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O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL NA FACILITAO DA APRENDIZAGEM Embora possa parecer, de minha parte, imprprio diz-lo, gosto muito deste captulo,

porque exprime algo das mais profundas convices que sustento, relativamente aos que trabalham no campo da educao. Sua parte essencial constituiu, de comeo, objeto de uma conferncia na Universidade de Harvard, mas foi revista e ampliada para esse livro. 1 Quero comear este captulo com uma afirmao que pode parecer surpreendente a uns e, talvez, ofensiva a outros. simplesmente esta: ensinar, a meu ver funo exageradamente supervalorizada. Disto isto, corro ao dicionrio para ver se realmente tem significado o que afirmei. Ensinar significa instruir. Pessoalmente, no estou muito interessado em instruir o outro sobre o que deveria saber ou pensar. Comunicar conhecimento ou habilidade - minha reao : por que no ser mais eficiente, usando um livro ou uma aprendizagem programada? Fazer saber - aqui, fico com o cabelo arrepiado; no tenho vontade de fazer ningum saber coisa nenhuma. Mostrar, guiar, dirigir parece-me que se tem mostrado, guiado a dirigindo a gente demais. Assim, chego concluso de que tem significado o que eu disse. Ensinar , a meu ver, atividade relativamente sem importncia e enormemente supervalorizado. Mas h mais do que isso na minha atitude. Reajo negativamente ao ensino. Por qu? Porque, penso eu, ensinar suscita questes, todas elas falsas. Assim que focalizamos o ensino, surge a questo: ensinar o qu? Que que, do nosso ponto de vista superior, uma outra pessoa precisa saber? Admiro-me de que, ainda hoje, nos justifiquemos com a presuno de que somos uns sbios, em relao ao futuro, ao passo que os jovens so uns tolos. Estamos realmente seguros a respeito do que eles deveriam saber? A, aparece o ridculo problema da extenso: que o que ensinado aprendido; o que apresentado assimilado. No sei de suposio to obviamente errada. Para evidenciar sua falsidade, no preciso pesquisar; basta conversar com uns poucos estudantes. Mas eu me pergunto: terei tanto preconceito contra o ensino, a ponto de no descobrir situao em que ele valha a pena? Imediatamente, penso nas minhas experincias na Austrlia, no h muito. Interessei-me principalmente pelas indgenas australianos. Trata-se de um grupo que, por mais de 20.000 anos, tem vivido e sobrevivido num ambiente desolado, em que um homem moderno pareceria dentro de poucos dias. O segredo da sobrevivncia dos aborgenes tem sido ensinar. Transmitiram-se aos jovens todos os detalhes de conhecimento sobre o modo de obter gua, como seguir o rastro da caa, matar o canguru, encontrar o caminho atravs do deserto sam trilhas. Tal conhecimento transmitido aos jovens como o meio de comportar-se a qualquer inovao, desaprovada. Claro que tal ensinamento lhes proporciona o modo de sobreviver, num meio hostil e relativamente imutvel. Agora estou mais perto do X do problema que me excita. Ensinar e transmitir conhecimento tem sentido num meio imutvel. Eis por que essa tem sido uma funo inquestionada durante sculos. Mas, se h uma verdade a respeito do homem moderno, que ele vive num meio continuamente em mudana uma coisa de que posso ter certeza que a Fsica ensinada a um estudante de hoje estar superada dentro de uma dcada. O ensino da Psicologia estar certamente ultrapassado daqui a 20 anos. Os chamados fatos da histria dependem, amplamente, da disposio e da ndole atuais da cultura. A qumica, a Biologia, a Gentica, a Sociologia passam por um fluxo tal que uma slida afirmao feita hoje estar quase certamente modificada ao tempo em que o estudante atinja o estgio dentro do qual possa usar o seu conhecimento.

Este captulo o texto revisto de uma comunicao publicada em Humanizing Education , ed. R. Leeper, ASCD, NEA, 1967. Copyritht by the Association for Supervision and Curriculum Developmente, NEA. 1

Enfrentamos, a meu ver, situao inteiramente nova em matria de educao, cujo objetivo, se quisermos sobreviver, o de facilitar a mudana e a aprendizagem. O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender; que prendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro, que somente o processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurana. Mutabilidade, dependncia de um processo, antes que de um conhecimento esttico, eis a nica coisa que tem certo sentido como objetivo de educao, no mundo moderno. Assim, e agora com algum alvio, volto a uma atividade, a um propsito que realmente me anima - facilitar a aprendizagem. Quando eu fui capaz de transformar um grupo - e aqui me refiro a todos os membros do grupo, incluindo eu - numa comunidade de aprendizes, o estmulo foi quase incrvel. Libertar a curiosidade; permitir que as pessoas assumam o encargo de seguir em novas direes ditadas por seus prprios interesses; desencadear o senso de pesquisa; abrir tudo indagao e anlise; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana - eis uma experincia de que nunca me posso esquecer. Nem sempre isso realizvel nos grupos com que tenho tinho contato, mas quando o , parcial ou amplamente, torna-se, ento, experincia de grupo dessas de fato inesquecveis. De tal contexto emergem verdadeiros estudantes, aprendizes reais, cientistas, eruditos a profissionais com capacidade criadora. Aquela espcie de pessoa que podem viver num delicado mas sempre mutvel equilbrio entre o que hoje se conhece e os fluentes, mveis, alterveis problemas e fatos do futuro. Eis a um objetivo a que me dedicarei com todo o entusiasmo. Vejo a facilitao da aprendizagem como o fim da educao, o modo pelo qual desenvolveremos o homem entregue ao estudo, o modo pelo qual podemos aprender a viver como pessoas em processo. Vejo-a como a funo capaz de sustentar respostas construtivas, experimentadas, mutveis, em processo, s mais profundas perplexidades que assediam hoje o homem. Mas sabemos como atingir esse novo objetivo da educao ou isso um fogo-ftuo que ora aparece ou no, s nos dando, assim, precria esperana real? Minha resposta que possumos conhecimento bem considervel das condies que, em relao pessoa como um todo, estimulam a aprendizagem auto-iniciada, significativa, experimental, em nvel de profundidade. No freqente vermos tais condies levadas a efeito, porque elas importam em verdadeira revoluo no nosso modo de acesso educao, e as revolues no so para os tmidos. Podemos, entretanto, como o vimos nos captulos anteriores, encontrar exemplos dessa revoluo em ao. Sabemos - o que se evidenciar na breve descrio que faremos - que a iniciao de tal aprendizado no se baseia nas habilidades de ensinar que um lder, no seu conhecimento erudito do campo, no planejamento do currculo, no uso de subsdios audiovisuais, na programao do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas na abundncia de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado como recurso importante. No, a facilitao de aprendizagem significativa baseia-se em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz. Chegarmos a tais descobertas, no campo da Psicologia, mas a sua aplicao nas salas de aula vai se tornando, por igual, cada vez mais evidente. mais fcil pensar que o relacionamento intensivo entre o terapeuta e o cliente possui aquelas qualidades; vamos, porm, descobrindo que tambm podem elas existir nas incontveis interaes (cerca de 1.000 por dia, como Jackson mostrou, em 1966) entre a professora e os seus alunos.

QUALIDADES QUE LHE FACILITAM A APRENDIZAGEM

Quais so essas qualidades, essas atitudes, que facilitaram a aprendizagem? Vamos descrev-las, muito brevemente, com ilustraes tiradas do campo do ensino. Autenticidade do Facilitador de Aprendizagem Talvez a mais bsicas dessas atitudes essenciais seja a condio de autenticidade. Quando o facilitador uma pessoa real, se se apresenta tal como , entra em relao com o aprendiz, sem ostentar certa aparncia ou fachada, tem muito mais probabilidade de ser eficiente, isto significa que os sentimentos que experimenta esto a seu alcance, esto disponveis ao seu conhecimento, que ele capaz de viv-los, de fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comunic-los. Significa que se encaminha para um encontro pessoal direto com o aprendiz, encontrando-se com ele na base de pessoa-a-pessoa. Significa que est sendo ele prprio, que no se est negando. Considerando desse ponto de vista, sugere-se que o professor pode ser uma pessoa real, nos contatos com seus alunos. Ser entusiasta ou entediado, interessado nos alunos ou irritado, ser receptivo e simptico. Se aceita tais sentimentos como seus, no precisa imp-los aos alunos. Pode gostar ou no do trabalho do estudante, sem que isso implique ser, objetivamente, bom ou mau professor, ou que o estudante seja bom ou mau. Simplesmente diz o que pensa do trabalho, sentimento que existe no seu interior. , assim, para seus alunos, uma pessoa, no a corporificao, sem feies reconhecveis, de uma exigncia curricular, ou o canal estril atravs do qual o conhecimento passa de uma gerao outra. obvio que essa postura atitudinal, eficaz em Psicoterapia, se contraste, nitidamente, com a tendncia da maioria dos professores de se mostrarem aos seus alunos simplesmente como quem exerce uma funo. usual, entre professores, mascararem-se, at conscientemente, adotarem o papel, a fachada de que se faz de professor, e usarem o disfarce todo o dia, s o tirando, tardinha, quando saem da escola. Mas nem todos os professores so assim. Veja-se o exemplo de Sylvia Ashton-Warner, que se encarregou de crianas refratrias, supostamente lentas para aprender, da escola primria de Maori, na Nova Zelndia. Deixou que elas desenvolvessem, por s mesmas, o vocbulo para leitura. Dia a dia, cada criana podia pedir professora uma palavra - e ele imprimia num carto que passava para o aluno. Beijo, fantasma, bomba, tigre, luta, amor, papai - eis algumas amostras. Da a pouco, as crianas estavam redigindo frases, que iam guardando - ele tomar uma surra, o gatinho est assustado. As crianas simplesmente nunca se esqueciam dessa aprendizagem auto-iniciada. Mas no meu propsito falar-lhe dos mtodos daquela professora. Quero apenas dar-lhes um vislumbre da sua atitude, da apaixonante autenticidade que deve ter sido to evidente para seu pequenos alunos como para seus leitores. Um jornalista fez-lhe algumas perguntas, a que respondeu: Voc me pede que lhe d notcia de alguns fatos indiferentes, ... No sei de nada indiferente para mim, ou de indiferente nessa matria, sobre esse assunto particular. S deparei com fatos apaixonantes no que toca ao Ensino Criativo, ardentes tanto para os alunos quanto para mim. (Ashton-Warner, 1963, p.26). Eis o contrrio de uma fachada estril. Eis uma pessoa viva, com convico, com sentimentos. Foi sua transparente autenticidade, estou certo, um dos elementos que dela fizeram uma facilitadora de aprendizagem. No se adaptou a um puro formalismo educacional. Ela , e ou alunos progrediram porque estavam em contato com algum que, real e abertamente, . Veja-se outra pessoa, muito diferente, Barbara Shiel, cujo trabalho fascinante para facilitar a aprendizagem numa turma de sexta srie descrevemos anteriormente. Proporcionou a sus alunos grande dose de liberdade responsvel e mencionarei mais tarde alguns aspectos das raes de seus alunos. Eis aqui, entretanto, um exemplo do modo como seus alunos, partilhando com eles no apenas sentimentos de doura e suavidade mas tambm de irritao e de frustrao. Ps-lhes
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disposio, livremente, material de arte, e os estudantes dele se utilizaram, muitas vezes, de forma criativa, mas a sala de aula, no raro, parecia uma imagem do caos. Assim descreve ela os sentimentos que experimentava e como se havia com eles: Era de enlouquecer o trato com a baguna - com B maisculo! Ningum, exceto eu, parecia preocupar-se com isso. Finalmente, certo dia, disse s crianas... que eu era, por natureza, uma pessoa asseada e organizada, e que a confuso da sala vinha desviando a minha ateno. Teriam eles uma soluo? Sugeriu-se que alguns voluntrios poderiam encarregar-se da faxina... Disse-lhes que no me era agradvel ver sempre as mesmas pessoas tratando de arrumas as coisas para os outros - mas seria uma soluo para mim. Bem, alguns de ns gostaramos de arrumar, responderam eles. Assim, no havia outro jeito. (Shiel, 1966). Espero que este exemplo d algum significado claro a expresses que usei antes, quando afirmei que o facilitador capaz de viver tais sentimentos, de fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comunic-los. Escolhi um exemplo de sentimentos negativos, porque entendo que mais difcil para a maioria de ns visualizar a significao de tudo isso. No caso, a senhorita Shiel assumiu o risco de exibir as suas frustraes em face de desordem. E que aconteceu? A mesma coisa que, segundo a minha experincia, quase sempre acontece. Aqueles jovens compreenderam e respeitaram os sentimentos dela, levaram-nos em conta, propuseram uma soluo nova que a nenhum de ns, creio, teria ocorrido. A senhora Shiel sabiamente comenta: Costumava exaltar-me e me sentia culpada quando me irritava. Capacitei-me, finalmente, de que as crianas poderiam aceitar bastante os meus sentimentos. E era importante para eles saberem quando me pressionavam. Tenho tambm os meus limites (Shiel, 1966). Exatamente para mostrar que os sentimentos positivos, quando reais, so igualmente eficazes, citemos, em resumo, a reao de um universitrio, num curso diferente: ...O seu senso de humor na classe foi estimulante; todos nos sentimos descontrados porque o senhor mostrou o seu modo de ser humano, no a imagem mecnica do professor. Sinto-me como quem tem mais compreenso e confiana nos professores, agora... Tambm me sinto mais prximo dos colegas. ...O senhor levou a classe a um nvel pessoal e, portanto, pude formular, no esprito, um retrato seu, como pessoa, no como um mero livro-de-texto ambulante. Outro, no mesmo curso: ...No era como se houvesse um professor na sala de aula, mas, antes, algum em quem podamos confiar e quem identificar como um participante. O senhor era to compreensivo e sensvel a nossas idias que tudo se passava de modo mais autntico para mim. A impresso era uma experincia autntica, no exatamente de uma aula. (Bull, 1966). Confio em que estou evidenciando que ser autntico nem sempre fcil, nem atingvel de uma s vez, mas bsico para a pessoa que quer se tornar aquele indivduo revolucionrio - um facilitador de aprendizagem.

Apreo, Aceitao, Confiana H outra atitude a realar nos que empreendem, com xito, a facilitao de aprendizagem. Observei-a. Experimentei-a. Como, porm, difcil saber que termo a designa, usarei diversos. Penso
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num como apreo ao aprendiz, a seus sentimentos, suas opinies, sua pessoa. um interessar-se pelo aprendiz, mas um interesse no possessivo. a aceitao de um outro indivduo como pessoa separada, cujo valor prprio um direito seu. uma confiana bsica - a convico de que essa outra pessoa fundamental merecedora de crdito. Designada como apreo, aceitao, confiana, ou algum outro termo, essa atitude se manifesta de vrios modos observveis. O facilitador que a possui em grau elevado pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitao do aluno, quando este se acerca de um novo problema, tanto quanto a sua satisfao ao ter xito. Tal professor pode aceitar a ocasional apatia do estudante, suas aspiraes caprichosas de atingir, por atalhos, o conhecimento, tanto quanto os seus disciplinados esforos de realizar os mais altos objetivos. Pose aceitar sentimentos pessoais que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem - rivalidade com um companheiro, averso autoridade, interesse por sua prpria adaptao. O que estamos descrevendo o apreo; pelo aprendiz como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialidades. O apreo ou aceitao do facilitador em relao ao aprendiz uma expresso operacional da sua essencial confiana e crdito na capacidade do homem como ser vivo. Gostaria de dar alguns exemplos dessa atitude, tendo em vista a situao numa sala de aula. Declaraes de um professor, a respeito, poderiam ter certa suspeio, pois muitos de ns gostaramos de sentir que mantemos tais atitudes, e poderamos ter uma percepo tendenciosa das nossas qualidades. Vejamos, porm, como essa atitude de apreo, de confiana considerada por um aluno que teve a sorte de experiment-la. Eis o que diz um estudante universitrio, num curso conduzido pelo Dr. Morey Appell: O seu modo de lidar conosco foi para mim uma revelao. Na sua aula, sinto-me importante, maduro, capas de fazer as coisas por mim mesmo. Quero pensar por minha conta e tal necessidade no pode ser atendida por meio de livros de texto e de aulas expositivas apenas, mas atravs de situaes vividas. Penso que o senhor me v como quem tem sentimentos e necessidades reais, como pessoa. O que eu digo e fao so expresses significativas do que eu sou e o senhor reconhece isto. (Appell, 1959). Uma aluna de sexto ano da Senhorita Shiel exprime muito mais resumidamente sua mal articulada apreciao dessa atitude: A senhorita uma professora maravilhosa, na aula!!! Universitrios de uma turma dirigida pela Dra. Patrcia Bull descrevem no s atitudes de apreo e confiana como seus efeitos em outras interaes: ...Sinto que posso dizer-lhe coisas que no diria a outros professores... Nunca me tinha dado conta, antes, dos outros alunos e de sua personalidade, Jamais tivera tanta interao numa sala de aula da Universidade, com meus colegas. O clima dessa sala exerceu profundo efeito sobre mim... a livre atmosfera de discusso afetou-me... a atmosfera geral de certa reunio nossa tocou-me. Muitas vezes levei a discusso comigo, para fora da sala de aula, e ela constituiu, durante muito tempo, objeto de minhas reflexes. ...Ainda me sinto ligado a voc, como se houvesse um entendimento tcito entre ns, quase uma conspirao. Isso ajuda a participao na sala de aula, de minha parte, pois sinto que pelo menos uma pessoa do grupo reagir, mesmo quando no estou muito certo quando aos outros. Pouco importa, na realidade, se a reao positiva ou negativa: ela existe. Obrigado! Aprecio o respeito e o interesse que voc tem pelos outros, entre os quais eu prprio. ...De minha experincia na aula, e, mais, da influncia de minhas leituras resultou a minha sincera convico de que o mtodo de ensino centrado no aluno proporciona
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uma estrutura ideal de aprendizagem; no exatamente pela acumulao de fatos, mas - o que mais importante - pela aprendizagem sobre ns mesmos em relao aos outros... Quando me lembro de meus conhecimentos superficiais em setembro, comparados com a profundidade de meus insights, agora, vejo que este corso me ofereceu uma experincia de aprendizagem altamente valiosa, que eu no teria podido adquirir de outra maneira. Pouqussimos professores tentariam esse mtodo, por imaginarem que perderiam o respeito do aluno. Ao contrrio. A senhora conquistou nosso respeito, por sua habilidade em falar-nos, no nosso nvel, em vez de se colocar a dez milhas acima de ns. Ante a completa falta de comunicao que vemos nesta escola, foi maravilhosa a experincia de verificar as pessoas ouvirem umas s outras e realmente se comunicarem num nvel adulto, inteligente. Outros cursos deveriam permitir-nos essa experincia. (Bull, 1966). Como era de esperar, certos universitrios no raro suspeitavam que tais atitudes no passavam de disfarces. Um dos alunos da Dra. Bull escreve: Em vez de observar os meus colegas, durante as primeiras semanas, concentrei minha ateno sobre a senhora, Dra. Bull. Tentei figurar-me suas motivaes e propsitos. Convenci-me de que a senhora era uma hipcrita... Entretanto, mudei minha opinio. A senhora no , de modo algum, uma hipcrita. ...Gostaria muito se o curso continuasse. Deixe-se cada um vir a ser tudo que capas de ser. (Bull, 1966). Estou certo de esses exemplos so mais do que suficientes para mostrar que o facilitador que cuida, que preza, que confia no aprendiz, cria um clima de aprendizagem to diferente do que uma sala de aula usual, que qualquer semelhana mera coincidncia. Compreenso Emptica Elemento ulterior, que estabelece clima de aprendizagem auto-iniciada, experiencial, a compreenso emptica. Quando o professor tem a habilidade de compreender as reaes ntimas do aluno, quando tem a percepo sensvel do modo como o aluno v o processo de aprendizagem significativa. Essa espcie de compreenso nitidamente diferente de que se verifica na compreenso avaliativa usual segundo o modelo: compreendendo o que h de errado com voc . Quando h empatia sensvel, ao contrrio, a reao do aprendiz obedece a um padro que se exprimiria assim: at que enfim algum compreende o que eu sou e o que pareo ser sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora, posso desabrochar, crescer e aprender. A atitude de estar na situao do outro, de ver pelos olhos do aluno, quase no se encontra numa sala de aula. Pode-se dar ateno a centenas de interaes que usualmente ocorrem numa sala de aula, sem deparar com uma instncia de compreenso emptica, claramente comunicada, sensivelmente exata. Mas quando essa ocorre, verifica-se um enorme efeito de libertao. Vejamos um esclarecimento de Virginia Axline, no trato com um aluno do segundo ano. Jay, de 7 anos de idade, era agressivo, turbulento, preguioso para falar e para aprender. Por conta das suas diabruras, foi levado ao diretor, que o castigou, sim o conhecimento da senhorita Axline. Durante um perodo de trabalho livre, Jay fez um boneco de barro, com todo o cuidado, ps-lhe um chapu na cabea e um leno no bolse. Quem este? perguntou-lhe a senhorita Axline. No sei, retrucou o menino. Parece-se com o diretor. Ele usa um leno no bolso igual a esse. Jay olhou com raiva para o boneco: Sim, disse. E comeou a esmigalhar-lhe a cabea, observando-o e sorrindo. A senhorita Axline disse: Voc se sente como se estivesse torcendo o pescoo dele, no ? Voc est furioso com ele. Jay arrancou um brao do boneco, depois o outro, depois bateu nele com a mo fechada,
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at reduzi-lo a uma massa disforme. Outro garoto, com sua percepo de criana, explicou: Jay est furioso como senhor X, porque apanhou dele, esta tarde. Ento agora, voc vai sentir-se muito melhor, no ? comentou a senhorita Axline. Jay deu um sorriso largo e comeou a reconstruir o Sr. X. (Adaptado de V. Axline, 1944). Outros exemplos citados mostram como os alunos ficam profundamente reconhecidos ao serem compreendidos - no avaliados, nem julgados, compreendidos simplesmente do seu, no do ponto de vista do professor. Se qualquer professor tomar para si a tarefa de empenhar-se em dar uma resposta emptica, no-avaliativa, mas de aceitao, por dia, aos sentimentos demonstrados ou verbalizados pelos alunos, creio que descobriria o potencial desse tipo de compreenso, de ordinrio, quase inexistente.

QUAIS AS BASES DAS ATITUDES DE FACILITAO? Uma Perplexidade natural que nem sempre se assumam as atitudes que acabamos de descrever. Alguns professores levantam o problema: Mas se no me sinto emptico, se, em dado momento, no tenho apreo, nem receptividade ou estima pelos meus alunos! Que ocorrer? Respondendo que a autenticidade a mais importante das atitudes que mencionei e no foi por acaso que comecei a minha exposio por essa atitude. Assim, se algum tem escassa compreenso do mundo interior do aluno, no gosta dele ou do seu comportamento, quase certamente mais construtivo ser real do que pseudo-emptico ou do que exibir a mscara de quem se interessa por ele. Mas isso no to simples quanto parece. Ser autntico, ou honesto, ou congruente, ou real, significa ser dessa maneira em relao a si prprio. No posso ser real para com o outro, porque no sei o que real para ele. S posso dizer - se quero ser verdadeiramente honesto - o que se passa em relao a mim. Vejamos um exemplo. Antes, nesse captulo, referi-me aos sentimentos da senhorita Shiel sobre a confuso criada pelo trabalho de arte. Essencialmente, disse ela: de enlouquecer ficar aqui nessa baguna! Sou uma pessoa asseada e organizada e isso me est desviando a ateno. Mas suponhamos que ela houvesse exprimido seus sentimentos de modo diverso, como aqueles disfarces to comuns nas salas de aula de todos os nveis. Diria ela: Vocs so as crianas mais bagunceiras que eu j vi. No se preocupam com a ordem ou a limpeza. Vocs so horrorosos! Definitivamente, no estaramos em face de um exemplo de autenticidade, de ser verdadeiro, no sentido em emprego estas palavras. H uma profunda distino entro os dois modos de falar que eu gostaria de explicar pormenorizadamente. Na segunda afirmao, a senhorita Shiel nada diz sobre si mesma, nada est participando sobre os seus sentimentos. Sem dvida, as crianas sentiro que ela est zangada, mas como so vivas para perceber as coisas, ficaro sem saber se ela est irritada com eles ou porque andou discutindo com diretora. Nada existe, aqui, da honestidade da primeira afirmao, onde ela fala da sua indisposio de estar ela mesma sentido que desvia a sua ateno. Outro aspecto da segunda afirmao que toda feita de julgamentos ou avaliaes que, como a maior parte dos julgamentos, so todos discutveis. Aquelas crianas so desleixadas ou simplesmente se acham excitadas e envolvidas com o que esto fazendo? So todas bagunceiras ou haver algumas que se sentem to incomodadas com a confuso quanto a professora? No se preocupam, de jeito nenhum com ordem, ou simplesmente, nem todo dia tem tal preocupao? Se um grupo de visitantes estivesse para chegar, sua atitude seria diferente? So horrorosos ou simplesmente crianas? Creio ser evidente que, quando formulamos juzos, estes quase nunca do
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interiramente exatos, donde causarem ressentimento e irritao, tanto quanto sentimento de culpa e apreenso. Se a senhorita Shiel houvesse feito a segunda afirmativa, a resposta da classe teria sido inteiramente diversa. Alonguei-me um pouco no esclarecimento desse ponto, porque sei, por experincia, que acentuar o valor de ser real, de viver cada um dos seus sentimentos, muitas vezes se torna como licena para formular juzos sobre os outros, para projetar nos outros todos os sentimentos tidos como prprios. Nada poderia ser to oposto ao que quero dizer. Na verdade, atingir a qualidade de real , as mais das vezes, difcil, e, mesmo quando se quer ser, de fato, autntico, isto s raramente ocorre. No , certamente, mera questo de palavras e no ajudar muito algum considerar judicioso o uso de uma frmula verbal, que soa como participao de sentimentos. Tratar-se-, exatamente, de outro aspecto de disfarce, de falta de autenticidade. S aos poucos em relao aos nossos sentimentos, capazes de ter conscincia deles. Ento, demo, no os disfarando, nem atribuindo-os a outras pessoas. Eis por que admiro tanto a maneira como a senhorita Shiel exps sua zanga e frustrao, sem, de modo algum, disfara-la.

Confiana no organismo humano Seria de todo improvvel pudesse algum assumir as trs atitudes descritas ou aventurar-se a ser um facilitador de aprendizagem se no comeasse por ter uma profunda confiana no organismo humano e nas suas potencialidades. Se desconfio do ser humano, antes devo empanzin-lo de informaes da minha prpria escolha, a fim de que no tome um caminho errado. Mas se acredito na capacidade de cada um desenvolver sua potencialidade individual, proporcionar-lhe-ei todas as oportunidades e lhe permitirei a escolha de vias prprias e sua direo pessoal na aprendizagem. claro, acredito eu, que os trs professores cujo trabalho descrevi nos captulos anteriores contavam com a tendncia, nos seus alunos, de se atualizarem, de se completarem. Basearam-se na hiptese de que os estudantes, em contato real com problemas para eles relevantes, querem aprender, aspiram a progredir, procuram descobrir, empenham-se em dominar, desejam criar, encaminhar-se para a autodisciplina. O professor trata de estabelecer certo clima na sala de aula, certa qualidade de relacionamento pessoal com seus alunos, que lhes permita desfrutar dessas tendncias naturais. Viver a Incerteza da Descoberta Creio ser preciso dizer que essa viso do homem, basicamente confiante, assim como as mencionadas atitudes em relao aos alunos, no surgem subitamente, de algum modo miraculoso, no facilitador de aprendizagem. Ao contrrio, dependem de riscos a assumir, da ao a exercer sobre hipteses experimentais. Isto est bem claro no captulo em que descrevemos o trabalho da senhorita Shiel; atuando sob hipteses de que no estava segura, arriscando-se incertamente por novas vias de relacionamento com seus alunos, acabou descobrindo que os novos processos se confirmavam atravs do que ocorreu na sua sala de aula. Estou convencido de que o Professor Faw passou por idntico tipo de incerteza. Quando a mim, s posso afirmar que iniciei a minha carreira com a firme convico de que os indivduos devem ser motivados pelo seu prprio bem; se assumi as atitudes descritas, com a confiana nos indivduos nelas implcitas, foi apenas porque as considerei, mais que outras quaisquer, capazes de gerar aprendizagem e produzir mudanas construtivas. Da a minha crena de que s correndo o risco de novos caminhos pode o professor descobrir por si mesmo, se ou no eficiente, se aqueles novos caminhos lhe convm ou no.

Chegarei, assim, a uma concluso, com fundamento nas experincias dos diversos facilitadores e de seus alunos at esta altura mencionados. Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de autenticidade, apreo e empatia; quando confia na tendncia construtiva do indivduo e do grupo; descobre, ento, que inaugurou uma revoluo educacional. Ocorre uma aprendizagem de qualidade diferente, um processo de ritmo diverso, com maior grau de penetrao. Sentimentos - positivos, negativos, difusos - tronam-se uma parte da experincia de uma sala de aula. Aprendizagem transforma-se em vida, e vida mais existencial. Dessa forma, o aluno, com entusiasmo, s vezes, relutantemente, em outros casos, comporta-se com algum que est passando por uma aprendizagem, por uma certa mudana. A Evidncia J estou a ouvir certos murmrios: Belo quadro - muito tocante. Onde, porm, a slida evidncia? Que sabe disso o senhor? Gostaria de voltar-me para essa evidncia. No esmagadora, mas consistente. No perfeita, mas sugestiva. Em primeiro lugar, no campo da Psicoterapia, Barrett-Lennard (1962) deu impulso a um instrumento pelo qual se poderiam medir qualidades atitudinais como estas: genuidade ou congruncia, apreo ou considerao positiva, empatia ou compreenso. Tal instrumento foi aplicado tanto ao cliente quanto ao terapeuta, de modo a termos a percepo do relacionamento tanto por parte do terapeuta quanto do cliente a quem aquele tenta ajudar. Para dar notcia, muito resumidamente, de alguns achados, pode-se dizer que os clientes que, eventualmente, mostraram ter passado por maior mudana teraputica, enquanto medida por vrios instrumentos, perceberam mais essas qualidades no seu relacionamento com o terapeuta do que aqueles que, eventualmente, mostraram menos mudana. Significativo, por igual, que essa diferena na percepo do relacionamento evidenciava-se logo aps a quinta entrevista, com a previso de mudana posterior ou de ausncia de mudana em terapia. Ademais, verificou-se que a percepo e a experincia do relacionamento, por parte do cliente, prestavam-se melhor previso do resultado final do que a percepo por parte do terapeuta. O estudo original de Barrett-Lennard foi-se ampliando e veio a ser confirmado, no geral, por outras pesquisas. Assim, podemos citar, prudentemente e com ressalvas que seriam inapropriadas para o presente volume, que se, em terapia, o cliente percebe o seu terapeuta como algum real e genuno, que o estima e tem apreo por ele, e empaticamente o compreende, ento, a auto-aprendizagem e a mudana teraputica so facilitadas. Agora, outra linha de evidncia, desta vez intimamente relacionada com a educao. Emmerling (1961) observou que, quando se pediu a professora de segundo grau que identificassem os problemas que lhes pareciam mais urgentes, podia-se dividi-los em dois grupos. Primeiro, os que consideram os seus problemas mais srios sob a forma, por exemplo, de: fazer com que os alunos participem; aprender novos mtodos de ajudar os alunos a desenvolverem o seu potencial mximo; lev-los a exprimirem suas necessidades e interesses individuais; este se incluem no que Emmerling chamou o grupo aberto ou orientado positivamente. Quando se aplicou aos alunos de tais professores o inventrio de Relacionamento de Barrett-Lennard, verificou-se que eles eram tidos como mais significativamente reais, mais receptivos, mais empticos do que o outro grupo de professores a que nos vamos referir. A segunda categoria de professores incluiu aqueles que tendiam a ver seus mais urgentes problemas em termos negativos, um termos de deficincias e inaptido dos alunos. Para eles, os problemas urgentes eram tais como estes: tentar ensinar a crianas incapazes at mesmo de seguir instruo; ensinar a crianas que no querem aprender; a alunos incapazes de fazer o trabalho exigido para a sua aprovao; conseguir fazer com que as crianas ouam. No surpreenderia provavelmente o fato de que, quando os alunos de tais professores preencheram o inventrio de
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Relacionamento, viram os seus mestres demonstrando relativamente pouca autenticidade, receptividade, confiana, compreenso emptica. Da podemos dizer que o professor cuja orientao o leva a libertar a potencialidade do aluno exibe, em alto grau, aquelas qualidades de atitude que facilitam a aprendizagem. Os que orientam no sentido dos defeitos dos seus alunos demonstram menos tais qualidades. Pequeno estudo experimental de Bills (1966) amplia o significado dessas verificaes. Selecionou-se um grupo de oito professores, quatro dos quais tidos como bem adaptados e eficientes por seus superiores, e que mostravam uma orientao mais positiva para com seus problemas. Os outros quatro, considerados desadaptados e, tambm, com orientao mais negativa, tal como ficou exposto acima. Os alunos de uns e de outros foram convidados a preencher o Inventrio de Relacionamento de Barrett-Lennard, registrando a sua percepo quanto ao relacionamento do professor para com eles. Isso fez com que os alunos ficassem satisfeitos. Os que viam o seu relacionamento com o professor como bom, sentiram-se felizes por descrev-lo. Os que o consideravam desfavorvel gostaram de ter tido, pela primeira vez, a oportunidade de especificar as razes por que o relacionamento no era satisfatrio. Os professores mais eficientes obtiveram o mais alto cmputo nas vrias atitudes medidas pelo Inventrio; foram considerados mais autnticos, de nvel mais elevado quanto estima a seus alunos, de maior compreenso emptica, menos condicionais e julgadores em suas atividades. Sem descer a pormenores do estudo, pode ser ilustrativo mencionar que os escores obtidos quanto quelas atitudes variaram nitidamente. Por exemplo, as relaes de um grupo de clientes com respectivos terapeutas, percebidas pelos clientes, receberam um escore mdio de 108. O relacionamento com os quatro professores mais adaptados, visto por parte dos alunos, teve um escore de 60. Foi de 34 o escore do relacionamento com os quatro outros professores. Destes, o que recebeu mais baixa classificao teve escore mdio de 2, por parte do seus alunos. Esse breve estudo sugere, certamente, que o professor considerado mais eficiente revela, nas suas atitudes, aquelas qualidades que descrevi como capazes de facilitar a aprendizagem, ao passo que o professor menos adaptado mostre possu-las em menor escala. Estudo mais abrangente, de MacDonald e Zaret, focalizou o registro de interaes de nove professores com seus alunos. Os autores verificaram que os comportamentos tanto de professores como de alunos poderiam ser explicitados de modo fidedigno. Quando os comportamentos do professor tendiam a ser abertos - esclarecedores, estimulantes, receptivos, capazes de facilitar - as respostas dos alunos tendiam a ser produtivas - inventivas, prontas para a anlise, a experincia, a sntese, a derivao de implicaes. Quando tendiam a ser fechados - julgadores, diretivos, reprovadores, indiferentes, controladores, autoritrios - as respostas dos alunos tendiam a ser reprodutivas - imitativas, adivinhativas, reproduzindo fatos, argumentando com base em dados postos sua disposio, ou memorizados. Os pares desses dois conjuntos de comportamento mestre-aluno estavam relacionados de modo significativo (MacDonald e Zaret, 1966). Embora os autores fossem cautelosos na qualificao dos seus achados, poder-se-ia evidenciar que os professores interessados no processo, e que eram facilitadores nas suas interaes, obtiveram respostas de auto-iniciativa e criadoras, por parte do seus alunos. Os interessados na avaliao dos alunos tiveram destes respostas passivas, dadas para agradar o professor: tal evidncia ajusta-se tese que tenho sustentado. Considerando o problema de um outro ngulo, Schmuck (1963) mostrou que, nas salas de aula em que os alunos percebem que os professores os compreendem, h a probabilidade de que, entre os primeiros, se verifique uma estrutura mais difusa de apreciao. Isto quer dizer que, quando h empatia por parte do professor, no ocorre a presena do alguns alunos muito estimados e outros pouco estimados mas o apreo e o afeto so mais uniformemente difundidos por todo o grupo. Em
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estudo posterior, Schmuck mostrou que, entre estudantes altamente envolvidos num grupo igual, existem significativas relaes entre o status atual de apreo, de um lao, e, de outro, a utilizao de aptides, de atitudes para consigo mesmo e para com a escola. (1966, pp. 357-358). Isso parece confirmar outra evidncia, indicativa de que, num clima de compreenso, quando o professor mais emptico, cada aluno tendo a se sentir amado pelos outros, a ter atitude mais positiva em relao a se mesmo e em relao escola. Se, em grau elevado, se deixa envolver no seu grupo (o que parece provvel em tal clima de sala de aula), tende a utilizar suas aptides, de modo mais amplo, no desempenho da atividade escolar. Pode-se, entretanto, indagar, ainda, se os alunos realmente aprendem mais quando ocorrem tais atitudes. Aqui, interessante estudo feito por Aspy (1965), em relao a alunos do terceiro ano do primeiro grau, ajuda-nos a aproximar-nos de evidncia sugestiva. O autor trabalhou com seis classes do terceiro ano. Os professores durante duas semanas fizeram fitas de gravaes de suas interaes com os alunos nos perodos destinados ao ensino da leitura. As gravaes foram feitas com o intervalo de dois messes, a fim de obter amostra adequada das interaes professor-aluno. Finalmente, foram selecionados segmentos de quatro minutos, para exame acurado. Trs avaliadores, trabalhando independente e s chegas, avaliaram cada segmento em relao ao grau de congruncia ou autenticidade demonstrado pelo professor, ao grau de seu apreo ou considerao positiva incondicional e ao da sua compreenso emptica. Usaram-se como critrio os testes de Realizao em leitura (Stanford Achievement). Omitindo, ainda uma vez, pormenores de um estudo cuidadoso e rigorosamente controlado, pode-se dizer que as crianas, em trs classes com o mais elevado grau das atitudes acima descritas, demonstraram progresso de maior significado em leitura do que as de trs classes de grau inferior relativamente quelas qualificaes. Podemos, assim, dizer, com certo grau de segurana, que as atitudes que tentei descrever so eficazes no apenas na facilitao de uma aprendizagem e compreenso profundas do eu num relacionamento tal como a Psicoterapia, mas que as atitudes mencionadas caracterizaram professores tidos como eficientes, e que alunos de semelhantes professores aprendem mais, mesmo num currculo convencional, do que os professores que faltam aquelas atitudes. A Evidncia Por Parte dos Alunos Satisfaz-me que essa evidncia se acumula. Pose ela ajudar-nos a justificar a revoluo em educao que obviamente espero. Contudo, as mais notveis aprendizagens de estudantes, verificadas em tal clima, no se restringem, de modo algum, maior realizao nos estudos bsicos (ler, escrever, e contar). Aprendizagens significativas so as de carter mais pessoal - independncia, auto-iniciativa, e responsabilidade; libertao de criatividade; tendncia para se tornar, mais, uma pessoa. S posso ilustrar isso colhendo aqui e ali, quase ao acaso, declaraes de estudantes, cujos professores se empenham em criar um clima de confiana, de apreo, de autenticidade, de compreenso e, acima de tudo, de liberdade. Devo, ainda uma vez, citar Sylvia Ashton-Warner, que nos menciona um dos resultados centrais de tal clima: ...A direo no mais do professor, mas das prprias crianas... o professor est, afinal, com a corrente e no contra ela, a corrente de inexorvel criatividade dos alunos. (AshtonWarner, p.93) Se se quer uma verificao disso, eis algumas afirmaes feitas por alunos de um curso sobre poesia, orientado (no proferido) pelo Dr. Samuel Moon. Num retrospecto, acho que o curso realmente me agradou, tanto como aula quanto como experincia, embora me deixasse, s vezes, indeciso. Isto, em si mesmo, fez com
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que o curso valesse a pena, pois a maioria dos outros, deste semestre, apenas me aborreceram, como todo o processo de educao superior. Devido mais a esse curso do que a outra coisa qualquer, vi-me a dedicar mais tempo a escrever poesia do que histrias curtas, o que, durante certo tempo, interferiu nas minhas aulas de composio... ...Gostaria de acentuar algo muito definido que obtive desse curso: trata-se de uma crescente disposio para ouvir e para considerar, com seriedade, as opinies dos meus colegas. Tendo em vista a minha atitude, no passado, s isso deu valor ao curso. Suponho que o resultado real de um curso pode ser expresso na resposta pergunta Voc o faria de novo? Minha resposta seria um sim incondicional. (Moon, 1966, p.227) A esse posso acrescentar vrios comentrios de alunos da Dra. Bull, numa aula do segundo ano, sobre Psicologia do Adolescente. Os primeiros referem-se metade do semestre: Este curso tem demostrado ser, para mim, uma vital e profunda experincia... Esse tipo singular de aprendizagem d-me uma nova concepo global do que realmente uma aprendizagem... Experimento verdadeiro progresso nesta atmosfera de liberdade construtiva... A experincia , toda ela, estimulante. Sinto que o curso tem sido de grande valor para mim... Estou satisfeito por ter tido essa experincia, porque ela me fez pensar... Nunca me tinha acontecido, antes, empenhar-me to pessoalmente num curso, especialmente fora da sala de aula. Tem sido frustrante, compensador, agradvel e cansativo. Os outros comentrios referem-se ao final do curso: ...O curso no terminou, para mim, com o fim do semestre, mas continua. No sei de vantagem maior que se possa obter de um curso do que esse desejo de conhecimento posterior. ...Sinto como se esse tipo de situao, em aula, me houvesse estimulado mais, capacitando-me a saber onde se acham as minhas responsabilidades, especialmente enquanto fao um trabalho de minha prpria iniciativa. J no sinto que o prazo de um teste o critrio para se ler o livro. Sinto que o meu trabalho futuro ser feito em funo do que eu possa obter dele, no da nota que tive no teste. Gostei da experincia de estar nesse curso. Desconfio que, se alguma coisa no me satisfez, foi o desaponto comigo mesmo, por no haver tirado todas as vantagens das oportunidades que o curso me ofereceu. Penso que, agora, estou vivamente cnscio do colapso, em matria de comunicaes, que existe, de fato, em nossa sociedade, depois de ver o que aconteceu em nossa classe. ...Progredi enormemente. Sei que sou uma pessoa diferente da que era, antes de haver passado por essa classe. ...Ela me ajudou muito a me compreender melhor. ...Obrigado, pelo que contribuiu para o meu progresso. Minha idia sobre educao era a de obter informao do professor, assistindo s suas exposies. A nfase e o foco achavam-se no professor. ...Uma das maiores mudanas que experimentei verificou-se na minha perspectiva sobre educao. Aprendizagem algo mais do que uma nota numa ficha de relatrio. Ningum pode medir o que se aprendeu, porque isto algo pessoal. Eu confundia muito aprendizagem com memorizao. Poderia memorizar muito bem, mas duvido que houvesse aprendido tanto quanto aprendi. Creio que a minha atitude, a respeito de aprendizagem, passou de uma perspectiva centrada na nota obtida para uma outra mais pessoal.
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Aprendi muito mais a respeito de mim mesmo e dos adolescentes em geral. ...Adquiri, tambm, mais confiana em mim mesmo e nos meus hbitos de estudo, verificando que posso sozinho, aprender sem que um professor me conduza pela mo. Aprendi muito, tambm, ouvindo os meus colegas e apreciando suas opinies e idias. ...Esse curso constituiu uma experincia das mais significativas e vlidas... (Bull, 1966). Se se quer ter uma idia do que um curso desse tipo parece a alunos do sexto ano do primeiro grau, vejamos amostras das reaes dos garotos orientados pela senhorita Shiel, mal expressas e tudo mais: Sinto que estou aprendendo auto-abilidade (sic). No estou aprendendo s o trabalho da escola, estou aprendendo que a gente pode aprender to bem por sua conta prpria quanto a gente aprende quando um professor que ensina a gente. Sinto u pouco de confuso nos Estudos Sociais (sic), descobrindo coisas para fazer. Passo muito tempo trabalhando o tempo todo. s vezes, fico falando demais. ...Meus pais no entendem o programa. Minha me fala que ela vai me dar mais responsabilidade e me deixar ir andando com a minha prpria velocidade. Gosto deste plano porque h uma poro de liberdade. Aprendo mais deste jeito do que do outro jeito, quando (sic.) tem que esperar os outros, aqui a gente pode andar com a velocidade da gente mesmo, e a gente fica com muito mais responsabilidade. (Shiel, 1966). Vejamos mais dois exemplos do curso de ps-graduao do Dr. Appell: ...Tenho pensado sobre o que me aconteceu por meio dessa experincia. A nica concluso a que chego que, se tento medir o que se passou, ou o que eu era no comeo, consigo saber como eu era ao comear - e no sei... so tantas coisas que eu senti se terem perdido... Se revolveram dentro de mim... No parecem ter vindo tona sob uma forma ou tantas coisas inexprimveis. Sei que apenas lhes toquei a superfcie, imagino. Posso sentir tantas coisas quase prontas para subirem tona... talvez seja isso o bastante. Parece que toda sorte de coisas tem agora muito mais significado do que antes... Essa experincia teve significao, produziu algo em mim, no estou certo de quanto nem de como, exatamente. Penso que estou apto a ser melhor eu mesmo, no final das contas. Isto algo que eu penso, de que estou certo. (Appell, 1963) ...O senhor no seguiu um plano, mas eu estou aprendendo. Desde que o ano letivo, comeou, sinto-me mais vivo, mais real em relao a mim mesmo. Agrada-me tanto estar s, como em companhia de outros. O meu relacionamento com as crianas e com os outros adultos torna-se mais sensvel, mais envolvente. Ao chupar uma laranja, a semana passada, descasquei-a, gomo a gomo, e ela me pareceu melhor, assim sem a pelcula transparente. Mais suculenta e de sabor mais natural. Comecei a pensar que assim que me sinto algumas vezes, sem a parede transparente que me envolve, apto a comunicar, de fato, os meus sentimentos. Sinto que estou progredindo, s no sei quanto. Eis-me a pensar, a considerar, a ponderar, a aprender. (Appell, 1959) No posso ler esses testemunhos de estudantes - do primeiro grau, da universidade, do nvel de ps-graduao - sem me emocionar profundamente. Eis professores que se arriscam, que procuram ser eles prprios, confiam nos seus alunos, aventuram-se pelo desconhecido existencial, enfrentam uma transio subjetiva. E que acontece? Fatos humanos, excitantes, inacreditveis.
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Sentimentos que pessoas esto sendo criadas, aprendizes esto sendo iniciadas, futuros cidados emergem para enfrentar o desafio de mundos desconhecidos. Se apenas um professor em cem ousa arriscar, ousa ser, ousa confiar, ousa compreender, assistiremos a uma infuso de esprito vivo, em educao, a qual ser, a meu ver, inestimvel. O Efeito Sobre o Professor Voltar-me-ei, agora, para uma outra dimenso que me estimula. Tenho falado do efeito sobre o aluno de um clima que encoraja a aprendizagem significativa, autoconfiante, pessoal. Mas nada disse do efeito recproco sobre o professor. Quando este se tornar agente da libertao de tal aprendizagem auto-iniciada, verifica que ele prprio mudou, tanto quanto o aluno. Diz um deles: Afirmar que me vi dominado pelo que aconteceu reflete, apenas superficialmente, o que senti. Ensinei durante muitos anos, mas jamais experimentei algo que remotamente se parea com o que aconteceu. Eu, de minha parte, jamais encontrei uma classe em que toda gente se manifesta tanto, to profundamente se envolve, to profundamente se estimula. Pergunto-me, alm disso, se, numa organizao tradicional em que o que se reala so a matria a ser dada, as provas, as notas, h ou pode haver lugar para uma pessoa em transformao, com suas mltiplas e profundas necessidades, enquanto luta para se realizar a si prpria. Mas no disso propriamente que se trata. Quero apenas contar-lhe o que aconteceu e dizer que estou grato e tambm humilde perante a experincia. Gostaria de que voc soubesse que ela enriqueceu a minha vida e o meu ser. (Tenembaum, in Rogers, 1961, p.313)

Outro professor conta o seguinte: Rogers disse que conduzir os relacionamentos com tais pressupostos significa vivar a educao, tal como se apresenta hoje, de pernas para o ar. Verifiquei que isso verdade, quando tentei dar efetividade a tal mtodo de tratar com os estudantes. A experincia que fiz mergulhou-me em relacionamentos que tm significado e so desafiantes, fora de qualquer termo de comparao, para mim. Inspiraram-me, estimularam-me e me deixaram, s vezes, chocado e temeroso de suas conseqncia , tanto para mim quanto para os alunos. Levaram-me ao conhecimento de um fato a que s posso chamar... a tragdia da educao em nossa poca - um aluno aps o outro a afirmarem que foi essa a sua primeira experincia de coerente, no sentido de realar e de manter o ncleo de dignidade que sobreviveu, de algum modo, humilhao, distoro e ao cinismo corrosivo. (Appell, 1959) Idealista Demais? Alguns leitores podem achar que o modo global de encarar o tema deste captulo - a convico de que os professores podem relacionar-se, como pessoas, com os seus alunos - irremediavelmente irrealista e idealista. Podem ver que, em essncia, se trata de encorajar tanto professores quanto alunos a serem criativos no seu relacionamento uns com os outros e com a matria em estudo e podem achar que atingir tal objetivo praticamente impossvel. Nesse modo de ver no esto sozinhos. J ouvi especialista de importantes escolar de cincia e eruditos de importantes universidades argumentarem que um absurdo tentar estimular todos os estudantes a serem criativos - precisamos de uma multido de tcnicos e de trabalhadores medocres e, se uns poucos cientistas, artistas e lderes criativos emergem, isto j ser o bastante. Pode ser o bastante para eles. Pode ser o bastante para mim. Quando me capacito do inacreditvel potencial do estudante comum, quero tentar a sua libertao. Estamos trabalhando, duramente, para libertar a
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incrvel energia do tomo e do ncleo do tomo. Se no dedicarmos igual esforo - sim, e igual dinheiro - libertao do potencial de cada indivduo, ento, a enorme discrepncia entre o nosso nvel de recursos de energia fsica e dos recursos da energia humana fadar-nos- uma universal e merecida destruio. Lamento no poder ser friamente cientfico a esse respeito. O problema urgente demais. S posso ser apaixonado na minha afirmao de que a pessoa humana tem de ser levada em conta, que relaes interpessoais importam muito, que sabemos algo sobre a libertao do potencial humano, que podemos aprender muito mais, e que, se no dermos ateno intensamente positiva ao lado humano interpessoal do nosso dilema educacional, a nossa civilizao estar a caminho da exausto. Melhores cursos, melhores currculos, abrangncia mais ampla, melhores mquinas de ensino jamais resolvero o nosso dilema, na sua base. Somente as pessoas atuando como pessoas, no seu relacionamento com os alunos, podem eventualmente comear a produzir certa abertura no mais urgente problema da moderna educao. Sumrio Tentemos expor, um tanto mais calma e sobriamente, o que dissemos com tal emoo e arrebatamento. Afirmei que mais infeliz a maneira como os educadores e o pblico pensam e focalizam o ato de ensinar. Isto os leva a uma multido de questes, irrelevantes umas, absurdas outras, no que se refere educao real. Disse que, se focalizarmos a facilitao de aprendizagem - como, porque e quando os alunos aprendem, e como a aprendizagem parece ser e sentida como vinda de dentro - poderamos estar no caminho certo. Sustentei que possumos algum conhecimento e poderamos obter ainda mais sobre as condies que facilitam a aprendizagem, e que uma das mais importantes dessas condies a qualidade de atitude assumida no relacionamento interpessoal do facilitador e do aprendiz. (H outras condies, a mais, que tentarei evidenciar posteriormente.) Tais atitudes, que se afiguram eficazes no promover aprendizagens, podem ser descritas. Antes de tudo, a transparente autenticidade do facilitador, a disposio de ser uma pessoa de ter e de viver os sentimentos e as idias do momento. Quando essa autenticidade inclui um apreo, uma solicitude, uma confiana e um respeito pelo aprendiz, o clima favorvel aprendizagem se intensifica. Quando inclui uma sensvel, cuidadosa, emptica capacidade de ouvir, ento, existe, na verdade, um clima de liberdade, uma aprendizagem e um progresso estimulantes e auto-iniciados. Confia-se no desenvolvimento do aluno. Tentei deixar claro que as pessoas que assumem tais atitudes e tm coragem suficiente para agir com fidelidade a elas, no modificam, simplesmente, os mtodos de ensinar - na verdade os revolucionam. Quase no exercem as funes de professores. J no conviria mais chamar-lhes de professores. So catalisadores, facilitadores que proporcionam, aos alunos, liberdade, vida, oportunidade de aprender. Evidenciei, atravs de sucessivas pesquisas, a sugesto de que as pessoas que assumem tais atitudes so consideradas mais eficientes, na sala de aula; que os problemas que lhes dizem respeito so os de fazer com que se liberte a potencialidade dos seus alunos, no os que se referem s deficincias destes; que eles parecem criar situaes, nas salas de aula, nas quais no h crianas a quem se admire e crianas de quem se desgoste, mas em que a afeio e a estima constituam uma

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parte da vida de cada criana; que, nas classes em que vigora tal clima psicolgico, as crianas aprendem mais das matrias convencionais. Mas, intencionalmente, fui alm dos achados empricos, para tentar fazer com que se entre na vida ntima do aluno - dos cursos de primeiro grau, universitrios ou de ps-graduao - que tem a sorte de viver e de aprender em tal relacionamento interpessoal com facilitadores, a fim de que se veja como a aprendizagem e sentida, quando ela livre, auto-iniciada e espontnea. Tentei mostrar como se modifica at mesmo a relao para com aluno - tornando-se mais consciente, mais cuidadosa, mais sensvel, ao mesmo tempo em que se expande a aprendizagem auto-relacionada da matria provida de significao. Referi-me mudana que tambm se processa no professor. Em sntese, tentei indicar que, se queremos ter cidados capazes de viver, construtivamente, no presente mundo em mudana caleidoscpica, s os teremos se nos dispusermos a fazer deles aprendizes auto-estimulados e auto-iniciados. Finalmente, foi o meu propsito mostrar que essa espcie de aprendiz se desenvolve melhor, tanto quanto o sabemos, num relacionamento pessoa a pessoa que promova, que facilite o crescimento.

SOBRE A APRENDIZAGEM E SUA FACILITAO De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importncia? Quais os pressupostos tericos, bsicos, envolvidos? Nesse Captulo, tento responder a essas perguntas sob uma forma desataviada, expondo, simplesmente, o essencial dos meus pontos de vista sobre tais questes. Costuma-se iniciar um exposio mencionando os princpios tericos e gerais para indicar, depois, a maneira como podero ser postos em prtica. Neste livro, tenho seguido o curso oposto. Empenhei-me em apresentar uma profuso de experincias prticas e descries de mtodos usados, todos com o fim de tornar livres os alunos para a aprendizagem auto-iniciada e autoconfiante. Agora, gostaria de fazer uma exposio sucinta e geral de alguns dos princpios (ou hipteses) que podem ser razoavelmente abstrados, a meu ver, dessas e de outras experincias semelhantes. Induzi-os da minha prpria experincia, do trabalho de muitos outros facilitadores de aprendizagem, que me davam conta do que fizeram e do que obtiveram, alm de pesquisas relevantes, muitas das quais relatadas nos captulos anteriores. Aprendizagem Eis certo nmero de princpios que podem, creio, ser abstrados da experincia usual e de pesquisas relacionadas com a mais recente maneira de encarar o assunto. 1. Os Seres Humanos tm natural potencialidade de aprender. So curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema educacional. So ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se e de aprender. A razo da ambivalncia est em que toda aprendizagem significa envolve certa quantidade de dor - sofrimento ligado prpria aprendizagem ou angstia associada a certas aprendizagens preliminares por que se passou. O primeiro tipo de ambivalncia pode ser exemplificado pela situao da criana que aprende a andar. Tropea, cai, machuca-se. um processo penoso. No entanto, as alegrias de estar desenvolvendo o seu potencial compensam, de muito, as pancadas e contuses. O segundo tipo de ambivalncia evidencia-se quando um estudante, que tinha sido absolutamente o melhor, sob todos os aspectos, no segundo grau, na sua cidadezinha, verifica, depois de se matricular em estabelecimento de ensino superior ou numa Universidade, que no passa de um, entre vrios alunos

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brilhantes. Haver, para ele, penosa aprendizagem a assimilar, ainda que, na maioria dos casos, o consiga e siga adiante. Esta potencialidade e desejo de aprender , descobrir, ampliar conhecimento e experincia, podem ser liberados sob as condies apropriadas. Trata-se de tendncia em que se pode confiar, e todas as vias de acesso educao que temos descrito fundamentam-se sobre e em trono do natural desejo de aprender do aluno. 2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se- que uma pessoa s aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem na manuteno ou na elevao de si mesma. Pense-se, por um momento, em dois estudantes que fazem um curso de Estatstica. Um trabalha num projeto de pesquisa, para o qual necessita, claramente, do material constante do curso, a fim de completar suas investigaes e progredir na sua carreira profissional. O outro faz o curso porque obrigatrio. A nica relao com os seus objetivos ou seu progresso individual , simplesmente, a de que lhe preciso complet-lo a fim de continuar na Universidade. No h como pr em dvida as diferenas de aprendizagem que da decorrem. O primeiro aluno adquire uma aprendizagem funcional da matria; o segundo, aprende como h de conseguir passar. Outro elemento relacionado com esse princpio refere-se rapidez da aprendizagem. Quando uma pessoa tem algum objetivo a alcanar e v que dispe de um marterial relevante obteno do que quer, a aprendizagem se faz com grande rapidez. Lembremo-nos, apenas, o breve espao de tempo necessrio a um adolescente para aprender a dirigir um carro. evidente que o tempo de aprendizagem de vrios assuntos se reduziria a uma frao do que ordinariamente empregado, se o aprendiz percebe que a matria se relaciona com os seus objetivos pessoais. Provavelmente, bastaria um tero ou um quinto do tempo atualmente dispendido. 3. A aprendizagem que envolve mudana na organizao de cada um - na percepo de si mesmo - ameaadora e tende a suscitar reaes. Por que tem havido tanto furor, at mesmo, no raro, aes judiciais, por causa de um jovem adolescente que vai escola de cabelos compridos? De certo, o comprimento dos cabelos faz pouca diferena objetiva. A razo parece estar em que, se eu, como professor ou administrador, aceito o valor com que o cabeludo no se conforma, ento, h ameaa contra o valor com que eu me conformo, em relao s exigncias sociais. Se eu permito que essa contradio exista, poderei tambm mudar, porque serei forado a reapreciar alguns dos meus valores. O mesmo se aplica ao antigo interesse pelos beatniks e ao atual interesse pelos hippies. Se lhes permitido manter a rejeio de quase todos os valores da classe mdia, ento, a aceitao de tais valores por uma pessoa que os tem como parte de si mesma profundamente ameaada, uma vez que maioria das pessoas afigura-se que, na medida em que os outros esto certos, elas esto erradas. No raro, essas penosas e ameaadoras aprendizagens tm algo a ver com certas contradies no interior de cada um. Veja-se o exemplo de algum que acredita terem os cidados, neste pas, igual direito, a toda espcie de oportunidade, seja qual for. Mas descobre tambm ter convico de que no quero que um negro more nas minhas vizinhanas. Toda aprendizagem que se origine desse dilema penosa e ameaadora, pois as duas crenas no podem abertamente coexistir, e qualquer aprendizagem que emerja da contradio envolve mudana ntida na estrutura do ser. 4. As aprendizagens que ameaam o prprio ser so mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaas externas se reduzem a um mnimo. O jovem atrasado em leitura j se sente ameaado e desajustado por causa dessa deficincia. Quando forado a tentar ler em voz alta na frente do grupo, quando ridicularizado pelo esforo que faz, quando as notas obtidas refletem, nitidamente, o seu malogro, no surpreendente que possa passar muitos anos na escola, sem
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qualquer progresso perceptvel na sua aptido para a leitura. Pelo contrrio, um ambiente de apoio e compreenso, a falta de notas, ou um estmulo auto-avaliao, removem as ameaas externas e lhe permitem fazer progressos, porque j no se acha paralisado pelo temor. essa tambm uma das grandes vantagens da mquina de ensinar quando usada convenientemente. Aqui, o mau leitor comea no seu prprio nvel de realizao e cada passo que d, praticamente de minuto a minuto, marcado por alguma recompensa e por um sentimento de triunfo. Espanta-me a circunstncia de tendermos a desconsiderar, por completo, a evidncia que nitidamente corrobora esse princpio. Aproximadamente h uns quarenta anos, Herbert Williams 2 , poca um professor, recebeu o encargo de uma classe, na qual todos os mais srios delinqentes dentro de um amplo sistema escolar foram reunidos, Eram os piores elementos de uma comunidade de 300.000. No lhe seria possvel levar a efeito instruo muito individualizada, e os jovens se encontravam em todos os nveis de escolaridade. Como seria fcil imaginar, tratava-se de retardados intelectualmente (Q.I. mdio, 82), mesmo quanto ao desempenho escolar. Era muito exguo o equipamento especial. Alm das carteiras e quadros negros usuais, havia, na sala, uma grande mesa, na qual ele colocou livros ilustrados, de leituras, de histrias, e manuais sobre vrias matrias, apropriadas a todos os nveis de alfabetizao. Dispunha, tambm, de material de arte. S havia duas regras: o aluno tinha de estar ocupado a fazer alguma coisa e a nenhum se permitia aborrecer ou perturbar o outro. A cada um se dava notcia, sem qualquer crtica, dos resultados obtidos em seu trabalho. S se ofereciam estmulos e sugestes atividade desenvolvida por iniciativa prpria. Assim, se o aluno se ocupasse num ramo de atividade artstica, receberia assistncia para ingressar numa classe especial de Arte. Se o seu interesse fosse por Matemtica ou Mecnica, tomar-se-ia providncia para que pudesse seguir cursos dessas matrias. O aumento foi quatro vezes superior ao que normalmente se espera de um grupo em tal grau de retardamento, e isso a despeito do fato de serem abundantes as inaptides quanto leitura e outras matrias. O incrvel progresso decorreu da atividade informal, autodirigida. Estou convencido de que no se d o devido apreo a estudos desse tipo, fundamentalmente, porque eles constituem certa ameaa aos professores. Aqui se evidencia que a maior parte dos alunos no-promissores aprendem rapidamente quando simplesmente se lhes d oportunidade para isso e quando no se tenta ensinar-lhes. Da, parecer a muitos professores que seriam privados das duas funes, motivo por que no assimilam informaes a respeito. A razo do xito dessa aventura eminentemente heterodoxa e pouca dispendiosa estar na atitude do prprio professor Williams. Partiu do pressuposto de que o seu interesse pelas condies do lar, do meio ambiente, da sade, da situao pessoal de cada aluno ter servido de estmulo aos jovens. Afirma que pretendeu entrar em contato com cada um deles e preferiu empregar o seu tempo antes nessa atividade do que na de lecionar. A prova de que demonstrou profundo e simptico interesse alm de confiana nos delinqentes juvenis que acabou por se tornar superintendente de uma instituio especializada, altamente progressista. 5. Quando fraca a ameaa ao eu pode-se perceber a experincia sob formas diversas, e a aprendizagem ser levada a afeito. Em certo sentido, esta apenas uma extenso, ou uma elucidao, do princpio anterior. Um bom exemplo do que ele implica o caso do fraco em leitura. Quando chamado para ler em aula, deixa-se tomar de um pnico interior e as palavras, na pgina aberta, transformam-se em smbolos menos inteligveis do que quando se encontra assentado, na sua carteira, antes de ouvir o seu nome. Quando se acha num ambiente em que est certo de sua segurana pessoal e quando se convence de que no h ameaa ao seu eu, v-se, uma vez mais, livre para perceber os smbolos , na pgina, diferenciando uns dos outros, reconhecendo os diversos elementos de palavras semelhantes, percebendo significados parciais e tentando reuni-los - em suma, progride no processo de aprendizagem. Toda sorte de aprendizagem envolve crescente diferenciao do campo de experincia e a assimilao dos significados dessas diferenciaes. Tais diferenciaes, a meu ver, so mais eficazmente efetuadas sob duas espcies de condies
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H. D. Williams, Experiment in Self-directed Education, School and Society", 1930-31, 715-718. 18

nitidamente diversas. Podem ocorrer quando a ameaa ou organismo intensa, mas ameaas dessa espcie diferem muito das que atingem o prprio ser, quando so percebidas como tais. O soldado em luta, por exemplo, aprende muito rapidamente a distinguir o silvo da granada que passa acima de sua cabea, do rudo de que est vindo em sua direo. Aprende logo a descriminar uma trilha normal daquela cuja superfcie est revolvida, pois esta pode ser um campo minado. Reage, em tais casos, a ameaas de natureza muito grave, mas que atingem o seu organismo, no o seu prprio ser intimamente considerado. De fato, quando mais rapidamente aprende a fazer tais discriminaes, mais se engrandece o seu eu. Na situao educacional ordinria, entretanto, ameaas reais de vida ou de morte so raras e, quando ocorrem, os alunos reagem bem. As crianas aprendem, por exemplo, as regras do trfego, rpida e satisfatoriamente. Mas humilhaes, ridculo, depreciaes, menosprezo e desrespeito - essas so ameaas prpria pessoa, percepo que se tem de si mesmo e, como tal, interferem duramente na aprendizagem. Por outro lado, como ficou exposto antes, quando a ameaa ao eu reduzida ao mnimo, o indivduo utiliza-se das oportunidades para aprender, a fim de se engrandecer. 6. por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. Um dos modos mais eficazes de promover a aprendizagem consiste em colocar o estudante em confronto experiencial direto com problemas prticos - de natureza social, tica e filosfica ou pessoal - e com problemas de pesquisa. Os exemplos podem variar, desde a situao de grupos de alunos empenhados numa produo teatral, escolhendo a pea e o elenco, desenhando os atores, vendendo ingressos, at confrontaes mais sutis. Sempre me impressionou o fato de que cursos intensivos, breves, para pessoas que enfrentam problemas imediatos na linha de fogo - professores, mdicos, fazendeiros, conselheiros - so especialistas eficazes, porque tais pessoas tentam superar problemas que experimentam diariamente. 7. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem significativa aumenta ao mximo, quando o aluno escolhe suas prprias direes, ajuda a descobrir recursos de aprendizado prprio, formula problemas que lhe dizem respeito, decide quanto ao curso de ao a seguir, vive as conseqncias de cada uma dessas escolhas. evidente, tanto no campo da indstria quanto no da educao, que a aprendizagem participada muito mais eficaz que a aprendizagem passiva. 8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz - sues sentimentos tanto quanto sua inteligncia - a mais durvel e impregnante. Descobrimos isso em Psicoterapia, onde a aprendizagem mais eficaz a da pessoa que se deixa envolver, totalmente, por si mesma. No de trata de aprendizagem s do pescoo para cima. um tipo de aprendizagem em nvel visceral, profunda e impreganante. Pode ocorrer, tambm, na descoberta experimental de uma nova idia autogerada ou na aprendizagem de uma habilidade difcil ou no ato de criao artstica - um quadro, um poema, uma escultura. toda a pessoa que se v empenhada nessas aprendizagens criativas. Elemento importante em tais situaes que o abandonar em face de aprendizagem mais profunda, sem ter de apelar para alguma autoridade que lhe corrobore o julgamento a respeito. 9. A independncia, a criatividade e a autoconfiana so facilitadores, quando a autocrtica e a auto-apreciao so bsicas e a avaliao feita por outros tem importncia secundria. As melhores organizaes de pesquisa, tanto na indstria quanto no mundo acadmico, chegaram concluso de que a criatividade desabrocha numa atmosfera de liberdade. A avaliao externa totalmente infrutfera se a finalidade um trabalho de criao. Os pais sensatos aprenderam essa mesma lio. Se uma criana deve crescer e tornar-se independente e autoconfiante, preciso proporcionar-lhe oportunidades, desde os primeiros anos de vida, tanto de fazer os seus prprios juzos e escolhas. Os pais podem oferecer informao e modelos de comportamento, mas a criana em desenvolvimento e o adolescente que devem avaliar seus prprios comportamentos, chegar a concluses prprias, decidir quanto aos padres que lhes sejam apropriados. A crena ou o adolescente que, tanto nas escola quanto no lar, vivem na dependncia das avaliaes dos outros,
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ficaro, provvel, permanentemente dependentes e imaturos, ou se rebelaro, explosivamente, contra todas as apreciaes e juzos externos. 10. A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana. Acentuamos, nos captulos anteriores, que uma espcie de aprendizagem esttica, de informao, foi bem adequada em pocas anteriores. Se a nossa cultura atual sobrevive porque fomos capazes de desenvolver pessoas para as quais a mudana o fato central da vida, e que tm podido conviver, satisfatoriamente, com esse fato central. Quer dizer que tais pessoas, no se preocuparo, como tantas hoje se preocupam, com o fato de que a aprendizagem que receberam inadequada para habilit-las a superar situaes correntes. Achar-se-o, ao contrrio, na tranqila expectativa de que ser continuamente necessrio incorporar novas e desafiadoras aprendizagens sobre situaes em mutao incessante. Expusemos, suficientemente, nos captulos anteriores, vrios mtodos de facilitar a aprendizagem e vrias qualidades de que se deve revestir o facilitador, donde no ser necessrio apresentar aqui mais que um brevssimo sumrio do que se pode abstrair do tema em pauta. 1. O facilitador tem muito a ver com o estabelecimento da disposio inicial ou o clima do grupo ou da experincia em aula. Se a sua filosofia bsica a da confiana no grupo e nos indivduos que o compem, esse ponto de vista ser comunicado de muitas maneiras sutis. 2. O facilitador ajuda a trazer tona e a elucidar tanto os propsitos individuais, na classe, quanto os mais gerais do grupo. Se no teme aceitar intenes contraditrias e metas em conflito, se se capacita a permitir que os indivduos, com senso de liberdade, afirmem o que estariam dispostos a fazer, ajudar a criar um clima para a aprendizagem. No lhe necessrio tentar a manufatura de um propsito unificado, no grupo, se neste no existe objetivo nico. Pose permitir a existncia de diversidade de propsitos, contraditrios e complementares, no relacionamento de uns com os outros. 3. Conta com o desejo do aluno de realizar os propsitos que tm sentido, para cada um, como fora de motivao subjacente aprendizagem significativa. Mesmo se o aluno quer ser guiado e conduzido por outra pessoa, o facilitador pode aceitar tal necessidade e motivo e, ou serve ele prprio de guia, se o desejo for esse, ou estabelece uma linha de estudo, para o aluno cuja aspirao maior seja a de permanecer em situao de dependncia. E, quanto maioria dos alunos, pode ajud-los a utilizar-se dos seus prprios impulsos e propsitos como fora que os impele aprendizagem. 4. Empenha-se em organizar e tornar facilmente disponveis recursos, para a aprendizagem, de mais ampla ordem possvel. Esfora-se por que os que os alunos disponham de textos, materiais, subsdios psicolgicos, pessoas, equipamentos, viagens, tcnicas audiovisuais - todo o recurso concebvel de que possam querer utilizar-se para o seu progresso pessoal e para a consecuo dos seus objetivos. 5. Considera-se a si mesmo como recurso flexvel a ser utilizado pelo grupo. No se degrada por se fazer de recurso. Coloca-se disposio dos alunos como conselheiro, lente, informante, como algum que tem experincia no campo do estudo. Quer ser usado pelos alunos, individualmente, ou pelo grupo, do modo que lhe parea mais significativo, ao mesmo tempo em que se lhe afigurar satisfatrio agir da maneira como eles queiram. 6. Correspondendo s expresses do grupo, na aula, aceita, a um tempo, o contedo intelectual e as atitudes emotivas, e se esfora por dar a cada aspecto o grau de realce que lhe emprestado pelo grupo ou pelo indivduo. Na medida em que for autntico, procedendo dessa forma, aceita racionalizaes e intelectualizaes, tanto quanto sentimentos profundos e realmente pessoais.
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7. Quando se estabelece o clima de receptividade, em aula, o facilitador est apto a se tornar, progressivamente, um aprendiz participante, um membro do grupo, exprimindo suas opinies como as de um entre outros indivduos. 8. Toma a iniciativa de compartilhar como o grupo, tanto seus sentimentos quanto suas idias, de modo a no exigir nem impor, mas simplesmente a representar uma participao pessoal que os alunos podem acolher ou recusar. Fica, assim, livre para exprimir os prprios sentimentos, proporcionando feedback aos alunos, na sua reao a eles como indivduos, e partilhando suas prprias satisfaes ou desapontamentos. Em tais expresses, so as suas atitudes peculiares que entram em co-participao, no os juzos ou as apreciaes de outrem. 9. Atravs da experincia, em aula, permanece atento s expresses de sentimentos profundos ou fortes. Podem ser sentimentos de conflito, de dor e outros semelhantes, que, fundamentalmente, se encontram no interior dos indivduos. Aqui se esfora por compreend-los do ponto de vista da pessoa e por indivduos comunicar sua receptividade emptica. Por outro lado, podem ocorrer sentimentos de raiva, menosprezo, afeio, rivalidade e outros semelhantes - atitudes interpessoais dos membros do grupo. Mais uma vez ele est to alerta para essas atitudes quanto para as idias que esto sendo expressas e, atravs da sua receptividade a tais tenses ou limitaes, ele ajuda a explicit-las, para que o grupo as compreenda e utilize de maneira construtiva. 10. No exerccio das suas funes de facilitador de aprendizagem, o lder procura reconhecer e aceitar suas prprias limitaes. D-se contar de que s pode proporcionar liberdade a seus alunos na medida em que deseja realmente entrar em comunho com o mundo interior dos seus alunos. Pode partilhar-se apenas na medida em que se sente relativamente em condies de corres este risco. S se integra, no grupo, como membro, quando sente, de fato, que ele e seus alunos se acham em situao de igualdade, como aprendizes. Manifesta confiana no desejo de aprender, por parte, do aluno, apenas quando sente tal confiana. Ocorrer, muitos vezes, que suas atitudes no sero de molde a facilitar a aprendizagem, Ele mesmo suspeitar dos seus alunos. Considerar impossvel a aceitao de atitudes que diferem intensamente das suas prprias. Mostrar-se- incapaz de compreender alguns dos sentimentos dos alunos nitidamente diversos dos seus. Ficar irritado e ressentido com atitudes do aluno para com ele e se zangar diante de certos comportamentos. Verificar que se sente duramente crtico e avaliador. Quando tiver a experincia de atitudes que no levem a facilitar a aprendizagem, far um esforo para capt-las, para se tornar nitidamente cnscio de que elas ocorrem e as exprimir tais como existem no seu interior. Se der expresso e tais irritaes, tais juzos, tais desconfianas, tais dvidas sobre os outros e sobre si mesmo, como algo que lhe vem do ntimo, no como fatos objetivos de realidade exterior, ir deparar com a atmosfera purificada para um intercmbio significativo entre si e seus alunos. Tal intercmbio abrir um longo caminho para a determinao das verdadeiras atitudes que tem assumido e experimentado, possibilitando-lhe vir a ser um melhor facilitador de aprendizagem.

Concluso Espero que o presente captulo tenha proporcionado uma viso do esboo de hipteses e princpios subjacentes s prticas e aos mtodos das pessoas e dos grupos cuja experincia foi exposta nos primeiros captulos.

CONSTRUIR O SABER

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No passado, imprios se construram sustentados por uma educao universal. No futuro, pases vo se atolar por falta dela. O Brasil de ontem e hoje no conserta sua educao porque faz escola para empreiteiros, no para o aluno. Cuidado, diz o fsico carioca.

Neste fim de sculo XX, depois de perder todas a oportunidades histricas anteriores, o Brasil precisa mais do que nunca tratar a educao bsica como investimento indispensvel a qualquer pas que pretenda um lugar no mundo moderno. Porque nunca a educao foi to decisiva para construir uma economia prspera e uma democracia participativa, fundada no pacto dos cidados. A informtica e a automao criaram um cenrio de competio internacional em que, tanto para os produtores de tecnologia como para seus consumidores, se exige cada vez mais competncia cognitiva de naes inteiras. Elas sepultaram o axioma marxista de que o avano da tecnologia desqualificaria a mo-de-obra. Aconteceu o contrrio. As formas de produo pedem trabalhadores com habilidades tcnicas superiores medida que, promovida a fator essencial da competitividade, a inovao tecnolgica sai dos laboratrios de pesquisa e desenvolvimento para o cho das fbricas. Tambm a velocidade na mudana de produtos e na maneira de faz-los ameaa a supremacia das grandes empresas em favor das pequenas, geis e versteis. Cai o valor das matrias-primas e da energia. Aumenta o do trabalho. Esfarelam-se as vantagens dos pases de modelos econmicos baseados no uso intensivo de mo-de-obra barata e no qualificada, no uso predatrio de matriasprimas abundantes. Neste mundo novo, a sobrevivncia econmica est ligada, como jamais esteve, competncia da mo-de-obra e at dos consumidores - portanto, de populaes inteiras. A educao fundamental - quer dizer, o ensino universalizado e eficaz do idioma, da matemtica, das cincias - virou condio prevalente do desenvolvimento econmico. Mudou o paradigma produtivo no planeta. Contra ele, tticas puramente defensivas, como as reservas de mercado, seja para produtos industrializados, seja para a mo-de-obra nacional, s iriam atrasar ainda mais, pelo isolamento, as possibilidades de insero na economia mundial, em que o capital vai se internacionalizando rapidamente. A tentao de desenvolvimento endgeno no faz mais o menor sentido. Deixar-se ficar para trs no opo razovel. Com o capital internacionalizado, a escolha de onde aplic-lo depender mais do perfil educacional de um povo do que dos velhos fatores geopolticos. A desqualificao educacional servir apenas para habilitar u pas a trair empreendimentos vorazes no consumo de energia e de matria-prima, poluidores, poucos exigentes e avarentos com a mo-de-obra. Nesse indito ambiente de competio internacional, pases do Primeiro Mundo comeam a se preocupar mais e mais com seus sistemas educacionais. Avaliaes de desempenho entre estudantes de diferentes origens vo ficando freqentes. Fracassos nesses torneiros provocam reaes que acabam servindo para o planejamento de polticas educacionais nos Estados Unidos e na Europa. H restries a esse tipo de avaliao. Mas interessante notar que as crianas com os melhores resultados em matemtica geralmente vm de pases com alto crescimento do produto interno bruto. Pode-se explicar essa correlao com um exemplo que o historiador Christopher Hill desentranhou de uma antiga e bem estudada revoluo ocidental - a inglesa, de 1640. Durou pouco, mas acabou influindo com sculos de antecedncia na formao do futuro Imprio Britnico, aquele em que o sol nunca se punha, atravs de duas providncias quase sempre pouco consideradas: a universalizao do ensino e a secularizao do conhecimento cientfico.
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Os revolucionrios ingleses pregaram, o que era indito, a educao para todos at os 10 anos de idade, inclusive as mulheres. Para os alunos mais dotados, abria-se o acesso aos estudos superiores. Para ensinar, preferiam o vernculo ao latim. A cincia eles libertaram da clausura livresca, popularizando a mecnica - isto , a matemtica e a fsica. No foi por coincidncia que Isaac Newton viveu, produzindo sua obra e foi por ela amplamente celebrado naquele tempo. O fato que as cincias naturais - e mais tarde as cincias sociais - entraram ento para sempre nas universidades inglesas. A educao, esteve, portanto, nos alicerces das naes modernas desde as primeiras revolues antifeudais do sculo XVI. Na Inglaterra, a energia que lanaria na Histria seu imenso imprio - alm da Revoluo Industrial - veio desses impulsos remotos, que exorcizaram a fatalidade como explicao para os infortnios da vida, fizeram o domnio da natureza parecer possvel e desejvel, transformaram a ampla cidadania numa fonte e vitalidade nacional. Nisso, no foi exceo. Foi regra histrica. Um sculo e meio depois dos ingleses, as revolues francesa e prussiana retomariam a universalizao da educao como chave do igualitarismo e tambm para multiplicar cidados formados em ofcios mais prticos do que a cultura de nobres letrados. Tambm essas revolues, no por acaso, produziram imprios polticos e econmicos. No Japo, a revoluo educacional Meiji, que praticamente acabou com o analfabetismo, aconteceu em 1860. Por qu? Pela necessidade que naquela poca tinha o Japo de enfrentar, com populao menor, as guerras com a China e a ameaa da Armada americana, cercando a Baa de Tquio. Mas ingnuo supor que haja apenas coincidncia entre os esforos de educao universal, as conquistas territoriais e o sucesso econmico dessas naes - ou que a direo de causalidade entre o processo de universalizao do ensino e xito posterior desses pases no esteja claramente determinada. Assim como parece claro que a empreitada educacional pode ter sido moldada em ideais religiosos ou na pregao igualitria, mas para que acontecesse foi preciso que interesses polticos, militares e econmicos se sobrepusessem aos velhos hbitos de manter o povo ignorante, como instrumento de controle. Se assim, o Brasil est neste momento jogando o futuro ou a sobrevivncia no desafio de fazer sua revoluo pedaggica. At hoje, ele sempre contornou o problema. Por sua origem colonial portuguesa, no sofreu a influncia das revolues liberais do sculo XVIII. A educao que chegou aqui, trazida pelos jesutas, impregnada de Contra-Reforma, no pretendeu sequer se ocupar da competncia da populao em geral. Faltava a necessidade de formar exrcitos competentes para defesa ou para a conquista, a colnia dispensava um burocracia ampla e capaz, o modelo econmico extrativo, latifundirio e escravocrata no pedia mo-de-obra qualificada. Ruim com os jesutas, pior sem eles. A educao brasileira acabou sofrendo um rude golpe com as reformas do marqus de Pombal, o secretrio portugus de Negcios Estrangeiros que substituiu na colnia os jesutas por leigos mal remunerados e completamente despreparados. Nossos problemas educacionais comearam nos sculos XVIII e XIX a ficar ainda mais parecidos com os de hoje. Nunca, at hoje, houve no Brasil uma tentativa sria de promover um acordo poltico e social que complementasse a formao do Estado nacional. Por isso, nunca se pensou na educao como complemento a um projeto desses. Na dcada de 50, o programa acelerado de substituio de importaes trouxe tecnologias j prontas. Logo, dispensou a educao das massas. No golpe militar de 1964, havia planos, metas e projetos de modernizao de pas. Mas a idia era construir uma nao com grandes obras de infra-estrutura, que exigiam competncia gerencial e tecnolgica da

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elite. A conseqncia fia a fantstica expanso do ensino superior, em contraste com o descaso pela qualidade do ensino bsico. O ensino superior acabou atrofiando graus anteriores de ensino. Gasta-se com a escola bsica, que atinge 28 milhes de alunos, 0,8% do PIB, em todas as esferas administrativas. Com as instituies federais de ensino superior. Com as instituies federais de ensino superior, para 300.000 alunos, gasta-se 0,6% do PIB. Pode-se ate considerar aceitvel que a educao superior custe atualmente 8.000 dlares por aluno. Inaceitvel que a escola bsica custe setenta vezes menos. Essas contas mostram ao mesmo tempo a irracionalidade da poltica educacional e a sua lgica, compatvel com o modelo de sociedade que temos. incontestvel que o desinteresse pela educao bsica vem da falta de um projeto de pas em que os cidados adquirissem, na escola fundamental, os requisitos para a democracia. Se pudesse ficar indefinidamente fechada em si mesmo, essa situao poderia continuar torta, mas em equilbrio. Porm os novos paradigmas mundiais de produo tornam isso impraticvel. O Brasil j est em enorme desvantagem em relao ao Primeiro Mundo. Ao ritmo atual, o pas s chegaria por volta do ano 2100 a dar o 1. grau completo a 95% da sua juventude. O 2. grau completo para 90% de uma gerao ficaria para 3080 - da era crist, presume-se. E esses j so, agora, os ndices do Primeiro Mundo e dos Tigres Asiticos. H sessenta anos o Brasil apia sua poltica em estatsticas equivocadas. Difundidas pelo governo e aceitas at pelos especialistas em educao no meio acadmico, elas se tronaram um importante argumento poltico para justificar prioridades totalmente desvirtuadas das necessidades reais do sistema escolar, ajudando a transformar o problema da educao em moeda de barganha eleitoreira. Alm disso, escondem sintomas importantes de nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz da criana e de sua famlia verdadeiras vtimas do aparato escolar. Os primeiros dados relativamente confiveis sobre a escola brasileira datam do censo educacional de 1931, um ano depois da criao do Ministrio da Educao. Sobre eles, aplicam0se mtodos de anlise totalmente inapropriados, copiados de algum pas europeu - provavelmente a Inglaterra. Nessa metodologia, compara-se a matrcula total da 1. srie, num certo ano, com a matrcula total da 2. srie, no ano seguinte, e deduz-se que isso mostre a evoluo escolar de uma gerao de alunos. Fatal equvoco. A matrcula 1. srie no contm apenas alunos novos, mas inclui repetentes. H uma repetncia brutal: mais de 50% dos alunos da 1. srie chegam a ser repetentes. A conta produz resultados inconsistentes com a realidade demogrfica do pas que o nmero de alunos na 1. srie chega a ultrapassar em 70% o nmero de brasileiros com 7 anos de idade. Nas sries seguintes, a proporo de repetentes diminui gradativamente, mas o fenmeno permanece. Vem dessa iluso estatstica o mito de que entre a 1. e a 2. srie da escola fundamental ocorre uma evaso de metade dos alunos. uma tolice inaceitvel, mesmo para os padres da estatstica da poca. Mas continua a ser repetida por governos at hoje. Com uma persistncia que denota existirem por trs dela interesses polticos, alienao acadmica e mercantilismo educacional. A primeira reao contra essa falsa estatstica veio, ainda na dcada de 40, do ento diretor do Servio de Estatstica do Ministrio da Educao e Cultura, Mrio Augusto Teixeira de Freitas, fundador de IBGE. Em seu ltimo trabalho, Teixeira de Freitas concluiu que 60% dos jovens, j na dcada de 30, tinham acesso escola, que as taxas de repetncia na 1. srie eram de 60% e que, para uma escolaridade obrigatria de trs sries, as crianas permaneciam em mdia 3,7 anos freqentados a escola, em vez de aumentar o nmero de escolas, o governo melhorasse as existentes. Foi demitido. Em meados da dcada de 70, o MEC, por sugesto da UNESCO, adota um modelo correto de fluxo escolar. Mas, aplicado aos dados do censo educacional, ele ainda produz deformaes, por
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desconsiderar os alunos que, para evitar a reprovao formal, so afastados da escola durante o ano e voltam, no ano seguinte, para a srie anterior. O fato que, mais de quarenta anos depois das descobertas Teixeira de Freitas, basta retificar as estatsticas para constatar que 96% dos brasileiros em idade escolar se matriculam, que eles freqentam em mdia durante quase nove anos uma escola de 1. grau que tem a extenso obrigatria de oito sries e que, apesar disso, apenas a metade completa a 6. srie. A taxa de repetncia continua exterminadora: 55% em mdia na 1. srie, na dcada de 80. De Teixeira de Freitas para c, houve uma queda de 5 pontos percentuais. Pensar que este um problema da escola dos pobres outro mito. No Brasil, para os 10% mais pobres da populao, a taxa de repetncia na 1. srie de 75%. Para os 10% mais ricos ainda extremamente alta, 40%. Estes dados demonstram que existe na cultura escolar brasileira uma pedagogia de repetncia em todos os estratos da sociedade. Ela convm a polticos e empreiteiros. No existe evaso precoce da escola. O que h so tremendas taxas de repetncia que deformam as estatsticas fazendo as autoridades enxergar alunos novos onde o que h repetentes em excesso. Isso esvazia as sries mais altas e cria alunos demais para as mais baixas. O brasileiro faz o possvel para se educar. A escola, na sua incompetncia, que no o ajuda. Por outro lado, com 96% de crianas matriculadas, o acesso escola est virtualmente universalizado. A informao de que existem milhes de crianas sem vagas ou que se evadem da escola precocemente no se sustenta em nmeros. Pelos dados das pesquisas nacionais por amostra domiciliar, do IBGE, 90% das crianas de 9 a 10 anos de idade esto freqentando escola e, mesmo aos 17 anos, 22% ainda esto no 1. grau, numa idade em que deveriam ter completado o 2. grau. Construir escolas deixou de ser uma prioridade para polticas educacionais no Brasil. Alis, teria deixado, se no houvesse interesses polticos em jogo que no se quer contrair. Eles mantm a educao pblica como um negcio e inspiram grandes programas assistencialistas, como o da merenda escolar, feito para remediar uma evaso escolar que s existe por deformao estatstica. Universalizar o acesso escola foi uma proeza, numa populao em crescimento acelerado, que, neste sculo, passou de 17,3 milhes de habitantes para 150 milhes. Chegou a hora de universalizar a educao, melhorando a qualidade do ensino nas escolas com a infra-estrutura existente - mesmo porque a taxa de crescimento demogrfico diminuiu nesta dcada. Para isso, s preciso decidir que tipo de cidado o Brasil quer ter.

EDUCAO: O QUE ISSO? Natureza da gente no cabe em nenhuma certeza (Guimares Rosa) J disse um filsofo que ns, os seres humanos, fomos condenados liberdade. A est: condenao e libertao como partes inseparveis do ser individual e social que o homem. No que estejamos ora condenados e ora livres. Mas que somos, ao mesmo tempo, as duas coisas, constantemente, em cada momento, escravos e livres. Apenas para exemplificar de maneira simples: podemos estar livres em relao aos pais - at que ponto? - e escravos no tocante escola; livres quanto a esta ltima, mas escravos quanto ao trabalho, e assim por diante. Todavia, tudo isso muito relativo: mesmo separados da famlia, conservamos as influncias do tempo de convivncia; longe da escola, carregamos as marcas que ela nos imprimiu. Com a educao acontece o mesmo: trata-se de um processo que escraviza e liberta simultaneamente, mas do qual ningum consegue escapar, do nascimento morte. A educao ,
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em suma, um processo universal. E, na definio do processo educacional, no podemos fugir das influencias que sofremos em nossa prpria formao. Assim que, ao procurar definir o que entendo por educao, no deixo de refletir, em parte, o processo educacional ao qual fui submetido, E como esse processo teve uma presena marcante da Filosofia, minha definio buscar ser globalizante, interdisciplinar, na tentativa de compreender a perspectiva da qual as diversas disciplinas procuram explicar a educao. E a primeira observao que fao a de que parece existir algo de comum entre as vrias perspectivas, que uma espcie de definio dicotmica da educao, na qual esta sempre classificada em dois termos opostos. Vejamos: do ponto de vista meramente descritivo - geogrfico? - o processo educacional classificado em formal e informal; a Didtica fala-nos seguidamente da educao como processo e como produto; na Moral vamos encontrar a nfase na distino educacional entre o certo e o errado, o bom e o mau etc., j a Filosofia tem se esmerado em separar os fins dos meios no processo educacional; o estudo da educao como prtica individual, em oposio prtica coletiva, parece ser um ponto recorrente em Psicologia. Quando a perspectiva a da Poltica, torna-se comum a dostino entre educao autoritria e educao democrtica; historicamente, a oposio verifica-se entre a educao opressora e a educao libertadora; finalmente, talvez possamos identificar como predominatemente sociolgica a perspectiva que coloca em campos opostos a educao reprodutiva e a educao crtica. A segunda observao diz respeito a uma definio geral de educao, que seria, digamos, aplicvel a qualquer uma das distines anteriores. Trata-se da educao vista como a influncia que as geraes consideradas adultas exercem sobre as geraes mais jovens com o objetivo de lev-las a desenvolver-se - fsica, intelectual e moralmente - de acordo com as expectativas da sociedade ou, por outra, dos grupos sociais dominantes. Ento, a educao, sendo universal, varia de sociedade para sociedade, de um grupo social a outro, segundo as concepes que cada sociedade e cada grupo social tenham de mundo, de homem, de vida social e do prprio processo educativo. Ressalta, desta observao, a enorme importncia que tem o estudo da histria da educao, pois nos permitem avaliar como foi entendida e praticada a educao, em pocas e sociedades diferentes. Possibilita-nos, ainda, entender a educao como um processo dinmico, histrico, e por isso mesmo mutvel, e cuja compreenso exige a superao das dicotomias acima citadas. Educao Formal x Educao Informal Desde o nascimento, no importa nossa condio scio-econmica ou o regime poltico sob o qual vivemos, o processo educacional atinge-nos por todos os meios e cerca-nos de todos os lados: somos conduzidos a comportarmo-nos de determinadas maneiras, a assumir posies consideradas adequadas (aspecto fsico); a mantermos relaes de respeito com pessoas adultas (afetividade); a convivermos satisfatoriamente com nossos iguais, comprindo nossos deveres sociais (socializao); a compreendermos o mundo em que vivemos (cognio); a agirmos de acordo com princpios e regras morais; e assim por diante. preciso notar, entretanto, que grande partes das aprendizagens ocorrem informalmente, isto , no existe um processo sistemtico, intencional, que nos conduza a elas. O desenvolvimento de tais processos resulta muito mais da convivncia social, da vida em comum que temos com nosso semelhantes - sejam eles pais, irmos, amigos, colegas e outros - do que do ensino direto e explcito dos mesmos. A tais influncias que recebemos constantemente, em qualquer lugar em que nos

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encontramos - em casa, na rua, no trabalho, no bar etc. - e s mudanas a que nos levam, que se d o nome de educao informal. Vejamos um exemplo concreto e simples: a me esfora-se por todos os meios para ensinar criana que no deve falar palavro, e chega at a castig-las quando os fala, mas, ao mesmo tempo, vive pronunciando palavres de toda a espcie. Naturalmente, a criana tender a imitar a me, apesar dos castigos. Temos, neste exemplo, o ensino informal do palavro, que a criana aprende mediante a convivncia com a me, embora esta insista em ensinar a criana ano imit-la. Mas, temos tambm a chamada educao formal, que consiste na insistncia sistemtica para que a criana no fale palavres. No preciso dizer que, ao menos neste caso e em outros semelhantes, a educao informal mais eficiente que a educao formal. A educao formal ocorre, portanto, sempre que se desenvolve sistematicamente, segundo planos que incluem objetivos, contedos e meios previamente traados. Diz-se, a partir da definio anterior, que a escola a agncia por excelncia da educao formal. No entanto, esta ocorre tambm na famlia, na igreja e em outras instituies, sempre que se utilizam meios considerados adequados para atingir intencionalmente determinados fins, que so os fins do processo educacional em questo. No podemos esquecer, entretanto, que ambos os processos a educao formal e a informal ocorrem simultaneamente, na maioria das situaes educacionais. Na prpria escola, considerada a principal responsvel pela educao formal, os alunos geralmente aprendem muito mais da convivncia com os colegas e professores - de suas atitudes, de sua maneira de falar, de seus gestos, da forma com que encaram o homem e o mundo e que transmitem mediante seus atos - do que por influncia do ensino direto, formal, que o professor faz das matrias escolares. A est o ponto: no h momentos em que s aprendemos formalmente e outros em que s aprendemos informalmente. As duas formas de educao coexistem na escola e fora dela. E, para que a prpria educao escolar se torne mais eficaz, necessrio que professores e alunos tomem conscincia do grande alcance dos processos informais de educao, que so permanentes na escola, e que os levem em considerao ao desenvolverem suas atividades, buscando a coerncia entre o dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o falar. Educao Como Produto x Educao Como Processo Trata-se de uma distino freqente em didtica. E a didtica moderna enfatiza a superioridade do processo, em termos educacionais. Isto : para que a educao seja eficaz, produza resultados duradouros, necessrio que o aluno aprenda a auto-educar-se e no a receber a educao e o conhecimento como produtos prontos e acabados, que deve absorver e reproduzir da mesma forma. A distino real: uma coisa memorizar uma frmula matemtica e aplica-la automaticamente ao problema e outra, bem diferente, aprender o processo de deduo da mesma frmula; uma coisa aprender a data da independncia do Brasil e outra, bem diferente, entender o processo desse acontecimento e todas as suas implicaes. A assimilao do produto encerra-se em si mesma, isso e acabou; o entendimento do processo capacita-nos a enfrentar outras situaes, a resolver outros problemas, a analisar outros fatos histricos. Mas a coisa no to simples como pode parecer. O prprio professor de Didtica, muitas vezes, ensina formalmente que a educao deve ser encarada como, processo, mas o faz transmitindo tal informao como um produto pronto e acabado. Isto : informalmente ensina, em sua
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prtica escolar, que a educao um produto, pois esta a forma como a encara em seu exerccio profissional. precioso, portanto, que haja coerncia e que a prpria superioridade de educao como processo, e tudo o mais que se ensina na escola, no seja fornecida como um produto pronto, mas que o aluno seja a ela conduzido mediante o prprio processo educacional, na prtica cotidiana da sala de aula. Contudo, se todo produto resulta de um processo, e se o domnio desde de alto valor educativo, no menos verdade que todo processo deve levar a um produto. Ou seja: o processo de deduo de uma frmula conduz a um produto, que a prpria frmula; o processo de independncia leva a um produto, que a prpria independncia. A concluso a que se chega, portanto, a de que o processo e o produto de conhecimento coexistem na educao, um no existe sobre o outro e ambos so importantes. Educao Certa X Educao Errada Guimares Rosa expressou magistralmente esta caracterstica da educao brasileira - o maniquesmo - que divide o mundo em doas partes: a certa e a errada, a boa e ruim: Que isso foi o que sempre invocou, o senhor sabe: eu careo de que o bom seja bom e o ruim ruim, que dum lado esteja o preto e do outro o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da tristeza. Quero os todos pastos demarcados... Como que posso com este mundo? A vida ingrata no macio de si; mas transtraz a esperana mesmo do meio do fel do desespero. Ao que, este mundo muito misturado... (ROSA, J. Guimares. Grande serto: veredas. 16. Ed., Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1984, p. 207.) Trata-se de um moralismo autoritrio que continua impregnando nossa educao, agora sim de maneira formal e informal e como contedo e processo. Mas um moralismo com endereo certo, que identifica o bom com os valores burgueses, que contribuem para preservar o poder da burguesia: o poder econmico camuflado em mrito e capacidade; o esprito pacfico e ordeiro encobrindo a violncia como nica alternativa dos marginalizados; a ascenso social como sonho a entorpecer a luta dos trabalhadores; a crena na felicidade eterna como meio a estimular a renncia a esta vida; a pobreza como sendo em estado de esprito, pois o dinheiro no traz a felicidade; e assim por diante. Mais do que nunca preciso recuperar a noo de homem como ser integral, esprito e corpo formando uma unidade individual, um ser em formao permanente, que engloba as contradies deste mundo. Somos todos feitos do mesmo p e caminhamos todos para o mesmo fim, sujeitos aos tropeos que atingem habitvel, cabe educao papel importante na disseminao da idia de que esse mundo s ser possvel mediante o respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana, em qualquer circunstncia em que ela se encontre. A escola pode no prestar-se classificao dos indivduos bons e maus, sbios e ignorantes, e outros rtulos. Cabe-lhe, isto sim, servir sua realizao humana, individual e social.

Educao Como Meio X Educao Como Fim H educadores que atribuem exclusiva ou exagerada predominncia aos meios. Cheiros de cuidados em relao aos recursos - materiais e humanos - e aos mtodos de ensino, esquecem-se da finalidade para a qual, consciente ou inconscientemente, esto conduzindo os educandos. Preocupados com os mnimos detalhes exteriores do processo - maneira de falar e de escrever, limpeza, ordem, preocupao e a concepo de educao e de homem que por trs dela se esconde.

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Na verdade, todo e qualquer processo educacional leva a um fim, conduz formao de um ser humano que tem uma teoria e uma prtica social determinada, tenha ou no o educador conscincia disso. Outros enfatizam os fins. Frases do tipo utilizado por um bom educador qualquer mtodo funciona e o bom educador no precisa de recursos, basta-se a si mesmo so ouvidas freqentemente. Entre os que privilegiam os fins h ainda aqueles que so avessos a qualquer planejamento, descambando muitas vezes para o doutrinao pura e simples, procurando inculcar seus prprios conceitos e preconceitos e inibindo todo e qualquer pluralismo, que essencial ao processo educativo. Existem, tambm, os que se perdem em interminveis e abstratas discusses acerca da educao e de suas finalidades, sim que as mesmas tenham qualquer repercusso em seu exerccio profissional como educadores. A discusso em foco no tem fim. Acredito mais: a excessiva importncia que a ela se d prejudicial ao prprio processo educacional e ao entendimento do que ele seja. Importa, isto sim, darmos mais ateno a outra questo, esta de carter verdadeiramente fundamental: como integrar os meios e os fins na atividade educativa? Pois, desta integrao, no meramente terica e abstrata, mas ao mesmo tempo prtica e concreta, que depende o sucesso da educao. No o sucesso em temos de se atingirem, simplesmente, os objetivos previamente traados. Mas o sucesso quanto possibilidade , inclusive, de se analisarem estes mesmos objetivos, com vistas realizao humana, individual e social, de educadores e educandos. preciso tomar conscincia de que determinados meios levam a certos fins, que nem sempre so os que o educador tem em mente, e que certos fins pressupem determinados meios. Assim sendo, no conseguiremos construir uma escola democrtica utilizando meios antidemocrticos; no podemos preparar o educando para o exerccio consciente de cidadania, se no criarmos na escola oportunidades concretas para tanto. Educao Como Prtica Individual X Educao Como Prtica Coletiva A oposio entre prtica individual e prtica coletiva no processo educacional outra das tantas falcias que desviam os educadores de seu verdadeiro trabalho, que a educao. No h com supervalorizar o indivduo ou a sociedade, em prejuzo de um ou de outro plo da dicotomia. Os que assim procedem esto descaracterizando o processo educativo, que s se realiza mediante a composio dos mesmos, pois h uma intercomplementariedade entre ambos: o social no existe sem o individual e vice-versa. O homem um ser social, o social que lhe fornece a especificidade, j escreveu Aristteles h cerca de 2500 anos. E Piaget, no sculo XX, diria que a reflexo uma discusso que se tem condigo mesmo, uma conduta social de discusso interiorizada, ao passo que a discusso socializada apenas uma reflexo exteriorizada. O processo educacional pode ter incio tanto no indivduo - a curiosidade acerca de um fenmeno, por exemplo - quanto na sociedade acerca de um fenmeno, por exemplo - quanto na sociedade, como seria no caso da transmisso de alguma informao por iniciativa de algum ou de alguma instituio. Mas, seja qual for o ponto de partida, o processo s se completa no outro plo: quando se inicia o indivduo vai completar-se no sociedade que fornecer ou no os elementos para a satisfao da curiosidade; quando se inicia fora do indivduo, nele que vai concluir, na medida em que aprender ou no a informao oferecida. Melhor dizendo, o processo no tem fim, constante, pois uma curiosidade satisfeita produz a busca de novos conhecimentos, sempre mais completos, e a informao aprendida leva necessidade de novas informaes.
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na itegrao equilibrada entre o individual e o social - que busca a superao tanto do individualismo exacerbado, que desconhece o social, quanto do aniquilamento das potencialidades individuais por imposio externa - que se realizam a autntica educao e prpria vida humana em sua verdadeiro sentido. Por extenso, as instituies educativas - a famlia, a escola e outras - no podem fechar-se em si mesmas, sob pena de prejudicarem a educao e o desenvolvimento do indivduo, mas devem abre-se ao mundo circundante, estabelecendo com ele uma comunicao permanente. Somente dessa maneira podero tais instituies acompanhar criticamente a evoluo da sociedade, adaptando-se a suas mudanas, influindo, ao mesmo tempo, na orientao das mesmas. Indivduo e escola e escola e sociedade no so entidades estanques que se desconhecem, mas dinmicas, cujo desenvolvimento depende das relaes que mantm entre si. Educao Autoritria X Educao Democrtica H que distinguir entre autoridade e autoritarismo. A primeira no deixa de ser fundamental ao processo educacional, pois sobre a autoridade do mestre - fundada em sua experincia, em seu conhecimento e em sua competncia - que o mesmo repousa. J o seu grupo trata-se de uma excrescncia, de uma usurpao arbitrria do poder, que pretende fundar o processo educativo na imposio pura e simples de um ponto de vista, mais do que uma verdade cientfica, de um esteretipo comportamental, mais do que de uma orientao aberta e pluralista. A democracia, por seu turno, no exclui a autoridade. Antes pelo contrrio: s existe democracia quando coexistem autoridade e liberdade, pois a verdadeira autoridade e liberdade, pois a verdadeira autoridade assenta na liberdade que tm os indivduos de, em face de vrias opes, escolherem o caminho que lhes parece, no momento, o mais acertado, que lhes permita, no seu entender, a realizao pessoal e social que buscam concretizar. A democracia uma conquista de humanidade, que importa conservarmos e aperfeioarmos constantemente. o nico sistema que permite nosso desenvolvimento como pessoas autnomas, em todos os sentidos, isto , como sueltos de nossa prpria histria. Cabe a escola contribuir com sua parcela de responsabilidade nessa tarefa comum. No apenas como prelees sobre a democracia e sua importncia para a humanidade, mas, sobretudo, com a implementao de prticas democrticas no cotidiano escolar. Tanto na administrao externa e interna da escola quanto no trabalho especificamente pedaggico, que a atividade docente desenvolvida em sala de aula. aqui que parece estar o fulcro da questo: muitas vezes no h dificuldades em ser democrata no atacado, no abstrato das tardes discusses, nas questes meramente tericas; o difcil est em praticar a democracia no varejo da sala de aula, no concreto da relao professor-aluno, no ensino propriamente dito. E para a prtica da democracia que os professores devem preparar-se constantemente, pois nela que se conhecem os verdadeiros educadores. De que maneira? No h melhor mtodo que o exerccio permanente da democracia. Tratar-se, aqui tambm, de um processo que vai se construindo aos poucos, na exata medida em que vai sendo vivenciando pela populao escolar. Educao Opressora X Educao Libertadora Toda educao , em si mesma, opressora. A passagem do ser individual ao ser social no se fez sem um preo. E este preo o controle sobre tendncias egostas e individuais exacerbadas. Controle que, de predominantemente externo, torna-se cada vez mais interno, com o decorre do processo educacional. E que exige uma grande fora de vontade, capaz de conduzir o indivduo a
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maneiras de sentir, pensar e agir que se coadunem com uma percepo global da sociedade, que, por sua vez, ultrapassa percepes meramente particularistas. exatamente nesse processo que se pode dar o salto para a libertao. Pois no apenas da opresso externa, e em busca de si mesmo, que o indivduo precisa libertar-se. Deve libertar-se tambm de si mesmo, de suas tendncias egocntricas, para integrar-se na realidade social e nela atuar. E a escola cumprir tanto mais a sua funo quanto mais favorecer essa dupla libertao, sendo cada vez menos instrumento da opresso externa sobre o indivduo e estimulando cada vez mais seu crescimento rumo participao social consciente. Diria, portanto, que a opresso antecede a libertao, uma etapa da prpria libertao, nesse jogo dialtico que constitui a vida e a prpria educao. Se no, libertar-se de qu? Trata-se, no caso, de uma viso parcial do processo de desenvolvimento e de educao. Quando vistas globalmente, entretanto, no mesmo processo, opresso e libertao coexistem, podendo predominar ora a primeira, ora a segunda, ou, mesmo, equilibrar-se momentaneamente. Cabe ao educador trabalhar pela libertao, tendo, porm, conscincia permanente de que o processo ser contnuo, que algum grau de opresso sempre existir e que nunca alcanaremos a libertao total. Mas exatamente essa busca constante que d sentido vida. Educao reprodutivista X Educao Crtica Reproduo, crtica e criao so processos inerentes ao desenvolvimento pessoal e social e, portanto, sempre presentes, em maior ou menor grau, na atividade educacional. Trata-se, certamente, de uma atitude antieducativa aquela que se limita a reproduzir o passado, mas esta reproduo no deixa de ser a base da crtica e da criao. Condenvel a reproduo pura e simples, que impede o desenvolvimento da crtica e da criao. Mas tambm condenveis so a crtica vazia e a criao a partir do nada. A primeira, por no ter consistncia, e a segunda, por ser alienada; ambas, por distanciarem-se da realidade em que vivemos. O processo educacional dinmico. Cabe-lhe estimular as novas geraes a construir um futuro melhor com base no conhecimento crtico da histria. E, nesta construo, quantidade e qualidade, contedo e forma, so processos interdependentes, em que o predomnio exagerado de um ou de outro traz prejuzos ao desenvolvimento global. No que no existam dicotomias e contradies, pois a educao um processo dialtico. Mas no podemos esquecer que o desenvolvimento dialtico exige a superao provisria das contradies, mediante a formulao de snteses tambm provisrias, que constituem novos plos contraditrios, mas que orientam nosso pensamento e nossa ao em um dado momento. esse movimento constante que torna a educao um processo vivo e palpitante, que no cessa de se renovar.

O Que Educao H muitos anos, nos Estado Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das seis naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque, alguns anos mais tarde, Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
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...Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobre senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (In: Brando, Carlos R. O que educao. 5. Ed. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 8-9)

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