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Trs geraes de avaliao da educao bsica no Brasil: interfaces com o currculo da/na escola

Alicia Bonamino
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

Sandra Zkia Sousa


Universidade de So Paulo

Resumo

Analisam-se, neste artigo, trs geraes de avaliao da educao em larga escala, a partir dos objetivos e desenhos usuais em iniciativas implementadas no Brasil. A primeira gerao consiste na avaliao diagnstica da qualidade da educao, sem atribuio de consequncias diretas para as escolas e para o currculo escolar. As outras duas geraes articulam os resultados das avaliaes a polticas de responsabilizao, com atribuio de consequncias simblicas ou materiais para os agentes escolares. Tomando como parmetro de anlise os objetivos e desenhos dessas avaliaes, bem como estudos e pesquisas que produziram evidncias sobre o tema, exploram-se possveis implicaes para o currculo escolar. Por um lado, discutem-se os riscos de as provas padronizadas, com avaliaes que referenciam polticas de responsabilizao envolvendo consequncias fracas e fortes, exacerbarem a preocupao de diretores e professores com a preparao para os testes e para as atividades por estes abordadas, levando a um estreitamento do currculo escolar. Por outro lado, aponta-se o potencial das avaliaes de segunda e terceira geraes em propiciarem uma discusso informada sobre o currculo escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemtica que ainda no tm sido garantidas a todos os alunos.
Palavras-chave

Avaliao da educao Responsabilizao Currculo escolar.

Correspondncia: Alicia Bonamino Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Departamento de Educao Rua Marqus de So Vicente, 225, 1050 L 22451-900 Rio de Janeiro/RJ alicia@puc-rio.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

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Three generations of assessments of basic education in Brazil: interfaces with the curriculum in/of the school
Alicia Bonamino
Pontifical Catholic University of Rio de Janeiro

Sandra Zkia Sousa


University of So Paulo

Abstract

Three generations of large scale assessments of education are analyzed in this article based on the objectives and designs usual in initiatives of this kind implemented in Brazil. The first generation consists in the diagnostic assessment of the quality of education, without attribution of direct consequences for schools and for school curricula. The other two generations articulate the results of the assessments to accountability policies, with the attribution of symbolic or material consequences for the school agents. Taking as a parameter of analysis the objectives and designs of these assessments, as well as studies and researches that produced results about this theme, possible implications for the school curriculum are explored. On the one hand, a discussion is made of the risks that standardized tests, with evaluations that make reference to accountability policies involving weak and strong consequences, may exacerbate the concern of teachers and principals with the preparation for the tests and for the activities they include, leading to a narrowing of the school curriculum. On the other hand, the text points out the potential of the second and third generation assessments to stimulate an informed discussion of school curriculum in terms of the fundamental abilities of reading and mathematics which have not yet been guaranteed to all pupils.
Keywords

Assessment of education Accountability School curriculum.

Contact: Alicia Bonamino Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Departamento de Educao Rua Marqus de So Vicente, 225, 1050 L 22451-900 Rio de Janeiro/RJ alicia@puc-rio.br

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Dentre os marcos presentes na formulao e na implementao das polticas educacionais brasileiras nas duas ltimas dcadas, ganham destaque as avaliaes com elementos comuns a propostas realizadas em outros pases, expressando uma agenda mundial. Alm de outros objetivos, as iniciativas de avaliao associam-se promoo da qualidade do ensino, estabelecendo, no limite, novos parmetros de gesto dos sistemas educacionais. Em relao ao currculo, na maioria dos pases, e independentemente do grau de descentralizao ou centralizao das formas de regulao dos currculos escolares, o que se constata uma tendncia utilizao de avaliaes centralizadas para mensurar o desempenho escolar dos alunos, sob os mesmos parmetros curriculares aos quais se considera que todos os estudantes deveriam ter acesso. Essa perspectiva mais universalista reforada pelo consenso que parece existir em escala mundial a respeito da pequena variabilidade das propostas curriculares, o que se reflete nos contedos das avaliaes nacionais e na participao recente de 65 pases no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), a partir da ideia de que o currculo da cada pas comparvel aos dos outros pases envolvidos. No caso do Brasil, a anlise dos desenhos das avaliaes em andamento leva a que se identifiquem trs geraes de avaliaes da educao em larga escala, com consequncias diferenciadas para o currculo escolar. Ao tempo em que se sucedem, essas geraes coexistem no mbito das redes de ensino; da a necessidade de se tomar tal classificao como um recurso analtico. A primeira gerao enfatiza a avaliao com carter diagnstico da qualidade da educao ofertada no Brasil, sem atribuio de consequncias diretas para as escolas e para o currculo. No estgio atual das iniciativas de avaliao em larga escala, emergem outros dois novos modelos de avaliao com a finalidade de subsidiar, a partir dos resultados dos alunos,

polticas de responsabilizao com atribuio de consequncias para os agentes escolares. Na literatura sobre o tema, quando as consequncias dessas polticas so apenas simblicas, elas so chamadas de low stakes ou de responsabilizao branda. J quando as consequncias so srias, elas so chamadas de high stakes ou de responsabilizao forte (CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE, 2006). Tais avaliaes so respectivamente identificadas, neste texto, como avaliaes de segunda e terceira gerao. No Brasil, avaliaes de primeira gerao so aquelas cuja finalidade acompanhar a evoluo da qualidade da educao. De um modo geral, essas avaliaes divulgam seus resultados na Internet, para consulta pblica, ou utilizam-se da mdia ou de outras formas de disseminao, sem que os resultados da avaliao sejam devolvidos para as escolas. Avaliaes de segunda gerao, por sua vez, contemplam, alm da divulgao pblica, a devoluo dos resultados para as escolas, sem estabelecer consequncias materiais. Nesse caso, as consequncias so simblicas e decorrem da divulgao e da apropriao das informaes sobre os resultados da escola pelos pais e pela sociedade. Esse tipo de mecanismo de responsabilizao tem como pressuposto que o conhecimento dos resultados favorece a mobilizao das equipes escolares para a melhoria da educao, bem como a presso dos pais e da comunidade sobre a escola (ZAPONI; VALENA, 2009). Avaliaes de terceira gerao so aquelas que referenciam polticas de responsabilizao forte ou high stakes, contemplando sanes ou recompensas em decorrncia dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso, incluem-se experincias de responsabilizao explicitadas em normas e que envolvem mecanismos de remunerao em funo de metas estabelecidas (ZAPONI; VALENA, 2009). Este artigo procura caracterizar experincias de avaliao da educao bsica em curso no pas e explora possveis relaes com o currculo escolar. O interesse, assim,

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responder s seguintes questes: em que condies a avaliao da educao em larga escala tem consequncias para o currculo escolar?; h evidncias disponveis sobre as interferncias da avaliao no currculo escolar? Para tanto, adotam-se como parmetro para anlise os objetivos e desenhos de tais avaliaes, bem como estudos e pesquisas que produziram evidncias sobre o tema. Alm desta introduo, o texto est organizado em outras quatro sees. A primeira discute as principais caractersticas do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) que permitem identific-lo como uma avaliao de primeira gerao. A seo seguinte aborda, em suas subsees, as avaliaes de segunda e terceira gerao e as relaes entre formas diferenciadas de responsabilizao e currculo escolar, tomando como exemplos a Prova Brasil e as avaliaes estaduais de So Paulo e Pernambuco. A terceira seo apresenta uma reviso de estudos e pesquisas sobre as relaes entre tais avaliaes e o currculo escolar em diferentes contextos. O artigo encerra-se com a apresentao das concluses.
Primeira gerao de polticas de avaliao em larga escala: o Saeb

Embora se tenha evidncia de que, desde os anos 1930, havia interesse do Estado em tomar a avaliao como parte do planejamento educacional, no final dos anos 1980 que a avaliao passa paulatinamente a integrar polticas e prticas governamentais direcionadas educao bsica. Como afirma Dirce Nei Teixeira de Freitas (2007),
[...] foram necessrias mais ou menos cinco dcadas para que a avaliao (externa, em larga escala, centralizada e com foco no rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino) viesse a ser introduzida como prtica sistemtica no governo da educao bsica brasileira. (p. 51)

Desde a dcada de 1960, tem-se a ampliao do uso de testes educacionais1; no entanto, situa-se nos anos finais da dcada de 1980 a primeira iniciativa de organizao de uma sistemtica de avaliao dos ensinos fundamental e mdio em mbito nacional. Essa sistemtica denominada pelo Ministrio da Educao (MEC), a partir de 1991, como Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)2. O Saeb, principal sistema de avaliao da qualidade da educao bsica, avalia, a cada dois anos, uma amostra dos alunos regularmente matriculados na 4 e na 8 srie (6 e 9 ano) do ensino fundamental e no 3 ano do ensino mdio, em escolas pblicas e privadas localizadas em rea urbana e rural. Os testes de desempenho aplicados aos alunos so conjugados com questionrios sobre fatores associados a esses resultados, tendo por foco a escola e seus diferentes agentes. At 2009, foram realizados dez ciclos de avaliao. Desde sua criao3, o Saeb configura-se como uma avaliao com desenho apropriado para diagnosticar e monitorar a qualidade da educao bsica nas regies geogrficas e nos Estados brasileiros. Em 1995, foram introduzidas inovaes metodolgicas em seu desenho, as quais consolidaram sua configurao atual; so elas: i) incluso da rede particular de ensino na amostra; ii) adoo da Teoria de Resposta ao Item (TRI)4, que permite estimar as habilidades
1 - Cf. GATTI, 1987. 2 - Uma caracterizao mais detalhada da institucionalizao do Saeb apresentada por Alicia Bonamino (2002). 3 - Embora o Saeb tenha-se iniciado anos antes, s em 1994 ele foi criado formalmente por meio da Portaria n 1.795, de 27 de dezembro. 4 - A Teoria de Resposta ao Item (TRI) um modelo matemtico que permite estimar a capacidade dos indivduos em determinada rea ou disciplina a partir da premissa de que ela unidimensional. Vale dizer: presumese, por exemplo, que os alunos tenham uma capacidade ou competncia para a matemtica que define a probabilidade de que determinado aluno realize adequadamente as diferentes atividades includas no banco de questes. Ela tem algumas vantagens sobre o enfoque clssico, pois permite pr questes e alunos em uma mesma escala; fazer estimativas mais precisas das mudanas ao longo do tempo, mediante equiparao das pontuaes; estimar uma medida da capacidade dos alunos que leva em conta a dificuldade das questes, isto , as questes mais difceis tm peso maior na determinao da pontuao individual. Nas pontuaes de TRI, o SAEB adota uma mdia de 250 pontos, o que corresponde mdia nacional dos alunos da 8 srie em 1997. A partir das premissas da TRI, possvel construir uma escala nica de pontuaes para populaes de

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dos alunos independentemente do conjunto especfico de itens respondidos; iii) opo de trabalhar com as sries conclusivas de cada ciclo escolar (4 e 8 srie do ensino fundamental e incluso da 3 srie do ensino mdio); iv) priorizao das reas de conhecimento de lngua portuguesa (foco em leitura) e matemtica (foco em resoluo de problemas); v) participao das 27 unidades federais; vi) adoo de questionrios para os alunos sobre caractersticas socioculturais e hbitos de estudo. A partir da introduo dessas inovaes, o Saeb tornou comparveis os desempenhos dos alunos entre anos e sries. Os testes cognitivos do Saeb so elaborados com base em matrizes de referncia, desenhadas a partir de uma sntese do que comum a diferentes propostas curriculares estaduais, municipais e nacionais, alm da consulta a professores e especialistas nas reas de lngua portuguesa e matemtica e do exame dos livros didticos mais utilizados nas redes e sries avaliadas. Ainda que a elaborao dos testes leve definio do que deve ser considerado fundamental em termos de aprendizagem escolar e, portanto, do que todos os alunos deveriam saber e ser capazes de fazer ao final de determinados ciclos de escolarizao, por ser de base amostral, o Saeb apresenta baixo nvel de interferncia na vida das escolas e no currculo escolar. Seu desenho mostra-se adequado para diagnosticar e monitorar a evoluo da qualidade da educao bsica, mas no permite medir a evoluo do desempenho individual de alunos ou escolas. Seus resultados so divulgados de forma bastante agregada e, portanto, no permitem apoiar a introduo de polticas de responsabilizao de professores, diretores e gestores por melhorias de qualidade nas unidades escolares. Paralelamente, enquanto o MEC desenvolvia uma avaliao da educao bsica de
distintos nveis de escolaridade: no caso do Brasil, 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 do ensino mdio. Isso permite comparar as mdias de proficincia em cada disciplina entre os diversos nveis do sistema educativo, entre as regies do pas e entre os vrios anos, situando todos os nveis em uma mesma escala.

base amostral, Estados e municpios sentiam a necessidade de implantar avaliaes que atingissem todas as escolas. Tal necessidade fez com que vrios Estados adotassem seus prprios sistemas de avaliao. O Estado de Minas Gerais, por exemplo, criou, em 1991, o Sistema de Avaliao da Educao Pblica (Simave), e o Cear, o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica (Spaece), em 1992. Vrias outras iniciativas estaduais e municipais vm sendo conduzidas desde ento. No caso das unidades federadas, 14 das 27 possuam, em 2007, sistemas prprios de avaliao (LOPES, 2007). A coexistncia do Saeb com avaliaes estaduais e, anos mais tarde, com a Prova Brasil faz com que a nfase inicial na finalidade diagnstica no uso dos resultados da avaliao perca fora em face da tendncia de focalizar esse uso como subsdio a polticas de responsabilizao, o que leva ao reconhecimento de duas novas geraes de avaliao da educao bsica no Brasil. Como ser visto nas sees seguintes, tais avaliaes envolvem a publicidade dos resultados dos testes por redes e/ou escolas e, no caso da terceira gerao, tambm o estabelecimento de prmios atrelados aos resultados dos alunos.
Avaliao em educao e responsabilizao

No campo educacional, as avaliaes que subsidiam polticas de responsabilizao operam crescentemente dentro de um referencial que associa gesto democrtica da educao, avaliao e responsabilizao. A definio a subjacente de democracia apoia-se em dois princpios orientadores. Por um lado, h a participao que acontece, em grande medida, mas no exclusivamente, por meio do processo eleitoral e do sistema partidrio. Para tanto, todo cidado deve desfrutar de direitos polticos fundamentais: direito de expresso, de associao, de votar e de candidatar-se a cargos pblicos. Por outro lado, h a contestao pblica entre vrios atores polticos, no apenas no sentido

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da competio poltica, mas, sobretudo, como controle dos governantes pelos governados. Ou seja, os governantes (enquanto agentes da soberania popular) devem responsabilizar-se perante o povo por seus atos e omisses no exerccio do Poder Pblico (CENEVIVA, 2005, p. 12). Esses dois ideais de sistemas democrticos participao e contestao pblica correspondem a duas formas bsicas de responsabilizao. A primeira delas o processo eleitoral, que expressa o controle vertical sobre os governantes, sendo um instrumento de participao poltica, de garantia da soberania popular, e que assegura, mediante eleies peridicas, a expresso das preferncias do povo por meio de mandatos. A segunda forma de responsabilizao o controle institucional durante os mandatos, o qual garante a contestao pblica e a fiscalizao contnua dos representantes polticos, eleitos ou no, no exerccio do Poder Pblico (CENEVIVA, 2005). Impulsionada pela constatao de que a democratizao do Poder Pblico deve ir alm do voto, essa forma de responsabilizao vem sendo considerada na perspectiva do aperfeioamento das instituies estatais, o que envolve, ao mesmo tempo, a melhoria das polticas e dos programas governamentais e uma maior transparncia e responsabilidade nas aes de poltica pblica. Nos ltimos anos, ganhou relevncia a relao entre a qualidade das aes dos governos e os controles e incentivos a que esto submetidos os governantes e a burocracia, bem como entre o fortalecimento dos mecanismos de responsabilizao e o aperfeioamento das prticas administrativas. Dois mecanismos, em particular, tm sido apontados no estabelecimento de novas formas de participao e controle da sociedade sobre as aes do Estado: o controle social e o controle de resultados. A introduo de mecanismos de controle social e de responsabilizao da administrao pblica pelo desempenho de polticas e programas governamentais aparece como uma promessa de substituio de um modelo

em que impera o controle burocrtico baseado na observncia a normas e procedimentos, sem a participao dos cidados, por outro no qual se estabelece o controle a posteriori dos resultados da ao governamental, com a participao da sociedade. Esse mecanismo pode envolver, ainda, a definio de metas e ndices de desempenho, bem como a avaliao direta dos bens e servios pblicos que esto sendo ofertados (CENEVIVA, 2005). A avaliao de polticas e programas pblicos ganha, assim, um lugar de destaque como meio para mensurar seu desempenho e exercer a prestao de contas sociedade. Nessa perspectiva, a avaliao aparece diretamente ligada ao desempenho da gesto pblica, promoo de maior transparncia e criao de mecanismos de responsabilizao. Nas prximas sees, veremos como a evoluo das avaliaes educacionais articula-se com essa perspectiva, no interior da qual podemos identificar o surgimento da segunda e da terceira gerao de avaliaes em larga escala. Segunda gerao de avaliao da educao responsabilizao e currculo: a Prova Brasil A fim de aumentar o contedo informacional da avaliao e suas consequncias sobre as escolas, foi implementada, a partir de 2005, a Prova Brasil, que permite agregar perspectiva diagnstica a noo de responsabilizao (FERNANDES; GREMAUD, 2009). A justificativa para sua implementao indicava as limitaes do desenho amostral do Saeb em retratar as especificidades de municpios e escolas e em induzir dirigentes pblicos estaduais e municipais na formulao de polticas para a melhoria do ensino. A Prova Brasil, que ocorre a cada dois anos, foi idealizada para produzir informaes a respeito do ensino oferecido por municpio e escola, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decises sobre o direcionamento de recursos tcnicos e financeiros e no estabelecimento de metas e implantao de aes pedaggicas

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e administrativas, visando melhoria da qualidade do ensino. De outra parte, considera-se que essa avaliao pode funcionar como um elemento de presso, para pais e responsveis, por melhoria da qualidade da educao de seus filhos, uma vez que, a partir da divulgao dos resultados, eles podem cobrar providncias para que a escola melhore. A introduo da Prova Brasil em 2005 e sua repetio, a cada dois anos, permitem a comparao, ao longo do tempo, entre as escolas que oferecem o ensino fundamental. Em sua primeira edio, ela avaliou mais de 3 milhes de alunos em aproximadamente 45.000 escolas urbanas de 5.398 municpios; foi muito alm, portanto, do Saeb, que avalia, em mdia, uma amostra de 300.000 alunos. A Prova Brasil foi censitria para as escolas urbanas em 2005 e 2007. Em 2007, alterou-se o nmero mnimo de alunos na srie avaliada, que passou de trinta para vinte. Essa alterao foi realizada para possibilitar que aproximadamente quatrocentos municpios que no participaram da primeira edio pudessem ser includos na avaliao. J na terceira edio, em 2009, houve a ampliao do universo avaliado, de modo a incluir tambm todas as escolas rurais que tivessem, no mnimo, vinte alunos nas sries avaliadas. Os resultados da Prova Brasil de 2007 passaram a integrar o Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb5), referncia para a definio de metas a serem alcanadas, gradualmente, pelas redes pblicas de ensino at 2021. O princpio bsico de tal indicador o de que a qualidade da educao envolve que o aluno aprenda e passe de ano. Com o Ideb, o desempenho passa a ser medido por meio da Prova Brasil e a aprovao, por meio do Censo Escolar. Os ndices de aprovao permitem levar em conta o nmero de anos que, em mdia, os alunos levam para completar uma srie.
5 - O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo vinculado ao MEC. Para informaes mais detalhadas, consultar <http://www.inep.gov.br> e FERNANDES 2007.

Os resultados da Prova Brasil passaram a ser amplamente divulgados e, atualmente, o Ideb o principal indicador adotado pelo Governo Federal para traar metas educacionais a serem alcanadas por escolas e redes estaduais e municipais. A ideia central do sistema de metas foi obter um maior comprometimento das redes e escolas com o objetivo de melhorar os indicadores educacionais. Supe-se que um sistema de metas pactuado entre o MEC e as secretarias de educao de Estados e municpios serviria para aumentar a mobilizao da sociedade em favor da qualidade da educao. Nessa perspectiva, preciso lembrar que o Brasil possui um sistema educacional descentralizado, com mais de 5.000 redes de ensino com autonomia para gerir suas escolas (FERNANDES; GREMAUD, 2009). A divulgao dos resultados da primeira edio da Prova Brasil ocorreu em julho de 2006 por intermdio dos principais meios de comunicao e de um boletim disponibilizado na Internet e enviado a cada uma das escolas participantes. Esse boletim apresentava, entre outras informaes, os resultados das escolas em uma escala de desempenho e as mdias alcanadas pelas escolas das redes municipal, estadual e federal. Enquanto a mdia divulgava rankings de escolas, com destaque para os melhores e piores resultados, nos sites do Inep e do MEC, enfatizava-se, como novidade da Prova Brasil, a devoluo dos resultados para as escolas a fim de colaborar com o planejamento das aes pedaggicas (OLIVEIRA, 2011). Em 2009, meses antes de acontecer a terceira edio da Prova Brasil, o Inep e o MEC distriburam duas publicaes em todas as escolas pblicas: a Matriz de Referncia da Prova Brasil e do Saeb Ensino Fundamental e a Matriz de Referncia do Saeb Ensino Mdio e de Ensino Fundamental, ambas com exemplos de itens de edies anteriores comentados. No caso da Prova Brasil, no entanto, por razes administrativas, os resultados no foram divulgados s escolas, podendo ser encontrados apenas nas

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tabelas que apresentam as pontuaes obtidas pelas escolas no Ideb de 2009 (OLIVEIRA, 2011). Com a divulgao, pelo Governo Federal, de resultados nacionais da Prova Brasil, associada a iniciativas de governos estaduais nessa mesma direo por exemplo, Minas Gerais, Cear e Rio Grande do Sul , passa-se a contar com experincias de avaliao da educao de segunda gerao, caracterizadas por inovaes que incorporam a divulgao de resultados de modo a permitir comparaes no apenas entre redes, mas entre escolas. A estratgia da mdia de divulgao, por meio de rankings, embora no oficial, juntamente com a distribuio nas escolas da matriz de contedos e habilidades utilizada na elaborao dos testes de lngua portuguesa e matemtica, introduz perspectivas concretas de interferncia mais direta no que as escolas fazem e em como o fazem. Em termos de responsabilizao, no entanto, a Prova Brasil e o uso de seus resultados para composio do Ideb integram uma poltica de responsabilizao branda, uma vez que se limitam a traar metas e a divulgar os resultados dos alunos por escola e rede de ensino, sem atrelar prmios ou sanes a esses resultados, como caracterstico das polticas de responsabilizao slida (HANUSHEK, 2004; HANUSHEK; RAYMOND, 2005). Tais polticas e suas relaes com a terceira gerao das avaliaes educacionais sero tratadas na prxima seo Terceira gerao de avaliao da educao responsabilizao e currculo: as avaliaes estaduais de So Paulo e Pernambuco Vrios sistemas estaduais e municipais de ensino bsico vm desenvolvendo propostas prprias de avaliao usualmente caracterizadas pela avaliao censitria de suas escolas por meio de aplicao de provas aos alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, com frequncia bianual. Cotejando-se as propostas em curso, nota-se grande similaridade nos delineamen-

tos adotados pelos sistemas de avaliao, os quais tendem a assumir, na elaborao dos itens das provas, a matriz de referncia do Saeb e da Prova Brasil6. No entanto, h especificidades nas avaliaes educacionais e no uso de seus resultados que ilustram as caractersticas das relaes entre avaliaes de terceira gerao, polticas de responsabilizao e currculo escolar.
Evolues recentes na avaliao estadual de So Paulo

O Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) foi implantado em 1996, apresentando-se com os seguintes objetivos:
Subsidiar a Secretaria de Educao na tomada de deciso quanto poltica educacional; Verificar o desempenho dos alunos da educao bsica para fornecer informaes a todas as instncias do sistema de ensino que subsidiem a capacitao dos recursos humanos do magistrio; a reorientao da proposta pedaggica das escolas, de modo a aprimor-la; a viabilizao da articulao dos resultados da avaliao com o planejamento escolar, capacitao e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola. (SO PAULO, 1996, p. 7)

Os objetivos explicitados indicam que a avaliao tinha dupla orientao: servir de referncia para a elaborao de polticas, por parte da Secretaria de Educao, e orientar a construo da proposta pedaggica e a elaborao do planejamento pelas escolas. Associando a avaliao melhoria da qualidade do ensino, o documento de implantao revela que tal qualidade dependente, por um lado, do compromisso dos gestores do sistema de ensino e, por outro, das escolas, sendo estas particularmente responsabilizadas pelo desempenho dos alunos.
6 - Cf. LOPES, 2007; SOUSA; OLIVEIRA, 2007.

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A noo de responsabilizao, direcionada aos professores e demais profissionais da educao, concretizou-se no ano de 2000, com a instituio do Bnus Mrito, cuja distribuio levou em conta os resultados da avaliao em larga escala7. Em 2007, quando a ento Secretria de Educao Maria Helena Guimares Castro e o Governador Jos Serra anunciaram o Plano de Metas, evidenciou-se a importncia que a avaliao em larga escala assumiria para essa gesto. A 5 meta estabelecida no Plano previa um aumento de 10% nos ndices de desempenho dos ensinos fundamental e mdio nas avaliaes nacionais e estaduais. Ao estabelecer essa meta, a Secretria indica a continuidade do SARESP, e, dentre as 10 Metas para uma Escola Melhor, duas enfatizavam o papel da avaliao em larga escala no desenvolvimento da poltica educacional paulista. As metas foram divulgadas com a seguinte redao:
Meta 8 - Sistemas de Avaliao: A avaliao externa das escolas estaduais (obrigatria) e municipais (por adeso) permitir a comparao dos resultados do SARESP com as avaliaes nacionais (SAEB e a Prova Brasil), e servir como critrio de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas. Participao de toda a rede na Prova Brasil (novembro de 2007). Capacitao dos professores para o uso dos resultados do SARESP no planejamento pedaggico das escolas em fevereiro de 2008.
7 - O Bnus Mrito foi institudo no Governo de Mario Covas (19992001), pela Lei Complementar no 891/00, e mantido durante as gestes de Geraldo Alckmin (2001-2002 e 2003-2006). Atualmente, na gesto de Jos Serra, a Secretaria de Estado da Educao instituiu novo Bnus Mrito, cujo clculo baseia-se no ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP), o qual tem como um de seus critrios o desempenho dos alunos nas provas de lngua portuguesa e matemtica do SARESP. Essa vinculao fortalece a relao entre o pagamento do bnus e a avaliao em larga escala. Para saber mais sobre a bonificao por resultados, ver Lei Complementar no 1.078/08 e Resolues SEE n 21/09; 22/09; 23/09 e 26/09. Para informaes sobre o IDESP, consultar <http:// idesp.edunet.sp.gov.br>.

Divulgao dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas, professores, pais e alunos em maro de 2008. Meta 9 - Gesto de Resultados e Poltica de Incentivos: Implantao de incentivos boa gesto escolar valorizando as equipes. O SARESP 2005 e as taxas de aprovao em 2006 sero a base das metas estabelecidas por escola. Tambm sero considerados indicadores como a assiduidade dos professores e a estabilidade das equipes nas escolas. Cada escola ter metas definidas a partir da sua realidade, e ter que melhorar em relao a ela mesma. As escolas com desempenho insuficiente tero apoio pedaggico intensivo e recebero incentivos especiais para melhorarem seu resultado. As equipes escolares que cumprirem as metas ganharo incentivos na remunerao dos profissionais.8

Essas metas ilustram a importncia atribuda aos resultados das avaliaes em larga escala nas gestes da Secretria Maria Helena Guimares Castro (2007 a 2009) do Secretrio Paulo Renato de Souza (abril de 2009 a 2010). As metas 8 e 9 permitem concluir que os objetivos indicados para o SARESP em 1996 permanecem at os dias atuais, evidenciando que a avaliao deve servir tanto para uso dos gestores dos sistemas, quanto na orientao do planejamento e do trabalho pedaggico nas escolas. A poltica iniciada na gesto da Secretria Maria Helena e que vem tendo continuidade revela preocupao com a apropriao dos resultados pelos rgos gestores do sistema e pelas escolas. Dentre as medidas tomadas em tal gesto, est a implantao de um currculo unificado que se apresenta como
8 - Disponvel em: <www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2010.

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norteador da organizao do ensino, pautando os parmetros da avaliao. Essa unificao do currculo relaciona-se diretamente com as mudanas implementadas no SARESP a partir de 2007, sobretudo com a adoo da TRI. A anlise do currculo oficial e das matrizes do SARESP revela a correspondncia entre o currculo, as matrizes e os materiais didticos disponibilizados para professores (desde 2008) e para alunos (desde 2009), denominados cadernos do professor e do aluno. Esses materiais apresentam situaes de aprendizagem que visam orientar e apoiar, a partir do currculo, o trabalho docente em sala de aula.
Evolues recentes na avaliao estadual de Pernambuco

cada perodo de escolaridade avaliado, no apenas para a continuidade dos estudos, mas para a vida em sociedade; monitorar o desempenho dos estudantes ao longo do tempo, como forma de avaliar continuamente o projeto pedaggico de cada escola, possibilitando a implementao de medidas corretivas quando necessrio; contribuir diretamente para a adaptao das prticas de ensino s necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio dos instrumentos de avaliao; associar os resultados da avaliao s polticas de incentivo com a inteno de reduzir as desigualdades e elevar o grau de eficcia da escola; compor, em conjunto com as taxas de aprovao verificadas pelo Censo Escolar, o Idepe. A caracterstica central dessa poltica a formulao de metas para cada escola e a concesso do Bnus de Desempenho Educacional (BDE) s escolas que cumprirem suas metas. Dessa forma, as notas dos alunos nas provas de proficincia do Saepe so utilizadas, juntamente com o Idepe, para a definio das metas a serem alcanadas. O Idepe considera tanto os resultados da avaliao do Saepe em lngua portuguesa e matemtica dos alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio, quanto a mdia de aprovao dos alunos, medida pelo Censo Escolar. Assim, para elevar o Idepe, a escola deve, necessariamente, apresentar melhorias na mdia da proficincia dos alunos no Saepe e na mdia da taxa de aprovao. As metas a serem alcanadas pelos alunos so pactuadas entre a Secretaria de Educao e a escola. Cada escola possui sua prpria meta, calculada de acordo com suas particularidades. Alm disso, as metas so compatveis com o estgio da escola: para cada srie avaliada, estabelecida uma meta para lngua portuguesa e uma meta para matemtica. A diferena entre o Idepe utilizado como referncia e o esperado a meta para cada disciplina e cada srie avaliada,

Um aspecto central da poltica educacional no Estado de Pernambuco foi a introduo, pelo Governador Eduardo Campos e pelo Secretrio de Educao Danilo Cabral, de um sistema de responsabilizao educacional. Esse sistema inclui a conduo anual do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco (Saepe), a ampla divulgao de seus resultados, avaliaes bimestrais de estudantes por notas e o monitoramento bimestral de indicadores educacionais de cada escola da rede estadual por meio de um sistema informatizado. O Saepe foi realizado pela primeira vez em 2000. Em 2005, ele foi novamente aplicado, mas seus resultados somente foram consolidados e divulgados em 2007. A partir de 2008, comeou a ser realizado anualmente, e seus resultados passaram a compor o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica de Pernambuco (Idepe). O Sistema tambm coleta informaes sobre as condies socioeconmicas e culturais dos estudantes, dos professores e da equipe gestora. Seus principais objetivos so: produzir informaes sobre o grau de domnio dos estudantes nas habilidades e competncias consideradas essenciais, em

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e a mdia dos resultados efetivamente alcanados demonstra o percentual obtido pela escola em relao s suas metas. As metas de 2008 foram definidas de forma que as escolas alcanassem o ponto mdio entre o Idepe inicial, em 2005, e a meta de 2009. Essas metas variaram entre os grupos de baixo desempenho, desempenho intermedirio e alto desempenho. No entanto, a partir de 2009, as metas so nicas para todas as escolas dentro de um mesmo grupo. O Saepe constitui uma avaliao de terceira gerao em apoio a mecanismos de responsabilizao forte cuja expresso mais consistente o referido BDE. A bonificao varia de 50% a 100%: as escolas estaduais que obtiverem um ndice global abaixo de 50% no recebem o bnus; a escola que alcanar 50% da meta estipulada recebe a metade do bnus; a partir da, o valor proporcional ao percentual da meta atingido. A Secretaria de Educao tambm incentiva o reconhecimento dos professores que permanecem numa mesma escola. Para tanto, o clculo do bnus considera a proporcionalidade no cumprimento da meta a partir de 50% e a lotao do professor na escola por, no mnimo, seis meses do ano letivo de referncia para a concesso da remunerao. O BDE coletivo, uma vez que todos os funcionrios lotados e em exerccio na escola tm direito ao bnus. Ele tambm proporcional ao salrio e ao percentual de cumprimento da meta. Em Pernambuco, o valor mximo a ser recebido por cada servidor no est definido a priori. Enquanto em So Paulo esse valor chega, no mximo, a 2,4 salrios, em Pernambuco, apenas o valor total alocado pelo governo para pagamento do bnus fixo. Alm disso, a condio para que os servidores de uma escola tenham acesso ao bnus a existncia de uma das sries testadas pelo Saepe (4 e 8 srie do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio). Desse modo, uma escola que atenda exclusivamente a modalidades de ensino no testadas no tem acesso ao bnus. Porm, profes-

sores que atuam em modalidades de ensino no testadas, como educao de jovens e adultos e educao infantil, tm acesso ao bnus caso a escola possua alguma srie testada. Para as escolas que no alcanarem as metas, a legislao prev reforo tcnico, pedaggico e estrutural, com o objetivo de elas reenquadrarem-se nos critrios do BDE no ano letivo seguinte. Alm do resultado das escolas, o site da avaliao apresenta as matrizes utilizadas na elaborao dos itens dos testes, com explicaes detalhadas sobre os descritores, os conhecimentos e as competncias esperadas para cada srie dos ensinos fundamental e mdio, alm de boletins de resultados contendo a anlise contextual com informaes nacionais e por municpio e Estado. O Saepe constitui-se, assim, como uma avaliao capaz de pautar o currculo e o que os alunos devem aprender em cada fase do ciclo escolar.
Avaliao em larga escala e currculo escolar: o que dizem as pesquisas?

Avaliaes de segunda e terceira gerao, associadas introduo de polticas de responsabilizao baseadas em consequncias simblicas e materiais, tm o propsito de criar incentivos para que o professor se esforce no aprendizado dos alunos. No entanto, evidncias nacionais e internacionais mostram que principalmente o uso de resultados das avaliaes de terceira gerao para informar iniciativas de responsabilizao forte pode envolver riscos para o currculo escolar. Um deles a situao conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando os professores concentram seus esforos preferencialmente nos tpicos que so avaliados e desconsideram aspectos importantes do currculo, inclusive de carter no cognitivo. difcil discordar da alegao de que as avaliaes em larga escala lidam com uma viso estreita de currculo escolar diante do que as es-

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colas se propem como objetivos para a formao de seus estudantes. Tambm complexo o uso de testes padronizados para aferir objetivos escolares relacionados a aspectos no cognitivos. O problema decorre do fato de os currculos escolares possurem mltiplos objetivos, ao passo que as medidas de resultados utilizadas pelas avaliaes em larga escala tipicamente visam a objetivos cognitivos relacionados leitura e matemtica. Essa no exatamente uma limitao das avaliaes, mas demanda ateno para riscos relativos ao estreitamento do currculo, os quais podem acontecer quando h uma interpretao distorcida do significado pedaggico dos resultados da avaliao. Os estudos sobre o tema no Brasil so ainda limitados e bastante recentes. Mesmo assim, eles colaboram para o entendimento sobre como escolas e secretarias de educao interpretam e articulam as relaes entre as trs geraes da avaliao em larga escala e o currculo escolar. Os resultados da pesquisa realizada por Joo Luiz Horta Neto (2006) sobre o uso dos dados do Saeb 2003 pela Secretaria de Educao do Distrito Federal para orientar o planejamento da rede de ensino, por exemplo, ajudam a ilustrar a escassa interferncia de avaliaes de primeira gerao no contexto da gesto educacional. A pesquisa indicou que, apesar de os gestores da Secretaria de Educao defenderem a importncia do Saeb, eles tm pouco conhecimento e praticamente no utilizam os dados gerados pela avaliao nos processos de gesto, principalmente devido a limitaes para compreender os resultados produzidos. Essa pesquisa, ao mesmo tempo em que demonstra a baixa capacidade do Saeb para impactar a gesto educacional e as atividades escolares, contribui para a compreenso da emergncia de uma segunda gerao de avaliao educacional que, como a Prova Brasil, permite que as escolas enxerguem-se nos resultados produzidos. Ana Paula Oliveira (2011) pesquisou em que medida os resultados da Prova Brasil 2007 tm servido de subsdio para a gesto da rede de

ensino pela Secretaria de Educao do Distrito Federal. Tal questo tambm foi investigada em duas escolas do Distrito Federal, as quais apresentavam o maior e o menor Ideb. Por um lado, os gestores educacionais mostraram conhecer a Prova Brasil, inclusive do ponto de vista tcnico, alm de perceb-la como um instrumento que estabelece os parmetros de qualidade de ensino que devem ser alcanados pelas escolas. Nessa perspectiva, os gestores declaram que os melhores resultados obtidos por algumas escolas nas avaliaes so utilizados por outras escolas da rede como indicativo da qualidade do trabalho que esto desenvolvendo. Por outro lado, as equipes da Secretaria de Educao percebem a Prova Brasil como uma iniciativa que possibilita unificar o processo de ensino-aprendizagem, no sentido de dar a conhecer o que est sendo ensinado e aprendido em todas as escolas do pas. Complementarmente, os professores das duas escolas investigadas afirmam que a Prova Brasil contribui para a unificao do ensino em suas instituies. Isso tido como um fato positivo, uma vez que a unificao curricular poderia vir a contribuir para que estudantes de todo o pas tivessem acesso aos mesmos conhecimentos, independentemente da localidade em que vivem e da escola que frequentam. Dessa forma, professores e gestores percebem a Prova Brasil como uma referncia para a possvel implantao de um currculo comum nacional. Coordenadores e professores das escolas pesquisadas por Oliveira (2011) tambm declararam buscar redefinir o contedo programtico de modo a atender ao que avaliado pela Prova Brasil. Como a avaliao geralmente aplicada antes do trmino do ano letivo, as escolas antecipam os contedos para que os alunos consigam responder aos testes, a fim de garantir uma boa mdia de desempenho para a escola. Ainda na perspectiva do que a literatura denomina ensinar para o teste, os professores afirmam ter incorporado a prtica de preparar os alunos para se habituarem aos textos, aos comandos e extenso dos testes de leitura da Prova Brasil.

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Pesquisas que analisaram a implementao da avaliao no Estado de So Paulo destacam elementos que ilustram as transformaes que vm ocorrendo no currculo9. Os estudos feitos h mais tempo tendem a indicar poucos efeitos do SARESP no cotidiano escolar, embora destaquem reaes de desconfiana e de resistncia ao Sistema por parte dos profissionais da educao (OLIVEIRA, 1998; ESTEVES, 1998; FELIPE, 1999; KAWAUCHI, 2001). Esses estudos, que tiveram como foco eventuais reflexos do SARESP na escola, considerando, em especial, opinies e reaes de professores, tendem a no identificar influncias de seus resultados no currculo escolar. a partir dos estudos realizados na segunda metade da dcada de 2000 que so identificadas evidncias de efeitos do SARESP no contexto escolar. Lilian Rose Freire (2008) reala, nas concluses de sua pesquisa, realizada em uma escola da rede estadual, alguns usos dos resultados do SARESP, tais como: i) utilizao na composio das notas bimestrais dos alunos; ii) reproduo de questes na prova unificada criada pela escola, com a inteno de treinar os alunos para a avaliao; iii) utilizao, pelos professores de portugus, das orientaes do SARESP relativas correo de redaes, para orientar os alunos nas redaes escolares, o que pode representar aprimoramento de prticas vigentes; iv) incentivo participao dos alunos no dia da aplicao das provas do SARESP, por meio de atribuio de nota a ser considerada na mdia bimestral. As informaes apresentadas por essa pesquisa indicam que o significado assumido pelo SARESP e por seus resultados no contexto da escola pesquisada no se associa ideia de uma avaliao que traga subsdios para a orientao e o replanejamento do trabalho escolar. Com exceo da iniciativa no uso de critrios para correo de redaes, a interao com o SARESP, ao que parece, mais instrumental, no sentido de implantar iniciativas que possam ajudar os alunos a
9 - As consideraes relativas ao SARESP foram extradas de SOUSA; ARCAS, 2010.

obterem melhores resultados, como ensinar a preencher gabaritos e aplicar provas com questes semelhantes s provas do Sistema. Uma pesquisa realizada por Paulo Henrique Arcas (2009) focalizou eventuais repercusses do SARESP na avaliao escolar, procurando apreender caractersticas e tendncias da avaliao aps sua implantao. Para tanto, realizou-se um estudo em uma diretoria regional de ensino na regio metropolitana de So Paulo, buscando-se a opinio de professores-coordenadores. Por meio de questionrio e entrevista, o objetivo foi analisar como viam o SARESP e como foram construindo suas opinies acerca dele no perodo de sua vigncia no caso da referida pesquisa, at 2007. Essas opinies possibilitaram identificar como a avaliao em larga escala vem incidindo na avaliao e no currculo escolar. Ficou evidente, na fala dos professores-coordenadores entrevistados, que h uma tendncia de aceitao do SARESP, embora, inicialmente, o Sistema tenha sido visto por eles com desconfiana. H evidncias de que os dados obtidos na avaliao so analisados e discutidos no planejamento escolar, no incio do ano, e tambm no replanejamento, no incio do segundo semestre letivo. Os resultados da escola e das turmas so analisados e orientam o trabalho escolar, definindo habilidades, competncias e contedos a serem ensinados. Assim, pode-se afirmar que o SARESP vem-se fazendo presente gradualmente, influenciado prticas, definindo metas, estabelecendo rumos, orientando o trabalho pedaggico. Outra revelao importante sobre as implicaes de tal avaliao no contexto escolar que ela tem incidido sobre as prticas avaliativas desenvolvidas na escola. As evidncias da referida pesquisa demonstraram que a avaliao da aprendizagem realizada na escola toma a avaliao em larga escala como referncia.
Entretanto, o que pde ser constatado que o SARESP, ao servir como referncia para as prticas avaliativas empreendidas

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nas escolas, acabou por reforar prticas tradicionais de avaliao da aprendizagem. [...] o SARESP refora a aplicao de provas testes, objetivando, na maioria dos casos, simular a aplicao da avaliao externa, supondo-se, desse modo, estar preparando os alunos. (ARCAS, 2009, p.120)

A centralidade que o SARESP est adquirindo na organizao do trabalho escolar, ao nortear prticas avaliativas, permite afirmar que a avaliao em larga escala vem sendo crescentemente apropriada pelas escolas. Nesse sentido, ao orientar os procedimentos avaliativos, o SARESP vem induzindo a uma nfase na aplicao de provas e exames simulados como meios de preparar os alunos para se sarem bem na avaliao estadual.
Concluses

O presente artigo buscou caracterizar desenhos, objetivos e usos dos resultados de experincias de avaliao da educao bsica em curso no pas, tendo em vista suas relaes com o currculo escolar. O estudo de trs geraes de avaliao da educao bsica permitiu identificar as avaliaes de segunda e terceira gerao isto , que se articulam, respectivamente, a polticas de responsabilizao fraca e forte como aquelas com consequncias mais expressivas para o currculo escolar. Embora seja relativamente cedo para fazer afirmaes mais consistentes sobre essas avaliaes e suas repercusses no currculo escolar, os primeiros estudos mostram que o novo desenho introduzido pela segunda gerao produz resultados que servem como indicadores capazes de fornecer informaes a respeito dos componentes do currculo que esto chegando aos alunos e daqueles que no esto. Nessa perspectiva, tal tipo de avaliao parece estar reforando o alinhamento, nas escolas e secretarias de educao, entre o currculo ensinado e o currculo avaliado. De fato, a breve reviso de pesquisas sobre o tema apresentada aqui aportou contribui-

es, por vezes recorrentes, para a compreenso das interferncias da avaliao sobre o currculo escolar. O que esses trabalhos evidenciam, em conjunto, a importncia que vm assumindo as avaliaes de segunda e terceira gerao no delineamento das polticas educacionais e, em consequncia, seu potencial de direcionar o que, como e para que ensinar. De acordo com os resultados de pesquisa, o uso de provas padronizadas no contexto de avaliaes referentes a polticas de responsabilizao com consequncias fracas e fortes para as escolas principalmente as fortes que exacerbaria a preocupao de diretores e professores em preparar os alunos para os testes e para o tipo de atividade neles presente. Alm disso, as pesquisas tambm mostram que a primeira gerao de avaliao em larga escala, ou seja, a avaliao sem consequncias, minimiza esses problemas, porque os diretores e professores veem-se menos ameaados pela avaliao e podem assumi-la, ou no, com maior liberdade. Nesse contexto, em contrapartida, tais profissionais raramente se sentem obrigados a prestar conta dos resultados de seu trabalho ou tm motivao para inteirar-se dos resultados das avaliaes e para lev-los em considerao em sua atuao educacional e pedaggica. Em sntese, este estudo discutiu os riscos e potenciais das avaliaes de segunda e terceira gerao para o currculo escolar. Apontou, por um lado, os riscos de as avaliaes relativas a polticas de responsabilizao exacerbarem a preocupao de diretores e professores em preparar seus alunos para os testes, levando a um estreitamento do currculo escolar. Indicou, ainda, as implicaes para a avaliao da aprendizagem quando as escolas passam a organiz-la tomando como referncia o tipo de teste utilizado pela avaliao em larga escala. Por outro lado, o presente estudo indicou o potencial das avaliaes de segunda e terceira gerao para propiciar uma discusso mais informada sobre o currculo escolar, em termos das habilidades fundamentais de leitura e matemtica que ainda no tm sido

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garantidas a todos os alunos de ensino fundamental e mdio. Diante disso, o desafio parece ser a compatibilizao dos objetivos, desenhos e usos dos resultados das trs geraes de avaliao em larga escala a fim de propiciar uma discusso informada sobre os aspectos especficos de lngua portuguesa e matemtica que pre-

cisariam ser aprendidos por todos os alunos, bem como uma definio mais clara do que esses alunos deveriam ter aprendido ao final de cada ciclo nessas duas reas do saber escolar. a que se insere a necessidade de aumentar o acervo de pesquisas que contribuam para a compreenso dos impactos das novas geraes da avaliao educacional no currculo escolar.

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Alicia Bonamino professora associada da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e coordenadora do Laboratrio de Avaliao em Educao (LAEd). Sandra Zkia Sousa doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, atuando na ps-graduao em Estado, Sociedade e Educao, e do mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo. Possui publicaes predominantemente no campo da avaliao educacional. Email: sanzakia@usp.br

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