada, a trade deve ser trademundo. Dessa perspectiva, a fico cientfica tem muito potencial pedaggico. Rabkin, por exemplo, considera uma iluminao a mudana drstica de perspectiva que o fantstico proporciona, uma vez que, durante a leitura, o novo contexto reconfigura a semntica da palavra, mostrando facetas que no eram percebidas.
Esta funo do fantstico educacional em sua raiz: ela leva da escurido luz, cria na mente uma reverso diametral e abre mundos novos e fantsticos (RABKIN, 1977, p. 25, traduo livre).

Ele argumenta que o estudo do fantstico fornece ferramentas para a anlise da viso de mundo e sua constelao de perspectivas componentes , se desvendarmos aquilo que um indivduo entende como oposies operativas (por exemplo: o contrrio de homem mulher ou menino?). Tal procedimento de exame da linguagem auxilia na localizao dos tabus que perpassam uma cultura (RABKIN, 1977, p. 74). Compreendendo a gramtica cientfica e suas premissas relativas ordenao do universo, podemos no s inserir-nos na cincia em maior profundidade, como dela nos emancipar. Aprender a lgica cientfica de nada vale se essa aprendizagem no implicar na mudana de postura frente ao mundo, se essa aprendizagem levar o jovem com sua lgica infalvel, com seu raciocnio superdesenvolvido, a oprimir arrogantemente outras pessoas porque ele acredita que aquilo que elas pensam ilgico. Cientes de que a linguagem oprime e conduz atitudes, a sim podemos afirmar:
O principal fato do sculo XX o conceito de possibilidade ilimitada [...]. Dado este imenso continente de possibilidades, poucas literaturas parecem estar melhor equipadas para lidar com seus temas do que a fico cientfica. Nenhuma outra forma de fico tem o vocabulrio de idias e imagens necessrio para abordar o presente, muito menos o futuro [...]. A cincia e a tecnologia multiplicam-se ao nosso redor. Em uma proporo cada vez maior, elas ditam as linguagens nas quais falamos e pensamos. Ou usamos essas linguagens ou permanecemos mudos (BALLARD, 1988, pp. 6:7).

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CAPTULO VIII ESTUDO DE CASO ALGUNS EXEMPLOS QUALITATIVOS


OU

OUTROS BRASIS

Acho que chegou a hora de uma pequena demonstrao, meu tio. H ocasies em que uns poucos atos concretos tm mais valor que todas as palavras impressas nos belos livros da Grande Biblioteca do Recife. Gerson Lodi-Ribeiro, 2006, p. 41.

Apresentaremos, agora, algumas aplicaes da fico cientfica com propsitos educacionais experincias testadas na escola em que lecionamos. Dentre elas, divulgaremos produes ficcionais de cunho cientfico escritas por alguns educandos; indicando que, quando cognitivamente provocados, eles no demonstram ingenuidade. Desde j, vale deixar claro que as atividades aqui relatadas foram precedentes amlgama terica costurada nos captulos anteriores e, por isso, serviro apenas como indcio circunstancial das potencialidades pedaggicas da fico cientfica.

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Inicialmente, pretendamos apresentar um trabalho exclusivamente terico. Mudamos de ideia porquanto acreditamos que os exemplos abaixo indicam, ainda que de maneira vaga, que atividades envolvendo a fico cientfica possuem um genuno potencial pedaggico. Adiantemos que no criamos critrios de anlise, categorias tericas ou descritivas. As avaliaes que realizaremos foram somente superficiais e qualitativas, sem a pretenso de corroborar a linha de raciocnio dos captulos anteriores. Resolvemos apresentar algumas atividades apenas para buscar aqui e acol pequenos indcios que reforcem aquilo que temos defendido mesmo que elas no tenham sido formuladas de acordo com a metodologia freiriana e mesmo que algumas delas tenham sido praticadas no conjunto de uma educao muitas vezes bancria.

VIII.1 - DESCREVENDO O CENRIO

Em meados de 2008, passamos a lecionar na Escola Waldorf So Paulo. uma escola particular, relativamente pequena, de classe mdia-alta, localizada no bairro Vila Olmpia na cidade de So Paulo. Por conta de uma poltica de bolsas e um projeto de integrao social, existem alunos de outras classes econmicas em uma porcentagem pequena, ainda que crescente. Ministramos aulas no 9 ano e nas trs salas do ensino mdio, usualmente com quinze a vinte alunos, nmero tambm crescente o que bom, uma vez que a escola pode crescer mais, mas que, por outro lado, levou o corpo docente a manifestar um limite pedaggico de cerca de vinte e cinco alunos por sala. A escola insere-se na Pedagogia Waldorf, idealizada por Rudolf Steiner. Usualmente, se identifica a metodologia da escola com uma postura mais artstica, visto que a concepo de homem e conhecimento de Steiner parte de uma linha contemplativa, ligando-o a pensadores tais como Johann Wolfgang von Goethe e afastando-o da linha materialista e utilitarista que delineamos a partir de Francis Bacon. O mtodo cognitivo de Goethe (2004) e Verdade e Cincia (1985) so obras de Steiner que indicam sua viso epistemolgica. Sua perspectiva antroposfica de homem e universo apresentada em Teosofia (2004) e A filosofia da liberdade (2000). Pedagogia, arte e moral (2008) e A arte da Educao, volumes 1 a 3 (2007; 2009; 1999), unem sua viso de homem, mundo e cincia, fornecendo uma base para sua concepo pedaggica. Eventualmente, para quem quiser conhecer a pedagogia, o delicioso livro Filhos felizes na escola (2006) da psicloga Helena Trevisan tima obra introdutria. O didtico A Pedagogia Waldorf (1990), de Rudolf Lanz, tambm. Em linhas gerais, existe uma

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preocupao com o ritmo dos alunos, biolgica e espiritualmente falando, e por isso os primeiros minutos das aulas inclusive as de cincias se iniciam com atividades coletivas e artsticas. O horrio das disciplinas, ao contrrio do que usualmente acontece em vrias escolas, no organizado somente em torno de aulas simples ou duplas aleatoriamente distribudas pela semana. Ele se organiza em pocas, isto , perodos de trs semanas onde o mesmo professor trabalha sua matria diariamente, por cerca de 1h30 com um intuito de promover um mergulho mais profundo em poucas matrias por vez. Nas aulas de cincias, especificamente, indica-se uma postura fenomenolgica, apresentando experimentos antes de abstraes tericas o que permitiu que elaborssemos nossas aulas em uma sequncia muito parecida com a do GREF (2002; 2005; 2007), realizando muitas experincias com material de baixo custo, alm de aulas tericas mais tradicionais, discusso de filmes biogrficos e documentrios, e at algumas aulas em que ousamos nos fantasiar de Aristteles, Newton ou Einstein. E, claro, os testes com a fico cientfica que relataremos abaixo. Dialogar sobre semelhanas e diferenas entre as ideias de Steiner e as do materialismo em que nos aliceramos nos captulos anteriores, ainda que seja uma tarefa factvel, tomaria muito tempo e espao 76. Assim, prosseguiremos at o final da dissertao com a linha de raciocnio precedente, postergando uma leitura steineriana dessas atividades para uma outra oportunidade. Quanto diversidade cultural, de acordo com levantamentos que vimos realizando anualmente, entrevemos classes muito heterogneas. Existem tanto alunos bons leitores quanto alunos que no gostam de ler; os gneros apreciados incluem tanto romances policiais quanto terror; biografias a poesias; no fico a fico. Em relao ao gosto musical, cinematogrfico e televisivo, verificamos variedade semelhante o que talvez seja uma consequncia da prpria diversidade cultural da cidade de So Paulo. Durante as pesquisas, que os alunos respondem no papel e depois exteriorizam para o grupo, difcil conter os nimos de alguns que logo resolvem julgar o gosto distinto dos outros, confundindo diferenciao com hierarquia. O propsito de fazer a pesquisa anualmente possibilitar que os jovens acompanhem eventuais mudanas na seleo das obras que apreciam (dado

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Academicamente comeam a despontar trabalhos que relacionam Freire e Steiner, vide Bach Jr. (2007). Segundo consta em seu curriculum lattes, acessado em 10 de outubro de 2010, seu doutorado, ainda em andamento sob orientao da Profa. Dra. Tania Stoltz na Universidade Federal do Paran, intitula-se justamente: A Pedagogia Waldorf como educao para a liberdade: reflexes a partir de um possvel dilogo entre Paulo Freire e Rudolf Steiner.

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interessante: a fico cientfica, aps a realizao de alguns trabalhos de leitura que propomos todo ano, passou a aparecer nessas pesquisas).

VIII.2 - ATIVIDADE 1: O PROJETO CINCIA E LITERATURA

O mote para pensarmos tal projeto foi a percepo de que muitos alunos no se manifestavam durante nossas aulas (podemos afirmar com tranquilidade que isso no era consequncia de uma frieza em nossas relaes o nmero reduzido de alunos facilita a postura dialgica). Aps um tempo, percebemos que, em muitas de nossas aulas, estvamos dando respostas a perguntas que eles sequer haviam se feito. Hoje notamos onde estava o equvoco: apesar de a relao ser dialgica, o contedo no o era, pois ele no representava situaes-limite impregnadas em nossas mentes. De qualquer forma, o que importa aqui que daquela percepo nasceu o Projeto Fico Cientfica, com o objetivo principal de instigar-lhes a fazer perguntas. Como o tamanho de nossa biblioteca particular permitia emprestar livros para vrios estudantes, institumos o seguinte: cada aluno iria ler um livro e formular dez perguntas quaisquer baseadas na narrativa. Alm disso, deveria ser informada a pgina que inspirou cada questo. Dentre as perguntas criadas, cada aluno indicaria as duas que mais lhes intrigaram, e diria o porqu de tal escolha. Finalizando o trabalho, eles diriam se gostaram ou no da histria e por qu. Como muitos no sabiam o que ler, passamos duas aulas contando resumos de algumas histrias. O resultado foi bastante heterogneo. Muitos estudantes criaram indagaes distantes dos trechos tecno-cientficos dos livros; o que obviamente no quer dizer que as perguntas eram ilgicas. Vejamos poucos exemplos. Sobre A Mquina do Tempo de H. G. Wells um jovem questionou:
Como os Elis, que tanto temem os Morloques, algum dia fizeram deles seus escravos? E se a temperatura mais quente do que hoje, por que as pessoas so to brancas?

Um outro, que leu este mesmo livro, teve uma dvida conceitual, e quis saber:
O que a quarta dimenso? (no sabia o que uma quarta dimenso ento resolvi pesquisar para me intrigar mais).

Um aluno, que leu O Guia do Mochileiro das Galxias de D. Adams, com uma expresso de felicidade veio nos dizer que havia encontrado um erro lgico no livro:

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Como [o planeta] Magrathea vermelho do espao sendo que sua superfcie cinza?

Aps ler Frankenstein de Mary Shelley, um outro indagou:


Como a criatura j sabia realizar certas aes quando lhe foi dado vida?

Apenas uma aluna afirmou: as perguntas que fiz, tentei relaciona-las com a fsica, mesmo que s um pouco. Vejamos seu esforo. Ela leu A volta ao mundo em 80 dias de J. Verne.
Por que Phileas Fogg criou um raciocnio de uma rbita sem se preocupar com os asterides que gravitavam? Por que as perturbaes produzidas pelo astro seriam mais difceis de calcular do que Urano?

Ainda que compreensveis, as questes soam confusas. Fica difcil saber se ela no entendeu aquilo que lia ou se lhe faltou didtica na hora de expressar as perguntas. Outra aluna, que leu Viagem ao redor da Lua, tambm de Verne, disse:
Pg. 59 Nessa parte do livro conta-se que alguns povos antigos acreditavam que a lua era um cometa. Qual a prova, segundo Barbicane, de que essa idia incorreta?

Ela comenta sua questo:


A pergunta 2 trata sobre a questo da lua j ter sido considerada um cometa por povos antigos, e a prova de que essa informao no correta, pelo simples fato da lua no ter conservado vestgios do invlucro gasoso que sempre acompanha os cometas, essa prova foi dita por Barbicane, (o presidente da excurso). claro que hoje em dia h muitas explicaes e estudos a respeito da lua, e j se sabe por diversas razes o fato da lua no ser um cometa, e quais as diferenas entre ambos!

Cremos que esses exemplos so suficientes para esboarmos algumas anlises. Em primeiro lugar, fica evidente que, ao menos nessas perguntas selecionadas, existiu um esforo dos estudantes para entender o que liam. Inspirados em Freire, diramos que eles realmente buscaram saber mais. Como, em alguns dias, alguns vinham nos contar empolgados algo que haviam lido, podemos supor que o escritor, nesses casos, era o sujeito mais capaz de que nos fala Vygostsky. Ou seja, em uma relao interpessoal em que existe o desejo de saber, os alunos, ao imitarem a maneira de pensar desses escritores sem que essa imitao fosse meramente mecnica , estavam genuinamente aprendendo alguns jogos da linguagem cientfica, possivelmente transpondo uma zona de desenvolvimento proximal. Porm, no podemos deixar de apontar outra perspectiva. Ao clonar a maneira cientfica de pensar, eles incorporavam a ideologia subentendida nesse grafoleto, vide a

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alegria do aluno felicssimo ao descobrir um erro em uma histria; ou, a aluna que afirma: claro que hoje em dia h muitas explicaes e estudos a respeito da lua, e j se sabe por diversas razes o fato.... Nessas frases, o sujeito impessoal traz implcito o artifcio de supor uma verdade imparcial sabida por todos. Em outras palavras, a imerso nas narrativas acabou ensinando certa lgica aprisionando-os a ela, e no os libertando dela. E, como no realizamos uma problematizao crtica do no-dito subentendido nas histrias, no permitimos um distanciamento ideolgico. Mantendo essa postura, corremos o risco de levar os estudantes a assumirem a voz da cincia sempre que quiserem ocupar o lugar de uma instituio que, dependendo da forma que admitida, pode ser opressora. Algumas questes mais existenciais tambm apareceram. Uma aluna leu Admirvel Mundo Novo de A. Huxley, e selecionou as duas questes que se seguem. Os comentrios sobre as perguntas escolhidas so muito reveladores.
Por qual razo eles querem ensinar as crianas durante o sono? Escolhi essa pergunta porque foi algo que me chocou muito. No gostei nem um pouco deles ensinarem as crianas atravs do sono-ensino. No concordo com isso. No acho que a criana deve acordar falando o que ouviu a noite inteira. Acho que a criana no sabe realmente do que ela est falando e do que se trata, pois ela decorou literalmente. No deixe para fazer amanh o que se pode gozar hoje. Essa frase tem alguma ligao com atualmente? Por qu? Justifique sua resposta. Escolhi essa pergunta, pois achei que tem realmente uma ligao com os dias atuais. Quando li essa frase, me espantei e pensei: nossa isso cabe, acho eu, nos dias de hoje. No mundo em que vivemos melhor realmente fazermos as coisas hoje e gozar delas do que deixar para amanh, que talvez no consigamos faz-las. Nesse mundo em que voc sai de casa com medo de ser assaltado, morto, levar uma bala perdida, ser atropelado... e tantas coisas mais, que devemos fazer todos os dias coisas que gostamos, pois nunca se sabe o que vai acontecer amanh, ou depois e depois.

O primeiro pensamento que nos veio mente quando lemos tais comentrios foi uma sensao de que raramente vemos os estudantes se expressarem dessa forma em nossas aulas marcadamente conceituais, internalistas. Isso nos mostrou um lado desse projeto no premeditado, mas importante: ele um espao para os estudantes explicitarem o que pensam, defenderem o que acreditam. Vrios fizeram isso, principalmente os que leram distopias e utopias. Para ns, isso foi muito importante, pois passamos a atentar mais a algumas facetas dos estudantes, a suas formas de pensar o mundo, a suas ideologias. Uma outra parte do trabalho dizer se gostou ou no do livro e o porqu disso trouxe muitas informaes preciosas. Um estudante, que leu O guia do..., escreveu:

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Eu escolhi o livro por indicaes de amigos, quando li, percebi que muito engraado e irnico, e que ler pode no ser to chato.

Um outro que leu O Homem Invisvel de H. G. Wells afirmou:


Gostei de ter lido esse livro. No somente por ter gostado da histria mas sim porque descobri os livros de fico cientfica.

Por outro lado, outras frases levantaram questes que nos levaram a rever o projeto. A aluna que leu O admirvel..., citada acima, escreveu:
No gostei muito do livro. Achei ele muito parado e me dava sono. Algumas horas interessantes outras no. Acho que no gostei muito do livro por causa que no gosto de fico cientfica.

Quanto primeira parte da resposta, podemos dizer que a pesquisa cultural inicial foi de grande importncia para compreend-la. Esta estudante havia enumerado como filmes e livros preferidos histrias de amor e comdias romnticas. No de se estranhar que ela tenha se impressionado com as especulaes de Aldous Huxley a ponto de se revoltar com o sonoensino. Ainda assim, no podemos afirmar que a leitura foi uma experincia perdida. Certamente a distopia de Huxley deve ter servido ao seu propsito quando ela vislumbrou uma outra forma de ensino e, comparando-a com o que acreditava, achou aquilo abominvel. Quanto segunda parte, ela nos levou a pensar um pouco mais sobre dois fatos. Primeiro: nem todo mundo gosta de fico cientfica. Segundo: nem todo mundo gosta de ler. Entretanto, como certos exemplos nos mostravam que alguns alunos se deleitaram com a experincia, resolvemos continuar com o projeto, porm ampliando-o: ele passou a se chamar Projeto Cincia e Literatura, abrangendo romances policiais (desde A. Conan Doyle at Agatha Christie), peas teatrais (como Os fsicos de F. Drrenmatt; O caso Oppenheimer de H. Kipphardt; e, Vida de Galileu de B. Brecht), poesia (Augusto dos Anjos, Andr Carneiro...), etc., desde que relacionados com a cincia. Inclusive, com o sucesso do projeto, requisitamos uma verba para a escola com o objetivo de comprar 54 livros previamente selecionados. Uma famlia prontamente disponibilizou o valor requisitado e, por conta de muitas viagens a sebos onde garimpamos muitos livros mais baratos do que o oramento inicial hoje a biblioteca da escola possui 94 obras relacionadas ao projeto.

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VIII.3 - ATIVIDADE 2: UM CONTO E

A TRADE SE-ENTO-PORTANTO

Em 2009, ao abordar as Leis de Newton e inserir o conceito de fora no penltimo ano do colegial, resolvemos utilizar o conto O cair da noite77, pois ele faz uso explcito da formulao da fora gravitacional em sua histria (ASIMOV, 1981, p. 18). O conto tem mais de trinta pginas. Todavia, a estruturao das aulas facilitava nosso servio, uma vez que passaramos trs semanas trabalhando diariamente na mesma sala. Lamos duas pginas por dia, nos primeiros dez minutos de aula. No dia seguinte, antes de nova leitura, pedamos que algum recapitulasse a histria. Em alguns dias, finda a leitura, ocorria uma discusso espontnea sobre algum assunto narrado. Apesar de ficarmos preocupados com a durao desses debates por conta das demais atividades que havamos preparado para a aula, no os interrompamos levianamente. Algo que facilitou muito a escolha dos pontos onde pausaramos a leitura de um dia para outro foi a estrutura do conto so muitas aes paralelas e muitos momentos de suspense. Inclusive, no ltimo dia, abusamos dos artifcios para aumentar a tenso: sussurramos quando oportuno, criamos o clima sutilmente para que um susto acompanhasse um grito de uma personagem, etc. Quando lemos a ltima e aterrorizante linha do conto, o silncio e a expectativa na sala eram ensurdecedores. Aps uma breve discusso sobre o final do conto, solicitamos, de tarefa, quatro atividades. 1: baseados em trechos selecionados, reorganiz-los com base na trade se-entoportanto (escrevemos alguns exemplos). 2: recontar a histria, numa tentativa de testar a prpria memria foram trs semanas de leitura... 3: dizer se gostou ou no do conto e por qu. 4: informar o que mudariam no conto se fossem reescrev-lo. Analisemos somente a primeira atividade. Uma frase que pedimos que os alunos reorganizassem por meio da trade foi a seguinte.
[Sheerin explica para Theremon o que o Livro das Revelaes dos Cultistas fala sobre o planeta Lagash]. Exatamente disse Sheerin com satisfao. Os Cultistas afirmam que a cada perodo de duzentos e cinqenta anos Lagash entra em uma imensa
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Sinopse: um planeta chamado Lagash possui seis sis e, por isso, no conhece noite. Contudo, de acordo com os ltimos clculos realizados em um Observatrio, uma perturbao na rbita do planeta indica a existncia de um objeto que no possui luz prpria girando ao redor de Lagash (essa lua no vista por conta do excesso de luminosidade dos seis sis). E se prev que, em certo dia, quando cinco sis estaro do outro lado do planeta, o nico sol no cu Beta ser eclipsado por tal lua. Essa escurido era prevista no livro dos Cultistas, um tipo de religio do planeta. O conto se desenvolve em torno desse medo da chegada da Escurido e das Estrelas. Os principais personagens so: Aton, o diretor do observatrio cujo prestgio depende da confirmao do eclipse; Theremon, um jornalista que questiona os clculos de Aton; e Sheerin, um psiclogo com vrias teorias sobre o medo da escurido e sobre o universo.

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caverna, de forma que todos os sis desaparecem e uma completa escurido envolve o mundo. Acrescentam que coisas chamadas Estrelas aparecem, privam os homens de sua alma e os transformam em animais irracionais que destroem a civilizao que eles prprios criaram (ASIMOV, 1981, p. 17).

Vejamos como duas alunas reformularam a essncia do trecho acima:


Se os sis desaparecem, ento as estrelas aparecem, portanto os homens viram animais irracionais. Se as estrelas aparecem ento tudo se torna escuro, portanto todos os sis desaparecem.

De formas diferentes, elas conseguiram perceber quais oraes deveriam ser concatenadas. A segunda, contudo, inverteu causa e efeito. Outro trecho que pedimos que eles rearquitetassem foi:
[Sheerin explica a Theremon o porqu de a cidade ser queimada quando chega a Escurido]. Qual o nico meio de conseguir luz excluindo-se o sol? Como posso saber? Os dois estavam de p face a face, nariz contra nariz. Sheerin disse: O senhor queima alguma coisa. J viu um incndio na floresta? J acampou alguma vez e cozinhou com fogo de lenha? O calor no a nica coisa que nos vem da queima da madeira, voc sabe. Ela tambm fornece luz, todos sabem disso. Quando h escurido, as pessoas querem luz e passam a procur-la. E queimam madeira? Queimam tudo que podem. Desejam luz. Quando precisam queimar alguma coisa e no tm madeira mo, queimam o que estiver mais perto. Querem ter luz e cada centro habitado se desfaz em chamas! (ASIMOV, 1981, pp. 23:4).

Vejamos o que alguns alunos reescreveram.


Se o fogo o nico meio que as pessoas tero para obter luz, ento elas queimaro tudo que for possvel, portanto destruiro a cidade. Se o fogo produz luz e os homens esto no escuro, ento vo queimar alguma coisa, portanto vo destruir tudo. Se o nico meio de conseguir luz excluindo-se o Sol ento procuramos fogo, portanto, cada centro habitado se desfaz em chamas. Se com a queima da madeira fornece luz, ento quando falta luz as pessoas querem luz, portanto elas queimam mais do que pode.

Todos utilizaram mais de trs verbos e, portanto, mais de trs oraes. O que no anula suas lgicas, apenas nubla-as. Todos concatenam corretamente causa e efeito, mas seria possvel lapidar o resultado. Porm, supomos que a culpa dessa dificuldade nossa, uma vez

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que selecionamos um trecho muito grande, e os alunos tentaram rearranjar muitas informaes no mesmo perodo. Apontemos apenas mais uma frase que pedimos que eles rearranjassem.
[Beenay explica uma de suas teorias: a possibilidade de existncia de planetas que possussem apenas um sol; e especula sobre a vida em um desses planetas]. Certamente continuou Beenay existe apenas uma dificuldade: a vida seria impossvel nesse planeta. Ele no teria suficiente luz e calor. E se girasse, haveria total Escurido durante a metade de cada dia. Voc no poderia esperar que a vida fundamentalmente dependente da luz se desenvolvesse nessas condies (ASIMOV, 1981, p. 36).

Notemos que Asimov explica de forma lgica algo que sabemos ser errado, pois nosso mundo assim. Isso um ingrediente que pode confundir os alunos, dificultando a reestruturao.
Se o planeta possusse apenas um Sol, ento haveria metade do dia escuro e metade iluminado, portanto seria improvvel o desenvolvimento de vida nessas condies. Se um planeta tivesse apenas um Sol, ento no teria luz e calor suficiente, portanto no haveria vida com dependncia de luz. Se existe apenas uma dificuldade, ento a vida seria impossvel nesse planeta, no teria calor suficiente e se girasse haveria escurido durante metade de cada dia, portanto, no poderia esperar que a vida se desenvolvesse nessas condies. Se a vida fosse impossvel nesse planeta, ento porque no haveria Sol e calor para todos, ou se girasse, haveria dia/noite, portanto no teria como haver um desenvolvimento. Se a vida depende inteiramente de luz, ento no h como viver metade de um dia com escurido, portanto no h como haver um planeta com um s Sol.

Os dois primeiros exemplos estruturam-se com trs verbos, e com causa e efeito devidamente colocados. A terceira tentativa, menos concisa que as outras, parece menos coerente j que inverte causa e consequncia em meio a muitas oraes. A quarta tambm est confusa, pois foi organizada em torno de sete verbos. Ainda assim, parece-nos que tal estudante entendeu como se d o dia e a noite em um planeta girante. Na ltima tentativa, verificamos uma inverso interessante na direo da causalidade ao invs de algo no sentido com apenas um Sol no h vida no planeta quem perde a possibilidade de existncia o planeta de um s Sol, e no a vida fotoflica.

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Em suma, verificamos que alguns alunos conseguiam estabelecer perodos coerentes para a maioria dos dez trechos que havamos selecionado. Por outro lado, teve aluno que desistiu no quinto ou sexto trecho e vrios outros sequer realizaram a tarefa. Primeira concluso: devemos selecionar melhor os trechos, e quem sabe exp-los em um grau crescente de dificuldade, para facilitar o desenvolvimento da atividade pelos estudantes. Segunda concluso: muitos alunos conseguiram desenvolver muito bem os enunciados nos trechos referentes ao se-ento; contudo, a frase iniciada pela palavra portanto parecia sempre dificultar a estruturao de seus raciocnios. Talvez fosse mais interessante iniciar somente com a estrutura se-ento e, depois de algumas atividades, expandir para a construo de perodos com o portanto. A concluso mais importante a que conseguimos realizar hoje, aps a leitura de Freire: muitos alunos no fizeram a tarefa, outros realizaram com certo desleixo e alguns desistiram no meio dela porque, como dissemos no ltimo captulo, provavelmente demos a lupa a quem no queria investigar. Em outras palavras, elaboramos a atividade preocupados com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, mas esquecemos de nos preocupar com suas liberdades de escolha. Isto , aplicamos a fico cientfica acreditando que ela seria suficiente para cativ-los, o que no ocorreu com todos visto que a atividade no problematizava o conto para problematizar nossas mentes. Permitam-nos expor aqui apenas mais uma atividade que ensaiamos na escola.

VIII.4 - ATIVIDADE 3: CONTOS CRIADOS PELOS PRPRIOS ESTUDANTES

Uma outra experincia que tivemos na escola foi muito gratificante. Pouco depois do que foi narrado acima, aps finalizar o assunto energia na mesma sala, quatro alunos deixaram de realizar algumas atividades e, para recuperar a nota, receberam um conjunto de exerccios para resolver tudo bem tradicional. Entretanto, por iniciativa prpria, dois deles pediram para escrever, no lugar da resoluo da lista, um conto de fico cientfica. Por coerncia, estendemos a proposta aos outros dois estudantes que, para nossa surpresa, recusaram-na e decidiram seguir com a lista. Em vez de interpretar essa surpresa, permitamnos deixar a palavra com a fico de Ursula K. Le Guin.
Quando lhe explicaram o sistema de exames, ele ficou estarrecido; no podia imaginar maior coibio ao desejo natural de aprender do que um modelo que os entulhava de informaes para serem expelidas por solicitao. No comeo ele se recusou a dar notas ou provas, mas isso deixou os administradores da Universidade to preocupados que ele, no desejando ser

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descorts com seus anfitries, cedeu. Pediu aos estudantes que escrevessem um trabalho sobre qualquer problema de fsica que lhes interessasse e disselhes que daria a todos a maior nota, para que os burocratas tivessem o que escrever em seus formulrios e listas. Para sua surpresa, uma srie de estudantes foi at ele reclamar. Queriam que ele desse os problemas, formulasse as devidas questes; no queriam pensar sobre questes, mas escrever as respostas que tinham aprendido. E alguns protestaram com veemncia contra sua inteno de dar a todos a mesma nota. Como os bons alunos poderiam ser distinguidos dos negligentes? De que adiantaria ento estudar tanto? Se nenhuma distino competitiva fosse feita, dava no mesmo no se fazer nada. Sim, claro respondeu Shevek, perturbado. Se no querem fazer o trabalho, no devem faz-lo. E eles se foram, ainda intranqilos, mas gentis. Eram rapazes agradveis, de modos francos e civilizados. As leituras de Shevek em histria urrasti levaram-no a decidir que de fato eles eram, embora a palavra fosse ento raramente usada, aristocratas. Nos tempos de feudalismo, a aristocracia enviava seus filhos para a universidade, conferindo superioridade instituio. Agora ocorria o inverso: a universidade conferia superioridade ao homem. Eles contaram a Shevek com orgulho que a competio para bolsas de estudo da Universidade de Ieu Eun tornava-se a cada ano mais renhida, provando o esprito democrtico da instituio. Shevek comentou: Vocs pem outra fechadura na porta e chamam a isso de democracia. Ele gostava de seus alunos inteligentes e gentis, mas no sentia muito afeto por nenhum deles. Faziam planos para suas carreiras de cientistas industriais ou acadmicos e o que aprendiam com ele s significava para eles um meio de alcanar esse objetivo, o sucesso de suas carreiras. Ou eles tinham, ou ento negavam a importncia, qualquer outra coisa que ele porventura lhes oferecesse (LE GUIN, 1978, pp. 99:100).

Extrapolamos um pouco a transcrio at chegar a uma crtica universidade, mas acreditamos que valia a oportunidade. Sem a competio, de que adiantaria estudar tanto? realmente fica difcil, no meio de tanta hierarquia meritocrtica, no passar a acreditar que o objetivo do estudo se sair melhor do que os outros (para concorrer por um emprego ou o que quer que seja), em vez de enfrentar nossa prpria ignorncia. Fica difcil relacionar o significado da aprendizagem condio humana. Enfim, fato que dois alunos escreveram contos, e dois no. A nica restrio: a fico que eles criariam deveria abordar, em algum momento, o assunto que havamos acabado de estudar conservao de energia. Este primeiro conto, reproduzido na ntegra, foi elaborado por Ivan Marquesi Lerner e recebemo-lo a 27 de abril de 2009. __________________________________________________________________________
Os dois homens estavam sentados em duas poltronas numa sala pequena. A sala era pobremente mobiliada e no tinha janelas, alm das duas poltronas tinha apenas uma mesinha no centro com alguns aperitivos e bebidas. O silncio reinava enquanto os homens olhavam para o cho

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com seus copos cheios intocados. Um deles era ruivo e estava com um macaco de dormir apenas, e expresso permanentemente dura, o outro era mais baixo, com o cabelo grisalho e com uma expresso tambm preocupada. O silncio foi rompido pelo som da porta se abrindo, de fora veio um homem novo, aparentava uns trinta anos e parecia at feliz, mas muito nervoso e eufrico, estava enfiado em um terno meio velho. Naqueles tempos eram rarssimas as ocasies em que se necessitava de uma roupa melhor do que a roupa bege padro que se usava na estao. Faltam vinte e quatro horas! comentou eufrico. Os outros dois o olharam irritados. O grupo estava com os nervos aos frangalhos e provavelmente no conseguiriam dormir aquela noite. Pelo amor de deus homem, pare com isso. At parece que no sabe pelo que vamos passar daqui a vinte e quatro horas! Isso no mais treinamento nem vdeo-game ou seus livros de fico cientfica, isso real! falou o ruivo. O jovem continuou parecendo ignor-lo: J ligaram o densificador e atingiro aproximadamente em vinte horas a densidade crtica para abrir o buraco negro! Depois levaremos mais duas horas at a entrada. E por que voc est to confiante? Tudo pode dar errado: a blindagem da nave pode no ser suficiente, podemos morrer pela velocidade... No fazemos a mnima ideia do que poder acontecer depois de entrarmos no horizonte de eventos. A chance de dar certo to pequena que mesmo com o computador arredondando na trilhonsima casa decimal a chance continua incalculavelmente baixa. disse o ruivo novamente. A essa altura o mais jovem j tinha retirado mais uma poltrona da parede e se sentado bebendo confortavelmente. Ento o velho que at agora estava quieto falou: Mesmo com todos esses perigos eu ainda queria ir com vocs. Pena que fui afastado do projeto at mesmo antes de lanarem vocs para o espao. Me deixaram vir para presenciar o lanamento mas at agora todas essas coisas de que vocs esto falando so como nada pra mim pois a misso confidencial. Agora que toda essa diplomacia de imprensa acabou j podemos falar tranquilamente pelas prximas horas. assim: Como voc sabe, um buraco negro uma quantidade de massa com uma densidade absurda, e como o espao-tempo se curva com a massa, essa densidade, chamada de densidade crtica, cria um rombo no espao-tempo, causando o buraco negro. H suposies que hoje j so mais fundamentadas, sobre os buracos de minhoca. Esses so ligaes entre dois pontos do espao ou at de dois universos paralelos que podem ser causados por uma gravidade muito alta ocasionando na juno desses dois pontos. Ns criaremos esse buraco negro utilizando a energia que conseguimos captar do sol, e entraremos nele com uma nave que tem uma blindagem de um material suficientemente resistente e veremos o que acontecer. Como o interior do buraco negro uma singularidade, e a energia se conserva por uma simetria no tempo, talvez possam acontecer coisas to imprevistas que talvez o buraco negro no se desintegre e acabe com o sol, ou talvez ns simplesmente no consigamos manter o buraco negro l at entrarmos. O densificador manter a massa prestes a atingir a densidade crtica e quando formos entrar o buraco negro se abrir. Agora melhor voc sair junto com os outros para a estao extrassolar para ver o lanamento. Est bem. Boa sorte para vocs. Depois de despedidas calorosas, o mais velho foi para a estao extrassolar e comearam os preparativos para o lanamento. Vinte horas depois a nave comeava a acelerar para a velocidade necessria enquanto o densificador esperava para atingir a densidade crtica. J no caminho de volta para a Terra a estao extrassolar abre as janelas com filtros solares para ver o lanamento. A estao intrassolar se desintegraria aps o mesmo, e inicia-se a contagem regressiva. Cinco, a nave atinge a velocidade necessria, quatro, o densificador inicia a densificao final, trs, dois, um. Por um breve instante, na estao extrassolar, com tudo silencioso, uma voz fala: zero. Escurido. O sol se apaga. Toda sua energia direcionada ao buraco negro dentro de si destruindo a estao intrassolar e restando apenas o invlucro que impede o sol de ser sugado para dentro de si mesmo. O buraco negro se desfaz e numa exploso gigantesca o sol renasce e, por um breve momento, a Terra ficar na escurido. Esta lanada. A estao extrassolar impulsionada em direo Terra pela enorme fora do vento solar e comea a nova era.

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Como este aluno partiu da conservao de energia e chegou a pensar em buraconegro ns no sabemos. Se no nos falha a memria, em meio a uma aula bem tradicional sobre energia potencial gravitacional mencionamos, por conta de uma pergunta, essas fissuras csmicas. Antes de tecer mais comentrios, convm j reproduzir o conto do outro aluno cujo nome, por falta de uma autorizao expressa, no ser divulgado. Ele nos foi entregue na mesma data. ___________________________________________________________________________
O Projeto No ano de 2123 o Dr. Abganel e o renomado astrnomo Ryan, cujos ttulos no mais importam devido ao fato que ambos e outros estudiosos encontravam-se em uma base do rtico, a qual aparentava ser uma ltima colnia da raa humana. O planeta Terra havia sido abalado por uma srie de fenmenos catastrficos em cadeia que foram denominados de Cadeia Armagedom deixando a maior parte da Terra inabitvel. Em A-21 (nome da base em que se encontravam), descobriram previamente os eventos e os responsveis da base, que depois vieram a formar uma espcie de Conselho, contataram autoridades que com pouco tempo tentam manter em sigilo a informao e comearam a evacuar alguns para o rtico e o Antrtico que segundo as previses estariam isentos do C.A.. Por motivos desconhecidos a informao acabou nas mos da imprensa que espalhou a notcia que gerou um caos maior do que o da crise de 2098, silenciado subitamente em questo de horas pelo C.A.. As previses estavam incorretas e o Antrtico e grande parte do rtico foram brutalmente atingidos. A-21 passou por um perodo difcil por 2 meses at que Hirashi, um qumico chins conseguiu resolver os problemas e atingir uma certa estabilidade para os que sobreviveram fornecendo matria e energia atravs do Sol que iluminava a regio por 6 meses. Da o problema, em 4 meses tal fonte no existiria mais e entrariam em 6 meses de escurido. O Conselho diante da situao juntou todos os remanescentes e procurando por uma soluo comearam diversas pesquisas e estudos que tinham matria e energia suficiente at o fim do vero, entre elas a do Dr. Abganel. Ryan estava trabalhando em um projeto junto de outros que pretendia criar baterias de energia suficiente para o perodo e matria, j que a matria do projeto de Hirashi era de um tipo especial e no podia ser armazenada do modo convencional. Ele recebera por 17 dias, todos os dias um convite de Abganel para que participar de seu projeto, mas apesar de no estar usando seus conhecimentos astronmicos, se sentia entusiasmado pelo projeto, estava trabalhando com um dos cientistas que admirava e para completar o Dr. Abganel tinha a fama de ser extico. Naquele dia ele recebera o convite de manh mas desta vez notou algo diferente dos outros 17, desta vez ele dizia: Caro Ryan Kirk, O convido novamente para participar de meu projeto, sei que talvez o recuse novamente, mas digo se antemo que h algo nele que deve lhe interessar. PS: Buraco Negro Abganel Ryan se sentiu tentado, apesar dos motivos j citados, no estava usando seu potencial, e mais ainda, se havia algo neste universo que intrigava eram os buracos negros, por isso foi consultar Abganel para ver o que se tratava. L foi recebido por Abganel que disse: - Entre meu caro, vejo que desta vez se interessou pelo meu convite, sente-se. Ryan j o conhecia mas nunca tiveram uma conversao mais do que uma simplesmente por educao: - O Dr. Citou buracos negros em sua mensagem e s por isso que venho aqui, peo que seja breve e racional.

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Abganel: - Por favor, me chame de Abganel, o doutor apenas uma conseqncia de meus estudos, mas como pediu no desperdiarei seu tempo e serei direto, sei que se interessa por buracos negros e portanto conclui que deve se interessar pelo inverso de tal fenmeno. Ryan: - Se explique. Abganel: - Acredito eu que seja possvel criar um buraco claro ou branco, como preferir e acredito que ocorra naturalmente mas o inverso do que conhecemos que visvel, como oposto dele seria mais que natural que no fosse e portanto nunca relatado. Ryan: - Faz sentido mas mesmo se consegussemos tal feito extremamente notvel no conseguiramos control-lo... Abganel: - Mas no acha que valeria a pena tentar? Ryan: - Sim mas... Abganel: - Ento est decidido, no acha melhor falar com os que estavam trabalhando em seu antigo projeto? No justo com eles que v entrando assim em projetos meu caro. Ryan: - ... Abganel: - Comearemos amanh vou falar com Peter e Saduj, meus ajudantes nos encontraremos as 8:00 no L-13 certo? Ryan saindo diz para si mesmo: - E eu tenho escolha? Abganel responde: - dizem que at meio chato eu ter bons ouvidos. Ryan saiu envergonhado e pensa sobre a conversa que acabara de ter, e pensando no assunto, seus parceiros estavam tendo um progresso bom e haviam ainda outros projetos, portanto, sua ao de interesse pelo desconhecido ele aceitou a oferta de Abganel. No outro dia conheceu os dois ajudantes que tinham um alto conhecimento e habilidades mecnicas inacreditveis, alm de serem extremamente dedicados e idolatrarem Abganel. Ryan, o Dr. e os ajudantes e outros elementos foram chamados durante o processo criaram o projeto que possibilitaria a criao do buraco branco, a mquina foi chamada de GBB. Por longos dias que se tornaram semanas eles trabalharam dia e noite quase sem descanso, especialmente Saduj que era de longe o maior admirador de Abganel. At que conseguiram finalizar o GBB. Agora precisavam apresent-lo ao Conselho. Marcada a audincia se prepararam para apresentar sua criao: O diretor do Conselho, William: - est iniciada a primeira sesso de apresentao de projeto, peo ao responsvel dele se apresente. Abganel: - Este seria eu, apesar de reconhecer que no sou o responsvel pela totalidade do projeto. William: - Poderia relatar sobre ele? Abganel: - claro. Ns desenvolvemos uma mquina que pode gerar um buraco branco que geraria segundo os clculos forneceria de forma controlada energia e matria que possibilita... William: - Segundo os clculos? Abganel: Bom, no 100% certo, mas mes... William: - E voc arriscaria a vida dos ltimos humanos nos seus clculos, isto que quer dizer? Abganel: - H uma chance isso que temos de considerar e estamos chegando ao fim do prazo e esta a nica solu... William: - Sem mais o projeto est interditado, e ser usado apenas como um ltimo recurso esta fechada a audincia. Ryan e Abganel saem inconformados apesar de saberem que havia mesmo os riscos. Ambos se retiram para descansar j que estavam exaustos devido ao tempo que se dedicaram ao engenho. No meio da noite escutam um estrondo enorme e todos da base acordam e vo verificar o que ocorreu. Eles encontram Saduj que ligou o GBB, no agentando ver Abganel desapontado. Abganel: - O que voc fez Saduj podemos estar condenados! Saduj: - Ou salvos. Eu fiz a sua vontade, no fundo o senhor sabe que sua vontade. Ryan: - O GBB no estava programado... Saduj: - Eu mesmo o programei, est comeando est funcionando! Abganel olha para Ryan e nota que ele uma expresso aterrorizante e pergunta: - O que h meu caro?! Ryan: - ... Abganel: - O que est acontecendo!? Ryan: - Super-nova.

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Mais uma vez o assunto foi relacionado aos buracos-negros. Sabemos que os dois alunos conversaram entre si. Com certa frequncia, no ms destinado elaborao do conto, eles vieram nos questionar sobre a relao entre a conservao da energia e os buracos-negros e pareciam realmente entretidos com o problema. O processo de criao pareceu bastante conturbado, pelo menos para nossa percepo exterior. Vale salientar que nenhum deles criou uma Space-Opera, o que espervamos que fosse acontecer devido ao que supomos ser um senso comum sobre o que a fico cientfica. O resultado, a nosso ver, foi excelente. Podemos verificar que o uso do lxico cientfico revela um esforo para enquadr-los aos jogos da linguagem cientfica. Os artifcios que eles empregaram para criar o clima de uma fico cientfica so muito interessantes. No primeiro conto, alm do contedo, o estilo recheado de explicaes lgicas didaticamente inseridas no meio da narrativa, usualmente na fala de um especialista no assunto lembra os escritores da Fico Cientfica Hard. No segundo conto, alm disso, o aluno recheou o texto de siglas. Ademais, fica claro em ambas as histrias um temor em relao ao desconhecido, em relao aos frutos de uma pesquisa que envolve as fronteiras da cincia. Os cuidados com o suspense e a estrutura narrativa tambm ficam evidentes. No segundo conto, existem alguns deslizes em relao norma culta da lngua portuguesa, o que talvez indique a falta de uma releitura antes de entregar o trabalho ambos foram entregues no ltimo dia do prazo (no estamos defendendo que a educao escolar se limite norma culta, mas parece-nos que o estudante se props a segui-la e, por falta de uma reviso cuidadosa, entregou um texto incoerente). Salvo a relativa curta extenso dos contos, ficamos muito satisfeitos com o resultado final. No fim das contas, o nico porm o mesmo que apontamos na outra atividade faltou-nos problematizar a ideologia que eles revelaram em suas produes. Aqui talvez tivesse sido interessante realizarmos entrevistas semi-estruturadas, como o fizeram os pesquisadores portugueses Pedro Reis e Ceclia Galvo (2006). Permitam-nos apresentar apenas mais um conto, fruto de outra atividade. Impressionados com o resultado dos dois trabalhos acima, resolvemos elaborar estratgias que pudessem fomentar a criatividade de mais estudantes. Seis meses aps a atividade anterior, estvamos preparando a poca de fsica moderna para o ltimo ano do ensino mdio. Resolvemos ousar: em vez de algo tradicional, decidimos que trabalharamos todos os conceitos por meio de narrativas. Assim, escolhemos o livro de George Gamow (1980) em que ele narra as peripcias do sr. Tompkins em sonhos que se passam em universos estruturados sobre constantes ligeiramente diferentes das de nosso universo alterando a

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Constante de Planck, efeitos qunticos acontecem em nossa escala de tamanho; em um universo onde a velocidade da luz muito mais baixa, os efeitos relativsticos acontecem no dia a dia; etc. Alm disso, cada conto seguido de um outro que, sob o pretexto de uma palestra de um professor, existe uma preleo sobre os conceitos cientficos abordados no conto anterior. Pois bem, de posse desse livro, lamos um conto em um dia e, no outro, o conto seguinte de carter explicativo. Resolvemos que no iramos avaliar os estudantes por meio de provas mecnicas ou tarefas fiscalizadoras, mas que, ao contrrio, os alunos deveriam escrever para cada assunto abordado ou seja, a cada dois contos lidos uma narrativa de fico cientfica, investigao policial, etc. Novamente, a nica restrio: o assunto estudado por meio dos contos de Gamow deveria aparecer. O conto que se segue foi elaborado por Rafael Coelho Martinez, e nos foi entregue em 10 de dezembro de 2009. ___________________________________________________________________________

O Se

Hu ma n (?)
o

A cincia tradicional conseguiu se espalhar por todos os nimos. A nica crena sobre a criao do mundo , hoje em dia, a do Big Bang. Vivemos no sculo da racionalidade. As tecnologias dominaram o mundo, mas a ganncia do homem conseguiu destruir quase tudo. Vivemos em um tempo onde no existe mais comunicao. Homens, mulheres, crianas, todos ns abolimos a fala. O nico jeito de se comunicar com outro ser VIVO por intermdio da luz. Toda essa informao, transformada em Ftons1, enviada de um terminal localizado no pulso direito de cada indivduo. Existe tambm um decodificador para transformar essas partculas em vibraes, para que a pessoa possa compreender o que foi dito. Essa mudana dramtica no modo de se comunicar foi um plano elaborado pelo Estado para obter um maior controle sob os indivduos. Todos esses terminais esto conectados em uma rede, e assim, a comunicao pode ser filtrada. Outro problema que aflige a nossa sociedade a questo da alimentao. Desde 2145 que a transgenia tomou conta do mercado alimentcio. Hoje, em 2190, no existem mais alimentos que remetam a natureza, todos so produzidos em laboratrios. Outra questo que nos preocupa que desde o avano da tecnologia, os nossos alimentos tm sido bombardeados por ondas eletromagnticas2 provenientes de diversos aparelhos. Isto provoca uma mutao no seqenciamento gentico. A nica forma de reverter este problema seria conseguir humanizar a conscincia humana, mas isso j est perdido h muito tempo. Outros problemas que perturbam a ordem pblica so a escassez de gua e obteno de energia. No podemos negar que o nosso 3 Presidente aps a era glacial no tentou combater essas questes. Todas as suas tentativas para obter uma energia limpa foram em vo. No temos mais espao para represar rios, ou mesmo para construir usinas de energia nuclear, pois o mar de prdios tomou conta do espao fsico. O que nos resta so os painis de energia solar e essa nova tecnologia onde cada movimento do individuo

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est sendo transformado em energia para seu prprio consumo (em sua maioria para a bateria do terminal relacionado fala). Com relao a gua, a nossa sociedade, graas ao mal uso, conseguiu gastar todas as nossas reservas para suprir suas atividades individualistas (lavagem dos carros voadores, limpeza em geral). Hoje, todas as casas tm um moderno sistema de captao de gua, em caso de chuva. O que tem sido feito h alguns anos provocar chuva de modo artificial. Partculas de vapor de gua so enviadas para o cu (normalmente no meio de uma grande massa de nuvens) provocando a precipitao. S que se imaginarmos isso para suprir necessidades de uma populao mundial de 5.8 bi de habitantes, essa idia comea a ser intil. Uma tecnologia que j est presente em nossa sociedade h muito tempo, mas tem se desenvolvido a passos largos a simples questo da refrao3. Coisas muito simples usam desta tecnologia, como o novo sistema coleta pessoal de gua. O sistema est inativo e existe um feixe central de laser e depois receptores que recebem o sinal. Quando uma gotcula de gua passa pelo laser (e pela refrao desvia o curso do feixe, que no chega no segundo receptor) o sistema acionado. Uma tcnica muito simples, mas que tem modernizado nossas vidas. Pretendo enviar esta carta para alguma parte remota do espao. Espero que algum outro ser Hu ma no consiga, em tempos futuros, criar uma nova sociedade que no cometa os erros atuais. Espero que a paz transcenda todos os limites estabelecidos pela cultura hipcrita que estamos acostumados. Rafael Coelho Martinez Escola Waldorf So Paulo 2190
Notas: 1. Foton a partcula elementar mediadora da fora eletromagntica. O fton tambm o quantum da radiao eletromagntica (incluindo a luz). Normalmente, a luz formada por um grande nmero de ftons, tendo a sua intensidade ou brilho ligada ao nmero deles. 2. As ondas eletromagnticas so ondas formadas pela combinao dos campos magnticos e eltrico que se propagam no espao perpendicularmente um em relao ao outro e na direo da propagao da energia. 3. Refrao a passagem da luz de um meio para outro. Chamamos ndice de refrao absoluto de um meio para determinada luz monocromtica a razo entre a velocidade da luz no vcuo (c) e a velocidade da luz no meio considerado (v), representado pela frmula n= c / v.

___________________________________________________________________________ Uma curiosidade: o ttulo do arquivo eletrnico que o aluno nos enviou com o conto chamava-se nova sociedade. Comparando com o ttulo oficial acima, talvez seja correto afirmar que a preocupao do estudante era repensar a sociedade repensando o ser humano. Outra curiosidade: parece-nos evidente que a sloganizao alienante e o assalto palavra, presentes no livro 1984 de G. Orwell que o aluno j havia lido incomodaram-no o suficiente para que ele imaginasse um futuro distpico situado no ano 2190. Angustiado com a falta de comunicao verdadeira entre os humanos, ele filosofa sobre isso. Como dizia A. Camus, se voc quiser filosofar, escreva romances. Questes energticas, gua, alimentao... ele acertou em cheio alguns dos grandes problemas do mundo contemporneo. Alm da indignao com os rumos que a explorao da

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natureza tem tomado, verificamos que ele no desistiu da luta, pois ainda que postergue a possibilidade de mudana para humanos futuros encerra com uma mensagem de esperana. No pargrafo em que ele fala da refrao, vemos uma tentativa de esboar um experimento de ptica que realizamos poucos dias antes. Mostramos um feixe LASER rebatendo em ziguezague nas paredes de um aqurio, e comentamos que os limpadores de para-brisa automticos funcionam quando uma gota de chuva com ndice de refrao semelhante ao do vidro do carro faz com que um feixe que caminhava em seu interior desvie seu caminho e pare de chegar a um sensor, o que aciona um motor. Comparando com os contos anteriores, percebemos que este, escrito na forma de uma carta, possui alguns conceitos cientficos inseridos no corpo do texto, e que os conceitos fsicos que deveriam ser abordados foram explicados em notas de rodap. Notas que, transcritas do site <http://pt.wikipedia.org>, evidenciam que o estudante teve de realizar uma pesquisa, ainda que tenha digerido pouco aquilo que leu. Mesmo assim, nos conceitos abordados no corpo da carta verificamos seu esforo para aplicar os jogos da linguagem cientfica, principalmente por conta de vrias relaes de causa e efeito que, imbudas de tristeza, antecipam um desastre natural. Mas, lembremos, a aplicao permanece um critrio da compreenso (WITTGENSTEIN, 1999, p. 74, grifo nosso). Para ns, to importante quanto saber aplicar a retrica cientfica conseguir reconhecer sua ideologia, algo que pecamos em no trabalhar naquela oportunidade. O fato de o estudante ter aproveitado o ensejo do conto para inserir suas opinies sobre questes cientficas e tecnolgicas no mencionadas em aula nos fez perceber que ensinar cincia no disponibilizar um conhecimento externo, distante do aluno, mas justamente iniciar a partir da problematizao daquilo que ele j conhece, pois isso que lhe permitir mudar de postura frente ao conhecimento e vida. Apesar de termos em mos mais contos produzidos para essa atividade, pouparemos o leitor de outros exemplares. Mesmo porque, no estamos realizando anlises profundas ou quantitativas (na poca em que elaboramos as atividades acima, sequer passava pela nossa cabea uma pretenso de acompanhar pari passu o desenvolvimento cognitivo dos alunos, e talvez o remendo sasse pior que a encomenda se tentssemos retificar essa pretenso agora, a posteriori). Vale destacar, por fim, que apesar de todos os alunos terem se empolgado com as histrias de Gamow e os contra-sensos da fsica moderna, nem todos realizaram seus prprios contos e outros, que criaram uma histria, no a elaboraram com total afinco.

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VIII.5 - ALM DO PLANETA SILENCIOSO

Pensando nos contos desses alunos-autores e relembrando as conversas que travamos durante os dias em que eles pensaram e repensaram para cri-los, parece-nos que eles se sentiram suficientemente instigados como sujeitos cognoscentes, tornando-se capazes de inteligir e comunicar o inteligido (FREIRE, 1996, p. 119). O que esses contos sugerem que a criao de narrativas pelos prprios alunos uma possibilidade mpar, talvez deixada de lado no ensino de cincias por conta de uma ilusria distncia entre o conhecimento objetivo que os alunos devem aprender e suas opinies sobre os assuntos cientficos. No final das contas, se eles forem requisitados apenas a imitar e repetir mecanicamente a voz dos cientistas, se o nico produto que eles puderem produzir for desprovido de genuna inquietao, a cincia terminar como instrumento de coero. A aprendizagem do educando tem muito a crescer se aquilo que ele produzir for mais do que o eco matemtico de uma linguagem distante, de um contedo aliengena, se ele tiver o que dizer e um motivo para isso. Se ele for sujeito do que diz. Se ele for ouvido. Parece-nos que, ao escrever o prprio conto, cada aluno no se limitou aos conceitos que ns pesquisamos quando preparamos as aulas. Cada um realizou seu prprio tour de force pelo conhecimento, elaborando um elemento de cultura para expressar sua compreenso do mundo. A esse convite ao dilogo alguns aceitaram de bom grado, demonstrando prazer ao criar. Outros, contudo, realizaram tal atividade a contragosto, por razes burocrticas. Restanos, portanto, o desafio pedaggico de tentar revelar a acomodao a que nos submete nossa realidade opressora para que, reconhecendo-a, cada um se questione se h uma diferena entre consumir ideias e criticar/produzir ideias. De acordo com nossas experincias, as atividades envolvendo a fico cientfica parecem possuir um potencial muito pouco utilizado nas escolas, pois, por meio dela, os jovens podem desenvolver suas prxis criadoras do futuro. Em consideraes como aquela da aluna que se incomodou com o sono-ensino, fica claro que as situaes imaginadas pelos escritores, ainda que fictcias, possuem muito potencial pedaggico. Afinal, o estudante, como leitor real, um interlocutor real. E seus valores, em conflito ou ressonncia com o texto, abrem as portas para o processo de aprendizagem. A esttica da produo do autor encontra-se com a esttica da recepo do leitor, reverberando ou demolindo, em sua fora catrtica, a viso de mundo anterior deste. Portanto, respeitar o educando enquanto interlocutor, enquanto ser pensante e desejoso de atuar no/com o mundo fundamental. Mais fundamental ainda adotar uma prtica pedaggica que no estacione na mera motivao inicial.

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Nossa maior falha, nesse sentido, foi fomentar apenas a aprendizagem da retrica cientfica sem aproveitar para sopesar a ideologia que lhe vem a tiracolo. Sem ponderar sobre as ideologias, no podemos nos reconhecer opressores-oprimidos. Esse reconhecimento essencial para assumirmos nossas vidas, para inconformarmo-nos com a ordem social alienante que se alastra na quase totalidade do mundo e do nosso pas. Essa indignao necessria para mudarmos de postura, para construirmos Outros Brasis, para nos orgulharmos do lema de nossa bandeira, quem sabe na forma nova ordem e progresso.

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(IN)CONCLUSO
OU

MATRIX REVOLUTIONS

Orculo: Tudo que tem um comeo tem um fim. Matrix Revolutions, 2003, 00h29m07s.

Arquiteto: Voc arriscou um jogo muito perigoso. Orculo: Mudanas sempre o so. ... Sati: Ns veremos o Novo novamente? Orculo: Eu suspeito que sim. Algum dia. Serafim: Voc sempre soube? Orculo: Oh, no. No sabia. Mas eu acreditei... Eu acreditei... Idem, cena final.

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Sabendo que toda concluso scio-historicamente restrita, e que tudo que comea acaba, finalizemos essa nossa crena na necessidade de mudanas estruturais escolares e sociais de uma revoluo na matriz com a declarao de que estamos ansiosos por novas propostas que venham a enriquecer a discusso e, eventualmente, a prtica da insero da fico cientfica na escola. Como dissemos no incio do trabalho, infelizmente ainda h pouca produo sistemtica sobre esse assunto no Brasil. Antes de enveredarmos para o ltimo ponto, desferirmos o ltimo n, recapitulemos nossa viagem78. Permitam-nos um anacronismo saudosista:

REBOBINANDO O FILME

Iniciamos nossa jornada nas estrelas, escolhendo alguns referenciais dentre inmeras possveis constelaes. No processo, eles nos auxiliaram a enfrentar diversos mitos que nublavam nossa tentativa de vislumbrar o funcionamento escolar, e que tivemos de deitar ao solo antes de chegar a esta concluso. O primeiro foi uma tremenda revoluo para ns mesmos Paulo Freire e sua denncia da estrutura massificante da sociedade, massacre refletido nos conhecimentos estticos, especializaes cada vez mais dispersivas e irreconciliveis supostamente transferidas por nossas escolas. Comparada educao bancria, que modela a escola, o conhecimento e o ser humano com virulenta rigidez hermtica, como objetos quase mortos, estatelados, produtos de uma autoridade que nega a alteridade, nossa proposta baseou-se em outras concepes. A saber: - O ser humano sujeito ontologicamente inconcluso e curioso; - Mas sua curiosidade pode ser sabotada em contextos sociais opressores. - O saber genuno, mesmo limitado historicamente, fornece elementos para mudar nossa viso e nossa postura frente ao mundo; - Mas pode ser instrumento de opresso se for desumanizado. - A escola palco de dilogos e de desafios individuais e coletivos. - Mas, se se resumir a conhecimentos inoperantes e fragmentados, fragmenta o homem.
78

No podemos encerrar o trabalho sem realizar uma ltima confisso. Aps as excelentes sugestes recebidas no exame de qualificao, reformulamos quase que completamente esta dissertao (supomos que apenas cerca de 5% do texto original tenha permanecido). Aprendemos muito nesse perodo, vide a trajetria que recapitularemos neste momento. Com isso, aproveitamos para agradecer novamente aos membros da banca daquele exame e ao nosso orientador que nos guiaram por novos, estimulantes, transformadores e gratificantes caminhos.

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Como educar no treinar, essas concepes, na verdade, so frutos de um cuidado: queremos uma sociedade construda por seres autnomos ou autmatos? Nessa investigao, conclumos ser premente conceber o homem como indissocivel da sociedade, pois o caminho que leva autonomia inicia-se no reconhecimento do conformismo incutido em nossas mentes pela ordem social que a est. Comea na percepo de que, ignorando os modos de funcionamento da estrutura alienante, tornamo-nos oprimidos-opressores, espoliando-nos de nossa prpria humanidade. Possibilitado tal reconhecimento, a boa angstia socrtica que impulsiona a aprendizagem depender de uma postura esperanosa e perseverante, respaldada na confiana nos outros e em ns mesmos. Construda sobre todos esses cuidados, a metodologia freiriana foi a fundao de nossas reflexes, e foi por meio dela que buscamos nos contrapor violncia escolar ltimo refgio da incompetncia social. Mas essas concluses s foram possveis aps reconhecermos o dilogo humilde como a essncia e o motor da aprendizagem. Para tanto, tivemos de descer do palanque em que pregvamos a cincia como o nico caminho para a liberdade, como a nica fonte da verdade. E tal percepo de admirveis mundos novos s se tornou vivel graas aos dilogos que travamos com filsofos, historiadores e socilogos da cincia por meio dos trabalhos de Zanetic. Sem isso, continuaramos acreditando que, pela cincia, detnhamos as chaves para a libertao dos ingnuos e ignorantes. Mas ningum sujeito da liberdade nem da autonomia de ningum. Pior do que isso, naquela presuno messinica, mal percebamos que, supondo-nos detentores de uma verdade desconhecida de outros, tornvamos veculo da opresso, sustentvamos a verticalizao. Despir-nos dessas atitudes, reconhecermo-nos oprimidos-opressores, um processo doloroso, e que no teria se iniciado sem algumas meditaes a respeito da linguagem. Primeiro nos afastamos de uma concepo limitante que concebia a linguagem como mera etiqueta de objetos e conceitos ao contrap-la ao pensamento do primeiro Wittgenstein. Ao passarmos a conceber a estrutura das proposies (e no as palavras isoladas) como um reflexo da estrutura da realidade, acudiu-nos o segundo Wittgenstein com a viso de que no h uma correspondncia unvoca, com a realidade sendo espelhada pela linguagem, mas de que esta adquire sua validade no contexto em que empregada. Nesse sentido, filosofar libertar o pensamento dos jogos da linguagem legitimados pelos paradigmas sociais. Aps nos debatermos por um tempo, tentando nos libertar da linguagem, aprendemos com Bakhtin a nos libertar pela linguagem. Isto , os enunciados esto repletos de ideologias. Algumas ns percebemos, outras sequer imaginamos que possam existir. Porm, o contexto histrico no

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imutvel; pela prxis, suas ideologias podem ser compreendidas e transformadas. Ideologias estas que se infiltram em nossas mentes desde a mais tenra infncia, quando comeamos a aprender a falar. Para nos convencermos disso, tivemos de adentrar brevemente nos bosques da psicologia, ainda em nossa viagem fantstica rumo ao crebro. Nela aprendemos as crticas de Lev Vygotsky a uma psicologia que est mais preocupada em rotular do que fornecer meios de estimular o desenvolvimento; e, sua observao de que o conhecimento cientfico no substitui o conhecimento prvio dos aprendizes. Isso nos auxiliou profundamente a repensar nossa concepo de escola. E, com os relatos de seus experimentos, aprofundamos aquela perspectiva de Bakhtin: a intersubjetividade precede a subjetividade; a linguagem e consequentemente o pensamento uma interiorizao da linguagem social. Desta feita, todas as ideologias que a linguagem carrega (Pedro pobre, mas esforado) so DNAlizadas gradativamente a partir da infncia, conforme vamos aprendendo a nos expressar. Quando falamos, vozes de outros falam pela gente. Quando raciocinamos, nossa lgica um reflexo da lgica das instituies sociais que nos modelaram desde pequenos. O que nos remete novamente cincia, visto que afirmar no meio de uma conversa isso j foi provado pelos cientistas, ao invs de supostamente enriquecer o raciocnio crtico frente a algum assunto, muitas vezes serve mesmo para dar cabo do dilogo sem que a outra pessoa tenha chance de resposta. Com essa viso de mundo assentada em um ns consciente de que o futuro um livro ainda por escrever (visto que ser condicionado no significa ser terminantemente determinado) finalmente fomos encarar a fico cientfica. Mesmo porque seus escritores tambm utilizam o artifcio de empregar o lxico e os jogos da linguagem cientfica para convencernos a suspender a incredulidade, a aceitar a verossimilhana do universo que nos apresentam. Portanto, mais do que nos deliciarmos com a imaginao divertidssima desses autores que entretecem as cidades e as estrelas, convm, na prtica pedaggica, problematizar a ideologia que eles propagam. Assim, propusemos a fico cientfica como barmetro cultural, indicador de presses e opresses sociais, de tenses existenciais na atmosfera de uma unidade epocal. Aprendemos com M. Elizabeth Ginway que as alegorias da fico cientfica, quando interpretadas com ateno, revelam muito sobre o contexto social de seus escritores e escritoras: na relao mestre-servo entre homens e mquinas, subjazem tenses raciais; na relao eu-outro entre homens e aliengenas, camuflam-se xenofobias e questes coloniais; na relao homem-natureza, oculta-se a sujeio feminina a uma sociedade falocrtica. E, pensando na educao cientfica, mais importante do que problematizar as alegorias e o que

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elas representam em nossas relaes com os outros e com o mundo, perceber como a dinmica dessas relaes foram e so influenciadas pela industrializao acelerada e pela urbanizao desregulada. Nesse nterim, vimos que, como smbolos da resistncia s mudanas trazidas pelo desenvolvimento, os mitos utilizados pelos escritores trazem um senso de continuidade comunidade imaginada de nosso pas. Porm, muitos mitos de identidade nacional so fictcios e podem dificultar a busca de solues para os problemas advindos com a modernizao. No podemos nos apegar apenas s interpretaes alegricas, bom frisar. Piassi, utilizando seus plos temticos para analisar um conto de Asimov em que um rob sonhador assassinado aponta:
O que ocorre no final de uma histria dessas que alguns alunos acham que a destruio de uma mquina consciente uma atitude eticamente deplorvel, enquanto outros tendem a considerar o rob como uma mera mquina. Trata-se, portanto, de uma questo tica, que est, de alguma forma, presente em todas essas histrias. interessante, nesse tipo de conto, o equilbrio existente entre uma dimenso de alegoria (robs e personagens como representao) e conjectura (as possibilidades imaginadas em um futuro com robs). Do ponto de vista alegrico, praticamente evidente a associao com a relao senhor-escravo, na qual este considerado um objeto, uma propriedade e na qual o medo da revolta uma constante. Mas essa interpretao no nega a possibilidade que est no plano literal a de produzir mquinas que possuam um nvel de conscincia. O que fazer ento? O significado alegrico nos lembra do que, na histria da humanidade, foi feito. H fases de explorao brutal, mas h lutas e conquista de reconhecimento de direitos tambm. Isso tudo, por outro lado, leva a uma outra questo devemos criar mquinas conscientes? (PIASSI, 2007a, p. 8).

Ou seja, as alegorias nos auxiliam a nos conscientizarmos da dinmica dos mitos culturais. Com isso podemos nos conscientizar de nossos prprios atos que, muitas vezes, se tornam desumanos por conta de um condicionamento cultural a que estamos submetidos em uma sociedade que, muitas vezes deprimente, nos induz a apegarmo-nos a tais mitos. Problematiz-los uma forma de repensarmos nossas escolhas, uma forma de reconstruirmos nossas vidas. O mundo catico, dinmico, modelado pela velocidade; os produtos da cincia e da arte so ordenados. Aprendemos, com elas, leis naturais e morais sciohistoricamente delimitadas e no podemos supor que elas so eternas, nicas e ltimas. Reconhecemos suas limitaes, ponderamos sobre suas validades, guiamos nossas atitudes e assumimos a responsabilidade por nossas escolhas. Por isso, seguindo a metodologia freiriana, a esperana reside no dilogo dos mundos e no na cacofonia de uma torre de Babel. Em uma educao no verbosa, onde tornamo-nos mais e mais desejosos de compreender-atuar no/com o mundo, aprenderemos

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muito da linguagem cientfica ao mobilizar-nos na postura cripto-crtica, ao engendrarmos uma voluntria odisseia hermenutica, verdadeira navegao pelos mitos culturais presentes na fico cientfica, decriptando e criando seus cdigos-narrativos.
Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa: "Navegar preciso; viver no preciso". Quero para mim o esprito [d]esta frase, transformada a forma para a casar com o que eu sou: Viver no necessrio; o que necessrio criar (PESSOA, 1999, p. 15).

Em meio a essas peregrinaes e cocriaes, retornamos s questes dos jogos da linguagem cientfica compartilhados pela cincia e pela fico cientfica. Jogos que, modeladores de uma forma de pensar e, portanto, guias de uma atuao no mundo, no se apresentam como meras fantasias, mas como verdadeiras tangentes da realidade. Jogos que, tambm repletos de mitos e ideologias, tornam-se outra fonte de atividades pedaggicas de carter emancipador. Resumindo. A sociedade atual amplamente mtica. Mitos polticos, cientficos, econmicos..., abstraes culturais incutidas em cantos ocultos de nossa cultura interior, escravizando nossas formas de pensar e de conceber o mundo. Nesse sentido, uma educao genuna inicia-se quando confrontamos esses simulacros a ponto de nos questionarmos: o que estamos fazendo de nossas vidas?. Desmitificar aprender. Para elucidar essa perspectiva, a analogia do educando com o detetive muito reveladora. No podemos, enquanto aprendizes, aprisionarmo-nos em nossas prprias mentes precisamos dialogar inteligentemente com o mundo e as pessoas, no intuito de encontrar as respostas para nossas perguntas. De que adianta um detetive que no realiza investigaes? Detetive acomodado no resolve mistrios, destarte, o que nos sustenta o propsito, o desejo de investigar. E de que adianta investigar se no estivermos abertos a mudar nossa mente, se no buscamos desvendar os mitos que encobrem nossa viso de mundo? Um investigador continuamente vendado um investigador que tateia no escuro. E o que seria de Sherlock sem Watson? Se como educadores aceitarmos nossa humanidade, aprenderemos tanto com o educando quanto este conosco. Qual nossa funo? Obviamente, somos os interlocutores do detetive, ajudando-o a organizar sua linha de raciocnio. No podemos falar sem ouvir, muito menos falar continuamente sem permitir que o investigador medite sobre o problema. E mais, imaginemo-nos na cena do crime. Nossa funo no mostrar a esttua, no canto da sala, que resolve o enigma. O mundo dinmico, ns sequer conhecemos a soluo! O que fazemos apontar respeitosamente aquilo que

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supomos ser uma pista importante em uma negociao intersubjetiva de significados. Tambm no podemos supor que a simples indicao de uma ferramenta ou o uso mecnico de vrios instrumentos resolver o crime. Instrumentos no so nada sem o pensamento, sem a indagao cuidadosa e sistemtica. Sem o desejo de utiliz-los. E lembremos que h aqui uma simetria: o que dissemos sobre o detetive deve se estender para as atitudes e pensamentos de seu amigo-ajudante e o que dissemos sobre o amigo-ajudante serve para o detetive. Ningum inferior ou superior. A hierarquia totalitria um assalto responsabilidade dos submissos. S assim detetive-ajudante e ajudante-detetive trabalharo em verdadeira unio, buscando o mesmo objetivo: aprender. Para os fs de fico cientfica, talvez fosse mais interessante outra analogia: jedispadawans e padawans-jedis lutando pela liberdade na galxia! Mas o que importa um ponto crucial que no pode ser ignorado: a escolha do caso a ser investigado. O mundo repleto de problemas. Ele nos incita a tomar parte a cada instante. Logo, em primeiro lugar, no podemos massacrar a curiosidade do detetive. No podemos mascarar ou esconder-lhe os problemas do mundo podemos errar, mas mentir jamais. Tampouco podemos indicar o problema e a resposta ao mesmo tempo (reforando: ns tambm no sabemos a resposta, e temos de cuidar para no nos colocarmos no papel do expert ideolgico). O caso deve instigar a ns e ao detetive, deve afligir a ambos. Investigao no invaso, mas convivncia, ao no mundo e aprendizagem mtua. Isso quer dizer que o detetive nunca ir aprender como funciona um micro-ondas? Muito pelo contrrio. Ele ir aprender quando esta aprendizagem fizer sentido, portanto, quando for uma necessidade visceral aprender. O cuidado inicial, contudo, verificar se ns, ajudantes e detetives, no estamos acorrentados aos nossos prprios pensamentos, se no estamos acomodados, se no nos dobramos sob o peso de nosso prprio conformismo, se no nos tornamos alienados-alienantes. Como vemos, existe uma sequncia de crimes a serem investigados. Lembremos, esta uma pedagogia que comea na indignao, no desassossego com os problemas do mundo e com nossa prpria ignorncia. Nesta dissertao, restringimonos a questes relativas a essa inquietao que retira do alheamento. Despertos os detetives adormecidos, resta-nos futuramente pensar nos crimes mais especficos.

FECHANDO O CICLO

Como antecipamos na introduo, perdoem-nos pela extenso desta dissertao, mas escrevmo-la para nosso eu de anteontem desnorteado em meio neblina de muitos mitos

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ignorados. Certamente, carregamos ainda vrios outros mitos inconscientes e confessamos que foi somente com o passar dos meses, conforme escrevamos e reescrevamos os captulos, que muitas fichas permitam-nos outro saudosismo comearam a cair. Olhando para o passado, sequer conseguimos contabilizar quanta gente possivelmente maltratamos ou magoamos por conta dos construtos que assumamos como forma inequvoca de pensar o mundo e a relao entre as pessoas. Inicialmente, pretendamos apresentar a fico cientfica como uma forma de cativar pela cincia. Demoramos a perceber que esse cativar significava, na verdade, convencer, capturar. Seduzidos em meio a uma sociedade cada vez mais tecnolgica, tornamo-nos tecnfilos afobados e pretendamos apresentar o futurismo da fico cientfica para propagar essa devoo. Lamentamos nossa lentido para perceber que, assim, mais aprisionaramos que libertaramos. Que o papel do estudante, em tal concepo, seria mais repetir a msica urbana do que reformular sua sinfonia. Infelizmente, devido a essa compreenso tardia, as atividades que aplicamos na escola em que lecionamos no foram embasadas nas reflexes anteriores, pois foram realizadas muito antes de erigirmos tal viso de mundo. Ainda assim, elas parecem indicar que incitar a criatividade e no a mera repetio mecanizada de algoritmos uma postura muito frutfera. Mas se tem algo que aprendemos com tais atividades que nem todos os alunos davam asas criatividade e assumiam a responsabilidade pela prpria aprendizagem quando possibilitvamos essa postura. Isso nos fez indagar: por qu? Atualmente, desconfiamos que porque uma atividade dialgica isolada no opera milagres em meio a uma sociedade marcadamente cruel. No podemos nos abster de discutir frequentemente na escola as questes que nos alienam, que confinam nossa cultura, as situaes-limite que governam nossas mentes. O dilogo comea na escolha dos contedos. No faz sentido usar a metodologia freiriana pela metade e depois desvalid-la por ela no funcionar. No geral, nossa esperana reside em uma percepo:
Culturas possuem vida prpria: so antes organismos que organizaes (OTERO, 1987, p. 9).

O que nos remete aos pesquisadores com quem estabelecemos um contato imediato no incio deste trabalho. Alguns deles propem a fico cientfica como uma forma cultural de estimular a paixo pelo conhecimento, de cativar pela racionalidade cientfica, de garantir a afeio pela imaginao e pela criatividade. Concordamos com tudo isso, porm, como apontamos acima, devemos ter cuidado com o propsito dessa afeio. Alguns deles pareciam partir do pressuposto de que a cincia deve ser aprendida sem que o motivo dessa

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necessidade fosse discutido com o educando. Neste nvel, aquilo que propem parece ser mais invaso do que emancipao. A fico cientfica, desse ponto de vista, seria instrumento de opresso, mero manual de devoo da sociedade industrializada para utilizar as j citadas palavras de Cuartas. Mas, se considerarmos que a liberdade depende do entendimento dos mecanismos de funcionamento daquilo que nos aprisiona, talvez possamos afirmar que muitas daquelas pesquisas, ao discutirem o fazer e o quefazer cientfico, apontam sim no sentido de restituir a liberdade aos aprendizes. Acreditamos somente que isso poderia ser feito de forma menos velada. A nosso ver, as escolhas, as cartas devem ser postas todas na mesa, pois so as reflexes genunas, incmodas, que levam ao voluntria verdadeiramente educativa.
A alegria pode prescindir da razo, mas reflexo sem compreenso vazia. Existe satisfao em meramente observar o mundo, mas essa satisfao pode ser aprofundada quando a viso da mente consegue penetrar na superfcie das coisas para enxergar as conexes existentes (P. W. Atkins apud ROCCA; CURI, s/d, p. 7).

Para ns, o prazer, a afeio, a imaginao, tudo isso se mostra genuno no fazer humanizador aquele que busca compreender os mecanismos do mundo e atua em prol da bondade. A filosofia no est no saber, e sim no fazer (ROWLANDS, 2005, p. 14). Por isso a educao no pode se limitar a conceitos inoperantes, por meio dos quais agir apenas obedecer. Mais uma vez relembrando a frase de Camus: aprender que o mundo tem trs dimenses ou que o esprito tem doze categorias desnecessrio se isso no for fruto de um desejo de compreender-atuar verdadeiramente no mundo. Reflexo e ao so como os pedais de uma bicicleta em movimento, um impulsiona o outro para frente. Isso significa que somos partidrios do utilitarismo? No. O conhecimento pelo conhecimento, por assim dizer, uma postura vlida ruim acomodar-se. Ns podemos e devemos sentir prazer em buscar saber cada vez mais desde que essa postura no seja guiada por um revanchismo mope, por uma vontade de saber mais do que os outros para, de alguma forma, oprimi-los. Lembremos: libertar-se no libertar-se da cincia, da religio, da poltica; mas, em conjunto, libertarmo-nos pela cincia, pela religio, pela poltica... Ademais, a vingana no uma postura que deva ser incentivada pedagogicamente. Nossa luta contra instituies, no indivduos (Rosa Luxemburgo apud SCHWARTZ, 1992, p. 141). Nosso ponto de referncia h de ser sempre o prazer de nos libertarmos dos grilhes de nossa prpria ignorncia, e os outros e a natureza no devem ser subjugados, pois que no h critrio que prove que um indivduo absolutamente melhor que os demais principalmente em uma sociedade que nos induz a agir de forma desumana constantemente (no podemos ignorar que somos seres altamente sugestionveis). Isso no quer dizer que no h

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escapatria, pois podemos mudar. justamente pela prxis, pelo dilogo inteligente com os outros e com o mundo que entendemos e atuamos no drama csmico; que libertamo-nos dos pensamentos furtivos que carregamos apenas por estarmos vivos, que incorporamos por vivermos em determinado contexto histrico. Dialogar-refletir-agir-dialogar-refletir... Afinal, aes so inevitveis. Suas consequncias tambm. Nesse sentido, educar no instrumentalizar para que o aluno possa, futuramente, ter acesso a uma cultura que ele eventualmente desconhea. Dia aps dia somos massacrados por nossa cultura carregada de mitos que controlam nosso raciocnio e ditam nossas atitudes, inclusive em questes cientficas. Educar elucidar essa cultura presente, revelar-lhe as nuances, desvelar-lhe as perversidades e as possibilidades. Educar libertar do presente e no treinar para o futuro. buscarmos, em comunho, evidenciar as intenes por trs do que est a, a nossa volta, e que, vez ou outra, no turbilho acelerado da rotina moderna, deixa-nos incomodados, com um espeto na mente. Onde entram o ensino de fsica e a fico cientfica nesse processo? Atualmente, cincia e tecnologia so causas de muitas angstias e maravilhamentos, sentimentos muito bem traduzidos pela fico cientfica. Todavia, esses sentimentos, mais que puro reflexo de questes biolgicas, so condicionados por mitos culturais mitos que podem ser desvelados de forma que se humanizem os humanos e historicize-se a histria. Em outras palavras, para o aluno reconhecer as questes cientficas como sendo de seu interesse, no podemos reduzi-las quilo que ele eventualmente aprecie ou abomine, esperando que, por um efeito cascata, ele saiba cada vez mais e algum dia torne-se crtico. Devemos abordar na escola justamente aquelas questes que limitam sua (nossa) forma de pensar, para que ele, reconhecendo-as como tal, atue conscientemente: busque compreend-las para delas libertar-se. Pelas nossas atuaes em sala de aula, acreditamos que medidas paliativas no acertam o cerne da questo: no ensino tradicional, o indivduo, constantemente retalhado, exilado de seu prprio querer. As medidas atenuantes, que buscam motivar este querer desiludido pelo entretenimento e o ldico, podem colocar em movimento, mas sozinhas muito provavelmente no realizaro milagres. preciso mais do que o prazer para reavivar o desamparado, preciso um propsito: o de libertar-se. Afinal, o prazer no a nica coisa que faz a vida valer a pena (ERION; SMITH, 2003, p. 59). Ainda que ele seja essencial e necessrio vida, sem reconhecer a seriedade das prises que perpetuamente nos limitam, dificilmente nossos atos sero genunos e significativos, raramente nossas aprendizagens nortearo nossas escolhas, e provavelmente continuaremos propagando vises de hierarquias desumanizantes.

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A vida no examinada no vale a pena ser vivida (IRWIN, 2003, p. 46).

E, pior, na iluso da liberdade reside a conivncia com a maldade. Portanto, no podemos subestimar a fora demolidora que nossa sociedade exerce sobre o indivduo em formao levando-o a desistir da prpria existncia, a ignorar as prprias escolhas ao repetir pensamentos limitantes, mortificantes. Esse foi o cerne de nossa dissertao: muitas vezes, quando a cultura incute valores, a sociedade desabilita a vontade, a humanidade de cada indivduo oblitera-se. Porm, pelo exerccio intelectual e espiritual que foi nosso percurso nesses ltimos anos, no mais agarramo-nos a certezas com tanta presuno. Se nem as perguntas so eternas, as respostas devem ser efmeras. Isto , nossa linha de raciocnio pode estar equivocada. Ainda assim, uma mensagem intensa reverbera diariamente em nossa mente, e , hoje em dia, nossa crena mais forte: possvel educar sem oprimir! Da termos encarado com certo cuidado os trabalhos daqueles autores que defendem a fico cientfica para trabalhar o ldico, a afeio, a imaginao, etc. Mas talvez toda essa digresso seja apenas fruto do encontro de jogos de linguagem com origens em filosofias diferentes, mas que, por fim, apontem na mesma direo. Darko Suvin (1984, p. 97) diz no acreditar na originalidade individual. O prazer e a criatividade esto limitados pelos condicionamentos sociais, conforme os indivduos aclimatam-se ao esprito, ao clima da poca. Nesse sentido, tanto as pesquisas que pretendem motivar pelo prazer quanto nossa preocupao emancipadora apontam as mesmas concluses. O que estamos fazendo tentar encaixar essa outra viso em nossa perspectiva, acarretando que esse prazer pelo conhecimento um segundo passo, subordinado necessria emancipao das anestesias culturais. Mas no descartamos a hiptese de que essas vises sejam concomitantes, e talvez estejamos apenas nos perdendo em pretextos similares ao tentar descobrir o que vem primeiro, ao conjeturar o que o ovo e o que a galinha. No fim, nossa posio simples: somos filhos da esperana79, desejamos o nascimento do novo em meio opresso. Uma supernova que no apenas inverta as dicotomias, mas subverta-as. E, como sonhar nunca demais, gostaramos de estar vivos para acompanhar o deletar do que Freire delatou, permitindo s mulheres, aos homens e ao mundo uma...

Vida longa e prspera!


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Esse filme, do diretor Alfonso Cuarn, bastante simblico. Mais uma fico distpica que, ao assustar, educa. Em um mundo envelhecido onde, por conta de problemas de fertilidade, no nasce uma criana h 18 anos, uma grvida inesperada se v em perigo em meio a uma guerra.

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FILMES, MSICAS E SRIES


2001 UMA ODISSIA NO ESPAO. Direo: Stanley Kubrick. Roteiro: Arthur C. Clarke e Stanley Kubrick. Produo: Stanley Kubrick. Intrpretes: Keir Dullea, Gary Lockwood e outros. MGM/Polaris, 1968. 1 DVD (149 min). ANIMATRIX. Produzido por: Larry e Andy Wachowski. Warner Bros. Pictures & Village Roadshow Films. [Vdeolar S/A], 2003. 1 DVD (94 min). ANTUNES, Arnaldo; BRITTO, Srgio; FROMER, Marcelo. Comida. In: TITS. Jesus no tem dente no pas dos banguelas. WEA, 1987. 1 CD. Faixa 2. BATTLESTAR GALLACTICA: Season Four. Direo: Michael Rymer, Anthony Hemingway e outros. Roteiro: Ronald Dowl Moore, e outros. Produo: Ronald Dowl Moore e outros. Intrpretes: Edward James Olmos, Mary McDonnell e outros. Universal Pictures, 2008. 4 DVDs (490 min). BLADE RUNNER O Caador de Andrides. Direo: Ridley Scott. Roteiro: Hampton Fancher e David Peoples. Produo: Brian Kelly e Hampton Fancher. Intrpretes: Harrison Ford, Rutger Hauer e outros. Warner Bros, 1982. 1 DVD (116 min). BUARQUE, Chico. A Banda. In: Chico Buarque de Holanda. RGE, 1966, 1 CD. Faixa 1. CAZUZA; FREJAT, Roberto. Ideologia. In: CAZUZA. Ideologia. PolyGram, 1988, 1 CD. Faixa 1. CONTATOS IMEDIATOS DO TERCEIRO GRAU. Direo e Roteiro: Steven Spielberg. Produo: Julia Phillips e Michael Phillips. Intrpretes: Richard Dreyfuss, Franois Truffaut e outros. Distribuio: Columbia Pictures/Sony Pictures Releasing, 1977. 1 DVD (132 min). E.T. O Extraterrestre. Direo: Steven Spielberg. Roteiro: Melissa Mathison. Produo: Steven Spielberg e Kathleen Kennedy. Intrpretes: Henry Thomas, Peter Coyote, Drew Barrymore e outros. Distribuio: Universal Pictures, 1982. 1 DVD (115 min). FILHOS DA ESPERANA. Direo: Alfonso Cuarn. Roteiro: Alfonso Cuarn e Timothy J. Sexton. Produo: Marc Abraham, Eric Newman e outros. Intrpretes: Clive Owen, Julianne Moore e outros. Universal Pictures, 2006. 1 DVD (109 min). GIL, Gilberto; ANTUNES, Arnaldo. A cincia em si. In: GIL, Gilberto. Quanta. Warner Music, 1997, 2 CD. Faixa 14. MATRIX. Direo e Roteiro: Larry e Andy Wachowski. Produo: Joel Silver. Intrpretes: Keanu Reeves, Laurence Fishburne e outros. Warner Bros. Pictures & Village Roadshow Films. [Vdeolar S/A], 1999. 1 DVD (136 min). MATRIX RELOADED. Direo e Roteiro: Larry e Andy Wachowski. Produo: Joel Silver. Intrpretes: Keanu Reeves, Laurence Fishburne e outros. Warner Bros. Pictures & Village Roadshow Films. [Vdeolar S/A], 2003. 1 DVD (138 min). MATRIX REVOLUTIONS. Direo e Roteiro: Larry e Andy Wachowski. Produo: Joel Silver. Intrpretes: Keanu Reeves, Laurence Fishburne e outros. Warner Bros Pictures & Village Roadshow Films [Vdeolar S/A], 2003. 1DVD (129 min). METROPOLIS. Direo: Fritz Lang. Roteiro: Thea Von Harbou e Fritz Lang. Produo: Erich Pommer. Intrpretes: Alfred Abel, Brigitte Helm e outros. Distribuio: UFA (Alemanha) e Paramount Pictures (EUA), 1927. (153 min).

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O ENIGMA DE KASPER HAUSER Direo: Werner Herzog. Intrpretes: Bruno S., Brigitte Mira, Walter Ladengast e outros. Distribuio: Verstil Home Video, 1974. 1 DVD (109 min). O HOMEM COM DOIS CREBROS. Direo: Carl Reiner. Roteiro: George Gipe e Steve Martin. Intrpretes: Steve Martin, Kathleen Turner e outros. Warner Bros, 1983. 1DVD (93min). RAMALHO, Z. Admirvel Gado Novo. In: Z Ramalho 2. Epic (CBS - Sony Music), 1980, 1 CD. Faixa 2. RUSSO, Renato. Msica Urbana 2. In: Legio Urbana. Dois. EMI Music, 1986, 1 CD. Faixa 9. THE WALL. Direo: Alan Parker. Roteiro: Roger Waters. Produo: Alan Marshall. Intrpretes: Bob Geldof, Christine Hargreaves e outros. Metro-Goldwyn Mayer, 1982. 1 DVD (99 min). VERTIGO. Direo: Alfred Hitchcock. Roteiro: Alec Coppel, Samuel A. Taylor e BoileauNarcejac. Produo: Alfred Hitchcock. Intrpretes: James Stewart, Kim Novak e outros. Paramount Pictures (EUA), 1958. (128 min). YUKA, Marcelo. Minha alma (A paz que eu no quero). In: O Rappa. Lado B Lado A. Warner Music, 1999, 1 CD., Faixa 06.