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Formao do professor do ensino superior: um processo que se aprende?

Silvia Maria de Aguiar Isaia Doris Pires Vargas Bolzan . Este artigo se organiza a partir de estudos e pesquisas sobre a docncia superior em Instituio de Ensino Superior - IES. A reflexo aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a construo das competncias necessrias e desejveis para a atuao docente na universidade. Assim, apresentaremos os achados de pesquisa cujas preocupaes envolvem a temtica dos desafios contemporneos, visando formar docentes para atuarem no ensino superior. Os desafios so delineados a partir de duas questes iniciais: 1) Como se aprende a ser professor? 2) Como se constri o conhecimento pedaggico necessrio para este aprender? A primeira questo focaliza a necessidade dos professores tomarem conscincia de seus processos formativos, refletindo sobre os mesmos e, ao mesmo tempo estarem cientes de que este um dos caminhos para aprenderem a ser docentes. A segunda trata da tessitura de uma rede de interaes para a construo do conhecimento pedaggico compartilhado, possibilitando, atravs do dilogo, a reflexo sobre idias, opinies e contradies, oriundas deste processo interativo e mediacional, permitindo a produo de um novo conhecimento pedaggico. A partir dessas discusses, apontamos para a importncia da construo de uma rede de mediaes capaz de propiciar a formao de professores vista como um espao interdisciplinar de compartilhamento pedaggico e epistemolgico, para o qual convergem os saberes da docncia, a integrao e a troca de experincias, necessrias a essa formao. Neste sentido, as questes trabalhadas neste artigo trazem aportes pedagogia universitria, entendendo-a para alm de prticas convencionais, reafirmando-se, assim, a pertinncia da reflexo: ser professor do ensino superior um processo que se aprende? Palavras-chave: Formao de Professores. Trajetrias de Formao. Aprendizagem Compartilhada. Conhecimento Pedaggico Compartilhado. Rede de Interaes e Mediaes. 1. O problema e seu encaminhamento Este texto retoma e sintetiza algumas das idias acerca da formao docente na universidade, discorrendo sobre o desafio de exercer a docncia nas IES. Assim, tendo em vista as questes colocadas sobre a formao dos professores do ensino superior nas Instituio de Ensino Superior - IES, torna-se necessrio refletir sobre como se aprende a ser docente nesse nvel de ensino. A reflexo, aqui proposta, aponta alguns elementos essenciais para a construo das competncias necessrias e desejveis para a atuao docente na universidade. As questes da decorrentes voltam-se para o entendimento de: a) como estes sujeitos se formam como professores? b) qual o processo de aprender a ser professor? c) como se constri o conhecimento pedaggico compartilhado na docncia superior? d) qual a importncia de uma rede de interaes nesse processo? Desse modo, o texto tecido no entrelaamento de fios tericos, tendo por horizonte fios empricos, baseados em estudos desenvolvidos pelas autoras em seus

Grupos de Pesquisa: Trajetrias de Formao1 e Formao de professores e prticas Educativas: ensino fundamental e superior. Os fios tericos constituem-se a partir de conceitos como: formao, concepes de docncia, processos de aprender a conhecimento pedaggico compartilhado e rede de interaes e constante consonncia com as conceituaes relativas a como conhecimento pedaggico necessrio para este aprender. 2. Nos caminhos da docncia: tecendo os fios A discusso, a respeito da questo de que os docentes do ensino superior no tm formao especfica, respaldada em achados de Isaia (2002, 2003a, 2003b, 2003c) e Bolzan (2002b, 2003 e 2004) entre outros que apontam para os seguintes elementos constituintes da trajetria formativa dos mesmos: a no valorizao de uma preparao especfica para funo de professor explicitada mesmo quando eles so conscientes de seu papel profissional; a conscincia da responsabilidade pela formao de futuros profissionais, bem como do compromisso com a cultura acadmica, embora existentes, no so levados em conta na formao docente, uma vez que a entrada em uma IES e a progresso na carreira esto calcadas na titulao e na produo cientfica, enfatizando a rea de conhecimento especfico e a funo de ser pesquisador, o que parece no garantir um ensino de qualidade e o conhecimento de ser professor; a carncia de um espao institucional, voltado para a construo de uma identidade coletiva de ser professor, no qual o compartilhar de experincias, dvidas e auxlio mtuo favoream a construo do conhecimento pedaggico compartilhado constituindo-se em fator preponderante na construo do papel de docente; a conseqncia de falta de espaos dessa natureza um sentimento de solido pedaggica, uma vez que o espao departamental, orientado prioritariamente para o gerenciamento administrativo de disciplinas e professores inviabiliza, muitas vezes, a construo conjunta de estratgias educativas. a valorizao da formao como meio de propiciar um caminho de qualificao do trabalho docente, implica a possibilidade de aproximar as teorias apropriadas da prtica exercida. a conscincia de que a apropriao de uma teoria produz um novo nvel de compreenso que corresponde a uma transformao da prtica, mesmo que isso ocorra prospectivamente (BOLZAN, 2001, 2002a). a possibilidade de continuar aprendendo e melhorando a abordagem didticopedaggica utilizada favorece a viso otimista que estes sujeitos tm de sua profisso e, conseqentemente, de si mesmos, ressaltando que os docentes, apesar de ainda no terem transformado efetivamente suas prticas, demonstram a possibilidade de trajetrias de ser professor, mediaes em se constri o

faz-lo, evidenciando, assim, a busca de uma postura reflexiva. a construo do conhecimento pedaggico compartilhado pressupe a constituio de uma rede de interaes e mediaes capaz de potencializar o processo reflexivo docente. Como conseqncia desses estudos e pesquisas, possvel afirmar que o incio da trajetria profissional/institucional dos professores precrio, medida que assumem os encargos docentes, respaldados em pendores naturais e ou em modelos de mestres que internalizaram em sua formao inicial, aliados a conhecimentos advindos de determinado campo cientfico e da prtica como profissionais em uma atividade especfica que no a do magistrio superior. Tais elementos impedem, em muitos casos, a conscincia da importncia dos processos de mediao pedaggica para a formao de futuros profissionais. Perrenoud (1999, p. 184) diz que a tomada de conscincia depende da construo de um saber analisar, transponvel a diversas situaes, mas tambm de um querer analisar, de uma disposio lucidez, de coragem de cutucar a ferida. Desse modo, a reflexo no um processo mecnico e solitrio, nem um simples exerccio de criao ou construo de novas idias, que pode ser imposto ao fazer docente, mas uma prtica que expressa a tomada de decises e as concepes que temos acerca de nossa ao pedaggica. Na medida em que partimos do pressuposto de que no existe preparao especfica prvia para ser professor do ensino superior, entendemos que a docncia instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idias de trajetria e de formao, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetrias de formao, nas quais as idias de conhecimento pedaggico compartilhado e redes de interaes so imprescindveis. De modo geral, as trajetrias representam pores de tempo que vo se sucedendo ao longo da vida dos professores, simbolizando a explicitao temporal das mesmas. Elas envolvem um intricado processo, englobando fases da vida e da profisso. Compreendem no apenas o percurso individual de um professor ou grupo, mas uma rede formada por uma multiplicidade de geraes entrelaadas em uma mesma durao histrica (ORTEGA Y GASSET, 1970; ISAIA, 2001, 2003a, 2003b, 2003c). Assim, acreditamos que obteremos um avano sobre as questes formativas, medida que buscarmos compreender as relaes recprocas existentes entre o domnio do saber (conhecimento cientfico) e o domnio do saber fazer (conhecimento prtico), tendo como horizonte o entrelaamento das trajetrias docentes desses sujeitos. Estas relaes implicam um processo sistemtico, organizado e auto-reflexivo, envolvendo os percursos que vo desde a formao inicial, abarcando o exerccio continuado da docncia nos diversos espaos institucionais em que se desenrola. Orienta-se para a constante apropriao de conhecimentos/saberes/fazeres prprios a rea de atuao de cada profisso, bem como do modo de mediar essa apropriao aos alunos. Assim, na medida em que os professores formam, tambm se formam, ou seja, constituem-se como docentes (ISAIA, 2003 a). Esse processo de reflexo crtica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar conscientes os modelos tericos e

epistemolgicos que se evidenciam na sua atuao profissional e, ao mesmo tempo, favorecer a comparao dos resultados de sua proposta de trabalho com as teorias pedaggicas e epistemolgicas mais formalizadas. Em termos de carreira docente, os professores, induzidos pelas exigncias da academia e seus rgos reguladores, consideram que a docncia depende da sua qualificao como pesquisadores, oferecida pelos cursos de Ps-Graduao stricto senso, bem como por sua produo cientfica. Nessa perspectiva, a pesquisa priorizada no contexto do ensino superior, principalmente nas universidades pblicas, sendo o ensino pouco valorizado, entendido como secundrio, envolvido apenas com a transmisso de conhecimentos (SANTOS, 1997; CUNHA, 2001). A dicotomia entre estas duas instncias pode levar a uma ruptura entre ser professor e ser pesquisador. No se trata, contudo, em optar por uma funo em detrimento de outra e sim de integr-las na prtica pedaggica universitria. Alm de produzir sobre uma rea especfica de conhecimento, cabe ao docente produzir sobre como ser professor. Esse processo envolve o pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver a docncia. Logo, relevante explicitar como este sistema de concepes pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento compartilhado. Esse processo de transformao implica na apropriao dos conhecimentos prvios dos professores, conhecimentos pedaggicos apreendidos na formao e sua relao com a prtica pedaggica (o conhecimento da prtica, tanto quanto o conhecimento mediado pela prtica) desenvolvida no cotidiano das IES. H uma interao dialtica entre esses conhecimentos que se referem a uma compreenso mais profunda do que pode ser considerada a base da competncia do indivduo num domnio especfico. Vygotski (1995, 1994) sugere que o desenvolvimento em um domnio especfico tem incio em uma regulao social externa, levando em conta os discursos que permeiam esse domnio. Nesse sentido, os professores tm oportunidade de dizer, tanto de seus entendimentos, quanto de seus mal-entendidos. A possibilidade de colocar o pensamento em palavras possibilita-lhes a conscientizao de sua compreenso, ou no, sobre os temas em discusso, alm de favorecer-lhes a mediatizao do conhecimento pedaggico compartilhado a partir de uma rede de interaes. Desse modo, podemos dizer que, medida que estes professores discutem sobre seus fazeres docentes, explicitando suas concepes acerca do processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a buscam de um caminho de indagao, demonstram a direo escolhida e, conseqentemente, uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedaggicos, contribuindo para sua formao. Assim, ao longo da carreira, os professores vo se formando e se (trans) formando, tendo presente as demandas da vida e da profisso. No entender de

Marcelo (1999, 1997), so sujeitos ativos, atores de sua prpria histria de formao. Neste sentido, a nfase recai em aes auto-formativas, desenvolvidas pelos docentes em suas relaes interpessoais, envolvendo alunos, colegas, o contexto universitrio no qual esto inseridos e a comunidade para a qual tm a responsabilidade social de contribuir. A relao intrnseca entre trajetria pessoal, profissional e processos formativos constituem as trajetrias de formao. Nesta perspectiva, as formas de organizao pedaggica e sua relao com as aes do professor constituem o conhecimento pedaggico que pode ser entendido por, pelo menos, duas vias: a orientao pedaggica compreendida aqui como um conjunto de formas de interveno didtica, desenvolvidas pelos professores na prtica cotidiana, a partir de seus conhecimentos sobre a matria a ser desenvolvida e o modo de ensin-la e o papel do professor que tem implicao direta na forma de apropriao da sua funo de mediador e organizador das situaes de ensino. (PREZ GMEZ, 1990; MOLL, 1996, BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b) Logo, consideramos que as trajetrias pessoais e profissionais so fatores definidores dos modos de atuao do professor, revelando suas concepes sobre o seu fazer pedaggico. A construo do papel de ser professor coletiva, se faz na prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana seja na escola seja na universidade. uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das idias, as analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes, a maneira de representar e formular a matria, para torn-la compreensvel, revela a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domnio desses aspectos fundamental na construo do conhecimento pedaggico pelo professor. Por conseguinte, quando o docente coloca-se como algum que tambm aprende com seus alunos, compreendendo seus modos de construo e suas rotas cognitivas, podemos dizer que ele est ativando sua prpria ZDP3. Sabemos que esta construo assimtrica, mas est presente em cada proposio pedaggica do professor que, freqentemente, pouco reflete sobre suas formas de interveno pedaggica, demonstrando alguma resistncia, para avaliar o quanto s formas de ofertar os instrumentos culturais podem ser determinantes nas construes cognitivas de ambos. O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender est relacionado s suas experincias e a sua formao profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formao. As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm acerca de seu fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como percebem as formas de interveno didtica, como marco de referncia para sua prtica, construindo seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada.

Esse conhecimento pedaggico um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domnio do saber fazer (estratgias pedaggicas) e do saber terico e conceitual e suas relaes (MARCELO, 1999, 1997). Nesse sentido, compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico compartilhado to fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e contextos que favoream a aquisio de estratgias cognitivas, considerando-se as condies individuais de cada sujeito na sua interao com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possvel destacar-se condies a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetrias de formao. A primeira aponta para a necessidade dos professores, alm de considerarem seus domnios especficos, investirem na dimenso pedaggica da docncia, sendo que esta envolve atividades e valores traduzidos em: a) sensibilidade frente ao aluno; b)valorizao dos saberes da experincia; c) nfase nas relaes interpessoais; d) aprendizagem compartilhada; e) integrao teoria/prtica; f) o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional (ISAIA, 2002, 2003a, 2003b, 2003c). A segunda indica a importncia da transposio didtica na prtica educativa do professor, contudo, a organizao departamental das IES, especialmente as das federais, pode dificultar esta inteno, na medida em que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos, para os quais no tem formao especfica. Como fazer a transposio didtica do conhecimento cientfico para o acadmico e deste para o profissional quando no se conhece o campo para o qual pretensamente se forma? A terceira refere-se necessidade dos professores considerarem a especificidade prpria educao superior, compreendendo seu estatuto epistemolgico e metodolgico que qualitativamente diferente daquele da educao bsica. A universidade tem sua prpria cultura epistemolgica - sua prpria maneira de compreender e manifestar a teoria assumida em ao - que pressupe um conjunto de procedimentos bsicos, identificados atravs das regras educacionais que tm funes, tanto sociais, quanto cognitivas. Essas regras representam o conjunto de convenes acadmicas e envolvem a normatizao do conhecimento cientfico, atravs da definio da rotina das aulas/procedimentos, da organizao da sala de aula, da listagem de contedos, dos tipos de avaliao, compondo o processo de formao. Assim, os limites do processo de formao vm continuamente sendo marcados e redimensionados pela reflexo sobre o saber, o saber-fazer e suas relaes (BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b). Para tanto, necessrio, entre outros requisitos, o domnio do campo especfico, principalmente em termos de compreenso do caminho lgico de construo do mesmo. Desse modo, a aula universitria poder deixar de ser um espao apenas de transmisso mecnica e fragmentada de conhecimentos cientficos e profissionais, para instaurar-se como um lugar que possibilite ao aluno uma compreenso genuna

do seu campo de atuao, sendo capaz de aplicar conhecimentos, destrezas e saberes a situaes novas e imprevisveis ao longo de sua carreira profissional (GARDNER, 1999). A dificuldade de transpor a dissociao entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, ensinar e aprender leva os professores, muitas vezes, a oferecerem um espao educativo marcado pela reproduo no qual eles se tornam incapazes de transpor, para sua prpria prtica, a integrao destas dimenses, inviabilizando para eles e seus alunos as condies para a recombinao criativa de experincias e conhecimentos necessrios a uma atuao profissional autnoma (VYGOTSKI, 1995,1994). Nesse sentido, a formao do professor universitrio precisa ser entendida como um processo que necessita manter alguns princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns, independente do nvel de formao em questo (seja um professor em carreira inicial ou titular), para tanto, preciso criar uma rede de relaes, de maneira que os conhecimentos cientfico e pedaggico sejam compartilhados e re-cosntrudos durante a ao docente. Nesta direo, Fernandes (1998) prope repensar a prtica pedaggica a partir de um ensinar e de um aprender vinculados dvida, prpria pesquisa, e leitura da realidade, relativa extenso. Desse modo, as trs funes bsicas da universidade, ou seja, ensino, pesquisa e extenso, estando intrinsecamente relacionadas, possibilitam uma educao superior de qualidade. Tendo em vista as questes colocadas, torna-se imperativo pensar em pedagogias universitrias que contemplem a especificidade epistemolgica deste nvel de ensino. Para tanto, as questes da formao pedaggica dos professores que labutam nas IES precisam ser colocadas e enfrentadas pelos prprios docentes e por suas instituies. Dentro desta perspectiva, as atividades formativas precisam estar vinculadas a docentes conscientes de sua atuao como professores e como formadores de outros profissionais e a um projeto institucional de formao. As trajetrias de formao condicionam, por sua vez, as concepes de docncia que os professores apresentam. Estas envolvem criao mental e compreenso, comportando dinmicas em que se articulam processos reflexivos e prticas efetivas, em permanente movimento construtivo ao longo da carreira docente. Brotam da vivncia, apresentando componentes explcitos e implcitos, bem como saberes advindos do senso comum e do conhecimento sistematicamente elaborado. O sentido das mesmas atravessado por expectativas, sentimentos e apreciaes que acompanham a linha da trajetria docente, tanto em termos retrospectivos, quanto prospectivos (ISAIA, 2003b). Assim, para os professores, a docncia pode constituirse em um espao para alm da dimenso tcnica, sendo perpassada no s por conhecimentos, mas tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico. As concepes de docncia de professores podem ser atravessadas por trs demarcadores: O primeiro indicador - implicao com a docncia - aponta para a emergncia dos sentimentos como instncia dinamizadora da docncia, dando-lhe sentido e significado pessoal e profissional, na medida em que os professores esto envolvidos, implicados (Heller, 1982) com a atividade de ser professor. O segundo indicador -

centrao em suas reas especficas de conhecimento - indica a desconsiderao da realidade escolar e a integrao com conhecimentos de natureza pedaggica. Entretanto, preciso reconhecer que os professores tm mostrado a preocupao em ir alm da reproduo, dando condies para a apropriao dos conhecimentos da rea, por parte de seus alunos. O ltimo e o primeiro indicador esto intimamente relacionados, pois os sentimentos em relao docncia tm o poder de tornar a pessoa do professor o centro apreciativo e reflexivo da mesma. O terceiro indicador dimenso pessoal da docncia - decorre basicamente deste duplo movimento, proporcionado pelo sentir, compreendendo, simultaneamente conscincia e pessoa. Possivelmente, a dimenso pessoal, aliada implicao com a docncia seja a responsvel pelos professores irem alm da dimenso tcnica, em direo a pedaggica/formativa, possibilitando serem referncia de como ser professor aos seus alunos, instaurando o que se pode denominar aprendizagem por influncia (ISAIA, 2003b). As trajetrias de formao envolvem o processo de aprender esta profisso no exerccio continuado da docncia, logo a concepo de aprendizagem que se apregoa envolve, no dizer de Vygotski (1995, 1994) e Davdov (1988), a apropriao de conhecimentos/saberes/fazeres relativos a determinado campo profissional que, no presente caso, o magistrio superior. A aprendizagem, assim configurada, envolve tanto procedimentos gerais de ao, voltados para as aes e operaes inerentes atividade educativa, quanto as estratgias mentais necessrios incorporao e recombinao das experincias e conhecimentos prprios a esta rea de atuao, ambos aliados ao domnio especfico de formao de cada professor. Os procedimentos e as estratgias esto diretamente vinculados realidade concreta da atividade docente, respeitando os diversos campos de atuao com seus respectivos domnios. No possvel falar-se em um aprender generalizado de ser professor, mas entend-lo no contexto concreto de cada professor, tendo em vista as trajetrias de formao de cada um, a trajetria da instituio na qual atuam e para qual atividade formativa esto direcionados. Nessa perspectiva, a construo coletiva dos conhecimentos, sob esta tica, implica o estabelecimento de um processo de interao e de mediao entre regulao interpsicolgica e regulao intrapsicolgica, de maneira que as interaes e as mediaes favoream as trocas cognitivas e os sujeitos avancem em suas construes. Essas regulaes implicam a circunstncia em que o sujeito aprende a regular os seus processos cognitivos, seguindo indicaes de outros companheiros, produzindo-se um processo de interiorizao, mediante o qual o que pode fazer ou conhecer com a ajuda deles, transforma-se progressivamente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesmo. A dinmica desse processo de apropriao envolve duas dimenses. A primeira indica que a aprendizagem de ser professor no pode ser um processo solitrio, mas envolve a interao com colegas, alunos, espao acadmico e a comunidade, como um todo. Tornar-se professor ocorre na relao com os outros e nas mediaes e interao decorrentes. A segunda dimenso demonstra que a apropriao para efetivar-se necessita integrar-se ao prprio sujeito, atravs de um processo de

internalizao das experincias vividas nos contatos externos, levando a uma incorporao ativa e transformadora das mesmas. No se trata de reproduzir, mas fundamentalmente recombinar em novas formas o que foi experienciado. A dialtica inter e intrapessoal efetiva-se em um docente consciente de sua atuao e responsabilidade de formador. necessrio o firme propsito de transformar-se, aperfeioar-se, instaurando aes auto-formativas. Para ser professor preciso querer e colocar em andamento um processo auto-reflexivo, a fim de que as atividades educativas sejam conscientemente executadas e que se possa pensar e refletir no porqu, no como e no para que das mesmas. Schn (2000, 1997) e Alarco (2001), dentro do paradigma da epistemologia da prtica, propem um professor reflexivo, capaz de refletir durante a ao educativa, visando reformular o que est sendo feito no momento de sua execuo, valorizando a incerteza como componente da aprendizagem dele e de seus alunos. Alm de refletir na ao, cabe ao professor refletir sobre a reflexo na ao, ou seja, olhar retrospectivamente o que foi realizado, procurando entend-lo e justific-lo, em busca de auto-aperfeioamento e auto-conscincia docente. Logo, quando comparamos informaes, intercambiamos pontos de vista, colocamos nossas idias acerca de fatos e situaes, tematizamos acerca de um determinado saber, transformando o j sabido em algo novo, estamos compartilhando conhecimento. Essa construo ativa se d medida que so explicitadas as relaes entre o conhecimento pedaggico atual e os conhecimentos prvios dos professores (BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b). Integrando-se as noes de aprendizagem como processo de apropriao e de professor reflexivo, possvel apontarmos caminhos para o docente do ensino superior construa, paulatinamente, uma compreenso genuna de sua funo como formador. Transpondo os mecanismos da aprendizagem docente aos aportes de Elkonin (1987) e Davdov (1988) possvel entend-la a partir de trs momentos. No primeiro, o docente tem que compreender a tarefa educativa a ser realizada. Em um segundo, saber quais as aes e operaes necessrias para realiz-la. Em um terceiro, ser capaz de auto-regulao da tarefa, podendo refazer caminhos, na medida em que avalia o alcance ou no dos objetivos. Estes trs momentos envolvem a autoreflexo do professor, uma vez que ele precisa estar consciente da sua funo e da finalidade da mesma, ou seja, a formao de futuros profissionais. Essa atividade, assim constituda, apresenta nexos de ligao, em sua estrutura, com a noo de atividade humana desenvolvida por Leontiev (1984). Assim, a atividade de apropriar-se do mundo de ser professor depende de um impulso que a direciona, em sentido geral e que Isaia (1996, 2003a, 2003b) denomina de empolgao pela docncia. Esta pode ser entendida como a mola propulsora para o comprometimento em aprender a funo docente. Contudo, esta orientao, por ser muito ampla, precisa ser demarcada por metas ou objetivos especficos, envolvendo a compreenso da tarefa a ser apropriada com suas respectivas aes. Entretanto, as metas ou objetivos so conformados por condies envolvendo a trajetria pessoal e profissional do professor, o percurso de sua instituio e o momento histrico e cultural na qual est inserido. Estas condies determinam o tipo de operaes

necessrias ao alcance dos objetivos e, conseqentemente, da finalidade ampla da atividade, ou seja, tornar-se um professor do ensino superior. Assim como o docente, atravs da atividade profissional de estudo, constri-se como professor, na relao que estabelece com alunos e colegas, tambm os primeiros apropriam-se de suas futuras atividades profissionais na interao com seus professores e colegas. Desse modo, refletir sobre a prtica docente parece ser um dos pontos de partida, pois compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico de forma compartilhada implica compreender como se constitui esse processo no cotidiano da formao, local de encontros e desencontros, de possibilidades e limites, de atividade e reflexo, de interao e de mediao nessa construo que no unilateral, mas acontece medida que compartilhamos experincias, vivncias, crenas, saberes, etc., numa ciranda que no se esgota, ao contrrio, se desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e se amplia (BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b). Portanto, a docncia superior ocorre no espao de articulao entre modos de ensinar e aprender, em que professores e alunos intercambiam as funes de ensinantes e aprendentes, no tendo, nenhum deles, o monoplio exclusivo de uma delas. Nesse sentido, pode-se falar em aprendizagem compartilhada, seja relativa ao processo construtivo de ser professor do ensino superior, seja em relao ao processo inicial de preparao dos alunos como futuros profissionais em suas diversas reas de atuao, relativas aos cursos de licenciatura e de bacharelado a que esto ligados. 3. Reflexes possveis Tendo em vista a constatao de que a docncia superior construda pelos professores, ao longo do exerccio da mesma, percebe-se que a sua constituio envolve a tecedura de noes que so tericas, mas, ao mesmo tempo, encontram respaldo em professores concretos de uma instituio real de ensino. As trajetrias de formao desses sujeitos atestam que, ao longo das mesmas, vo construindo suas concepes de docncia e que estas refletem os processos de aprender a ser professor. No existe uma frmula ou maneira nica de aprender a profisso docente. Do que se pode falar de possveis mecanismos ou caminhos para a consecuo deste processo. Sintetizando as posies apresentadas ao longo do texto, pode-se apontar como contexto de aprendizagem e conseqente formao, tanto as trajetrias das IES, quanto s trajetrias de formao. A primeira envolve as prioridades elencadas pelas instituies; os condicionantes de valorizao docente ou no; a criao de espaos voltados para a troca e a partilha de experincias pedaggicas; as polticas educativas que as regem; a destinao de verbas governamentais; a abertura para a comunidade na qual est inserida; o clima institucional, voltado para o comprometimento grupal e a solidariedade entre seus participantes. A segunda compreende a formao inicial de professores; suas oportunidades de qualificao; sua interao com alunos e colegas da prpria instituio e de outras; o uso das novas tecnologias de comunicao e informao na implementao da docncia; a interao com os contextos para os quais a formao de seus alunos se destina; a

criao de uma rede de conhecimento pedaggico compartilhado, tanto em nvel presencial, quanto virtual; as aes auto e htero formativas/aprendentes; o processo de apropriao do conhecimento pedaggico constitudo na tessitura da rede de interaes, a reflexo sobre as posies intersubjetivas no contexto de negociao; co-construo de novos sentidos e significados para as situaes de ensino; a possibilidade de organizar, interpretar e explicitar simbolicamente experincias, de maneira que significados e sentidos sejam construdos e reconstrudos, atravs de um dilogo interativo. Estes aspectos compem o horizonte a partir do qual a docncia superior pode ser instaurada. Assim, no possvel pensar no processo de aprender a ser professor, formando-se para tal, sem a efetivao de uma rede de interao que se caracteriza pela atividade compartilhada, sendo dirigida conjuntamente pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Nessa perspectiva, a ao conjunta e a negociao de conflitos, possibilitaro a construo de uma rede de relaes que compe o processo interativo da formao docente e seu conseqente processo de aprendizagem compartilhada.

Referncias ALARCO, I. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ArtMed, 2001. BOLZAN, D. P. V. A construo do conhecimento pedaggico compartilhado: um estudo a partir de narrativas de professoras do ensino fundamental. Porto Alegre: UFRGS, 2001. ___ . Formao de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002a. ___ . O aluno/professor do Curso de Pedagogia e a alfabetizao: construes pedaggicas e epistemolgicas na formao profissional. Projeto de Pesquisa Interinstitucional e Integrado, GAP CE/UFSM. 2002b, 2003 e 2004. CUNHA, M. I. Ensino como mediao da formao do professor universitrio. In: MOROSINI, M. Org. Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: Plano, 2001, p. 79-92. DAVDOV, V. El enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc: Progreso, 1988. ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacin del desarollo psquico em la infancia. In: DAVDOV, V.; SCHUARE, M. Org. La psicologa evolutiva e pedaggica em la URSS. Mosc: Progreso, 1987, p.104-124. FERNANDES, C. Formao do professor universitrio: tarefa de quem? In: MASETTO, M; Org. Docncia Na Universidade. Campinas: Papirus, 2000. GARDNER, H. O verdadeiro, o belo e o bom: Princpios bsicos para uma nova educao. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. HELLER, A. Teora de los sentimientos. Barcelona: Fontana, 1982. ISAIA, S. O professor universitrio no contexto de sua trajetria como pessoa e profissional. In: MOROSINI, M. Org. Professor do ensino superior. identidade, docncia e formao. Braslia: Plano, 2001, p. 35-60. ___ . Formao do professor de ensino superior: tramas na tecitura. In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopdia de pedagogia universitria. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003a, p. 241-251. ___ . Professor de licenciatura: concepes de docncia. In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopdia de pedagogia universitria. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003b, p. 263277. ___ . O professor de licenciatura, desafios para a sua formao. In: SILVA, D; POLENZ, T. (orgs.). Educao e contemporaneidade. Mudana de paradigma na ao formadora da Universidade. Canoas: ULBRA, 2002, p. 143-162. ___ . Ciclos de vida profissional de professores do ensino superior: um estudo sobre trajetrias docentes. Projeto de Pesquisa Interinstitucional e Integrado, CNPq/PPGE/CE/UFSM, 2003c. LEONTIEV, A. Actividad, conciencia y personalidad. Mexico: Cartago, 1984. MARCELO, C. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB, 1999. ___ . A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. MOLL, L. C. Vygotski e a educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. PREZ GMEZ, Angel I. Calidad de la enseanza y desarollo profesional del docente. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997. ORTEGA Y. GASSET, J. Obras completas. Madrid: Ediciones de la Revista del

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