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Snia Maria dos Santos Leite Ruo Pinheiro

Dificuldades Especficas de Aprendizagem: a Dislexia

Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Porto 2009

Mestrado em Educao Especial Dificuldades Especficas de Aprendizagem: a Dislexia

Snia Maria dos Santos Leite Ruo Pinheiro

Dificuldades Especficas de Aprendizagem: a Dislexia

Dissertao apresentada na Universidade Portucalense Infante D. Henrique para obteno do grau de Mestre em Educao Especial

Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Celeste Sousa Lopes, Universidade Portucalense

Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio

Porto 2009

Mestrado em Educao Especial Dificuldades Especficas de Aprendizagem: a Dislexia

Agradecimentos

Agradeo minha orientadora, Professora Doutora Celeste de Sousa Lopes, que sempre se mostrou disponvel para me ajudar, orientar e esclarecer ao longo deste percurso. Agradeo acima de tudo minha famlia, noivo e amigos por toda a pacincia e compreenso que tiveram e pelo apoio e fora que me deram. S assim foi possvel chegar aqui...

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Resumo
O presente trabalho pretende explorar as concepes dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico acerca da dislexia e compar-las com o que a investigao tem dado a conhecer nesta matria. Pretende-se tambm discutir a dificuldade observada na escola em lidar com questes patolgicas da linguagem alertando para o facto desta ainda no responder, eficazmente, ao desafio de trabalhar com necessidades educativas relacionadas com as dificuldades de linguagem no que se refere leitura e escrita, chamando a ateno para a falta de esclarecimento adequado a respeito do insucesso da aprendizagem escolar. Participaram neste estudo 100 professores das reas metropolitanas do Porto, Braga e Lisboa, para os quais foi elaborado um questionrio constitudo nomeadamente por questes fechadas. Aps a anlise das mesmas conclui-se que, de facto, independentemente dos anos de servio e consequente experincia, os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico no esto munidos de estratgias para detectar, avaliar e intervir em alunos com a patologia especfica da Dislexia.

Palavras chave: dificuldades de aprendizagem; dificuldades especficas de


aprendizagem; necessidades educativas especiais; dislexia; avaliao; interveno; reeducao; problemas de linguagem.

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Abstract
In this paper we intend to explore how the teachers feel about dyslexia and compare this with what research has shown us about this subject. Its also my goal to discuss the difficulties shown by the school when dealing with language pathologies alerting to the fact that schools arent ready nor equipped to answer efficiently to the challenge of working with special needs related to language difficulties, in what reading and writing are concerned, bearing in mind the lack of proper knowledge concerning the lack of success in school learning. In this study we counted with the participation of 100 teachers from the districts of Oporto, Braga and Lisbon, to whom were made questionnaires composed mainly of closed questions. After the analysis of these questionnaires we were able to conclude that, regardless of the teachers working experience, teachers dont have the necessary knowledge or strategies to detect, evaluate or intervene in students with the specific pathology of dyslexia.

Key words: learning difficulties; specific learning difficulties; special needs;


dyslexia; evaluation; intervention; re-education; language problems.

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Siglas e abreviaturas
NEE Necessidades Educativas Especiais DA Dificuldades de aprendizagem DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem SNC Sistema Nervoso Central QI Quociente de Inteligncia 1CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico

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Sumrio
ndice de figuras ... 9 ndice de tabelas .10 ndice de grficos 11 ndice de quadros .. 12

I - Fundamentao Terica
Introduo ...14 1 Perturbaes da Linguagem ... .18 1.1. Bases Biolgicas da Linguagem ......... 20 1.2. Etiologia dos Distrbios da Linguagem Oral e Escrita . 21 2 - Poblematizao das dificuldades de Aprendizagem nas Necessidades Educativas Especiais .....25 2.1. Noo de dificuldade .... 25 2.2. O conceito de Dificuldades de Aprendizagem ....26 2.2.1. A construo do conceito de Dificuldades de Aprendizagem: evoluo histrica ..... 30 2.3. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem .... 34 2.4. Manifestaes das Dificuldades de Aprendizagem ....35 2.5. Dificuldades Gerais e Especficas da Aprendizagem da Leitura.37 2.6. As DA no contexto das NEE ..38 3 Tipologia das Dificuldades Especficas de Aprendizagem ..... 43 3.1. A Disgrafia .....43 3.2. A Disortografia ........ 46 3.3. A Discalculia .......... 49 3.4. A Dislexia .................................................................................... 50

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4 A Dislexia: Delimitao Conceptual.....................52 4.1. Algumas Caractersticas da Dislexia...................... 58 4.2. Comportamentos e Problemas Escolares Associados ......60 4.3. Contributo das Perspectivas Neuropsicolgica e Cognitiva para o Estudo e Compreenso da Dislexia ......... 65 4.4. - Causas, Avaliao e Interveno na Dislexia ............ 70 4.5. - A Dislexia e o Projecto Genoma Humano ...... 77 4.6. - O Papel dos Pais e Professores Face Dislexia ......... 78 4.7. A Famlia Como Factor de Aprendizagem e Desenvolvimento .. 82 5 Enquadramento normativo dos alunos com dificuldades Especficas de Aprendizagem ......86

II - Estudo Emprico
Introduo ...................89 6 - Metodologia, Objecto e Objectivos de Estudo............ 93 7 Apresentao dos Resultados.......... 96 8 - Discusso dos Resultados .......... 104 9 Concluso ...... 112 Bibliografia ........ 116 Anexos ... 125

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ndice de figuras
Figura 1: reas do crebro responsveis pela Linguagem . 56

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ndice de tabelas
Tabela 1: Desenvolvimento da Linguagem ... 19 Tabela 2: Classificao das alteraes da Linguagem 22 Tabela 3: Etiologia dos distrbios da linguagem oral e escrita 23

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ndice de grficos
Grfico 1: Experincia com alunos com dislexia formalmente diagnosticada.. 96 Grfico 2: Motivos apontados para a no realizao de formao extra-curricular no mbito da dislexia ........ 97 Grfico 3: Sinais indicadores da dislexia na criana .... 99 Grfico 4: Dificuldades encontradas na dislexia .........100 Grfico 5: Servios/profissionais para os quais os docentes encaminhariam um aluno com eventual dislexia .... 102

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ndice de quadros
Quadro 1: Categorias das DA ..... 29 Quadro 2: Definio de NEE dada por Correia .... 39 Quadro 3: Sintomas mais caractersticos de cada subtipo de dislexia............. 63 Quadro 4: Tipos de Dislexia ........ 68 Quadro 5: Apoio intra e extra escola .... 100

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I FUNDAMENTAO TERICA

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Introduo
Em Portugal, com o alargamento da escolaridade obrigatria, tem-se verificado que a escola passou a ser um espao mais diversificado e multicultural, cuja populao se revela cada vez mais heterognea e complexa (Csar, 2000). necessrio, portanto, que consiga responder aos novos desafios que lhe so colocados e que passe das ideias expressas nos documentos de poltica educativa para a prtica, mostrando que se define como uma Escola para Todos (dem). Defender os princpios da Escola Inclusiva corresponde a acreditar na educabilidade de todos e na capacidade dos educadores e professores para promover o desenvolvimento pleno dos seus alunos. A noo de Escola Inclusiva , portanto, muito mais abrangente do que se poderia pensar, pois ao celebrar a diferena, preocupa-se com a singularidade e unicidade de cada ser (Csar 2000). De acordo com vrios autores, esta escola abrange alunos diversificados, alguns com Necessidades Educativas Especiais (NEE), sendo necessrias prticas adaptadas e enriquecedoras, no s para estes alunos, como para todos os outros. Deste modo, cabe escola incluir da melhor forma possvel alunos que tm caractersticas muito diferentes no que respeita s motivaes, projectos de vida, competncias, meios culturais de origem e desenvolvimento cognitivo e socio-afectivo. Partindo do princpio bsico que o processo de apropriao da cultura, conhecimentos e tcnicas das sociedades actuais se realiza, principalmente, atravs do domnio da linguagem escrita reveste-se da maior importncia o conhecimento dos diferentes tipos de dificuldades, caractersticas e manifestaes, da avaliao, da adequada interveno e reeducao por parte dos educadores de crianas que no lem nem escrevem bem e que tm particulares dificuldades em adquirir tais destrezas.

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A escolha deste tema surgiu como um desafio, pois esta realidade complexa e passa muitas vezes despercebida no contexto escolar. Tal como descrito em Correia (1997), fundamental que toda a criana com qualquer tipo de necessidades tenha uma educao adaptada, pblica e gratuita. A qualidade do ensino e a capacidade de corresponder s situaes reais passa por mobilizar os recursos locais, ou seja, a escola e os seus agentes na procura de caminhos que se adeqem a esses contextos reais e que propiciem uma formao com sentido para todos os alunos. Com base na literatura lida possvel aferir que apesar deste no ser um tema recente, o mesmo continua actual, na medida em que relata parte da realidade vivida nas escolas, havendo ainda muitos docentes que no possuem formao/informao suficiente acerca desta problemtica e que no esto munidos das estratgias de deteco e interveno face a estas dificuldades especficas, dado a que a sua formao inicial no abrange esta temtica to fundamental nas nossas escolas. As disciplinas leccionadas na Faculdade no se revelam satisfatrias no que se refere preparao para leccionar alunos com NEE. Sentem-se inmeras lacunas, que se reflectem nas dificuldades dos professores em lidar com a diversidade e minorar os efeitos que os handicaps dos alunos trazem para o seu desempenho acadmico. H vrias questes que se podem colocar relativamente a estas lacunas: porqu a escassa formao inicial dos professores acerca desta temtica? Com que dificuldades se deparam os novos professores que tm alunos com NEE? Como ultrapassar essas dificuldades? Enquanto responsveis pelo ensino/instruo da aprendizagem das

competncias cognitivas mais valorizadas e importantes que o sujeito pode adquirir, a leitura e a escrita, os professores desempenham um papel fundamental. Tambm aqui surgem algumas questes que me levaram escolha do tema para este trabalho: que concepes apresentam os professores do Ensino Regular acerca da dislexia? De que forma que os seus

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discursos se ajustam ou contrastam com o conhecimento cientfico neste domnio? Para a concretizao da Escola Inclusiva necessrio um trabalho colaborativo. Este pode ser ilustrado, segundo Nielsen, como as prticas implementadas pelos professores podem ter um papel preponderante no processo de ensino/aprendizagem. Como afirma Nielsen, a partilha de aspectos comuns e de necessidades excede as diferenas (Nielsen, 1999:23). Perante o actual enquadramento legislativo os casos de dislexia ligeira deixaram de estar abrangidos pelo regime de Educao Especial passando a ter que ser geridos pelo professor do Ensino Regular que encontrar no Projecto Curricular de Turma a forma de articular a sua aco com a dos outros professores. Torna-se, ento, necessria uma mudana de atitude por parte dos professores e educadores, principalmente no que diz respeito s prticas pedaggicas, de modo a conseguirem acompanhar, da melhor forma possvel, as mudanas que tm vindo a ocorrer na sociedade e que se reflectem na populao escolar actual. Embora a famlia seja um suporte crucial para providenciar o apoio estrutural, a retaguarda afectiva, no mbito da escola, no grupo-turma, que este problema se agudiza quando os resultados escolares no correspondem aos esforos dispendidos. Este trabalho composto por um enquadramento terico e uma

fundamentao emprica. Do enquadramento terico fazem parte uma introduo e cinco captulos divididos em vrios subcaptulos, nos quais so abordadas as perturbaes da linguagem, referindo as suas bases biolgicas e a etiologia dos distrbios da linguagem oral e escrita, o caminho percorrido at se chegar s dificuldades especficas de aprendizagem, onde se fala da evoluo histrica deste conceito, bem como da usa etiologia e manifestaes. Aqui tambm abordada a problematizao das dificuldades especficas de aprendizagem nas necessidades educativas especiais, a sua tipologia, referindo a disgrafia, a disortografia, a discalculia e, brevemente, a dislexia. Em 16

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seguida dedicamos um captulo problemtica que est na base deste trabalho, a dislexia. Aqui trataremos daquilo que se entende por dislexia referindo algumas das caractersticas desta problemtica, o contributo das perspectivas neuropsicolgica e cognitiva para o estudo e compreenso da dislexia, as causas, avaliao e interveno nesta problemtica e o papel dos pais e professores face dislexia. Por fim, feito um enquadramento normativo dos alunos com dificuldades Especficas de Aprendizagem. Na fundamentao emprica so apresentados e analisados os resultados de um inqurito preenchido por professores do 1 ciclo do Ensino Bsico dos distritos do Porto, Braga e Lisboa sendo posteriormente feita uma discusso dos resultados seguida de uma concluso. Com esta reflexo pretendo alertar para o facto da escola ainda no responder eficazmente ao desafio de trabalhar com as necessidades educativas relacionadas com as dificuldades de linguagem no domnio do cdigo escrito, chamando a ateno para a ausncia de esclarecimento adequado a respeito do insucesso da aprendizagem escolar e visando promover uma atitude menos exclusiva, na qual o diferente seja considerado e atendido adequadamente. Como afirmou Correia (2003), s com pacincia, apoio e encorajamento prestados pelo professor que os alunos alcanaro o sucesso escolar.

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1 Perturbaes da Linguagem
Neste captulo propomo-nos debruar sobre a linguagem referindo o seu desenvolvimento, bases biolgicas, etiologia e interveno aquando dos distrbios da mesma. Muito antes de comear a falar, a criana est habilitada a usar o olhar, a expresso facial e o gesto para comunicar com os outros. Tem tambm capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do cdigo lingustico baseia-se no conhecimento adquirido em relao a objectos, aces, locais, propriedades, etc., e resulta da interaco complexa entre as capacidades biolgicas inatas e a estimulao ambiental evoluindo de acordo com a progresso do desenvolvimento neuropsicomotor1. Segundo as mesmas autoras, apesar de no estar completamente esclarecido o grau de eficcia com que a linguagem adquirida, sabe-se que as crianas de diferentes culturas parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua lngua nativa e desde os primeiros meses distinguem-na de lnguas estrangeiras. No desenvolvimento da linguagem, podem ser reconhecidas duas fases distintas: a pr-lingustica, em que so vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste at aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase lingustica. Esta surge quando a criana comea a falar palavras isoladas com compreenso. Posteriormente, a criana progride na escalada de complexidade da expresso. Conforme se pode ver na tabela 1, este processo contnuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com sobreposio considervel entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22.

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Fonte: Shirmer, Fontoura, Nunes2

O processo de aquisio da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes: o pragmtico, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num contexto social; o fonolgico, envolvendo a percepo e a produo de sons para formar palavras; o semntico, respeitando as palavras e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras sintcticas e morfolgicas para combinar palavras em frases compreensveis. Os sistemas fonolgico e gramatical conferem linguagem a sua forma, enquanto que o sistema pragmtico descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situaes sociais especficas, transmitindo emoes e enfatizando significados (Costa, Azambuja e Nunes, 2002, cit. in Schirmer, Fontura e Nunes, 2004)3.

recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22.

recuperado de: http://ebim.drealentejo.pt/moodle//file.php/104/Documentos_PNEP/Desenvol._Ling._Oral.ppt#279,24,A importncia da Conscincia Fonolgica, em 2009, Janeiro, 28.

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A inteno de comunicar pode ser demonstrada de forma no-verbal atravs da expresso facial, de sinais, e tambm quando a criana comea a responder, a esperar pela sua vez, a questionar e a argumentar. Essa competncia comunicativa reflecte a noo de que o conhecimento da adequao da linguagem a determinada situao e a aprendizagem das regras sociais de comunicao to importante quanto o conhecimento semntico e gramatical (Nogueira, Fernandz e Borges, 2000, cit. in Schirmer, Fontura e Nunes, 2004)4.

1.1. - Bases Biolgicas da Linguagem


Tal como est descrito em Schirmer, Fontoura e Nunes (2004)5 o processo da linguagem bastante complexo e envolve uma rede de neurnios distribuda entre diferentes regies cerebrais. Em contacto com os sons do ambiente, a fala engloba mltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em vrias frequncias e com rpidas transies entre elas. O ouvido tem de sintonizar este sinal auditivo complexo, descodific-lo e transform-lo em impulsos elctricos, os quais so conduzidos por clulas nervosas at rea auditiva do crtex cerebral, no lobo temporal. ento que se, reprocessam os impulsos, sendo posteriormente transmitido s reas da linguagem e, provavelmente, armazenada a verso do sinal acstico por um certo perodo de tempo (dem). De acordo com as autoras citadas, a rea de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padro de sinais auditivos e interpreta-os at obter conceitos ou pensamentos, activando um grupo distinto de neurnios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, so activados neurnios na poro inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012, em 2009, Janeiro, 22. 5 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22.

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De acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma central de processamento complexa. Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, activada uma representao interna do assunto, que canalizada para a rea de Broca, na poro inferior do lobo frontal, e convertida nos padres de activao neuronal necessrios produo da fala.Tambm esto envolvidas na linguagem as reas de controle motor e as reas responsveis pela memria (Kandel, Johnson, Bird, Goodman e Lahey, 1997, cit. in Schirmer, Fontoura e Nunes, 2004)6. O crebro um rgo dinmico que se adapta constantemente a novas informaes. Como resultado, as reas envolvidas na linguagem de um adulto podem no ser as mesmas envolvidas na criana, e possvel que algumas zonas do crebro sejam usadas apenas durante o perodo de desenvolvimento da linguagem. Tal como descrevem os autores acima citados, acredita-se que o hemisfrio esquerdo seja dominante para a linguagem em cerca de 90% da populao; contudo, o hemisfrio direito participa no processamento, principalmente nos aspectos prticos (Schirmer, Fontoura e Nunes, 2004)7.

1.2. - Etiologila dos Distrbios da Linguagem Oral e Escrita


De acordo com Ferreira (2008), at quase ao final do sculo XIX todas as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianas eram atribudas a um dfice intelectual. Apenas a partir das ltimas dcadas do mesmo sculo se

recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22. recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012, em 2009, Janeiro, 22.

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comeou a reconhecer a existncia de crianas que revelavam uma capacidade de compreenso normal, mas com grandes dificuldades na aprendizagem da leitura. Segundo Lopes (2000), as dificuldades manifestadas na aprendizagem da leitura e da escrita so um dos principais entraves que surgem ao longo do percurso escolar, dado que, as mesmas se encontram presentes nas dificuldades de aprendizagem gerais. Como descrito na autora supracitada, ao contrrio do que acontece com as dificuldades de aprendizagem gerais, que resultam de factores exteriores ao indivduo ou a ele inerentes, os problemas especficos no apresentam uma explicao evidente, sendo situados ao nvel cognitivo ou neurolgico. Alguns autores so apologistas de que os problemas especficos provm de uma condio patolgica, outros defendem atrasos ou distrbios de desenvolvimento de alguns centros cerebrais e h ainda aqueles que defendem que este tipo de problemas provm de disfunes mnimas. Relativamente s alteraes da linguagem, Caputte e Accardo (1991, cit. in Shirmer, Fontoura, Nunes)8, defendem que as mesmas se situam entre os problemas do desenvolvimento mais frequentes, atingindo 3 a 15% das crianas, e como se pode ver na tabela 2, podem ser classificadas da seguinte forma: atraso, dissociao e desvio.

Fonte: Shirmer, Fontoura, Nunes9

recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012, em 2009, Janeiro, 22. 9 recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22.

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A aprendizagem do cdigo escrito tambm uma actividade difcil e complexa. Por um lado, temos os alunos cujos atrasos derivam de problemas fsicos e sensoriais e os alunos com capacidades cognitivas limitadas. Nestes, as dificuldades no se reflectem unicamente na leitura, mas em todas as outras reas de aprendizagem que fazem parte do seu currculo e, devido a isto, necessitam de adaptaes no processo de ensino/aprendizagem (Lopes, 2005). Segundo a autora, por outro lado, temos tambm os alunos com dificuldades especficas, apenas na rea da linguagem escrita, os quais, apesar de usufrurem de condies favorveis para a aprendizagem, manifestam dificuldades severas e inesperadas nessa rea. Undheim (2003, cit. in Shirmer, Fontoura, Nunes)10, refere que a etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem diversa e pode envolver factores orgnicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relao entre todos estes factores. Na tabela 3 podemos ver algumas das causas dos distrbios da linguagem oral e escrita.

Fonte: Shirmer, Fontoura, Nunes11

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recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22. 11 recuperado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012 em 2009, Janeiro, 22.

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De acordo com a literatura especializada, sabe-se ainda que as dificuldades de aprendizagem tambm podem ocorrer em concomitncia com outras condies desfavorveis (atraso mental, distrbio emocional, problemas sensriomotores) ou, ainda, ser acentuadas por influncias externas como, por exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada. No prximo captulo iremos abordar o que se entende por dificuldades de aprendizagem, inserindo-as nas NEE, as suas causas e a evoluo do conceito at actualidade com especial enfoque na rea acadmica, nomeadamente a dislexia.

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2 - Problematizao das Dificuldades de Aprendizagem nas Necessidades Educativas Especiais


Como referimos no final do captulo anterior, neste captulo faremos uma abordagem acerca daquilo que se entende por dificuldade, fazendo desde j a ponte entre as Dificuldades de Aprendizagem e as Dificuldades Especficas de Aprendizagem, conceitos que, apesar das diferentes nomenclaturas, tm o mesmo significado, da que, neste trabalho o abordaremos referindo apenas DA. Iremos ainda referir a evoluo histrica do conceito de DA, bem como a sua etiologia e manifestaes, quais as suas implicaes para os alunos, inserindo posteriormente o conceito de DA no contexto das Necessidades Educativas Especiais (NEE). .

2.1. Noo de Dificuldade


No sentido etimolgico do termo, dificuldade significa disperso ou desvio em relao ao que h a fazer, isto , no conseguir fazer nada, no atingir o objectivo que se pretende alcanar. Dificuldades so, portanto, obstculos, barreiras ou impedimentos, com que algum se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (Rebelo,1993:70). Estes podem ser muito diferentes entre si quer no tipo quer nas causas que os originam. Ainda seguindo o mesmo autor, na aprendizagem formal, isto , aquela que tem lugar nas escolas, dificuldades so obstculos que os alunos encontram no seu processo de escolarizao, na captao e assimilao dos contedos de ensino (Rebelo, 1993:70).

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2.2. - O Conceito de Dificuldades de Aprendizagem


Tal como descrito em Strauss, at se chegar designao de Dificuldades de Aprendizagem (DA), consensualmente aceite por pais e educadores, houve um longo caminho a percorrer (1973, cit. in Silva, 2008). Na descrio dos casos com problemas de aprendizagem, comeou-se pela tese da existncia de leso cerebral, a qual no foi bem aceite tanto pelos profissionais como pelos pais dessas crianas (idem). Nos anos sessenta, tambm com Strauss, surgiu o termo disfuno cerebral mnima, que no se mostrou satisfatrio, pois no se revelou vantajoso para a classificao e planificao da interveno educativa. Kirk inicialmente props a terminologia Dificuldades de Aprendizagem que foi bem aceite tanto pelos pais como pelos restantes intervenientes. (1962, cit. in Fonseca, 1999). Essa aceitao deveu-se ao facto de se ter sobrevalorizado a componente educacional e de se ter posto de lado a componente clnica. Tal como se pode ver em Kirk (1962, cit. in Fonseca, 1999), estas crianas apresentavam discrepncia entre o seu potencial de aprendizagem e o de execuo; apresentando um atraso acadmico que no tinha nada a ver com deficincias sensoriais, necessitando, assim, de mtodos diferenciados de aprendizagem, visto os mtodos tradicionais no surtirem efeitos na sua evoluo. Assim sendo, o aluno com DA um aluno com um potencial para a aprendizagem mdio ou acima da mdia, sendo este aspecto um factor de grande importncia a transmitir-lhe no sentido de o ajudar a situar-se e a compreender as suas reas fortes e as suas necessidades educativas (Correia, 2004).

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De Kirk actualidade, foram surgindo mais do que uma dezena de definies de Dificuldades de Aprendizagem. A de Kirk, apesar de ter sido a primeira, ainda se encontra bastante actualizada, pois centra as Dificuldades de Aprendizagem nos processos inerentes linguagem e no rendimento acadmico.
Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um atraso, desordem, ou atraso no desenvolvimento de um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica, ou outras reas escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap) causada por uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou comportamentais. No o resultado de deficincia mental, privao sensorial ou factores culturais e institucionais (Kirk, 1962, cit. in Hammil, 1990:263; Fonseca, 1984:244).

Myklebust, tambm citado por Fonseca, define dificuldade de aprendizagem como desordens psico-neurolgicas da aprendizagem para incluir os dfices na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental, privao sensorial ou por factores psico-genticos (1967, cit. in Fonseca, 1984:244). Fonseca (1999), defende que para definirmos ou pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adoptar uma postura dialctica, ou seja, procurar integrar os dfices no indivduo, na escola, na famlia e outros, pois as condies internas (neurobiolgicas) e as condies externas (scio-culturais) desempenham funes dialcticas (psicoemocionais) que esto presentes na aprendizagem humana. Assim, o ambiente escolar tambm pode ou no ser estimulante, oferecendo ou no as oportunidades apropriadas para a aprendizagem. J Correia e Martins (1999), defendem que podemos encontrar a aplicao do termo DA nos sentidos lato e restrito. No sentido lato encontramos situaes generalizadas de carcter temporrio ou permanente que influenciam o sucesso escolar do aluno. Quanto ao sentido restrito, os autores referem uma incapacidade ou disfuno que compromete a aprendizagem numa ou mais reas escolares. 27

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Segundo Smith e Strick (2001), para obterem progresso intelectual, as crianas devem no apenas estar prontas para aprender, mas tambm ter oportunidades de aprendizagem apropriadas. Se o sistema educativo no oferecer isso, talvez nunca possam desenvolver plenamente as suas capacidades, embora nada haja de fisicamente errado com eles. A verdade que muitos alunos fracos so vtimas da incapacidade das escolas para se ajustarem s diferenas individuais e culturais. De acordo com alguns autores, o conceito de dificuldades aparece ligado ao conceito de barreiras, obstculos ou impedimentos, com os quais algum se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (Rebelo, 1993). Tal como est descrito em Correia (2004), muitas outras definies se seguiram, tentando sempre corrigir algo que as anteriores no abrangiam, at que se chegou do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que parece ter grande aceitao internacional por incluir os elementos considerados essenciais e defendidos pelos profissionais da rea, pelo que ser ela que servir de base pretenso de inserir as DA nas NEE:
Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se disfuno do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulao comportamental, percepo social e interaco social podem co-existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1994 cit. in Correia, 2004:372).

Apesar da relativa actualidade da definio de Kirk a abrangncia da NJCLD que a torna hoje mais consensual. No entanto, mesmo sendo a mais consensual e uma das mais explcitas, nem assim esta definio deixa antever toda a gama de problemas acadmicos e 28

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psicolgicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba. O certo que as dificuldades de aprendizagem podem afectar um nmero considervel de capacidades cognitivas necessrias para o desenvolvimento de aptides pracadmicas e, consequentemente, impedir uma aprendizagem com sucesso (Johnson & Johnson, 2000, cit. in Correia, 2004). De acordo com um vasto caudal de investigao, os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam um conjunto de inabilidades em reas to diversas como o so, por exemplo, as da percepo visual, auditiva, de linguagem e de comunicao. Assim, eles podem sentir muitos problemas na compreenso de nmeros, na descodificao de letras e palavras em textos, ou at, nas relaes causa-efeito. Estes problemas podem surgir numa ou mais reas acadmicas (DA ligeiras vs. DA severas), relacionadas ou no entre si. E deve-se a este facto, das DA inclurem uma vasta gama de condies problemticas, o aparecimento do termo dificuldades de aprendizagem especficas, que mais no quer dizer que ao reconhecermos que um aluno tem dificuldades de aprendizagem, este reconhecimento ser-nos- til caso no possamos especificar com mais rigor essa condio. Conforme o quadro 1, podemos ver que, at data, j foram identificadas pelo menos seis categorias de DA (Correia, 2004):
Quadro 1: Categorias das DA

Categorias

Definio Prende-se com um problema de percepo que, frequentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas. No , portanto, um problema de acuidade

Auditivo-lingustica

auditiva

(o

aluno

consegue

ouvir

bem),

mas

sim

de

compreenso/percepo daquilo que ouvido. Envolve caractersticas to diversas como uma inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estmulos essenciais de secundrios (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientaes no espao. Assim, aqueles alunos que apresentem problemas nas Visuo-espacial relaes espaciais e direccionais tm frequentemente dificuldades na leitura, comeando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras b e d e p e q.

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Aqui o aluno que apresenta DA ligadas rea motora tem problemas de coordenao global ou fina, ou mesmo de ambas, visveis quer em Motora casa, quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades quanto Organizacional localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade em resumir e organizar informao, o que o impede, com frequncia, de fazer os trabalhos de casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares afins. Esta categoria uma das mais comuns no seio das DA. Os alunos tanto podem apresentar problemas na rea da matemtica, como Acadmica serem dotados nesta mesma rea e terem problemas severos na rea da leitura ou da escrita, ou em ambas. O aluno com problemas nesta rea tem dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expresses faciais o Socioemocional que faz com que ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas consentneas com a sua idade cronolgica e mental.

Fonte: Correia, 2004

2.2.1 A construo do conceito de Dificuldades de Aprendizagem: evoluo histrica Antes de mais parece-nos relevante referir, de forma sintetizada, o percurso histrico do conceito de Dificuldades de Aprendizagem. Segundo Cruz (1999), so quatro os momentos essenciais deste percurso: a fase de fundao (1800-1930), a fase de transio (1930-1963), a fase de integrao (1963-1980) e a fase contempornea (1980 actualidade). O mesmo autor refere que este foi o percurso efectuado no Estados Unidos e ainda em muitos outros pases onde esta problemtica foi estudada. Na fase de fundao verifica-se ter sido quase exclusivamente a Medicina a interessar-se pela temtica, remontando os estudos, com importncia verdadeiramente cientfica a Francis Joseph Gall que, cerca de 1802, estabeleceu relao entre determinadas leses cerebrais e consequentes

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alteraes de linguagem. Ainda nesta fase, outros mdicos deram contributos importantes no estudo das habilidades necessrias linguagem. Entre outros destacaram-se Carl Wernick, Jackson, Head, Hinshelwood e Orton. A fase de transio foi essencialmente representada por psiclogos e educadores que, fundamentando-se em muitos dos conhecimentos disponibilizados pelos mdicos da fase anterior, elaboraram testes e programas variados tendo em vista a recuperao de vrias habilidades, nomeadamente lingusticas. As duas fases acima mencionadas permitiram que as Dificuldades de Aprendizagem passassem a ser vistas como uma rea especfica, como um objecto de estudo e uma actividade prpria (Cruz, 1999). Tal facto possibilitou que na fase de integrao o termo Dificuldade de Aprendizagem, apresentado por Samuel Kirk (1962), fosse bem aceite pelos estudiosos destas matrias, visto a mesma se afastar da componente clnica que alguns autores e educadores relutavam em aceitar, passando a tnica para o campo educacional. Foi nesta fase que muitos profissionais se especializaram e que se propagaram mtodos de avaliao, diagnstico e interveno para serem amplamente aplicados s crianas que apresentam as recm-denominadas Dificuldades Especficas de Aprendizagem. Chegamos agora fase contempornea, onde crescente o interesse pelos problemas que podem manifestar-se ao longo do processo ensinoaprendizagem. Desenham-se tendncias para alargar o diagnstico e a interveno nas Dificuldades Especficas de Aprendizagem, muito para alm da idade escolar usual, recorrendo-se em ambas s novas tecnologias. ainda um momento de contribuies e investigaes multidisciplinares no desenvolvimento de mtodos de avaliao, diagnstico e interveno (Cruz, 1999).

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Rebelo (1993), procurando a origem das dificuldades de aprendizagem, adopta a classificao de Adelman e Taylor (1986, cit. in Rebelo, 1993) e prope uma tipologia de mbito geral, simples e funcional dividindo-as em quatro grupos: O primeiro grupo abrange os problemas que decorrem de factores externos ao aluno. Estes problemas podem estar relacionados com ambientes escolares inadequados, sejam eles devidos a insuficincia de recursos ou a prticas inapropriadas. Estes factores podem ser inerentes ao ambiente familiar do aluno (perturbaes afectivas e emocionais, baixo nvel scio-econmico, pertena a minorias tnicas ou culturais baixas expectativas escolares) ou at mesmo prpria escola que no est preparada para lidar com a criana diferente e com a heterogeneidade dos alunos. O segundo grupo aborda problemas que se articulam com factores intraindividuais, conjugados com factores ambientais. Aqui, o nvel de maturao dos alunos no se adequa s exigncias escolares, notando-se um desfasamento entre os momentos de aprendizagem e as caractersticas inerentes ao aluno. O terceiro grupo abarca os distrbios de aprendizagem, com causas intraindividuais do foro neurolgico (disfunes cerebrais mnimas ou disfunes neurolgicas) que interferem e discalculia. O quarto e ltimo grupo engloba as dificuldades do tipo mais grave, tais como o autismo e as deficincias intelectuais e emocionais graves. Por seu lado Fonseca (2008) de opinio que se deve excluir uma parte dos problemas anteriormente apresentados, defendendo que, para identificar crianas com DA devem ser eliminados os factores socioeconmicos e exgenos, dado a que a natureza do problema outra, uma vez que as DA so uma consequncia e no a causa do problema. Segundo Citoler, e de acordo com vrios estudos sobre DA, os critrios mais comuns encontrados so: inteligncia normal, discrepncia rendimento32 tanto com a percepo como com o processamento lingustico. Aqui encontramos a dislexia, disgrafia, disortografia

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capacidade, fracasso acadmico, transtornos nos processos psicolgicos e o critrio de excluso (1996, cit. in Lopes 2005). Contudo, de acordo com Fonseca (1999), h que ter em ateno a existncia de condies pedaggicas adequadas quando se pretende definir uma DA. Isto significa que, na presena de uma pedagogia adequada, haver DA apenas se as dificuldades se mantiverem. Daquilo que ficou dito, podemos concluir que as Dificuldades de Aprendizagem podem, ento, surgir em qualquer situao, idade ou momento do percurso escolar de um aluno e acredita-se que estejam intimamente relacionadas com a histria prvia de atraso na aquisio da linguagem. As dificuldades na sua aquisio reflectem alteraes no processo de desenvolvimento da expresso e recepo verbal e/ou escrita, da que a necessidade de identificao precoce dessas alteraes no curso normal do desenvolvimento evita posteriores consequncias educacionais e sociais desfavorveis. De acordo com Correia (1997), nas nossas escolas h muitos alunos com dificuldades de aprendizagem12 que obtm fraco rendimento escolar, que rejeitam a escola porque no aprendem e que a vivem em permanente sofrimento. Se o problema no for detectado e equacionado adequadamente, agudiza-se e a criana ou o adolescente desencadeia um processo de conflituosidade no s para com a escola como para com a famlia e o meio social. Daqui resulta que o seu desenvolvimento como pessoa fica comprometido. Torna-se, portanto, urgente, tal como refere o autor citado, identificar tais alunos e concertar estratgias no sentido de se superarem as dificuldades evidenciadas. O percurso a efectuar tem que ser partilhado pelo prprio, pelos professores e pelos pais. As etapas sero diversificadas, mas adequadas a cada aluno individualizadamente.

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(15% dos alunos tm NEE e destes, 48% tero DA).

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O despiste de situaes de DA e a sua identificao indispensvel para que se faa uma interveno pedaggica adequada vida escolar do aluno em causa (Cruz, 1999). Neste trabalho centrar-nos-emos nos distrbios de aprendizagem com causas intra-individuais do foro neurolgico, mais precisamente a dislexia. Nos subcaptulos que se seguem iremos referir a etiologia e manifestaes das DA; posteriormente ser feita a distino entre dificuldades gerais e especficas da aprendizagem da leitura e, por fim, iremos inserir as DA no contexto das NEE.

2.3. - Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem


Na opinio de Fonseca (1999), a criana com DA distingue-se da criana deficiente e da criana dita normal, uma vez que apresenta um quadro bastante complexo que pode atingir aspectos emocionais, afectivos, pedaggicos e sociais inadequados. Revela ainda sinais difusos de ordem neurolgica com origens ainda hoje pouco claras, que podem incluir ndices psicofisiolgicos, variaes genticas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais mnimas, alergias, doenas, entre outros, que interferem no desenvolvimento e maturao do Sistema Nervoso Central (SNC). Sabendo-se que as DA so a condio problemtica mais frequente nas idades escolares, desconcertante conhecermos ainda to pouco sobre a sua etiologia (Cruz, 1999). provvel que tal se relacione com a discordncia entre os autores quanto etiologia das DA, bem como com o facto de cada um defender uma ou outra de mltiplas perspectivas. De concreto sabe-se que as DA no tm uma nica etiologia, sendo de aceitar que ela multifactorial (Casas, 1994; Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1994, e Martim, 1994, cit. in Cruz, 1999). Cada autor valoriza os factores etiolgicos mais conformes sua orientao e formao, favorecendo-se tanto o que vai contribuir para a deteco precoce e a preveno como o diagnstico e interveno adequados.

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Apesar da diversidade de teorias existentes, h trs categorias de factores mais em evidncia: factores fisiolgicos, factores socioculturais e factores institucionais. As causas fisiolgicas mais citadas na literatura especializada so a disfuno cerebral, os determinantes genticos, os factores bioqumicos (alergias a alimentos, deficincias vitamnicas) e os factores endcrinos (traduzem-se pelo excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas). Os factores socioculturais prendem-se com a m nutrio, as experincias vivenciadas, o cdigo lingustico familiar e os valores e estratgias educativas no adequadas. Os factores institucionais esto relacionados com as condies em que se processa o ensino, e a incorrecta planificao do processo de ensino/aprendizagem.

2.4. Manifestaes das Dificuldades de Aprendizagem


As crianas com DA apresentam disfunes em capacidades essenciais para uma aprendizagem efectiva, apresentando, muitas vezes, problemas na compreenso daquilo que foi lido, organizao e reteno da informao e na interpretao de textos. Apresentam lentido ao processar informaes, possuem recursos pobres para a escrita, revelam problemas de organizao espacial e no se conseguem concentrar nas tarefas propostas, todas estas caractersticas acarretam dificuldades de comunicao e hbitos de estudo ineficazes (Jardim, 2001 cit. in Silva, 2008). De acordo com o que est descrito na literatura especializada, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava

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constantemente a experimentar insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tais como a leitura, a escrita ou o clculo. Este conceito subentendeu, de imediato, uma inabilidade para a aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o potencial intelectual (inteligncia) de um aluno, geralmente na mdia ou acima desta. Quando um aluno apresenta um potencial intelectual bastante abaixo da mdia, faz aprendizagens e tem realizaes consentneas com o seu potencial, no apresentando, portanto, dificuldades de aprendizagem, mas sim uma outra problemtica, comummente designada por deficincia mental. Para Smith e Strick:
O termo dificuldades de aprendizagem refere-se no a um nico distrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afectar qualquer rea do desempenho acadmico. Raramente, elas podem ser atribudas a uma nica causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicolgicos dessas crianas so frequentemente complicados, at certo ponto, pelos seus ambientes domsticos e escolares (Smith e Strick, 2001:15).

Para

as

autoras

citadas,

embora

supostamente

as

dificuldades

de

aprendizagem tenham uma base biolgica, o ambiente familiar e escolar da criana determina a gravidade do impacto da dificuldade. Segundo Fonseca (1999), uma criana com DA uma criana que se caracteriza por: 1 manifestar uma discrepncia significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nvel de realizao escolar actual; 2 apresentar desordens bsicas no processo de aprendizagem; 3 no exibir sinais de debilidade mental, perturbaes emocionais ou privao sensorial; 4 evidenciar dificuldades perceptivas, disparidades em vrios aspectos de comportamento e problemas no processamento da informao; 5 apresentar ou no uma disfuno no sistema nervoso central (SNC).

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A definio j dada pelo NJCLD permite-nos concluir que j so consensuais alguns aspectos como quando: - os problemas de aprendizagem so derivados de questes scio-afectivas, de meios socio-culturalmente desfavorecidos, de handicaps sensoriais ou deficincia mental, no so considerados DA ou distrbios de aprendizagem; - uma criana com DA pode revelar um baixo desempenho em trs reas: leitura, escrita e/ou clculo.

2.5. Dificuldades Gerais e Especficas da Aprendizagem da Leitura


De acordo com Citoler (1996), a tipologia dos indivduos que podem apresentar dificuldades na aquisio da leitura muito diversificada podendo criar confuses e mal-entendidos. Parece-nos agora importante fazer uma distino entre dificuldades gerais e especficas de aprendizagem da leitura. Como est descrito em Rebelo (1993) e Lopes (2000), o primeiro tipo de dificuldades referido resulta de factores exteriores ao indivduo ou a ele inerentes. So ento causadas por situaes adversas aprendizagem normal, como o caso da instabilidade familiar, dos meios scio-econmicos desfavorecidos, das pedagogias e didcticas deficientes, entre outros. Citoler (1996), tambm sugere que nas dificuldades gerais de aprendizagem da leitura encontramos crianas com algum tipo de deficincia fsica ou sensorial, crianas com capacidades cognitivas limitadas e crianas que sofrem de privaes scio-culturais e bloqueios afectivos que conduzem a uma ausncia de oportunidades de aprendizagem adequadas. Podemos ento concluir que os alunos que apresentam estas caractersticas, no revelam dificuldades especficas de leitura, tratam-se de problemas de 37

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aprendizagem resultantes de vrias causas visveis podendo as mesmas ser intrnsecas ou extrnsecas ao indivduo. Segundo Rebelo (1993), os problemas especficos da aprendizagem da leitura situam-se aos nveis cognitivo e neurolgico, no havendo uma explicao evidente para os mesmos. Como descrito em Citoler (1996), as dificuldades especficas da leitura surgem mesmo quando o indivduo, reunindo todas as condies favorveis para a aprendizagem, revela dificuldades severas aquando da mesma. Por outras palavras, Heaton e Winterson (1996)13, sugerem que as dificuldades especficas, como o caso da dislexia, se referem a causas que esto camufladas, escondidas. Lopes refere as diferentes expresses utilizadas para fazer referncia s dificuldades especficas de leitura:
Vrias so as expresses que se utilizam para designar as dificuldades especficas da leitura e da escrita: Dislexia, distrbios de leitura (reading disabilities); legastenia; dificuldades especficas da leitura (specif. Reading dificulties); distrbios de leitura e escrita (reading and sprelling disabilities) e ainda maus leitores (Lopes, 2000:59-60).

Mais frente dedicaremos um captulo a este tipo de dificuldades, nomeadamente dislexia.

2.6. As DA no Contexto das NEE


De acordo com Correia (1997), os alunos com necessidades educativas especiais so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de apoio de servios de educao especial durante todo ou
13

recuperado de: http://seionline.net/artigos/Dificuldades%20de%20Aprendizagem%20na%20Leitura%20por%20Tania%20Rangel .pdf, em 2009, Maro, 20.

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parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Como podemos ver no quadro 2, este autor classifica o conceito de NEE em duas categorias:
Quadro 2: Classificao de NEE dada por Correia

1) O conjunto de problemticas relacionadas com autismo, Por condies especficas surdocegueira, entende-se: graves, deficincia de auditiva, deficincia visual, de deficincia mental, deficincia motora, perturbaes emocionais problemas comportamento, de dificuldades aprendizagem, problemas comunicao, traumatismo

craniano, multideficincia e outros problemas de sade. As condies especficas so identificadas atravs de uma avaliao compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar. 2) O conjunto de servios de apoio especializados destinados a Por servios de educao responder s necessidades especiais do aluno com base nas especial entende-se: suas caractersticas e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efectuar-se, sempre que possvel, na classe regular e devem ter por fim e preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ou a modificao dos ambientes de aprendizagem para que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e necessidades.
Fonte: Correia, 1997

Esta classificao deixa antever duas premissas que levam a uma s concluso. A primeira diz respeito ao facto do aluno com NEE s ser considerado como tal quando exibe determinadas condies especficas. A segunda diz que o aluno ao apresentar essas condies especficas deve ter direito a uma avaliao exaustiva, feita por um conjunto de profissionais de educao, com o fim de lhe ser elaborada uma programao educacional individualizada que responda s suas necessidades. Na primeira premissa os problemas do aluno so reais, situam-se na esfera do processamento de informao (recepo, integrao ou expresso de

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informao) e, portanto, constituem condies especficas que devem ser englobadas nas NEE. Assim sendo, a segunda premissa tambm verdadeira, uma vez que o aluno com DA ao apresentar determinadas condies especficas, geralmente impeditivas de uma boa aprendizagem, necessita de ser observado e avaliado, bem como os seus ambientes de aprendizagem, no sentido de lhe poderem ser dadas respostas educativas adequadas tantas vezes efectuadas pelos servios de apoio especializados. Verificadas as premissas, de acordo com Correia (2004), a concluso torna-se evidente: as DA so uma categoria das NEE, e so caracterizadas por um conjunto de desordens neurolgicas que interferem com a recepo, integrao e expresso de informao e, bem como por uma inabilidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo, ou para a aquisio de aptides sociais. Brennan diz que h uma necessidade educativa especial quando um problema de cariz fsico, sensorial, emocional, intelectual ou social afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educao apropriada. (cit. in Correia, 1997). Marchasi e Martin, tambm citados por Correia (1997) referem que os alunos com Necessidades Educativas Especiais so aqueles que apresentam um problema de aprendizagem durante o seu percurso escolar, que exige uma ateno mais especfica e uma gama de recursos educativos diferentes daqueles necessrios para os colegas da mesma idade. Deste modo, se se pretendem criar ambientes de sucesso para alunos com DA, torna-se crucial considerar as DA como uma das problemticas das NEE, com direito aos servios de educao especial, com vista a maximizar os potenciais dos alunos, desenvolvendo as suas reas acadmicas e socioemocionais, com vista a prepar-los para a vida activa. necessria a 40

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implementao de um sistema inclusivo responsvel que tenha por base a colaborao entre os vrios agentes educativos, a apropriao dos recursos, o envolvimento parental e o respeito pelos direitos dos alunos. Kauffman afirma que:
Muitas das coisas ditas acerca de educao e reforma... no fazem sentido... Elas representam o oposto do pensamento crtico, no correspondendo ao que sabemos sobre como e debaixo de que condies os seres humanos adquirem competncias especficas. No entanto, elas so repetidas com frequncia, mesmo perfilhadas e promovidas negligentemente por acadmicos e polticos. Esta retrica despropositada produz um efeito negativo profundo na educao. Enjeita-a, desvirtua-a, desfigurando-a at caricatura. Mutila as prticas educativas, minando os alicerces intelectuais da educao (Kauffman, 2002, cit. in Correia, 2004:375).

As palavras de Kauffman (2002) tal como descrito em Correia (2004), fazem crer que preciso pensar melhor a educao para que os alunos com DA possam experimentar o sabor do sucesso. Torna-se essencial que todos percebam melhor as complexidades da vida escolar na sala de aula, especialmente quando elas afectam o dia a dia dos alunos com DA. Em sntese, podemos dizer que, depois de um percurso de investigao sinuoso em que, inicialmente, as DA foram vistas por vrios prismas centrandose as desordens que lhe eram atribudas nas reas da linguagem falada e escrita e nos problemas perceptivo-motores, em meados dos anos 60, nos anos 70 e parte dos anos 80, um grupo de educadores, mdicos e investigadores comeam a centrar a sua ateno na rea da linguagem, tentando estabelecer uma conexo aparente entre algumas desordens de comunicao e as DA (Wiederholt, 1974, cit. in Correia, 2004). Em Portugal, apesar do enquadramento legislativo para a Educao Especial ter sido recentemente revisto e alterado, o mesmo visa a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, deixa de lado as limitaes ligeiras. A falta de resposta precoce a estes casos no tipificados na lei leva, no entender de Correia, ao aumento do nmero de crianas frustradas, tensas e 41

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ansiosas. O que se teme que, ao ser-lhes barrado o acesso a um apoio especializado, estas crianas, cujo futuro est hipotecado, engrossem as estatsticas de insucesso e abandono escolar. Num sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima das NEE. Torna-se imperativo reconhecer que os alunos com DA, sejam quais forem as suas caractersticas, devem ser sujeitos a observaes e avaliaes cuidadas que levem a planificaes e programaes eficazes. Estas programaes, de cariz individualizado, exigem na maioria dos casos a interveno dos servios de apoio especializados para que as necessidades dos alunos com DA possam vir a ser colmatadas. E, se assim , fcil se torna compreender que as DA tero que ser, necessariamente, uma das categorias das NEE.

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3 Tipologia Aprendizagem

das

Dificuldades

Especficas

de

De acordo com a reviso bibliogrficas, as Dificuldades Especficas de Aprendizagem (DEA) podem ser de vrios tipos: dislexia, discalculia, disgrafia ou disortografia. Neste captulo iremos abordar os estes quatro tipos de dificuldades especficas de aprendizagem, no entanto, dado que a dislexia que est na base desta dissertao, o prximo captulo inteiramente dedicado a esta problemtica, que tanto pode surgir sozinha como associada a uma outra das dificuldades referidas. No presente captulo utilizamos a nomenclatura DEA, uma vez que nos referimos s dificuldades especficas da aprendizagem da leitura e clculo.

3.1. - A Disgrafia
A linguagem escrita expressiva a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida pelo homem. Para escrever necessrio que se observem inmeras operaes cognitivas que resultam da integrao dos nveis anteriores da hierarquia da linguagem (Fonseca, 1984, Snowling, 2004). A escrita, ao contrrio da leitura, um processo que requer a translao dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes viso-simblicas (unidades visuais), isto , letras. A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, coordenao visuo-motora e de memria, tactiloquinesttisica, compreende a fase de execuo ou fase grfica. Em complemento, quando envolve a formulao e a codificao (factor semntico e sinttico) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planificao ou fase ortogrfica (Martins, 2004). em funo destas fases que se situa a taxonomia das dificuldades de aprendizagem no mbito da escrita. Monedero afirma que a escrita a transmutao da linguagem em gestos motores. A aprendizagem necessria porque os gestos a utilizar no ficam ao arbtrio do escrevente. Dependem da sua prvia admisso enquanto tal. S desta forma 43

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possvel que a escrita tenha um valor de comunicao interpessoal (1984, cit. in Torres e Fernandz, 2001:144). Por outro lado, Brueckener e Bond (1986), citados pelas mesmas autoras, salientam que as crianas sentem desde cedo necessidade da escrita como meio de expresso, sendo esta a nica destreza de tipo motor que se desenvolve paulatinamente medida que a criana progride na sua vida escolar. De acordo com este tipo de conceptualizaes, a execuo motora da escrita deve assentar na maturao do sistema nervoso central e perifrico, e, em certa medida, do desenvolvimento psicomotor geral. A tonacidade e a coordenao de movimentos devem estar suficientemente consolidados para tornar possveis os objectivos e as actividades das mos e dos dedos (Torres e Fernandz, 2001). Tendo em conta tais consideraes, Defontaine (1979, cit. in Torres e Fernandz, 2001) considera que a escrita constitui um meio de expresso criativo da criana, que exige um certo nvel psicomotor e mental, dificilmente alcanvel antes dos 5 anos. Partindo deste pressuposto, ganham clara relevncia os factores de tipo motor que incidem sobre a escrita, o que tem a mxima importncia na concepo da perturbao disgrfica, uma vez que este problema de escrita se relaciona, de uma forma decisiva, com este tipo de factores. Assim, as alteraes nestas capacidades configuram o dfice essencial da problemtica disgrfica da escrita. Segundo Torres e Fernandz (2001), pode dizer-se que o conceito de disgrafia abordado em dois contextos: a) O contexto neurolgico relativo s afasias. Aqui incluem-se fundamentalmente as agrafias, que constituem uma manifestao das afasias e implicam anomalias do grafismo, as quais representam, de certo modo, equivalente articulatrios da linguagem;

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b) A

abordagem

funcional

da disgrafia. Neste caso, trata-se de

perturbaes da escrita que surgem em crianas, e que no correspondem a leses cerebrais ou problemas sensoriais, mas a perturbaes funcionais (Torres e Fernandz, 2001:126). Em definitivo, a disgrafia constitui uma perturbao de tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traado ou grafia. Com o objectivo de realar a componente de origem motora necessria para o controlo do grafismo, Vayer (1977, cit. in Torres e Fernandz, 2001), partindo do pressuposto de que a escrita constitui um acto neuro-perceptivo-motor, considera que o sujeito, para escrever correctamente, deve apresentar uma srie de destrezas ou requisitos bsicos, nomeadamente: a) Capacidades psicomotoras gerais, entre as quais esto as

capacidades de inibio e controlo neuromuscular, independncia segmentar, coordenao culo-manual e organizao eapcio-temporal; b) Coordenao funcional da mo, que se refere independncia mobrao, dos dedos, e coordenao e presso; c) Hbitos neuromotores correctos e bem estabelecidos, sendo os mais importantes a viso e a transcrio da esquerda para a direita e o posicionamento correcto e til do lpis. Da mesma forma, Defontaine (1979, cit. in Torres e Fernandz, 2001) menciona uma srie de requisitos implicados na escrita enquanto acto psicomotor: a) Integridade dos receptores sensoriais, especialmente olhos e ouvidos; b) Boa psicomotricidade, uma vez que, na ausncia de um bom nvel motor e de domnio dos movimentos finos dos dedos, a criana no aprender os sinais da escrita nem poder ordenar as letras num espao limitado; 45

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c) Bom esquema corporal e boa lateralidade, sendo necessrio que a criana estruture e organize o que v, ouve e sente; d) Bom esquema espacial, j que atravs deste o sujeito aprende a reconhecer o espao, a orientar-se, a avaliar as distncias, as formas, e a prever os movimentos que tem a realizar. Em resumo, segundo Torres e Fernandz (2001), para alcanar uma execuo caligrfica correcta quando comea a escrever, a criana dever ser capaz de encontrar o seu prprio equilbrio postural e a forma menos tensa e cansativa de segurar o lpis, orientar o espao sobre o qual tem de escrever, bem como a linha sobre a qual vai colocar as letras e associar a imagem da letra ao som e aos gestos rtmicos que lhe correspondem.

3.2. A Disortografia
A disortografia uma perturbao especfica da escrita, que, segundo Garcia Vidal definida como o conjunto de erros da escrita que afectam a palavra, mas no o seu traado ou grafia (Vidal, 1989, cit. in Santos, Meneses e Guedes)14 . J Moura (2000)15, refere que a disortografia uma perturbao que afecta as aptides da escrita, e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos escritos, a construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de muitos erros ortogrficos e, por vezes, uma m qualidade grfica. Ao contrrio do que se passa com a disgrafia, quando se fala em disortografia deixa-se de lado a problemtica grafomotora traado, forma e direccionalidade das letras ficando a nfase na aptido para transmitir o
14

recuperado de: http://alunos.por.ulusiada.pt/21656106/documentos/trabalho_disgrafia.pdf, em 2008, Dezembro, 12. recuperado de: http://alunos.por.ulusiada.pt/21656106/documentos/Panfleto.pdf, em 2008, Dezembro, 12.

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cdigo lingustico falado ou escrito por meio dos grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associao correcta entre os fonemas (sons) e os grafemas (letras), as peculiaridades ortogrficas de algumas palavras em que essa correspondncia no to clara (palavras com b ou v), e as regras de ortografia. (Torres e Fernandz, 2001). Nesta perturbao, os aspectos afectivo-emocionais so essenciais para a consecuo de um bom acto grfico e ortogrfico. No basta que a criana conhea a ortografia correcta de uma palavra, igualmente necessrio que mantenha uma representao correcta da sua composio no momento em que a escreve. Se a criana no estiver motivada para manter uma ateno mnima, poder cometer erros, ainda que saiba como se escreve uma determinada palavra. Segundo Torres e Fernandz (2001), de um modo geral, pode dizer-se que no mecanismo da escrita, ao nvel ortogrfico, esto implicados dois processos bsicos: a) um processo de simbolizao que pressupe a utilizao dos fonemas como smbolos auditivos. Este processo exige um funcionamento adequado da percepo auditiva, para permitir a diferenciao dos diversos sons que constituem os fonemas de uma palavra; b) um processo de simbolizao que implica a utilizao de sinais grficos (grafemas) correspondentes aos fonemas. Este processo requer a interveno da percepo auditiva, visual e espcio-temporal, para o que se torna necessrio um determinado grau de maturao dos mesmos. Ao avaliar-se uma criana disortogrfica tem de se ter em conta no s o problema especfico, mas tambm os aspectos associados ao fracasso ortogrfico, nomeadamente o nvel de leitura, a capacidade intelectual e aspectos perceptivos como: percepo e discriminao auditiva e fontica, percepo e discriminao visual, percepo espcio-temporal, memria visual

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e auditiva, vocabulrio que domina e possveis problemas de linguagem. Na reeducao destas crianas tm de ser tidas em conta as caractersticas disortogrficas manifestadas, categorizando-se os erros em lingusticoperceptivos, perceptivos, visuoespaciais, visuoanalticos, de contedo ou respeitantes a regras de ortografia (Serra, 2005). Sabe-se agora que tcnicas anteriormente privilegiadas nas nossas escolas (ditados, cpias, listas de palavras) no favorecem a soluo dos problemas ortogficos. Segundo Serra (2005), os ditados esto associados a erros perceptivolingusticos e no so aconselhados porque podem resultar na automatizao do erro, o que favorecer a aprendizagem errada por no haver uma correco imediata. Quanto s cpias, a autora salienta que os erros que da advm esto ligados a factores visuo-espaciais. Esta tcnica tambm no aconselhada, pois a criana levada a escrever a palavra de acordo com a representao mental que tem dela e, como tal, no til correco ortogrfica. No que concerne lista de palavras, Torres e Fernandz (2001) referem que este mtodo apresenta alguns inconvenientes em primeiro lugar porque as listas de vocabulrio so compostas por palavras de ortografia difcil, que de forma geral no fazem parte do lxico usual da criana, em segundo lugar, as palavras so apresentadas ao mesmo tempo e a criana tem de as memorizar todas: as que conhece e as que no conhece. A motivao , portanto, nula, o esforo grande, da que as palavras sejam rapidamente esquecidas. Para que se atinja o sucesso na interveno da disortografia, a reeducao ter de ser ampla e profunda para que os resultados sejam duradouros e generalizados. Ao fazer-se uma abordagem global, incidente sobre as dificuldades manifestadas, optimiza-se a interveno, pois esta torna-se individualizada (Serra, 2005).

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3.3. A Discalculia
A palavra discalculia vem do grego (dis, mal) e do latim (calculare, contar) formando: contando mal. A discalculia , portanto, uma patologia que a Associao Americana de Psiquiatria define como uma dificuldade de aprendizagem especfica das matemticas16. Correia (2004) define-a como sendo uma incapacidade moderada a severa, ou mesmo total, para executar operaes matemticas. Como se verificou j com outras perturbaes referidas, muitas das crianas afectadas so inteligentes, tm um QI dentro da mdia, ou at acima dela, no entanto, aprendem mais tarde do que os colegas a contar, podem ter dificuldades em ordenar os objectos pela sua cor ou forma, podem revelar dificuldades em aplicar conceitos como maior/menor, grande/pequeno e, na disciplina de matemtica, apresentam resultados muito abaixo da mdia. Os alunos podem at automatizar as quatro operaes e a tabuada, mas apresentam dificuldades em aplic-las em situaes problemticas. A dislexia impede os alunos de compreender os processos matemticos. Carraher afirma que:
Vrios estudos sobre o desenvolvimento da criana mostram que termos quantitativos como mais, menos, maior, menor etc. so adquiridos gradativamente e, de incio, so utilizados apenas no sentido absoluto de o que tem mais, o que maior e no no sentido relativo de ter mais que ou ser maior que. A compreenso dessas expresses como indicando uma relao ou uma comparao entre duas coisas parece depender da aquisio da capacidade de usar da lgica que adquirida no estgio das operaes concretas...O problema passa ento a ser algo sem sentido e a soluo, ao invs de ser procurada atravs do uso da lgica, torna-se uma questo de adivinhao17.

16

recuperado de: http://dossiers.publico.clix.pt/noticia.aspx?idCanal=2452&id=1334950, em 2008, Dezembro, 15. 17 recuperado de: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm, em 2008, Dezembro, 15.

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J Correia (2004) considera que impossvel qualificar estes alunos, dado a que as suas caractersticas so bastante heterogneas, relacionando-se com problemas neurolgicos, espaciais e/ou de linguagem que os levam a apresentar dificuldades na resoluo de problemas, no reconhecimento de nmeros, na contagem sequencial, bem como no sistema simblico, entre outros. Em Portugal, o Ministrio da Educao no considera que os alunos com discalculia possuam necessidades educativas especiais. Contudo, este um problema vitalcio, cuja origem neurolgica, aliada falta de compreenso do problema pode dificultar em muito o sucesso do aluno. Ao contrrio do que se passa com a dislexia e a disgrafia que, como j foi referido, podem estar associados s dificuldades com a linguagem oral ou escrita, a discalculia no tem sido muito estudada, havendo ainda muitas perguntas sem resposta. Precisamente por ser menos conhecida, esta patologia mais difcil de detectar. Num pas como o nosso em que as taxas de insucesso na disciplina de matemtica so elevadas, permite-se a pergunta: ser que h mais portugueses com discalculia do que aqueles que esto diagnosticados?

3.4. A Dislexia
Uma vez que o prximo captulo inteiramente dedicado dislexia, aqui vamos apenas abordar, ao de leve, o seu conceito. Etimologicamente, dislexia significa significa dificuldade da fala ou da dico (Torres e Fernndez, 2001:3). No entanto, grande parte dos autores defende que o termo dislexia engloba uma dificuldade na aprendizagem da leitura. De acordo com as autoras supracitadas, nos ltimos anos o conceito tem ganho especificidade, designando uma sndrome determinada que se traduz em dificuldade de distino ou memorizao de letras ou grupos de letras, bem

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como problemas de ordenao, ritmo e estruturao das frases afectando tanto a leitura como a escrita. Como vamos ver mais detalhadamente no prximo captulo, numa

problemtica complexa como esta as definies so muitas e variadas. Para j avanamos com uma definio escolhida pelas autoras supracitadas por lhes parecer a mais completa. Ento, segundo Critchley:
a dislexia uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada, e as oportunidades socio-culturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional (Critchley, 1970, cit.in Torres e Fernndez, 2002:5).

Em seguida, abordaremos mais detalhadamente a problemtica da dislexia.

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4 - A Dislexia: Delimitao Conceptual


Como se sabe, ler e escrever representam uma necessidade bsica. Numa sociedade onde a grande parte das mensagens so escritas, ser analfabeto ficar dependente dos outros, ficar limitado, perdendo a oportunidade de usufruir e participar dos recursos enormssimos de que a sociedade dispe e oferece aos seus cidados (Rebelo, 1993). Segundo Lopes (2005), a tipologia de indivduos que podem apresentar dificuldades na aquisio da leitura diversificada, podendo-se mesmo afirmar que os problemas da aprendizagem da leitura se distinguem em gerais e especficos. Tal como j referimos, as dificuldades gerais resultam de factores externos ao indivduo, como so exemplo a deficincia visual e/ou situaes adversas aprendizagem normal, tais como: ms condies do edifcio escolar, organizao deficitria, ausncia e abandono escolar, instabilidade familiar, meio scio-econmico e cultural desfavorecido, bem como a ocorrncia de uma ou mais deficincias. Quanto aos problemas especficos, geralmente no tm uma explicao evidente, situando-se ao nvel cognitivo e neurolgico (Rebelo, 1993). De acordo com Fonseca, e relembrando o conceito de dificuldades especficas que nos novamente til, as mesmas so definidas pelo autor como:
desordens num ou mais processos da linguagem falada, leitura, ortografia, caligrafia ou aritmtica, resultantes de dfices e/ou desvios dos processos cerebrais de aprendizagem que no so devidos nem provocados por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural ou mesmo por dispedagogias (Fonseca, 1999:495).

Antes de definir mais extensivamente o conceito, til distinguir dislexia adquirida de dislexia de desenvolvimento.

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Est-se perante uma dislexia adquirida quando a perturbao surge em consequncia de uma leso cerebral que afecta mecanismos de leitura que antes funcionavam normalmente. De acordo com Lopes (2005), o sujeito que havia aprendido a ler e escrever correctamente, aps leso ou trauma, no o consegue fazer sem dar erros. Neste caso, existem estudos que evidenciam diferentes tipos de dislexias (da o plural), tendo por base, no s o local da leso, mas tambm os diferentes tipos de erros que os sujeitos cometem (Lopes, 2005:218). Ponto comum a estas formas ou tipos de dislexia a presena de algum tipo de leso no hemisfrio dominante, embora a sua localizao especfica nem sempre seja coincidente (Citoler, 1996, cit. in Lopes, 2005). Quando a perturbao no pode ser explicada por meio de um acontecimento externo (ex. leso cerebral), afectando o prprio processo de aprendizagem, apesar da inteligncia ser normal ou at mesmo superior e no haver problemas neurolgicos, fsicos, emocionais nem scio-culturais evidentes, trata-se de uma dislexia de desenvolvimento. Aqui, o sujeito manifesta, desde o incio da aprendizagem, problemas na aquisio da leitura e da escrita, sem haver uma explicao evidente para tal (Castro, e Gomes, 2000). Tal como est descrito em Citoler, a dislexia:
Caracteriza-se por uma dificuldade em aprender a ler, pela inexistncia de uma leso cerebral, pela presena de uma inteligncia normal e pela excluso de outros problemas, como, por exemplo, alteraes emocionais severas, contexto sociocultural desfavorecido, carncia de oportunidades educativas adequadas ou insuficiente desenvolvimento da linguagem oral (1996, cit. in Lopes, 2005:227).

A esta definio, Castro e Gomes acrescentaram:


Na dislexia de desenvolvimento, a perturbao afecta o prprio processo de aprendizagem e no se deixa explicar por factores mais ou menos evidentes, como a cegueira ou a surdez, ou a falta de instruo [...] a noo de dislexia de desenvolvimento assenta na excluso de um conjunto de factores como origem da perturbao. S classificada de dislxica a criana em que as dificuldades de leitura no podem ser atribudas deficincia intelectual, nem falta de estimulao do meio, ou a ms condies scio-econmicas (restries estas que no se aplicavam aos maus leitores) (cit. in Lopes, 2005:227).

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Critchley e Critchley (1978, cit. in Torres e Fernndez, 2001), analisando a diferena entre dislexia adquirida e dislexia de desenvolvimento, afirmam que esta ltima se manifesta na sequncia de um problema especfico de maturao, que pode ser diminudo e corrigido com programao e ajuda adequadas. J Citoler citada por Lopes (2005), defende que a principal diferena entre estes dois grandes tipos de dislexias reside no facto de que, nas dislexias adquiridas, existe um acidente conhecido que afecta o crebro (ex. traumatismo craniano, leso cerebral) e que pode explicar a alterao, ao passo que, nas dislexias evolutivas ou de desenvolvimento, as causas so desconhecidas. Ainda que a dislexia tenha subjacente um atraso de maturao que produz dificuldades concretas de aprendizagem da leitura e da escrita, estas dificuldades podem ser de vrios tipos. Como acontece com muitos dos conceitos que se revestem de grande complexidade, no existe uma concepo nica e universal desta perturbao. Segundo a Federao Mundial de Neurologia, reunida em Dallas a trs de Abril de 1968, a dislexia compreende uma dificuldade na leitura, independentemente da instruo ser convencional e da inteligncia e oportunidades scio-culturais serem adequadas18. Para Critchley (1970)19, a dislexia evolutiva especfica define-se como uma alterao que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar do indivduo ter seguido uma instruo convencional, ter uma inteligncia adequada e oportunidades socioculturais. Mais recentemente, Shaywitz e Shaywitz (2003), definiram a dislexia como uma perturbao especfica da aprendizagem com origem neurobiolgica.

18 19

recuperado de: http://dislexia.paginas.sapo.pt/Definicao.htm, em 2008, Dezembro, 22. recuperado de: http://alunos.por.ulusiada.pt/21656106/dislexia.html, em 2008, Dezembro, 12.

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Caracteriza-se

por

dificuldades

ortogrficas

por

dificuldades

na

descodificao. Estas dificuldades resultam, frequentemente, de um dfice no componente fonolgico da linguagem. So frequentemente inesperadas, dado o nvel de outras capacidades cognitivas e a existncia de uma instruo adequada e de oportunidades socio-culturais suficientes. Nas consequncias secundrias possvel incluir problemas na compreenso da leitura e reduzida experincia de leitura, o que pode dificultar o crescimento do vocabulrio e do conhecimento geral. Torres e Fernndez (2001), salientaram que se deve considerar a dislexia como uma perturbao da linguagem que se manifesta na aprendizagem da leitura e da escrita, resultado de atrasos de maturao que afectam o estabelecimento das relaes espacio-temporais, a rea motora, a capacidade de decriminao perceptivo-visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica e/ou a competncia social e pessoal. Aps a anlise destas definies podemos concluir que em todas est presente o critrio da discrepncia entre inteligncia e rendimento e o critrio da excluso, dado a que se excluem uma srie de factores que podem, por si s, afectar a aprendizagem da leitura e que no podem ser tidos em conta como causa da dislexia. importante notar que indivduos com dislexia podem apresentar tambm dfices noutras reas acadmicas, como na ateno e na matemtica. Contudo, a dislexia uma perturbao especfica, na medida em que possvel diferenciar as caractersticas cognitivas associadas a dfices nas competncias bsicas de leitura das caractersticas cognitivas de outros dfices (Shaywitz e Shaywitz, 2003). Como j foi dito, segundo a maioria dos autores, sabe-se hoje que a dislexia tem origem neurobiolgica. As ltimas dcadas conduziram a grandes avanos no conhecimento acerca das bases neurobiolgicas, quer da leitura normal, quer da leitura no indivduo com dislexia. 55

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Assim, e de acordo com a literatura especializada, sabe-se que o sistema neural de leitura compreende regies no hemisfrio esquerdo, com localizaes no lobo frontal (rea de Broca), na juno temporo-parietal (rea de Wernicke) e na juno occipito-temporal (Paulesu et al., 200020). Estas regies funcionam inapropriadamente em crianas e em adultos com dislexia (Shaywitz et al., 2002). Relativamente problemtica aqui tratada, estudos de imagiologia funcional com leitores dislxicos adultos mostram que os sistemas do hemisfrio esquerdo posterior no funcionam de modo adequado durante a leitura (Brunswick, McCrory, Price, Frith e Frith, 1999; Helenius, Tarkiainen, Cornelissen, Hansen e Salmelin, 1999, cit. in Lyon, Shaywitz, e Shaywitz, 2003). A disfuno no funcionamento destes circuitos est presente em crianas com perturbao da leitura e no pode ser atribuda simplesmente a uma histria de vida de poor reading (Seki, et al., 2001; Simos, et al., 2000 cit. in Shaywitz e Shaywitz, 2003).Na figura 1 podemos ver em detalhe as reas do crebro responsveis pela linguagem.
Figura 1 reas do crebro responsveis pela Linguagem

Fonte: Shaywitz (2003)

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recuperado de: http://brain.oxfordjournals.org/cgi/content/full/125/8/1829, em 02 de Janeiro de 2009

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Acrescente-se que os leitores com dislexia podem melhorar com o tempo a capacidade de ler palavras correctamente, embora continuem a denunciar dfices ao nvel da fluncia, apresentando uma leitura lenta (Shaywitz, 2003). Ao nvel cognitivo, apesar do debate terico persistir, parece comear a haver algum consenso na afirmao de que as dificuldades presentes na dislexia so consequncia de um dfice no componente fonolgico da linguagem. Nesta ptica, a dificuldade central nesta perturbao reflecte um dfice no interior do sistema da linguagem. Esta perspectiva conhecida como hiptese do dfice fonolgico (Alves e Castro, 2002). Para enquadrar de modo mais claro esta ideia, importa referir que, nas linguagens alfabticas, a leitura implica que os indivduos tenham a capacidade de estabelecer uma ligao arbitrria entre os caracteres (grafemas) e os segmentos fonolgicos (fonemas) que representam. O estabelecimento desta ligao requer a conscincia de que todas as palavras podem ser divididas nos seus segmentos fonolgicos. Esta conscincia vai permitir ao leitor relacionar as unidades de discurso (fonemas) com a ortografia que as representa e, deste modo, decifrar o cdigo de leitura. Assim, para adquirir a capacidade de ler, a criana tem de desenvolver a conscincia de que as palavras faladas podem ser divididas em fonemas e de que as palavras escritas representam esses sons (Shaywitz e Shaywitz, 2003). Esta competncia, que genericamente tem por base a capacidade de lidar com os sons e manej-los, falha em crianas e adultos com dislexia (Bucker, 1992; Fletcher, et al., 1994, cit. in Shaywitz e Shaywitz, 2003). Esta falha no pode ser atribuda falta de inteligncia, mas a uma baixa de qualidade de representaes fonolgicas devida a um dfice no componente fonolgico da linguagem, como j foi referido. Note-se que este dfice ao nvel da conscincia fonolgica persistente, mantendo-se ao longo do tempo (Bruck, 1992)21.

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recuperado de: http://www.fpce.up.pt/fjc/handouts/3lima.pdf, em 05 de Janeiro de 2009

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4.1. Algumas Caractersticas da Dislexia


As dificuldades verificadas na dislexia so muitas vezes inesperadas, nomeadamente quando se considera o nvel de outras capacidades cognitivas e a existncia de uma instruo adequada. A histria de instruo do indivduo um aspecto crtico para a compreenso da natureza das dificuldades de leitura observadas. De acordo com Ferreira (2008), tendo presente a quantidade de capacidades que se encontram determinadas pelo funcionamento cognitivo (percepo, memria, ateno) e sabendo que os problemas cognitivos se encontram na base da origem da dislexia, podemos constatar que a dislexia tem inmeras e distintas caractersticas. Segundo Lopes (2001), o conhecimento de algumas destas caractersticas da dislexia pode ajudar os pais e professores a detectar precocemente esta problemtica, uma vez que quanto mais cedo for identificada, mais rapidamente se poder intervir e reeducar com sucesso a criana dislxica. Muitas crianas correm o risco de falharem na leitura devido a desvantagens ao nvel da educao na primeira infncia e das experincias na pr-escola. Deste modo, entram frequentemente na escola sem terem adquirido muitas competncias lingusticas e de pr-leitura essenciais (sensibilidade fonolgica, vocabulrio), fundamentais para um desenvolvimento normal da leitura (Shaywitz e Shaywitz, 2003). Se a instruo no for ajustada ao nvel do ensino das competncias que a criana no domina, a falha na leitura ocorre frequentemente. Contudo, na dislexia, as dificuldades persistem mesmo se a instruo for apropriada. Refira-se ainda que as dificuldades fonolgicas inerentes dislexia podem conduzir a problemas na qualidade e na fluncia da leitura, possibilitando, como consequncias secundrias, problemas no vocabulrio, dificultando o seu crescimento, e no conhecimento global. Estes podem ter impacto na leitura e na compreenso de textos (Shaywitz e Shaywitz, 2003).

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Do ponto de vista comportamental, a dislexia caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso de palavras (identificao de palavras reais) e na capacidade de descodificao (pronunciar pseudopalavras). Assume-se tambm que nesta perturbao h uma baixa capacidade ao nvel da ortografia. Outro aspecto importante inerente a indivduos com dislexia, principalmente adolescentes e adultos, a dificuldade em ler fluentemente. A fluncia a capacidade para ler com rapidez, preciso e com uma boa compreenso, sendo que esta uma marca do leitor competente (Report of the National Reading Panel, 2000)22. Por fim, importante revelar outras dificuldades que esto associadas dislexia, alm das verificadas na linguagem escrita. Neste sentido, a esta perturbao e s dificuldades ao nvel fonolgico que lhe so inerentes, associam-se frequentemente problemas de memria. Os indivduos com dislexia tendem a ser mais lentos e imprecisos a nomear figuras de objectos familiares e os estudos tm tambm revelado uma menor capacidade na reteno de informao verbal na memria a curto prazo. Ora, sabe-se que a codificao fonolgica desempenha um papel importante na memria a curto e a longo prazo, o que demonstra que a ideia do dfice fonolgico coerente com as dificuldades dos dislxicos no armazenamento e recuperao de informao verbal de memria. As caractersticas da dislexia so observveis no s no plano comportamental e nas suas manifestaes escolares, mas tambm na vida quotidiana das crianas dislxicas, que podem, por exemplo, apresentar dificuldades em diferenciar a esquerda da direita e, como tal, ter problemas de orientao ou de direco, em associar rtulos verbais a conceitos direccionais, etc. As dificuldades nas tarefas relativas s inmeras funes a realizar diariamente tm origem, de acordo com Thomson (1992, cit. in Torres e Fernandz, 2001), em disfunes neurolgicas leves, de que so exemplo os problemas ligeiros de coordenao e de maturao, que se manifestam em atrasos no incio da

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recuperado de: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrppubskey.cfm, em 2009, Janeiro, 01.

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marcha e da linguagem e que afectam ainda a percepo visual, auditiva, a memria e o domnio psicomotor. dislexia associam-se tambm dificuldades com a linguagem falada. Muitas vezes, os indivduos com esta perturbao tm dificuldade em pronunciar palavras novas e despendem de mais esforo para as aprender. Esta caracterstica vai tambm de encontro ideia de que, devido a uma menor especificao das suas representaes fonolgicas, os indivduos com dislexia apresentam maior dificuldade em decifrar a cadeia de sons da fala de modo a recuperarem a informao necessria repetio (Alves e Castro, 2002), Como j se pde constatar, a dislexia um conceito genrico que requer uma definio ampla que incorpore os traos gerais que lhe esto associados e a atribuio de uma causa, sendo possvel, desta forma, apoiar o diagnstico, o prognstico e a interveno sobre a mesma. No obstante, preciso ter em conta que, para um maior esclarecimento da sua possvel origem e para se poder individualizar a interveno, tornando-a mais eficaz, necessrio observar o comportamento ou actividade leitora do sujeito.

4.2.

Comportamentos

Problemas

Escolares

Associados
Aps uma breve noo de algumas das caractersticas associadas problemtica da dislexia, passamos em seguida anlise dos comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas e dos problemas escolares que advm desta problemtica. Como j foi referido,
Ler e escrever so necessidades bsicas do ser humano, pois alm de serem fundamentais para o acesso e aquisio da maioria dos conhecimentos da nossa cultura, tornam a pessoa intelectualmente independente. Ao aprender a ler e escrever, a criana nasce

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novamente: se antes nasceu para a vida, agora nasce para viver no mundo da cultura. Toda a vida escolar indubitavelmente marcada pelas primeiras experincias que as crianas vivem em relao aquisio de conhecimentos e habilidades acadmicas. Se essas experincias so frequentemente frustrantes, natural que a dedicao e a realizao nessas reas seja prejudicada e acabe por produzir problemas na esfera afectiva e em todo o desenvolvimento da personalidade (Maluf, 2006)23.

um facto que, desde h muito tempo, professores de diversos nveis de ensino, mas em especial os do Ensino Bsico, enfrentam o estranho dilema de certos alunos, de nveis de inteligncia normais ou at, em muitos casos, acima da mdia, no tendo carncias de tipo sociocultural, distrbios emocionais, etc., aparentando um desenvolvimento dentro dos parmetros da normalidade, evidenciarem apesar de tudo, profundas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, acompanhando-os pelos vrios graus de ensino e, muitas vezes, at idade adulta. Segundo Torres e Fernandz (2001), em geral, as caractersticas da dislexia podem agrupar-se em dois grandes blocos: comportamentais e escolares. Citando Lopes (2001):
Ao definirmos a dislexia como um problema de aprendizagem, esta vai sem dvida afectar o tipo de personalidade dos alunos que, na aula, se faz notar pela inibio e retraimento, insegurana e ansiedade e mesmo pelo aparecimento de condutas disruptivas, que muitas vezes os professores apontam como causa do problema, mas que resultado do mesmo. So rotulados de desinteressados, distrados, por vezes at, irreverentes, por parte dos adultos, e so frequentemente alvo da troa dos colegas. (Lopes, 2001:128).

A mesma autora prossegue referindo que estas crianas desenvolvem um auto e heteroconceito baixo que conduz desmotivao e, muitas vezes, depresso, regresso (alegrias, tiques), e ao aparecimento de problemas psicossomticos (sono, indigesto, conflitualidade). Este tipo de problema acaba por levar a um baixo rendimento escolar. O aluno pressionado para trabalhar e estar atento e, de certa maneira, posto de lado pela sua capacidade para aprender.
recuperado de: http://sentidos.uol.com.br/canais/materia.asp?codpag=10863, em 25 de Outubro de 2008
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Continuando a citar a mesma autora:


As caractersticas escolares observam-se basicamente na leitura, na escrita disgrafia e disortografia e, algumas vezes, no clculo. Pode, ainda, estender-se a outras matrias escolares, se estas se prendem com a capacidade de captar uma sucesso temporal, como acontece na histria, ou ainda na dificuldade de estabelecimento de coordenadas, como requer a geografia, ou dificuldades com as relaes espaciais, como necessrio na geometria. (Lopes, 2001:129).

Thomson citado por Torres e Fernandz (2001), destaca, como trao comum, a ansiedade que pode manifestar-se quer a criana tenha assumido de forma extrema o seu problema, observando-se ento uma baixa auto-estima e perturbaes psicossomticas problemas de sono, problemas digestivos, alergias, etc., quer tente compensar o seu problema ou fracasso escolar atravs da busca de popularidade ou manifestando comportamentos agressivos para com os colegas. Regra geral, a maioria das crianas dislxicas mostra-se insegura ou excessivamente vaidosa e, em consequncia do seu problema escolar, exibe uma ateno instvel, consequncia da fadiga que advm do empenho na superao das dificuldades perceptivas e um grande desinteresse pelo estudo, dado que geralmente o rendimento e as classificaes baixas provocam falta de motivao e de curiosidade (Torres e Fernandz, 2001). Segundo as autoras, as principais caractersticas escolares so observveis, basicamente, na leitura, na escrita e na matemtica. Nesta ltima, ainda que a criana manifeste uma atitude positiva, so considerveis as dificuldades em manipular os smbolos numricos. Entre as matrias escolares em que as dificuldades podem ter maior incidncia contam-se a histria (problemas em captar as sequncias temporais), a geografia (dificuldade no estabelecimento de coordenadas) e a geometria (dificuldades nas relaes espaciais). De acordo com Calafange (2003)24, a leitura das crianas dislxicas lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda de linha que est a ser lida, confuses quanto ordem das letras por exemplo, sacra em vez de sacar
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recuperado de: http://www.espacoacademico.com.br/003/03col_selene.htm, em 2009, Fevereiro, 06.

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inverses de letras ou palavras por exemplo, pro em vez de por e mistura de sons ou incapacidade de ler fonologicamente. Segundo Torres e Fernandz (2001), na escrita afectada a componente motora do acto de escrever, provocando um cansao muscular, que, por sua vez, responsvel por uma caligrafia deficiente com muitos erros ortogrficos, com letras pouco diferenciadas, mal desenhadas e mal proporcionadas. De acordo com Lopes (2001), os problemas cognitivos esto indicados como sendo um dos factores de origem da dislexia, da podermos concluir que as caractersticas da dislexia so muitas e diferentes. Citando Carvalho (2007), no quadro que se segue so apresentados os sintomas mais caractersticos de cada um dos subtipos de dislexia, de acordo com Fonseca.
Quadro 3: Sintomas mais caractersticos de cada subtipo de dislexia.
Tipos no Caractersticas do comportamento - problemas com os sons; associao dos smbolos grficos com as suas componentes auditivas; - no relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todos da palavra); Dislexia Auditiva - confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; - problemas de percepo e imitao auditiva; - problemas de articulao; - dificuldade em seguir orientaes/instrues; - dificuldade de memorizao auditiva; - problemas de atebo; - dificuldades de comunicao verbal. - dificuldade na interpretao e diferenciao das palavras; - dificuldade na memorizao de palavras; - dificuldade na configurao de palavras; - frequentes omisses, inverses e substituies; Dislexia Visual - problemas de comunicao no verbal; - problemas de grafomotricidade na visuomotricidade; - dificuldades na percepo social; - dificuldade em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita.

Fonte: Carvalho, 2007.

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Como j foi referido, ainda que muitos profissionais consideram que as sequelas da dislexia se prolongam para a vida adulta, a deteco precoce do problema e uma interveno adequada podem criar condies para um futuro desempenho profissional de bom nvel.

De acordo com Carvalho (2007), as crianas dislexicas podem apresentar dificuldades especficas em reas diversas das quais destacamos a expresso escrita, a linguagem quantitativa, a expresso oral, o ajustamento emocional, a leitura e as habilidades cognitivas. Segundo a mesma autora, e como descrito pelo Ministrio da Educao, os alunos com dislexia apresentam as seguintes dificuldades: Ao nvel da Expresso Escrita - Desenvolvimento Lingustico: vocabulrio pobre, sintaxe inadequada, articulao de ideias incorrecta, expresses abreviadas. - Ortografia: omisses, confuses, repetices, adies, inverses, substituies, ligaes, assimilaes, semntica, separaes, erros de concordncia. - Traados Grafomotores: anarquia nos trabalhos, desrespeito de margens, espaos e linhas, apresentao deficiente.

Ao nvel da Leitura - Fluncia, compreenso, expresso: expresso inadequada, hesitante, arritmada, desrespeito da pontuao, dificuldade de evocao dos contedos das mensagens lidas, palavras mal agrupadas, dificuldade de interpretao das mensagens lidas, dificuldade em emitir juzos e tirar concluses, dificuldade de interpretao de perguntas. - Exactido: inverses, omisses, adies, assimilaes semnticas, confuses, substituies.

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Ao nvel da Linguagem Quantitativa - Incorreces: inverses, omisso de elementos, confuso de sinais, adio de elementos.

Ao nvel da Expresso Oral - Desenvolvimento Lingustico: vocabulrio pobre, articulao de ideias incorrecta, inibio na produo lingustica, sintaxe inadequada, expresso abreviada.

Ao nvel das Habilidades Cognitivas - Dificuldades: reconhecimento de lateralizaes, compreenso de noes temporais, integrao de noes espaciais, discriminao auditiva de sons prximos, reteno auditiva de estmulos sonoros, anlise e sntese de sons, evocao/compreenso de cadenciais rtmicas, reteno auditiva de sons prximos, identificao e descriminao visual, categorizao/identificao de categorias, associao de ideias, concentrao da ateno, resoluo de situaes problemticas, reteno/evocao de conhecimentos. - Ajustamento Emocional: revolta, inibio, insegurana, baixa autoestima, desmotivao, baixo auto-conceito, isolamento.

4.3 - Contributo das Perspectivas Neuropsicolgica e Cognitiva para o Estudo e Compreenso da Dislexia
Como descrito em Torres e Fernandz (2001), tanto a perspectiva neurolgica como a cognitiva facilitam o conhecimento da natureza da perturbao em causa, assim como permitem especificar a origem do fracasso nas estratgias e nos processos concretos implicados nas tarefas de leitura, escrita e

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soletrao. Segundo as autoras supracitadas, os contributos neurolgicos e cognitivos so os seguintes: Factores Neurolgicos No mbito da perspectiva neurolgica tem sido estudada a relao entre dominncia cerebral, lateralidade, e erros dos sujeitos dislxicos. Concretamente, num primeiro momento sustentou-se que os dislxicos careceriam de dominncia hemisfrica para a linguagem. As razes principais que apoiam tal afirmao eram as seguintes: a) Estes sujeitos produzem inverses e imagens em espelho - por ex: parto em vez de prato. b) As inverses e as imagens em espelho correlacionam-se com uma dominncia cerebral incompleta;

c) A ausncia de dominncia hemisfrica associa-se a deficincias da organizao cerebral, e, por conseguinte, os dislxicos so diferentes dos no - dislxicos. Estas observaes, aparentemente to bvias, em virtude de alguns dos erros caractersticos dos dislxicos, no esto totalmente comprovadas. Tambm ao nvel neurolgico podemos identificar atrasos de maturao que podem ocasionar dificuldades concretas na aprendizagem da leitura. De entre estes destacam-se: a) Atrasos evolutivos funcionais do hemisfrio esquerdo, que produzem alteraes preceptivas nos processos simblicos; b) Atrasos no desenvolvimento do hemisfrio esquerdo, originados por anomalias neuroanatmicas, como as malformaes do tecido neuronal.

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De acordo com a literatura especializada, as contribuies dos estudos neurolgicos parecem mais adequadas para as dislexias adquiridas, j que nas dislexias de desenvolvimento, na ausncia de dano ou leso cerebral, no possvel falar de uma correspondncia de dano ou leso estrutural com uma funo especfica. No caso de crianas com dislexia de desenvolvimento, a iniciao tardia soletrao, leitura e escrita, associada a dificuldades noutras reas, como por exemplo, a motora, no indica necessariamente uma dificuldade neurolgica, uma vez que, com frequncia, estas crianas apresentam um atraso neuroevolutivo. Quando comparadas com crianas da mesma idade, as crianas dislxicas apresentam uma imaturidade nas aquisies motoras. No entanto, o treino nesta rea no resolve o atraso na leitura e na escrita, quer porque o efeito do treino de competncias filogenticas (dependentes do processo de crescimento) no produz qualquer efeito nesse domnio, quer porque no est demonstrada a relao entre este tipo de actividades motoras e a melhoria da aprendizagem da leitura e da escrita.

Factores Cognitivos A aplicao dos conhecimentos da psicologia cognitiva ao estudo da linguagem tem permitido descrever as estratgias de processamento que tornam possvel a leitura normal. Estas estratgias, de acordo com o que se sabe, incluem as formas de codificar ou elaborar a informao lingustica e os modos de a descodificar ou analisar, utilizando a memria, a anlise de formas de letras e sons, etc. A grande vantagem de identificar estas estratgias a possibilidade de prever acerca dos diferentes problemas que podem surgir na evocao de letras ou palavras. A incorporao desta perspectiva no estudo da dislexia tem revelado grande utilidade no conhecimento dos processos concretos que se encontram afectados no caso das dislexias adquiridas, e na identificao de perturbaes especficas de leitura, soletrao e ortografia, no caso das dislexias de desenvolvimento.

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Segundo Torres e Fernandz (2001), os principais dfices cognitivos encontrados em sujeitos dislxicos so os dfices perceptivos e de memria e os dfices no processamento verbal. Relativamente aos primeiros, aps uma srie de trabalhos levados a cabo junto de indivduos dislxicos, chegou-se concluso de que os mesmos tm problemas perceptivos quando os estmulos apresentados tm um caracter verbal. Estes sujeitos no apresentam problemas de percepo visual, mas j os evidenciam quando lhes pedido para atribuir um nome ou classificao verbal a uma configurao visual. Quanto ao segundo tipo de dfice, aps alguns trabalhos empricos, ficou provado que as crianas dislxicas, quando lem, recordam-se essencialmente das cadeias de palavras letra-a-letra, no conseguindo lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados (Smith, 1983, cit. in Torres e Fernandz, 2001). A maioria das crianas dislxicas possui um vocabulrio reduzido o que leva a uma menor fluidez nas descries verbais e uma elaborao sintctica pouco complexa. Verificam-se tambm nestas crianas falhas na anlise sonora das letras ou grafemas, o que explica alguns dos seus problemas face leitura e escrita. Para um domnio ortogrfico completo e para uma leitura correcta e compreensiva preciso que o sujeito descodifique as letras e as palavras, para posteriormente as transformar em sons ou num cdigo que se assemelhe fala. O problema para as crianas dislxicas emerge precisamente neste momento, ou seja, quando tm que converter letras ou palavras num cdigo verbal. A variedade de estudos que tm sido levados a cabo acerca das dificuldades de leitura e escrita tem permitido que se considere a existncia de diferentes tipos de dislexia. Myklebust (1967, cit. in Fonseca, 1984) distingue quatro tipos de dislexia:

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Quadro 4: Tipos de dislexia

Tipos de Dislexia

Definio definida como sendo a mais severa das formas de dislexia. O indivduo percebe os

Dislexia da linguagem interior

grafemas,

mas

traduzindo-os

para

os

equivalentes auditivos, lendo em voz alta, a funo da significao no atingida com sucesso.

Dislexia Auditiva

Este tipo de dislexia afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com os grafemas na formao de palavras. Ler , de certa forma, ver e ouvir.

Valoriza a funo de discriminao visual inerente caracterstica da letra (grafema): forma, tamanho, linha rectas ou curvas, orientao vertical ou horizontal, etc. Quando Dislexia Visual as letras no so reconhecidas como letras, estamos perante uma dislexia visual. Neste caso, no a funo de compreenso ou significao que est em causa, temos sim um problema de discriminao que afecta a codificao visual dos grafemas e a formao de palavras, prejudicando a simbolizao.

Este tipo de dislexia Dislexia Intermodal processo

surge

quando os no so

cognitivo-visuais

transformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa.

Fonte: Fonseca, 1984

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4.4. Causas, Avaliao e Interveno em Dislexia


De acordo com Snowling (2000), h uma teoria empiricamente bem documentada acerca das bases cognitivas da dislexia, e o consenso acerca das suas bases biolgicas cada vez mais forte. Segundo a autora, a heterogeneidade encontrada nos dados comportamentais no desafia a ideia fundamental de que a dislexia reflecte um dfice fonolgico, sendo que essas variaes podem ser atribudas a diferenas na severidade desse mesmo dfice. Segundo Ferreira (2008), este dfice fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a representao grfica desses fonemas. No entanto, o dfice fonolgico dificulta apenas a descodificao das mensagens, uma vez que todas as competncias cognitivas superiores, necessrias compreenso, se encontram intactas. A mesma autora afirma que a dislexia resulta de alteraes neurobiolgicas ocorridas antes, durante ou aps o parto, que afectam o processamento da informao no crebro. Acrescenta ainda que as causas da dislexia continuam a ser estudadas, sendo abordados os factores genticos e neurolgicos, a instabilidade emocional, a ocorrncia de um acontecimento marcante e a falta de estimulao e de hbitos de leitura. Segundo Torres e Fernandz (2001), a anlise da etiologia da dislexia, dos seus subtipos e modelos explicativos, recomenda que se proponha um sistema de avaliao dupla, que incorpore por um lado a avaliao das principais reas ou problemas neuropsicolgicos (lateralidade, percepo, visuoauditiva, psicomotricidade, etc.), que actualmente se considera estarem relacionados com problemas da leitura e da escrita e, por outro lado, incorpore a anlise das competncias psicolingusticas, ou seja, dos processos implicados na leitura e na escrita (fonologia, sintaxe, semntica). A escolha das orientaes neuropsicolgica e lingustica prende-se com o facto de a sua utilizao

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conjunta permitir avaliar tanto o comportamento, neste caso os dfices na leitura e na escrita, como os dfices ou problemas associados. A estas orientaes, Cruz (1999) acrescenta a perspectiva tradicional, tendo esta um enfoque visuo-perceptivo-motor. De acordo com Lopes (2001), esta ltima orientao d particular relevncia s actividades que visam o melhoramento da percepo e discriminao visual, o desenvolvimento da lateralidade, do esquema corporal e da orientao espacio-temporal. De acordo com Hynd e Cohen (1987, cit.in Torres e Fernndez, 2001) os passos para abordar o tratamento neuropsicolgico da dislexia so os seguintes: a) Avaliao das potencialidades e vulnerabilidades neuropsicolgicas de cada criana, o que implica uma avaliao do funcionamento cognitivo, neurolgico e do tipo de erros de leitura e escrita.

b) Relacionar as capacidades neuropsicolgicas da criana com um mtodo teraputico destinado a estimul-las, j que a abordagem neuropsicolgica defende que as componentes neuropsicolgicas intactas se devem desenvolver no decurso da interveno para que sobre elas se possam construir os processos de aprendizagem necessrios para a leitura e a escrita.

c) Aumentar a motivao e a autoconfiana durante toda a interveno, uma vez que as crianas dislxicas, devido frustrao que sentem face ao fracasso escolar, tm uma auto-estima baixa. Quanto psicolingustica, em termos gerais, a sua interveno na dislexia efectua-se com base em duas fases: a) Avaliao dos processos afectados em tarefas de processamento lingustico, o que pressupe a identificao dos mecanismos que falham 71

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quando o sujeito tem de reconhecer letras, produzir palavras ou, a partir da leitura e/ou escrita de um termo, aceder sua representao semntica, ao seu significado. b) Aplicao de estratgias de interveno orientadas para o mecanismo afectado e para os erros que este origina. Este procedimento permite o desenvolvimento de programas de interveno individualizados, uma vez que se tem em considerao os dfices tanto nos pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita como nas destrezas inerentes s mesmas. Para a aprendizagem correcta da leitura e da escrita necessrio um processo contnuo de aquisies que comea com as primeiras associaes entre fonemas e grafemas, e termina com a automatizao da leitura e da escrita enquanto possibilidades comunicacionais. Proceder a uma avaliao o primeiro passo para se poder delinear uma estratgia de interveno junto da criana, adolescente ou adulto com dislexia. No entanto, este um processo complexo devido quantidade de factores que necessrio controlar para assegurar rigor e preciso na sua conduo (Torres & Fernandz, 2001). Devido controvrsia e aos poucos consensos ainda existentes no mbito da investigao no domnio da perturbao aqui tratada, difcil definir, do ponto de vista formal, um protocolo de avaliao estandardizado, nico e/ou completo. A avaliao da dislexia tem de incluir provas de processamento fonolgico, havendo argumentos, como se verificou, que permitam mesmo sustentar um modo de avaliao desta perturbao baseado exclusivamente em tarefas fonolgicas (Alves e Castro, 2004). Neste contexto, existem vrios estudos empricos que demonstram um desempenho deficiente de dislxicos num conjunto de tarefas ou provas envolvendo o componente fonolgico da linguagem, permitindo discriminar os indivduos com dislexia de modo consistente. Estas tarefas vo geralmente de encontro s dificuldades sentidas

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pelos dislxicos, testando aspectos da leitura, da memria, da fonologia ou da escrita. Das provas que permitem discriminar indivduos com dislexia, controlando a idade de leitura e a idade cronolgica, podem destacar-se as de amplitude da memria de curto prazo (McCrory et al., 2000; Paulesu et al., 2001), leitura de palavras (McCrory et al., 2000), leitura de pseudo-palavras (Edwards et al., 2003), leitura de textos (Lehtola & Lehto, 2000), ortografia (Ramus et al., 2003), velocidade de escrita (Hatcher et al., 2002), nomeao rpida em srie (Ramus et al., 2003), fluncia fonmica (Hatcher et al., 2002), conscincia articulatria (Griffiths e Frith, 2002) e indicao da slaba tnica (McCrory et al., 2000; Paulesu et al., 2001, Edwards et al., 2003, Lehtola e Lehto, 2000, Ramus et al., 2003, Hatcher et al., 2002, Griffiths e Frith, 2002)25 Todas estas tarefas envolvendo o componente fonolgico da linguagem podem ser usadas em contexto de avaliao da dislexia, j que, como referi acima, os estudos onde foram usadas revelam um fraco desempenho por parte dos indivduos com dislexia. Como se verificou, a dislexia consequncia de diferenas de base neurolgica nos mecanismos cognitivos que suportam a leitura. H evidncias que apontam para a sua base hereditria e para o seu carcter persistente. Contudo, mesmo assumindo a sua base gentica, isto no significa que no seja susceptvel da interveno do ambiente (Snowling, 2000). Segundo Morton e Frith (1995, cit. in Snowling, 2000) a manifestao de uma perturbao cognitiva de base biolgica est dependente de uma interveno complexa entre os processos deficitrios e o ambiente em que a criana se desenvolve. Deste modo, havendo lugar para influncias ambientais, pode falar-se num espao para a interveno na dislexia. Mantendo a ideia do dfice fonolgico como caracterstica central nesta perturbao, importante que qualquer interveno tenha em considerao as

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recuperado de: http://www.fpce.up.pt/fjc/handouts/3lima.pdf, em 2009, Janeiro, 08.

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competncias fonolgicas. Troia (1999, cit. in Snowling, 2000) avaliou 39 intervenes que tinham como objectivo o treino da conscincia fonolgica analtica e sinttica e a aquisio da literacia. Um estudo de Temple et al., (2003)26 tendo como objectivo explorar os efeitos cerebrais de uma interveno comportamental remediativa em indivduos com dislexia, utilizou um programa computorizado composto por sete exerccios que enfatizavam diferentes aspectos da linguagem oral, incluindo a ateno auditiva, a discriminao e memria, bem como o processamento fonolgico e a compreenso auditiva. Verificou-se que o treino comportamental melhorou a linguagem oral e a leitura. Do ponto de vista neurolgico, as crianas com dislexia apresentam um aumento da actividade em mltiplas reas cerebrais. Os resultados sugerem que uma remediao comportamental parcial de dfices no processamento da linguagem, resultando numa melhoria da leitura, diminui o dfice nas regies cerebrais associadas ao processamento fonolgico e produz uma activao compensatria adicional de outras regies cerebrais. Um outro estudo com fins semelhantes, de Eden et al., (2004)27, feito com adultos, demonstrou tambm que o treino fonolgico resulta numa melhoria do desempenho em indivduos com dislexia em tarefas de manipulao fonolgica. Estas mudanas comportamentais estavam associadas a um aumento da actividade nas regies do hemisfrio direito. Outros estudos realizados com crianas dislxicas que foram sujeitas a uma interveno baseada nas competncias fonolgicas demonstraram que, melhoria observada na leitura, se associava uma normalizao de reas anteriormente activadas de modo deficiente no hemisfrio esquerdo (Aylward et al., 2003; Richards et al., 2000, cit. in Eden et al., 2004)28.

26 27 28

recuperado de: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0029.PDF, em 2009, Janeiro, 10. recuperado de: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0029.PDF, em 2009, Janeiro, 10. recuperado de: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0029.PDF, em 2009, Janeiro, 10.

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Verifica-se, desta forma, que a interveno de base fonolgica na dislexia, alm de conduzir a melhorias nos mecanismos perturbados, faz-se acompanhar de correlatos cerebrais. Acrescente-se ainda que estudos formais em contextos clnicos e de sala de aula tm demonstrado que o ensino dos princpios da conscincia fonolgica a todas as crianas conduz a aumentos em mltiplas medidas da capacidade de leitura e a perspectiva mais eficaz para tratar indivduos com dislexia (Rayner et al., 2001; Swanson, 1999; Torgesen et al., 2001, cit. in Eden et al., 2004)29. Apesar de at aqui se ter centrado a ateno numa ptica remediativa, falando de interveno em indivduos com diagnstico de dislexia, necessrio salientar a importncia cada vez maior que se d a uma lgica preventiva e de interveno precoce. A identificao do problema a chave que permite a sua resoluo. O desenho e a planificao de estratgias e actividade para a ajuda na superao das dificuldades de leitura e escrita dever constituir o fim ltimo do profissional encarregado da sua reabilitao evitando, assim, o posterior aparecimento de problemas mais severos e garantindo o xito de aquisies mais complexas (Torres e Fernandz, 2001). Nesta perspectiva, um estudo de Bradley e Bryant (1983, cit. in Alves e Castro, 2002) verificou que o desempenho de crianas em idade pr-escolar em provas de conscincia fonolgica o melhor preditor do futuro desempenho na leitura e na escrita. Assim, as crianas que se vieram a tornar boas leitoras apresentaram uma maior sensibilidade estrutura dos sons da cadeia da fala, ao passo que as que vieram a sentir dificuldades tiveram baixo desempenho nas provas de conscincia fonolgica. No mbito deste estudo foi levado a cabo um treino que envolvia a categorizao dos sons do alfabeto apoiada no uso de letras de plstico para cada um dos sons. Aferiu-se que o treino de crianas em idade pr-escolar na

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recuperado de: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0029.PDF, em 2009, Janeiro, 10.

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tomada de conscincia do alfabeto resultava num efeito positivo na aprendizagem da leitura e da escrita. O conhecimento da relao entre a conscincia fonolgica e a leitura/escrita trouxe implicaes para a dislexia e conduziu a um grande interesse nos programas de interveno destinados preveno de problemas de leitura. Os estudos sobre a interveno precoce neste mbito tm demonstrado que os resultados mais positivos se verificam quando, a par da promoo da conscincia fonolgica, se enfatizam tambm as correspondncias letra-som, aspecto fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, como j foi referido (Foorman, Francis, Novy e Liberman, 1991, cit. in Snowling, 2000). Aplicando a interveno precoce preveno dos problemas associados dislexia, um estudo de Borstrom e Elbro (1997, cit. in Snowling, 2000) envolveu crianas com risco gentico de dislexia. No grupo experimental foi feita uma promoo da conscincia fonolgica ao nvel dos fonemas durante o jardim-deinfncia. Criaram-se dois grupos de controlo que no foram alvo de interveno. Verificou-se que, no final do primeiro ano de escolaridade, o grupo experimental obteve melhores resultados na nomeao de letras, leitura de palavras e eliminao de fonemas do que as crianas que no foram sujeitas a interveno. No final do 2 ano, os resultados do grupo experimental foram similares aos do grupo de controlo em todas as medidas de leitura. Neste contexto, actualmente j no necessrio esperar pelo incio da aprendizagem da leitura e da escrita para identificar crianas em risco de dislexia. H a possibilidade de, logo nos anos pr-escolares, detectar crianas com dfices fonolgicos, delinear uma interveno atempada e maximizar a sua eficcia (Alves e Castro, 2002). Pelo que foi exposto, permissvel verificar a possibilidade de interveno efectiva no mbito da dislexia, quer numa vertente remediativa, quer numa vertente de preveno ou de interveno precoce. Apesar de se tratar de uma perturbao com bases biolgicas de carcter persistente, possvel a influncia do meio no sentido de evitar o seu desenvolvimento. Quando tal j no for possvel, devido a um diagnstico mais tardio, existe um espao para procurar remediar os elementos perturbados na dislexia.

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4.5. - A Dislexia e o Projecto Genoma Humano


Como j foi referido, a dislexia uma perturbao que se detecta em crianas que sofrem de dificuldades de leitura. Os testes psicopedaggicos diagnosticam, com uma relativa preciso, as dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem. No entanto, tendo por base a literatura especializada, surgem algumas questes: qual a origem da dislexia? Os maus leitores so consequncia de maus mtodos de ensino da leitura? Ser que a dislexia hereditria? De acordo com o que ficou dito no captulo anterior, h uma lista interminvel de causas atribudas dislexia. Psiclogos, oftalmologistas, neurologistas, neuropsiclogos, pediatras, pedagogos, psicopedagogos, linguistas, neurologistas e psicolinguistas, todos tm uma explicao ou etiologia da dislexia apontando, entre outros factores, problemas scio-afectivos, visuais, auditivos, motores, neurolgicos, fonolgicos e, mais recentemente, com o Projecto Genoma Humano, os investigadores europeus acreditam que as alteraes cromossmicas esto associadas ao transtorno da leitura (Martins, 2004). Chega-nos, atravs da revista britnica Journal of Medical Genetics30, a informao de que so quatro os genes de susceptibilidade dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o DYX4. Estes genes j foram localizados, so genes que se encontram em diferentes posies, o que leva a suspeitar do caracter heterogneo dos transtornos de leitura. De acordo com a mesma revista, o gene de descoberta mais recente o DYX3, do cromossoma 2, que tem merecido uma ateno especial por parte dos estudiosos na rea da Linguagem, especialmente dos neurolinguistas e psicolinguistas, por ser resultado de uma pesquisa levada a cabo pelo doutor Toril Fagerheim, do Hospital Universitrio de Tromsoe, na Noruega31. Segundo Martins (2004), o passo que se segue a clonagem dos genes. Clonando o gene DYX3 os investigadores podero demonstrar a natureza e a frequncia dos genes envolvidos nas alteraes de leitura e linguagem.
30 31

recuperado de:http://jmg.bmj.com/cgi/content/abstract/38/10/658, em 2009, Fevereiro, 02. recuperado de:http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=320, em 2009, Fevereiro, 05.

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A descoberta do gene e do seu funcionamento de extrema importncia para o ensino da leitura. Uma vez identificado um gene ligado dislexia na criana em idade escolar, esta ser encaminhada para a pediatria e a interveno mdica ser reorientada. Os professores, por sua vez, podero intervir de forma mais individual e personalizada, com vista eficcia no processo de aprendizagem da leitura. De acordo com a literatura especializada, certo que os pesquisadores do Projecto Genoma Humano no tm dvidas acerca de quais os componentes genticos envolvidos nos transtornos de leitura e escrita. Com todas as investigaes e subsequentes descobertas que esto a ser levadas a cabo, estamos a caminhar para que a dificuldade de leitura no seja mais denominada de dislexia, mas, simplesmente, de desordem gentica.

4.6. O Papel dos Pais e Professores face Dislexia


A escola um factor de desenvolvimento muito forte. Aquilo que o professor diz muito importante e induz o comportamento dos alunos. A sala de aula heterognea, as crianas so todas diferentes porque todas tm a sua forma prpria de ser e estar provenientes da famlia de origem, no entanto tm de se adaptar cultura da escola, o que para uns fcil, mas para outros mais difcil. Neste captulo pretendemos abordar a importncia do papel tanto dos pais como dos professores e da escola face aos alunos com dislexia. Quando, na escola, surge um problema de dislexia, pode acontecer haver desconhecimento, por parte dos professores, em como proceder. Quando tal acontece, o sentimento geral que surge de uma grande frustrao: a criana no consegue responder quilo que lhe pedido; o professor no percebe a causa das dificuldades da criana e os pais sentem-se perdidos, com o seu filho alvo de insucesso e o professor sem respostas.

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Segundo Tavares, Brando, Sousa, Portugal e Pereira a escola portuguesa (tal como est organizada e concebida) no se tem mostrado potenciadora da autonomia e da integrao dos educandos (1996:127). De acordo com os autores citados, dever da Escola responder com os meios necessrios e adequados s crianas que apresentam NEE proporcionando as condies necessrias para a sua integrao, procurando sempre optimizar o seu potencial de aprendizagem, perfil individual e capacidade comportamental, tendo em conta que o potencial destas crianas s se poder desenvolver se elas forem adequadamente estimuladas. Os mesmos autores referem ainda que dado a todas as crianas e adolescentes serem seres especiais, porque diferentes, nicos, originais e peculiares, fundamental que a Escola se transforme em Escola Especial, encarando a problemtica da integrao de forma pragmtica visando a normalizao e aceitao de pessoas diferentes pela sociedade. Nesta medida, a integrao no Ensino Regular de crianas e adolescentes com NEE assume um elevado valor educativo, social e tico, pois no atinge apenas o indivduo integrado, mas tambm todos aqueles que com ele se relacionam contribuindo assim para a alterao de comportamentos e mentalidades estereotipados quanto deficincia ou, simplesmente, diferena. Com base na literatura lida possvel aferir que as escolas devem ter equipas multidisciplinares, constitudas por diversos elementos da comunidade educativa, adequadamente preparados para dar resposta aos problemas de integrao de crianas e adolescentes com NEE que frequentam o Ensino Regular. Tal como j foi referido anteriormente, a dislexia pode ser diagnosticada e minimizada atravs de uma interveno prematura e de um tratamento adequado. Segundo Lopes (2001), compete escola detectar os casos, adoptar atitudes correctas (ensino diferenciado, apoio e motivao) e encontrar diferentes estratgias de avaliao mais baseadas na oralidade, com vista a evitar erros de julgamento. 79

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Cabe assim escola garantir a igualdade de oportunidades para as crianas que se debatem com dificuldades de aprendizagem e so rotuladas como preguiosas e turbulentas. De acordo com Cogan (2002), os professores tm um papel primordial na deteco da dislexia, pois so eles que contactam mais directamente com as crianas na altura em que estas esto a iniciar o processo de aquisio da leitura e da escrita. Segundo a autora citada, o professor que se encontra na primeira linha de defesa dos jovens, contra os danos que a dislexia pode provocar (Cogan, 2002:66). Como tal, ainda segundo a mesma autora, importante que os professores consigam reconhecer os sintomas e saibam lidar com o problema necessitando, para isso, de ter formao na rea, o que, como vamos ver na parte prtica deste trabalho, muitas vezes no acontece. essencial que os professores sintam a necessidade de investir no desenvolvimento das suas competncias pessoais ao longo da carreira, atravs de formao contnua e investigao... (Cogan, 2002:70). Segundo a autora supracitada, cabe ao professor saber desenvolver estratgias que facilitem a aprendizagem das crianas dislexicas, tendo para isso que trabalhar com elas a ateno/concentrao, a auto-estima, as competncias interpessoais, a motivao, a fala e linguagem, a sequenciao visual e auditiva, o sentido de orientao e de direco, a motricidade e as competncias de auto-organizao, de interaco e de reflexo. muito importante que o professor utilize o reforo positivo, valorizando os sucessos e, assim, incrementando a auto-estima dos alunos dislexicos. Por sua vez, Correia (2003) centra-se no papel do professor, defendendo que, quando um aluno no consegue progredir de acordo com os objectivos curriculares propostos para o ano que frequenta, o professor no pode cruzar os braos e ter uma atitude passiva ou de alheamento ao seu problema. Para tal, necessita de ter ideias concretas e objectivas acerca da natureza das dificuldades de aprendizagem para que as possa identificar e diagnosticar, para, assim, poder promover a interveno adequada nos seus alunos.

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Os exerccios a aplicar a uma criana com dislexia devem ter em vista o desenvolvimento e aperfeioamento das capacidades que esto em dfice. A criana com dislexia , muitas vezes, rotulada de preguiosa ou desatenta, sendo-lhe dado trabalho extra para compensar aquilo que no faz no ritmo do resto da turma. Mas a criana no rende, e surge, normalmente, uma disfuno na relao pedaggica. A auto-estima destas crianas fica muito reduzida, pois h um desajuste de expectativas entre ela e o professor. De acordo com a autora supracitada, as actividades propostas criana dislxica devem estar envolvidas num clima de auto-confiana, compreensivo e sem tenses, para que a criana possa reconstruir, aos poucos, a imagem negativa que tem de si prpria. Segundo Orton (1937 cit. in Hennigh 2008) o professor deve tentar desenvolver mtodos de ensino-aprendizagem multisensoriais, pois os alunos com estas caractersticas aprendem melhor atravs do uso simultneo e integrado das diferentes modalidades sensoriais. Cabe ao professor desenvolver uma viso positiva da leitura, dado que neste domnio, a frustrao sentida pela maior parte dos alunos com dislexia conduz a uma motivao para a aprendizagem da leitura muito reduzida. tambm papel do professor minimizar o efeito rotulador do diagnstico da dislexia, o qual danificar a auto-estima da criana e diminuir as suas expectativas em relao a si prpria. Assim, da maior importncia que os professores tenham mais formao acerca destas DA, que possuam mais conhecimentos da forma como se diagnostica e intervm, para que possam alertar os pais logo no incio do processo. da responsabilidade dos professores melhorar os seus conhecimentos e prticas para poderem vir a atender com eficcia as crianas com esta problemtica, assim como tambm devem tentar alargar os seus conhecimentos de forma a poderem compreender melhor e, at, a saberem avaliar e reconhecer um conjunto de caractersticas e problemticas experienciadas pelas famlias de crianas com dislexia. (Rocha, 2008). tambm importante que os professores estejam conscientes de que as 81

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adaptaes curriculares so a estratgia mais importante ao nvel da interveno na resposta s necessidades educativas especiais destes alunos. Para o atendimento a um dislxico podem referir-se tanto a modificaes na metodologia como na prioridade a determinados objectivos ou contedos, na eliminao e/ou introduo de algum objectivo ou contedo. O projecto da escola deve adaptar-se, o melhor possvel, s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos e ao contexto de escola. Segundo Correia (1997), a escola dever sempre envolver a famlia nas decises mais importantes respeitantes criana, dado que os pais so elementos cruciais na planificao, execuo e avaliao dos programas de interveno dos seus filhos.

4.7. - A Famlia Como Factor de Aprendizagem e Desenvolvimento


A famlia um factor primordial na formao da personalidade de qualquer criana. Segundo Rocha (2008), os pais so os primeiros agentes de socializao e a criana desenvolve-se por influncia dos padres de comportamento paternos. A autora citada defende que so as caractersticas da famlia de origem que influenciam o tipo de relao interpessoal que a criana vai estabelecendo com os adultos ao longo da vida. A relao que a criana cria com os pais especial e nica e ir cria as bases da segurana e confiana que acompanharo a criana ao longo da sua vida. , pois, aqui que se constri o alicerce de todo o desenvolvimento cognitivo e emocional. Pelo exposto, podemos concluir que a famlia , pois, o primeiro motor de desenvolvimento j que nela est a fora que impele a criana a crescer e a aprender. Torna-se ento necessrio que a famlia tome conscincia do seu papel fundamental na aprendizagem dos seus filhos e que, face s

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circunstncias pessoais de cada um, favorea um clima afectivo de qualidade que estimule o processo de aprendizagem. Para tal, necessrio que a famlia fomente a auto-estima da criana, providenciando-lhe apoio especializado e estando em interaco com a escola. No entanto, quando a famlia de uma determinada criana se confronta com a dislexia do seu filho, natural que passe por uma fase de inquietao. Surgem dvidas, questes, medos, frustraes antigas. Muitas vezes os pais associam erradamente a dislexia deficincia, razo pela qual o problema toma outras propores, parecendo-lhes maior. Surge, ento a crise, porque a criana no consegue dar as respostas que os pais esperavam dela, no est altura das expectativas que nela depositaram. Na opinio de Rocha (2008), esta fase importante e necessria para que haja uma tomada de conscincia de que algo mudou na criana, e assim, a famlia ter necessariamente de adoptar outro tipo de estratgias para lidar com o seu filho. , muitas vezes nesta fase de grande instabilidade que os pais recorrem aos tcnicos em busca de informao e respostas. Segundo Rocha (2008), os pais surgem confusos, magoados na sua imagem de pais de uma criana perfeita e procura de um remdio rpido e eficaz para a dislexia do seu filho. Torna-se primordial que os pais compreendam que o problema muitas vezes se supera, isto , a criana aprende a tornear as suas dificuldades e consegue ter sucesso, quer ao nvel escolar, quer ao nvel profissional. Hartwig defende que quando uma equipa de profissionais diagnostica dislexia a uma criana, uma das primeiras reaces possveis dos pais sentir que o seu filho tem uma doena (1984 cit. in Hennigh, 2008). A dislexia no uma doena. O autor supracitado continua dizendo que as emoes pelas quais uma famlia pode passar so similares s sentidas quando num dos seus membros se manifesta uma doena. Hartwig (1984), pai

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de uma criana com dislexia, estabelece cinco estdios que os pais podem atravessar, aps terem diagnosticado uma dislexia ao seu filho: 1. Negao: Deve ser um engano, o meu filho no. 2. Raiva: Porque que isto tinha de me acontecer a mim? 3. Depresso: O meu filho no normal. 4. Aceitao: Aceitar o facto, procurar ajuda, ajudar. 5. Esperana: O meu filho pode e vai aprender. Muitos pais podem sentir que no conseguiro atingir o ltimo estdio, mas essencial transmitir uma atitude positiva criana, pois muitas vezes a nfase posta naquilo que a criana no consegur fazer, em vez de em todas as suas capacidades e talentos (Hartwig, 1984 cit. in Hennigh, 2008). Como j foi referido anteriormente, uma criana dislxica no o por ter um coeficiente de inteligncia inferior ao da sua idade; pelo contrrio, pode at tlo superior, contudo a sua aprendizagem pode ser afectada por este facto e posteriormente, provocar outro tipo de situaes em termos psicolgicos: depresso, agressividade, etc. A famlia de uma criana dislxica tem que ser muito paciente porque estas crianas tm dificuldade em se organizar, em lembrarem-se das suas coisas, inclusive de pedidos ou ordens que lhes tenham sido dadas. necessrio ser claro e verificar se o que lhes foi dito foi entendido. As crianas dislxicas no devem nunca ser comparadas com as outras crianas da mesma idade para que no reforcem o seu conceito de incapacidade (Hennigh, 2008). Por outro lado, o autor citado continua defendendo que no aconselhvel superproteger a criana dislxica, pois isso retira-lhe iniciativa prpria bem como a capacidade de ser autnoma. 84

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Como evidente, no existem receitas nicas e o bom senso sempre fundamental nestes assuntos.

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5 Enquadramento Normativo dos Alunos com Dificuldades Especficas de Aprendizagem


Dado a que o decreto-lei que regulamenta o Ensino Especial foi recentemente substitudo, neste captulo pretendo abordar quais foram os principais pontos de mudana bem como a legislao que regulamenta o Ensino Especial. Com a revogao do Decreto-Lei 319/91, que foi substitudo pelo Decreto-Lei 3/2008, a situao para as necessidades educativas especiais de carcter temporrio alterou-se substancialmente. Sendo assim, e de acordo com a literatura especializada surge a questo: que respostas educativas existem para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei 319/91 e que no se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei 3/2008, nomeadamente os alunos com dislexias ligeiras? O Ministrio da Educao defende-se dizendo que, conforme o estipulado no artigo 6 do Decreto-Lei 3/2008, cabe ao departamento de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqem a cada situao especfica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoo do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criao de cursos de educao e formao (Despacho conjunto 30 n453/2004), a elaborao de planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n50/2005), entre outras. Afirmam ainda que os servios responsveis pelo processo de avaliao devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situao de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existncia de alteraes funcionais de carcter permanente, inerentes dislexia, caso os alunos apresentem limitaes significativas ao

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nvel da actividade e da participao, nomeadamente na comunicao ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei 3/2008. O Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro de 2001, aprova a reorganizao curricular do ensino bsico, vendo a necessidade de ultrapassar uma viso de currculo como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula. () Ainda citando o mesmo Decreto-Lei, podemos ver que:
No quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas estabelecese que as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada escola, devero ser objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto, o qual dever ser desenvolvido, em funo do contexto de cada turma, num projecto curricular de turma, concebido, avaliado e aprovado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.

O despacho n10 856/2005 (2 srie), refere como principal objectivo da poltica do Governo a promoo e desenvolvimento de prticas que consigam ter avanos claros e sustentados na qualidade das aprendizagens, numa perspectiva de oferta de vrias oportunidades a todos os cidados. Segue afirmando que se deve centrar no Agrupamento e nas restantes escolas as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens. tambm colocado um enfoque nas escolas referindo que estas se devem estruturar e criar os recursos de formao e educao necessrios para a promoo de aprendizagens eficazes respeitando a diversidade de todos os cidados. Com estas leis as escolas passam a poder organizar-se no sentido da construo de uma diferenciao curricular e pedaggica positivas, que promovem o seu desenvolvimento como organizaes e, consequentemente, a melhoria desejvel na aprendizagem dos alunos. Todo o processo de mudana orientada para a melhoria tem como base a sala de aula e a instituio. Ora os docentes devem estabelecer um intercmbio e partilha sobre a sua prtica pedaggica de modo a estabelecer um ncleo de trabalho conjunto e definir um currculo escolar, com o objectivo prioritrio de melhorar a aprendizagem dos alunos. 87

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II - Estudo Emprico

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Introduo
Nos captulos anteriores foi feita uma abordagem terica aos aspectos compotamentais, cognitivos e neurocognitivos da dislexia, passando pela avaliao e interveno nesta perturbao, interessa agora um outro nvel de anlise, centrada no papel da escola, do professor e da famlia do aluno com dislexia. A escola, sendo o local privilegiado para o desenrolar da aco educativa, funciona tambm como um vrtice fundamental no mbito das dificuldades de aprendizagem, sendo relevante, neste trabalho, o que concerne dislexia. Esta instituio segue polticas de integrao e de igualdade de oportunidades, mas tem ao mesmo tempo que preparar os alunos para atingir objectivos estandardizados, o que a coloca perante um dilema. Se, por um lado, deve atender s diferenas de destrezas dos alunos, por outro deve conduzi-los a determinados objectivos, e aqui que surgem as situaes problemticas quando se consideram alunos com dificuldades de aprendizagem, como o caso da dislexia. Como sabido, a responsabilidade na preveno do insucesso escolar recai na escola. A pergunta que ressalta : como pode esta instituio fazer face ao duplo desafio de lutar contra o insucesso e ao mesmo tempo desenvolver o potencial dos seus alunos com dislexia? O que se pretende melhorar o fluxo da informao entre a escola e a comunidade, de modo a que alunos e pais conheam tanto aquilo que a escola pode oferecer como as limitaes com que se debate; prever horrios especficos de consulta, promover encontros entre a escola, o pessoal especializado, o aluno com dislexia e a sua famlia, com vista a que todos possam adoptar uma abordagem de colaborao e cooperao que torne mais fcil o encontrar de solues; no podemos esquecer a promoo de formao frequente para todos os interessados. Esta instituio deve, portanto, reunir 89

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todo um conjunto de condies com o objectivo comum de minorar os dfices associados perturbao em causa e de contribuir para a promoo do sucesso das crianas dislxicas. O professor do 1 ciclo, enquanto profissional responsvel pelo ensino da leitura e da escrita, geralmente a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em crianas com dislexia. Assim sendo, o seu papel primordial na deteco destas dificuldades, no encaminhamento para os servios competentes, e na posterior interveno pedaggica a realizar junto do aluno dislxico. De acordo com Cogan (2002), os professores devem saber que os alunos com dislexia podem ser bem sucedidos na escola, necessitando de formas diferentes de ensino; devem ser positivos e construtivos; devem reconhecer que um aluno com dificuldades especficas de aprendizagem pode demorar mais tempo a aprender e at cansar-se mais rapidamente; devem ser cuidadosos, no rotulando a pessoa, mas sim o comportamento; devem saber que chantagens e ameaas no so motivadoras para a criana com dislexia, necessitando esta de instrues claras e de um ritmo mais lento e repetido; e devem valorizar as capacidades da criana procurando ensin-la baseando-se nos seus pontos fortes, realando capacidades e talentos. A autora supracitada continua referindo que o profissional se deve manter informado acerca dos problemas com que a criana dislxica se depara nas diversas reas do ensino bsico; deve tambm reconhecer que um ensino por objectivos direccionado para as competncias e utilizando uma metodologia multisensorial pode ser de grande utilidade; reconhecer que o nvel de empenho de uma criana dislxica pode estar muito aqum do seu potencial; deve ainda demonstrar simpatia, ateno e compreenso construindo, assim, uma boa relao professor-aluno/professor-encarregados de educao; deve tambm acompanhar de perto o aluno que l bem e que participa oralmente nas actividades, mas que revela lacunas no que diz respeito parte escrita.

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Por fim, deve fazer com que as outras crianas compreendam o que a dislexia para no troarem dos colegas que a tm. Alm destes aspectos, que reflectem um conjunto de atitudes

pedagogicamente eficazes, importante que o professor detenha uma panplia de conhecimentos acerca do ensino/aprendizagem da leitura/escrita e da dislexia permitindo-lhe utilizar estratgias mais adequadas junto destes alunos (Snowling, 2000). No que concerne dislexia importa salientar que do ponto de vista educativo, esta perturbao no se pode dissociar de um enquadramento holstico da criana dado a que a perturbao em causa, bem como as dificuldades de aprendizagem em geral, pode conduzir insegurana emocional e ao isolamento social (Bakker, 2002, cit. in Lima, Cameiro, Meireles e Lucci, 2005)32. Assim, quanto mais precocemente forem detectadas as dificuldades, mais fcil poder ser tanto lidar com a dislexia, como trabalhar com alunos dislxicos, dado que o historial de frustrao e de sentimentos de fracasso que podem afectar negativamente a motivao do aluno ser menor. Problemas de leitura persistentes que no sejam alvo de interveno podem conduzir a consequncias comportamentais negativas, podendo tambm causar importantes deficincias educacionais comprometendo a confiana e auto-estima da criana (Snowling, 2004). Torna-se, ento, fundamental que o professor e a escola em geral estejam preparados para uma deteco eficaz destas dificuldades, at porque tambm a partir do domnio das competncias de leitura e escrita que se desenvolve a maioria das aprendizagens posteriores. Pelo que foi dito, pode-se concluir que os professores, sendo profissionais privilegiados que lidam diariamente com os alunos, e a escola, enquanto

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recuperado de: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0029.PDF, em 2009, Janeiro, 10.

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instituio que enquadra a aco educativa, desempenham papis essenciais no mbito da abordagem da dislexia no 1 Ciclo.

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6 Metodologia, Objecto, Objectivos e Hipteses do Estudo


Este trabalho de investigao foi elaborado tendo subjacentes certas questes s quais pretendemos dar resposta de acordo com a hiptese levantada que se prende com o facto dos docentes do ensino Regular no estarem preparados para detectar e intervir correctamente em alunos com dislexia. As questes mais pertinentes foram as seguintes:

Ser que os professores do ER esto preparados e munidos de materiais que lhes permitam diagnosticar e intervir sobre Dificuldades Especficas de Aprendizagem? Conseguiro os professores fazer a ponte entre dislexia e dispedagogia? Como que os professores actuam face s dificuldades de leitura e escrita?

Com base nestas questes foi elaborada uma hiptese que serviu de linha condutora a toda a investigao, investigao esta que pretende avaliar o conhecimento dos professores face problemtica das Dificuldades Especficas de Aprendizagem e aferir se os mesmos se sentem preparados para diagnosticar e intervir de modo diferenciado sobre crianas com Dificuldades Especficas de Aprendizagem com vista sua reeducao, sendo que a hiptese do trabalho os professores do 1CEB no esto preparados para avaliar e intervir em crianas com dislexia. Assim, os nossos principais objectivos foram: averiguar se a formao inicial dos professores do ER est adequada aos requisitos exigidos no mbito da dislexia e verificar se os mesmos tm presente o que a dislexia, como a detectar e como intervir.

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Esta reflexo seguiu uma metodologia mista (quantitativa e qualitativa) das concepes dos professores do 1 Ciclo acerca da dislexia. Pretendemos ainda verificar de que forma o seu discurso e concepes se adequam ao conhecimento cientfico ou se, por outro lado, existem lacunas ou distores a este nvel, bem como aferir se os mesmos se sentem preparados para diagnosticar e intervir de modo diferenciado sobre crianas com Dificuldades Especficas de aprendizagem com vista sua reeducao, pois, pela experincia sinto que os professores e educadores no esto ainda preparados nem munidos das estratgias necessrias para tal.

Caracterizao da amostra Participaram neste estudo 100 professores do 1 ciclo do Ensino Bsico que leccionam nos distritos do Porto, Braga e Lisboa. 88 so docentes do sexo feminino (88%) e 12 do sexo masculino (12%). A mdia de idades de 40.5, e a mdia de tempo de servio de 17,2 anos. No que diz respeito s habilitaes literrias, 34 so bacharis (34%) e 66 concluam a licenciatura (66%). ainda importante referir que 84 dos docentes j leccionaram todos os anos de escolaridade do 1 ciclo (84%), 6 leccionaram apenas o 1 ano (6%) e 10 leccionaram os 2 e 4 anos.

Instrumentos de recolha de dados Foi elaborado um questionrio de auto-resposta composto por duas partes (cf Anexo A), sendo a primeira parte composta por 10 questes relacionadas com vrios aspectos da dislexia. Quatro destas questes so fechadas, sendo dado em todas elas opes de resposta. A questo 3 possui duas alneas, das quais uma fechada (3.1) e a outra aberta (3.2), as restantes 6 questes so abertas. Os inquritos so annimos, uma vez que o que se pretendia era que fossem preenchidos tendo em conta as vivncias e experincias dos docentes ao logo da sua carreira.

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A segunda parte do questionrio diz respeito aos dados scio-demogrficos dos participantes.

Procedimento Os inquritos supracitados foram entregues nas escolas, tendo sido preenchidos em grupo nas respectivas salas dos professores. Estes espaos eram isolados, sem rudos que perturbassem o preenchimento dos inquritos e com condies de iluminao adequadas. Antes de se preencherem os inquritos foi fornecida alguma informao acerca do trabalho a realizar e estivemos sempre presentes para esclarecer qualquer dvida que surgisse. Foi pedido aos docentes que respondessem a todas as perguntas o mais honestamente possvel. O tempo mdio de preenchimento foi de cerca de 15 minutos. Os dados obtidos nos questionrios foram tratados tanto de modo estatstico, atravs do programa Excel, como do modo qualitativo recorrendo metodologia de anlise de contedo, de acordo com a natureza da pergunta.

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7 - Apresentao e Anlise dos Resultados

Neste captulo irei mencionar as questes apresentadas no inqurito que foi dado a preencher aos docentes do 1 ciclo do Ensino Bsico, seguindo-se a apresentao dos resultados obtidos nos mesmos e aproveitando desde j ara referir que encontrei alguma resistncia por parte dos docentes para procederem ao preenchimento dos inquritos.

1 questo: Ao longo da sua carreira j lidou com algum aluno com dislexia formalmente diagnosticada?

52 51 50 49 48 47 46 1 sim no

Grfico 1 Experincia com alunos com dislexia formalmente diagnosticada.

De acordo com os dados obtidos, tal como podemos ver no grfico 1, dos 100 professores inquiridos, 52 (52%) afirmaram j ter lidado com alunos com dislexia formalmente diagnosticada ao longo da sua carreira. Em contraste, os restantes 48 professores (48%) responderam negativamente.

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2 e 3 questes: Durante a formao acadmica teve alguma formao especfica na rea da dislexia? Teve formao extra-curricular na rea da dislexia? Embora cerca de metade da amostra tenha lidado com casos de dislexia na sala de aula, apenas 15 docentes (15%) afirmaram ter formao especfica na rea. Destes, 3 (3%) referem t-la recebido ao longo da sua formao acadmica e/ou extra-curricular, tendo sido o interesse pessoal o factor de motivao para a sua realizao. Os outros 12 docentes (12%) referem apenas formao extra-curricular , apontando o mesmo motivo para a realizao da mesma. de salientar que, apesar de 52 dos docentes (52%) j terem lidado com a dislexia formalmente diagnosticada, apenas um nmero reduzido, 3 (3%), fazem parte do grupo dos que receberam formao extra-curricular nesta rea. Como se pode ver no grfico 2, quanto aos restantes 48 professores (48%) que referiram no possuir formao extra-curricular na rea da dislexia, foram apontados vrios motivos para tal, dentre os quais se destacam a pouca oferta de formao nesta rea (32 ocorrncias), as dificuldades de acesso (tempo, recursos) (12 ocorrncias) e o desconhecimento de necessidade da formao (4 ocorrncias).

4% 12%

pouca oferta de formao na rea dificuldades de acesso 32% desconhecimento da necessidade de formao

Grfico 2 Motivos apontados para a no realizao de formao extra-curricular no mbito da dislexia

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4 questo: O que para si a dislexia? Relativamente definio de dislexia dada pelos professores a maioria (78%) refere que esta se prende com problemas de leitura e escrita. Dentre estes, 15 (15%) referem tambm a troca de nmeros. Cerca de 8 dos inquiridos (8%) apontam problemas de lateralidade e, apenas 3 (3%) vem a dislexia como uma disfuncionalidade neuronal, que provoca diversos problemas aprendizagem, mas que nada tem a ver com as capacidades cognitivas. De entre os restantes 22%, 16 (16%) referem apenas a troca de fonemas, enquanto que as outras 6 ocorrncias (6%) apontam somente para a troca de grafemas. Da anlise efectuada tanto na fundamentao terica como aquando da definio de dislexia dada pelos docentes inquiridos, pode-se aferir que, do ponto de vista cognitivo, apesar de ser cada vez mais consensual a hiptese do dfice fonolgico, nenhum dos docentes a refere, nem salienta explicitamente as dificuldades fonolgicas que esto na base das dificuldades comportamentais encontradas na dislexia. de

5 questo: No seu entender, que sinais indicam que estamos perante uma criana com dislexia? Como podemos ver no grfico 3, relativamente aos sinais que os docentes referem como indicadores da presena da dislexia na criana, 89% apontam dificuldades acentuadas na leitura e na escrita, fazendo referncia aos erros ortogrficos, omisses e troca de fonemas. Apenas 8% acrescentaram dificuldades em gestos simples do quotidiano como atar os cordes e dificuldades de ateno/concentrao. Registaram-se 3 ocorrncias (3%) que referiram apenas a troca de letras e de nmeros.

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8%

3%

Dificuldades acentuadas na leitura e na escrita Dificuldades de ateno/concentrao e em gestos simples do quotidiano Troca de letras e nmeros 89%

Grfico 3 Sinais indicadores da dislexia na criana

6 questo: Considera que existe alguma relao entre dislexia e inteligncia? Todos os professores inquiridos afirmaram no existir uma relao entre a dislexia e a inteligncia, o que permite concluir que a posio dos docentes quanto a esta questo coerente com os dados da investigao que favorecem a ideia de que os dfices observados em crianas com dislexia no podem ser atribudos falta de inteligncia, sendo at, muitas vezes inesperados, dado o nvel de outras capacidades cognitivas. Apesar de todos os professores afirmarem a inexistncia de relao entre dislexia e inteligncia, 5 deles (5%) referem que responderam negativamente porque consideraram a inteligncia apenas como QI, mas se se tiver em conta a inteligncia integrada ou emocional poder existir alguma relao entre a dislexia e a inteligncia.

7 questo: At que ponto pensa que o progresso escolar de uma criana com dislexia est condicionado? Relativamente a esta questo, 17% dos docentes referem que no h qualquer tipo de condicionamento no progresso escolar destas crianas, 31% apontam 99

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que, com a ajuda necessria (professor especializado) estas crianas no tero problemas escolares associados. A maioria dos professores, 52% cr que o progresso escolar da criana est condicionado e, dentre estes 52%, h 34 ocorrncias (34%) que apontam como principal causa para tal, o facto do processo de ensino/aprendizagem estar quase exclusivamente apoiado em registos escritos. Por sua vez, 12% dos docentes falam em condicionalismos, uma vez que as dificuldades ao nvel da lngua se propagam para outras reas do saber.

8 questo: Que tipo de dificuldades considera existirem na dislexia? Quanto s dificuldades que os docentes apontam existir na dislexia, de salientar que nenhum considera que haja algum tipo de problema ao nvel da inteligncia, o que coerente com os dados obtidos na questo 6 que pretende aferir se existir relao entre a dislexia e a inteligncia. Em contraste, as dificuldades na leitura so apontadas por todos os sujeitos, seguidas pelas dificuldades de escrita com 96 ocorrncias (Grfico 4).

Inteligncia 100% 0% 31% 36% 43% Motoras/Postura Auditivas Memria Fala 96% 81% 62% 59% Visual Fonolgicas Escrita Leitura

Grfico 4 Dificuldades encontradas na dislexia

Conforme se pode verificar no grfico 4, visvel uma nfase na vertente comportamental da perturbao em causa. Os problemas de leitura, marca comportamental clssica da dislexia, so referidos pela totalidade dos docentes (100%), seguidos pelos problemas da escrita, com 96 ocorrncias. 100

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As dificuldades fonolgicas aparecem em terceiro lugar com 81 ocorrncias, o que demonstra que o dfice fonolgico se assume cada vez mais como caracterstica nuclear da dislexia. Menos referidas so tambm as dificuldades na fala (59%) e na memria (43%).

9 questo Suponha que tem um aluno/a com dislexia. Para que servios/profissionais o/a encaminharia? No que concerne s respostas dos docentes acerca dos servios/profissionais para os quais encaminhariam um aluno com uma eventual dislexia, de acordo com o quadro 1, podemos ver que se registaram oito categorias subdivididas em dois grupos: apoio intra-escola e apoio extra-escola. Relativamente ao apoio intra-escola surgem 67 ocorrncias (67%) que focam o Ensino Especial como possvel alternativa para interveno na dislexia.
Quadro 4: Apoio intra e extra-escola

Apoio intra-escola

Apoio extra-escola Psiclogo Especialista com formao na rea

Educao Especial

Psicopedagogo Terapeuta da Fala Pedopsiclogo Servio de Apoio Neurolgico

Relativamente aos servios/profissionais mencionados no mbito extra-escolar, como podemos ver no grfico 5, as sugestes de encaminhamento passam, preferencialmente, pelo apoio de um psiclogo (73 ocorrncias), pelo especialista com formao na rea (34 ocorrncias), o psicopedagogo (8

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ocorrncias), o terapeuta da fala e o pedopsiclogo com 4 ocorrncias, e com uma ocorrncia o servio de apoio neurolgico.

1% 4% 8% 4%

Psiclogo Especialista com formao na rea Psicopedagogo Terapeuta da Fala 73% Pedopsiclogo Servio de apoio neurolgico

34%

Grfico 5 Servios/profissionais para os quais os docentes encaminhariam um aluno com eventual dislexia

10 questo: Assuma que suspeita que tem um aluno/a com dislexia. Que aces levaria a cabo, a nvel pedaggico, para o/a apoiar? Em relao s aces pedaggicas que os professores levariam a cabo quando confrontados com um hipottico aluno com dislexia estas dividem-se em dois grupos: aces levadas directamente a cabo pelo prprio professor (37%) e aces levadas a cabo pelo professor, mas de modo indirecto, ou seja, recorrendo a outros profissionais (63%). Do primeiro grupo fazem parte programas de reconhecimento de smbolos, grafemas e fonemas; programas de discriminao e sequenciao de formas; programas de dinamizao de leitura autnoma e programas de escrita de frases/histrias para automatizao da escrita. J os docentes do segundo grupo referem a necessidade de recorrer a outros profissionais, nomeadamente o psiclogo, com vista a uma avaliao psicolgica que comprovasse, ou no, as suas suspeitas e, s a partir da partiriam para uma interveno mais adequada s necessidades do aluno.

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No que diz respeita s adaptaes que os docentes se propem fazer relativamente aos alunos com dislexia, tal facto demonstra que os docentes tm conscincia das necessidades especiais destas crianas.

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8 - Discusso dos Resultados


Como foi possvel constatar atravs dos resultados obtidos com esta pesquisa, ainda h muito a esclarecer quanto ao insucesso escolar, especialmente no que diz respeito aos problemas de leitura e escrita. Professores experientes do ponto de vista do tempo dedicado ao ensino, assim como professores que terminaram h pouco a sua formao acadmica referiram desconhecimento acerca da problemtica da dislexia e solicitaram um maior esclarecimento e necessidade de formao nesta rea, dado esta ser quase inexistente. No obstante tal conscincia de desconhecimento acerca desta problemtica, o nmero de alunos identificados pelos docentes como provveis portadores de dislexia foi expressivo. Tal facto aponta para a confirmao da suspeita de que os docentes no esto munidos nem sensibilizados para as estratgias de deteco, avaliao e interveno em alunos portadores de problemas de linguagem, no tocante aprendizagem da leitura e da escrita. Em geral, os alunos que revelam dificuldades especficas de leitura e escrita possuem pais ansiosos que, sem uma resposta eficaz da escola, procuram fora do ambiente escolar profissionais que lhes possam oferecer um complemento da tarefa educacional. Os prprios docentes apontam os psiclogos como um recurso preferencial para o diagnstico, interveno e reeducao lingustica dos alunos com a problemtica da dislexia. No entanto, sem uma interaco e partilha que se reflecte num trabalho consistente da escola, os problemas de aprendizagem oriundos do distrbio tendem a persistir ao longo de toda a vida escolar.

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A aquisio da leitura e da escrita essencial, na medida em que permite a compreenso de textos, como resultado da eficincia da leitura; a ferramenta essencial onde sero aliceradas as demais aquisies; a base das relaes interpessoais, para a comunicao e para a leitura e interpretao do seu mundo interno e externo. Uma criana que no tenha solidificado a sua alfabetizao poder torna-se frustrada numa educao formal, com um processo evolutivo de aprendizagem deficitrio, apresentar um baixo rendimento escolar e progressivamente uma baixa auto-estima, podendo manifestar aces reactivas de comportamento anti-social, bem como, desinteresse e, em ltimo caso, abandono escolar. O 1 Ciclo do Ensino Bsico conhecido como o Ciclo de Alfabetizao onde os professores se deparam com os problemas de aprendizagem, nomeadamente as dificuldades na aquisio e no desenvolvimento da Leitura e da Escrita. Actualmente significativo o nmero de indivduos que, desde crianas apresentam pouca eficincia no saber ler e escrever, dfices que se reflectem noutras esferas da vida. Conforme Fonseca:
A criana pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as reas de processamento da informao. Nada impede que a criana utilize a expresso oral, s que a integrao e a assimilao da linguagem escrita encontram-se comprometidas, podendo afectar, como bvio, o seu desenvolvimento cognitivo. Para nos apercebermos destes problemas e, no sentido de podermos intervir, devemos estar aptos a construir elementos de diagnstico ou de identificao visual e auditiva, a fim de conhecermos profundamente a criana, antes de orientarmos a sua aprendizagem, de acordo com as suas necessidades especficas, que devem ser conhecidas antecipadamente (Fonseca, 2008:473).

Com o conhecimento destes factores deve prosseguir-se com o diagnstico que avaliar a qualidade da leitura, quais as capacidades fundamentais que faltam ou esto subdesenvolvidas devido a disfunes ou imaturidade neuropsicolgica. Um diagnstico preciso exige a cooperao do professor do ensino regular, um professor do ensino especial, do psiclogo e o mdico 105

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(Ribeiro e Baptista, 2006 cit. in Stevanato, Loureiro, Linhares, Marturano, 2008, recuperado de). Uma avaliao estruturada permite identificar os problemas que esto na origem da perturbao, facilitando o acompanhamento dos resultados por outros profissionais. Segundo Torres e Fernndez (2001) esta avaliao deve envolver a rea neuropsicolgica e lingustica. A avaliao neuropsicolgica permite conhecer a natureza das dificuldades de leitura recolhendo informaes acerca das capacidades da criana. As principais reas de explorao desta avaliao so a percepo, a motricidade, o funcionamento cognitivo, a psicomotricidade, o funcionamento psicolingustico, a linguagem e o desenvolvimento emocional. O primeiro tipo de avaliao incide sobre os processos implicados na leitura, avaliando tarefas de vocalizao, tarefas de deciso lexical, tarefas de deciso semntica e tarefas de processamento visual. A utilizao destes dois tipos de avaliao, conjuntamente, permite que sejam avaliados no s os dfices de leitura, como tambm os problemas a ele associados. Alm destas avaliaes, tambm a recolha prvia de informao de carcter mdico, desenvolvimental, social e educativo permite um melhor enquadramento e avaliao da situao de cada criana. Uma avaliao diagnstica cuidadosa implicar a realizao de um historial de cada indivduo, a anlise da sua ficha clnica, o seu perfil escolar e o seu perfil individual. A criana dever tambm ser submetida a um conjunto de testes que determinem o seu coeficiente de inteligncia, o seu tipo de memria, a sua capacidade cognitiva, a sua destreza e a sua capacidade de ateno e concentrao. ainda relevante a realizao de uma prova de leitura e escrita, na qual se possa avaliar a linguagem do ponto de vista fonolgico, ortogrfico e a velocidade de leitura (Torres e Fernndez, 2002).

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Fonseca acrescenta que pode ser o prprio professor a construir os seus instrumentos de avaliao a fim de orientar a sua actividade mais coerentemente, ou seja, de acordo com cada criana em particular: no h necessidade de sofisticados processos de diagnstico, mas do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois s assim uma interveno psicopedaggica pode ser considerada til (Fonseca, 2008: 473). No contexto escolar, o professor que tem um aluno com dificuldades de aprendizagem deve aplicar todos os seus conhecimentos, deve partilhar saberes e experincias com outros professores e especialistas, para que os problemas inerentes dislexia no conduzam o aluno a uma atitude agressiva com tudo o que se relaciona com a escola ou o conduzam mesmo ao abandono escolar. necessrio que o professor saiba detectar, avaliar, diagnosticar e intervir nas mltiplas situaes de alunos com dificuldades de aprendizagem. Para tal, o professor deve estar consciente dos vrios estdios de desenvolvimento da criana de forma a reconhecer o que no obedece norma. Quando o professor no tem formao especfica nesta rea, o que, como j verificamos, acontece com mais frequncia que o desejado, dever do Departamento de Ensino Especial disponibilizar informao para que este possa lidar correctamente com a problemtica do aluno. Assim, deve ter presentes quais as reas fracas e emergentes do aluno para que as possa desenvolver de forma eficaz. Como j foi referido, so poucos os professores que possuem formao especfica nesta rea, deste modo, torna-se imprescindvel que as universidades, durante a formao inicial dos professores, incluam e reforcem estes contedos no seu programa educativo. Para os professores que j esto no terreno, necessrio que se disponibilizem aces de formao, com vista a que se ponha em prtica uma pedagogia eficaz. 107

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O sucesso escolar destas crianas vai depender da orientao educativa ao longo do seu percurso escolar, da que seja essencial que as intervenes se tornem coerentes e consistentes, que se crie um envolvimento entre todos os intervenientes na formao da criana (escola, pais, alunos, professores, especialistas) e que o trabalho efectuado seja sempre um trabalho de equipa. Os professores de educao especial devem trocar ideias com os professores do ensino regular para o desenvolvimento de programas de incluso que vo ao encontro das necessidades educativas especficas de cada criana, ou seja, os programas educativos devem partir do nvel de aprendizagem do aluno, perspectivar e desenvolver intervenes que estimulem e favoream o seu crescimento pessoal e acadmico dentro do contexto de sala de aula. Quanto escola, aps o que j foi dito, podemos concluir que lhe cabe o papel de garantir a igualdade de oportunidades para as crianas que se debatem com dificuldades de aprendizagem e que, por ignorncia da sua problemtica, so rotuladas como preguiosas e turbulentas. Neste sentido, torna-se necessrio associar ao programa educativo outros tcnicos especializados (psiclogos, terapeutas da fala, professores do ensino especial) com as qualificaes necessrias para que, em conjunto, possam encontrar estratgias que facilitem a adaptao do aluno escola, de modo a garantir que os objectivos sejam alcanados e os direitos sejam respeitados. O currculo escolar, aberto e flexvel, no deve ser generalizado, deve sim ser realizado tendo em conta o contexto de cada escola, em forma de projecto curricular e o contexto de cada sala de aula em particular, em forma de programao para o grupo especfico e, caso seja necessrio, para um aluno com necessidades educativas especiais, mediante uma adaptao curricular personalizada e individualizada, ou seja, que se adapte s diferentes necessidades dos alunos. As adaptaes curriculares so a estratgia mais importante ao nvel da interveno na resposta s necessidades educativas especiais destes alunos. 108

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Para que o atendimento a um dislxico seja eficaz podem referir-se tanto as modificaes na metodologia como na prioridade a determinados objectivos ou contedos, ou na eliminao/introduo de algum objectivo ou contedo. O projecto de escola deve adaptar-se s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos, tendo sempre presente o contexto da escola. O modelo de escola para todos de que tanto falamos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes. Os professores devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas prprias necessidades e progride de acordo com as suas possibilidades/capacidades. Cabe escola admitir a diferena como um desafio ao qual necessrio dar resposta numa perspectiva inclusiva e no como algo que dificulta a transmisso do conhecimento. A incluso no tornar todos iguais, mas sim respeitar as diferenas. Neste sentido, necessrio a criao de um nico sistema educativo, visando uma orientao flexvel, centrada nas escolas que envolva pais, alunos, direco da escola, equipas de apoio multidisciplinares, professores e comunidade, de forma a contribuir para uma melhoria das respostas dadas a todos os alunos, incluindo os que apresentam dificuldades de aprendizagem (Correia, 2003). Segundo o autor supracitado, a autonomia das escolas constitui um meio importante na construo e manuteno de escolas de qualidade. Deste modo, a escola tem a possibilidade de criar o seu prprio sistema de avaliao do desenvolvimento do Projecto Educativo e a formao dos seus agentes, com vista a efectuar a mudana que a incluso supe (Correia, 2003). As escolas devem promover prticas que permitam desenvolver a criatividade e competncias de ordem cognitiva, afectiva e social, onde todos se sintam includos, respeitando-se mutuamente e sendo respeitados.

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Com este estudo pretendi focar alguns aspectos importantes da escola dos nossos dias. Numa sociedade que, cada vez mais, se caracteriza pela mudana, os docentes tm que saber dar resposta s diversas necessidades que os seus alunos apresentam. No entanto, a escola ainda no responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educativas relacionadas s dificuldades de linguagem no que se refere leitura e escrita, chamando ateno para a ausncia de esclarecimento adequado a respeito do insucesso da aprendizagem escolar. Uma vez que a prpria formao inicial de docentes escassa no que respeita actuao face a alunos com NEE, torna-se essencial alertar os professores para a necessidade de auto-formao, desenvolvendo entre eles uma partilha de experincias e saberes relativamente a como ajudar um aluno com NEE. Com esta troca de opinies torna-se possvel concretizar os ideais da Escola Inclusiva, valorizando a diversidade, uma vez que as necessidades bsicas de um aluno com NEE so as mesmas que as de um aluno regular. Enfatizar as similitudes essencial para promover interaces positivas entre todos os alunos. Para que o aluno com NEE possa crescer emocional e socialmente, necessrio que receba o apoio e a aceitao dos seus companheiros, dos seus professores e dos seus pares. (Nielsen, 1999:26). Cada vez mais dever do professor aperfeioar-se para trabalhar com todo o tipo de alunos e no apenas com o normal, aquele que no revela problemas de aprendizagem. No obstante, os problemas de aprendizagem na rea da linguagem escrita podem surgir isolados nos primeiros anos de escolaridade, mas, com o avano acadmico, dificilmente no tero repercusses noutras reas. Nielsen prossegue referindo a importncia de que todos os actores envolvidos na comunidade educativa tenham presente que a palavra de ordem, hoje em 110

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dia, a incluso. importante que a todos os alunos seja provida uma educao que respeite as suas necessidades e caractersticas, que, na sua essncia, constituem direitos fundamentais de toda a criana. (Nielsen, 1999:9). Este tema de elevada importncia tanto ao nvel individual como social e dever suscitar ateno e preocupao por parte dos variados profissionais que trabalham na rea da educao, assim como das famlias. No podemos esquecer que a leitura e a escrita so uma aquisio essencial para as aprendizagens posteriores, uma vez que, na escola, a fase inicial do aprender a ler e escrever deve transformar-se rapidamente no ler e escrever para aprender (Citoler, 1996). De acordo com os autores supracitados, estas capacidades passam a ser um meio de aprendizagem e no um fim em si mesmas. Os problemas especficos na aquisio da leitura e da escrita so um obstculo para o progresso escolar das crianas e tm efeitos a longo prazo, no s no que respeita ao desenvolvimento das capacidades cognitivas, como tambm nas sociais, afectivas e motivacionais. Em termos de sntese, e pelo exposto, podemos dizer que a nossa hiptese foi confirmada e, de facto, a maioria dos professores do 1 CEB no se encontra munida de estratgias para avaliar e intervir em alunos com dislexia.

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9 - Concluso
A educao especial tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudo ou para uma adequada preparao para a vida ps-escolar ou profissional (Decreto-Lei 3/2008: 1,2).

Como docente de Educao Especial, j nos deparamos, muitas vezes, com as chamadas conversas de corredor, nas quais somos questionados por colegas do Ensino Regular que apresentam muitas dvidas relativamente conduta e (in)sucesso acadmico dos seus alunos, notando-se, por vezes uma certa confuso entre os conceitos de dificuldades de aprendizagem e dificuldades na aprendizagem, sendo-nos, no raras vezes, pedidos conselhos em como lidar com determinados alunos que no aprendem como os outros, revelando dificuldades de aprendizagem escolar numa ou vrias matrias. Estas crianas apresentam nveis educativos abaixo da sua idade cronolgica bem como das suas possibilidades intelectuais e so, muitas vezes, postas de lado tendo sido ignorada ou confundida a sua problemtica. Foi nas problemticas apresentadas por estas crianas que, por vezes, so injustamente rotuladas de incapazes e, consequentemente, postas de lado, e tendo presente o artigo supracitado, que nos debruamos para a realizao deste trabalho, incidindo nomeadamente naquelas que apresentam dificuldades especficas circunscritas rea da linguagem escrita. Temos conscincia de que este no um tema novo, alis h bastante literatura que aborda esta matria, no entanto, um tema bastante actual, e, dado que continuam a persistir falhas no sistema educativo e falta de conhecimento em relao a este assunto, achamos pertinente abordar o mesmo, fazendo com que, pelo menos os docentes que responderam ao inqurito, se consciencializassem para esta problemtica e a divulgassem bem como necessidade de formao nesta rea.

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Restringimos a aplicao dos inquritos aos professores do 1 CEB por nos parecer que a deteco precoce desta problemtica a melhor forma de combate mesma. Como sabido, a dislexia constitui uma das principais causas de insucesso escolar afectando as crianas tanto a nvel social como individual e deveria, por isso, ser alvo de uma despistagem em todas as crianas o mais cedo possvel. Para que tal seja possvel, tambm necessrio alertar e formar os educadores, pais e professores para que estejam atentos s manifestaes caractersticas de uma possvel dislexia. De acordo com o preconizado no art. 3., ponto 1, do Decreto-Lei 3/2008, tanto os pais como os encarregados de educao tm no s o direito como tambm o dever de participar activamente em tudo o que se relacione com a educao a prestar ao seu filho. Aquilo que ns, professores, devemos fazer perante uma criana que apresenta problemas de linguagem lanar-nos para o desafio de tentar dar resposta a trs perguntas bsicas que cobrem todo o processo de avaliao da mesma. Estas so: o que que pretendemos ao avaliar a criana, o que que vamos avaliar e como que o vamos avaliar. A partir daqui e, dando resposta a estas perguntas podemos estabelecer os objectivos, contedo e estratgias de avaliao, partindo de seguida para uma reeducao eficaz. No podemos esquecer que a leitura e a escrita so aquisies fundamentais que esto na base de aprendizagens posteriores, uma vez que, na escola a fase inicial de aprender a ler e a escrever se deve transformar rapidamente no ler e escrever para aprender. As capacidades de leitura e escrita devem ser tidas como um meio de aprendizagem e no como um fim em si mesmas. preciso encarar as dificuldades na sua aquisio com seriedade, pois constituem um obstculo para o progresso escolar das crianas e tm efeitos marcantes a longo prazo, 113

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no s no que diz respeito ao desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, como tambm das sociais, afectivas e emocionais. Neste trabalho pretendi alertar os professores para a necessidade de estarem atentos e permanentemente em formao no s na rea da dislexia, como tambm de todas as problemticas apresentadas pelos nossos alunos. tambm importante que as escolas contribuam dinamizando aces de formao que ajudem a colmatar as dificuldades sentidas pelos professores, criando o ambiente e recursos necessrios para que cada aluno possa encontrar o seu espao na escola e para que as suas capacidades possam ser plenamente desenvolvidas. A hiptese levantada aquando da elaborao deste trabalho referia que os professores do 1 CEB no esto preparados para diagnosticar e intervir correctamente em alunos dislxicos. Aps a realizao do mesmo e, de acordo com os resultados obtidos na fundamentao emprica, a concluso que se pode tirar de que a grande maioria dos professores, independentemente da sua experincia de trabalho docente, no est ainda munida de estratgias que lhes permitam avaliar e reeducar alunos com dislexia. Cabe, pois, ao Ministrio da Educao a introduo de disciplinas nos cursos do ramo educacional do Ensino Superior que abordem esta, bem como outras problemticas que caracterizam os alunos reais com que nos deparamos nas escolas (actualmente j h cursos que contemplam esta medida, da que, onde tal medida j aplicada, o objectivo que seja reforada), para que, assim, os professores se sintam capazes e mais seguros para desempenharem o seu trabalho de educadores com sucesso privilegiando a singularidade e a realizao acadmica dos seus alunos.

Este um ano de mudana e de alguma revolta nas escolas devido s novas polticas educativas adoptadas pelo Governo, da que, para a realizao deste trabalho tenhamos deparado com alguma resistncia por parte dos docentes, nomeadamente para o preenchimento dos inquritos que esto na base da 114

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fundamentao emprica desta dissertao. Aps uma primeira abordagem, optei por reformular os mesmos, alterando algumas questes abertas ou semiabertas para questes fechadas, embora mantendo os mesmos objectivos de estudo. Como do conhecimento popular cada caso um caso e isto que temos que ter presente quando estamos perante uma turma com alunos diversificados cabendo-nos a ns, como professores, v-los na sua singularidade, deixando de lado os rtulos que muitas vezes nos induzem em erro. Em colaborao com os outros agentes educativos conseguiremos dar o nosso melhor e criar uma escola que seja capaz de responder s necessidades individuais de cada aluno.

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ANEXOS

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Universidade Portucalense Infante D. Henrique Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio Este questionrio enquadra-se num trabalho de campo para uma dissertao de Mestrado que est a ser levada a cabo na Universidade Portucalense do Porto. O que se pretende conhecer a sua concepo e atitudes acerca da dislexia. Estes dados sero tratados estatisticamente, e so, por isso, estritamente annimos e confidenciais. Responda atentamente a todas as questes. No se preocupe com a correco das suas respostas, o fundamental que seja o mais espontneo possvel. importante que no deixe nenhuma questo em branco. Agradeo desde j a sua colaborao.

1 Ao longo da sua carreira como professor/a do 1 ciclo do Ensino Bsico, j lidou com algum aluno/a portador de dislexia formalmente diagnosticada? Sim No

2 Durante o seu percurso acadmico, teve alguma formao especfica na rea da dislexia? Sim No

3 J teve alguma formao extra-curricular na rea da dislexia? Sim No

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3.1 Caso tenha respondido afirmativamente pergunta anterior, indique o motivo que o/a levou a efectuar essa mesma formao: Caso na escola Caso na famlia Ascenso na carreira Interesse pessoal Outros

(indique quais) _______________

3.2 Caso tenha respondido negativamente pergunta anterior (pergunta 3), por que motivos que no sentiu necessidade dessa formao?

4 O que que entende por dislexia?

5 A seu ver, quais so os sinais indicam que estamos perante uma criana com dislexia?

6 Considera que existe alguma relao entre a dislexia e a inteligncia?

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7 Em que medida pensa que o progresso escolar de uma criana com dislexia est condicionado?

8 Considera que na dislexia existem dificuldades: Sim Escrita Leitura Memria Auditivas Inteligncia Visuais Fonolgicas Fala Motoras/Postura No

9 Partamos do princpio que tem um aluno/a com dislexia. Para que servios/profissionais o/a encaminharia?

10 Assuma que suspeita que tem um aluno/a com dislexia. Que aces levaria a cabo, a nvel pedaggico, para o/a apoiar?

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Dados scio-demogrficos: Idade: Sexo:

Formao profissional e instituio/instituies em que a obteve (no caso de ter frequentado mais do que uma indique quais e o grau obtido em casa uma delas): Bacharelato ______________________________________ Licenciatura ______________________________________ Mestrado _________________________________________ Doutoramento _____________________________________ Outros ___________________________________________

Tempo de servio (em anos):

Anos de escolaridade que j leccionou:

O inqurito termina aqui. Muito obrigada pela sua colaborao!

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