Diseño de Un Módulo Desde La Perspectiva Del Diseño Curricul

LA CONCEPCIN DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS PARA 2008 DESARROLLAR COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
Por Magalys Ruz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedaggicas

Material para el 1er. Semestre de la Maestra Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM
LA ELABORACIN DE MDULOS FORMATIVOS Magalys Ruiz Iglesias Dra. En Ciencias Pedaggicas La elaboracin de un mdulo tiene como objeto la integracin de objetivos, contenidos y actividades (tringulo clsico en el proceso de enseanza aprendizaje), pero esta vez nucleados alrededor de las capacidades que se pretenden desarrollar y en torno a un problema de la prctica profesional cuando se trate de un nivel educativo que persiga esa finalidad
Capacidades y problemas
Contenidos
Actividades
El hecho de que el ncleo lo constituyan las capacidades se justifica porque estamos hablando de formacin y la formacin opera como una transformacin de
capacidades en una progresin que debe conducir a que las personas puedan hacer algo con el conocimiento en situaciones determinadas, de ah las hiptesis en torno a la transferencia.( Jean Marie Barbier, 1999)
Lo dicho hasta aqu sobre la necesidad de atender a los componentes didcticos no constituye informacin nueva para los maestros, pues en sus planeaciones didcticas siempre han abarcado los cinco componentes, a saber: objetivos, contenidos,
mtodos/actividades, medios y evaluacin, por tanto, lo referido a que son cinco componentes puede ser ya informacin nueva). informacin consolidada, entonces, cul es la
LA
NUEVA
INFORMACIN
EN
RELACIN
CON
LOS
COMPONENETES
DIDCTICOS DE UN MDULO
La informacin nueva estara en la nueva relacin medio/ fines que adquieren estos componentes en la concepcin modular, pues hasta el momento ha predominado el inters en los contenidos como objetivo del proceso de enseanza , sin embargo, en las reformas educativas actuales , los contenidos estn concebidos como un medio , para lograr el desarrollo de las capacidades, las cuales se convierten en objetivo de la formacin, unidas a las actitudes y valores
La formacin docente con ptica innovadora se ha centrar en cmo adquirir los modos de actuacin para esa nueva relacin medio/fines, desde el enfoque de competencias, con la sencillez que demandan los tiempos, ante tanta informacin y dispersin terica y metodolgica. Si no arribamos a este nivel de simplificacin, no complejidad, sencillez, tal como apuntamos en nuestro texto Arcadia (2004), no lograremos los resultados esperados en el corto y mediano plazo.
Por tanto hemos decidido ofrecer nuestras consideraciones sobre la elaboracin modular, atendiendo a los cinco componentes didcticos y enfatizando en el matiz que adquieren esos componentes al cambiar la relacin medio fines en el proceso didctico
En esa consideraciones abordaremos la esencia con visin modular de cada un de los cinco componentes didcticos, luego, expondremos diferentes alternativas en las cuales diversos autores hacen sus propuestas estructurales para la elaboracin de mdulos formativos y finalmente ofrecemos un esquema operativo para la elaboracin de mdulos, tanto desde la perspectiva curricular como del proceso de enseanza y aprendizaje
El componente Objetivos Seala Briones (1991) que el trmino objetivo tiene un carcter muy polismico y en torno a l giran o se desarrollan todos los procesos de funcionamiento y las estrategias fundamentales cuando se describen los resultados que se hayan producido. Seala el autor citado que abundan las definiciones y significados que se le asignan a un objetivo, porque en la prctica puede ser una meta, un propsito, un punto central de referencia, un producto, un logro o un fin. No obstante este uso indiferenciado del trmino en la prctica, sabemos que existen matices diferenciales entre lo trminos citados, por ejemplo cunado aludimos a meta nos referimos en unos casos a un estado o situacin futura cuantificada y en otros, las metas se expresan a travs de objetivos cualitativos implcitos. Por su parte un propsito implica una intencin y una mira, y para ello se requiere que se convierta en un punto central de referencia para entender la manera especfica de las acciones por realizar (Cerda Hugo, pg. 216) Es la decisin o empeo de hacer o no la cosa.
De igual manera un objetivo alcanzado se convierte en un producto, o sea, el resultado de una actividad o un proceso, mientras que cuando se consigue lo que uno de haba propuesto, o sea, se logra con xito lo que uno desea, entonces se convierte en un logro. Por su parte un fin puede tener al interior de un objetivo dos significados diferentes: uno como finalidad o motivo por el que se ejecuta una actividad, o sea, el por qu y para qu de algo y como conclusin y trmino de una actividad. Plantea Hugo Cerda que Todo este conjunto de significados caracteriza globalmente a un objetivo, que, segn sus alcances e intencionalidad puede haber dominio o
nfasis de uno sobre los otros, pero en general todos ellos de una forma u otra participan como meta, propsito, punto central de referencia, producto, logro y fin de un proceso investigativo, evaluatIvo o pedaggico (Cerda, H, pg. 216)
Los que elaboran mdulos
formativos asumen el rol de diseadores
pedaggicos, por tanto este conjunto de significados que caracterizan globalmente a un objetivo han de ser tenidos en cuenta cuando el trmino objetivo se incorpora como un componente del proceso didctico y cuando ese componente es asumido desde al perspectiva modular
Cmo se incluyen los significados globales de un objetivo al darle tratamiento como componente didctico de partida en la elaboracin de un mdulo?
EL COMPONENTE OBJETIVO
Desde su perspectiva de clarificador del camino por recorrer (presentacin formal o identificacin y presentacin de sentido o introduccin su perspectiva de pretensin centrada en una mira(propsitos)
o Si partimos de reconocer lo polismico del trmino objetivo, estaremos acuerdo aludimos abarcando perspectivas: entonces al en lo que mismo desde de cuando estamos diferentes
o
Su perspectiva anticipadora en forma de pronstico de los resultados o productos por conseguir (competencias generales y particulares) la perspectiva orientada a sentar las bases para una evaluacin objetiva y coherente (elementos de competencia y sus evidencias) las cuales se concretan en las capacidades inferidas de esos elementos; capacidades que han de orientarse en el terreno cognitivo, afectivo y psicomotor.
Con estas miras, nuestra propuesta de elaboracin de mdulos formativos, en lo referido al componente objetivo abarca lo siguiente:
La presentacin formal o identificacin, que tiene carcter de ubicador toda vez que permite al estudiante manejar aspectos tales como nombre del mdulo, cdigo, nombre del docente, nmero de crditos, etc.
PRESENTACIN
La presentacin abarca dos direcciones: una Formal (identificacin) y otra de significacin (introduccin). Por su parte la presentacin que busca establecer significaciones, est dada por una introduccin en la cual se le otorga al mdulo un sentido particular al aludir a su importancia, su carcter, los aspectos que permiten obtener una visin global sobre las capacidades que determinadas se movilizan de a travs de o
unidades
competencia
competencias particulares. Su esencia es de fundamentar la propuesta formativa, por lo que ms que una simple informacin sienta su inters en lo que es fundamentar, justificar o dar razones con un estilo argumentativo breve, pero c
convincente.
PROPSITOS 5
Reiteramos que los propsitos implican una intencin y una mira, por tanto su enunciacin debe convertirlos en un punto central de referencia para entender la naturaleza especfica de las acciones por realizar.
Las acciones por realizar estn direccionadas por el perfil de egreso en el cual se expresan las competencias cognitivas, especializadas, tcnicas, de dominio
disciplinar, los logros que se desean en el terreno afectivo/motivacional ,etc., todo ello centrado en potenciar las mltiples capacidades que permitan al sujeto formarse integralmente, intrapersonal. en las dimensiones biolgica, intelectual, social, afectiva e
Por tanto, para que los propsitos no sean un simple entramado en forma de prrafos, deben proyectarse en tres direcciones fundamentales:
1) Una comprometida con la esfera de los valores, la cultura y lo institucional en funcin de esa bsqueda de formacin integral del individuo Es una direccin en la esfera valoral
2) Una direccin centrada en lo cognitivo, especficamente en cmo el mdulo va a propiciar una saber hacer reflexivo y significativo a travs de sus unidades de competencia, lo que implica establecer
DIRECCIONES DE LOS PROPSITOS
propsitos en torno a cmo el mdulo va a abordar integrada entre las capacidades que permitan que el estudiante tome conciencia de lo que aprende(reflexin sobre la accin), pueda fundamentar tericamente su hacer(reflexin en la accin , saber hacer o hacer sabiendo) y pueda desarrollar un pensamiento estratgico que le permita solucionar problemas con el conocimiento (reflexin para la accin). Es una direccin en la esfera cognoscitiva
3)Por supuesto que para cubrir los dos propsitos anteriores
La declaracin de los propsitos y la claridad y precisin con que se haga tal declaracin se
se requiere de otra direccin de propsitos, que orienta su pretensin en consonancia con el entorno curricular, es decir, cmo las unidades de competencia del mdulo presente, forman parte de un todo ms global que puede estar dado por otros mdulos anteriores o cmo sern soporte de otros posteriores. Puede ser que lo que se requiera es puntualizar el carcter bsico, complementario, de profundizacin, de instrumentalidad, de trasnversalidad, etc. que tenga el mdulo en su relacin con otras materias
convierte en una herramienta muy til para evaluar el grado de xito desde la perspectiva de los propsitos, o sea, la relacin entre lo que se pretende (propsitos) y lo que se consigue (resultados)
COMPETENCIAS GENERALES
Las competencias generales vienen determinadas ya desde el perfil de egreso y han sido inferidas de ese perfil. Ellas revelan una cognicin general y una afectividad general, la cual no se refiere an al contenido.
Si la competencia implica la capacidad de una persona para enfrentarse con garanta de xito a una situacin problemtica (Goi Zabala 2005) la clasificacin depender del tipo de situacin y lo que ella exige pues en ocasiones una situacin requiere de poner en accin capacidades cognitivas, otra comunicacionales , otra de sabernos insertar socialmente, de saber ser para que nuestras actitudes nos regulen en el sentido adecuado, etc.
Una competencia general hace referencia a campos extensos, vinculados en materia educativa con el perfil de egreso de los estudiantes. Si estamos de acuerdo en que el perfil de egreso debe abarcar las capacidades cognitivas procedimentales y afectivas de individuo, en su interrelacin con diferentes dimensiones de la integralidad del ser humano, es entonces consecuente que las competencias generales abarquen esas dimensiones y sus aspectos integrantes, tal como lo muestra Ignacio Montenegro al sealar que la integralidad del ser humano expresada en trminos de dimensiones abarca la dimensin biolgica, la intelectual , la social y la intrapersonal.
Intrapersonal
Social
DIMENSIONES DE LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO REFLEJADAS EN LAS COMPETENCIAS GENERALES
Intelectual
Biolgica
Con respecto a los procesos implicados en cada dimensin el autor seala que la dimensin biolgica remite a los proceso de desarrollo sensorial ,motriz, de ubicacin espacial y postura corporal; en la dimensin intelectual incluye los procesos lingstico, lgico, cognitivo ,cientfico y tcnico; en lo social incluye lo comunicativo, afectivo, tico y esttico y por ltimo en la dimensin intrapersonal incluye el conocimiento de s mismo y las funciones vitales (Ignacio Montenegro, Pg. 18)
Las competencias generales han respondido a diversas clasificaciones; una de las ms consensuadas estn en la propuesta del proyecto Tuning .Esta propuesta es citada en diversos documentos (Zabalza M.a 2007, Documentos del Ministerio de Educacin, Chile,2006, Maldonado Miguel ngel 2006)
Debemos precisar que si bien la propuesta del Tuning debe ser analizada en detalle cuando se pretende extrapolarla a Amrica Latina, no deja de ser un referente importante para las acciones de diseo curricular, En el proyecto se establece la clasificacin de competencias generales siguientes:
Competencias instrumentales. Estn asociadas con el desarrollo del pensamiento instrumental: habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos: capacidades metodolgicas para organizar procesos: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas; destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computacin y gerencia de la informacin y, destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua. a) Capacidad de anlisis y sntesis. b) Capacidad de organizar y planificar. c) Conocimientos generales bsicos. d) Conocimientos bsicos de la profesin. e) Comunicacin oral y escrita en la propia lengua. f) Conocimiento de una segunda lengua. g) Habilidades bsicas de manejo del ordenador. h) Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas). i) Resolucin de problemas. j) Toma de decisiones.
Competencias interpersonales
Capacidades individuales relacionadas con la expresin de los sentimientos, habilidades crticas y autocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso social o a) b) c) d) Capacidad crtica y autocrtica. Trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario. 8 e) Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas. f) Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad. g) Compromiso tico.
tico. Estas competencias facilitan los procesos de interaccin social y cooperacin.
a) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. b) Habilidades de investigacin. Hacen referencia a las destrezas y habilidades c) Capacidad de aprender. relacionadas con los sistemas como totalidad. de adaptarse a d) Capacidad nuevas situaciones. Suponen una combinacin de la comprensin, la e) Capacidad de generar nuevas sensibilidad y el conocimiento y le permitenideas (creatividad). al individuo f) Liderazgo. ver cmo las partes de un todo se relacionan y se g) Conocimiento de culturas y agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad para de otros pases. costumbres h) Habilidad para trabajar de planificar los cambios de manera que puedan hacerse forma autnoma. mejoras en los sistemas o disear nuevos sistemas. i) Diseo y gestin de proyectos. j) Iniciativa y espritu Las competencias sistmicas o integradoras requieren emprendedor. como base la adquisicin previa de competencias por la calidad. k) Preocupacin l) Motivacin de logro. instrumentales e interpersonales.
Competencias sistmicas.
Resulta recomendable que el mdulo cuente con una
competencia
general
integradora que expresar sintticamente el saber hacer reflexivo y fundamentado que el participante desarrollar a partir de los distintos aprendizajes y que servir para la aprobacin del mismo, aunque frecuentemente tiende a sealarse este aspecto en el terreno de los propsitos cognoscitivos.
LAS
COMPETENCIAS (SON MS y SE COMO DE
PARTICULARES MUCHO ESPECFICAS IDENTIFICAN UNIDADES COMPETENCIA)
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
Son los desempeos concretos y muy especficos mediante los cuales se pone en accin la unidad de competencias, por lo general por cada elemento de competencia se lleva a cabo la planeacin de la formacin, pero en determinados casos puede procederse de manera distinta y slo desplegar la formacin a partir de la propia unidad de competencia en sentido general. El inters en determinados elementos es el que determina si formacin. El elemento de competencia o desempeo concreto, que en definitiva viene siendo una anticipacin del desempeo que 9 se evaluar en el contexto de aplicacin, es desglosado en acciones y actividades que se traducen en capacidades que son inferidas de esas acciones y actividades. se le dedica a l la planeacin de la
Por Magalys Ruz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedaggicas COMPETENCIAS PARTICULARES
-Las competencias particulares funcionan como objetivos especficos, vinculados con los elementos de competencia. -Los elementos de competencia no han de verse de forma asilada sino en funcin de lo que aportan a la competencia general y a las unidades de competencia. -Las acciones y actividades se expresan en trminos de capacidades y por tanto se convierten en evidencias de aprendizaje -Las evidencias de aprendizaje funcionan como indicadores del camino posible para lograr el saber hacer integrador que se propuso como parte de los propsitos y la competencia general. -Desde el punto de vista estructural se compone de una operacin accin mental), que cae sobre un objeto (con lo que abarcamos tanto conceptos como procedimientos habilidades, y sus tonalidades reguladoras, o sea, las actitudes), para el logro de un fin determinado (contexto de aplicacin u otras condiciones que sea necesario atender para que se d el aprendizaje) -Desde estas miras se ha estipulado que la enunciacin se realice en la estructura siguiente: verbo+objeto+condicin, -Se ha de tener presente que no se trata de meter en esta estructura lo que se nos ocurra, sino aquello que tenga sentido para el aprendizaje que pretendemos lograr.
EVIDENCIAS Esas capacidades se convierten en evidencias pues no se puede perder de vista que el desarrollo de capacidades genera evidencias de distinta naturaleza que debern ser registradas para posibilitar el proceso de evaluacin. Esas capacidades se convierten en el eje de la formacin pues ellas determinan los contenidos, las actividades los criterios de evaluacin y el carcter del producto integrador, por tanto han de apuntar a integrar lo cognitivo, lo psicomotor y lo afectivo.
RES UMEN DEL COMPONENTE OBJETIVO o
El componente objetivo expresa su carcter
general a travs la cognicin y la afectividad que en unidad han de posibilitar el proceso de formacin que a travs de las competencias particulares y sus elementos posibilitar el logro de un saber hacer reflexivo, desde un accionar pedaggico centrado en la formacin integral de los sujetos. o Esta generalidad del objetivo transita por componentes que se insertan en la categora objetivo y que tienen la finalidad de clarificar el camino( presentacin),centrar la mira(propsitos) y anticipar resultados, en trmino de las capacidades que se convierten en eje de la formacin(competencias generales) o Por otra parte, el objetivo expresa su carcter especfico o particular en trmino de las capacidades que integradamente contribuirn al aprendizaje de ese
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saber hacer reflexivo y al desarrollo de la esfera socioafectiva(por ello constituyen una unidad de competencia o competencia particular). o Las capacidades sern objeto de enseanza y aprendizaje a travs de las actividades formativas. esas capacidades generan un conjunto de evidencias que sern debidamente registradas con vista al proceso d e evaluacin, siempre teniendo en cuenta que las capacidades no constituyen un sistema cerrado ,ni estrictamente algorimizado, sino que son abiertas y no sujetas a una planificacin rgida, pero innegablemente, el poder organizar los hitos ms importantes por los que transita el pensamiento de manera organizada, es un proceso que la escuela no puede desperdiciar, dada su finalidad instructiva y educativa, en unidad. o Lo planteado no excluye, sino por el contrario presupone, tener presente que no todas las competencias se forman a partir de objetivos de aprendizaje y horas de instruccin, pus muchas de ellas dependen ms bien de las estrategias y el ambiente o clima en que se ejerzan influencias que de dosificarlas sobre la base de contennos curriculares, regidos por objetivos previamente determinados y expresados en trminos de competencias particulares. o Una aproximacin estructural a las competencias particulares nos permite asevera que existe consenso en que su estructura sea expresada en la relacin verbo+objeto+condicin y que esta ltima debe precisar bien cmo se espera que se produzca el aprendizaje , con que finalidad u otros elementos que estn garantizando en definitiva a relacin entre el contexto de aprendizaje y el contexto de aplicacin. Con ello exhortamos a pensar a la hora de enunciar la competencia particular en que no se trata de cualquier condicin, sino la que en realidad creemos resulta necesaria para los fines propuestos, lo cuales pueden ser de muy diversos tipos, pero de una forma u otra apuntan por lo
general a condiciones comprometidas con las capacidades que tienen que ver con el acceso y uso d e la informacin, con esfera del saber hacer en determinado contexto, la esfera del ser y del saber convivir. EL COMPONENTE CONTENIDO
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En la visin modular los contenidos se seleccionan de manera diferente a cmo se hace en los modelos convencionales. Este componente didctico debe responder a criterios de seleccin y criterios de organizacin, los cuales determinan que los contenidos sean los exigidos, ya sea por el problema profesional o por las capacidades que se han desglosado como evidencias de aprendizaje y por tanto, como objeto de la formacin en un mdulo concreto
Lo ms importante de la seleccin de contenidos es que debe hacerse sobre la base de la bsqueda de un saber integrador que se logra, como apuntamos anteriormente, a partir de las evidencias de aprendizaje (las capacidades inferidas del desglose de los elementos de competencia) y desde el problema profesional que fue descrito en las introducciones y previsto en la direccin cognoscitiva de los propsitos. Esos contenidos han de propiciar el saber hacer reflexivo, por lo que abarcarn la dimensin cognoscitiva, la afectivo/motivacional y la procedimental, en consonancia con los distintos tipos de saberes.
La bsqueda de un saber hacer reflexivo, convertido en un saber integrador, permite constatar la presencia de un criterio lgico en la seleccin del contenido: un criterio psicolgico, que se advierte desde el momento que asume el aprendizaje fsico y dinmico , cuyo logro se persigue sobre la base de secuencias didcticas que parten de los conocimientos y experiencias previas como condicin indispensable para integrar la nueva informacin .Este criterio sustenta la afirmacin centrada en que el enfoque de competencia aborda los contenidos desde un saber hacer reflexivo y significativo.
Por supuesto, que el hecho de que la seleccin de contenidos sea pertinente al derivarse de situaciones reales y abordarse en funcin de esas situaciones, evidencia que ha estado presente el criterio social para tal seleccin
Sobre la base de los criterios expuestos y atendiendo al saber integrador que se pretende lograr, los diseadores del mdulo deben hacerse p preguntas relacionadas con qu necesita aprender el estudiante para logar ese saber integrador, que deriva en un saber hacer reflexivo y fundamentado; desde la respuesta que d a esa pregunta
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se ha de establecer la forma en que se integrarn los saberes y luego cmo pueden visualizarse las relaciones conceptuales dentro del mdulo. Cul es el punto de partida para determinar las relaciones entre los distintos saberes?
LAS RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS SABERES
Con respecto a las relaciones entre los distintos saberes se ha de tener en cuenta que hasta el momento hemos atendido a una organizacin de los contenidos sobre la base de criterios generalmente evolutivos y ello es lo que incide en que la ciencia didactizada que impartimos est concebida para ser desarrollada con una suma
vertical de temas que van creciendo de manera alarmante e inabarcable.
Ante esta realidad y dado que los conocimiento crecen aceleradamente y las tecnologas envejecen sin haber madurado, la gestin del conocimiento nos conduce
a buscar nuevas formas de organizar los contenidos, ya no en su visin vertical, que puede garantizar articulacin pero no integracin, sino que nos vemos compulsados a un tipo de organizacin horizontal que es comprometido con el concepto de integracin el tipo de organizacin que est
La organizacin horizontal o integrada est llamada a lograr que ms que una suma de conocimientos se logre un saber, o sea el conocimiento como activo valorable,pero no slo en el sentido reducido que se le da al trmino valorable, asocindolo
solamente a propiedad intelectual patentada, con obra registrada y que por tanto, tiene un valor que aportar al balance de una empresa; valor que le est negado cuando es una propiedad intelectual registrada , pero no utilizada ,entonces se dice que no se convierte en activo valorable al no poderse cobrar por ella. Pero no limitamos lo valorable solamente a esa direccin.
Cuando asumimos el trmino conocimiento como activo valorable estamos retomanado el trmino en su significacin ms global, que en materia de conocimiento implicara el que representa un saber ,por ser ms amplio y abarcador, toda vez que incluye las habilidades cognoscitivas y la metacognicin , lo que le confiere
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funcionalidad, he aqu el saber. Todos los maestros que trabajan en funcin de un saber lo hacen en tres direcciones fundamentales: una direccin del saber cognitivo, llamado saber enciclopdico, semntico o terico conceptual, cuyas herramientas fundamentales son los conceptos ,las nociones, las categoras y un cuerpo legal que abraca principios, leyes y normas , como parte del aparto cognitivo, que interviene en la comprensin
Ahora bien los maestros no pretendemos slo que comprendan sino que puedan aplicar creativamente el conocimiento, lo que nos remite a otro saber, el saber
procedimental, modal u operatorio, cuyas herramientas fundamentales son los procedimientos, las habilidades, las tcnicas, las estrategias, los mtodos y las
metodologas prcticas. Este tipo de saber nos pertrecha del aparato procedimental, que deriva en competencias procedmentales las cuales se dan en dos niveles. A un nivel aplicativo adaptativo y a un nivel de accin integradora que son las llamadas competencias de accin.
Si los saberes cognitivos y procedimentales no estn regulados por inherentes al ser jams seran saberes, de ah que
los saberes
el saber cognitivo y el
procedimental estn regulados por los saberes del ser y el estar, que determinan la dimensin afectivo/motivacional.
Una representacin grfica de lo hasta aqu expuesto en materia de realciones entre los saberes es la siguiente:
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C O M P R E S I O N
Saberes
Saber semntico Terico- conceptual
Aparato Cognitivo Saber ser Saber estar Herramientas Saber convivir
Saber modal
Operativo/procedimental
Aparato Procedimental Herramientas
Conceptos/ categoras/ Principios / leyes
A P L I C A C I N
Competencias Afectivas motivacionales
Procedimiento/ Habilidades/ tcnicas Competencias procedimentales
Competencias Cognitivas
LA VISUALIZACIN DE LAS RELACIONES Y JERARQUAS CONCEPTUALES.
Con respecto a las jerarquas conceptuales que deben permitir la visualizacin de esa organizacin de contenidos debemos acotar planteamientos que hemos realizado en varas oportunidades. Esos planteamientos apuntan hacia lo siguiente:
Hasta el momento, a la hora de estructurar los contenidos se ha atendido solamente a estructura lgica, atendiendo a la ciencia y la materia, pero no a la perspectiva psicolgica, que busca una sntesis adecuada entre la lgica del contenido y la psicologa del sujeto que aprende para lograr con ello la significacin del aprendizaje.
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Estas ideas generaron en una bsqueda en funcin de cmo deba presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje ,al respecto Bruner (1972) ofrece valiosas ideas que fueron retomadas por Ausubel y sus colaboradores(1976), los cuales se oponen frontalmente al modelo racionalista del currculum y tratan de identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional en torno a los elementos que tengan mxima generalidad y puedan integrar el mayor nmero de elementos restantes(Romn y Diez, Pg. 146)
De aqu las teoras en torno a las jerarquas conceptuales las cuales han sido asumidas para organizar contenidos en los mdulos concebidos desde la perspectiva curricular. LA RED CONCEPTUAL PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Los programas curriculares asumidos desde la alternativa de formacin de competencia responden a una visin globalizada e integrada del currculo. Tanto lo globalizado como lo integral tienen en su ptica central el establecimiento de relaciones entre las categoras todo / parte.
Las relaciones pretendidas entre los diferentes conceptos que deben aprender los alumnos dentro de una materia objeto de estudio estn bajo el rubro de las llamadas .jerarquas conceptuales, los cuales tienen diferentes clasificaciones y funciones. Dentro de las clasificaciones de las jerarquas conceptuales tenemos las siguientes: redes conceptuales, redes semnticas, mapas conceptuales, esquemas conceptuales y marcos conceptuales.
En nuestra opinin los diseadores podran apelar a cualquiera de las formas de representacin jerrquica disponibles, pero hemos insistido las ventajas de las redes conceptuales, por sobre los mapas conceptuales, cuando la pretensin es orientar a otros docentes para que currculum prctico deriven acciones de carcter constructivo a nivel de
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Ambas, tantos las redes como los mapas, constituyen buenas formas de representacin jerrquica, pero a nivel acadmico la red resulta la va de mayor
adecuacin, reiteramos, que en funcin de los propsitos con los que se inserta una red en el mdulo o programa analtico con visin modular.
a) Las redes conceptuales:
Estn dadas por una organizacin reticular de los conceptos que al relacionarse entre s adquieren nuevos significados y al adquirir nuevos significados se denominan redes semnticas o redes de significados conceptuales.
Las redes conceptuales sirven de manera directa para favorecer el aprendizaje significativo coordinado y de manera indirecta el aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. La red debe ser simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos elementos para favorecer la memoria visual, como clave de la memoria constructiva. Se construye teniendo en cuenta los lmites de determinadas informaciones la memoria humana al recibir cierta relacin entre las
y adems establecer
informaciones recibidas.
La red pretende establecer fundamentalmente las relaciones horizontales, que son las ms comprometidas con la idea de integracin, adems, la necesidad de simplificar esa visualizacin horizontal es lo que conduce a que en ellas se omitan las flechas y las explicaciones o conectores, los cuales quedan inferidos a partir de esa visualizacin horizontal, con lo que se evita desviar la atencin por la multiplicidad de relaciones para ayudar a que dicha atencin se concentre en la integracin horizontal, que tiene su base en la integracin de los tipos de saberes fundamentales, es decir, el saber cognitivo, el procedimental y el afectivo/motivacional El aprendizaje es relacional y se afecta cuando se trata de pasar volando por una gran cantidad de contenidos informativos, sin tener en cuenta que los lmites de la memoria humana relacional generalmente, no puede seleccionar ms de seis elementos, de ah la necesidad de establecer adecuadamente la red conceptual que conforma un programa objeto de aprendizaje.
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La red se apoya en la conceptualizacin y representacin mental, al elaborar imgenes (escaleras visuales) que tratan de convertir en imgenes mentales .No utiliza la percepcin de hechos, ejemplos y experiencias pues como su nombre lo indica es una red conceptual .Ellas son una manera de globalizar los contenidos de una asignatura, rea o unidad de aprendizaje, estn ms ligadas al contenido objeto de estudio que a las experiencias de los sujetos individuales y por tanto , generalmente, son elaboradas por maestros expertos.
Las consideraciones emitidas en torno a la red constituyen argumentos a favor de la tesis que plantea que es la forma de jerarquizacin ms adecuada para elaborar un mdulo formativo, a nivel de currculum acadmico, el cual ha de constituir el germen para la posterior labor constructiva de los maestros, lo cual resultara ms difcil
cuando se elabora un mapa y hay que partir de interpretar las formas en que el autor del mapa est relacionando las experiencias que posee. .
EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL:
Marco metodolgico de la Formacin Basada en Competencias
Proceso Curricular
Metodologa Didctica
Evaluacin de competencias
Etapa de diseo curricular
Etapa de desarrollo curricular
Etapa de gestin curricular
Aparato cognitivo
Aparato instrumental
Particularidades de la evaluacin de competencias
Procedimientos de Evaluacin d e competencias de acuerdo a la norma o Proceso de estandarizacin
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Los mapas conceptuales: Son una organizacin cartogrfica o geogrfica de los conceptos prximos al sujeto que los realiza, presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada .Al ser el concepto relevante prximo al sujeto autor del mapa, las relaciones (flechas) son explcitas y se aclaran con conceptos que de ordinario indican accin, tratan de profundizar un concepto relevante, relacionndolo con la experiencia que el sujeto posee, de ah la tendencia a que en la esfera educativa los realice el alumno
individualmente o en equipos. Los mapas conceptuales desarrollan el espritu crtico y creador, por ello, a nivel didctico admiten mltiples variantes.
EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL
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Las representaciones de jerarquas conceptuales van a estar implicadas en las unidades de aprendizaje, incluso en ocasiones influyen en el nmero de unidades de aprendizaje que se conciban en el mdulo Son la manifestacin externa de una concepcin modular, por tanto debe quedar bien establecida la diferencia entre unidad de estudio, con una gran cantidad de contenidos temticos y unidad de aprendizaje, pues el hecho de que las unidades de estudio puedan agrupar una gran cantidad de contenidos, Las unidades de aprendizaje pueden tener carcter independiente, como un mdulo en s, o pueden estar integradas en un programa analtico que conforme un mdulo en su conjunto y que agrupe varias unidades de aprendizaje o unidades didcticas
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Cuando estn concebidas como unidades de aprendizaje deben responder a determinadas caractersticas (Tobn 2005) que le confiere identidad a las unidades de aprendizaje .Esas caractersticas apuntan a lo siguiente:
Representa un conjunto de condiciones que tiene como referencia determinado (s) elemento (s) de competencia a formar. Debe constituir orientacin tanto a los alumnos como a los maestros para la realizacin de las actividades especficas de aprendizaje en funcin del elemento de competencia. Puede constituir unidad de conjuntos dentro de una coyuntura mayor, pero puede tambin ser una conferencia, un curso, etc. Cuando se arma como un programa de asignatura, se parte de la identificacin para luego sealar tema por desarrollar, objetivos, redactados en trminos de resultados de aprendizaje (verbo-objeto-condicin), justificacin, actividades, contenidos, recursos y valoracin. Si la unidad de aprendizaje est dada como una unidad de conjunto o mdulo dentro de un programa su estructura puede responder a lo siguiente: a) Competencia (o unidad de competencia) b) Elementos de competencias c) Evidencias requeridas o contenidos de realizacin d) Contenidos e) Actividades f) Medios o recursos g) Criterios de evaluacin h) Producto integrador i) RESUMEN DEL COMPONENTE CONTENIDO
En la visin convencional la organizacin disciplinar tiende a conferirle a los contenidos un valor por s mismos, lo que conduce a que sean seleccionados fundamentalmente atendiendo a criterios lgicos de la disciplina en consonancia con su proceso evolutivo para lo cual se puede seguir el ndice
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de los libros de texto, pero en la visin modular, dado que se parte de las capacidades que se pretende promover o de un problema derivado del campo profesional, cuya solucin requiere de determinadas capacidades, entonces los contenidos que se seleccionan son los exigidos por las capacidades o el problema previamente determinado, lo que innegablemente significatividad y pertinencia de dichos contenidos. Los contenidos se refieren tanto a conceptos como a procedimientos, criterios, normas, valores, etc, lo que ha conducido a varios autores a aludir a trminos tales como contenidos conceptuales y factuales (declarativos) , contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Cualquier clasificacin de los contenidos debe tener en cuenta que su influye en la
seleccin debe responder a la pregunta relacionada con qu deben aprender los alumnos para desarrollar las capacidades?, lo que revela el carcter de medio o instrumento que adquieren los contenidos , en relacin con los fines u objetivos centrados en el desarrollo de las capacidades, como eje de la formacin , en unidad con el desarrollo socioafectivo d e los sujetos La seleccin y organizacin de los contenidos, por tanto, debe responder a criterios lgico, psicolgicos y sociales, sobre la base de relaciones horizontales y verticales entre dichos contenidos, teniendo como ptica central la bsqueda de un saber integrador El saber integrador se refleja en los tres tipos de competencias humanas bsicas: competencias cognitivas, competencias afectivas y competencias prxicas El saber integrador se logra desde la puesta en prctica de estrategias para logar un saber hacer reflexivo, el cual contribuye a que el conocimiento se convierta en un activo valorable, no visto lo valorable solamente en su sentido e propiedad intelectual registrada y con posibilidades de ser comercializada, desde un capital regenerativo, sino abarcando lo valorable desde una visin ms global que apunta hacia un conocimiento que representa un saber
,cuando es ms amplio y abarcador, toda vez que incluye las habilidades cognoscitivas y la metacognicin , lo que le confiere funcionalidad
La organizacin de los contenidos atendiendo a sus jerarquas y destacando las relaciones horizontales entre los conceptos, como una va para visualizar la
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integracin, favorece la memoria
constructiva y la posibilidad de que se
produzca , desde la propia presentacin de las relaciones conceptuales, un aprendizaje significativo, por ello, en funcin del favorecimiento de esa memoria constructiva, sugerimos que la elaboracin de mdulos, en su nivel acadmico, parta de redes conceptuales ,que es la forma de representacin que con mayor facilidad permite que se perciban las relaciones horizontales o integradoras entre los conceptos que se desarrollarn modularmente La visualizacin de las relaciones entre conceptos se materializa en las
unidades didcticas o en las unidades de aprendizaje, segn el caso, las unidades de aprendizaje se caracterizan por tomar como referencia
fundamental el elemento de competencia a formar(desempeo concreto desglosado de la unidad de competencias o competencia particular)y debe constituir orientacin tanto a los alumnos como a los maestros para la
realizacin de las actividades especficas de aprendizaje en funcin del elemento de competencia. En sntesis, los contenidos se refieren a qu se debe ensear en funcin de las capacidades implicadas en las competencias generales y especficas.
LA PROPUESTA METODOLGICA PARA ABORDAR LAS ACTIVIDADES
La propuesta metodolgica para el desarrollo de las actividades dentro del mdulo no entra en los pormenores de la planeacin didctica especfica, en los que debe adentrarse el docente al preparar su intervencin didctica en las clases; aqu en el diseo del modulo lo que se ofrecen son las lneas generales y los criterios a los que deben responder las actividades formativas seleccionadas por el docente diseador en funcin de promover el desarrollo de capacidades y competencias.
Las actividades y las tareas son el instrumento necesario para el logro de las competencias deseadas. La de todas las actividades que se conciban est en la secuencia didctica.
Una secuencia didctica est dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera fsica, en apertura desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros y los
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alumnos integran su accionar alrededor de las
situaciones problemticas y las
capacidades que han dado sentido a la seleccin de contenidos , que se abordan desde la perspectiva del aprendizaje significativo.
Las secuencias didcticas elaboradas desde una concepcin modular conciben actividades que no se presentan aisladas sino estructuradas e integradas, ya sea en torno a las situaciones problmicas, las capacidades (desempeo anticipado y evidencias de aprendizaje) y a los contenidos, la estructuracin se debe dar de una manera coherente y en funcin de arribar a las competencias identificadas, desde un accionar guiado por la bsqueda de aprendizajes constructivos, significativos y
socializados
La bsqueda de aprendizajes que respondan a los caracteres citados determina las estrategias generales a seguir las cuales pueden ser directivas o de enseanza directa (exposicin, demostracin, dilogo por el docente, etc o inductivas (basadas en descubrimientos realizados por los participantes a partir d e prctica reflexiva, anlisis de caso, proyectos, etc)
Ambas estrategias pueden conjugarse, aunque su uso depende del tipo de contenido y de aprendizaje que se desea desarrollar y del proceso inductivo, deductivo o
inductivo-deductivo y viceversa que se concrete un proceso cclico del aprendizaje,
similar al proceso que sigue
el conocimiento cientfico o guiado en funcin de
favorecer gradualmente la transposicin de responsabilidades La conjuncin de esas estrategias ha conducido a la clasificacin de un tercer tipo, denominada estrategia de desarrollo. En las diferentes fases de una secuencia didctica estn presente tanto las actividades del maestro como del alumno, fundamentalmente de estos ltimos.
La actividad est indisolublemente ligada con la conciencia y la voluntad, se apoya en esta y no es posible sin procesos volitivos y conscientes.
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La actividad es entonces actuacin interna (psquica) y externa (fsica) regulada por el individuo mediante un fin consciente (Petrosky,pg 142)
Las actividades en el mbito escolar son consideradas como instrumentos para crear situaciones que permitan en unos casos aprender contenidos, en otros aprender actividades y en otros para desarrollar capacidades y valores, por medo de contenidos y mtodos, esta ltima perspectiva es la que construccin de competencias Para concebir las actividades los maestros deben atender al espacio fsico en que se desarrollarn las mismas ,la duracin, el nmero de participantes ,los recursos y materiales empleados, el tipo de comportamiento que se espera de los estudiantes y las caractersticas del contenido que se va a trabajar en distintos momentos de la actividad; de ah que tiempo y espacio, unido a equipamiento, recursos humanos, etc nos remite a una visin amplia y no reduccionista de lo que son medios y recursos de apoyo a la formacin. pretendemos que prime en la
MEDIOS O RECURSO DE APOYO A LA FORMACIN
Las actuales concepciones curriculares implican la toma de decisiones por parte del docente para dirigir, facilitar o guiar el proceso de enseanza aprendizaje; de ah que surja la demanda de no slo asignarle la tarea de construir medios didcticos, sino de asumir la construccin de materiales curriculares pedaggica. como parte de su funcin
Los materiales curriculares sirven de instrumentos mediadores y de ayuda en la toma de decisiones, por eso no pueden limitarse a uso de materiales concebidos sin la participacin activa de los maestros inmersos en el contexto de aplicacin de dichos materiales; participacin que ha de desarrollarse sobre la base de un trabajo de equipo y de un estudio crtico por parte del colectivo, en trono a la forma en que esos materiales deben mejorar la intervencin educativa y la autonoma profesional.
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Mientras que un material didctico hace referencia a aquel que por su propia naturaleza o elaboracin convencional facilita la enseanza de determinado aspecto y sirve de ayuda como elemento auxiliar; el material curricular hace referencia a medios que son destinados a la planificacin, al desarrollo y a la evaluacin de la enseanza, de ah que todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto curricular en trminos de prctica educativa.En la propuesta subyacen las visiones que sobre formacin profesional la enseanza y el aprendizaje, sostienen los autores de la propuesta ( Avolios, 2004) De ah que deban ser elaborados y seleccionados en funcin del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos expresados en el proyecto curricular , atendiendo a sus posibilidades de empelo y de su adecuacin al enfoque de enseanza y aprendizaje que sostiene. La opcin educativa centrada en la formacin de competencias debe incluir la idea de concebir los materiales curriculares desde la esencia de los denominados materiales de apoyo a la formacin (MAF), los cuales consisten en un conjunto de recursos tericos y prcticos para facilitar en el estudiante la construccin de competencias . A estos materiales se le conceden mltiples beneficios dentro de los que se destacan: 1) El hecho de que facilitan la acumulacin de capital de conocimientos de la
institucin, por sobre todo porque contribuyen a sistematizar la experiencia docente, compartir recursos entre estos y favorecer el que la institucin organice sus recursos didcticos.
2) Integran nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, al incluir actividades que utilicen la virtualidad como forma de activar el cerebro total al enfrentar el alumno a situaciones que le permitan captar totalidades, aunque sean virtuales, pues como todos sabemos aprender a aprender parte de poder relacionar las totalidades, para lo cual la activacin del hemisferio cerebral derecho se convierte en condicin necesaria, 3) Promueven el desarrollo de las competencias al atender a la integracin de saberes (saber, saber hacer y saber ser), teniendo presente la nivelacin de las competencias de nfasis enmarcadas en la unidad o mdulo de aprendizaje y los instrumentos de autoevalucin.
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4) Favorecen el aprendizaje autnomo al planificar acciones de acceso al conocimiento, facilitar procesos de regulacin y autorregulacin del aprendizaje e incluir mltiples estrategias comprometidas con el aprender a aprender 5) Por ltimo, los materiales curriculares concebidos como materiales de apoyo a la formacin, contribuyen a capacitar a los docentes, toda vez que los compulsa a actualizarse, revisar literatura y organizar informacin , favoreciendo la consolidacin de criterios y estrategias de valoracin como parte de un equipo de trabajo, cuyo accionar, adems de concluir en la entrega del producto, es decir, el material curricular, tiene como objeto facilitar la construccin paulatina de un acervo de
conocimientos tiles basados en la experiencia, el anlisis, la reflexin y el estudio, sobre la base de una gestin eficaz en la elaboracin de materiales curriculares concretos.
PRODUCTO INTEGRADOR Antes de exponer orientaciones sobre cmo concebir un producto integrador resulta conveniente detenernos en algunas de las reflexiones expuestas por Barnett, en su texto Los lmites de las competencias. El conocimiento, la educacin Superior y la Sociedad (1994) en el cual el autor realiza unas contundentes y bien fundamentadas crticas a la instauracin de la alternativa de competencias en la Educacin Superior.
Precisamente los argumentos sustentadores y evaluativos bien entrelazados como los expuestos por Barnett, son los que pueden dar pie a respuestas tambin bien
argumentadas desde el punto de vista del convencimiento
y no de la persuasin,
como es el caso de las respuestas dadas por los diferentes sistemas educativos a la evaluacin sobre la base de un producto integrador. Pero esa respuesta integradora necesita ser valorada desde la interrogante o conflicto que la gener; conflicto que de una forma u otra estn apuntado a las limitaciones de las competencias expuestas
desde la perspectiva crtica de Barnett.
Esas limitaciones sealan lo siguiente;

LIMITACIONES DE LAS COMPETENCIAS SEGN RONALD DE BARNETT La Educacin Superior en lugar de ser ms abarcativa es cada vez ms restringida
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Se plantea que las competencias estn en funcin de lograr que los egresados sean ms pertinentes en el mundo laboral , que demanda de su saber profesional, pero hay transacciones abiertas entre profesional y cliente que no se limitan a habilidades o competencias que se aplican en determinadas situaciones, a eso no puede limitarse la relacin Las competencias sean del orden que fueren, seguirn siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras deseadas y definidas por otro, en este sentido reducen la autenticidad de las acciones humanas. El conocimiento y la comprensin van de la mano de la competencia, siendo constituyentes significativos d ella, no meros agregados Algunos conocimientos y comprensiones sern tcitos y difciles de analizar. Adems, cualquier explicacin adecuada del ser humano, ligado a la Educacin Superior debe contar con un espacio de intuicin, de comprensin y de imaginacin, que no surge de manera evidente de una situacin profesional La accin humana emancipadora( o de un pensamiento crtico) no nace de la decisin de realizar un desempeo que responda a un estndar externo, sino que tiene su origen en estndares internos que estn sujetos a evaluaciones autocrticas que dan origen a un proceso d autoaprendizaje y renovacin. En la filosofa del NCVQ(Cualificacin Nacional de competencias vocacionales ) hay una debilidad conceptual respecto al carcter de ser humano. Esta perspectiva nos presenta una visin empobrecida de la accin humana, segn la cual los individuos se ven impulsados a desempearse contra los estndares externos Se niega el poder de la crtica autogenerada que puede acabar con los estndares de competencia No se trata tanto de una filosofa de la razn tecnificada o del desempeo tcnificado, sino ms bien de una filosofa que niega la razn crtica(y autocrtica ) ilustrada Una Educacin Superior para la vida no dejara de lado la razn instrumental, ya que forma parte de esta vida, pero dara el espacio necesario a otras formas de la razn como la interpersonal, la crtica y la esttica, aunque ellas no constituyan la tendencia principal de la sociedad moderna En una Educacin Superior para la vida, el concepto de resultado tendra un espacio limitado o ningn espacio Cuando se trata de formas de razn verdaderamente abiertas e interactivas , no hay resultados, slo procesos continuos, con puntos intermedios donde detenerse , para continuar con el anlisis. La nocin de resultados es caractersticas de la razn instrumental, de hacer o decir cosas con un propsito determinado Nuestros propsitos instrumentales, por ,probables que sean slo tienen validez si estn enrazados en un modo de vida discursivo, en proceso continuos de discusin abierta y reflexin Nuestros propsitos de razn instrumental no son algo dado sino que, puesto que se deben basar en la razn , tienen que surgir de procesos continuos de discurso razonado Los resultados de la razn instrumental tampoco son algo dado: siempre estn sujetos al debate, la evaluacin y la crtica Podemos llegar a la conclusin de que los resultados que segn el NCVQ(en Inglaterra) son los sustitutos generalizables de las competencias no pueden proporcionar una base firme para los currculos de Educacin Superior. Probablemente estos sea tambin aplicable a todas las formas de educacin, pero es seguro que se aplica a la Educacin Superior donde nuestras opciones cognitivas son siempre potencialmente discutibles.
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UNA RESPUESTA ANTE LAS LIMITACIONES: LA BSQUEDA DE UN PRODUCTO INTEGRADOR
Un anlisis de las imitaciones expuestas por Barnett nos llevara a adentrarnos en toda una contrargumentacin , de muchos de los argumentos(no de todos) que exigiran rectificaciones, aprobaciones y aclaraciones, pero por ahora el objetivo de esta
resea de limitaciones, no es evaluar los planeamientos extrados de la `perspectiva crtica de Barnett en torno al tema, pues el mismo hecho de ser extradas ,por lo menos con respecto a su marco de enunciacin, nos hara tal vez exponer ideas que parezcan defensa a la ultranza ,y ello nunca persuade realmente a los receptores , sino que tal vez produzca un efecto contrario, o sea, hacerse adeptos a las ideas de Barnett , an sin haberlo ledo.
Por tal motivo, declaramos que nuestra intencin comunicativa es en primer lugar informar sobre consideraciones del autor en torno a la categora resultado en el
enfoque de competencias, con una seleccin que pretende de manera indirecta instar a salvar los obstculos que plantea Barnett la hora de elaborar aun producto
integrador como posible va para contribuir a contrarrestar las limitaciones planteadas.
Qu caracteres debe tener el producto integrador para que lo concibamos como homlogo a un saber integrador?
El productor integrador debe estar dirigido a evaluar tanto los procesos como los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada mdulo Se disearn situaciones y se utilizarn instrumentos de evaluacin tomando como referencia a las capacidades, los contenidos y los criterios de evaluacin, no limitados a lo puramente observable, as como el contexto en el que se desarroll la enseanza,
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en la cual se han de haber movilizado capacidades en las dimensiones cognitivas y socioafectivas del ser humano. En conclusin, el diseo de ese producto integrador se realiza atendiendo a la lectura de los aspectos siguientes:
a) Lo referido a las evidencias de desempeo que
revelan los criterios de realizacin o evidencia de la correcta realizacin de la actividad, o sea aquellas que indican los desempeos correctos, de los cuales debe inferirse el nivel de complejidad o de alcance de la capacidad que se desarrollar por la va formativa
PRODUCTO INTEGRADOR
b) Lo referido a los signos de evidencia de conocimientos dentro de la cual se indican y se analizan los conocimientos implcitos en las actividades desarrolladas en la unidad y elementos de competencia .De este campo es de donde los diseadores curriculares extrajeron las orientaciones bsicas para desarrollar mdulos formativos.
c) Lo referido a los signos de evidencia de la correcta actuacin en la obtencin de resultados y productos, lo cual debe favorecer una valoracin integral
Estos tres aspectos se leen sobre la base de criterios de evaluacin que se deben haber establecido en correspondencia con las capacidades inferidas del elemento de desempeo, las cuales han funcionado como eje de todo el proceso de formacin.
RESUMEN EN TORNO A LA EVALUACIN El desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos ser verificado a travs de indicadores de distinta ndole que abracan las evidencias de entrada o criterios de realizacin, los criterios de evolucin del proceso, en relacin con esa evidencias de entrada y la integracin de todo ello en un producto integrador que atienda a evidencias de desempeo, de conocimiento y de
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producto, con su consecuente valoracin cualitativa que incluir el anlisis sobre los requisitos de aprobacin del mdulo. Debe tenerse presente que en la elaboracin del mdulo, a nivel acadmico o de programa analtico, slo se exponen los lineamientos generales de la evaluacin y su producto integrador, pues los detalles forman parte de la planeacin didctica especfica en el currculum a nivel prctico.
Hasta aqu hemos abordado aspectos que contribuyen a dar tratamiento al primer desempeo centrado en la Identificacin de los componentes de un mdulo formativo.Corresponde ahora que abordemos aspectos que pueden ayudar al tratamiento del segundo desempeo concebido, nos referimos a la argumentacin que debe derivarse del anlisis de diferentes propuestas alternativas sobre los componentes en la elaboracin de un mdulo.
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Diseño de Un Módulo Desde La Perspectiva Del Diseño Curricul

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LA CONCEPCIN DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS PARA 2008 DESARROLLAR COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS

Por Magalys Ruz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedaggicas

Los que elaboran mdulos

formativos asumen el rol de diseadores

DIRECCIONES DE LOS PROPSITOS

3)Por supuesto que para cubrir los dos propsitos anteriores

DIMENSIONES DE LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO REFLEJADAS EN LAS COMPETENCIAS GENERALES

tico. Estas competencias facilitan los procesos de interaccin social y cooperacin.

Resulta recomendable que el mdulo cuente con una

COMPETENCIAS (SON MS y SE COMO DE

PARTICULARES MUCHO ESPECFICAS IDENTIFICAN UNIDADES COMPETENCIA)

RES UMEN DEL COMPONENTE OBJETIVO o

El componente objetivo expresa su carcter

LAS RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS SABERES

vertical de temas que van creciendo de manera alarmante e inabarcable.

Aparato Procedimental Herramientas

Conceptos/ categoras/ Principios / leyes

Competencias Afectivas motivacionales

Procedimiento/ Habilidades/ tcnicas Competencias procedimentales

LA VISUALIZACIN DE LAS RELACIONES Y JERARQUAS CONCEPTUALES.

a) Las redes conceptuales:

EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL:

Marco metodolgico de la Formacin Basada en Competencias

Etapa de diseo curricular

Etapa de desarrollo curricular

Etapa de gestin curricular

Particularidades de la evaluacin de competencias

Procedimientos de Evaluacin d e competencias de acuerdo a la norma o Proceso de estandarizacin

EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL

constructiva y la posibilidad de que se

LA PROPUESTA METODOLGICA PARA ABORDAR LAS ACTIVIDADES

situaciones problemticas y las

inductivo-deductivo y viceversa que se concrete un proceso cclico del aprendizaje,

similar al proceso que sigue

el conocimiento cientfico o guiado en funcin de

MEDIOS O RECURSO DE APOYO A LA FORMACIN

argumentadas desde el punto de vista del convencimiento

desde la perspectiva crtica de Barnett.

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integrador como posible va para contribuir a contrarrestar las limitaciones planteadas.

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