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Pedagoga como ciencia autnoma

DELFIM SANTOS Universidade de Lisboa

Urna das dificuldades sempre presente as diversas classificages das ciencias o propsito, claro ou nao, de reducSo de todos os conhecimentos humanos a un nico tipo de saber. Como consequncia imediata dsse propsito, admite-se um nico mtodo a que a realidade dever ser subordinada para que sse tipo de saber merega o nome de ciencia. Quando isto nao completamente possvel, atribui-se o facto insuficiente penetragSo metodolgica at entSo realizada, e prognostica-se que o futuro se encarregar de realizar o programa tragado. E, como o mtodo proposlo foi til e eficiente em determinado aspecto da realidade, tal ciencia assim constituida torna-se o modelo que todas as outras tero de seguir. Esta "pressuposisSo", que desde o Renascimento orienta a cultura ocidental, , sem dvida, um principio sem fundamento claro, e do mesmo valor das pressuposigoes que o novo saber procurava invalidar e banir da construgo da ciencia. A ideia de experiencia, sombra da qual todo o saber se deveria organizar, quando entendida como principio universal, tem o mesmo valor epistemolgico de qualquer das outras que ela pretenden substituir. A ideia vulgar de experiencia proveniente da fsica, e seria da maior conveniencia terica e prtica nao a estender a toda a realidade, mas, antes de mais, procurar saber a que regiSo da realidade ela se aplica com perfeita adequagao. A experiencia sempre modal e s til e fecunda quando o seu tipo coincide com a modalidade de ser da regio da realidade a que se aplica. Os modos da experiencia sao, por sua vez, preparadores e condicionantes do modo de pensamento necessrio e intransfervel a cada urna dessas regies. Teorizar a experiencia como processo geral e unitario de conhecimento, ou considerar o pensamento como acti1829

Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofa, Mendoza, Argentina, marzo-abril 1949, tomo 3

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vidade igualmente unitaria e geral, vicio que o tempo elevou categora de virtude. Todavia, analizado o problema com mais profundidade, nao difcil descobrir sntomas do caminho errado e infecundo seguido com o apoio de tais pressupostos. A situago mais grave anda quando se trata de ciencias de formago recente, ou que s recentemente atingiram autonoma. Neste caso, as ciencias j consolidadas na histrica exercem nos cultores das ciencias mais recentes urna nefasta influencia que leva, quase sempre, deformagao do seu prpro objetivo. O intersse de colocar, comamaior brevidade possvel, as novas ciencias no mesmo nivel de certeza, rigor e exactdSo, das j formadas causa da incerteza, da falta de rigor e da nenhuma exactido, que nelas se verifica. Na maior parte dos casos, tais ciencias mostram-se mais orientadas pelo principio da imitasao de outras do que interessadas no aprofundamento reflexivo da sua prpria sistematizago, como saber novo ao servigo de novo dominio da realidade. Realmente, a pedagoga est longe de ter atingido a autonoma e a independencia, que deveriam ser, na repblica das ciencias, o fim permanente de cada urna. Folheie-se qualquer livro de intersse didctico sobre educagSo. quase certo que pouco se encontrar que nao pertenga trvalidade das opinioes do senso comum, ou, no melhor dos casos, biologa, fisiologa dos rgos dos sentidos, neurologa, reflexologa, sociologa, estatstica, etc. E a concluso acerca dste ramo de conhecimento s poder ser esta: a pedagoga uma manta de retalhos, e o pedagogo que queira seguir com cuidado e estar actualizado em tal dominio do saber, ter a cada momento de encorporar novos e dispares tipos de pensamento, bascados em diferentssimas ciencias, que o afastam do tema central que devera preocupar os seus intersses predominantes: o processo da aprendizagem. Raramente ste o caso, e quando temticamente o , em geral a tentagao da transposigo domina a temtica problematizada. Ou se trata ento do rendimento da aprendzagem expresso em frmulas estatstcas, ou se traduz em ensaos de experiencia psicofsica sem intersse. Quase sempre o que passa a interessar a medigo da ampltude de conhecimentos ou a verificago atomsta de reages, que o processo de anlse torna imediatamente desconexas com as realidades vitis. A pedagoga encontra-se, pois, em crise de enfartamento proveniente da quantidade mensa de materiais que penetrou no seu

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PEDACOCIA COMO CIENCIA AUTNOMA

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pseudo-mbito, e tambm por isso em crise de desconhecimento da sua prpria finalidade. certo que alguns aspectos da pedagogia experimental podem ter valor como auxiliares na compreenso do problema, mas infelizmente o que quase sempre se encentra a transposigao dos meios em fins, que j nao podem ser os da pedagogia. Mas, se a pedagogia realmente um sistema de conhecimentos que aspira a tornar-se ciencia tem, com urgencia, de abandonar a situago em que se encontra. A sua temtica e a sua metdica nao podem ser emprestadas por outras ciencias. Precisa de abandonar a constante transposigo de valores, recebidos de outros dominios do conhecimento. Se, realmente, o homem o seu tema, tem ste de ser encarado sob um aspecto que nao pode ser qualquer dos que constituem o fundamento de outras ciencias. o homem vivo e "em trnsito" que o pedagogo encontra diante de si, e nao o cadver com determinada estrutura nervosa esttica, que nunca se Ihe oferece na sua convivencia com o educando. Alm disso, o homem em formagSo ou em trnsito, de um estado para o outro, s por si invalida certos processos, que o imobilizam artificialmente e esquematizam o que vive em constante progressSo. Por este motivo, e por muitos outros, a pedagogia nunca poder ser urna ciencia exacta, e o criterio que apenas considerava digno de ser chamado cientfico o que pudesse ser formulariamente traduzido em relages quantitativas uma enormidade e uma violencia. S h generalidade em matemtica, s h principios universais as combinages de relages matemticas. Todos os outros tipos de saber prprios materia, vida, psique e ao espirito, e em geral ao homem, sao sistematizages genricas, mas nao gerais, e a sua validade consiste na possvel adequago a objectos que o homem nao criou. Qualquer afirmago uestes dominios tem como horizonte o tempo, e s o saber de realidades intemporais pode ser exacto. Quando o tempo interfere, a exactido esvai-se. H criterios de rigor prprios a cada regiSo do real, mas rigor diferente de exactido. Concluindo: a pedagogia nao uma ciencia exacta, mas, como qualquer outra referente ao homem, pode ser uma ciencia rigorosa, e s-lo- quando nao pretender atingir verdades gerais, mas, pelo contrario, verdades humanas e, se possvel, demasiado humanas. Em vez desta situago ser de lamentar, como alguns pensam, por nada podermos concluir de exacto referente ao homem, a busca de maior rigor mostrarnos- que s por esta via o homem poder ser conhecido. A

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tendencia desantropomorfizante do pensamento ocidental, a partir do Renascimento, s parcialmente vlida. neste sentido que caracterizamos a pedagogia como processo existencial e nao como processo lgico independente do tempo. A fundamentago existencial da pedagogia radica, pois, na compreensSo temporal da existencia humana. O homem nao aprende apenas para viver, mas para existir, e existir nao apenas viver. A nogo de existencia o ponto de partida da pedagogia. Existir estar-no-mundo. ste o facto primario, original e estrutural da existencia. Esta situago fundamental, em que tudo radica, implica tres diferentes momentos. Estar-no-mundo estar em contacto com o mundo inorgnico, com os outros seres vivos, e tambm consigo mesmo. O sentido existencial da relagSo com estes tres diversos e interdependentes constiluintes do mundo radicalmente diferente. O homem ocupa-se com as coisas, preocupa-se com os outros e preocupa-se consigo mesmo. Desta ocupagSo e preocupago resultara situages diferenciadoras para o acto de aprendizagem. As coisas mostrara era que consistem, os outros como subsistem, e ele prprio como existe. A pedagogia tem, portanto, tres modos irredutveis, quer no seu significado, quer no seu sentido. em fungo do dilogo com as coisas, com os outros, amide interrompido pelo monlogo do estar consigo, que o homem compreende o " p a r a " que est no raundo e desenvolve vocacionalmente as suas aptides. Realmente, o fundo sentido do acto pedaggico pode caracterizar-se desta raaneira: clarificagSo do trnsito do estar-no-raundo, corao situagSo original, para o estar-no-mundo-para-alguraa-coisa. neste trnsito que se revela a capacidade de compreenso, e aprendizagem o acto primario consequente do estar-no-mundo.

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