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do Magela S Salomé2 
Maria An nita Vivianii Martins3
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Maria das G
Graças Barreto da Silvaa4 
Mônica Ulsson Brandãão Teixeira5 
Vitória Heelena Cunhaa Espósito6 

INTRODU
N UÇÃO: BUSCAND
B DO SENT
TIDOS

Ao o  nos  pro
opormos  a  participarr  deste  Co
ongresso,  sentimos 
s n
necessidad
de  de 
esclaarecer  quee,  temos  co
omo  intencionalidadee  estabelecer  o  que  Morin  (2001), 
deno omina  “enttre‐compreeender”,  em
m  direção  à 
à produção o  de  uma  ““meta  pontto  de 
vistaa”, procurando preserrvar o próp prio pensammento inteegrando‐o aa outro a p partir 
de esstruturas qque se mosttrem compatíveis.  

1
 Facu
uldade Santa M Marcelina ⎯ FA ASM ⎯BRASIL.. gtadeuccreiss@uol.com.brr 
2
 Univ
versidade Federal de São Pau ulo ⎯ UNIFESP P ⎯ BRASIL 
3
 Ponttifícia Universid
dade Católica d ⎯ PUC‐SP ⎯ BRASIL 
de São Paulo ⎯
4
 Univ
versidade Federal de São Pau ulo ⎯ UNIFESP P ⎯ BRASIL. m
mgrabas@denff.epm.br 
5
 Ponttifícia Universid
dade Católica d ⎯ PUC‐SP ⎯ BRASIL  
de São Paulo ⎯
6 Pont tifícia Universid
dade Católica d ⎯ PUC‐SP ⎯ BRASIL. vitoria
de São Paulo ⎯ aesposito@ho
otmail.com 
 
SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
Como ensina Gadamer (1997), trata‐se de buscar sentidos, tendo em vista que a 
compreensão  é  um  evento  histórico,  dialético  e  lingüístico  pois,  como  seres 
humanos  que  somos,  frutos  de  uma  tradição,  a  linguagem  é  por  excelência,  o 
midium  que  possibilita  o  “encontro  de  horizontes”  e,  neste  movimento,  avançar, 
produzir conhecimentos.  

Nessa  intencionalidade,  ao  interrogarmos  pela  unicidade  do  conhecimento, 

tema  proposto  para  este  Congresso,  tornou‐se  um  desafio  para  nós  encontrar  o 
ponto  de  partida  que  nos  impulsionasse  em  direção  ao  como  adentrar  o  tema. 
Lembramo‐nos,  então,  de  que  para  adentrar  o  círculo  hermenêutico  da 
compreensão,  uma  exigência  se  faz:  que  o  pesquisador  mergulhe,  se  lance  na 
interioridade  e  no  movimento  do  mesmo,  quando  a  interpretação  surge  do 
movimento e da imbricação entre as partes e o todo. 

Observamos  que,  para  nossas  pesquisas,  ao  investigarmos  o  conhecimento 

como construção humana, social e relacional, os estudos sobre Merleau‐Ponty, por 
nós  desenvolvidos  (ESPÓSITO:  1997),  foram  nosso  apoio,  principalmente  no  que 
tange  à  primazia  da  percepção  e  ao  conceito  de  corpo  próprio.  Com  fundamento 
nesses  trabalhos,  pudemos  estabelecer  as  bases  compreensivas  para  o  diálogo, 
“entre‐compreender”, atribuindo sentido ao que Morin denomina metaforicamente 
por  ‘tronos’,  ao  referir‐se  aos  modos  hegemônicos  postos  pelo  empirismo  e  pelo 
racionalismo,  os  quais  têm  regido  não  só  a  produção  de  conhecimento,  mas 
também nossas vidas, pelas visões de mundo culturalmente construídas como suas 
traduções  e  reproduções  simplificadoras,  seja  pela  disciplinarização  exercida  por 
processos curriculares, seja por metodologias de ensino.  

Consideramos,  no  entanto,  que  nossos  conhecimentos  nem  sempre  são 

suficientes  para  o  que  nos  interessa  buscar  nas  ações  educativas:  produzir 
conhecimentos  que  considerem  a  complexidade  da  ação  educativa.  Para  isto, não 
se trata da proposição de um outro ‘trono’; ao contrário, enfatiza Morin, trata‐se da 
consciência  da  sua  inexistência,  e  de  estarmos  conscientes  de  que  múltiplas 
instâncias,  visíveis  e  invisíveis,  estão  aí  destinadas  a  controlar  o  conhecimento 
constituído.  Essas,  embora  necessárias,  mostram‐se  insuficientes,  pois,  no 
processo  de  hominização,  valores  fundamentais  foram  sendo  adquiridos  e,  na 
evolução,  as  funções  cerebrais  tornam‐se  mais  e  mais  complexas  ⎯  ao  se 
refinarem, passam a ter capacidade de colocar em ação e em conexão miríades de 
neurônios, de forma que a menor percepção pode se fazer presente.  

Nesse  pensar,  de  forma  convergente  às  nossas  pesquisas,  observamos  que,  na 
era  da  modernidade,  acentua‐se  a  ausência  do  mito  e  do  rito,  havendo 
sobrevalorização de conteúdos cognitivos e esquecimento da educação de atitudes, 
fazendo  com  que,  na  contemporaneidade,  autores  como  Stanley  Krippner  (1997) 
recomendem  o  resgate  de  uma  mitologia  pessoal,  metafórica  e  de  aspectos 
desconhecidos da psique. É Campbell quem nos relembra que: 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

“...  as  formas  historicamente  condicionadas  de  pensamento  e  linguagem 

pelas  quais  se  modelam  nossas  vidas,  são  mesmo  historicamente 
condicionados,  ao  passo  que  a  entidade  psicossomática  que  está  sendo 
modelada  por  toda  parte  –  ou  seja,  o  sistema  bioenergético  de  uma 
espécie, Homo sapiens sapiens – é, e tem sido há cerca de 40 milênios uma 
constante.  Daí,  as  ‘idéias  elementares’  (Bastian)  ou  ‘arquétipo  do 
inconsciente  coletivo’  (Jung)  desta  única  espécie  –  que  estão 
biologicamente fundamentados e são ao mesmo tempo as forças motoras 
e  as  referências  conotadas  por  meio  das  figuras  metafóricas 
historicamente  condicionadas  das  mitologias  por  todo  o  mundo  –  são 
como  as  leis  do  espaço,  inalteradas  pelas  mudanças  de  localização.” 
(CAMPBEL: 1991, p. 11.) 

Mais ainda, que as idéias elementares (Bastian) e os arquétipos do inconsciente 
coletivo (Jung), bem como a referência à formação do sistema bio‐enérgico de uma 
espécie tornam‐se significativas quando Campbell anuncia sua perplexidade ao ver 
a  bota  de  Armstrong  descendo  da  nave  espacial  para  deixar  sua  marca  na 
superfície  da  nossa  lua.  Foi  nesse  momento  que  compreendeu  os  “a  priori”  da 
razão de Kant. As leis do espaço, da ordem do conhecimento da mente, já estão em 
nós  desde  o  nascimento.  São  suficientes  para,  matematicamente,  garantir  ao 
astronauta  chegar  à  lua.  Entretanto,  somente  o  toque  da  bota  no  solo  lunar 
garantiu‐lhe  o  conhecimento  “a  posteriori”,  o  conhecimento  da  experiência,  o 
conhecimento depois do vivido. 

Ora, o conhecimento do espaço exterior está dentro de nós porque que as leis do 
espaço  também  estão  dentro  de  nós:  o  espaço  exterior  e  o  espaço  interior  são  a 
mesma coisa.  

Postos alguns pensamentos que nos parecem convergir para o estabelecimento 
de  uma  “meta  compreensão”,  na  recursividade  movimento  iniciado,  voltamos  ao 
tema por nós proposto. 

A COMPLEXIDADE DA AÇÃO EDUCATIVA E O

CONHECIMENTO: A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
VIVENCIADA

Nos  vinte  anos  em  que  temos  nos  dedicado  aos  estudos  e  pesquisas  que 
investigam  a  ação  educativa,  o  conhecimento  e  a  formação  do  educador,  temas 
base em nossas pesquisas, concluímos que necessário se fazia desenvolver nossas 
investigações a partir de outras dimensões. Mais ainda, estabelecendo um recorte 
no trabalho como um todo, nosso objetivo, a partir de certo momento, centrou‐se 
no estudo de como se dá a inteligibilidade humana, perguntando pela forma como 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
se faz a ordenação do pensamento e pelas estruturas de conhecimento necessárias 
à  expressão  de  certas  características  humanas,  como  sentimentos,  emoções, 
sensibilidades,  compreensões,  sabendo  que  essas,  ao  se  organizarem  como 
discurso  na  interioridade  do  ser,  solicitam  expressar‐se,  comunicar‐se  constituir 
linguagens.  Foi  o  momento  de  estabelecermos  as  diferenças  entre  ciências 
humanas  e  exatas.  Às  primeiras,  diziam  nossos  estudos  hermenêuticos,  competia 
compreender  e  interpretar;  às  segundas,  cabia  conhecer  e  explicar.  Posta  essa 
dicotomia, estabelecemos uma trajetória de investigação para dar suporte e rigor 
ao nosso trabalho, tendo como base as ciências humanas. Com a fenomenologia e a 
hermenêutica  auxiliando‐nos  a  apreender  nas  manifestações  de  descrições 
ingênuas o pré‐reflexivo presente nos discursos da experiência vivida, dedicamo‐
nos à compreensão do ser na sua mundaneidade, um ser que é pre­sença. Ser que 
é  carne,  ou  seja,  um  corpo  vivo,  operante,  síntese  das  representações,  pois  é  na 
imbricação  corpo‐mundo  que  se  polariza  a  existência  e  surge  uma  situação, 
possibilitando ao homem atribuir significados (MERLEAU‐PONTY, 1971). Trata‐se de 
uma unidade, quando consciência e corpo não podem existir por si sós, seja como 
um ‘em si’, seja como ‘para si’. Em Heidegger (1988), aprendemos que o homem é 
um  ser  dado  à  compreensão,  sendo  esta  uma  forma  de  ser  e  estar  ao  mundo, 
gerando  interpretações.  Mais,  é  no  encontro  com  o  mundo  que  se  abre  ao  ser  a 
primeira compreensão que a interpretação expõe, mesmo que o apreendido não o 
seja ainda, de forma temática. É esse o modo pelo qual a compreensão se torna o 
fundamento  essencial  da  interpretação  cotidiana,  da  circunvisão.  São  pois, 
elementos constitutivos da compreensão o dar‐se a partir de uma  posição  prévia, 
fundando uma visão prévia ⎯ que recorta o que foi assumido na posição prévia ⎯ 
segundo  uma  possibilidade  determinada  de  interpretação,  tornando‐se 
conceituação provisória ou definitiva, o que nos apresenta diferentes visadas. 

A interpretação fundada na apreensão prévia nunca é isenta de pressuposições. 
Contudo, é esse o modo do homem ser‐aí, no mundo, um ser de compreensão  ⎯ 
constituindo‐se  esse  modo  de  ser  um  dos  existenciais  básicos  da  Pré‐sença 
(Dasein)  ⎯,  o  que  possibilita  embrenharmo‐nos  no  círculo  existencial 
hermenêutico.  Neste  movimento,  o  conhecimento  nascido  de  uma  compreensão 
assim dada foge à linearidade, seja posteriormente e/ou de forma concomitante ⎯ 
o que nos lembra a recursividade posta por Morin para a compreensão do que hoje 
se  faz  necessário  à  inteligibilidade  nascente.  Apoiadas  nas  estruturas  de 
pensamento  a  partir  do  ‘corpo  operante’,  espacialidades  se  abrem  organizando 
outras  formas,  que  se  dão  na  profundidade,  permitindo  ver  descontinuidade, 
criando condições para que no desenvolvimento se dêem saltos ou crises. 

Autores como os anunciados nos permitem organizar e tecer um movimento de 
‘in‐flexão’, saindo do tema geral do Congresso, que pergunta pelo conhecimento, e 
mergulhando  na  subjetividade  e  intersubjetividade  interrogar  pelo  ser  que  é 
compreensão. Ao buscar uma meta compreensão, abrimo‐nos para um retorno aos 
estudos  sobre  o  conhecimento.  Os  exaustivos  estudos  hermenêuticos  de  Paul 
Ricoeur,  que  exploram  os  processos  de  compreensão/interpretação  e 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

conhecimento/explicação,  enriquecidos  pelas  contribuições  da  Lingüística  e  da 

Semiótica,  trazem‐nos  a  idéia  preciosa  da  dialética  fina,  eliminando  a  clássica 
separação  entre  compreensão  e  explicação.  Esses  estudos  têm  auxiliado  a 
elaboração  das  estruturas  de  pensamento  necessárias  ao  movimento  incessante, 
recursivo  e  inacabado  do  conhecimento,  assim  visto  como  processo  existencial, 
antropológico, histórico, social e humano.  

Fiéis  ao  compromisso  inicialmente  posto,  de  estabelecermos  uma  “meta 

compreensão”  para  dizer  de  nossas  pesquisas,  vimos  que  esse  movimento,  de 
forma  aproximada,  é  o  que  nos  tem  guiado  na  produção  de  ações  de  natureza 
prático‐poíeticas,  quando  ao  nos  embrenharmos  na  circularidade  peculiar  que 
ocorre no interior do arco hermenêutico, é o que nos tem possibilitado avanços, re‐
criando, transfazendo.  

A COMPLEXIDADE DA AÇÃO EDUCATIVA: CENAS

Posta  a  trajetória  e  a  nossa  declaração  de  intenções,  voltamos  ao  inicio  e 
indagamos pelo que consideramos complexo: a ação educativa. Complexidade que 
Morin e Le Moigne (2000, p.253), nos lembram ser talvez a ciência da concepção 
dos possíveis, destacando seu caráter finalizador no processo de modelização, uma 
finalização  inteligível  da  complexidade  e  de  todo  exercício  de  concepção.  Para 
tanto,  colocamo‐nos  em  situação,  isto  é,  em  um  determinado  tempo  e  espaço,  a 
partir  dos  quais  apreendemos  perspectivas,  perfis  do  interrogado,  abertos  ao 
diálogo  que  o  encontro  de  horizontes  nos  provoca,  a  novas 
compreensões/interpretações/conhecimentos, transfazeres. 

Complexidade:  palavra  que  tomamos  para  referirmo‐nos  às  características  de 

imprevisibilidade  e  de  velamento  de  certos  fenômenos,  que  inviabilizam  ou 
dificultam  sua  antecipação.  Sobre  essas  características,  Le  Moigne  observa  a 
advertência  de  Bachelard7:  “não  existem  fenômenos  simples,  o  fenômeno  é  um 
tecido de relações. Não existe idéia simples, porque uma idéia simples deve estar 
inserida  para  ser  compreendida  num  sistema  complexo  de  pensamentos  e  de 
experiências”. Em outras palavras, o fenômeno é situado, mostra‐se na experiência 
vivida, no pré‐reflexivo, nas descrições ingênuas e acontece pela e na mediação de 
um corpo próprio, um ser que habita a carne do mundo. 

Explicitando  nossa  escolha:  as  ações  educativas  que  temos  estudado  e 

produzido buscam organizar o trabalho docente tendo a pesquisa como a principal 
fonte  de  produção  de  conhecimento  quando,  mais  do  que  a  transmissão  de 
conhecimentos,  o  que  se  tem  pretendido  alcançar  são  transformações,  com 
intervenções na academia e em grupos da população. 

 Em: A inteligência da complexidade: 2000, p. 251. 
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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
 Observamos  que  esses  trabalhos,  sendo  teóricos‐práticos,  consideram  o 
enraizamento  do  homem  no  mundo  contribuindo  efetivamente  para  a  formação 
acadêmica,  com  reflexos  na  qualidade  dos  serviços  de  educação  e  saúde, 
apontando a possibilidade de fazer ciência pautada pela experiência. O caráter de 
intervenção  da  ação  educativa  é  o  que  a  expõe  prático‐poíetica,  desvelando  mais 
do  que  sua  perspectiva  inter/multi  e  transdisciplinar,  a  sua  natureza  existencial. 
CONHECIMENOS NECESSÁRIOS 

Após  dizer  da  complexidade  da  ação  educativa  e  da  trajetória  que  optamos 
percorrer para trazer a público este texto, produzimos um recorte no já realizado, 
retomando alguns saberes cujo desvelamento consideramos terem sido essenciais 
para o desenvolvimento dos trabalhos aqui indicados.  

 O  primeiro  deles  consiste  em  que,  tendo  interrogado  pelo  ‘isto’  que  o 
conhecimento é, resgatamos o sentido original desse termo como fundamento da 
vida  mental  e  consciente.  Sentido  que,  historicamente,  tem  oscilado  entre  uma 
interpretação  fraca  do  termo,  como  ‘informação’  ou  ‘representação’,  e  aquele 
considerado  forte,  como  participação  e  realização  criadora.  Assim, 
apresentamos,  neste  item,  parte  dos  estudos  e  pesquisas  contidos  em  ESPÓSITO: 
2006, observando a necessária recursividade para aquilo que, neste momento, nos 
dispomos  a  elucidar  ao  buscarmos  a  complexidade  das  ações  educativas  e  os 
conhecimentos que se fazem necessários. Para tanto, interrogamos:  

1. MAS, O QUE É ‘ISTO’ QUE O CONHECIMENTO É?

Ao  investigarmos  o  ‘isto’  que  o  conhecimento  é,  importante  se  faz  considerar 
que  cada  palavra  que  utilizamos,  ao  nos  expressar,  pela  própria  capacidade 
simbólica  que  contém,  faz  com  que  algo  se  mostre,  tornando  possível  a 
compreensão.  Da  mesma  forma,  pelas  mesmas  qualidades  simbólicas  do  signo, 
outro  ou  outros  aspectos  se  colocam  em  zona  de  penumbra.  O  signo  é  sempre 
parcial em relação ao que representa. 

Tais  características  solicitam‐nos  revisitar  o  tema  interrogado,  buscando,  para 

além das aparências, a sua qüididade, o ‘isto’ mesmo que ele é. Assim, revisitando a 
palavra ‘conhecimento’8, podemos considerá‐la, genericamente, como uma relação 
do  sujeito  conhecedor  com  um  objeto  conhecido;  ou  ato  intencional  que  visa 
conscientemente  a  algo;  captação  de  significado,  informação,  ou  representação 
mental  de  algo.  Em  âmbito  mais  vasto,  a  partir  dos  tempos  modernos,  podemos 
observar  essa  palavra  constituindo‐se  numa  teoria  do  conhecimento,  também 
denominada  filosofia  do  conhecimento,  gnosiologia,  ou  diretamente  relacionável 

8
 Servimo‐nos, para essa revisita, do disposto na Enciclopédia Luso‐Brasileira de Filosofia, edição realizada sob 
o patrocínio da Sociedade Científica da Universidade Católica, Departamento de Enciclopédias do Editorial 
Verbo, sob a direção de João Bigotte Chorão (s/d), p. 1103‐12. 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

com  os  intentos  de  uma  metodologia  geral,  de  uma  epistemologia,  ou,  ainda,  de 
uma  filosofia  das  ciências.  Essa  diversidade  de  possibilidades  interpretativas 
solicita‐nos um mergulho nas origens do termo, quando surge do latim cognitio, co 
+ gnoscere (cum + gnosco), ou, em grego, γιγνωσκω e γνωσιζ, e no sânscrito, jñana, 
‘captação conjunta’ e ‘com‐preensão’. 

Extraindo  o  termo  ‘conhecimento’  da  ambigüidade  com  que  é  tomado 

usualmente,  o  resgate  do  seu  sentido  original  está  em  que  este  representa  o 
fundamento  da  vida  mental  e  consciente.  Seu  significado  central,  para  além  de 
outros  sentidos,  que  adquire  ao  longo  da  história,  quando  oscila  entre  o  sentido 
fraco de conhecimento como ‘informação’ ou ‘representação’, está no sentido 
forte  do  termo  ‘conhecimento’  como  ‘participação’  ou  ‘realização’. 
Participação que se torna possível pela inserção do ser na existência pela mediação 
de  um  ‘corpo  próprio’,  pelo  qual  se  situa  na  temporalidade  e  construindo  uma 
espacialidade pelo movimento de ser, cotidiana e historicamente, no mundo. 

Colocando,  aqui,  o  significado  central  do  termo  ‘conhecimento’,  apontada  a 

possibilidade  do  enfraquecimento  que  a  ambigüidade  com  que  é  usado  pode  nos 
reservar, passamos a ver como a palavra ‘conhecimento’, ao ser qualificada (aqui) 
como  sendo  ‘da  criança’,  será  por  nós  interpretada  como  ‘construção’.  Dizer  da 
construção  do  conhecimento  torna‐se  uma  redundância,  já  que  a  palavra 
‘conhecimento’ contém, na origem, a idéia de construção. 

2. INVESTIGANDO O CONHECIMENTO COMO

CONSTRUÇÃO

Ver  a  representação  do  mundo  constituindo‐se,  ponto  a  ponto,  como  um 

mosaico  que  se  forma  na  proporção  em  que  as  sensações  são  capturadas  pelos 
sentidos e apreendidas pelo cérebro humano, leva‐nos a tomar o mundo, a partir 
de  como  este  se  mostra  a  nós.  Dele,  apreendemos  uma  cópia;  nele,  intervimos 
apenas  como  observadores  ou  agentes  que  pretendem  conhecê‐lo  para  então 
manipulá‐lo. Ele já está ‘aí’9, dado ao homem. 

Esse modo de ver o mundo e situar‐se nele, instigado a conhecer, apreendendo 
o  objeto  conhecível  como  algo  que  é  ‘em  si’,  induz  o  ser  a  dimensionar  o  espaço 
como  algo  reduzido  ao  visível,  mensurável,  cognoscível  ⎯  às  suas  dimensões 
físico‐geográficas.  Essa  apreensão  leva  à  hegemonia  de  um  tempo  mecanicista, 
cujas  marcas  refletem‐se  no  currículo  escolar,  seja  pela  ênfase  na  perspectiva 
reprodutiva  do  ensino,  seja  pela  prevalência  do  conhecimento  factual,  como,  por 
exemplo,  no  ensino  de  história  ou  geografia,  reduzindo‐o  à  sua  dimensão  física  e 
enfatizando  um  ensino  de  ciências  dirigido  à  reprodução  laboratorial  dos 
fenômenos da  natureza  que,  segmentados, congelados,  perdem todo  o  sentido  de 

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 A palavra ‘aí’ refere‐se, fenomenologicamente, a mundo. 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
vida. Esse modo de ver e compreender o mundo e de trabalhar o conhecimento na 
sua  perspectiva  ‘fraca’  privilegia  uma  dimensão  reprodutivista,  conformadora  de 
condutas, reduzindo o conhecimento ao pré‐determinado pelos signos produzidos 
no  passado,  calcada  numa  ordenação  disciplinar  focada  no  produto  e  não  no 
processo. Em detrimento de um conhecimento construído pelos participantes ⎯ na 
dimensão produtiva desta palavra ⎯, e marcada pela capacidade crítica de construir 
novos signos, saberes e fazeres de natureza criativa,  instala‐se a dimensão fraca do 
conhecimento. Envoltos na ‘onticidade’ alienadora desse processo, nem nos damos 
conta disso. 

O direcionamento da consciência, assim se constituindo, vem modelar a forma 
de  pensamento  considerada  mais  adequada  para  ‘ver  o  mundo’,  privilegiando 
semelhanças,  descrevendo‐as,  catalogando‐as,  estabelecendo  hipóteses, 
comprovando‐as,  generalizando  resultados.  O  método  experimental  tem,  nessa 
concepção,  o  seu  sustentáculo  e  validação,  revestindo‐se  as  ciências  da  natureza 
dessas  conseqüências  em  detrimento  de  uma  concepção  de  ampla  vinculação  à 
vida e respeito à criação. 

Com  apoio  na  visão  pontual  das  coisas,  elabora‐se  idéias,  concepções.  O 
conhecimento, visto como representação, algo que é dado ‘para mim’, constitui‐se a 
partir de uma consciência externa, de natureza divina e situada fora do sujeito. O 
idealismo  cartesiano,  privilegiando  na  relação  sujeito‐objeto  o  primeiro  elo  da 
cadeia, mantém a explicação psicológica de como o homem apreende o mundo, tal 
como  explicado  pelo  associacionismo,  não  se  vendo  dele  participante,  pois  esse 
mundo já seria produto de uma consciência constituinte de mundo. Apoiados nessa 
filosofia, os processos de pensamento lógico‐dedutivos encontram na matemática e 
na física o respaldo legitimador, e o homem se alija da condição de conhecer como 
participante de um processo aberto.  

Essa dicotomia ‘em si’ (empirismo) e ‘para si’ (idealismo racionalista) mantém‐
se mesmo com os avanços da Gestalt. Esta, ao ressaltar a visão de figura e fundo, 
movimento  e  perspectiva,  considera  a  percepção  como  resultante  de  uma 
apreensão pontual do mundo ⎯ reifica a forma sem avançar no ‘como esta se dá ao 
ser  apreendida  como  experiência  vivida’.  Esse  salto  qualitativo  surge,  ao 
questionar‐se  a  dicotomia  sujeito/objeto,  vendo‐se  a  estreita  ligação  homem‐
mundo (noema–noesis–noema), fazendo emergir o ser em situação, um ser que tem 
corpo, cultura, linguagens ⎯ histórico. É a partir desse movimento que o homem 
se coloca participante do mundo, passando a ver a história não como algo que lhe 
pesa, mas que nele e por ele se projeta em direção a infinitas possibilidades. Mais 
do que ‘viver’ ou ‘morar’ num mundo dado, ou apenas representá‐lo, esse homem 
passa a ser o que pode conhecer, construir e habitar o mundo: 

Construir  que,  para  Heidegger  (s/d),  não  é  apenas  um  meio  ou  modo  de  se 
chegar ao, já é em si mesmo um habitar, seja este da criatividade, da afetividade ou 
de  outras  possibilidades  humanas.  É  este  o  aspecto  do  construir  como  forma  de 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

atribuir  significados,  que  se  aproxima  da  natureza  da  formação  (Bildung);  como 
enfatiza  Gadamer  (1997),  uma  construção  antropológica  e  sócio‐cultural.  É  pelo 
habitar que se criam novas condições de vida, marcos humanos em cada cultura, o 
que permite avançar sempre, romper limites dados, avançar para além... construir 
novos horizontes, fazer educação. 

Nessa intenção resgata‐se a experiência sensorial numa outra perspectiva, pois 
tal experiência, ao capturar a forma, transforma‐a em algo que, sem deixar de ser a 
forma  originária,  constitui‐se  em  algo  diferente,  já  que  contém  qualidades 
pertinentes  ao  sujeito  que  a  apreende.  A  exploração  sensorial,  ao  ser  vivenciada, 
possibilita uma transformação da forma originária em forma sentida. Constitui‐se, 
assim,  a  camada  primeira  do  ver  a  que  Merleau‐Ponty  denomina  de  ‘primado  da 
percepção’.  Nesse  movimento  que  o  sentir  realiza,  a  síntese  temporal  se  dá, 
portanto,  para  um  ser  encarnado  (corpo  próprio),  torna‐se,  dessa  maneira, 
também  síntese  espacial,  pois  há  a  interligação  presente‐passado  e  projeção  de 
futuro. Coloca‐se, aqui, o papel ativo daquele que conhece e que, ao fazê‐lo, se ‘re‐
conhece’  na  ação  que  realiza.  Mais,  ainda:  o  que  se  mostra  como  fenômeno  é  a 
forma,  como  matéria  primeira  de  exploração  sensorial.  Rompe‐se,  então,  com  a 
explicação de que o conhecimento se dá a partir de uma representação pontual do 
mundo,  supera‐se  a  solicitação  de  que  a  atenção  e  o  juízo  sejam  os  elementos 
catalisadores  e  selecionadores  do  olhar.  Para  além  da  apreensão  pontual  e  da 
segmentação  sujeito/objeto,  insere‐se  o  homem  no  mundo,  resgata‐se,  numa 
perspectiva  mais  ampla,  o  ‘entre  pontos’,  o  ‘entre  si’,  berço  da  profundidade  que 
possibilita  o  evadir‐se  da  bidimensionalidade.  Esse  ‘entre  si’,  passível  de  ser 
capturado  por  alguém  que,  ao  movimentar‐se,  afastando‐se  e  aproximando‐se, 
deixa ver profundidade, apreende não só figuras, mas também a fluidez das formas 
que se mostram e se ocultam aos olhares. Formas em estruturas, que se mostram 
em configurações, fluidas. Fluidez que possibilita desvelar perfis, anunciar outras 
organizações  do  olhar  ⎯  como  a  agudeza  da  apreensão  do  pintor,  cuja  palheta 
captura luzes e sombras e as registra, ou como o poeta, cuja sensibilidade consegue 
traduzir em  palavras  emoções,  sentimentos,  capturando  diagramas,  pensamentos 
que  se  manifestam,  materializam‐se  em  palavras,  como  a  fragrância  de  um 
perfume que se esvai ao vento e que é percebido por poucos. 

Evidentemente, essa direcionalidade da consciência para o mundo, produzindo 
conhecimento  a  partir  de  um  corpo  próprio,  coloca  o  homem  junto,  no  cerne  do 
acontecimento  vivo.  Entretanto,  estar  como  parte  do  acontecimento  (ser  no 
mundo)  pode  também  gerar  no  homem  a  dissolução  de  si  mesmo  naquilo  que 
observa,  causar  um  estado  de  fascinação,  de  alheamento  ao  diferente,  ou  de 
alienação,  e,  assim,  nesse  estado,  quedar‐se  dogmaticamente.  Por  outro  lado, 
tensões  e  oposições,  como  dadas  pelo  movimento,  possibilitam  distanciamentos, 
afastamentos.  Ao  apreender  dimensões  diferenciadas,  dá‐se  a  possibilidade  de 
novas  atribuições  de  valores,  pois,  conforme  delas  o  homem  se  distancie  ou 
aproxime, outros panoramas se lhe colocam, novos horizontes se lhe anunciam. É 
esse  o  sentido  existencial  da  condição  humana,  como  ser  ôntico‐ontológico,  estar 
sempre sendo e sofrendo a facticidade do corpo, do mundo...um ser para a morte. 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
É nessa perspectiva que entendemos que deve ser colocado o conhecimento que 
buscamos,  aqui  qualificado  como  ‘de  construtor’,  e  que  ainda  predicamos  como 
‘sendo’ de natureza prático‐poiética. 

3. RETORNANDO PARA CONTINUAR. A RECURSIVIDADE

DO PENSAMENTO

Discutimos  o  estatuto  da  investigação  utilizada  no  processo  ⎯  a  pesquisa 

qualitativa  de  natureza  fenomenológica  e  hermenêutica  ⎯  destacando  de  que 
forma  esta  pode  apreender  estruturas  diferentes  daquelas  às  quais  temos 
culturalmente sido expostos. Procuramos mostrar, não apenas teoricamente, mas 
também  produzindo  intervenções  de  natureza  educativas,  como  forma  de  expor 
algumas  possibilidades  de  rompimento  com  a  dominação  cultural  decorrente  de 
uma  visão  hegemônica  de  homem,  mundo  e  conhecimento  produzidos 
historicamente.  Mundo  este  visto  como  um  em  si  (empirismo),  ou  um  para  si 
(realismo idealista), reproduzido por uma pedagogia realista, cujos resultados, ao 
serem  capturadas  em  situações  educativas  vivenciadas  no  cotidiano,  trazem  no 
pré‐reflexivo  dos  seus  atores  aquilo  que  se  incrusta  em  nossos  modos  de  ser  e 
estar  ao  mundo.  Dessa  maneira, vivemos,  produzimos  e  reproduzimos  estruturas 
disjuntoras  (excludentes),  e  redutoras  de  pensamento,  disciplinadoras  de 
linguagens, de forma a reduzir a complexidade, favorecendo o status quo.  

O  rompimento  de  um  pensamento  disjuntivo  não  se  dá  pela  invasão  de  um 
campo  disciplinar  em  outro,  como  também  não  se  encerra  no  holismo,  que  será 
também  uma  forma  de  redução,  conforme  nos  diz  Ardoino  em  seu  diálogo  com 
Morin  (2000,  pp.176  e  177).  Não  se  trata  da  proposição  de  um  outro  trono;  ao 
contrário, enfatiza sua inexistência. 

Observando que a complexidade solicita o ponto de vista da totalidade quando 
no  movimento,  ao  privilegiar  o  todo,  ignorando  partes,  tem‐se  uma  perspectiva 
reducionista.  Em  nossa  meta  compreensão  reforçamos  a  necessidade  de 
considerar‐se o ponto de vista do observador, a recursividade de ir‐se das partes 
ao  todo  num  arco  hermenêutico,  vendo‐se  o  homem  dialeticamente  ao  mundo  a 
partir  da  corporeidade  de  um  corpo  próprio.  Quando  apreender  profundidades, 
espacialidades é o que possibilita produzirem‐se saltos, patamares, crises, pontos 
estes  que  temos  focado  em  nossas  pesquisas  pela  própria  natureza  do  pensar 
hermenêutico e fenomenológico que se propõe perspectival. 

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fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
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4. AS CIÊNCIAS DA PRÁTICA E A ÉTICA

 

“Se bem que toda prática implique a utilização da ciência, não quer dizer 
que haja identidade entre as duas, pois a prática não significa a simples 
execução daquilo que se pode fazer; a prática é também e principalmente, 
uma escolha, uma decisão entre possibilidades diversas, tem sempre uma 
relação como o ‘ser’ do homem.” 
(Hans­Georg Gadamer, 1977) 
 

Diferentemente  do  conceito  rigoroso  de  ciência  tal  como  posto  em  Aristóteles, 
ao  referir‐se  especificamente  às  ciências  da  natureza,  os  saberes  que  dizem 
respeito ao homem e ao humano como tal são considerados parte de um ethos, um 
modo de ser e viver (ética), que veio a constituir as chamadas ciências do espírito, 
que passam a configurar‐se como ciências morais, ou do fazer. 

Dadas  as  características  das  ciências  do  espírito  ou  das  humanidades,  o  saber 
prático,  que  é  ético,  mostra‐se  como  saber  que  não  solicita  comprovações,  que 
busca,  nas  questões  do  homem,  apreender  imagens,  formular  esquemas  daquilo 
que se pretende perseguir, capturando diagramas da realidade que possibilitem a 
projeção  de  possibilidades,  delineando  perspectivas,  perfis  que  possam  auxiliar  a 
consciência moral na sua ação específica de torná‐las concretamente possíveis. 

As ciências da prática lidam com situações, contextos e culturas diferenciados e 
nessas culturas propõem‐se a descobrir espaços para as intervenções que se fazem 
necessárias.  Em  tal  caso,  não  cabe  um  conhecimento  meramente  normativo,  mas 
orientador.  Exige  um  saber  prévio,  norteador,  para  orientar  a  escolha  do  fazer 
pretendido. 

Tais  ações  e  escolhas  demandam  decisões  em  situações  de  incerteza, 

deliberações coerentes à cultura, maturidade existencial e educação daqueles que 
atuam na concretude do mundo. 

Situado  no  tempo  e  no  espaço,  o  homem  desenvolve  uma  vinculação  moral, 
contextual  e  política,  a  partir  das  quais  abarca  um  certo  horizonte  em  que 
apreende determinadas imagens das coisas. Essas imagens não se constituem em 
algo  que  se  possa  ensinar,  como  no  caso  do  saber  teórico,  mas  servem  como 
diretrizes.  Sua  validade  está  em  funcionarem  como  esquemas  que  só  se 
concretizam  na  situação  particular  em  que  se  dá  a  ação  e  só  se  determinam  por 
meio da aplicação que a consciência moral faz dela (GADAMER: 1997). Tratando‐se 
de  situações  contextuais,  quando  o  homem  opera,  intervém,  depara‐se  com 
incertezas ⎯ incertezas estas que se acham sempre presentes na concretude e no 
movimento  da  ação  prática.  E,  neste  fazer,  constrói  a  si  mesmo.  O  saber  ético  da 

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práxis constitui‐se, pois, numa forma de poder que perpassa toda a estrutura social 
com  que  a  vida  humana  se  organiza,  e  mostra  sua  faceta  política  ao  introduzir  e 
legitimar  algo  novo  na  sociedade.  Numa  outra  instância,  mostra‐se  ao  projetar  e 
executar  intervenções  que  podem  vir  a  gerar  reações,  fazendo  eclodir  resultados 
em cadeia nem sempre inteiramente passíveis de controle. Gestados no interior da 
própria  sociedade,  ao  se  manifestarem  como  teia  (esses  processos),  configuram 
“uma  base  social  que,  de  um  lado,  impõe  limites  ao  indivíduo;  de  outro  (sendo  o 
elemento), é imprescindível para a sua humanização. Por isso, a condição social é 
ambivalente,  sendo  simultaneamente  espaço  de  personalização  e  de 
despersonalização” (SEVERINO: 2001). 

Os  saberes  práticos  próprios  às  ciências  do  espírito,  sendo  éticos,  não  são 
saberes  que  simplesmente  podem  ser  ensinados  ou  aprendidos  a  partir  de 
diferentes  estratégias  de  ensino,  mas,  sendo  sociais  e  significativamente 
vivenciados,  constituem‐se  na  saga  humana  de  ser  e  estar  dialeticamente  no 
mundo, nele poder intervir, projetar‐se, produzir cultura e construir linguagens.  

Em  outras  palavras,  diz‐nos  Hannah  Arendt:  contingência  e  a  indeterminação 

não se colocam como limitações do ser, mas, ao contrário, são modos fundamentais 
do  ser  (ROVIELLO:  1987).  Ser  que,  como  diria  Heidegger,  é  projeto  e  destinação,  e 
como tal está sempre aí “sendo”. 

5. AÇÕES EDUCATIVAS E O AGIR COMO BUSCA DE

SENTIDOS

“A ação educativa é uma ética”. (Paul Ricoeur) 

Ao  perguntar  pelos  sentidos  de  algo,  no  caso  a  ação  educativa,  estamos 
buscando  retirar  este  algo  do  ocultamento  e  vê‐lo  tal  como  se  apresenta. 
Subentende‐se, neste fazer, buscar apreendê‐lo em suas múltiplas manifestações e 
nas suas diferentes relações, pois o sentido não se encerra na coisa mesma, dá‐se 
em  uma  situação;  isto  é,  em  um  espaço  e  tempo,  num  determinado  contexto  ou 
época. 

Sentido, palavra tomada aqui como “consciência de”, ‘consciência’ como sendo o 
modo como as coisas são vistas e compreendidas pelo ser humano. Sentido que, ao 
explicitar‐se  pela  compreensão,  coloca‐se  como  o  horizonte  a  partir  do  qual  este 
algo por que perguntamos pode estar presente. 

Sentido  é  abertura,  possibilidade!  Um  pressuposto  para  o  exercício  da 

liberdade!  

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Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

6. ÉTICA E FINITUDE. POR UMA ÉTICA CENTRADA NA

EXISTÊNCIA

Para a  elaboração  desta  parte, apoiamo‐nos,  em  especial,  em:  Ética e  finitude 

(LOPARIC:  2002).  Nesta  obra,  refere‐se  o  autor  aos  estudos  de  Heidegger  pós‐30, 
quando coloca a idéia do agir fundamental, momento em que o homem aprende a 
morar no espaço da manifestação e, ao mesmo tempo, no do ocultamento do ser. 

Considera o autor que a palavra ética diz do ethos de uma cultura, de princípios 
e de valores que inspiram costumes, hábitos, modos de ser e estar em determinado 
tempo,  espaço  e  cultura.  Quando  ao  longo  da  história  ocidental,  encontramos  a 
predominância de uma ética cuja intencionalidade sempre privilegiou a crença da 
infinitude humana, quando, desde Platão e Aristóteles, considerou‐se que o homem 
alcançaria  um  estado  de  perfeição  semelhante  ao  da  imortalidade.  O  infinitismo, 
princípio  organizador  da  metafísica  ocidental,  constituiu‐se  pautado  na  idéia  de 
que  o  homem  foi  criado  à  imagem  de  Deus  e  de  que  a  natureza  foi  feita  para ser 
dominada.  Agir,  nesta  perspectiva,  é  um  agir  moral,  causal,  do  mesmo  tipo  que  o 
agir  técnico,  que  tem  como  uma  de  suas  conseqüências  o  encobrimento  da 
acontecência humana. Agir, nessa acepção racionalista, é planejar e administrar o 
mundo. 

Em nome das crenças decorrentes, respaldadas na concepção do homem como 
ser infinito ou dele se servindo para legitimar o poder de determinadas instâncias, 
muitos  foram  sacrificados,  outros  condenados  ao  silêncio  e  fadados  ao 
esquecimento.  Constituíram‐se,  nessa  perspectiva,  acordos  sociais,  quando  o 
sentido  de  dever  moral  passou  a  ser  sinônimo  de  obediência  e  a  realidade 
compreendida a partir de fatos comprováveis.  

Diferentemente  dessa  ética  calcada  na  crença  da  infinitude  humana,  a  ética  da 
existência  é  aquela  que  vem  a  considerar  o  homem  como  um  ser  finito,  um  ser 
fadado à morte. A finitude humana posta na obra heideggeriana coloca‐se como o 
conceito  fundante  de  uma  ética  radicada  na  existência  humana,  também 
denominada ética fundamental ou originária. 

A  Ética  da  Existência  considera  que  ser  é  ter  que  “ser  aí  no  mundo”.  “Eu  sou” 
significa  que  eu  estou  morando,  eu  estou  me  demorando,  “aí”,  no  mundo  que  eu 
apreendo, no espaço da manifestação e, ao mesmo tempo, do ocultamento do ser. 

Uma  ética  que  considera  o  ser  na  sua  existência,  um  ser  finito,  considera 
também  a  incessante  busca  de  sentido  para  o  que  há.  Sentido  que  desvela aquilo 
em que se funda a compreensibilidade de algo e, a partir do que se pode conceber, 
a possibilidade desse algo como “aquilo em que este essencialmente é”. 

Como  ser  finito,  o  homem  tem  existência  no  mundo,  e,  sendo  ser  social  e 
histórico,  cabe‐lhe  responsabilizar‐se  não  só  por  si  mesmo,  mas  também  pelo 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 
 
 
mundo  e  pelos  outros  seres  com  os  quais  se  dá  a  co‐existência  humana  ⎯  co‐
existir,  que  é  co‐habitar,  resguardar,  edificar,  isto  é,  salvar  a  terra,  receber  o  céu, 
aguardar os divinos, acompanhar conjuntamente a morte. 

Heidegger  (1999),  ao  voltar‐se  para  o  estudo  da  técnica  moderna,  frente  à 
implementação  de  um  mundo  totalmente  calculado  e  orientado  pelo  logos 
tecnológico,  admite  que,  no  mundo  da  técnica,  o  homem  desaprendeu  como 
manter‐se na terra. 

Entretanto,  sendo  mortal,  em  face  da  possível  desolação  decorrente  deste 
esquecimento,  o  homem  há  que  reaprender  a  morar  no  mundo.  Este  é  o  seu 
destinamento: convalescer da própria essência da metafísica e deixar‐se interpelar 
pela presença mediatizada pela ausência. Essa forma de atribuir sentido ao modo 
humano de ser é um agir: o agir fundamental, para o qual o homem é convocado. 
Diferentemente do agir causal, este agir se cumpre quando o homem aprende uma 
outra forma de morar. Morar significa, então, “ter que habitar a quadrindade10, na 
vastidão  do  mundo  entre  a  terra  e  o  céu,  os  mortais  e  os  divinos”;  sendo  que  o 
traço  fundamental  desse  modo  de  morar  é  o  resguardar,  quer  dizer,  proteger, 
preservando de ameaças, não agredindo, cuidando, cultivando coisas que crescem 
sozinhas e erigindo outras que não crescem. Edificar. Edificar, deixando aparecer a 
palavra  que  nos  traz  o  pensar  poeticamente,  o  pensar  não  aprisionado  por  uma 
lógica proposicional apoiada no enunciado e dirigida à comprovação do verdadeiro 
e do falso.  Quando, trazendo a fala de Heidegger nos diz Loparic (2002), que  “no 
enunciado  que  visa  à  identidade,  o  pensamento  da  diferença  perece  e  o  pensar 
poeticamente  desapega‐se  da  palavra  inteira  para  ouvir  o  gestado  na  palavra 
quebrada  (quando),  o  quebrar‐se  da  palavra  é  o  próprio  recuo  (na  direção  da 
origem) no caminho do pensamento”. 

O resguardar originário e fundamental, que está implícito na ética da existência, 
significa habitar o “entre”, o hiato que separa e une o mundo e a coisa, o in‐visível. 
O abismo, o lugar do sagrado. Buscando sentidos até lá, onde a palavra ainda não 
se anunciou, mas está em gestação, esperando para ser dita. A ética existencial do 
morar,  nessa  perspectiva,  substitui  a  oposição  metafísica  entre  o  mal  e  o  bem. 
Considera  ainda,  que  a  palavra  ‘salutar’  ao  ser  utilizada  em  substituição  a  ‘bem’, 
evita  a  polarização  sempre  posta  entre  a  bondade  e  a  maldade,  uma  vez  que  a 
maldade “não consiste na mera ruindade do agir humano, mas na maldade da fúria, 
ou da agitação desenfreada... e só há fúria porque o próprio ser está em disputa”. 

Niels Bohr, o formulador da Física Quântica, nos traz, ligadas à teoria do caos ⎯ 
o  chamado  efeito  borboleta  ⎯  a  interligação  e  interdependência  de  todos  os 
fenômenos e todos os seres entre si. Terra e universo, homem e mundo, o visível e 
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 A dimensão da quadrindade reporta‐nos à fábula de Higino, apresentada por Heidegger em “Ser e Tempo” 
(1988), para dizer do “cuidado”. Nela, apresentam‐se os quatro elementos: céu, terra, o divino e o humano, 
quando o cuidado é a força originária capaz de aproximar e manter essas polaridades unidas. A quadrindade é 
onde e de que forma, autêntica ou inautêntica, se dá a co‐existência humana. 

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SILVA, G. et al. (2007) A complexidade da ação educativa e os conhecimentos que se 
fazem  necessários.  Estudos  e  pesquisas  em  educação  e  saúde.  In,  V.  Trindade,  N. 
Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade 
de Évora. 

o  invisível,  em  todos  os  pontos  e  em  todos  os  seres  entre  si  e  em  todos  os 
momentos,  sendo  que  o  elo  aparentemente  mais  insignificante  poderá  ser  o 
responsável pela irrupção do novo (Boff, 2003).   

Ter  de  morar  significa,  assim,  no  sentido  da  ética  existencial,  um  agir 
fundamental,  ter  de  aprender  a  morar  no  espaço  da  manifestação  e,  ao  mesmo 
tempo,  do  ocultamento  do  ser:  “pensar  habitando  a  linguagem  que  desdobra  a 
diferença.” Encontrar sentidos. Sentido que a palavra poética anuncia ao renunciar 
ao  principio  de  identidade  entre  a  palavra  e  a  coisa,  abrindo  espaço  para  o  in‐
dizível e o in‐visível, que, estando aí, alojados no simbólico, pedem para se mostrar. 
É neste sentido que a época da técnica traz impasses sem precedentes. Repensar a 
responsabilidade de cada um de nós para consigo mesmo, para com o outro e para 
com o mundo ⎯ nisto se torna o nosso desafio.  

CONCLUINDO
A  construção  de  uma  ética  que  considere  a  finitude  humana  exige  a  constante 
busca  de  sentidos  para  o  que  há.  Solicita  uma  séria  disposição  para  o 
desenvolvimento  de  permanente  atitude  de  investigação,  de  análise  e  reflexão 
sobre si mesmo como ser enraizado no mundo e sobre a existência humana. Exige 
que  a  ação  proposta,  seja  ela  educacional,  seja  conceitual,  poética,  histórica, 
filosófica,  iluminadora,  rigorosa,  tenha  como  tarefa  precípua  trazer  à  consciência 
as  necessárias  interrogações  sobre  o  agir  humano.  Interrogações  que,  ao  serem 
postas no tempo e no espaço e no mundo‐vida, em situações educativas, venham a 
ser  refletidas,  desvelando‐se  sentidos,  apontando‐se  possibilidades;  possam  vir, 
também, a contribuir para que se dê o salto qualitativo/quantitativo, necessário à 
formação de profissionais das ciências humanas e da saúde, bem como à produção 
do  conhecimento  que  o  mundo  contemporâneo  solicita.  Coloca‐se,  pois,  a  ética 
radicada na existência como um dos eixos fundantes na perene busca de sentidos 
que a complexidade da ação educativa nos solicita. 

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