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A
M
I
E
N
T
O
C o m p r e n d i ?
F u n c i o n a ?
Concluyendo:
Comprensin del problema: Es indispensable que el nio y la nia se den cuenta del problema,
que expliquen la situacin.
Especificacin del problema: Hacer una descripcin ms precisa usando las propias palabras.
Anlisis del problema: Es de gran ayuda separar el problema en partes y aislar la informacin
importante.
Generacin de la solucin: Cuando se ha comprendido el problema se podr imaginar la solu-
cin, considerando varias alternativas posibles.
Revisin de la solucin: Las posibles soluciones propuestas sern evaluadas.
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OROZCO FERNNDEZ, Irma. Las estrategias y la solucin de problemas aritmticos en el aprendizaje del escolar con trastornos de la
conducta. En Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
PROGRAMA ESTRATGICO LOGROS DE APRENDIZAJE AL FINALIZAR EL III CICLO DE LA EBR
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Seleccin de la solucin: Se escoge aqulla que tenga relacin y consistencia con la situacin
planteada.
Instrumentacin de la solucin: Se usa representaciones grficas necesarias, se eligen las ope-
raciones aritmticas pertinentes.
Nueva revisin de la solucin: Confrontando los resultados con el problema planteado, repa-
sando el proceso seguido para llegar a la solucin.
Comunicacin de procesos y resultados: Le permite al nio y a la nia expresar el camino se-
guido para dar respuesta al problema y vincularlo con la o las soluciones obtenidas.
La resolucin de problemas implica el desarrollo de capacidades. Estas capacidades se manifiestan
en conductas o procedimientos que se ejecutan en la bsqueda de encontrar estrategias para solu-
cionar el problema. El docente, en esta situacin, acompaa el desenvolvimiento de estas capaci-
dades. Presentamos a continuacin, un pequeo anlisis de este proceso de resolucin, las capaci-
dades implicadas as como las posibles acciones que los estudiantes y el docente pueden realizar
durante el mismo.
Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
1. Contextualiza-
cin
El docente selec-
ciona y presenta
una situacin del
contexto, que
tenga relacin con
las necesidades e
intereses de los
estudiantes. Esto
les permitir partir
de su realidad al
situarlos en una
experiencia coti-
diana. Adems,
promovemos la
indagacin sobre
los saberes locales
y las situaciones
cotidianas de la
comunidad.
- Observa la situacin
propuesta.
- Distingue elementos del
suceso presentado.
- Recuerda situaciones
similares.
Presentamos la situacin del contexto. Por ejem-
plo:
- Observacin de una lmina, video.
- Lectura de un texto o icono-verbal.
- Visita de estudio a una granja, mercado.
- Situacin problemtica con apoyo de materiales.
Situamos a los nios y nias en el contexto selec-
cionado.
- Qu observan?
Hacemos preguntas para:
- Identificar sucesos o circunstancias: Qu sucede?
Qu saben de lo que sucede? Por qu lo hacen?,
etc.
- Establecer relaciones de elementos del suceso:
Cmo se relacionan los elementos del contexto?
- Reconocer y redescubrir conocimientos matem-
ticos en el suceso identificado: Cmo intercam-
bian los productos? Cmo calculan, miden?
- Recuperan saberes matemticos: Cmo lo har-
an? Se puede calcular, medir?
2. Formulacin
del problema
- Nuestros estu-
diantes formulan
el problema.
Plantean la si-
tuacin inicial,
formulan el
enunciado y una
o varias pregun-
tas.
- Nosotros formu-
lamos el proble-
ma para nuestros
estudiantes.
Disear
- Selecciona datos para
formular el problema
(con criterios propios o
con apoyo del docente)
- Ordena los datos que va a
utilizar.
- Clasifica la informacin
presentada.
- Crea un contexto cercano
o lejano para el proble-
ma.
- Expresa oralmente o por
escrito el problema for-
mulado.
Planteamos de la situacin inicial.
- Qu voy a considerar conocido?
Formulamos una o varias preguntas.
- Qu quiero saber del problema?
Evaluamos de la calidad del problema.
- Es posible cumplir las condiciones?
- Son suficientes las condiciones para hallar la
incgnita? Son insuficientes? Son redundantes?
Son contradictorias?
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Analizar
Seala los datos que va
utilizar.
- Menciona cul es la pre-
gunta que debe respon-
der.
- Expresa qu es lo que
debe averiguar.
- Seala si la informacin
presentada es suficiente
para resolver el proble-
ma.
Menciona todos datos del
problema.
- Diferencia datos relevan-
tes de los accesorios.
- Seala la falta de datos
necesarios para resolver
el problema.
Presentamos el problema.
- Presentamos el problema en un papelgrafo,
tarjeta, etc.
Leemos el enunciado.
- Qu pide en el problema? Identificamos los
datos que nos proporcionan el enunciado.
- Cules son los datos y las condiciones del
problema? Identificamos las incgnitas del
problema.
- Es posible representar el problema mediante
un grfico, esquema o un diagrama?
As por ejemplo, si el problema fuera el si-
guiente:
En una reunin hay 35 personas, 12 son hom-
bres. Cuntas son mujeres?. Una representa-
cin grfica del mismo podra ser la siguiente:
Buscamos la relacin entre los datos y las incgni-
tas.
- Es posible estimar la respuesta?
- Puedes decir el problema con tus propias pala-
bras?
Expresar
- Repite lo que dice el
problema (requiere apo-
yo)
- Repite el problema con-
siderando todos los da-
tos.
- Explica el problema con
apoyo de preguntas que
le hacen.
- Expresa con sus propias
palabras (parafrasea) el
problema, usa un lengua-
je claro y trminos ma-
temticos, considerando
solo datos relevantes.
- Responde preguntas que
permiten verificar la
comprensin del proble-
ma.
3. Comprensin
del problema.
Los estudiantes
tratan de entender
el problema, de
acuerdo al formato
del problema usa-
rn la estrategia
ms eficaz para
ello. La tarea
consiste en: iden-
tificar la pregunta,
las condiciones del
problema y efec-
tuar representa-
ciones con mate-
rial concreto,
representaciones
grficas o simbli-
cas.
Estimar
- Seala el intervalo num-
rico (est entre un nme-
ro y otro nmero) en el
que debe encontrarse la
solucin de un problema.
- Seala (anticipa) solucio-
nes razonables.
- Seala (anticipa) la can-
tidad aproximada del re-
sultado.
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Representar
- Da sentido a la situacin
a travs de una dramati-
zacin, juego de roles.
- Elabora una representa-
cin concreta, grfica o
simblica, con autono-
ma.
- Clasifica la informacin:
problema a resolver, con-
texto o situacin, condi-
ciones y criterios de so-
lucin.
4. Concepcin del
plan.
Los estudiantes
establecen co-
nexiones entre
datos, condiciones
y requerimientos
del problema; esto
permitir proponer
estrategias de
solucin como por
ejemplo: efectuar
operaciones arit-
mticas. organizar
datos en una ta-
bla, inducir la
aplicacin de
frmulas, etc.
Seleccionar
- Utiliza planteamientos y
formas de resolucin que
se presentaron en un
problema previamente
resuelto.
- Sigue el procedimiento
de resolucin propuesto
por el docente (a travs
de pautas)
- Elige la estrategia ms
adecuada entre las
aprendidas anteriormen-
te.
- Crea una estrategia pro-
pia a partir de estrate-
gias aprendidas.
- Describe el procedimien-
to de su estrategia.
- Explica el procedimiento
de su estrategia.
Trazamos un plan para resolver el problema.
- El problema se parece a alguno de los que has
hecho antes?
- Utilizas todos los datos que te dan?
Planteamos el problema en forma de ecuacin
para resolverlo.
- Qu operacin u operaciones vamos a realizar?
Cmo lo haremos?
- Qu materiales, grficos, smbolos, etc., vamos
a utilizar?
Aplicar
- Ejecuta una estrategia
con ayuda externa.
- Halla la solucin del
problema utilizando ma-
terial concreto (piedritas
o material Base Diez) y
grfico, con autonoma.
- Halla la solucin del
problema utilizando re-
presentaciones propias.
Calcular
- Resuelve las operaciones
para hallar la o las solu-
ciones del problema
usando algoritmos, sin
errores de clculo.
5. Ejecucin del
plan.
Llevar a cabo el
plan o estrategia
elegida, se efect-
an los clculos que
fuesen necesarios,
se ejecutan las
estrategias pensa-
das, comprobando
paso a paso el
proceso que se
sigue; obteniendo
varias maneras de
resolver el mismo
problema. Esta
fase concluye con
una expresin
clara y contextua-
lizada de la res-
puesta obtenida.
Expresar
- Usa trminos de uso
cotidiano para referirse a
nociones matemticas en
la resolucin del proble-
ma.
- Usa trminos matemti-
cos (como por ejemplo:
adicin, sustraccin) en
la resolucin del proble-
ma.
- Usa notacin (smbolos) y
trminos matemticos en
la resolucin del proble-
ma.
Resolvemos el problema:Cul es la respuesta que
cumple con las condiciones del problema?
- La solucin es la respuesta al problema? Si no lo
es, volver a la concepcin del plan.
Comprobamos cada uno de los pasos que se han
realizado.
- La ecuacin o igualdad planteada es lgica?
Resolucin de la ecuacin.
- La ecuacin permiti dar solucin al problema?
Si es as, pasar a la siguiente fase.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Realimentar
- Discrimina pasos correc-
tos e incorrectos.
- Revisa cada paso de la
ejecucin para saber si
este plan lo acerca a la
respuesta.
- Revisa cada paso de la
ejecucin y decide cam-
biar de estrategia si la
seleccionada no lo con-
duce a la respuesta.
- Cambia el plan propuesto
cuando no obtiene el re-
sultado correcto.
6. Visin retros-
pectiva.
Comprobar y ana-
lizar el resultado
obtenido. El estu-
diante revise cmo
pens inicialmen-
te, cmo encami-
n la estrategia,
cmo efectu los
clculos; es decir,
revisar el camino
recorrido para
obtener la o las
soluciones al pro-
blema planteado.
Facilitamos la
oportunidad para
que nuestros estu-
diantes detecten y
corrijan posibles
errores.
Evaluar
- Escribe la o las respues-
tas, numrica o grfica,
pero descontextualizada.
- Escribe la o las respues-
tas en el contexto de la
situacin.
- Revisa clculos y proce-
dimientos realizados.
- Verifica el resultado
obtenido con los datos
utilizados.
- Usa notacin (smbolos) y
trminos matemticos
para presentar los resul-
tados.
Verificamos la o las soluciones al problema.
- Al resolver la ecuacin o igualdad se ha obtenido
la solucin del problema?
Repasamos las operaciones y hacemos preguntas.
- Cules son los datos? Cul es la incgnita?
- Cules son las condiciones del problema?
Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos
que se ha contestado lo pedido.
- La solucin que has obtenido es lgica?
- Es posible encontrar otra solucin?
Comprobamos la o las soluciones encontradas.
- Puedes comprobar que los resultados obtenidos
son correctos?
- Busca nuevas formar de despejar la incgnita.
Transferir
- Plantea otra forma de
resolver el problema.
- Seala lo que aprendi
sobre el proceso de solu-
cin de problemas.
- Dialoga sobre cules
fueron sus bloqueos y
emociones al resolver un
problema.
- Seala semejanzas de
este problema con otro
realizado previamente.
- Expresa conclusiones a
partir de la solucin
hallada.
-
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Secuencia para
resolver
un problema
Procesos
Qu acciones realizan
nuestros estudiantes?
Algunas seales
Cmo acompaamos a nuestros estudiantes?
Algunas preguntas sugeridas
Argumentar
- Expresa en forma oral o
por escrito el procedi-
miento seguido, haciendo
uso de trminos matem-
ticos.
- Explica con lenguaje
claro el procedimiento
seguido usando una va-
riedad de modos (oral,
escrito, objetos, mode-
los, dibujos, diagramas,
etc.)
7. Comunicacin
de hallazgos.
Sistematizar y
socializar lo reali-
zado. Los nios y
nias expresan en
forma oral y escri-
ta, demuestran
con el material,
con grficos y/o
smbolos los pro-
cedimientos segui-
dos y los resulta-
dos encontrados.
Justificar
- Responde preguntas
relacionadas con la ex-
plicacin del proceso de
resolucin seguido.
- Explica las razones que
justifican la o las solu-
ciones al problema.
Sistematizacin.
- Socializacin (grupo clase)
- Algunos estudiantes comunican al grupo cmo
solucionaron el problema.
- Formulamos preguntas para facilitar la comuni-
cacin de lo realizado
- Colaboramos con la expresin oral de los partici-
pantes. Aclaramos ideas o dudas.
8. Ampliacin del
problema.
Aprender que
existen muchas
formas de resolver
un problema.
Luego de resolver
el problema, pro-
ponemos, por
ejemplo, que
cambien los datos
del problema o
resuelvan el pro-
blema haciendo
uso de una estra-
tegia diferente a
la utilizada.
Transferir
- Introduce cambios al
problema original: de
contexto, datos, etc.
- Crea nuevos problemas a
partir del problema pre-
sentado.
.Anotaciones
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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Cul es la preparacin que debe tener un maestro o maestra de educacin primaria para ense-
ar a travs de la resolucin de problemas?
En primer lugar debe desarrollar una actitud positiva hacia la matemtica, considerando a la
resolucin de problemas como un aspecto importante para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, y al que hay que dedicarle los mejores esfuerzos.
Comprender que la resolucin de problemas no es la aplicacin de frmulas ni meros trucos. Por
el contrario en su proceso entran en juego muchas habilidades y destrezas matemticas, as
como conocimientos.
Conocer y manejar adecuadamente y con cierto dominio los aspectos matemticos considerados
en el programa curricular del nivel. La formacin de grupos de estudio tienen ventajas impor-
tantes para apoyar al docente en el mejoramiento de su prctica: puede compartir diferentes
estrategias y alternativas, contrastar las elaboraciones individuales, animarse en la tarea, ex-
plorar nuevas posibilidades, aclarar sus dudas, etc.
Recomendaciones generales
Incorporacin de formas de organizacin. Hacer que los alumnos y alumnas trabajen solos, en
parejas y en pequeos grupos, comunicndose entre ellos, y que resuelvan los problemas en la
forma que les resulte ms natural: analizando a su manera la informacin disponible, actuando
sobre materiales, usando sus propias formas de representar la situacin (relatndola, dramati-
zndola, representndola concreta o grficamente, etc.), estimando soluciones posibles (formu-
lando hiptesis), etc.
Los estudiantes necesitan oportunidades para comunicar sus puntos de vista, sus dificultades, ex-
plicar lo que hicieron o lo que piensan hacer, discutir sus ideas con sus compaeros y ponerlas por
escrito. Esto contribuye al desarrollo de la capacidad de expresar ideas, de hacer sntesis, de co-
municar por escrito los procedimientos utilizados, de argumentar y defender sus ideas.
Uso de lenguaje matemtico. Incorporar progresivamente trminos y signos propios de la ma-
temtica. Es importante que los docentes distingan aquellos que corresponden a los nombres y
smbolos habituales de los objetos y fenmenos matemticos (nmeros, signos de operaciones,
fraccin, tringulo, etc.) que facilitarn la comunicacin.
La discusin colectiva. Una vez que los nios y las nias han resuelto uno o varios problemas en
torno a un tema, conviene organizar una puesta en comn para diferenciar las respuestas co-
rrectas de las errneas, descubrir y comprender el origen de los errores, determinar qu proce-
dimientos resultaron ms adecuados (ms sencillos, ms rpidos, ms cmodos...). Es importan-
te estimularlos para que hagan inferencias y saquen conclusiones, as como para que construyan
argumentos, de acuerdo a su nivel y grado de escolaridad, con el fin de fundamentar la solidez
de sus afirmaciones.
La resolucin de problemas, al promover que los estudiantes se involucren en la actividad matem-
tica, contribuye a que consideren los conocimientos matemticos como instrumentos flexibles,
tiles para comprender aspectos de la realidad y para actuar sobre ella, de acuerdo a un propsito
determinado.
La actitud del docente. Para conducir procesos de aprendizaje a partir de la resolucin de pro-
blemas, los docentes necesitan dedicar tiempo para escuchar a sus estudiantes, y detectar el
curso que siguen sus pensamientos. Adems de alentarlos para que inventen sus propias formas
de resolver los problemas, deben ayudarlos a afinar sus ideas y generar instancias de sistemati-
zacin de los conocimientos adquiridos durante la resolucin de cada conjunto de problemas.
Para facilitar su tarea, es importante que los profesores resuelvan los problemas que les pro-
pondrn y discutan acerca de ellos. Esta actividad les ayudar a comprender los procedimientos
de sus estudiantes y a formular otros problemas y preguntas, apropiados y oportunos, en el cur-
so de las actividades que realizan los estudiantes.
La actitud del estudiante. Es necesario que los estudiantes adquieran confianza en su capaci-
dad de aprender matemtica, disponiendo de oportunidades para usarlas con xito, y desarro-
llen su autonoma, decidiendo qu camino tomar frente a los problemas que abordan. En ese
sentido, es necesario que se habiten a apoyarse entre s para decidir si sus respuestas son co-
rrectas y por qu son correctas.
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Orientaciones metodolgicas para plantear y resolver problemas matemticos.
Crear un ambiente adecuado para la resolucin de problemas.
- Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que representen un reto para los estudian-
tes, dentro de sus posibilidades.
- Pedir a los estudiantes que inventen sus propios problemas.
- Promover en los estudiantes el uso de diversas estrategias alternativas: reconocer patrones de
problemas, trabajar en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los
datos, deducir, etc.
- Hacer preguntas mientras los estudiantes estn en el proceso de discusin de los procedimien-
tos para resolver problemas.
- Permitir que los estudiantes revisen sus respuestas.
- Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos de pensamiento.
- Hacer que los estudiantes representen, mediante un diagrama de flujo, sus propios procedi-
mientos para resolver problemas.
Para que los nios y las nias asuman efectivamente un rol activo en su aprendizaje se requiere que
resuelvan problemas vinculados: con su vida, intereses, experiencias, juegos, fantasas; con desafos
de matematizacin; con la bsqueda de patrones de regularidad.
Los problemas deben ser tan variados como sea posible para:
- Mirar los objetos, ideas, nociones desde sus diferentes sentidos. Por ejemplo, la adicin no slo
puede tener sentido en situaciones que implican agregar, tambin lo tiene en otras como
poner juntos..., poner a continuacin de..., ganar..., avanzar, etc.
- Descubrir la pertinencia de ideas, nociones y herramientas matemticas en la solucin de cier-
tos problemas y su falta de pertinencia en otros, por ejemplo, no en todos los problemas en los
que intervienen nmeros tiene sentido sumar.
Un criterio que el docente debe utilizar cuando disea y propone problemas a los estudiantes es
el de la flexibilidad para adaptarlos a los hechos y procesos que se producen en el aula, diversi-
ficndolos segn los desempeos individuales o de grupos pequeos, hacindolos menos o ms
complejos. Eso permitir que los nios y las nias que encuentran ms dificultades no se sientan
disminuidos, y los que van ms rpido, no se desmotiven.
Los nios y las nias deben enfrentarse a conjuntos de problemas articulados entre si ya que la
solidez y perdurabilidad de los conocimientos que los estudiantes elaboren dependen, en gran
medida, de las posibilidades que se les brinde para establecer conexiones entre las nociones y
conceptos que ya han adquirido y los que estn adquiriendo. El docente debe aprovechar las di-
ferentes actividades recreativas, juegos de simulacin, etc., para formular preguntas y proble-
mas que se articulen en torno a una o varias nociones y conceptos.
El maestro o la maestra deben plantear problemas en contextos que contribuyan a dar sentido a
lo que los estudiantes estn aprendiendo y a lo que ya han aprendido, dentro o fuera de la es-
cuela; ligados a sus experiencias e intereses: de la vida familiar, de los juegos, de la televisin;
ligados a su cultura, costumbres, historia y comunidad; ligados a campos del saber de las reas
de: Comunicacin, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Educacin Fsica, Educacin Artstica.
Los contextos matemticos dan sentido, es decir organizan y articulan las regularidades de los n-
meros, de las operaciones, de las figuras y cuerpos geomtricos, visualizadas durante la resolucin
de problemas (por ejemplo si quito cinco y luego agrego cinco queda lo mismo que tena; con dos
tringulos no siempre se puede construir un cuadrado, etc.), es decir, los contextos matemticos
permiten la sistematizacin progresiva de regularidades, propiedades, nociones.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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.Anotaciones
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Niveles de demanda cognitiva
Nivel de baja demanda
Tareas de memorizacin Procedimientos sin conexiones
Involucran tanto la reproduccin de datos,
reglas, frmulas o definiciones previamente
aprendidas como la asignacin de datos, re-
glas, frmulas o definiciones de memoria.
No pueden ser resueltas utilizando procedi-
mientos, ya que el procedimiento no existe o
porque el tiempo requerido para la resolucin
es demasiado corto para usar un procedi-
miento.
No son ambiguas, por ejemplo, las tareas que
incluyen una reproduccin exacta del mate-
rial visto previamente y que es reproducido
clara y directamente segn el enunciado.
No tiene conexiones con conceptos o signifi-
cados subyacentes a los datos, reglas, frmu-
las o definiciones aprendidos o evocados.
Son algoritmos. El uso de procedimientos es
igualmente requerido por la tarea o su uso
est evidentemente basado en aprendizajes
previos, experiencias o dado por la tarea.
Requieren una limitada demanda cognitiva
para ser completados exitosamente, existe
una pequea ambigedad acerca de lo que se
requiere hacer y sobre cmo hacerlo.
No tiene conexin con los conceptos o signifi-
cados subyacentes a los procedimientos usa-
dos.
Se centran en obtener una respuesta correcta
ms que en desarrollar la comprensin de las
matemticas.
Requieren explicaciones que se enfocan ni-
camente en describir el proceso usado.
Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser:
Memorizacin: Cul es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones y ? Resolver:
3 x 5
Procedimientos sin conexiones: Convierta la fraccin 3/8 en una expresin decimal y en un
porcentaje.
Nivel de alta demanda
Procedimientos con conexiones Tareas haciendo matemtica
Enfocan la atencin de los estudiantes en el
uso de procedimientos destinados a desarro-
llar niveles ms profundos de comprensin de
conceptos e ideas matemticas.
Sugieren vas (explcitas o implcitas) que
constituyen una extensin de procedimientos
generales con conexiones cercanas a ideas
conceptuales subyacentes, en oposicin a los
limitados algoritmos.
Usualmente se representan de mltiples for-
mas (por ejemplo, diagramas visuales, mani-
pulativos, situaciones problemticas). Hacer
conexiones a travs de mltiples representa-
ciones ayuda a desarrollar el significado.
Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo.
A pesar de que se sigan procesos generales,
no pueden ser resueltos descuidadamente.
Los estudiantes necesitan conectar las ideas
conceptuales que subyacen a los procedi-
mientos, a fin de completar exitosamente la
tarea y desarrollar su comprensin.
Requieren un pensamiento complejo y no al-
gortmico (por ejemplo, no existe una va
predecible, una aproximacin bien realizada,
una va dada por la tarea, la instruccin o un
ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a explorar y enten-
der la naturaleza de los conceptos, procedi-
mientos o relaciones matemticas.
Demandan que el individuo monitoree y auto-
rregule sus procesos cognitivos.
Llevan a los estudiantes a acceder a conoci-
mientos y experiencias relevantes, y a hacer
un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que los estudiantes analicen la
tarea y examinen activamente las demandas
que ella plantea a fin que delimiten las posi-
bles estrategias de solucin.
Demandan considerable esfuerzo cognitivo y
pueden involucrar cierto nivel de ansiedad
para el estudiante, debido a la naturaleza
impredecible del proceso de solucin que se
necesita.
Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser:
Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrcula de 10 x 10, identifica el decimal y el
porcentaje equivalente a 3/5.
Haciendo matemticas: Sombrea 6 cuadrados pequeos en un rectngulo de 4 x 10. Usando el
rectngulo, explica cmo se determina cada una de las siguientes situaciones: el porcentaje del
rea sombreada, la parte decimal del rea sombreada y la fraccin que representa el rea
sombreada.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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Pgina de Universia, presenta links de recursos de Educacin Primaria: Matemticas
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Pgina que presenta recursos para trabajar la matemtica en todos los niveles de la EBR y educacin superior.
http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html
Pgina del Ministerio de Educacin de Buenos Aires. Presenta publicaciones de la Direccin Nacional de Gestin
Curricular y Formacin
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm
Pgina de la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires, presenta documentos
para bajar sobre temas de didctica de la matemtica.
http://adigital.pntic.mec.es/cpr.utrillas/enlaces/matematicas.htm
Pgina dedicada a la educacin primaria. Presenta recursos en la red para el el rea de matemticas.
http://www.seiem.es/educacion/ensenanza.htm
Pgina de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica, presenta pginas web con recursos
online para la enseanza de las matemticas.
http://primaria.perueduca.edu.pe/
Pgina de Primaria Multigrado, recursos para el desarrollo de estrategias para trabajar en el aula multigrado.
Revistas digitales
SUMA. http://revistasuma.es/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=30&Itemid=32
UNIN. Revista iberoamericana de Educacin Matemtica
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php?pagina
NMEROS http://www.sinewton.org/numeros/
MATEMATICALIA Revista de divulgacin matemtica http://www.matematicalia.net/
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2. El uso del juego en el aprendizaje
de la matemtica
2.1 PISTA DEL SUBTALLER
INFORMACIN GENERAL
OBJETIVOS
DEL SUBTA-
LLER
Fortalecer las capacidades de los miembros del ETR a cargo del acompaamien-
to, referidas al manejo de la estrategia del juego como medio para facilitar el
aprendizaje de la matemtica.
Favorecer en los nios y nias del III ciclo el desarrollo de capacidad de reso-
lucin de problemas, a travs de la puesta en prctica de situaciones viven-
ciales y de juego en contextos reales.
Contribuir a que los miembros del ETR a cargo del acompaamiento estn en
capacidad de orientar a los docentes de III ciclo en la aplicacin de la estrategia
del uso del juego como recurso para facilitar el aprendizaje de la matemtica.
METODOLOGA
Es un taller vivencial y participativo, donde se promueve el interaprendizaje a
travs del dilogo y la reflexin, la aplicacin de lo aprendido en prcticas grupa-
les y la socializacin de los resultados en plenaria.
DURACIN
4 horas (8:30 am 12:30 m) y (2:30 pm a 6:30 pm)
Inicio (30-40 min)
- Recibimiento y saludo
- Presentacin del taller
- Activacin y recuperacin de saberes previos
Desarrollo (2:30 150 min)
- Organizacin para el trabajo
- Vivenciar la estrategia y reflexionar sobre el proceso
- Aplicar la estrategia
Cierre (40-50 min)
- Metacognicin y recuento
- Sistematizacin
- Cierre y despedida
- Responder ficha sobre la calidad de informacin del taller
PRODUCTOS
Al finalizar el taller, los participantes habrn producido:
Un instructivo dirigido a docentes para usar el juego Adivina adivinador en el
desarrollo de capacidades matemticas con los estudiantes del III ciclo de la
EBR:
- Listado de capacidades que se puede desarrollar con el juego.
- Orientaciones que el docente debe a tomar en cuenta para el desarrollo de la
actividad: antes, durante y despus.
Propuesta de juego para el desarrollo de una determinada capacidad matem-
ticas del III ciclo.
Elaboracin de un Lema que anime el uso del juego en el proceso de ense-
anza y aprendizaje.
INSUMOS
Materiales educativos: estructurados (geoplano, regletas de Cuisenaire, Base
Diez, dados numricos, tablero de nmeros y fichas) y no estructurados (chapi-
tas, palitos, semilla).
Presentacin en diapositivas: El juego como medio que favorece el aprendizaje
de la matemtica.
Cuadernos de trabajo del rea de Matemtica del primer y segundo grados.
Fichas, papel bond, Papelotes, envase (cajita), plumones, tarjetas de cartulina
y masking tape, fotocopias de algunas hojas de cuaderno de trabajo.
Gua del participante con separata y materiales para el taller.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
37
ACTIVIDADES DE INICIO 20 minutos
RECIBIMIENTO
Y SALUDO
Organizacin: Sillas organizadas en un crculo de una sola hilera (o parados).
Smbolo: LUNA. Astro. Quilla, Hanan Pacha, su relacin con el agua y la ferti-
lidad.
La facilitadora recibe a los participantes. Nos saludamos y hacemos una pe-
quea ceremonia de bienvenida.
Realizamos el juego de magia Adivino la suma de las caras que no se ven de
los dados numricos.
PRESENTACIN
DEL
SUBTALLER
Organizacin: Seguimos sentados en crculo.
Recursos: papelotes con los objetivos y con el programa y productos del ta-
ller.
Explicamos los objetivos del taller. Luego explicamos la secuencia del taller,
las estrategias que se desarrollarn y los productos esperados.
SABERES
PREVIOS
Reflexiones preliminares (al grupo clase)
Se plantea las siguientes preguntas:
Desde tu experiencia, qu juegos haz desarrollado con los nios en el aula?,
con qu intenciones?, en qu reas?
El facilitador anota las respuestas en la pizarra.
Desarrollo del juego ( en parejas)
Desarrollan el juego El tringulo no deseado. (Pgina )
Dos participantes demuestran en un papelote el desarrollo seguido de una de
las jugadas.
El facilitador formula preguntas al grupo clase: qu habilidades se han des-
arrollado durante el juego?
.Escribo mis propias reflexiones.
Qu se sobre la Luna? Qu representa la Luna?
Qu significa la Luna para m y para la vida de mi comunidad?
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ACTIVIDADES DE DESARROLLO ( 7 grupos de 5) 2 horas y 30 minutos
ORGANIZACIN
DEL TRABAJO
Organizacin: Se forman 7 grupos y cada grupo se ubica un espacio del aula.
Definir responsable de materiales por grupo (puede elegirse un nmero).
Criterio de agrupacin: Todos en el grupo tienen el mismo smbolo (TIT).
Se entrega los materiales para el desarrollo de la estrategia. (Asegurarse que los
materiales sean suficientes)
Presentacin del juego.
El juego que desarrollaremos es Adivina adivinador.
Se les muestra el envase y las fichas (aproximadamente 5 fichas de cada deno-
minacin: S/.1, S/.2 y S/.5).
Reglas del juego.
El facilitador explica las reglas del juego.
En cada grupo:
Colocar en una cajita varias fichas o chapitas que representan monedas de 1, 2 y
5 nuevos soles.
Se nombra un coordinador del grupo.
Hacer un sorteo para saber quien inicia el juego.
A su turno, un participante saca al azar tres monedas. Pide a sus compaeros que
adivinen qu monto de dinero tiene en la mano.
Los participantes tratan de adivinar el monto. El participante que desea contes-
tar levanta la mano y responde, justificando la respuesta.
Se devuelve las fichas a la cajita.
Se contina con el juego hasta que todos hayan culminado la ronda.
Gana el juego quin ms veces haya acertado la respuesta.
Reflexin de los procesos cognitivos.
El facilitador formula las siguientes preguntas al grupo clase. El participante
que desea contestar la pregunta levanta la mano y responde.
- Si saco tres fichas:
a) Puedo obtener S/.9? y S/.13? Explique.
b) Cul es el monto mnimo que puedo extraer? Y el monto mnimo?
c) Cul ser el monto mximo que puedo obtener si uno de ellas es de S/.1?
d) Cul ser el monto mnimo que obtengo si tengo una moneda de S/.2?
e) De cuntas formas puedo pagar un producto que cuesta S/.12?
f) Si sacas 4 chapas y las ubicas una en cada vrtice de un rectngulo, cul es el
valor mximo de las sumas de todos los vrtices? cunto ser como mximo la
suma de una diagonal? Y la mnima?
- Tengo 6 fichas que hacen un total de S/.13, Qu fichas tengo?
- Cul es el monto mximo que puedo obtener si saco 5 fichas donde uno de
ellos es de S/.2?
En tarjetas, cada grupo formula 2 preguntas similares a las planteadas por el
facilitador. Cada grupo, intercambia con otro grupo las preguntas para su so-
lucin.
Los grupos socializan sus soluciones.
El facilitador hace comentarios y aportes a los productos.
VIVENCIAR LA
ESTRATEGIA Y
REFLEXIONAR
SOBRE
EL PROCESO
Recuento y evaluacin del desarrollo del juego.
Cada grupo elabora un instructivo dirigido a docentes para usar el juego
Adivina adivinador en el desarrollo de capacidades matemticas con los
estudiantes del III ciclo de la EBR:
- Listado de capacidades que se puede desarrollar con el juego.
- Orientaciones que el docente debe a tomar en cuenta para el desarrollo de la
actividad: antes, durante y despus.
El facilitador, con la participacin de todos los asistentes, formulan un es-
quema de secuencia de actividades a desarrollar durante el juego.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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APLICACIN
DE LA
ESTRATEGIA
Comprobacin y ampliacin de los aprendizajes.
El facilitador muestra los materiales y explica brevemente cmo y para qu
capacidades se puede aprovechar dichos materiales.
El facilitador pide a cada grupo que proponga un juego para el desarrollo de
una capacidad del rea de matemtica del III ciclo (seleccionada por ellos),
donde se haga uso de uno de los siguientes materiales: Material Base Diez, Re-
gletas de Cuisenaire, geoplano. dados numricos, tablero con nmeros y fichas;
y de los cuadernos de trabajo.
Cada grupo elabora sus productos en papelotes.
Se presente a manera de museo sus productos.
ACTIVIDADES DE CIERRE (con el grupo clase) 40 minutos
RECUENTO
DEL PROCESO
METACOGNICIN
El facilitador pide que un participante, en forma voluntaria comparta su ex-
periencia vivida y establezca los requisitos y el desarrollo del juego como re-
curso par el aprendizaje de capacidades matemticas.
El facilitador presenta algunas preguntas de reflexin sobre sus aprendizajes
alcanzados durante el taller. Entre ellas:
- Por qu es importante utilizar el juego en el proceso de enseanza y
aprendizaje?
- Qu parte de la secuencia del juego cree que es lo ms importante? Justi-
fica.
SISTEMATIZACIN
DEL PROCESO
Presentacin dialgica con diapositivas.
El facilitador presenta la diapositiva, enfatizando la importancia del juego en
el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, motrices y sociales, relacio-
nado con las capacidades del DCN.
El facilitador absuelve las dudas y preguntas de los participantes.
CIERRE
Y DESPEDIDA
Cada grupo elaboracin un Lema que anime el uso del juego en el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El facilitador agradece la participacin. Mensaje de despedida.
.Anotaciones
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2.2 MATERIALES DEL SUBTALLER
2.2.1 Actividad para el recojo de los saberes previos
El juego del tringulo no deseado
Materiales:
1. Recuadro con 5 puntos como se muestra en el recuadro.
2. Lapiceros de dos colores diferentes.
Reglas del juego:
1. Se juega en parejas.
2. Se sortea quin comienza el juego.
3. Cada jugador a su turno, traza una lnea uniendo dos puntos cualesquiera del dibujo inicial.
4. Pierde el primer jugador que forma un tringulo con tres lados del mismo color.
Nota: Slo se cuentan los tringulos cuyos vrtices sean puntos del dibujo inicial.
Reflexin sobre el juego:
El estudiante debe en principio reconocer un tringulo. La actividad exige dos situaciones a
tomar en consideracin: Por un lado, evitar formar el tringulo; y por el otro lado, planificar
para que el contrincante no tenga otra opcin que trazar el segmento que forme el tringulo,
de esta manera, el primero gana el juego.
Variantes:
Se puede utilizar tableros con 3, 4, 5, 6, ... puntos. Los tableros ms adecuados son los de
5 y 6 puntos. Los de 3 o 4 puntos es muy sencillo; los de 6 puntos o ms, son demasiado
complicados.
Puede ganar el juego que forma primero el tringulo o el trapecio por ejemplo.
Veamos el desarrollo del juego:
Edith juega con el color ROJO
Freddy juega con el color AZUL
Freddy pierde el juego, pues form el
tringulo azul con los puntos b, d y e.
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Reflexionemos sobre el juego:
.Anotaciones
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2.3 SEPARATA
2.3.1 Por qu es importante el juego en el aprendizaje de la matemtica?
Escribe tus comentarios:
.Anotaciones
Los juegos y las matemticas tienen muchos rasgos en comn en lo que se refiere a su
finalidad educativa. Las matemticas dotan a los individuos de un conjunto de ins-
trumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, su razonamiento
lgico y la capacidad de resolver problemas de la vida. Los juegos ensean a los estu-
diantes a dar los primeros pasos en el desarrollo de habilidades, potencian el pensa-
miento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu
crtico, entre otros
5
. En este sentido, los juegos, por la actividad mental que generan,
son el medio ms adecuado que favorecen la enseanza y el aprendizaje de la mate-
mtica, formando las bases para una posterior formalizacin del pensamiento mate-
mtico.
5
SNCHEZC. Y. CASAS LUIS M. J uegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje de la matemtica. Ministerio
de Educacin y Cultura. Bilbao. Espaa.
Me gusta
jugar
Marcos: Colega Rosa, en tu clase jue-
gas con tus nios y nias?
Rosa: Jugar en clase? No. Los nios
hacen mucha bulla y no aprenderan
nada.
Reflexionemos sobre el dilogo.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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Lo que ms les gusta a los
nios y nias es jugar, ste
debe ser el medio que de-
bemos aprovechar al
mximo para fines
pedaggicos. En este
espacio, los nios y las nias
se independizan
relativamente de la
intencionalidad del docente
y pueden desarrollar la
actividad, cada uno a partir
de sus conocimientos e
intereses. Pero la utilizacin
del juego en el aula debe
estar dirigida a su uso como
herramienta didctica: jugar no es suficiente para aprender. Justamente, la intencio-
nalidad del docente diferencia el uso didctico del juego de su uso social. En el mo-
mento de jugar, el propsito del estudiante es siempre ganar, en cambio el propsito
del docente, es que el alumno desarrolle las habilidades que est involucrado en el
juego. La idea es que los nios aprendan jugando. Cuando decimos que los nios
aprenden jugando, nos referimos al juego con propsito pedaggicos definidos, y no
en la mera accin ldica. El juego forma parte de las actividades planificadas para el
aula, dentro de una secuencia de enseanza y, en este sentido, no es un entreteni-
miento sino una herramienta efectiva y til para el logro de aprendizajes previstos.
En este contexto, aparecen los juegos matemticos, entendidos como aquellos en las
que durante su desarrollo se hacen uso de los conocimientos matemticos. Estos jue-
gos, planteados a partir de verdaderos desafos cognitivos, posibilitan un acercamien-
to extraordinario a los nmeros (en general), a la geometra y la probabilidad. El do-
cente debe tener claro que en estos juegos, el objetivo es que los nios y las nias
desarrollen habilidades y capacidades matemticas, junto a otras habilidades como
las afectivas, motrices, etc; pero para los estudiantes, la misin del juego es el pro-
pio juego, de donde debe salir airoso.
FINALIDADES
Potencian y enriquecen los
procesos mentales.
Desarrollan el razonamien-
to lgico.
Desarrollan la capacidad de
anlisis.
Desarrollan la comunica-
cin matemtica.
Potencian la capacidad de
resolver situaciones pro-
blemticas.
La matemti-
ca
El juego
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Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carc-
ter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede rom-
per la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. Martn Gardner, en la
revista americana Scientific American, dice al respecto: "Siempre he credo que el
mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos
es acercarse a ellos en son de juego (). El mejor mtodo para mantener des-
pierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigan-
te, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un
trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen
rehuir porque piensan que son frivolidades"
6
De esta manera, el juego contribuye al desarrollo de actitudes sociales y persona-
les. Hay juegos individuales y colectivos. La importancia de un juego colectivo
radica en su potencial para ayudar al estudiante a respetar reglas, ponerse en el
lugar del otro, crear estrategias de solucin, compartir intereses, rectificar erro-
res, entre otros. Los juegos, tienen la particularidad de traspasar el aula de clase
y llegar hasta los hogares como entretenimiento colectivo, que al ser compartidos
en familia, motiva el inters y el placer por aprender.
6
Citado por: SNCHEZC. Y. CASAS LUIS M. J uegos y materiales manipulativos como dinamizadores del aprendizaje de la matemti-
ca. Ministerio de Educacin y Cultura. Bilbao. Espaa.
Juegos matemticos
Conocimientos matemticos
Nmeros y sus
relaciones
Geometra y las
mediciones
Estadstica y la
probabilidad
Hacen uso
Referidos a
DEMOCRTRICO,
TICO Y COMUNI-
CATIVO
ACTITUDES SOCIALES ACTITUDES PERSONALES
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AUTONOMA Y
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Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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2.3.2 Establecimiento de relaciones con las capacidades del DCN.
Uno de los objetivos de la Educacin Bsica es la de formar integralmente al educando en los
aspectos fsicos, efectivos y cognitivos para el logro de su identidad personal y social. En este
sentido, el DCN brinda orientaciones metodolgicas para el desarrollo de las reas curriculares,
as en el rea de matemtica, establece: Hay que darle un nuevo sentido a la enseanza
para promover el pensamiento crtico, la creatividad, la libertad; la participacin activa,
el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando
as el simple copiado o la instruccin memorizada
7
. . Esto es posible, en la medida que
los nios y las nias, exploren su entorno, establezcan relaciones entre los objetos que la con-
figuran, al realizar actividades concretas como el uso de los materiales, participacin en juegos
didcticos, actividades productivas, entre otros.
Como se aprecia, el juego es el medio ms ptimo que contribuye a alcanzar los objetivos edu-
cacionales establecidos en el DCN. Facilita los aprendizajes de manera integral, desarrollando
habilidades cognitivas, sociales, afectivas y motrices.
7
DCN. Pginas 10, 28 y 186.
Con el juego matemtico el nio y la nia:
.Anotaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
COGNITIVAS
SOCIALES
AFECTIVAS
MOTRICES
EL JUEGO DESARRO-
LLA HABILIDADES
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46
2.3.3 El proceso del desarrollo del juego
Antes de presentar la secuencia didctica del desarrollo del juego, los docentes deben asegurar
algunas condiciones mnimas para garantizar los objetivos previstos, estos son:
Organizar adecuadamente a los estudiantes: individualmente, en parejas o en grupos. As
como los espacios para su realizacin.
Prever los materiales necesarios y suficientes para todos los participantes.
Establecer las normas de convivencia durante el juego.
Secuencia didctica
Presentacin del j uego
Luego de la organizacin y entrega de los materiales correspondientes a los estudiantes, se
har la presentacin del juego al grupo clase. Se indicar lo que se espera desarrollar con el
juego, as como los roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego, y el
tiempo establecido para el desarrollo del juego.
Dar a conocer las reglas del j uego
Que los participantes conozcan cabalmente las reglas de juego es una garanta del xito del
juego como recurso metodolgico. Especialmente a los estudiantes del tercer ciclo, existe la
necesidad de leerles, paso a paso, las reglas del juego, hasta que no quede ninguna duda.
Desarrollo del j uego.
En este espacio, los estudiantes desarrollan el juego libremente siguiendo las reglas estableci-
das. El docente monitorear a cada grupo para asegurarse que todos estn desarrollando el jue-
go de acuerdo a lo establecido.
Reflexin de los procesos cognitivos.
Durante el desarrollo del juego, el
docente debe apersonarse a cada
grupo con la finalidad de afianzar los
aprendizajes previstos a travs de
preguntas, como por ejemplo: Cun-
to te falta para que iguales a tu com-
paero?, qu haras para ganar el
juego?, quin est ganando hasta el
momento? por qu?, etc. Este espa-
cio, es un alto momentneo al desa-
rrollo del juego. Es significativo y
tiene la funcin de orientar y asegu-
rar los propsitos pedaggicos que se
espera que alcancen los estudiantes.
Recuento y evaluacin del desarrollo del j uego.
Se busca que los estudiantes comenten sobre el proceso seguido durante el juego, debe orien-
tarse con algunas preguntas, como: Qu han aprendido durante el juego?, dnde tuvieron
mayores dificultades?, hay alguna estrategia para ganar el juego? cul?, entre otros.
Comprobacin y ampliacin de los aprendizaj es.
Como una forma de verificar los aprendizajes alcanzados, el docente debe proponer algunas
variantes y otras actividades adicionales como preguntas, situaciones problemticas y ejerci-
cios, relacionados con los aprendizajes previstos. Se trata de aplicar los aprendizajes adquiri-
dos en otras situaciones.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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.Anotaciones
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48
2.3.4 Ejemplo de planificacin de un juego:
Juego: EL BINGO CON LA YUPANA
Nivel: III ciclo (2do grado).
Capacidad de desarrollar:
Interpreta y representa un nmero
natural de hasta tres dgitos y expresa
el valor posicional de sus cifras en
el sistema de numeracin decimal.
Materiales:
Una Yupana para cada participante.
Un par de dados, por equipo.
Piedritas, semillas, chapitas.
Juego: En pequeos grupos.
Reglas del juego:
Forma grupos de 4 integrantes cada uno.
Realizan sorteo para saber el orden en que les t car lanzar los dados.
Cada integrante del grupo lanza los dados en forma alternada.
La suma de los puntos consignados en los dados, indica cuantas unidades debe colocarse en la
Yupana.
Ubica las piedritas en las unidades, las semillas en la decena y las chapitas en la centena.
Gana el juego el primer jugador que logra alcanzar la primera centena.
Acciones de reflexin (Metacognicin):
- Durante el desarrollo del juego, se recomienda monitorear los grupos para ir verificando los
logros y las dificultades de los alumnos. Es recomendable aprovechar estos espacios para lanzar
algunas preguntas de reflexin a los alumnos, como por ejemplo:
- Hasta este momento, quin tiene ms? quin tiene menos?
- Cunto le falta a Marcos para llenar tres hoyos de la segunda columna?
- Cuntas semillas le falta a Miguel para llenar las dos primeras columnas?
- Cunto le falta para que Rosa para que iguales a Carlos? Etc.
Estas reflexiones promueven el desarrollo del clculo mental y refuerzan el valor de posicin de
del sistema de decimal de numeracin.
- Con la finalidad de asegurar el xito de los aprendizajes previstos a travs del juego, terminado
el juego, el docente podr hacer algunas preguntas de reflexin final considerando el ciclo a
que pertenecen los alumnos, como por ejemplo:
- A cuntas unidades equivale una semilla? Y una chapita?
- Con 9 semillas y 10 piedritas puedo canjear una chapita? Por qu?
- En nuestro sistema decimal de numeracin, qu representa 10 chapitas?
Variante del juego (Para el IV Ciclo)
Se desarrollo el mismo juego considerando los siguientes cambios:
- Se lanzan 2 dados en cuyas caras aparecen los nmeros 10, 20, 30, 40, 50 y 60 para el IV Ciclo.
- Gana el juego el primer alumno que consiga llenar la columna de las centenas.
Actividades complementarias con los cuadernos de trabajo.
Desarrollar las actividades presentadas en el cuaderno de trabajo de matemtica del segundo grado
de educacin primaria, pginas 10, 32 y 33, segn el requerimiento.
U C UM D DM
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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.Anotaciones
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2.3.5 A continuacin algunas orientaciones
Orientaciones especfica para el desarrollo del juego:
1. Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.
2. Organizacin del espacio y los mobiliarios para el desarrollo del juego.
3. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn.
4. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
5. Tiempo necesario para desarrollar el juego.
6. Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego
7. Fomentar en los estudiantes su capacidad de hacer variantes al juego y la creacin de nuevos
juegos.
8
BASSDAS E., HUGEUETT. Y SOL I. Aprender y ensear en educacin infantil. Editorial Gra. Barcelona Espaa.
Consideraciones generales
8
Antes de proponer cada juego, es importante que el docente practique el juego para que tenga
claro para qu sirve, cules son los contenidos matemticos, qu procesos mentales desarrolla,
cules son las estrategias ganadoras para sacar mayor provecho del juego. Esto le permite in-
corporar con pertinencia el juego como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
No preocuparse por el bullicio, las discusiones y el movimiento que se genera entre los estudian-
tes, ya que esto es natural y generalmente est vinculado al inters y al aprendizaje.
Cuando los nios realicen por primera vez un juego, el docente debe participar para que los
alumnos se familiaricen con l. Despus, los alumnos pueden jugar solos.
Guiar el juego a partir de reglas generales para todos, evitando que se conviertan en camisas de
fuerza que produzcan desnimo en los participantes. Los nios y nias que se introducen en la
prctica de un juego deben adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas.
Dar un ejemplo para asegurarse de que los nios y nias han entendido el juego.
Dejar que los nios y nias descubran por si solos la forma de ganar. Esto es lo que les permitir
ir aprendiendo a construir estrategias y a entender los contenidos relacionados con el juego.
Brindar orientaciones para que los nios y nias sean capaces de crear nuevos juegos.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
51
En qu momento de la sesin de enseanza y aprendizaje se desarrollan los juegos?
Segn los fines y objetivos que persigue el juego, su aplicacin puede efectuarse en diferentes eta-
pas de aprendizaje. Distinguimos tres momentos de aplicacin del juego
9
:
PRE-INSTRUCCIONAL. A travs de estos juegos el alumno puede llegar a descubrir un concepto
o a establecer la justificacin de un algoritmo. De este modo, el juego es el vehculo para el
aprendizaje. Son aquellos que se desarrollan previamente a la adquisicin de un concepto o
procedimiento.
Por ejemplo, podemos jugar al gato y al ratn (ronda), como inicio para construir la nocin de
dentro, fuera, cerca, lejos, derecha, izquierda, etc. (ubicacin espacial).
CO-INSTRUCCIONAL. El juego puede ser una mas de las diferentes actividades que el profesor
utiliza para el desarrollo de una determinada capacidad. En este caso, el juego acompaa a
otros recursos del aprendizaje. Se utilizan a la vez que se van construyendo los conceptos e
ideas matemticas.
Por ejemplo, podemos jugar a completar el tablero de valor posicional, cuando estamos traba-
jando la comprensin de dicho sistema.
POST-INSTRUCCIONAL. Los alumnos ya han recibido enseanza sobre un tema, y mediante el
juego se hacen actividades para reforzar lo que han aprendido. Por tanto, el juego sirve para
consolidar el aprendizaje.
Por ejemplo, podemos jugar con los domins para reforzar las habilidades operativas desarrolla-
das con anticipacin.
2.3.6 Qu tipos de juegos pueden utilizarse
10
Como principio bsico, los juegos han de tener un contenido educativo, que ayuden a desarrollar
hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, que ayuden a pensar, razonar, que estimulen
la creatividad, que desarrollen estrategias de pensamiento, que promueva el intercambio de rela-
ciones personales, que favorezcan la ayuda y cooperacin, la comunicacin, entre otros.
Cuatro son, a nuestro juicio, las caractersticas que deben reunir un buen juego para ser empleado
para el aprendizaje de la matemtica.
9
J uegos Matemticos, CORBALAN Fernando (1994) Madrid. Espaa
10
BASSDAS E., HUGEUETT. Y SOL I. Aprender y ensear en educacin infantil. Editorial Gra. Barcelona Espaa.
Que favorezcan:
- Las destrezas mentales
- La facultad de discurrir
- El desarrollo de la inteligencia
- La vivacidad y agudeza del ingenio
- El razonamiento lgico
Que estimule:
- La motivacin
- El inters
- El pensamiento.
- La diversin
Que proporcionen:
- Situaciones abiertas
- Aprovechamiento didctico
- Intercomunicacin con los conoci-
mientos
- Dinamismo
- Estudio de estrategia
Que engloben:
- Los contenidos curriculares
- Los temas transversales
CONSIDERACIONES DE LOS
JUEGOS EN MATEMTICA
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1. Tener reglas sencillas y desarrollo corto.
No hace falta utilizar juegos complejos, tal como podra ser el ajedrez, por ejemplo, para que
los nios desarrollen su pensamiento, sino que hay juegos con reglas ms sencillas, y que tam-
bin cumplen con esa finalidad.
2. Ser atractivos en su presentacin y desarrollo.
Adems del inters en la actividad de investigacin, si el juego es atractivo, el nio lo utiliza
con agrado, y est realizando tareas que, no siendo en un juego, le parecera repetitivas y abu-
rridas.
3. No ser puramente de azar.
Los juegos y las pasatiempos tienen unas grandes posibilidades educativas, pues fomentan las
relaciones humanas, ensean a respetar normas, a ganar o perder con deportividad, y si no son
puramente de azar, estimulan la habilidad y el ingenio.
4. De ser posible, juegos que el alumno conozcan.
Estos juegos pueden ser fuera del ambiente escolar y que pueden ser matematizados.
5. Los materiales con que se juega.
La utilizacin de determinados materiales puede presentar una serie de dificultades.
- Materiales muy sofisticados, que pueden presentar muchas complejidades de uso y lleguen a
desvirtuar el concepto a asimilar o a desesperar al estudiante en su utilizacin.
- Materiales escasos, determinados tipos de materiales han de ser manipulados individualmente
o en grupos muy pequeos, el uso de estos materiales en grandes grupos, no darn los resulta-
dos esperados.
- Materiales no adecuados al concepto, el uso de estos materiales ms que una ayuda supone
una dificultad ms en el aprendizaje, igualmente hay que considerar la adecuacin del mate-
rial a nivel del alumno.
- Materiales muy caros, Sabemos que los materiales son muy escasos en las IE, y cuando se utili-
za son aquellos que exige un tratamiento muy cuidadoso del mismo.
- Materiales pasivos, en los estudiantes se limitan a contemplar sin que en ningn momento in-
tervenga en su uso.
2.3.7 Los cuadernos de trabajo como recurso para esta estrategia
En los cuadernos de trabajo de matemtica entregado por el MED a las instituciones pblicas del
pas, se consideran diversas actividades ldicas a manera de juegos, estas son:
Cuaderno de trabajo de primer grado:
1) Divertisuma, pgina 77.
Para el desarrollo del juego, cada grupo
debe contar con los recortables de la
pgina 221. El docente debe organizar el
juego de tal manera que todos los grupos
inicien el juego simultneamente. Todas
las tarjetas del recortable, deben ser
colocadas correctamente en concordancia
con los resultados establecidos en cada una
de ellas. Este juego exige de habilidad de
efectuar clculos mentalmente la suma de
dos nmeros con hasta 2 cifras. Gana el
juego quien termina de ubicar las tarjetas
en el menor tiempo posible.
El docente puede hacer variantes al juego,
por ejemplo, construir fichas con nmeros de hasta tres cifras.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
Mdulo de asesora tcnica en estrategias de matemtica para nios y nias del III ciclo julio 2009
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2) El domin matemtico, pgina
101.
El juego desarrolla la capacidad de:
interpretar y calcular la suma de
nmeros de hasta dos dgitos.
Exige la habilidad de relacionar
sumas con los resultados que se
encuentran en las diferentes
tarjetas hasta que no quede
ninguna de ellas. El juego se
desarrolla en parejas. Si bien a su
turno cada integrante debe colocar
las tarjetas correctamente, es la
pareja la responsable de la
ubicacin correcta de todas las
tarjetas. El docente puede incluir
mayor nmero de tarjetas.
Una variante tambin puede ser,
construir fichas del domin con
sumas de hasta tres cifras.
3) Divertij uego, pgina 150 y 151.
Este juego desarrolla en el nio y la nia la capacidad de calcular mentalmente la suma de dos n-
meros naturales cuyo resultado sea de hasta dos dgitos.
Las operaciones de clculo mental de las operaciones estn presentes a lo largo del recorrido de las
fichas. Ambos integrantes del juego, deben estar atentos para que la actividad se culmine sin difi-
cultad.
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4) J ugamos con el calendario, pgina 177.
Esta actividad desarrolla las siguientes
capacidades:
Interpreta el sistema de decimal de
numeracin decimal.
Interpreta secuencia de actividades segn
referencias temporales.
Esta actividad, permite por un lado, que
nuestros nios y nias comprendan el valor de
posicin de las cifras de un nmero en el
sistema de numeracin decimal. Por otro lado,
el conocimiento de la organizacin del
calendario, para determinar la ubicacin de las
fechas que son los requerimientos de la
actividad.
El docente, a partir de los ejemplos dados,
puede formular otros requerimientos con
diferentes grados de dificultad.
Cuadernos de trabajo de segundo grado:
1) J ugamos al Bingomat,
pgina 29.
Esta actividad desarrolla las
siguientes capacidades:
Identifica las relaciones de
orden de nmeros naturales de
hasta dos cifras.
Interpreta y representa un
nmero natural de hasta dos
dgitos.
Esta capacidad, exige a los nios
y nias el conocimiento de la
cardinalidad y coordinalidad de
los nmeros naturales.
Puede hacerse variantes al
juego, por ejemplo ampliar el
universo numrico, elaborando
tarjetas numricas de hasta tres
cifras.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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2) J ugamos midiendo, pgina 101.
Esta actividad, busca desarrollas las
siguientes capacidades:
Mide y compara longitudes de objetos
haciendo uso de unidades arbitrarias.
Mide objetos haciendo uso de unidades
oficiales de medida.
Esta actividad exige a los nios y nias
efectuar la medicin haciendo uso correcto
de los instrumentos de medida. Asimismo,
permite hacer comparaciones entre
longitudes.
Un aspecto importante es que, brinda la
posibilidad de comprender la necesidad del
uso de medidas oficiales.
3) Tumbalatas, pgina 127 y 127.
Este juego, se propone desarrollar las
siguientes capacidades:
Representa datos en tablas.
Interpreta y representa relaciones entre
datos numricos en grfico de barras.
Esta actividad, permite recoger y organizar
datos en tablas y su posterior representacin
en diagramas de barras. Asimismo, la
interpretacin de la informacin
proporcionada tanto en la tabla como en el
grfico.
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4) Carrera numrica, pgina 197.
Este juego, en comparacin a los otros, busca
comprobar los aprendizajes alcanzados a lo largo
del ao. Durante el recorrido de las fichas,
estudiantes deben responder correctamente los
ejercicios propuestos.
Los docentes pueden elaborar otras carreras
incorporando otros ejercicios de acuerdo a sus
necesidades y el nivel alcanzado por sus
estudiantes.
2.3.8 Materiales concretos que pueden aprovecharse
para los juegos.
1) Material Base Diez
El docente, apoyado en el uso de estos materiales,
puede crear diversos juegos relacionados con la
adquisicin del concepto de nmero, la
comprensin del sistema de numeracin decimal y
de las operaciones aritmticas bsicas. El uso de
estos materiales estimula la capacidad de anlisis y
sntesis, favorece la exploracin, la interaccin, la
argumentacin y la creatividad. Puede organizarse
trabajo individual y en equipo.
2. Regletas de Cuisenaire
El maestro apoyado en el uso de este material,
puede proponer juegos para favorecer la
comprensin de la composicin y descomposicin
de nmeros, la nocin de cantidad y de
operaciones bsicas, el clculo mental, relaciones
de orden y equivalencia, la adquisicin de la nocin
de fraccin, superficies y volumen.
PARA RAZONAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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3) El geoplano
A partir de la exploracin y la incorporacin de
este material en juegos, permite que los
estudiantes desarrollen capacidades relacionados
a la identificacin de formas y figuras bsicas, el
desplazamientos y la ubicacin de puntos en el
plano, la estimacin y medida de permetros y
reas, la simetra y transformaciones de figuras en
el plano: traslacin, ampliacin y reduccin de
figuras.
4). Los domins
A travs del uso de este material los nios y nias
podrn ejercitar el clculo mental referido a las
operaciones de adicin y sustraccin, el
establecimiento de las relaciones de doble y
mitad. Asimismo, se puede proponer juegos que
exijan el desarrollo de habilidades para
encontrar regularidades, comparaciones y
equivalencias.
Se puede organizar actividades en forma
individual, en parejas y en pequeos grupos.
5) Los dados numricos.
Este material presenta una enorme posibilidad de
incorporarlos en juegos. Su carcter ldico facilita que
los nios y nias, a travs de diferentes actividades,
puedan desarrollar capacidades matemticas
relacionadas con las operaciones de clculo mental de
adicin, sustraccin, doble y mitad; as como el
establecimiento de las relaciones de orden con los
nmeros naturales.
6) Tablero de nmeros y fichas.
El docente puede proponer actividades ldicas
que involucra el uso de este material para el
desarrollo de capacidades relacionado con la
adquisicin de la nocin de nmero: ubicacin,
orden y organizacin, el reconocimiento de los
nmeros pares e impares, la estimacin de
nmeros a la decena ms cercana y las
sucesiones numricas. Asimismo, desarrollar
operaciones aritmticas bsicas.
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