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A Coordenao Pedaggica na Perspectiva do Pensamento Complexo

Este captulo aborda a atuao do coordenador pedaggico na perspectiva do pensamento complexo. O captulo compe-se de trs enfoques: o primeiro trata do conceito e, princpios do pensamento complexo; o segundo, da escola nessa tica e o terceiro engendra a atuao da coordenao pedaggica na perspectiva do pensamento complexo.

NOES INTRODUTRIAS Atualmente, todos ns, homens e mulheres, propomos e argumentamos a favor de uma educao, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente, solidria, compreensiva da diferena que h entre os seres que habitam o planeta, com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justia social. Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educao, uma nova narrativa em educao, que d respostas a esse novo mundo ordenado pela globalizao e pelo avano tecnolgico. Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando mudanas no pensadas e situaes imprevisveis que fazem os educadores distanciarem-se da concepo de uma educao linear e estvel. Para alcanar esta educao, os avanos no mbito das cincias naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade.

O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE O historiador, socilogo e filsofo francs Edgar Morin foi quem introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenmenos. Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se idia de complicado, de algo emaranhado, composto de mltiplos aspectos e de difcil compreenso. A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provm de complectere, cuja raiz plectere significa ligar, entrelaar, tecer em conjunto. Alude ao ofcio de cesteiro, que consiste em formar um crculo unindo e juntando o princpio e o fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade, isto , a existncia de dois princpios ou posies contrrias, opostas que se entrelaam intimamente, contudo sem invalidar sua dualidade. O dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa (2001, p. 776) assim define complexo:

Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relaes de interdependncia ou de subordinao, de apreenso muitas vezes difcil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos. Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um nmero maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenmenos, situaes, comportamentos, processos, estruturas, outros. luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo animado, permanentemente, por uma tenso entre a aspirao a um saber no fragmentado, no dividido, no reducionista, e o reconhecimento do carter inacabado e incompleto de qualquer conhecimento. A anlise clssica de explicao e estudos dos fenmenos ou dos sistemas complexos recorta, separa e reduz o objeto estudado. Percebe-se ento, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir a certeza total, da formulao de leis eternas e a concepo de uma ordem absoluta. Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza. O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crtico. Crtico porque provoca o repensar das coisas da cincia; ativo porque apropria-se e questiona os conceitos cientficos, como tambm os transforma. E, ainda, porque busca articular os saberes dos diversos mbitos da cincia para construir conceitos e princpios que se inserem em uma construo mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS, 2006). Em sntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relaes e das casualidades mltiplas, inclusive contraditrias, da realidade.

A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO

A humanidade atravessa uma poca de muitas, grandes e vertiginosas mudanas em todos os mbitos da atividade humana o que tem levado a indagaes sobre a finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), h um distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianas e dos adolescentes, o que estaria exigindo uma radical redefinio da escola. Entendemos que esse distanciamento da escola no somente do mundo das crianas e adolescentes, mas da realidade social, poltica, econmica, tica, poltica, cultural do local e do global. Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematizao de reflexes que possibilitassem o repensar da educao para o sculo XXI. O renomado pensador francs sistematizou suas reflexes em sete eixos que denominou de saberes e que so: as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso; a tica do gnero humano.

Esses eixos favorecem a reflexo de todos os envolvidos em educao sobre as finalidades da educao, conforme breve sntese de cada saber: - As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso. Morin (2007) afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. Cabe a educao mostrar que no h conhecimento que no esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso e identificar a procedncia desses erros, iluses e cegueiras. O conhecimento, sob forma de palavra, de idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de conhecimento (MORIN, 2007, p. 20). - Os princpios do conhecimento pertinente: requer-se da educao, a promoo do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a um contexto amplo, transcultural e planetrio. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem aprender o que est tecido junto (op. cit., p. 45). - Ensinar a condio humana: implica em restaurar, na educao, a condio humana. educao cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de conscincia da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra (op. cit., p. 61). - Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a educao consiste em civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espcie humana em verdadeira humanidade, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educao do sculo XXI visa solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para indivduo para indivduo, de todos para todos. - Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratgias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza. Saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel (MORIN, 2007, p. 92). - Ensinar a compreenso; cabe educao o estudo das razes, das modalidades e dos efeitos de incompreenso, identificando as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades (op. cit.,, p.17). - A tica do gnero humano: a educao que objetive o desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana (op. cit., p. 17). Com esta afirmao, Morin aponta para as trs unidades que compem a condio humana: indivduo/sociedade/espcie.

Assim, prioritariamente, cabe educao educar para a construo de uma sociedademundo, constituda por cidados protagonistas, envolvidos de forma consciente e crtica na construo de uma civilizao planetria (MORIN; MOTTA; CIURANA, 2003, p. 107). luz desses sete saberes, Contreras (2006) prope incorporar as seguintes finalidades educao, as quais ampliamos s escolas em geral: Educar para a era planetria no sentido formar cidados comprometidos com a construo de uma civilizao vivel a longo prazo, solidria em sua diversidade, com uma conscincia de superao do enclaustramento local, das suas culturas, das suas etnias e das suas naes (MORIN, 2003, p. 96). Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que do luz ao seu sentido, situando-os na realidade global da qual fazem parte, o que demanda competncia para contextualizar, globalizar e antecipar esses acontecimentos. Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepo de educao fundamentada somente para o treinamento e profisses demandas pelo mercado. Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado pela esttica, as artes, a filosofia, a tica, a poesia. Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e estratgias para a socializao e a difuso dos conhecimentos, fora dos mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos cientficos, sobretudo aqueles que tm especial incidncia na qualidade de vida das sociedades, sejam patrimnio da humanidade. Percebe-se que na sociedade atual, h concentrao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos em restritos setores, principalmente nas grandes corporaes industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distncia entre os que tm acesso educao e os que no tm. Cabe escola desenvolver meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam socializados, principalmente aqueles que tm especial incidncia sobre a qualidade de vida das sociedades. Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que no est sujeita a um conjunto de fenmenos regidos por aes e efeitos lineares, determinados e previsveis e por verdades absolutas. O processo educativo requer educar para a incerteza, isto , para as indeterminaes, para os imprevistos, para a no linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) convm fazer a convergncia de diversos ensinamentos, mobilizar diversas cincias e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza. E a escola, diante desse desafio? O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa viso simples, reducionista e limitada da formao humana. Fundamentada nesse paradigma, a escola reduz a educao escolarizao; a avaliao a uma bateria de provas; reduz a experincia de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo imobilidade nas cadeiras; a criao repetio e memorizao (CERVER, 2006, p. 95). Dessa forma, conforme a

autora, esta simplificao, reducionismo e controle tm favorecido a formao de trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e com consenso social. Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos e os sujeitos da educao, a complexidade, as incertezas, as contradies tambm perpassam pela sua vida. Perpassa tambm, a tenso entre a fragmentao dos saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCO, 2000). A concepo de escola reflexiva, j abordada, configura uma organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo (ALARCO, 2000, p. 13). Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua prpria misso e prticas favorece o entrelaamento com as finalidades propostas educao por Contreras (2006). Por qu? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem ambiente propcio a mudanas.

O COORDENADOR PEDAGGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO

A escola que se quer reflexiva, demanda uma ao da coordenao pedaggica que supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrtica e que, numa viso inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas problemticas escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas contradies e pela tenso entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que, como j vimos, perpassam pela escola. No dilogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vm fragmentando. Dentre as mltiplas possibilidades, Martinez (2006) aponta a formao de grupos de estudos como uma das condies que favorecem: - a construo e gerao de conhecimentos interdisciplinares, isto , a interao de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao at a integrao recproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento; - propagao de uma viso que favorea a explicao e compreenso da realidade local e global, sem fragmentaes, num grau mximo de relaes entre as disciplinas (SABALA, 2002); - a elaborao de materiais didticos utilizveis por duas ou mais disciplinas que interagem; - divulgao de uma viso que permita a explicao e a compreenso, dos fenmenos locais e globais, numa perspectiva complexa; - criao de condies favorveis ao uso das novas tecnologias de informao e comunicao que contribuam para entendimento global dos fenmenos e objetos de conhecimento; - elaboraes textuais que integrem, relacionem e entrelacem conhecimentos de duas ou

mais disciplinas, configurando a interdisciplinaridade; - criao de espaos permanentes de dilogo entre todos os componentes da comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experincias pedaggicas que contribuam para a compreenso global da realidade; - manuteno de intercmbios com instituies locais, nacionais e internacionais que assegurem uma viso integral da realidade local e mundial; - favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes; - compartilhamento de mtodos de trabalho que transformem os originais e gestem inovaes metodolgicas ao processo de ensino-aprendizagem; - gerao de solues inditas e inovadoras para o encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de estudos. Enfim, o coordenador pedaggico, numa ao de carter problematizador, compartilhar com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em relao ao conhecimento, na busca de outro sentido s teorias, aos currculos, aos mtodos e as prticas educativas, fazendo um esforo a contracorrente de uma educao que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programticos, previsveis, repetitivos e mecnicos (SANTOS REGO, 2006).

CONCLUSO Este captulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da coordenao pedaggica, considerando que o objeto de seu trabalho a produo do professor. Num mundo em vertiginosas mudanas, os fundamentos do pensamento complexo podero contribuir na aproximao da escola ao mundo das crianas e dos adolescentes, conforme Demo (2007), j referido. Ao que acrescentaramos: aproximar a escola do mundo de todos ns: homens, mulheres, crianas, adolescentes de qualquer raa, crena, religio.