Interpretación e Implementación de Los Estándares Basicos en

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas
Mara Eugenia Posada y otros autores. De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia.
ISBN: 958-33-7795-3 Tiraje: 4.500 ejemplares.
Primera edicin, 2005. Diseo de cartula: Mara Teresa Serna Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad
Diseo y diagramacin de paginas interiores: Digital Express.
Gobernacin de Antioquia. Secretara de Educacin para la Cultura. Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad. www.seduca.gov.co E-mail: fiducaci@gobant.gov.co
Impreso y hecho en Medelln Colombia por Digital Express Ltda.
AGRADECIMIENTOS
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, agradece la labor de coordinacin del proyecto: Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas a su equipo tcnico, a todos los docentes que participaron en las mesas de trabajo y en particular a las siguientes personas e instituciones educativas que hicieron posible llevarlo a feliz trmino:
Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.
Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin.
Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.
Docente Miryan Briceo Delgadillo del INEM Jos Felix de Restrepo por la lectura y sugerencias.
Profesor Orlando Monsalve Posada de la Universidad de Antioquia por sus aportes.
Profesor Gilberto Obando Zapata de la Universidad de Antioquia por su coordinacin acadmica.
Anbal Gaviria Correa

Gobernador de Antioquia
Jos Fernando Montoya Ortega

Secretario de Educacin para la Cultura de Antioquia
Libardo Enrique lvarez Castrilln

Director de Fomento a la Educacin con Calidad
COORDINADORES REA DE MATEMTICAS Mara Eugenia Posada Calle

Profesional Universitaria - Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia
Gerardo Antonio Avalos Avalos

Supervisor de Educacin - Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia
INTEGRANTES DE LA MESA DE MATEMTICAS Gilberto Obando Zapata

Profesor Universidad de Antioquia
Manuel Arcngel Bastidas Bedoya

Institucin Educativa Escuela Normal Superior Seor de Los Milagros - San Pedro
Martha Cecilia Quintero Marn

Institucin Educativa Domingo Savio - Rionegro
Carlos Humberto Ospina Norea

Institucin Educativa Inem Jos Flix Restrepo - Medelln
Ramn Antonio Quintero Marn

Institucin Educativa Antonio Donado Camacho - Rionegro
Jos Manuel Gonzlez

Institucin Educativa Lola Gonzlez - Medelln
Rubiela del Socorro Rojas Alzate

Institucin Educativa Domingo Savio - Rionegro
Maria Denis Vanegas Vasco

Institucin Educativa La Paz - Envigado
Fainory Moreno Cuesta

Institucin Educativa Porcecito - Santo Domingo
Jess Mara Gutirrez Mesa

Institucin Educativa Guadalupe - Medelln
Guillermo Silva Restrepo

Institucin Educativa La Milagrosa - Medelln
Amzolicreyth Galarcio Arboleda

Institucin Educativa Luis Eduardo Arias Reinel - Barbosa
Ana Ofelia Villegas Mnera

Institucin Educativa Emiliano Garca - Girardota
Carlos Octavio Gmez Tabares

Institucin Educativa Presbtero Camilo Torres Restrepo - Medelln
Mercedes del T. Arrubla Carmona

Institucin Educativa de Desarrollo Rural Miguel Valencia - Jardn
Gustavo Gallego Girn

Institucin Educativa Inem Jos Flix Restrepo - Medelln
John Jairo Mnera Crdoba

Institucin Educativa Pedro Luis lvarez Correa - Caldas
Jos Wilde Cisneros

Institucin Educativa Andrs Bello - Bello
Arsenio de Jess Marn Correa

Institucin Educativa Rural El Rodeo - Sopetrn
Liliana Catrilln Giraldo

Institucin Educativa Rural El Porvenir - Yolomb
Marisol Crdenas Valle

Institucin Educativa Jos Mara Villa - Sopetrn
Mara Virgelina Yepes P.

Institucin Educativa Cardenal Anbal Muoz Duque Santa Rosa de Osos
Beatriz Alejandra Carvajal Muoz

Institucin Educativa Jos Mara Crdoba - El Santuario
Ramn Emilio Seplveda Quiroz

Institucin Educativa Asia Ignaciana - Medelln
Mara Miriam Quintero T.

Institucin Educativa Jos Prieto Arango - Tarso
CONTENIDO
CONTENIDO _______________________________________________________________________ 7 PRESENTACIN _____________________________________________________________________ 9 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 11
CAPTULO 1 PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NMERICOS ________________________________ 15 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 17 ESTNDARES DEL PENSAMIENTO NUMRICO _________________________________________ 19 EJE TEMTICO No.1: CONCEPTO DE NMERO ________________________________________ 21 EJE TEMTICO No.2: ESTRUCTURAS ARITMTICAS _____________________________________ 25 EJE TEMTICO No.3: NUMERACIN Y CLCULO _______________________________________ 30 BIBLIOGRAFA _____________________________________________________________________ 46
CAPTULO 2 PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS _____________ 47 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 49 1. PATRONES Y REGULARIDADES: ____________________________________________________ 51 2. PROCESOS ALGEBRAICOS _______________________________________________________ 53 3. ANLISIS DE FUNCIONES ________________________________________________________ 55 4. A MANERA DE SNTESIS _________________________________________________________ 57 5. SITUACIONES PROBLEMAS _______________________________________________________ 59 BIBLIOGRAFA _____________________________________________________________________ 68
CAPITULO 3 PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS _______________________________ 69 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 71 EJES TEMTICOS __________________________________________________________________ 73 ESTNDARES SEGN LOS EJES TEMTICOS __________________________________________ 78 SITUACIONES PROBLEMA ___________________________________________________________ 80 TALLER BSICO DE CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS _________________________________ 88 ANEXO ___________________________________________________________________________ 90 BIBLIOGRAFA _____________________________________________________________________ 94
CAPTULO 4 PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS _________________________________ 95 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 97 POR QU PENSAMIENTO MTRICO? ________________________________________________ 97 DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. __________________________________________ 98 DESDE LOS ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICAS _________________________________ 98 EN UN CONTEXTO HISTRICO _____________________________________________________ 101 EN UN CONTEXTO MATEMTICO ___________________________________________________ 102 EN UN CONTEXTO DIDCTICO _____________________________________________________ 103 SITUACIONES PROBLEMAS _________________________________________________________ 104 BIBLIOGRAFA ____________________________________________________________________ 113
CAPTULO 5 PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS ________________________________ 115 INTRODUCCIN __________________________________________________________________ 117 EJES TEMTICOS _________________________________________________________________ 120 ACTIVIDADES METODOLGICAS ___________________________________________________ 129 DESCRIPCIN ____________________________________________________________________ 129 SITUACINES PROBLEMA __________________________________________________________ 130 BIBLIOGRAFA ____________________________________________________________________ 134
PRESENTACIN
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, con base en los objetivos del Plan de Desarrollo, Una Antioquia Nueva, un hogar para la vida, est promoviendo mltiples acciones para incidir en la transformacin de las prcticas pedaggicas de los docentes, con el propsito de avanzar hacia el logro de mayores niveles de formacin de los nios, nias y jvenes, en competencias matemticas. Con la permanente cooperacin de la Universidad de Antioquia y la Red de Mesas de Matemticas del Departamento, se han podido consolidar, en diferentes municipios y subregiones, grupos de estudio en torno a los documentos rectores de la educacin en matemticas en el pas: Fines de la Educacin, Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos. En el desarrollo de tan significativa experiencia, se han elaborado y sistematizado propuestas de reconceptualizacin, interpretacin e implementacin del proceso de enseanza y de aprendizaje, en el marco de la articulacin integral de los planes de estudio, a partir de los estndares bsicos, los lineamientos curriculares del rea y las demandas de pertinencia con el contexto sociocultural. Confiamos que este trabajo sea un aporte a todos los maestros y maestras de Antioquia, para la planeacin curricular del rea, la prctica acadmica y el desarrollo de investigaciones e innovaciones, que contribuyan en su conjunto, a la cualificacin permanente de la formacin en tan importante rea del conocimiento.
Jos Fernando Montoya Ortega Secretario de Educacin para la Cultura de Antioquia.
10
INTRODUCCIN
En los Lineamientos Curriculares de Matemticas (1998), actualmente afirmados con los Estndares Bsicos de Matemticas1 (2003), el Ministerio de Educacin Nacional propone unos nuevos elementos tericos y metodolgicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educacin matemtica en nuestro pas, respetando la autonoma institucional consagrada en cada Proyecto Educativo Institucional. Estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos bsicos: La introduccin de los diferentes tipos de pensamientos matemticos (numrico, espacial, mtrico, variacional y estadstico), y el llamado de atencin sobre la importancia del desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendizaje de las matemticas en contextos significativos para los alumnos, tomando como eje central para dicha contextualizacin las situaciones problema. Al introducir el concepto de pensamiento matemtico como un eje central sobre el cual estructurar el currculo de matemticas, se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptualizacin de los alumnos que los lleven a la construccin de un pensamiento gil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonoma intelectual, y sobre todo, que se logre la formacin de un ciudadano con una cultura matemtica mnima que le permita mejorar su calidad de vida. De otra parte, la contextualizacin de los procesos de aula a travs de las situaciones problema busca la creacin de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos, y que por tanto, la conceptualizacin que de ellos se derive les sea significativa. Una situacin problema se puede interpretar como: contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin de nuevos conocimientos. As, ella debe permitir la accin, la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin. (Mnera, J;, Obando, G, 2003, Pp 183) Una situacin problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente, en el aula de clase, una situacin de la vida extraescolar. Lo es, si sta permite que desplieguen su actividad matemtica y a travs de dicha actividad se logre el aprendizaje de los conceptos que se les queran ensear. En este sentido, no se trata de aprender matemticas para luego buscar la posibi-
Este documento se puede consultar a travs de Internet en la pgina en el sitio WEB de; Ministerio de Educacin nacional: http:/ /www.mineducacion.gov.co/estandares/
11
lidad de aplicarlas a la solucin de problemas aislados, sino de aprender las matemticas a travs de la actividad (matemtica) del alumno en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones problema. El diseo de situaciones problema para una clase de matemticas implica poner en juego una serie de elementos tericos y metodolgicos a travs de los cuales se logre el desarrollo de una estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes, pero orientadas a un mismo fin: la construccin conceptual por parte de los alumnos de aquello que se les desea ensear. Dichos elementos tericos se pueden resumir en el siguiente esquema (Idem, p 198):
Las situaciones problema, en tanto que integran redes conceptuales, y analizan las herramientas metodolgicas a travs de las cuales disear propuestas de aula, se constituyen en una herramienta importante para la implementacin de los estndares bsicos de matemticas. Esta afirmacin se entiende mejor si se analizan con cuidado dos hechos fundamentales de la estructura de los estndares. En primer lugar, porque el grupo de estndares de un determinado pensamiento matemtico no puede analizarse aislado de los dems grupos de estndares del resto de pensamientos. Por tanto, una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensamientos, y esto no puede lograrse si la planeacin se realiza por temas con tiempos y espacios especficos a lo largo del ao escolar.
12
En segundo lugar, porque una situacin problema en particular, propuesta para una red conceptual determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras redes conceptuales. Esto es, una planeacin curricular realizada a travs de situaciones problemas no puede aislar una estructura conceptual de las matemticas como si fuera independiente del resto de las matemticas existentes. De otra parte, los estndares bsicos de matemticas recientemente publicados por el MEN, ponen de manifiesto nuevos elementos organizadores del currculo de matemticas. Por un lado muestran de manera explcita la organizacin de los pensamientos a partir de una serie de estructuras conceptuales y de procesos propios de cada pensamiento, y de otro, presentan un nuevo eje organizador curricular: el concepto de magnitud y medida se presenta como un eje bsico que cruza estructuralmente todos los pensamientos, como se ver a continuacin.
13
14
SEPARADOR 1
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NMERICOS
MARTHA CECILIA QUINTERO MARN Institucin Educativa Domingo Savio, Rionegro RAMN ANTONIO QUINTERO MARN Institucin Educativa Antonio Donado Camacho, Rionegro RUBIELA DEL SOCORRO ROJAS ALZATE Institucin Educativa Domingo Savio, Rionegro FAINORY MORENO CUESTA Institucin Educativa Porcecito, Santo Domingo GUILLERMO SILVA RESTREPO Institucin Educativa La Milagrosa, Medelln ANA OFELIA VILLEGAS MNERA Institucin Educativa Emiliano Garca, Girardota MERCEDES DEL T. ARRUBLA CARMONA Institucin Educativa de Desarrollo Rural Miguel Valencia, Jardn
15
16
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS
Introduccin
Tal como lo expresa el Ministerio de Educacin Nacional en su documento sobre los Lineamientos Curriculares en el rea de Matemticas, el desarrollo del Pensamiento Numrico es el nuevo nfasis sobre el cual debe realizarse el estudio de los Sistemas Numricos. As, desde el estudio profundo de los Sistemas Numricos, se pueden desarrollar habilidades para comprender los nmeros, usarlos en mtodos cualitativos o cuantitativos, realizar estimaciones y aproximaciones, y en general, para poder utilizarlos como herramientas de comunicacin, procesamiento e interpretacin de la informacin en contexto con el fin de fijarse posturas crticas frente a ella, y as participar activamente en la toma de decisiones relevantes para su vida personal o social. el pensamiento numrico se refiere a la comprensin en general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones (McIntosh, 1992, tomado de NCTM, 1989).
En los Estndares Bsicos de Matemticas, publicados por el MEN en el 2003, y en coherencia con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares, se propone que el estudio de los nmeros debe hacerse desde el desarrollo del pensamiento numrico. Para ello centra su atencin en la comprensin, representacin, el uso, el sentido y significado de los nmeros, sus relaciones y operaciones dentro de cada sistema numrico. En tal sentido, estos estndares, al igual que los estndares pertenecientes a los dems pensamientos estn estructurados desde la perspectiva de los procesos, los conceptos y los contextos dentro de los cuales el conocimiento matemtico adquiere sentido y significado. A medida que los alumnos tienen la oportunidad de usar los nmeros y pensar en ellos en contextos significativos, el pensamiento numrico evoluciona a travs de los mtodos de clculo (escrito, mental, calculadoras y estimacin), de los procesos de estimacin y aproximacin, y sobre todo, de la construccin conceptual de las operaciones matemticas de orden aditivo y multiplicativo a partir de la actividad matemtica ligada a la solucin de problemas. Igualmente se espera que a lo largo de toda la educacin bsica y media, los alumnos desarrollen paulatinamente procesos descriptivos, explicativos y argumentativos, asociados con los sistemas numricos, los de numeracin y el uso y significado de ambos en contextos cientficos y de la vida cotidiana individual.
17
Detrs de los estndares hay una estructura conceptual que permite identificar tres grandes ejes, a saber: Aspectos conceptuales del nmero. Estructuras aritmticas (campo aditivo y campo multiplicativo). Numeracin y clculo. A lo largo de estos tres ejes se desarrolla el pensamiento numrico como un proceso que privilegia los aspectos conceptuales sobre los procedimentales (los algoritmos para efectuar clculos), rescatando el sentido de lo numrico, la comprensin de las operaciones y relaciones que se pueden desarrollar con los nmeros, y el desarrollo de diversas estrategias de clculo, estimacin y aproximacin. Todo esto est en perfecta consonancia con los planteamientos que sobre el pensamiento numrico se plasman en los Lineamientos Curriculares de Matemticas. El Pensamiento Numrico y los Sistemas Numricos estn concebidos de tal manera que los estudiantes avancen hacia la construccin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos, as como las operaciones que se efectan en cada uno de los sistemas numricos. Permite el aprovechamiento del concepto intuitivo de los nmeros que el nio adquiere desde antes de empezar su proceso escolar, en el momento en que empieza a contar, y a partir del conteo iniciarlo en la comprensin de las operaciones matemticas, de la proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes estrategias y maneras de obtener un mismo resultado. Clculo mental. Algoritmos. Uso de los nmeros en estimaciones y aproximaciones. (MEN. Estndares bsicos de matemticas y lenguaje, 2003). Si tenemos en cuenta las evaluaciones externas que realizan el MEN y el ICFES a travs de las Pruebas Saber y de Estado, se crea la necesidad de replantear las prcticas de enseanza, as como la orientacin del aprendizaje de los estudiantes, hacia el desarrollo de las competencias (Saber y saber hacer como individuos competentes). Especficamente, los Estndares del Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos, apuntan hacia el desarrollo de las competencias que se relacionan con la comprensin, uso y significado de los nmeros, operaciones, relaciones, clculo y estimacin.
18
ESTNDARES DEL PENSAMIENTO NUMRICO
En el eje temtico del Concepto de Nmero, se agrupan los estndares que hacen referencia a: Los significados que toma el nmero en contextos tales como la medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin, entre otros. El uso, sentido y significado de los nmeros (sistemas numricos) en contextos y situaciones de medicin. La generalizacin y justificacin de propiedades y regularidades de los nmeros con sus operaciones y sus relaciones. El uso de las propiedades de las relaciones y operaciones de los nmeros como estrategias en la formulacin y resolucin de problemas. Dentro del eje temtico de las Estructuras Aritmticas, se incluyen los estndares relacionados con: Comprensin de los aspectos conceptuales de las operaciones con los nmeros. Comprensin de las estructuras aditivas (situaciones problemas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin). Comprensin de las estructuras multiplicativas (situaciones problemas de variacin y cambio, fundamentalmente de proporcionalidad directa e inversa). En el eje temtico de Numeracin y Clculo, se agrupan los estndares que tienen que ver con: Uso, sentido y significado de las representaciones de los nmeros en diferentes contextos y de acuerdo con el sistema numrico que se est trabajando. Estrategias de clculo (clculo mental, algoritmos convencionales, instrumentos de clculo) y estimacin en la solucin de problemas. El siguiente esquema muestra de forma general las relaciones conceptuales descritas anteriormente. En la descripcin de cada eje temtico, se propone un esquema que muestra en forma general las relaciones conceptuales ya descritas, las cuales sern ampliadas posteriormente.
19
20
EJE TEMTICO No.1: CONCEPTO DE NMERO

El proceso conceptual a la construccin del concepto de nmero est asociado, fundamentalmente a dos temticas: el uso, sentido y significado de los nmeros, y la construccin de los sistemas numricos, como se puede ver en el siguiente esquema:
21
La primera de estas temticas se desarrollar a partir de situaciones cotidianas en las que el nmero toma diferentes significados: Cardinal: cuando el nmero describe la cantidad de elementos de una magnitud discreta (por ejemplo, la cantidad de objetos en una coleccin de lapiceros). Medidor: si el nmero describe la cantidad de unidades de medida que contiene una magnitud continua (por ejemplo, el volumen de agua consumido por una familia durante el mes). Ordinal: si describe la posicin relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado (por ejemplo, la posicin del nmero 5, dentro de la secuencia de todos los nmeros naturales indica que ste es mayor que el 4, pero menor que el 6)2. Cdigo: si se utiliza para distinguir clases de elementos (por ejemplo, en los nmeros de telfono, en los cdigos de barras de los artculos, etc.). Por su parte, la construccin de los sistemas numricos toma como punto de partida el trabajo con las magnitudes y sus medidas: la medida de magnitudes continuas, as como el conteo en las magnitudes discretas, son la fuente fenomenolgica a travs de la cual el concepto de nmero adquiere sentido. As pues, el nfasis en el proceso de construccin del concepto de nmero propuesto en estos estndares no es a partir de la nocin de conjunto, sino de la de medida de magnitudes. Esto es, no se trata de aprender el nmero a travs del trabajo con los conjuntos para luego tener la oportunidad de aplicarlos a la solucin de situaciones de medicin y conteo, sino por el contrario, a travs de enfrentarse a las situaciones de medicin y conteo se puede lograr el desarrollo de los procesos de conceptualizacin sobre los nmeros. Cuando se debe determinar el tamao de una magnitud, y esta no es continua, no se habla de medir sino de contar. Se cuenta el nmero de personas en una reunin, la cantidad de sillas en un aula de clase, el nmero de animales en un corral, etc. En todos estos casos, el acto de la cuantificacin se expresa a travs de un nmero natural. Igualmente, cuando se trata de juntar, extraer, repetir, repartir, comparar dos o ms de estas cantidades (matemticamente hablando, sumar, restar, multiplicar, dividir, ordenar dos o ms cantidades), el contar vuelve a ser una vez ms el camino para determinar el resultado final3. As pues, la operacin de contar es eje central en la construccin de los nmeros naturales. O dicho de otra forma, la construccin del sistema de los nmeros naturales (sus objetos: los nmeros; sus relaciones: de orden y equivalencia; sus operaciones: suma y multiplicacin) tiene en el conteo un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de su proceso constructivo. De otra parte, en el caso de medir magnitudes continuas, puede suceder que la unidad de medida utilizada est contenida un nmero exacto de veces en la magnitud que se mide, y por tanto, la medida se expresa a partir de un nmero natural; de lo contrario, la medida debe ser expresada a partir de un nmero racional. Los nios desde edades muy tempranas se ven enfrentados
2 En conjuntos que no son totalmente ordenados como los racionales, se puede establecer cuando un racional es ms grande que otro, pero no se puede determinar una secuencia estricta de sucesin de uno a otro, de tal forma que pueda definir, dado un nmero racional cual es el inmediatamente menor, o el inmediatamente mayor. Los algoritmos convencionales para calcular el resultado de efectuar una cualquiera de estas operaciones esconde en sus reglas los principios bsicos del conteo. Da la impresin de que lo que se hace no es contar, aunque en realidad si se cuenta, slo que se trata de tcnicas sofisticadas de conteo.
22
cotidianamente a este tipo de situaciones, lo cual les permite la construccin de nociones intuitivas de racionales tales como mitad, cuarta parte, entre otras. Desde la anterior perspectiva, el nmero racional ser comprendido como la cantidad (nmero) que expresa la medida de una magnitud con respecto a otra tomada como unidad. Esta medida se puede representar en notacin decimal. Esta ptica de aproximacin al nmero racional contrasta ampliamente con la usualmente utilizada en la escuela ya que el nmero racional (independientemente de la notacin utilizada para representarlo) es una relacin cuantitativa entre dos magnitudes, y no la parte sombreada o coloreada de una unidad, ni el nombre de la parte de una unidad que se ha tomado o coloreado de dicha unidad. En la actualidad, el proceso de aprendizaje sobre los racionales inicia con el estudio de las fracciones a partir de actividades tpicas centradas en el conteo: partes en que se divide la unidad sobre partes que se toman de las mismas. De esta manera la fraccin no es vista como la representacin de un nmero (un nmero racional), sino como dos nmeros naturales (numerador y denominador) separados por una rayita (vnculo). Por ejemplo, es comprendida como 3 de las 4 partes en que se dividi la unidad, lo cual dista mucho de la comprensin de como un nmero que expresa la relacin cuantitativa entre dos magnitudes ( sera tres veces de unidad). No se trata, por supuesto, de negar el valor de las fracciones como punto nodal en la comprensin del nmero racional, sino de comprenderlas en el contexto dentro del cual tienen sentido: expresin cuantitativa de una medida, relacin cuantitativa entre dos magnitudes. Un trabajo en tal sentido sobre las fracciones debe permitir al menos dos comprensiones bsicas cuando se comparan dos magnitudes (conmensurables entre s): 1. Una cantidad A es la n-sima parte de otra magnitud B, si la magnitud A est contenida n veces en la magnitud B (la magnitud A est contenida un nmero exacto de veces en la magnitud B). Esto es, A = 1 B si y slo si . n De esta forma, no sera una de las cuatro partes en que se divide la unidad, sino la medida de aquella parte de la unidad que estara contenida cuatro veces en la unidad. Esta nocin suena compleja pero es una va ms natural para comprender el sentido y significado de una fraccin. 2. Una magnitud A es n veces la magnitud B, si la magnitud A es igual a m veces la n-sima parte , En este de B. (A= m veces 1 B), dicho de otra forma, la fraccin m es, n n caso, la fraccin no unitaria es definida en trminos de una composicin multiplicativa de fracciones unitarias. Por ejemplo, sera interpretada como 3 veces de unidad (ntese la diferencia con la interpretacin usual). Favorecer una interpretacin de las fracciones desde la anterior perspectiva permite generar procesos de conceptualizacin a partir de la medicin, y no de la particin y el conteo. As, la fraccin es efectivamente una relacin cuantitativa entre dos cantidades (la parte y el todo); adems, como relacin que es, la fraccin ya no es una propiedad o un nombre de la parte, sino que la fraccin es el resultado de una comparacin. Igualmente, los conceptos de relacin de equivalencia, relacin de orden y las operaciones bsicas se pueden construir a partir de la medicin4.
4 Para una discusin ms amplia al respecto ver OBANDO, Gilberto, la enseanza de los nmeros racionales a partir de la relacin parte-todo Revista EMA vol. 8, n 2, 2003,
23
Un trabajo tal sobre los nmeros racionales se abre entonces como una perspectiva diferente para continuar su estudio a partir de situaciones problema que involucren otros sentidos y significados de los mismos. Esto es, dar el paso a situaciones en las cuales el trabajo sobre las magnitudes permita conceptualizaciones relativas a: la proporcionalidad (razones, proporciones, ratas, intereses, etc.), la recta numrica (los racionales como puntos, los racionales como medida de segmentos), y las estructuras algebraicas (densidad e incompletitud, propiedades de campo). De otra parte, cuando la comparacin entre magnitudes determina que una de ellas no puede ser usada como unidad de medida para medir la otra, es decir que ambas magnitudes son inconmensurables entre s, entonces se llega a los nmeros irracionales. Debido a que en los procesos cotidianos de la medicin todas las magnitudes son conmensurables (es decir, en la vida diaria, toda medida arroja un nmero racional como resultado) y por tanto, la inconmensurabilidad es ante todo un concepto terico, entonces la comprensin de los nmeros irracionales exige niveles de abstraccin relacionados con el pensamiento formal. Esto quizs sea una de las fuentes de dificultad para su aprendizaje. Finalmente, para el caso de los nmeros negativos, (enteros, racionales o irracionales) la situacin es similar. Solo que ahora, se trata o bien de magnitudes en la cuales la medicin se puede expresar con respecto a un punto de referencia (como el caso de las altitudes o profundidades con respecto al nivel del mar, la temperatura y el tiempo tomando como referencia el nacimiento de Cristo, etc.), o bien de variaciones en la medida de una magnitud (por ejemplo, aumento o disminucin del peso de una persona, cambio en la temperatura de una habitacin, variacin del precio del dlar en mercado cambiario, etc.). Por lo tanto, lo positivo o negativo del nmero significa, independiente si es entero o racional, en el primer caso uno de los dos sentidos posibles con respecto al punto de referencia, y en el segundo caso el sentido de la variacin (aumento o disminucin) en la medida de una magnitud cualquiera. Adems, otro sentido para el caso de los nmeros negativos es el de opuesto aditivo. Este significado, muy ligado a lo expresado en el prrafo anterior, es fundamental en el proceso de comprensin de las operaciones entre nmeros negativos, sobre todo, para el caso de la adicin.
24
EJE TEMTICO No.2: ESTRUCTURAS ARITMTICAS
25
La intencin de organizar los estndares de este eje temtico es potenciar significativamente el trabajo de la suma y la resta, la multiplicacin y la divisin desde la perspectiva de las estructuras. Es decir, mostrar que estas operaciones no existen aisladas entre s, aisladas de las propiedades matemticas ni de las situaciones problemas que les dan sentido. El trabajo que habitualmente la escuela ha venido desarrollando con la suma y la resta se reduce a procesos de clculo convencionales (mecanizacin de algoritmos). Este tipo de trabajo no permite una conceptualizacin profunda del sentido y significado de las operaciones aditivas y multiplicativas. Numerosas investigaciones han mostrado que cuando la enseanza de las operaciones se centra en el aprendizaje de los algoritmos convencionales, la capacidad de pensar los nmeros, el sentido de lo numrico, se ve seriamente disminuido. La suma y la resta, impulsadas desde los procesos de la medicin permiten en estos estndares el desarrollo de procesos de conceptualizacin antes que la mecanizacin de tcnicas de clculo. Igual sucede con la multiplicacin y la divisin. Segn Vergnaud, las estructuras aditivas estn conformadas por: el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones como tareas matemticas. Son de esta forma constitutivos de las estructuras aditivas los conceptos de cardinal y de medida, de transformacin temporal por aumentos o disminucin (perder o ganar dinero), de relacin de comparacin cuantificada (tener 3 dulces o 3 aos ms que), de composicin binaria de medidas, (cunto en total?), de composicin de transformaciones y de relaciones, de operacin unitaria, de inversin, de nmero natural y de nmero relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y cuantificado, (Vergnaud, 1990, p 96 y 97). Cualquiera que sea la situacin aditiva a la que uno se vea enfrentado, obedece a relaciones ternarias que pueden ser modeladas a travs de uno de los seis esquemas elementales, o a una combinacin de stos (para una discusin detallada puede consultarse el texto Las matemticas, el nio y la realidad de Gerard Vergnaud). Los seis esquemas elementales son: a. Dos medidas se componen para dar lugar a una tercera. Se trata de dos cantidades A y B que se unen para dar lugar a una tercera cantidad C. Si en el problema se pregunta por la cantidad A, la cantidad B o la cantidad C, se pueden obtener dos tipos de problemas diferentes (ya que preguntar por A o por B es equivalente), uno de los cuales se soluciona con una resta (aquel en el que se pregunta por A o por B). En esta categora slo se presentan problemas de suma5, pues las cantidades A, B y C siempre son positivas.
5 Es importante resaltar la diferencia que se establece entre la ecuacin del problema, es decir la expresin matemtica que representa la relacin lgica entre los datos del problema, y la solucin del mismo, las cuales no siempre coinciden. Por ejemplo, en el problema Pedro tiene 5 galletas en una mano, y las junta con las que tiene en el bolsillo. Completa en total 8 galletas. Cuntas galletas tena en el bolsillo?. Ntese como la ecuacin del problema, es decir la que representa su estructura es: ,
aunque su solucin se realice a travs de la resta
x = 8 5 . Este es un problema de suma, pues esa es su estructura, a pesar de que
soluciona con una resta. En otras palabras, un problema es de suma o de resta segn su estructura, y no segn la operacin que lo soluciona. Esta aclaracin es vlida para las dems categoras.
26
b. Una transformacin opera sobre una medida para dar lugar a otra medida. En este caso se tiene una cantidad inicial (A), la cual sufre una transformacin a travs del tiempo debido a la accin de un operador (Cantidad B), para producir una cantidad final (C). La cantidad inicial siempre es positiva y la cantidad C siempre mayor o igual que cero. Pero la cantidad B, dependiendo del efecto que realice sobre la cantidad A, puede ser negativa (si la hace disminuir) o positiva (si la hace aumentar). Dado que en la estructura del problema el papel lgico de las cantidades A y B no es idntico, entonces, si la cantidad B es positiva se tienen tres tipos de problemas de suma (cuya solucin no siempre es una suma, por ejemplo en el caso que se pregunte por A, o por B) segn se pregunte por las cantidades A, B, o C. De igual forma se obtendrn tres tipos de problema de resta (como en el caso de la suma, cuya solucin no siempre es una resta) si la cantidad B es negativa. Por tanto se tiene en total seis problemas.
PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN
La estructura de estos problemas corresponde a enunciados que relacionan un estado inicial, una transformacin y un estado final. La transformacin puede ser de aumento o de disminucin. Algunos enunciados que modelan esta estructura son: Buscar el estado final, conociendo el estado inicial y la transformacin: Sara tiene 7 cartas, juega una partida con Julio y gana 8. Cuntas cartas tiene ahora? Buscar la transformacin, el estado inicial y el estafo final: Susana tiene 12 cartas, despus de jugar una partida con Federico tiene 10 cartas Ha ganado o ha perdido? Cuntas cartas? Buscar el estado inicial, conociendo la transformacin y el estado final: Sara tiene 7 cartas jugando con Julio, ahora tiene 3 Cuntas cartas tena antes de jugar? c. Una relacin une dos medidas. Estas situaciones se presentan cuando se deben comparar dos cantidades, bien sea para establecer su diferencia (cuanto ms tiene la mayor, o cuanto menos tiene la menor), o para igualarlas (agregar a la menor para igualar a la mayor, o quitar a la mayor para igualar a la menor). En la comparacin para establecer diferencia se pueden presentar 3 tipos de problemas de suma (cuantos ms tiene la mayor) o tres tipos de problemas de resta (cuntos menos tiene la menor). De igual forma en los problemas de igualar se pueden presentar 6 casos. As, en esta categora se pueden identificar 12 tipos posibles de problemas. Manuel acaba de jugar a las canicas. Tena 24 antes de jugar y ahora tiene 18. Cuntas perdi?
27
El ltimo censo de mi pueblo asegura que somos 3.546 habitantes, si ha crecido 348 en el ltimo ao, Cuntos habitantes tena hace un ao? Jos tiene 52 caramelos, 8 menos que Mara Cuntos tiene Mara? d. Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacin. En este tipo de problemas, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, y se trata de la aplicacin de dos operadores, de manera sucesiva, a una cantidad. Por ejemplo, el caso de un estudiante que juega dos partidas de bolas, y en la primera pierde 5, mientras que en la segunda gana 3. En total es como si hubiera perdido 2. Este tipo de problema es equivalente a los de la primera categora, pero a diferencia de sta, las tres cantidades pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango ms amplio de posibilidades, 16 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incgnita (es decir, de la cantidad por la cual se pregunte) e. Una transformacin opera sobre un estado relativo (una relacin) para dar lugar a un estado relativo. Al igual que el caso anterior, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, pero ahora se trata de un operador que se aplica sobre otro operador. Por ejemplo, Juan juega una partida de canicas y gana 5 canicas. Luego juega una segunda partida, y gana tres ms de las que gan en la primera partida. Cuntas gan en esta segunda partida?. Ntese como el operador +3 es un operador que acta no sobre la cantidad de bolas que posee Juan, sino sobre el operador +5. Este tipo de problemas es equivalente a los de la segunda categora, pero a diferencia de sta, las tres cantidades pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango ms amplio de posibilidades, 12 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incgnita (es decir, de la cantidad por la cual se pregunte). f. Dos estados relativos se combinan para dar lugar a un estado relativo Este caso es similar al anterior, slo que ahora, uno de los operadores no acta sobre el otro para transformarlo, sino que ellos se combinan para producir un nuevo operador. Por ejemplo, Juan le debe $500 a Pedro, pero Pedro debe $300 a Juan, entonces Juan slo le queda debiendo $200 a Pedro. En un marco como el que se acaba de describir, queda claro que el dominio de las estructuras aditivas, implica, entre otros elementos, ser capaz de reconocer cualquier situacin que implique sumas o restas a travs de los esquemas generales que permiten su tratamiento (ver en lo particular la expresin de lo general); reconocer en las diferentes situaciones que impliquen sumas o restas los invariantes conceptuales que hacen que stas se organicen en grupos o categoras perfectamente diferenciados (ver lo general a partir de lo particular); dominar diversas formas de representacin de las situaciones problema; y por supuesto, dominar una gran variedad de procedimientos para encontrar las soluciones a las situaciones que se presenten. No sobra recalcar que estos elementos no se presentan aislados unos de otros, sino que, segn el tipo de situaciones, se pueden tener diferentes formas de representacin, y por ende de solucin de la misma.
28
Pero adems de estos esquemas bsicos desde los cuales se puede analizar cualquier situacin aditiva se deben considerar los contextos dentro de los cuales estn inmersos los problemas, pues stos afectan la representacin que uno pueda darse de ellos. As, son determinantes en el tipo de representacin que un alumno construya de una situacin, entre otros, los siguientes elementos: el tipo de magnitud (continua o discreta), el conjunto numrico (naturales, racionales, irracionales, etc.), el tamao de los nmeros (grandes o pequeos, cercanos o distantes), los referentes materiales de la situacin (un juego, una actividad comunitaria, etc.), la formulacin del enunciado (una sola proposicin, una secuencia de proposiciones, etc.), los medios y mediadores de la situacin (se utiliza material concreto, grfico, etc.), por quin se pregunta (por alguno de los sumandos, o por el resultado). Por ejemplo, en los siguientes tres problemas se puede evidenciar cmo al hacer variar algunos de los elementos antes mencionados, se afecta radicalmente el tipo de representacin del problema: En una caja hay 12 bolas, de las cuales 9 son rojas y el resto azules. Cuntas bolas azules hay? Si de una varilla de hierro que mide 14.795 cm se pintan 9.327 cm de rojo, qu longitud queda por pintar de azul? De una varilla de hierro, 19/37 estn pintados de rojo y el resto est pintado de azul. Cunto est pintado de azul? Ntese como en cada uno de ellos la imagen mental que uno se puede formar es distinta, a pesar de que los tres problemas tienen la misma estructura. Mientras que en el primero al ver las nueve rojas ya se ven las tres azules, en los otros dos esta imagen cambia: no se sabe de inmediato, cunto mide la parte azul. Es ms, en el segundo se ve de inmediato que ms de la mitad de la varilla est pintada de rojo, mientras que en el ltimo no es tan obvio. De otra parte, la expresin: estructuras multiplicativas hace referencia a todas aquellas situaciones en las cuales se involucren una multiplicacin, o una divisin, o una combinacin de ambas operaciones. En palabras de Vergnaud:
El campo conceptual de las estructuras multiplicativas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias multiplicaciones o divisiones, y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones: proporcin simple y proporcin mltiple, funcin lineal y no-lineal, relacin escalar directa e inversa, cociente y producto de dimensiones, combinacin lineal y aplicaciones lineales, fraccin, razn, nmero racional, mltiplo divisor, etc. Vergnaud, 1994
En este sentido, el estudio de las estructuras multiplicativas en la escuela tiene como meta fundamental el desarrollo de lo que podra llamarse el pensamiento proporcional, y por tanto su estudio no puede darse por fuera de la proporcionalidad. En otras palabras el estudio de la multiplicacin y la divisin, separadas de los conceptos bsicos de proporcionalidad, no slo desarticula una unidad conceptual, sino que no permite desarrollar en los alumnos un pensamiento matemtico ms avanzado. Cualquier problema de multiplicacin o de divisin, por elemental que ste sea, esconde en su seno una proporcionalidad, la cual en la mayora de los casos es directa.
29
EJE TEMTICO No.3: NUMERACIN Y CLCULO
Como eje temtico se desarrolla a partir de dos tipos de conceptualizacin una explcita y otra implcita. Son explcitos en la formulacin de los estndares: el valor posicional, el efecto de las operaciones sobre los nmeros, las propiedades de los nmeros enteros, la notacin decimal, las propiedades de las operaciones con nmeros naturales, el clculo exacto y aproximado, el uso de instrumentos modernos de clculo, las diferencias entre racionales e irracionales y la teora de nmeros para justificar relaciones que involucran nmeros naturales. Para poder implementar un currculo que tenga en cuenta los anteriores conceptos se impone la necesidad de establecer una jerarquizacin, que como puede visualizarse en el esquema, permita reconocer los conceptos implcitos y categorizar los contenidos matemticos facilitando el trabajo de aula o por lo menos planteando algunas sugerencias para su desarrollo. Los conceptos implcitos son: los sistemas numricos y los sistemas de numeracin que requieren de una precisin conceptual, la cual se va logrando en la medida en que se hacen explcitos los contenidos especficos que los sustentan.
30
SISTEMAS DE NUMERACIN
El conocimiento de los sistemas de numeracin remite a un recorrido histrico de la numeracin, sus caractersticas y las relaciones con la cultura; facilitan la comparacin y deben permitir un nivel de apropiacin para comparar sistemas diversos y reconocer la economa y elegancia del sistema decimal reconocido como uno de los ms grandes alcances de la cultura universal en el ltimo milenio. Una primera clasificacin de los sistemas de numeracin en posicionales y no-posicionales, adems de establecer la jerarquizacin necesaria en este caso, recrea procesos de abstraccin y formalizacin bsicos para la matematizacin y la comunicacin. La estructura sencilla de un sistema numrico se convierte en un incentivo para la creatividad porque el disfrute de los estudiantes en su invencin tiene su contraparte cognitiva en una aplicacin prctica del concepto de infinito. Las agrupaciones usadas en un comienzo como estrategia de conteo se convierten en el sistema de numeracin en el punto de partida para la generacin de unidades que a partir de la interaccin dan origen a las bases en los sistemas de numeracin. Mientras que la expansin polinmica ejercita la potenciacin, ayuda a precisar la diferencia entre nmero y numeral y generaliza la escritura algebraica tanto en los enteros como en los racionales convirtindose en poderosa herramienta para establecer diferencias entre estos ltimos y los irracionales.
SISTEMAS NUMRICOS
DIVISIN DISTRIBUTIVA PARTICIN Tengo 42 colombinas para repartir entre 7 personas. Cuntas para cada uno? (Hart) Cuntos bombones recibe cada una de q personas si se distribuyen d bombones? (Freudenthal) Dar a q personas partes iguales de un nmero o magnitud. Cul es la q-sima parte de d? Preguntar por el tamao de cada parte. DIVISIN RAZN CUOTICIN Tengo 42 colombinas y quiero dar 7 por personas Para cuntas personas tengo? A cuntas personas se les puede dar 7 colombinas si se dispone de 42 colombinas?
Restar reiteradas veces q de un nmero o magnitud d. Cuntas veces cabe q en d? Preguntar por el nmero de partes.
31
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN Razn. (P.e.: haba 5 personas y cada una de ellas tena 7 manzanas. Cuntas manzanas tenan entre todos). Factor multiplicativo: (P.e.: Tengo 7 manzanas y t tienes 5 veces las que yo tengo. Cuntas tienes?).
ESTIMACIN Y CLCULO
Tradicionalmente la escuela ha hecho mucho nfasis sobre las tcnicas de clculo y la aplicacin de algoritmos convencionales. Desde la promulgacin de los Lineamientos Curriculares este nfasis ha decrecido notoriamente y esta versin de los Estndares propone rebasarla completamente. Esto no significa el abandono de sta prctica bsica para los procesos de cuantificacin, sino privilegiar el clculo mental, la estimacin y el uso de instrumentos modernos. El clculo mental con su poder de anticipacin y manejo implcito de las propiedades de las operaciones y la estimacin como manifestacin del pensamiento numrico se convierten en herramientas que le permiten al sujeto determinar qu procedimiento es ms til y prctico de acuerdo con la situacin. Adems son un excelente apoyo para la generacin de algoritmos, no convencionales o alternativos que aproximen a los estudiantes a procesos de matematizacin opuestos al aprendizaje mecnico principal obstculo para la generacin de ideas nuevas. La estimacin implica un pensamiento flexible y un buen conocimiento de los nmeros, sus operaciones, sus propiedades, y sus relaciones. Sowder, 1992, plantea que existen tres procesos claves que caracterizan los buenos estimadores: La reformulacin: es el proceso de alterar datos numricos para producir una forma ms manejable mentalmente pero dejando la estructura del problema intacta. La traslacin: se cambia la estructura matemtica del problema a otra mentalmente ms manejable. La compensacin: se realizan ajustes que reflejan las variaciones numricas resultado de la reformulacin o traslacin realizada. Los buenos estimadores son individuos que tienen la habilidad de usar los tres procesos, tienen un buen conocimiento de hechos bsicos numricos, del valor de posicin, y de las propiedades aritmticas; son hbiles en el clculo mental; son conscientes y tolerantes del error; y pueden usar y cambiar fcilmente de estrategias. Sowder, 1992 La estimacin se constituye entonces en una herramienta de clculo potente, sobre todo en aquellas situaciones en las que no se necesita un resultado exacto. La estimacin tambin nos permite determinar lo razonable de un clculo. Sowder, 1992 afirma que el clculo por estimacin presenta los siguientes componentes.
32
1. Componentes conceptuales El papel de las aproximaciones numricas Reconocer que las aproximaciones numricas son utilizadas para calcular. Identificar una estimacin como una aproximacin. Mltiples procesos / Mltiples respuestas. Aceptar la existencia de ms de un proceso para obtener una aproximacin. Admitir ms de un valor en una estimacin. Lo ms apropiado Reconocer que lo ms apropiado de un procedimiento depende del contexto. La estimacin depende de las decisiones que se tomen. 2. Componente de habilidades Procesos. Reformulacin: cambio del nmero utilizado en el clculo. Redondear. Truncar. Promediar. Cambiar la forma de los nmeros. Compensacin: Hacer ajustes durante o despus del clculo. Traslacin: cambiar la estructura del problema. Respuestas: determinar el correcto orden de magnitud de la respuesta. Determinar un rango aceptable para la estimacin. Relaciones entre conceptos y habilidades. Habilidad para trabajar con potencias de 10. Conocimiento del valor de posicin de los nmeros. Habilidad para comparar nmeros por su tamao. Habilidad para calcular mentalmente.
33
Conocimiento de hechos bsicos. Conocimiento de las propiedades de las operaciones y uso apropiado de ellas Reconocer que la modificacin de los nmeros cambia la respuesta del clculo. 3. Componente afectivo Confianza en su habilidad para hacer matemticas Confianza en su habilidad para estimar Tolerancia para el error Reconocer el poder de la estimacin Finalmente insistimos sobre la gran importancia del uso de la calculadora y otros medios tecnolgicos que liberen a los nios y jvenes de procedimientos tediosos y poco productivos. Con un uso inteligente los medios modernos de computacin se convierten en una fuente inagotable para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, descubrir importantes regularidades entre los nmeros y facilitar un manejo ldico de las operaciones. ORGANIZACIN DE LOS ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICA DEL PENSAMIENTO NUMRICO POR EJES TEMTICOS Y GRUPOS DE GRADOS
Grados Ejes temticos 1 a 3 1. Reconocer significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros). 2. Describir, comparar y cuantificar situaciones con diversas representaciones de los nmeros, en diferentes contextos. 3. Usar los nmeros para describir situaciones de medida con respecto a un punto de referencia (altura, profundidad con respecto al nivel del mar, prdidas, ganancias, temperatura etc.) 4. Describir situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. 4 a 5 1. Interpretar las fracciones en diferentes contextos:- Situaciones de medicin - razones y proporciones. 6 a 7 1. Utilizar nmeros (fracciones, decimales, razones, porcentajes ) para resolver problemas en contextos de medida 8 a 9 1. Utilizar nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos contextos. 10 a 11 5. Establecer relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en una situacin dada. 1. Analizar representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar entre racionales e irracionales. 2. Reconocer la densidad e incompletitud de los nmeros racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos y algebraicos.
Concepto de nmero
2. Analizar y explicar las distintas representaciones de un mismo nmero (naturales, fracciones, decimales, porcentajes)
34
Grados Ejes temticos
1 a 3 8 Usar diferentes estrategias de clculo (especialmente clculo mental y de estimacin, para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. 9. Usar la estimacin para establecer soluciones razonables acordes con los datos del problema.
4 a 5 9. Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas
6 a 7 11. Justificar la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin de problemas.
8 a 9 2. Simplificar clculos usando relaciones inversas entre operaciones.
10 a 11
9. Justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas.
Estructuras aritmticas 11. Resolver y formular problemas aditivos de composicin y transformacin. 12. Resolver y formular problemas de proporcionalidad directa (mercancas y sus precios, nios y repartos igualitarios de golosinas, ampliacin de una foto) 5. Resolver y formular problemas aditivos de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. 6. Resolver y formular problemas de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. 8. Modelar situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. 7. Reconocer la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos. 7. Resolver y formular problemas cuya solucin requiere de la potenciacin o radicacin. 4. Identificar la potenciacin y la radicacin para representar situaciones matemticas y no matemticas. 8. Justificar el uso de representaciones y procedimientos en situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
1 a 3 5. Usar representaciones principalmente concretas y pictricas- para explicar el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal. 7. Reconocer las relaciones y propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, ser mltiplo de, ser divisible por, asociativa, etc.)
4 a 5 3. Utilizar la notacin decimal para expresar las fracciones en diferentes contextos.
6 a 7 2. Justificar la representacin polinomial de los nmeros racionales utilizando las propiedades del sistema de numeracin decimal. 3. Generalizar propiedades y relaciones de los nmeros naturales (ser par, impar, mltiplo de, divisible por, conmutativa, etc.).
8 a 9
10 a 11
Numeracin y clculo
3. Utilizar la notacin cientfica para representar cantidades y 4. Utilizar argumenmedidas. tos de la teora de nmeros para justificar relaciones que involucran nmeros naturales 3. Comparar y contrastar las propiedades de los nmeros (enteros, racionales, reales) sus relaciones y operaciones (sistemas numricos).
11. Justificar regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones utilizando calculadoras o computadores.
35
1 a 3 10. Identificar regularidades y propiedades de los nmeros mediante diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.). 6. Reconocer el efecto que tienen las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin) sobre los nmeros.
4 a 5 4. Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.
6 a 7 5. Justificar operaciones aritmticas utilizando las Relaciones y propiedades de las operaciones.
8 a 9
10 a 11
Numeracin y clculo
10. Hacer conjeturas sobre propiedades y relaciones de los nmeros, utilizando cal10. Identificar, en el culadoras o compucontexto de una si- tadores. tuacin, la necesidad de un clculo exacto 4. Resolver y formuo aproximado y lo ra- lar problemas utilizonable de los resul- zando propiedades fundamentales de la tados obtenidos. teora de Nmeros.
ILUSTRACIN DE UNA SITUACIN PROBLEMA La presente situacin problema, se pens con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desarrollo de actividades prcticas que conduzcan a dinamizar la construccin de conceptos como: Los nmeros con diferentes significados y en diferentes contextos. La estimacin y el clculo. Resolucin de problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Elementos combinatorios, tablas, diagramas arbreos, situaciones de conteo. Proporcionalidad directa.
La situacin problema que hemos denominado El Torneo, se dividi en cinco situaciones que tienen por objeto, adems de ilustrar algunos estndares de 1 a 7 grado del pensamiento numrico, muestran la estrecha relacin entre este pensamiento y los otros cuatro (pensamiento mtrico, espacial, aleatorio y variacional). La propuesta que se desarrolla a continuacin inicia con una gua para el maestro, que pretende sugerir pasos o actividades a seguir en su orientacin e intervencin con los estudiantes. Igualmente la gua para el alumno, trata de sugerir algunas actividades que estimulan el trabajo en clase. Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocimientos que tienen o van a lograr los estudiantes. EL TORNEO MOMENTO MOMENTO MOMENTO MOMENTO MOMENTO UNO: Representa un campo deportivo. DOS: Organiza el torneo. TRES: Representa la informacin sobre uniformes e implementos deportivos. CUATRO: Organiza el presupuesto del torneo. CINCO: Elabora el informe de los resultados del torneo.
36
GUA DEL PROFESOR La presente situacin problema parte de la idea de realizar un torneo de ftbol (usted puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles, proponer otro deporte). Esta situacin se ha diseado con una gua para el alumno que comprende varias etapas en las que el maestro har su intervencin pedaggica en el momento oportuno y cuando el alumno lo requiera. EL MOMENTO UNO: Corresponde a la representacin del campo deportivo. Pretende introducir al alumno en el concepto de proporcionalidad, el cual se logra cuando realiza la representacin, toma las medidas en la cancha, vuelve y representa el campo con las medidas tomadas, eligiendo una equivalencia entre las longitudes del campo real con el de la representacin (por ejemplo: 1:3) 3 metros en la realidad equivalen a la longitud del lado del cuadrado de la cuadrcula del cuaderno, de esta manera compara las medidas utilizadas por l y las reales (concepto de relacin y uso del nmero como medida). El maestro orientar a travs de preguntas como: Si la medida real del largo del campo son 96 metros, cmo podramos representar los 96 metros de largo de manera que haya una correspondencia entre la medida real del dibujo a realizar en el cuaderno? Cmo elegimos una medida equivalente entre las medidas reales tomadas en la cancha y las medidas a utilizar para representar dichas longitudes en el cuaderno? Otras actividades que se pueden sugerir en la intervencin son: Vamos al campo deportivo, tome y registre cada una de las medidas. Haga una representacin del campo deportivo. Compare su trabajo con otros compaeros. Qu relacin tienen las medidas representadas en el cuaderno con las medidas reales del campo deportivo? Compare las medidas de la representacin con el campo deportivo (halle equivalencias). Consulte y compare con las medidas reglamentarias. Es de anotar, que las propuestas anteriores no constituyen una gua que limiten al estudiante, sino por el contrario, le abre espacios para que sea protagonista de construccin de los conceptos. Las actividades y resultados del alumno se constituyen en un marco de referencia para la ampliacin que posteriormente el maestro realizar con el alumno. Conforme a lo antes expuesto, la tarea del maestro no se limita a explicar y aclarar dudas, sino a motivar para que el alumno resuelva situaciones y tome las decisiones que lo lleve a la construccin de nuevos aprendizajes, lo cual valida el quehacer del docente.
37
El xito de esta actividad compromete al maestro a involucrar otros saberes en el proceso, en este caso, todos los aspectos relacionados con la organizacin de un evento deportivo. Esto se logra consultando la bibliografa pertinente o a un docente del rea de educacin fsica. NOTA: La situacin uno se relaciona con los estndares que llevan a la construccin de conceptos como: El nmero como medida. Proporcionalidad. Escalas. Figuras geomtricas. Permetros, reas. Tablas de valor posicional y conversin de unidades de longitud y rea. EL MOMENTO DOS: Relacionada con la organizacin del torneo, posibilita resolver problemas que tienen que ver con el conteo y los procesos combinatorios desde lo numrico. Organizando con el nmero de alumnos del grupo: La conformacin de equipos, rbitros, planilleros, entrenadores. Modalidad que se adoptara (Fixture: todos contra todos. Mixta: todos contra todos y eliminacin directa). Elaboracin del reglamento especfico de acuerdo con el contexto, Organizacin del calendario del torneo hasta los partidos finales. Elaboracin del grfico de la modalidad seleccionada. Tabla de resultados y posiciones segn modalidad. Tabla de la eliminatoria segn modalidad. Partidos que se realizarn. Esta situacin se relaciona con los estndares y conceptos que tienen que ver con: El nmero como cardinal. Diagramas de rbol. Tablas de datos. Combinatoria.
38
EL MOMENTO TRES: Corresponde a la parte logstica de la organizacin del torneo, la cual introduce al alumno en el desarrollo de las estructuras aditivas y multiplicativas. Para que el alumno llegue a representar la informacin de uniformes e implementos deportivos, las preguntas que el maestro podra hacer son: Qu uniformes se van a utilizar? Recoge informacin a cada integrante de equipo sobre talla de camiseta, pantaloneta, medias, tenis y edad. Represente en un grfico las cantidades y costos. Para orientar mejor hacia las estructuras aditivas y multiplicativas se pueden plantear problemas como: Si cada equipo cuenta con dos uniformes, Cuntas camisetas, pantalonetas, medias y tenis se necesitan para el torneo? Qu factores se tienen en cuenta para establecer las tallas? Si las edades de los integrantes de los equipos oscilan entre 10 y 14 aos y las tallas son 6 unidades ms que la edad de cada uno, Qu tallas tendrn las camisetas y pantalonetas de los uniformes? Si a cada alumno se le dan dos uniformes, cuntas camisetas y pantalonetas se compran de cada talla? Cul es el costo por integrante? Cul es el costo total?
Esta situacin se relaciona con los estndares que llevan a la construccin de conceptos, as como: El nmero como etiqueta y como cardinal. Adicin y multiplicacin. Tabla de doble entrada. Recoleccin y organizacin de datos. Diagramas de barras. EL MOMENTO CUATRO: Corresponde al presupuesto del torneo. Es otro ejemplo para ver mejor las aplicaciones y usos de las estructuras aditivas y multiplicativas. El alumno, por iniciativa propia o por las orientaciones del maestro realizara las siguientes actividades:
39
Cuntas boletas se van a vender? Qu precio tiene por persona? Cunto dinero se recolectar? Qu gastos se van a cubrir? Sobra o falta dinero? Hacer el informe de presupuesto mostrando ingresos, gastos y saldo. Recortar del peridico las estadsticas deportivas de tres fechas diferentes. Realizar comparaciones en cuanto a rendimiento deportivo, ingreso por taquillas, nmero de hinchas por equipo. Continuidad de los jugadores y rbitros. Su rendimiento (calificaciones). Tambin se pueden retomar los procesos combinatorios a travs de los siguientes cuestionamiento: Con los nmeros del 0 al 9: Cuntos nmeros de dos cifras se pueden obtener? Cuntos nmeros de tres cifras se pueden obtener? Cuntos nmeros pares de dos cifras se pueden obtener? Cuntos nmeros impares de dos cifras se pueden obtener? Cuntos nmeros pares de tres cifras se pueden obtener? Cuntos nmeros impares de tres cifras se pueden obtener? Los estndares se relacionan con conceptos como: Estructuras aditivas y multiplicativas. Combinatoria. Estimacin y clculo. Conteo. Uso del nmero como cardinal. EL MOMENTO CINCO: Corresponde a la presentacin de los informes del resultado del torneo. Es un ejemplo para desarrollar conceptos estadsticos estrechamente relacionados con los estndares del Pensamiento Numrico. Las actividades que se pueden realizar son: Elaborar un diagrama de rbol en el informe de las eliminatorias. Organizar en una tabla los datos relacionados con las faltas cometidas durante el torneo.
40
Hacer el resumen de los partidos ganados y perdidos, puntajes y puestos de cada equipo. Otras actividades complementarias: Organizar una polla con los partidos finales. De cuntas maneras se podra jugar la final? Elaborar el informe de goles: promedio de goles por partido, marcador que ms se present, goles a favor, goles en contra y gol diferencia. Presentar este informe en un diagrama de barras Los estndares se relacionan con conceptos como: Diagramas de rbol. Tablas y cuadros estadsticos. Frecuencia. Media aritmtica. Moda. Probabilidad.
GUA DEL ALUMNO MOMENTO UNO: REPRESENTEMOS EL CAMPO DEPORTIVO
ACTIVIDADES 1. Dilogo sobre sus preferencias deportivas Qu es el deporte y cules conoces? Cul deporte practicas? Qu entiendes por deporte de saln y de campo? Generalmente en deporte se habla de torneo Qu entiendes por torneo?
41
Si realizamos un torneo, Cul deporte escogeras? Qu entiendes por deporte individual y de conjunto? 2. Para realizar el torneo necesitamos un campo deportivo; haz un dibujo de ste. Visita un campo deportivo y toma medidas de cada uno de los lados de sus zonas. Haz un dibujo del campo deportivo, teniendo en cuenta las medidas tomadas. Comparar y corregir el primer dibujo realizado, teniendo en cuenta los conceptos de escala y proporcin. 3. Seala las medidas de cada una de las longitudes de las zonas del campo deportivo. Dibuja de nuevo el campo deportivo y pinta con colores diferentes las longitudes de los lados de cada regin especificando sus medidas. Suma las longitudes de los lados de cada regin. Si lo que ha hecho es hallar el permetro de cada regin y del campo deportivo Qu es permetro? 4. Cada equipo selecciona la unidad cuadrada a utilizar. Ejemplo: Si la escala usada para la representacin fue de 1:3 entonces la unidad cuadrada es un cuadrado de lado 3. Compara la unidad seleccionada con cada regin. Cuntas veces cabe la unidad en cada una de ellas? Cuntas unidades cuadradas hay por columna? En todas las columnas? Cuntas unidades cuadradas hay por filas? En todas las filas? Escribe las sumas correspondientes. Puedes expresar estas sumas como productos? Qu concluyes?
Ejemplo: Halla el rea de la zona de defensa (Azd).
42
Azd = 6 (3 m x 3 m) + 4 (3 m x 1 m) + 3 (1 m x 3 m) + 2 (1 m x 1 m) Azd = 6 (9 m2) + 4 (3 m2) + 3 (3 m2) + 2 (1 m2) Azd = 54 m2 + 12 m2 + 9 m2 + 2 m2 Azd = 77 m2 2) Azd = axL Azd = 11 m x 7 m Azd = 77 m2 Actividades complementarias 5. Construccin de tabla posicional de las unidades de: longitud, peso, rea, volumen, capacidad resaltando prefijos y equivalencias en potencias de 10. 6. Desarrollo de un taller de aplicacin con los temas relacionados a travs de las actividades de la situacin. Para qu te sirvieron los nmeros en esta actividad?
MOMENTO DOS: VAMOS A ORGANIZAR UN TORNEO
1. Hagamos una votacin secreta sobre el deporte preferido entre los integrantes del grupo. 2. Dos alumnos hacen el escrutinio escribiendo los deportes y el nmero de votos en el tablero.
3. Hacer en el cuaderno un diagrama de barras y una tabla de frecuencias con el resultado de la votacin y responder estas preguntas: Cul fue el deporte con mayor nmero de votantes? Cul fue el deporte con menor nmero de votantes? Cules deportes tuvieron igual nmero de votantes? Cul fue el total de votantes?
43
4. Para iniciar la organizacin del torneo, escoger el deporte con mayor nmero de votantes. Hacer 4 grupos y decidir: De acuerdo con el nmero de estudiantes en el grupo, cmo conformar equipos, rbitros, planilleros y entrenadores. En una plenaria del grupo, elegir la distribucin ms conveniente y dar nombres a los equipos. Para organizar la programacin de los partidos hasta el final, escoger la modalidad que se adoptar y la presentarn en una grfica. Mostrar en una tabla la programacin de los partidos que se van a realizar incluyendo los espacios para los resultados de las eliminatorias. Si son cinco equipos, Cuntos partidos resultarn sin que se repitan encuentros? Para qu sirvieron los nmeros en esta actividad?
MOMENTO TRES: INFORMACIN SOBRE UNIFORMES E IMPLEMENTOS DEPORTIVOS 1. Cada equipo se rene y decide qu uniforme va a utilizar en el desarrollo del torneo. Tambin, asigna los nmeros para marcar las camisetas. Luego pasa un informe sobre la cantidad de camisetas, pantalonetas, medias, etc. especificando tallas. Elabora una o dos tablas de entrada para mostrar estos datos. Sugerencia: Mostrar en una tabla los promedios por peso, talla y edad de los jugadores. 2. Cada equipo: averiguar o solicitar cotizaciones sobre el costo de la confeccin de los uniformes. Mostrar en un cuadro cantidades, costo por unidad y el valor total. 3. Realizar el clculo del costo de uniformes por alumno y por equipo. 4. Hacer cuentas de los costos de otros implementos a utilizar en el torneo: balones, rbitros, planillas, etc. Para qu sirven los nmeros en esta actividad?
MOMENTO CUATRO: APLICACIN DE LAS ESTRUCTURAS ARITMTICAS
PRESUPUESTO DEL TORNEO Para la financiacin del torneo se planea con los alumnos cobrar la entrada a los partidos a travs de una venta de boletas.
44
1. Si se invita a todos los estudiantes de la institucin Cuntas boletas se van a timbrar o vender? Qu precio tendr cada una? Cunto dinero se recolectar? 2. Hacer una lista de los gastos que se van a dar en el torneo Sobrar o faltar dinero? 3. Elaborar el plan de presupuesto especificando posibles ingresos, gastos, saldo. 4. Mostrar en diagramas qu van a llevar las boletas de la entrada a los partidos. Para qu te sirvieron los nmeros en esta actividad?
MOMENTO CINCO: RESULTADOS DEL TORNEO
1. Para recoger los resultados de la eliminatoria, con base en la tabla de programacin de los partidos, mostrar en un diagrama de rbol las eliminatorias del torneo hasta los partidos finales. 2. Busco en planillas la informacin sobre las amonestaciones en los partidos; elaborar una tabla que resuma esta informacin. 3. Para cada equipo, mostrar en tablas: partidos ganados, partidos perdidos, partidos empatados, goles a favor y goles en contra, puntajes y puestos. 4. De acuerdo con la informacin de los puntos 1, 2 y 3, responder las preguntas: De cuntas maneras diferentes se podra jugar la final? Cuntas posibilidades tiene un equipo de ganar un partido? Si se presenta un empate, cmo definir? Cul fue la amonestacin que ms se cometi en el torneo? Cul es el promedio de amonestaciones por partido? Mostrar en una tabla y en un grfico el nmero de tarjetas rojas, tarjetas amarillas y expulsiones por equipos. RECOMENDACIN Las actividades de la gua del alumno, pueden afianzarse con las actividades complementarias propuestas en la situacin 3, 4 y 5 respectivamente. Para qu sirvieron los nmeros en esta actividad?
45
BIBLIOGRAFA
CASTRO, Encarnacin y Otro. Estructuras Aritmticas Elementales y su Modelacin. Grupo. 1995 CHAMORRO. Mara del Carmen. Didctica de las Matemticas. Madrid: Editorial Prentice Hall. Madrid. 2003 DOCUMENTO DEL MEN. Estndares Bsicos de Matemticas y de Lenguaje. Mayo 2003. Lineamientos Curriculares de Matemticas. reas Obligatorias y Fundamentales. Ministerio de Educacin Nacional. Cooperativa Editorial Magisterio. PUIG, Luis y Otros. Problemas Aritmticos Escolares. Sntesis S.A. 1995. VERGNAUD, G. Multiplicative Structures. En R. Lesh y M. Landau (Eds), Acquisitions of mathematics concepts and processes. 127 174. London: Academy Press.
46
SEPARADOR 2
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
47
John Jairo Mnera Crdoba I.E. Pedro Luis Alvarez Correa (Municipio de Caldas)
Arsenio De Jess Marn Correa I.E.R. El Rodeo (Municipio de Sopetrn)
Marisol Crdenas Valle I.E. Jos Mara Villa (Municipio de Sopetrn)
Beatriz Alejandra Carvajal Muoz I.E. Jos Mara Crdoba (Municipio de El Santuario)
Manuel Arcngel Bastidas Bedoya I.E. Escuela Normal Superior Seor de Los Milagros (Municipio de San Pedro)
Febrero de 2005
48
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRICOS Y ANALTICOS
INTRODUCCIN
Los lineamientos curriculares (MEN, 1998) permiten interpretar una nueva manera de reorganizar todos aquellos contenidos que se han constituido en los desarrollos curriculares para el rea de las matemticas en los grados 8 y 9, tradicionalmente, etiquetados con el nombre de lgebra. Por lo tanto es importante acercarnos a la comprensin del pensamiento variacional al interior de los sistemas algebraicos y analticos. Slo as podemos continuar comprendiendo el porqu de la necesidad de una propuesta curricular que mejore los desempeos de nuestros estudiantes en lo relativo al lgebra escolar. El pensamiento variacional tiene que ver con el tratamiento matemtico de la variacin y el cambio. En este sentido, el pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad (Vasco, 2003). As pues, dicha forma de comprender el pensamiento variacional, el carcter esttico de la presentacin de los objetos matemticos en un curso normal de lgebra2 se constituye en el punto de llegada de un camino iniciado con el estudio y modelacin de situaciones de variacin. Esto es, a partir del anlisis matemtico de contextos de las matemticas, desde las ciencias, desde la vida cotidiana, etc., en los cuales se puedan modelar procesos de variacin entre variables, se abre un camino fructfero para el desarrollo de los procesos de pensamiento matemtico ligados al lgebra, las funciones y el clculo. Vincular las condiciones de contexto en donde las situaciones de cambio sean el ingrediente primordial en la actividad matemtica del estudiante permite ver que el desarrollo de pensamiento algebraico deja de ser exclusivo de los grados 8 y 9, y que por el contrario, debe movilizarse a lo largo de todo el ciclo escolar, desde el grado 1 al grado 11, tal como se propone desde los Estndares Bsicos de Matemticas (MEN, 2003). Pero adems, el estudio del lgebra escolar al lado de los procesos de variacin permite ver que este tipo de pensamiento involucra los otros tipos de pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico y estadstico. Esto, al menos por dos razones: de un lado, su estudio como parte de un proceso de bsqueda de una versin cada vez ms general y abstracta del conocimiento implica el reconocimiento de estructuras invariantes en medio de la variacin y cambio; y de otro lado, todos ellos
tales como la definicin de una funcin, la manipulacin de expresiones algebraicas, el trazado de grficas a partir de su expresin simblica, la manipulacin de frmulas para reemplazar valores en ellas,
49
ofrecen herramientas para modelar situaciones a travs de las funciones como resultado de la cuantificacin de la variacin. En adelante, con base en la interpretacin de los estndares curriculares, se presenta una propuesta de reorganizacin de los mismos para el desarrollo del pensamiento variacional, en el ciclo escolar de primero a undcimo. Para ello, presentamos una estructura conceptual que sirva de orientacin en el desarrollo del currculo de la educacin bsica y media. sta aparece organizada en tres ejes temticos, en los que, creemos se recogen los diferentes estndares por grupos de grados. Estos ejes temticos son: patrones y regularidades, procesos algebraicos y anlisis de funciones.
50
1. PATRONES Y REGULARIDADES:
Luego de hacer una revisin de los lineamientos curriculares de 1998 y los estndares de 2003, relacionados con el pensamiento variacional, se interpreta que ste es uno de los ejes conceptuales que posibilita el desarrollo de habilidades asociadas a contextos de variacin. Un PATRN es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relacin estructural entre los elementos de una determinada configuracin, disposicin, composicin, etc. stos se presentan en diferentes contextos y dominios de las matemticas, tales como, lo numrico, lo geomtrico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones permiten la interpretacin de regularidades presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejemplo en la msica, en el movimiento, la economa, la geografa y la variacin en general. El anlisis cuidadoso de patrones y regularidades permite establecer generalizaciones. De acuerdo a John Mason, entre las habilidades que se pueden movilizar desde el estudio de patrones son: ver, decir y registrar. Ver hace relacin a la identificacin mental de un patrn o una relacin., y con frecuencia esto sucede cuando se logra la identificacin de un algo comn. El decir, ya sea a uno mismo o alguien en particular, es un intento de articular, en palabras, esto que se ha reconocido. Registrar es hacer visible el lenguaje, lo cual requiere un movimiento hacia los smbolos y la comunicacin escrita (incluyendo los dibujos). (Mason y otros, 1999. P. 17) Este autor tambin permite interpretar que el maestro o la maestra debe emplear en las etapas iniciales del aprendizaje mayor cantidad de tiempo en los procesos de ver y decir y no apresurar el registrar en su forma simblica, ya que este debe ir surgiendo de manera natural. As pues, el estudio de patrones y regularidades desde la primaria se hace indispensable para desarrollar el pensamiento variacional, y todos los maestros orientadores del rea de matemticas deben comprender que el razonamiento algebraico tiene algunas caractersticas que son sencillas de adquirir por los nios y nias, las cuales son: 1.1. Los patrones y regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemticas y en otras reas del saber. Estos pueden ser reconocidos, ampliados y generalizados mediante la construccin de situaciones que involucren procesos de variacin y cambio. Es decir un mismo patrn se puede encontrar en muchas formas diferentes, tales como: situaciones fsicas, geomtricas, aleatorias y numricas. Esto informa que hay una estrecha relacin con cada uno de los otros pensamientos numrico, geomtrico, estocstico y mtrico, que, los maestros necesitan integrar para que haya un mejor aprendizaje de las matemticas.
51
1.2. Se puede ser ms eficaz, al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando smbolos, lo que conduce a generar procesos de generalizacin. Todo este trabajo permite poner de manifiesto diferentes procesos matemticos tales como el razonamiento, la comunicacin y la resolucin de problemas. 1.3. El nivel de las representaciones ayuda a diferentes contextos propios de los tipos de pensamiento. Una representacin grfica, se conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualizacin y se relaciona con la geometra; la representacin en forma de tabla, pone de manifiesto los aspectos numricos y cuantitativos; las expresiones simblicas, se relacionan con el pensamiento variacional, mientras que la representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las personas y es bsica para trabajar las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva. El esquema siguiente orienta lo concerniente al eje temtico desarrollado, se puede decir que sintetiza las ideas expresas en las lneas anteriores y ofrece una visin conceptual para el diseo y ejecucin de situaciones que propicien pensamiento variacional desde esta perspectiva.
52
2. PROCESOS ALGEBRAICOS
Pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variacin y cambio hace referencia a la forma de ver las expresiones algebraicas desde las diversas situaciones que posibilitan expresar la generalizacin. Esto se puede lograr a travs de las interrelaciones entre los lenguajes verbal, icnico, grfico y simblico; Por lo tanto, el punto de partida no es la sintaxis propia de las reglas del lgebra, sino que por el contrario ella es el punto de llegada. Desde un punto de vista tal, el lgebra deja de ser una fiel traduccin de las reglas de la aritmtica a travs de letras, mejor aun, deja de ser una forma abstracta de representar la aritmtica, para convertirse en una nueva forma de pensar la matemtica: la expresin de la generalidad, de la generalizacin. En este sentido, el pensamiento algebraico, cobra valor en los distintos grados del ciclo escolar. Por ejemplo, frente a una situacin relacionada con la bsqueda de un patrn, para la educacin bsica primaria, lo importante no es que los estudiantes tengan que hacer sacrificios extremos para obtener una regla a travs de smbolos para el elemento n-simo. Lo fundamental es permitir al grupo de estudiantes la reflexin frente a lo que cambia, frente a lo que se conserva, y por ende, a las relaciones invariantes estructurales, pero fundamentalmente, permitirles que comuniquen lo que observan y que expliciten dichas relaciones, que las transformen, que las expresen de diferentes formas, que hagan conjeturas y por tanto, que formulen hiptesis sobre la situacin que analizan. Con seguridad que en un proceso como el anterior, los estudiantes en sus formas de expresar lo que comprenden pueden recurrir a formas verbales (lenguaje natural), grficas, numricas y algebraicas. Cualquiera que sea el nivel, lleva implcito la observacin, sistematizacin, y lo ms importante, el reflejo de un trabajo, resultado de la exploracin de significados. De esta manera ellos entran en un proceso de analizar, explorar, sistematizar, expresar lo que ven y, sta es de por si, una prctica que tiene que ver con la generalidad. Para ampliar la interpretacin de los procesos algebraicos como el resultado de formas particulares de comunicar la generalidad desde un contexto dinmico, citamos las palabras de John Mason y otros:
La expresin de la generalidad forma la raz bsica del lgebra porque sta les da significado a los smbolos que despus hay que manipular. Expresar la generalidad que uno percibe es tanto un placer como un esfuerzo. Prestar atencin a las generalizaciones de otras personas es con frecuencia mucho menos interesante. Hacer nuestra propia lgebra es motivante porque es nuestra propia produccin[.]. Hacer el lgebra de otros, es generalmente, aburrido. (1999, P. 106)
53
Lo que Mason expresa hace referencia al importante papel que juega la participacin de los estudiantes en los procesos de matematizacin que posibilitan expresar la generalidad, en la medida que pueden atribuir diferentes significados y pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variacin. Entonces podemos interpretar los procesos algebraicos en la escuela como un espacio rico en actividad matemtica que convoque a la bsqueda de significados y relaciones, a la reflexin, a la comunicacin de las observaciones y a la organizacin de los aprendizajes; slo as estaremos incorporando formas de generalizar, desde el aporte de la vivencia personal. A continuacin se sintetizan las ideas relacionadas con los procesos algebraicos a travs de un esquema que ayuda a visualizar la orientacin conceptual asumida desde este eje temtico y as emprender la planeacin de situaciones problemticas para contribuir a la movilizacin de pensamiento variacional.
54
3. ANLISIS DE FUNCIONES
El tratamiento de las funciones, desde una perspectiva dinmica tiene que ver con los procesos de experimentacin, reflexin, construccin de significados y formas de expresar la generalidad como resultado de los procesos de modelacin matemtica de diferentes tipos de situaciones. Por lo tanto tiene estrecha relacin con los procesos algebraicos, no tanto por la prioridad de utilizar el lenguaje simblico del lgebra, sino, por las diferentes formas de representacin que sta ofrece para estudiar las situaciones de variacin y cambio y por las relaciones que podemos establecer entre stas. En los Lineamientos Curriculares se puede interpretar que uno de los caminos para armar de sentido este eje temtico es el relacionado con la contextualizacin de actividades que promuevan la modelacin a partir del anlisis de una situacin a travs de diferentes sistemas de representacin: tabular, grfico, verbal y la expresin simblica. Un anlisis en tal sentido implica la coordinacin e interrelacin entre los diferentes sistemas de representacin a fin de lograr una construccin conceptual compleja. As pues, la expresin simblica, ya no es el punto de partida para el estudio de las funciones, sino que sta es, en primera instancia, una forma entre otras de expresar la ley general que relaciona las variables del fenmeno que se modela, y como tal, aporta informacin sobre la relacin estructural entre las mismas, al igual que lo hace una tabla de valores o una grfica cartesiana. De otro lado, las interrelaciones entre los diferentes sistemas de representacin son la base para la interpretacin de otros procesos como la solucin de ecuaciones e inecuaciones, por ejemplo, una vez se hayan visualizado los puntos de corte con los ejes del sistema de coordenadas que dan cuenta de la grfica de la funcin, y analizado su relacin con la forma simblica de la funcin y la tabla de valores. Lo importante es poder vincular todos los sistemas de representacin de una funcin desde situaciones que permitan hacer predicciones en un fenmeno de cambio. Lo que le resta importancia, por ejemplo, al manejo mecnico de una funcin lineal, cuadrtica, exponencial, etc. Es necesario que el estudio de las funciones desde sus diferentes representaciones y situaciones, se inicie en la educacin bsica primaria, lo que facilitara abordar con mayores niveles de comprensin otras temticas del pensamiento variacional que actualmente parecen inalcanzables por nuestros jvenes en la educacin bsica secundara, media y universitaria. Los resultados de las pruebas SABER (2002) realizadas a los grados tercero, quinto, sptimo y noveno y los resultados de las pruebas ICFES para el grado undcimo, han marcado una gran diferencia entre lo que las instituciones ensean y lo que las pruebas preguntan y ahora con las pruebas de ciencias naturales observamos que un 80% de las preguntas requieren del anlisis y la interpretacin de fenmenos de la vida real, el estudio de tablas y grficas; es por esto, que se hace indispensable dedicar mucho mas tiempo a estas temticas.
55
Las ltimas investigaciones, han detectado en los estudiantes grandes dificultades en lo que es de verdad una funcin, muestran estas investigaciones una brecha entre las definiciones dadas por los estudiantes y profesores, y los criterios utilizados en las tareas de reconocimiento de funciones en el entorno. Por ejemplo, la proporcionalidad tiene implcito medidas de variacin simple como la funcin lineal y cuadrtica. Por lo tanto se puede introducir el concepto de funcin en los contextos del estudiante para que lo preparen para comprender la naturaleza y las relaciones que ocurren dentro de ellas. Tambin, es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicin est determinada por la existencia de la expresin algebraica. (Lineamientos curriculares, 1998, p 74). El esquema ilustra las conexiones conceptuales que se pueden dinamizar a partir de este eje temtico.
56
4. A MANERA DE SNTESIS
El pensamiento variacional podemos movilizarlo desde los tres ejes conceptuales antes desarrollados, los cuales permiten variadas relaciones entre las distintas formas de promover procesos de variacin. En adelante presentamos un esquema que ilustra las conexiones conceptuales que se pueden hacer entre los tres ejes temticos explicitados. El siguiente esquema permite ver de manera global los ejes temticos en los que se agrupan los distintos contenidos relacionados con los procesos de variacin, el cual empieza a ofrecer otra perspectiva sobre el desarrollo conceptual, relacionado con el lgebra escolar, en el sentido que posibilita ver diferentes relaciones entre ellos.
57
La organizacin conceptual anterior se reviste de sentido si se explicita qu estndares se agrupan para cada uno de los tres ejes temticos seleccionados en cada uno de los grupos de grados. Por lo tanto, a continuacin se presenta dicha organizacin: GRUPOS DE GRADOS
Ejes Concep. 1 a 3 Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros) 4 a 5 6 a 7 8 a 9 Analizar los procesos infinitos que subyacen en las notaciones decimales. 10 a 11
Describir e interpretar Describir y representar variaciones representa- situaciones de variadas en grfico cin relacionando diferentes representacioPredecir patrones de nes (diagramas, exvariacin en una se- presiones verbales gecuencia numrica, neralizadas y tablas). Describir cualitativa- geomtrica o grfica. mente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y grfica Reconocer y generar Construir ecuaciones e equivalencias entre inecuaciones aritmtiexpresiones numricas cas como representacin de las relaciones Construir secuencias entre datos numricos. numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas. Utilizar mtodos informales (ensayo error, complementacin) en la solucin de ecuaciones.
PATRONES Y REGULARIDADES
Construir expresiones algebraicas equivalentes a una expresin algebraica dada. Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas.
Utilizar las tcnicas de aproximacin en procesos infinitos numricos.
PROCESOS ALGEBRAICOS
Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones algebraicas y las grficas de funciones Identificar diferentes polinmicas y racionamtodos para solucio- les. nar sistemas de ecuaciones lineales. Identificar relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de las ecuaciones algebraicas.
Modelar situaciones Interpretar la nocin de variacin con fun- de derivada como raciones polinmicas. zn de cambio instantnea en contextos Interpretar la relacin matemticos y no maentre el parmetro de temticos. Representar y relacio- Analizar las propieda- funciones con la faminar patrones numri- des de variacin lineal lia de funciones que Modelar situaciones cos con tablas y reglas e inversa en contextos genera. de variacin peridica aritmticos y verbales. con funciones geomtricos. Interpretar los diferen- trigonomtricas tes significados de la Identificar las caracte- pendiente en situaciorsticas de las diversas nes de variacin grficas cartesianas (de puntos, continuas, Analizar en represengrficas formadas por seg- taciones mentos, etc) en rela- cartesianas los comcin con la situacin portamientos de cambio de funciones que representan. polinmicas, racionales y exponenciales. Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales. Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones concretas de cambio (variacin).
FUNCIONES
58
5. SITUACIONES PROBLEMAS
Con el propsito de ilustrar algunos aspectos relacionados con los fundamentos conceptuales, relativos con los patrones y regularidades, y la organizacin de estndares para este eje temtico, presentamos a continuacin una situacin problema, la cual se puede implementar en diferentes grupos de grados. Es decir, sta posibilita diferentes niveles de complejidad, los cuales permiten encontrar relaciones con algunos estndares del pensamiento variacional (relacin vertical). Tambin se explicitarn conexiones interesantes con otros estndares propios de otros tipos de pensamiento matemtico, por ejemplo, con estndares del pensamiento numrico (relacin horizontal).
Situacin3: Problema 1
Como se mencion antes, en la actividad se pueden proponer niveles de complejidad dependiendo del grupo de grados, por lo tanto existirn variantes en el tipo de preguntas: En cada caso el motivo (material mediador) es el mismo, lo que vara es el tipo de preguntas, las cuales se presentan a manera de gua sobre como se puede orientar el trabajo con los alumnos.
Situacin para grados de primero a tercero: 1. Observe los siguientes arreglos de cuadritos:
Encuentra alguna relacin, regularidad que se conserve de una figura a otra?
Situacin problema tomada, con algunas modificaciones, de: MNERA C, John Jairo. Las situaciones Problema como fuente de matematizacin. En: Cuadernos Pedaggicos, N 16, 2001.
59
2. Cuntos cuadritos debe haber en la figura de la posicin 6? 3. Es posible que la figura de la posicin nmero 8 tenga slo 8 cuadritos sombreados? Explique 4. Construya el dibujo del total de cuadritos que ocupa la figura de la posicin nmero 7 5. Cuntos cuadritos podr tener la figura de la posicin 12? Relacin de estndares desde la actividad: Tipo de pensamiento Variacional Estndares Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros Construir secuencias numricas y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las figuras geomtricas. Numrico Reconocer las relaciones y propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, ser mltiplo de, ser divisible por, asociativa, etc.) Realizar diseos y construcciones con cuerpos y figuras geomtricas
Geomtrico
Situacin para grados de cuarto a quinto: Utilizando el mismo material anterior los estudiantes observarn los arreglos de cuadritos, luego procedern a discutir los siguientes interrogantes: 1. Cuntos cuadritos debe haber en la figura de la posicin 8? 2. De qu otra manera podemos expresar el total de cuadritos de cada figura? 3. Cuntos cuadritos debe haber en la figura de la posicin 12? 4. Cuntos cuadritos no sombreados tendr la figura de la posicin 15? 5. Cuntos cuadritos sombreados deber haber en la figura de la posicin 100? 6. Construya el dibujo del total de cuadritos que ocupa la figura de la posicin nmero 10. Relacin de estndares desde la actividad: Tipo de pensamiento Variacional Estndares Describir e interpretar variaciones representadas en grficos Predecir patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grfica. Numrico Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
60
Situacin para grados de sexto a sptimo: Con base en los mismos arreglos de figuras anteriores, esta vez llamados arreglos de mosaicos, se proponen las siguientes preguntas: 1. Cuntos mosaicos debe haber en la figura de la posicin 10? 2. De qu otra manera podemos representar cada una de las figuras de cada posicin y el total de mosaicos de cada una? 3. Cuntos mosaicos debe haber en la figura de la posicin 20? 4. Cuntos mosaicos no sombreados tendr la figura de la posicin 25? 5. Tome cada una de las figuras dadas, nala con la anterior y, dibuje la nueva secuencia de figuras resultante (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la misma forma). Para esta nueva secuencia de figuras cuantos mosaicos tendr la figura de la posicin 7? En cada una de estas nuevas figuras cuntos mosaicos sombreados hay? Cuntos mosaicos habrn en la figura de la posicin 10? Relacin de estndares desde la actividad: Tipo de pensamiento Variacional Estndares Describir y representar situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas). Justificar operaciones aritmticas utilizando las relaciones y propiedades de las operaciones Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos
Numrico
Geomtrico
Situacin para grados de octavo a noveno: En este nivel sera la misma actividad para el grado sexto a sptimo complementada con preguntas de mayor exigencia. As quedara? A partir de la observacin de los arreglos de mosaicos, los estudiantes pueden explorar y discutir los siguientes interrogantes: 1. Cuntos mosaicos debe haber en la figura de la posicin 20? 2. Cuntos mosaicos no sombreados tendr la figura de la posicin 30? 3. Cul ser la ley de formacin para el total de mosaicos de la figura de cualquier posicin? 4. Tome cada una de las figuras dadas, nala con la anterior y dibuje la nueva secuencia de figuras resultantes (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la misma forma).
61
Para esta nueva secuencia de figuras cuntos mosaicos tendr la figura de la posicin 12? En cada una de estas nuevas figuras cuntos mosaicos sombreados hay? Cuntos mosaicos habr en la figura de la posicin 25? Si una de estas nuevas figuras tiene 64 mosaicos en total, Cuntas figuras tiene cada una de las figuras iniciales que la conforman? Relacin de estndares desde la actividad: Tipo de pensamiento Estndares Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas. Identificar diferentes mtodos para solucionar sistemas de ecuaciones lineales.
Variacional
Situacin Problema No. 2:

SITUACIN PARA GRADOS DE CUARTO A QUINTO: Esta situacin de aprendizaje requiere datos reales. Lo ideal es que el docente realice esta actividad aprovechando el contexto de los estudiantes, en donde cada uno lleva la cuenta de acueducto y alcantarillado. Actividades: Observe y escriba cada uno de los cobros que hay en la factura y complete la siguiente tabla: Consumo Metros cbicos Costo
1. Qu significa cargo fijo? Cul es el cargo fijo? 2. De qu depende el pago por concepto de acueducto? 3. Qu pasa si aumenta el nmero de metros cbicos? 4. Si dentro del presupuesto familiar se dispone nicamente de 20.000 pesos para pagar el servicio, cul es el mximo en metros cbicos que se debe consumir? Por qu valor llegara la factura de acueducto suponiendo que no hubo consumo de agua?
5.
62
6.
Si en su casa por una falla (fuga) llega un consumo de 175 metros cbicos. cunto tendr que pagar? Utilizando el material anterior los estudiantes graficarn los datos de la tabla.
7.
Relacin de estndares desde la actividad: Tipo de pensamiento Variacional Estndares Utilizar y justificar el uso de la estimacin en situaciones de la vida social, econmicas y en las ciencias. Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias. Identificar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Numrico
Geomtrico
Situacin para los grados octavo a noveno:
63
La grfica muestra la relacin entre el consumo de agua en metros cbicos de varios hogares del municipio y el costo de dicho servicio. De acuerdo con la grfica responda las preguntas 1. Cunto le toc pagar al que ms agua gast? 2. Al hogar que no gast agua Cunto le toc pagar? 3. Cul es el consumo promedio en metros cbicos de agua? 4. Cul es el costo promedio del consumo de agua? De acuerdo con la grfica completa la siguiente tabla: Consumo Metros3 Costo en pesos
2 5000
6 6500
9 5500
15
3. Cul sera una forma de calcular el costo para cualquier nmero de metros cbicos consumidos? 4. En cunto se incrementa el costo de la factura por cada metro cbico adicional de consumo? Relacin de estndares desde la actividad
Tipo de pensamiento
Estndares Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas.
Variacional
Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones concretas de cambio. ( variacin ).
Situacin4 Problema No. 3 Para Grados Octavo y Noveno Momento 1

Se tiene un trozo de cartn de forma cuadrada y se desea construir una caja sin tapa recortando cuadrados de igual tamao de sus esquinas y doblando luego hacia arriba las pestaas que quedan, ver figura.
Tomada de Plan de mejoramiento en gestin acadmica U de A y Edcame: elaboraron Fabin Posada, Norma Lorena Vsquez y Gilberto Obando
64
A medida que al trozo de cartn se le recorten cuadrados ms grandes, qu crees que pasa con el permetro de figura resultante? , Qu crees que sucede con el permetro del cuadrado recortado al trozo de cartn?, Qu crees que sucede con la longitud R de la figura? Y Qu sucede con el permetro de la pestaa?. Si se quiere recubrir la caja de cartn con papel, crees que a medida que se recorten cuadrados mas grandes, necesitas mas papel?, Habr alguna caja para la cual necesite menos papel para recubrirla?, para cul caja necesitas exactamente una cantidad de papel igual a la mitad del trozo de cartn?. Para qu longitud x del cuadrado recortado el volumen de la caja es el ms grande?
Momento 2:
A medida que vaya respondiendo las preguntas anteriores, complete la siguiente tabla.
65
Momento 3:
Representa en el plano cartesiano las siguientes grficas: Lado del cuadrado cortado, con permetro del cuadrado recortado. Lado del cuadrado cortado con permetro de la pestaa. Lado del cuadrado con rea de la figura para construir la caja Lado del cuadrado con volumen de la caja
Momento 4:
Encuentra una expresin matemtica que represente las columnas de la tabla, es decir con la cual se pueda expresar cada uno de los datos, en trminos del lado del cuadrado recortado (x). Relacin de estndares desde la actividad:
66
Tipo de pensamiento Variacional
Estndares Usar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conjeturas. Modelar situaciones de variacin con funciones polinmicas. Utilizar nmeros reales en sus diferentes representaciones en diferentes contextos Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica y en otras disciplinas. Generalizar procedimientos de clculo, vlidos para encontrar el rea de regiones planas y volumen de slidos.
Numrico
Espacial
Mtrico
67
BIBLIOGRAFA
MASON, John y otros. Rutas hacia el lgebra, races del lgebra. Tunja: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, 1999. MASON, John y otros. Pensar matemticamente. Trad. MARTINEZ, Mariano. Espaa : Labor, 1989. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para el rea de matemticas. Santaf de Bogot, 1998, p 131. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos de Matemticas. Santaf de Bogot, 2003. MNERA C, John Jairo. Las Situaciones Problema como Fuente de Matematizacin. En: Cuadernos Pedaggicos, N 16. Facultad de educacin. Universidad de Antioquia. Medelln, agosto de 2001. OBANDO Z, Gilberto; MNERA, John Jairo. Las Situaciones Problema como Estrategia para la Conceptualizacin Matemtica. Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XV, no. 35, (enero- abril), 2003 pp 183-200. VASCO, Carlos E. El pensamiento Variacional, la Modelacin y las Nuevas Tecnologas. Memorias del Congreso Internacional: Tecnologas Computacionales en el Currculo de Matemticas. Santaf de Bogot. 2002. Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/
68
SEPARADOR 3
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS
69
Ramn Emilio Seplveda Quiroz I. E. Asia Ignaciana. Medelln
Carlos Humberto Ospina Norea I. E. Inem Jos Felix de Bedout. Medelln
Jos Manuel Gonzlez I. E. Lola Gonzlez. Medelln
70
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS
INTRODUCCIN
Desde la perspectiva psicogentica, y en una sntesis muy apretada, se puede plantear, siguiendo a Piaget, que el nio en el proceso de construccin de las nociones geomtricas primero procede desde el espacio que est a su alcance, esto es, el entorno inmediato que lo rodea (espacio prximo); luego puede seguir un objeto, prever su trayectoria, buscarlo cuando se pone fuera de su campo visual, etc; pero sta construccin comporta un posicionamiento del sujeto con respecto al espacio que lo rodea, esto es, debe situarse como un objeto ms dentro de su entorno. De esta manera se estructura el espacio lejano, en el cual, el individuo debe posicionarse como integrante del mismo, pero a la vez, como interactuante con l.
La tesis fundamental de Piaget en La representacin del Espacio en el Nio es que en el dominio de la geometra, el orden gentico de la adquisicin de las nociones espaciales es inverso al orden histrico del progreso de la ciencia. El nio considera primero las relaciones topolgicas de una figura y solo posteriormente las proyectivas y euclidianas, las que son construidas casi simultneamente. En efecto, las primeras relaciones que el nio puede reconocer y representar grficamente son las de vecindad, separacin, orden, entorno, y continuidad.... El dominio de las relaciones proyectivas permite la construccin de una geometra del espacio exterior al sujeto, quien lo contempla desde cierta distancia. La descentracin del sujeto respecto a su perspectiva actual le permite coordinar distintos puntos de vista posibles y construir una representacin del espacio con el que est interactuando en la que los ejes adelante - atrs y derecha -izquierda dejan de ser absolutos. Galves, 1988, p. 280. Por su parte la construccin del espacio Euclidiano, en el que estn involucrados tanto el sujeto como los objetos que se mueven, necesita de elaboraciones mentales superiores, ya que en este espacio una caracterstica fundamental es la mtrica, a travs de la cual se estructura un espacio de coordenadas tridimensionales, en el cual, la construccin de una unidad de medida y de la nocin de medicin se constituyen en elementos fundamentales. As pues, la geometra se constituye como una disciplina resultado de la necesidad del hombre de relacionarse con el mundo que lo rodea y de metrizarlo. Desde esta perspectiva, tanto en los Lineamientos Curriculares, como en los Estndares Bsicos de Matemticas, desde los grados iniciales se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto reflexin sistemtica de las propie-
71
dades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dems. Pero de otro, el reconocimiento y ubicacin del nio en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Galves ha llamado el mesoespacio y el macro-espacio refirindose no solo al tamao de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino tambin a su relacin de ste con dicho espacio. Ntese como en este punto del trabajo no es importante la mtrica, es decir la medicin, sino que lo que importa son las relaciones entre los objetos involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con estos objetos y este espacio. Posteriormente y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del espacio, se hace necesario la metrizacin, pues ya no es suficiente con el est cerca o lejos, sino que es necesario determinar que tan cerca o que tan lejos. Esto significa un salto de lo cualitativo a lo cuantitativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De esta manera la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben no slo a su relacin con los dems (relaciones interfigurales), sino tambin entre ellos mismos (relaciones intrafigurales) y a travs de sus medidas (Relaciones mtricas). El estudio de estas propiedades son las que debern, convertirse en los conocimientos formales de la geometra, esto es, los teoremas de la geometra Euclidiana. El trabajo realizado de esta manera permite la realizacin de proyectos integrados con otras reas como por ejemplo el rea de sociales, o el rea de ciencias. Entre otros se pueden mencionar: Elaboracin de mapas y maquetas, estudio de las formas en la naturaleza, estudio de las simetras en la naturaleza. Se presenta a continuacin una serie de planteamientos sobre los estndares bsicos de matemticas en lo relativo al pensamiento espacial y sistemas geomtricos. Se trata de un esfuerzo de sistematizar una serie de ideas que muestran una alternativa de organizacin curricular de los mismos.
72
EJES TEMTICOS
En los Lineamientos curriculares se plantea una geometra activa, a travs de la cual se evidencia la diferencia entre mostrar y hacer, observar y actuar, simbolizar y conceptualizar; por lo tanto se da prioridad al cuerpo o slido sobre la superficie, de sta sobre la lnea y de sta sobre el punto. Asumimos adems, en el presente trabajo, la solucin de problemas como un eje transversal en el desarrollo de los diferentes contenidos tal como se observa posteriormente a partir de las situaciones problemticas. Los estndares curriculares establecidos por el M. E. N para la enseanza de la geometra en la Educacin Bsica y Media, se pueden agrupar en dos grandes ejes temticos: I. RELACIONES INTER E INTRA FIGURALES. II. TRANSFORMACIONES Y RELACIONES ESPACIALES. Estos dos ejes estn en estrecha relacin con lo que Piaget denomin las operaciones lgica e infralgicas. Castorina y Palau en la Introduccin a la lgica operatoria de piaget, plantean las operaciones lgicas y las operaciones infralgicas en los siguientes trminos.
73
Las operaciones lgicas son aquellas que se realizan sobre objetos individuales y se limita a reunirlos independientemente de sus vecindades y las distancias espacio temporales que las separan. Las operaciones infralgicas consisten en engendrar el objeto por medio de sus propios elementos, logrando as, no clases o relaciones independientes del espacio, sino objetos totales de distintos tipos. En otras palabras, en una operacin infralgica, se trata de componer o descomponer las partes de un objeto o de colocarlas en un orden de sucesin determinado. De otro lado, las operaciones lgicas son las que agrupan los objetos en clases segn propiedades comunes invariantes, y por lo tanto se forman clases que se ordenan, se comparan, se igualan, etc. En las operaciones lgicas se separan o agrupan los cuerpos por sus diferencias o semejanzas, en tanto en las operaciones infralgicas se separan o agrupan las partes de un objeto por la relacin espacial que ocupan entre s con respecto al todo. En sntesis, clasificar objetos por su forma y color, por ejemplo, es realizar una operacin lgica, mientras que armar un rompe cabezas es realizar una operacin infralgica. En el campo de la geometra, a las operaciones lgicas se les llama operaciones interfigurales, y a las operaciones infralgicas se les llama operaciones intrafigurales. El eje temtico I comprende el estudio de las diferentes figuras y cuerpos geomtricos, identificando sus elementos, propiedades y relaciones al interior de cada figura y entre diferentes figuras. Las relaciones y operaciones interfigurales nos permiten clasificar un conjunto de objetos en cuerpos redondos (slidos tridimensionales) que tienen por lo menos uno de sus lados no plano y cuerpos planos -cuyos lados son caras -. En los cuerpos redondos se identificarn sus elementos, y en los cuerpos planos adems de lo anterior se estudiarn sus relaciones y propiedades incluyendo el estudio de semejanzas y congruencias. El eje temtico II pretende devolver la dinmica a los sistemas geomtricos a travs de las transformaciones en el plano y las relaciones y operaciones espaciales. La aplicacin de las transformaciones (rotaciones, traslaciones, simetras, homotecias) por su parte, permite establecer relaciones de semejanza y congruencia entre objetos geomtricos. La semejanza por su lado, apoyada en el concepto de proporcionalidad permite efectuar clculos de: permetros, reas y volmenes. Esta visin exige que se creen situaciones problemticas en las que los estudiantes puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos, haciendo nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y retomando los contenidos geomtricos. Considerando fundamentalmente: Que el estudiante manipule los cuerpos geomtricos Que active su capacidad mental Que en la construccin establezca relaciones Que adquiera confianza en si mismo Que se prepare para los nuevos retos de la ciencia y la tecnologa
74
Ambos tpicos, las transformaciones y semejanzas de la geometra resultan de internalizar en forma de esquemas activos en la imaginacin, las acciones y transformaciones que se efectan fsicamente. (Lineamientos curriculares Pg 61). Para la enseanza aprendizaje de este eje temtico, las nuevas tecnologas, en particular el software Cabri, el Poly, Regla y Comps, entre otras, se constituyen en mediadores interesantes tanto para el maestro como para el estudiante. El desarrollo de cada uno de los ejes temticos debe obedecer a una geometra activa; tal como se propone en los Lineamientos Curriculares de matemticas. Pg 57 se trata pues de hacer cosas, de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas operatorios el material para la conceptualizacin o representacin interna.
EJE 1: RELACIONES INTRA E INTER FIGURALES Por la configuracin de los objetos geomtricos existentes en el medio, es preciso clasificarlos en dos grandes grupos. Cuerpos redondos y cuerpos planos. Los redondos: La esfera, el cilindro y el cono, servirn de base para el estudio del crculo, la circunferencia y las cnicas, identificando en ellos sus elementos y sus interrelaciones.
Para su estudio se parte del objeto concreto, en el caso particular del cilindro, partiendo de un tarro, se procede a hacer cortes, inicialmente se retiran las bases y luego se realiza un corte lateral, identificando claramente sus componentes bidimensionales. Para el caso de las figuras cnicas, se sugiere realizar en slidos, los cortes que muestran las anteriores figuras.
75
76
Para el estudio de los cuerpos planos se partir de la manipulacin de objetos tridimensionales como cajas con caras de diferente forma y tamao, donde se identificaran algunos elementos como: formas de las caras (cuadradas, rectangulares, triangulares y otras formas geomtricas), vrtices, aristas y ngulos. Las caras de los poliedros son polgonos, que se pueden clasificar segn el nmero de lados y a su vez en regulares e irregulares. Estos polgonos nos permiten determinar los elementos que los componen: lados, ngulos, diagonales, y las relaciones existentes entre ellos. En el estudio, tanto de los cuerpos planos como los redondos, se hace indispensable la formulacin de situaciones problema - entendidas como espacios donde se formulan interrogantes algunos de los cuales no son de respuesta inmediata, y que tienen que ver con: una red de conceptos planeados por el docente -. En este caso se evidencia la aplicacin de conceptos como: permetro, rea, distancia entre puntos, volumen, paralelismo, congruencia, semejanza, perpendicularidad, transformaciones en el plano entre otros conceptos. Posterior a la presentacin de este plan se pone en consideracin de docentes y alumnos algunas situaciones problemticas que se espera han de ser suficientemente exploradas y enriquecidas con otros interrogantes.
EJE 2:TRANSFORMACIONES Y RELACIONES ESPACIALES
77
Las transformaciones en el plano a considerar son: La rotacin entendida como el giro de un objeto geomtrico sobre un mismo plano con respecto a un centro de giro, un ngulo x determinado-. La traslacin deslizamiento de un objeto geomtrico en el mismo plano, mediante un vector p determinado. La simetra que se puede considerar con respecto a un punto del objeto o fuera de l (Simetra Central) y la que se puede plantear con respecto a un eje de simetra (Simetra axial), estableciendo relaciones de congruencia. Homotecias (simetra activa) considerada como una transformacin que conserva la forma, ampliando o reduciendo el tamao del cuerpo, estableciendo relaciones de semejanza. Al establecer relaciones de semejanza entre objetos geomtricos, aplicamos propiedades de la proporcionalidad, la cual nos permite realizar construcciones geomtricas, diseos artsticos, mapas, maquetas, etc., los cuales nos permiten orientarnos y ubicarnos en el espacio.
ESTNDARES SEGN LOS EJES TEMTICOS

En el esquema que presentamos a continuacin, ubicamos cada uno de los estndares curriculares en diferentes ejes temticos; considerando el eje temtico II en dos bloques por separado: transformaciones en el plano y las relaciones espaciales con el fin de facilitar su comprensin.
Ejes 1 a 3 4 a 5 6 a 7 1.Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas. 8 a 9 1. Hacer conjeturas y verificar propiedades de congruencias y semejanzas entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de Problemas. 2. Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales). 10 a 11
1. Diferenciar atributos 1 Comparar y clasifiy propiedades de ob- car objetos tridimenjetos Tridimensionales. sionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades.
Relaciones intra e inter figurales
2. Dibujar y describir figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos.
2.Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas.
2. Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales de objetos tridimensionales
3. Re conocer nociones de horizontalidad, v verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia.
3. Clasificar polgonos 3. Aplicar y justificar en relacin con sus criterios de conPropiedades. gruencia y semejanza entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas.
78
Ejes
1 a 3
4 a 5 5. Identificar y justificar relaciones de Congruencia y semejanza entre figuras
6 a 7 5. Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia representaciones visuales.
8 a 9
10 a 11
Relaciones intra e inter figurales
6. Construir Descomponer figuras y slidos a partir de Condiciones dadas. 7. Reconocer Congruencia y semejanza entre figuras (Ampliar, reducir 8. Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura 3. Identificar el ngulo como giros , aberturas, inclinaciones en situaciones Estticas y dinmicas 4. Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones (traslaciones, rotaciones, reflexiones y homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Tranformaciones
5. reconocer y aplicar traslaciones y giros de una Figura en el plano. 6. reconocer y valorar simetras en distintos aspectos del arte y el diseo 7.Hacer conjeturas y Verificar los resultados de aplicar transformaciones a figuras en el plano para Construir diseos.
79
Ejes
1 a 3
4 a 5
6 a 7
8 a 9
10 a 11 2. Identificar caractersticas de localizacin de objetos geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y otros (polares, Esfricos,...). 3. Resolver problemas en los que se usen las propiedades geomtricas de figuras cnicas de manera algebraica.
4. Representar en el espacio circundante para establecer relaciones espaciales (distancia, direccin, orientacin etc.
4 Utilizar sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales
4 Usar representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en la matemtica y en otras disciplinas.
4. Usar argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Relaciones Mtricas
5. describir y modelar fenmenos peridicos del mundo real usando relaciones y f u n c i o n e s trigonomtricas. 6. Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos. 7. Identificar caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de representacin cartesiana y geogrfica. 8.realizar diseos y construcciones cuerpos y figuras geomtricas
SITUACIONES PROBLEMA
3.1. SITUACIN PROBLEMA N 1 Se propone que la siguiente actividad sea desarrollada para los grados 1 a 5. Dados varios cuerpos slidos de diferente tamao y ubicados en diferentes posiciones, se pide al estudiante que construya objetos similares, de igual y de distinto tamao con el objeto de decorar su aula de clase.
80
Grados de 1 a 3. Estndar 1: Diferenciar atributos y propiedades de objetos tridimensionales. Estndar 2: Dibujar y describir figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaos. Saberes previos: Concepto de polgono y sus elementos. Actividades: 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Qu tipo de cuerpos son? Cuntas caras tiene cada cuerpo? Qu forma tiene cada cara del cuerpo? Qu semejanza encuentras entre las caras de los diferentes cuerpos? Qu diferencias encuentras entre los cuerpos? A qu conclusin llegas?
En este nivel los estudiantes deben percibir las formas de los cuerpos geomtricos, describiendo su aspecto fsico donde reconocen y diferencian elementos referentes a las semejanzas o diferencias fsicas globales; constituyndose as el primer nivel de razonamiento del modelo planteado por Van Hiele, de reconocimiento. Grados 4 y 5. Estndar 1: Comparar y clasificar objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades. Estndar 2: Comparar y clasificar figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas. Actividades: 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Qu caractersticas tienen las caras de cada cuerpo? Qu nombre reciben las intersecciones de dos caras, de tres o ms caras...? Cuntos lados tiene cada cara? Cuntos vrtices? Cuntos ngulos? Qu clase de ngulos son? Segn cual criterio de clasificacin? Determine qu lados son paralelos y cules son perpendiculares en cada cara?
Estndar 8: Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura. Actividades: El educador le brinda al estudiante el modelo bidimensional, para que l construya el slido donde identifique las figuras planas que lo conforman, sus ngulos, vrtices, caras, etc. El estudiante debe elaborar un modelo para construir otro slido de menor o mayor tamao, en el cual: 1. Clasifique y nombre las figuras que conforman el slido construido.
81
2. Determine las semejanzas y diferencias entre las figuras que forman la cara. 3. Identifique el nmero de caras, vrtices y ngulos. 4. Generalice y concluya de acuerdo a la experiencia. En este nivel los estudiantes estn en condiciones de describir las partes que integran una figura y enunciar sus propiedades; pueden realizar deducciones y generalizaciones; constituyndose as en el II nivel de razonamiento del modelo de Van Hiele.
SITUACIN PROBLEMA N 2 Grados 6 y 7. Estndar 3: Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades. Estndar 6: Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos. Consideremos el cuadrado ACEG, que tiene de lado x+y, tal que x > y, como lo muestra la figura1
Docente y estudiante pueden determinar los valores reales de x y de y. Si dividimos el cuadrado ACEG, por un extremo de x y de y como muestra la figura2, se tiene que AB = x; BC = y, de igual manera, GF = x; y FE = y .
82
1. Especifique qu tipo de figuras son las partes 1, 2, 3, 4. de la figura2 2. Compare cada una de las partes con las dems, establezca semejanzas, diferencias (entre lados, ngulos), identifique los segmentos paralelos, perpendiculares entre s. 3. Determine el permetro de las partes 1, 2, 3, 4, de la figura 2, con los valores reales antes asignados. 4. Qu otras figuras se pueden generar? Determine el permetro de cada una de ellas. 5. Determine el rea de cada una de las figuras identificadas en el punto anterior y establezca relaciones entre ellas. 3.3. Actividad: Con pitillos plsticos y alfileres se le pide al estudiante que construya la figura 2. Al cuadrado ACEG le aplicamos una deformacin, a travs de un estiramiento de dos vrtices que pueden ser los vrtices A,E obteniendo como consecuencia un cambio en la longitud de sus diagonales, como muestra la figura 3.
1. Qu transformaciones observas en las cuatro figuras componentes de la construccin con pitillos al deformarse como la figura 3, respecto a la misma construccin cuando no se ha deformado y se parece a la figura 2? (En cuanto a forma, ngulos, lados y diagonales). 2. Calcular el permetro de los cuadrilteros de la construccin con pitillos cuando tiene la forma de la figura 2 y 3; Comparar los que sean correspondientes. Qu se concluye? 3. Calcular el rea de los cuadrilteros de la construccin con pitillos cuando tiene la forma de la figura 2 y 3; Comparar los que sean correspondientes. Qu se concluye? 4. Qu relacin y diferencia existe entre las partes de la construccin con pitillos? Concluya y generalice. 3.4. SITUACIN N 3: trabajo con el tangram
83
Grados 6 a 7 Estndares: Estndar 5 Resolver y formular problemas que involucran relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Estndar 6 Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos. A travs de esta situacin problema se enriquece la caracterizacin y clasificacin de figuras planas, el permetro, el rea y las relaciones entre estas.
84
Se pueden plantear interrogantes como las siguientes: 1- Utilizando todas las fichas arma un paralelogramo, un cuadrado, un trapecio, un rectngulo, y un tringulo rectngulo. 2- Cul es la relacin entre el rea del cuadrado original y el rea de cada una de las figuras que se formaron? 3- Cul es la relacin del permetro del cuadrado inicial con el permetro de cada una de las figuras que se formaron? 4- Es posible que haya figuras con igual rea y diferente permetro?. Se podrn encontrar figuras con igual rea e igual permetro que tengan forma diferente? 5- Construir todos los paralelogramos, cuadrados, trapecios y tringulos que tengan como rea la mitad del rea del cuadrado original. Hacer una tabla donde registre el rea y el permetro de cada una de las figuras construidas. 6- Que figuras se pueden construir con los del rea del cuadrado original. 7- Es posible construir un triangulo rectngulo que tenga como rea 9/16 del rea del tangram original? 8- Utilizando slo las 5 piezas ms pequeas (separando los tringulos ms grandes) construya un cuadrado, un tringulo, un rectngulo, un paralelogramo, un trapecio, un hexgono. Cul es la relacin entre el rea del tringulo ms pequeo del tangram y el rea de cada una de las figuras que acaba de construir? 9. Con el transportador mida cada uno de los ngulos interiores de cada una de las partes que conforman el Tangram, enumerndolos previamente para evitar confusiones y poder clasificarlos segn su medida. Complete la tabla siguiente.
Angulo (medida)
Agudo
Recto
Obtuso
85
10 Utilizando todas las piezas arme un cuadrado, un rectngulo, un paralelogramo, un trapecio, un tringulo rectngulo. En cada una de las figuras determine el rea, el permetro y mida todos los ngulos. 11 Compare las reas de cada uno de los polgonos que hacen parte del Tangram. 12 Con los resultados obtenidos en los numerales 3.3 y 3.6 complete la siguiente tabla y escriba sus observaciones. Figura Permetro rea
13 Exprese el rea de cada una de las siete piezas que forman el TANGRAM con respecto al rea del cuadrado inicial. Expresada en porcentaje, fraccin y decimal. 14 Determine la suma de los ngulos interiores de cada polgono y trate de hallar una generalizacin para polgonos de n lados. 15 Armar otras figuras con todas las piezas, y calcular reas y permetros de las nuevas construcciones. 3.5. SITUACIN PROBLEMA N 04 Grado 6 y 7 Estndar: resolver y formular problemas que involucran relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos. Se construye un rectngulo ABCD de base x y altura y, con pitillos. Se da libertad al estudiante que determine la medida de la base y la altura. Se pide a ste que calcule el permetro y el rea de dicho rectngulo. Al estirar el rectngulo por dos vrtices opuestos AC o BD este se deforma: Como se llama la nueva figura? Calcular el permetro y compararlo con el del ejercicio 1. Calcular el rea, y compararla tambin con la del ejercicio 1. Comparar los lados y los ngulos de la figura inicial con los lados y los ngulos de la figura deformada. Completar la siguiente tabla cada vez que se deforma la figura inicial.
86
Angulos A, C 90 80 70 45 20
rea
Permetro
Suma ng interiores
Qu se concluye del permetro y del rea del rectngulo y del paralelogramo? Observaciones. Realizar el mismo proceso con un cuadrado de lado x. Estos ejercicios pueden hacerse en el computador con la ayuda del software CABRI y tambin con RYC. Se propone que el estudiante repita el ejercicio anterior con tringulos que tengan igual base e igual altura como muestra la figura. Conocido el valor del ngulo A el estudiante debe medir con el transportador el valor de los dos ngulos restantes, efectuar la suma y completar la tabla.
ngulos A, C 90 80 70 45 20
rea
Permetro
Suma ng interiores
Qu puede decirse del rea y el permetro del tringulo? Qu se concluye al comparar las dos tablas anteriores?
87
TALLER BSICO DE CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS

Con este taller se pretende aplicar y afianzar conceptos bsicos de la geometra. Adems de utilizar la regla y el comps tradicionales, en la construccin de objetos geomtricos, se pueden utilizar softwares, tales como CABRI y REGLA Y COMPS (R y C), combinando en esta forma lo tradicional con los medios electrnicos actuales. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Construir un segmento de recta igual a uno dado. Bisecar un segmento dado. Construir la perpendicular a una recta dada, en un punto dado de sta. Trazar la perpendicular a una recta dada, por un punto dado exterior a ella. Trazar una perpendicular a un segmento dado, en un punto medio. (Mediatriz). Construir la paralela a una recta dada que pase por un punto exterior a ella. Construir un ngulo igual a un ngulo dado. Bisecar un ngulo. (Bisectriz). Construir un ngulo doble y uno triple a otro dado.
10. Construir un tringulo equiltero conociendo el lado. 11. Construir un ngulo de 60. 12. Construir un tringulo dados sus tres lados. 13. Construir un tringulo dados dos lados y el ngulo que forman. 14. Construir un tringulo dados un lado y los dos ngulos contiguos a l. 15. Construir un tringulo dados dos ngulos y el lado opuesto a uno de ellos. 16. Construir un tringulo rectngulo dados su hipotenusa y un cateto. 17. Construir un tringulo rectngulo conociendo sus catetos. Proporcionalidad: 18. Dividir un segmento en un nmero cualquiera de partes iguales. 19. Dividir un segmento dado en partes que estn en una razn dada. 20. Construir el cuarto segmento proporcional de 3 segmentos dados. 21. Construir la media proporcional a 2 segmentos dados. 22. Construir un tringulo semejante a uno dado a partir de un segmento planteado como base.
88
Con circunferencias: 23. Construir la tangente a una circunferencia dada desde un punto de ella. 24. Construir una tangente a una circunferencia dada desde un punto exterior a ella. 25. Circunscribir una circunferencia a un tringulo. 26. Determine el centro de una circunferencia dada. No conocemos su radio, ni su dimetro. 27. Construir un octgono regular inscrito en una circunferencia dada. 28. Construir un hexgono regular inscrito en una circunferencia dada. 29. Construir un tringulo equiltero regular inscrito en una circunferencia dada. OTROS PROBLEMAS DE APLICACIN 1. Marquemos un punto A (sobre una esquina de la cuadrcula), ubiquemos un punto B situado 7 unidades a la derecha de A, luego ubiquemos un punto C situado a 7 unidades a la derecha y 5 hacia arriba de A, por ltimo ubiquemos un punto D, 5 unidades arriba de A. Una los puntos ABCD, aproximemos el rea y el permetro del polgono formado. (Utilizar hoja cuadriculada). 2. Construyamos todos los rectngulos posibles de permetro 20 unidades de longitud. Elijamos el que encierre mayor rea. Sistematicemos la informacin y concluyamos. (Utilizar hoja cuadriculada). 3. Dados rectngulos de permetro 28 y 32. Hallemos todos los rectngulos posibles para cada caso, con reas diferentes. 4. Dado un rectngulo de rea 24 unidades cuadradas, encontremos todos los rectngulos con permetro diferente que tengan esta misma rea. Pensemos lo mismo para rectngulos de reas 12 y 36 unidades de rea. (Sugerencia: tomemos lados de valores enteros para trabajar sobre la cuadrcula). 5. Marquemos un punto A (sobre la cuadrcula); desde A ubiquemos un punto B situado a 5 unidades a la derecha; desde B ubiquemos un punto C a 2 unidades a la izquierda y 4 unidades hacia arriba. Una los tres puntos, identifique la figura formada y calcule su rea y su permetro. 6. Construyamos y tringulos rectngulos diferentes. Calculemos el rea y el permetro de cada uno. 7. Construyamos 5 tringulos diferentes, que tengan la misma rea. 8. Construyamos un tringulo que tenga la misma rea que un cuadrado dado. Establescamos algn criterio general para encontrar la solucin a este problema. 9. Construyamos un cuadrado que tenga la misma rea que un tringulo dado. Establescamos algn criterio general para encontrar soluciones a este problema.
89
ANEXO
Modelo de Van Hiele

Es nuestro propsito presentar a consideracin de los educadores una propuesta en relacin con la operacionalizacin de los estndares propuestos por el MEN en relacin con la enseanza de la geometra en la educacin bsica y media. Para ello retomamos la experiencia recogida, analizada y teorizada por los Holandeses DINA VAN HIELE Y PIERRE VAN HIELE, conocida en nuestro medio como el modelo de VAN HIELE. Este modelo surgi a raz de los problemas cotidianos que se presentan en el aula de clase en actividades propias del aprendizaje de la geometra en particular. Un modelo es una representacin de un fenmeno real. Si el modelo es matemtico, describe matemticamente una situacin concreta por ejemplo: el modelo de la proporcionalidad, a es a b como c es a d, describe la variacin entre magnitudes. Un modelo educativo como el de los esposos VAN HIELE tiene que ver con el desarrollo intelectual, y particularmente con la enseanzaaprendizaje de las matemticas. Dicho modelo pretende establecer una relacin adecuada entre profesores y alumnos para lograr con ms facilidad el acceso a niveles superiores de razonamiento, para lo cual se divide en dos aspectos: describe y da directrices de razonamiento. 1.1.1 ASPECTO DESCRIPTIVO. El aspecto descriptivo intenta explicar como razonan los estudiantes, para lo cual, identifica cinco niveles de razonamiento que suceden siempre que el estudiante aborda un nuevo conocimiento. La superacin de cada nivel no est sujeta a una edad en particular, algunos estudiantes no superan nunca el segundo nivel, otros alcanzan el cuarto nivel a los 14 15 aos y el quinto nivel en algunos casos es alcanzado a travs los estudios superiores. La superacin de dichos niveles tampoco se da, necesariamente, en forma continua y est estrechamente ligada al contexto de actuacin de las personas. Van Hiele (1986) acepta avances bruscos cuando afirma Haba partes de las matemticas que yo poda explicar y explicar y an as los alumnos no entendanDe pronto pareca que entendan la materia en cuestin. Podan hablar de ella con bastante sentido. 1.1.2 NIVEL 1: RECONOCIMIENTO. Se caracteriza porque los estudiantes: Perciben las figuras geomtricas en su totalidad, esto es, no se diferencian elementos y propiedades relievantes, las diferencias que se establecen son de carcter fsico y global, (por ejemplo el nmero de puntas que tiene el objeto, o si no tiene puntas) el nio dice: tiene forma de 90
Puede afirmarse que en ste nivel se hace una clasificacin interfigural, ya que no se reconocen las propiedades matemticas de los objetos geomtricos. Se diferencia el aspecto fsico de los objetos slo en presencia de ellos, es decir, la semejanza se expresa como: se parece a. Como consecuencia de lo anterior el estudiante clasifica los objetos geomtricos slo en su relacin nombre figura, por tal razn para l un cuadrado no es un rectngulo. Este nivel en el que ubicamos a los nios de preescolar y primeros aos de primaria, no es exclusivo de ellos, est presente siempre que un nuevo concepto le llega al estudiante. Puede ocurrir que en un nivel de escolaridad superior, ante una nueva situacin de aprendizaje, el paso por el nivel de reconocimiento sea ms rpido. 1.1.3. NIVEL 2: DE ANLISIS. Se caracteriza por los siguientes aspectos: Reconoce las partes del objeto geomtrico en estudio y algunas de sus propiedades matemticas aunque de manera informal. No relaciona propiedades entre s, por lo tanto no puede hacer clasificaciones lgicas, es decir, clasificaciones lgico deductivas, en las que se concatenen: definiciones, axiomas y propiedades de los objetos geomtricos. Realiza generalizaciones por experimentacin, en consecuencia se requiere la presencia del objeto. En el caso del cuadrado por ejemplo es posible que identifique caractersticas como: tener lados iguales, ngulos rectos, lados paralelos y diagonales, sin embargo no alcanza a apreciar que la igualdad de las diagonales es consecuencia de la igualdad de ngulos. 1.1.4. NIVEL 3: DE CLASIFICACIN. Se inicia el razonamiento formal, en la medida, en que descubre que unas leyes se deducen de otras, sin embargo estas implicaciones, aunque permiten hacer clasificaciones, todava requieren la presencia de los objetos. Se comprenden los pasos sucesivos de un razonamiento formal, pero en forma aislada, ya que no se ve la necesidad de encadenarlos. No comprende la estructura axiomtica de la geometra, en consecuencia no ve la necesidad de la demostracin por razonamiento deductivo. Para l es suficiente hacer verificaciones de casos particulares. 1.1.5. NIVEL 4: DEDUCCIN FORMAL. En ste nivel: Puede realizar razonamiento lgico formal (demostraciones de varios pasos con sentido y por necesidad como medio de verificar la verdad de una afirmacin.)
91
Se est en capacidad de comprender la estructura axiomtica de las matemticas y en particular de la geometra. Acepta la existencia de equivalencias y de demostraciones alternativas que permiten llegar a los mismos resultados. 1.1.6. NIVEL 5: RIGOR MATEMTICO. En este nivel es posible manejar diversas geometras procedentes de diferentes sistemas axiomticos. Se dice que algunos estudiantes logran este nivel slo a medida que avanzan en sus estudios superiores.
1.2. CARACTERSTICAS DE LOS NIVELES.

Cada nivel de razonamiento se caracteriza por tener un lenguaje propio, es decir, los estudiantes que pasan de un nivel a otro se cualifican en su lenguaje. Un mismo trmino adquiere connotaciones diferentes de un nivel a otro. Por ejemplo el trmino demostrar, en el primer nivel carece de sentido, es razonar en forma dispar, en el nivel 2 demostrar es dar ejemplos de casos particulares, en muchos casos es verificar por medio de mediciones; en el nivel 3 el concepto se aproxima al razonamiento logico-deductivo de los matemticos, aunque de manera informal, sin rigor; en el nivel 4 la demostracin adquiere el sentido axiomtico propio de los matemticos. Otra caracterstica es la jerarquizacin, entendida, como el proceso que permite pasar de un nivel inferior a otro superior y no viceversa. Si un estudiante haciendo uso de la memorizacin aparenta estar en un nivel de deduccin formal, al plantersele un problema diferente al memorizado, intentan resolverlo usando al pie de la letra los mtodos que conocen, por lo tanto el fracaso es inminente ante procedimientos inapropiados. El paso de un nivel a otro, como se dijo en el aspecto descriptivo, se produce no necesariamente en forma continua- no confundir el comprender un problema completo, con la adquisicin de la destreza en el manejo del nuevo tipo de razonamiento- cada nivel se caracteriza por la adquisicin de varias habilidades de razonamiento, por lo tanto, se supera un nivel cuando se tiene dominio de las respectivas destrezas.
1.3. LAS FASES DEL MODELO DE VAN HIELE

Son unas etapas en la graduacin y organizacin de las actividades que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le lleven a un nivel superior de razonamiento. 1.3.1. FASE 1: INFORMACIN. Su finalidad es la de obtener informacin recproca profesor-alumno. Por su parte, el profesor averigua qu saben los alumnos sobre el tema que se va abordar (saberes previos) y la forma de razonar que tienen. Por otra parte, los alumnos entran en contacto con el objeto y hacen el reconocimiento respectivo.
92
1.3.2.FASE 2: ORIENTACIN DIRIGIDA El estudiante debe consultar sobre los elementos bsicos: que descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos, propiedades, figuras etc. as empieza a tener la red del nuevo nivel. Las actividades deben ser cuidadosamente seleccionadas para que le sirvan de base al nivel superior. 1.3.3. FASE 3: EXPLICITACIN. Se pretende en esta fase que los estudiantes intercambien sus experiencias y aprendan el nuevo vocabulario. No se recomienda introducir, conceptos nuevos si no afianzar el trabajo anterior. 1.3.4. FASE 4: ORIENTACIN LIBRE. Se pretende que el estudiante aplique los conocimientos y lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores. Los problemas deben presentar situaciones nuevas, ser problemas abiertos que ayuden a completar la red. 1.3.5. FASE 5: INTEGRACIN. Se busca condensar en un todo el dominio que ha explorado el pensamiento (lo nuevo y lo que se tenia) las actividades deben estar orientadas a acumular, comparar y combinar lo que ya se conoce (no conceptos nuevos). Completada esta fase los alumnos tendrn a su disposicin una nueva red de relaciones mentales, ms amplia que la anterior y que la sustituye, y habrn adquirido un nuevo nivel de razonamiento.
93
BIBLIOGRAFA
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para el rea de matemticas. Santaf de Bogot, 1998, p 131. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos de Matemticas. Santaf de Bogot, 2003. GALVEZ, Grecia. La geometra, la Psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela primaria. En Didctica de la matemticas. Aportes y Reflexiones. Cecilia Parra e Irma Saiz (Comp.). Paidos Educador. Argentina. 1998. OBANDO Z, Gilberto; MUNERA, John Jairo. Las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacin matemtica. Educacin y pedagoga. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XV, no. 35, (enero- abril), 2003 pp 183-200.
94
SEPARADOR 4
LOS ESTNDARES CURRICULARES DEL PENSAMIENTO MTRICO PARA LA EDUCACIN MATEMTICA (Una propuesta de trabajo en el aula)
95
Maria Denis Vanegas Vasco I.E. La Paz. Municipio de Envigado
Jess Mara Gutirrez Mesa I.E. Guadalupe ,Municipio de Medelln Amzolicreyth Galarcio Arboleda I.E. Luis Eduardo Arias Reinel, Municipio de Barbosa febrero de 2005
96
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS
INTRODUCCIN
El pensamiento mtrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes, su cuantificacin y su uso con sentido y significado para la comprensin de situaciones en contextos. ste tambin est relacionado con la medida de las cantidades de magnitud, su estimacin y aproximacin, al igual que con la capacidad de usar instrumentos de medida. En Los Lineamientos Curriculares de Matemticas y en Los Estndares Bsicos de Matemticas, el pensamiento mtrico y los sistemas de medidas, se refieren a la construccin de los conceptos y procesos de conservacin de las magnitudes; la seleccin de unidades de medida, patrones e instrumentos; la asignacin numrica; la estimacin y el papel del trasfondo social de la medicin. Todo lo anterior hace que el concepto potente para el desarrollo del pensamiento mtrico sea el de Magnitud. Habitualmente se suele reservar el nombre de magnitud a los atributos o rasgos que varan de manera cuantitativa y continua (longitud, peso, densidad,..) o tambin de manera discreta (nmero de personas,...) las cantidades son los valores de dichas variables (Godino y Batanero, 2002, p 10). Este nfasis en el concepto de magnitud, implica una reconceptualizacin profunda de la manera como es tratado este tipo de pensamiento en el currculo actual de matemticas. En vez de reducir el pensamiento mtrico al estudio terico de los sistemas de unidades y los algoritmos para realizar las transformaciones de unidades de una medida determinada, ste debe ser centrado en el estudio del concepto de magnitud, de los procesos de medicin, de la construccin de los conceptos de unidades de medida, y por tanto, de sistemas de unidades de medida, as como de su uso, sentido y significado en el tratamiento de las situaciones en las cuales tienen su origen. Al poner el nfasis en los procesos de medicin se pueden establecer puentes muy importantes desde este pensamiento hacia los dems pensamientos, como por ejemplo, con respecto al pensamiento numrico, en el cual el concepto de magnitud y sus procesos de medicin son claves para el desarrollo de los conceptos relativos a los sistemas numricos, especialmente, los naturales, racionales y enteros.
POR QU PENSAMIENTO MTRICO?

La medida de las magnitudes en el contexto escolar, requiere de una reflexin sobre las relaciones entre las matemticas y la realidad la cual no parece tenerse en cuenta por muchos docentes de matemticas, pues generalmente los estudiantes se ven sometidos a procesos de medicin con
97
instrumentos refinados y complejos, ms an se ven en tareas de conversin de unidades, sin haberse acercado conceptualmente a las magnitudes y sus medidas y sin darse cuenta de la necesidad misma de medir.
DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES.

El texto de Los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), del rea de Matemticas, es una propuesta del Ministerio de Educacin Nacional y un grupo de docentes del rea que proponen algunos criterios para orientar el currculo y los enfoques que debera tener la enseanza de las matemticas en el pas, con el fin de que se estudie la fundamentacin pedaggica de dicha rea y se intercambien experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales. Los Lineamientos organizan el currculo matemtico en tres grandes aspectos: procesos generales, conocimientos bsicos y el contexto. Los procesos generales tienen que ver con el aprendizaje, es decir, el razonamiento, la resolucin y el planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. Los conocimientos bsicos se relacionan con los conceptos especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y con los sistemas propios de las matemticas: el pensamiento numrico y los sistemas numricos, el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, el pensamiento mtrico y los sistemas de medidas, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos. El contexto hace alusin a los ambientes que rodean al estudiante y que contribuyen al sentido de las matemticas que aprende, ac cobra especial importancia las situaciones problemticas que surgen de las mismas matemticas, de la vida diaria y de las otras ciencias. Segn las consideraciones planteadas por el Ministerio de Educacin Nacional en los Estndares y en los Lineamientos Curriculares de Matemticas, el pensamiento mtrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes, su capacidad para abstraerlas de los fenmenos, para medirlas, para compararlas entre s, operar con sus medidas y aplicarlas en diferentes contextos; utilizando como herramienta bsica los sistemas de medidas y haciendo nfasis en los siguientes aspectos: La construccin de los conceptos de cada magnitud. La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes. La estimacin de magnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto. La apreciacin del rango de las magnitudes. La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. La diferencia entre la unidad y el patrn de medida. La asignacin numrica. El papel del trasfondo social de la medicin.
DESDE LOS ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICAS

En los dos ltimos aos en el pas se ha venido discutiendo los estndares bsicos de matemticas, pretendiendo con ellos unificar criterios en torno a los conceptos, procesos y contextos que deben orientar cada uno de los ejes temticos que conforman el currculo del rea de matemticas.
98
Los estndares son criterios que permiten organizar el currculo de matemticas. Son un punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en una determinada rea o en determinado nivel. Los estndares estn definidos sobre la base de tres ejes, el conceptual, el procedimental y el contextual. El eje conceptual de los estndares est constituido por lo que los Lineamientos Curriculares denominan los conocimientos bsicos(mencionados anteriormente); El eje procedimental lo constituyen los procesos bsicos de la matemtica escolar. En cuanto a lo contextual se parte de los contextos individuales de quien aprende los conceptos y del contexto propio del saber especfico al cual pertenecen. Para el pensamiento mtrico estos ejes se caracterizan de la siguiente manera: Dos ejes conceptuales articulan toda la propuesta para el desarrollo del pensamiento mtrico: Las magnitudes y los sistemas de medicin. Con respecto a las magnitudes se propone para los primeros grados de la educacin bsica estndares como: Reconocer y diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos... comparar y ordenar objetos... reconocer el uso de las magnitudes y de las dimensiones de las unidades. Para los procesos de medicin se plantean estndares como: Realizar y describir procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados... seleccionar unidades para la medicin... utilizar tcnicas y herramientas para la medicin... relacionar unidades para la medicin de diferentes magnitudes. De otro lado identifica unos procesos asociados al clculo con unidades de medida, la estimacin de medidas y la resolucin de problemas asociados a la medicin de reas, permetros y volmenes entre otros, usando unidades convencionales o estandarizadas; adems de la seleccin de unidades apropiadas y la utilizacin de instrumentos de medida en situaciones problemticas. Al plantear otros ejes temticos aparecen estndares asociados a situaciones de medicin o al uso de magnitudes, como: -En el pensamiento numrico: Describir situaciones de medicin utilizando fracciones comunes Utilizar nmeros (fracciones, decimales, razones, porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. -En el pensamiento variacional: Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias. En el siguiente esquema se presentan los conceptos y algunas relaciones que estructuran el pensamiento mtrico, adems de posibles puentes con otros conceptos matemticos.
99
La intuicin sobre las magnitudes, implica inmediatamente su cuantificacin a travs de la medida, entendida esta como la asignacin numrica que resulta de comparar o determinar el nmero de veces que otra magnitud del mismo gnero, tomada como unidad de medida, cabe en la magnitud a medir. A manera de ejemplo, una masa de 3,5 Kilogramos, significa que se ha comparado una masa de un kilogramo con otra ms grande que la contiene tres veces y media. La posibilidad de componer, por ejemplo, una masa de 3,5 Kg como tres veces y media una masa de un kilogramo, hace que a esta magnitud y a otras que cumplan la misma caracterstica (aditiva), se les designe como magnitudes extensivas. Hay otro tipo de magnitudes como la temperatura, en donde este proceso de componer magnitudes a partir de otras del mismo gnero, no es posible. As, una temperatura de 70c no se puede componer a partir de una temperatura de 30c y otra de 40c; sin embargo se puede medir. A este tipo de magnitudes se les llama intensivas. A las primeras, en donde la suma es posible con sentido (agregar), se les conoce como extensivas, a las segundas en donde la suma no es posible con dicho sentido, se les llama intensivas. Las magnitudes tambin se pueden clasificar en discretas y continuas; en las discretas, las medidas de las magnitudes se pueden expresar con nmeros naturales, en las continuas, las medidas de las magnitudes no siempre se pueden expresar con nmeros naturales y por lo tanto debe recurrirse a los nmeros reales.
100
Por ejemplo, son magnitudes continuas, la longitud, el peso, el tiempo, entre otras; y son magnitudes discretas las que tienen que ver con el conteo: cuando se cuentan objetos, personas o animales se habla de magnitudes discretas. Existe un isomorfismo entre los nmeros y las medidas de las magnitudes; s ese isomorfismo se establece entre las cantidades de las magnitudes y los nmeros naturales, se dice que son discretas y si el isomorfismo se establece entre las cantidades de magnitud y los nmeros reales, se habla de magnitudes continuas. Las magnitudes continuas, a su vez, se dividen en escalares y vectoriales, considerando como escalares aquellas magnitudes cuyas medidas pueden ordenarse linealmente, ello quiere decir que entre dos elementos diferentes cualquiera, puede definirse una relacin de orden ( ) con las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva. Las dems se consideran vectoriales. Son magnitudes escalares, el tiempo, la longitud, la masa, el volumen, etc.; son magnitudes vectoriales, la velocidad, el peso, la aceleracin, entre otras.
EN UN CONTEXTO HISTRICO
Es necesario dar una mirada a la historia de las matemticas para identificar all las concepciones que el hombre, directa o indirectamente elabor de los conceptos ms primitivos de las matemticas, como el de las magnitudes y sus mediciones, para analizar obstculos epistemolgicos que, o bien, potenciaron la construccin de los conceptos, o por el contrario, impidieron su desarrollo. Los griegos (siglos VII a III a.n.e), fueron conocedores de las matemticas egipcias y babilnicas por sus prcticas comerciales y por el uso en las construcciones, pero llevados quizs por la idea de considerar que el conocimiento prctico no tena el carcter cientfico, no dejaron grandes evidencias escritas de ello; sin embargo su mayor contribucin est en la construccin terica de muy buena parte de ellas y uno de estos ejemplos est en la construccin de la teora de las magnitudes, que les permiti profundizar en muchos otros temas de las matemticas y de las ciencias, a la vez que superar serios problemas originados quizs por el descubrimiento de los inconmensurables de un lado, adems de la imposibilidad para aceptar el infinito actual, tal vez como consecuencia de la dicotoma continuo-discreto que estuvo presente a lo largo de la historia de las matemticas y slo fue superada hacia finales del siglo XV con los trabajos de Simn Stevin (Obando Z., 2002) La ausencia de argumentos a favor de un continuo numrico oblig a los matemticos griegos a pensar un continuo fsico, sugerido por las magnitudes geomtricas; siendo Eudoxo quien introduce la idea de magnitud continua; no se trataba de un nmero, sino de entidades geomtricas (longitud, rea, volumen, etc) las cuales eran continuas, contrariamente a los nmeros que eran discretos. Este tratamiento terico de las magnitudes y de sus medidas, permiti, por una parte un refinamiento de la teora de las proporciones en primer lugar y de las razones en segundo lugar. Adems permiti superar la crisis generada por el descubrimiento de los irracionales, dejando las bases para la teora moderna de los nmeros reales.
101
EN UN CONTEXTO MATEMTICO
Magnitud. Algebraicamente se define la magnitud como un semigrupo conmutativo y ordenado, formado por clases de equivalencia que son sus cantidades: dado un conjunto M, no vaco, se constituye en una magnitud, si en l puede definirse una relacin de equivalencia (=) y una operacin interna suma (+); con las propiedades: reflexiva, simtrica y transitiva, para la relacin de equivalencia, y asociativa, conmutativa y modulativa para la operacin interna (+). Si en el conjunto M se ha definido la relacin de equivalencia y la operacin (+) con las condiciones para cada una, decimos, que los elementos de M, definen, una magnitud (Luengo, 1990, p 48), entendiendo sta, por la cualidad comn que hace que los elementos a, b, c, de M sean igualables. Hasta aqu podemos afirmar que (M,+) es un semigrupo conmutativo con elemento neutro.
Cantidad de magnitud. Con el trmino cantidad de magnitud nos referimos a aquello que tienen en comn todos los elementos iguales entre s, y todos los objetos que tienen la misma cantidad de magnitud forman una clase de equivalencia. Las cantidades de magnitud se pueden comparar entre s; es decir, que en los elementos de M puede definirse una relacin de orden, esto es, dados los elementos de M, al compararlos bajo la relacin , se da la ley de tricotoma con las propiedades: Reflexiva, antisimtrica, transitiva. Quedan definidas las magnitudes desde el punto de vista algebraico como un semigrupo conmutativo con elemento neutro totalmente ordenado.
Tipos de magnitudes. Si bien la magnitudes han sido definidas desde su estructura algebraica stas tienen un carcter mucho ms intuitivo en las matemticas escolares, ya que es a partir de la manipulacin de objetos en donde se pueden determinar aquellas cualidades o atributos medibles. Es por ello que la tipologa de las magnitudes, sus medidas, unidades de medida y sus sistemas de medicin se hace atendiendo ms a ese carcter intuitivo, y desde el punto de vista fsico, ms que desde el punto de vista algebraico.
Magnitudes fundamentales y magnitudes derivadas: Magnitudes fundamentales son aquellas que se definen por s mismas en el proceso de medicin, usando sus respectivas unidades de medida son tambin llamadas indefinidas o primarias. Se definen en el Sistema Internacional (SI) cinco magnitudes fundamentales con su respectiva unidad bsica de medida y su respectivo smbolo:
102
Magnitudes fundamentales (S.I. Sistema Internacional) MAGNITUD Longitud Masa Tiempo Intensidad de corriente elctrica Temperatura termodinmica Cantidad de sustancia Intensidad luminosa NOMBRE DE LA UNIDAD BASICA Metro Kilogramo Segundo Amperio Kelvin Mol Candela SIMBOLO m Kg S A K Mol Cd
Las magnitudes que se definen a partir de otras (fundamentales), o que no son medibles directamente se les denominan derivadas, como es el caso de la velocidad que se define a partir de la longitud o distancia y el tiempo. En el sistema internacional se definen otras magnitudes denominadas complementarias como son: el ngulo plano cuya unidad es el radin (rad.) y el ngulo slido cuya unidad bsica es el estereorradin (sr.). Magnitudes escalares y magnitudes vectoriales: Toda magnitud definida en un conjunto M se llama escalar si los elementos del conjunto pueden ordenarse linealmente (Luengo, 29, p, 53), O como ya se dijo que una magnitud que tenga estructura de semimdulo ordenado, con un orden compatible con su ley de composicin, sobre el semianillo, ( /R, +.), se denomina magnitud escalar. Si el semianillo es el de los nmeros reales positivos diremos que la magnitud es escalar continua, si el semianillo es el de los nmero naturales diremos que es una magnitud escalar discreta. En forma intuitiva se denominan magnitudes escalares, aquellas cuyas cantidades de magnitud quedan completamente expresadas con un nmero y una unidad.
r R+
Medida. Si dada una cantidad de magnitud a cualquiera que pertenece a M y definida una unidad e que pertenece a M, entonces , r R / a M , a = r.e Decimos que r es la medida de a con respecto a la unidad e. Se puede definir la unidad de medida e como ese elemento que pertenece a M, tal que multiplicado por el adecuado, puede expresar cualquier cantidad de magnitud, o de otra forma, cualquier cantidad de magnitud puede ser expresada como el producto de un por una cantidad fija llamada unidad de medida . (Luengo, 1990, p 58).
EN UN CONTEXTO DIDCTICO
Para abordar un esquema conceptual en el campo de la didctica, se sugiere al maestro, posicionarse en los diferentes conceptos y plantear situaciones que permitan enfatizar en estos y mostrar relaciones con otros. 103
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitas y/o implcitamente entre un alumno o grupo de alumnos, un sistema educativo y un medio (Grecia Glvez). A continuacin se presenta un esquema que puede dar cuenta de varias actividades tendientes al desarrollo del concepto de la magnitud longitud: Lenguaje Matemtico E Segmentos Barras Cuerdas Hilos Particin de E: P Clases de objetos de igual longitud Cada clase define una longitud Orden sobre P Longitudes ordenadas
Actividades (objetos y procedimientos)
Tallado Comparacin Segn el criterio ...es tan largo como...
- Comparacin dos a dos de representantes de diferentes clases - Se ordenan las longitudes
(Tomado de Chamorro Mara del Carmen y Juan Miguel Belmonte. EL problema de la medida. Didctica de las Magnitudes lineales. Editorial Sntesis, No 17)
Se sugiere en forma similar plantear y disear cuadros correspondientes a las otras magnitudes fundamentales o puede remitirse al texto reseado anteriormente.
SITUACIONES PROBLEMAS
Situacin 1 Estndares asociados: Con respecto a los conceptos de magnitud los numerales 1 y 2 de los grados 1 a 3. Con respecto a los sistemas de medida el numeral 3 y 4 de los grados 1 a 3. Actividad 1 Los estudiantes se organizan por equipos. A cada uno de los cuales se le entregar un juego de diez varillas que no tienen una medida determinada pero que guardan la siguiente relacin: Varilla A: Varilla B: Varilla C: dos varillas (cada una la mitad de la varilla A.) cuatro varillas (cada una la cuarta parte A).
Comprelas entre si, cuntas veces cabe una en otra? Hacerlo con todas, estableciendo todas las relaciones posibles y explicando lo que se hace, as: La varilla A es la varilla B La varilla B es la varilla B, etc. Medir largo y ancho del saln, o de otros objetos, utilizando las diferentes varillas.
104
Sugerencias metodolgicas Se debe permitir, adems, incluir otras varillas que no se puedan medir unas con otras exactamente, situacin que ser parte de la discusin en grupo con el fin de establecer estados de complejidad. Tambin se permite hacer uso de los pies, las manos u otros objetos arbitrarios para hacer mediciones relacionadas con cada una de las longitudes. Discutir la conveniencia de ciertas unidades para ciertas mediciones. Simultneamente con los procesos concretos de medicin, se deben validar y utilizar diferentes formas de representacin: icnica y simblica de las medidas, enfatizando en que la expresin de una medida requiere que se asigne un nmero y una unidad, ejemplo: 3 pasos, 6 cuartas. El segmento de recta ha sido un instrumento vlido para la representacin icnica de las medidas de longitud y que puede usarse para representar los objetos concretos, las varillas. Luego se socializa el trabajo realizado, con el propsito de analizar y explicar el uso de las unidades de medida y de los instrumentos de medicin. Actividad 2 Construir una regla graduada, no convencional. 1. Recortar una regleta de madera o de cartn de cualquier longitud. 2. Recortar tambin una cinta de papel del mismo tamao, doblarla en dos partes iguales, colocarla sobre la regleta, haciendo coincidir los dos extremos y hacer una marca sobre el punto medio de la regleta, proceder de igual manera para la mitad de la mitad y as, hasta completar 8 divisiones o ms, a lo largo de toda la regleta. Despus de realizar todos los dobleces y las marcas, recortar la tira de papel por cada uno de ellos. A continuacin discutir con los alumnos preguntas y situaciones como las siguientes: Cmo son esos espacios entre las marcas obtenidas sobre la regleta?; comparar los espacios entre las marcas con los pedazos de papel obtenidos; utilizar la regla construida para medir el largo y el ancho del saln u otros objetos; expresar por escrito la medida encontrada; comparar las unidades de medida con las utilizadas por otros compaeros; por qu las medidas no son iguales si medimos las mismas distancias?, cules medidas crees que son ms exactas y por qu?; hay igual nmero de pedazos de papel que marcas en la regleta?, justifique su respuesta; si enumeramos todas las marcas en orden partiendo del 1, Qu nmeros le corresponden a los extremos de la regleta? Sugerencias metodolgicas Con esta actividad se puede iniciar un proceso dinmico de la medicin, al permitir trasladar y sobreponer trozos de la tira de papel sobre cada tramo obtenido en la regleta. Actividad que inicia en las tcnicas de cortar y pegar que sern tiles en los temas relacionados ms tarde con el clculo de reas.
105
Tngase en cuenta que las dimensiones (ancho y grosor de la regla y del papel), se despreciarn con el nimo de centrar la atencin slo en la distancia, objeto de medicin y la unidad de medida como espacio entre dos marcas. Despus de construir la regla con marcaciones, se utiliza en situaciones prcticas de medicin; es conveniente que el educador aproveche la situacin para, realizar la socializacin de la experiencia, planteando la necesidad de estandarizar las unidades y las medidas.
Situacin 2 Propsitos: Reconocimiento de unidades de medida de longitud. Establecer relaciones entre diferentes unidades de medida de longitud. Uso de patrones e instrumentos de medida. Estndares asociados: Grados 1 a 3: Realizar y describir procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados de acuerdo al contexto. Analizar y explicar la pertinencia de usar una determinada unidad de medida y un instrumento de medicin. Grados 8 y 9 Seleccionar y usar tcnicas de instrumentos para medir longitudes, reas de superficie, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados. Materiales: Hojas de papel para consignar explicaciones; tres cintas de papel: una graduada cuyas unidades corresponden a centmetros, otra graduada cuyas unidades corresponden a decmetros y otra sin graduar; las cintas tienen una longitud igual de 30 centmetros.
Regletn
Regla
Reglilla
106
Descripcin: 1. A cada estudiante se le entregar una cinta o tirilla de papel no graduada (30 cm), y se le pedir que mida con ella el largo de su cuaderno o del libro. Llamaremos regletn a esta primera regla y alfa ( ) a la unidad. Luego se har una discusin sobre los valores obtenidos, los estudiantes deben justificar la medida obtenida. 2. Se entrega una segunda cinta al estudiante para que mida nuevamente el largo del cuaderno (el mismo que midieron en la actividad anterior). La segunda cinta est dividida en tres partes iguales (3 decmetros). Llamaremos regla a la segunda cinta y Beta ( ) a cada unidad en que est dividida. Tambin se socializarn los resultados obtenidos. 3. Se entrega una tercera cinta graduada (en centmetros) y se repite el proceso. Llamaremos reglilla a la nueva regla y lambda ( ) a las unidades en las que est dividida, para que las compare y llene la siguiente tabla: Expresa en cada casilla los resultados de medir las unidades de cada una de las cintas, con las otras dos.
Anlisis Didctico: 1. Se espera que el estudiante mida el largo de su cuaderno con el regletn y exprese el resultado en trminos de : mide un ,o por el contrario que diga que no es posible medir el largo de su cuaderno con dicho instrumento. 2. En la discusin deber surgir la necesidad de utilizar otros instrumentos con otras unidades para hacer la medida correspondiente, as se les entregar la regla, para que expresen sus resultados nuevamente, por ejemplo: un , o 2 . 3. Tambin en la socializacin debe replantearse la necesidad de medir utilizando otras unidades que permitan mayor precisin, as se les entregar la reglilla, y obtendrn resultados como: 25 , o 30 , algunos inclusive podrn pensar en utilizar las dos ltimas unidades, as: 2 y 8 .
107
Situacin 3 Propsito: Hallar la medida entre dos puntos usando unidades del sistema mtrico decimal. Estndares asociados: Para grado 6 y 7: Identificar relaciones entre unidades para medir diferentes magnitudes. Para 8 y 9. Seleccionar y usar tcnicas de instrumentos para medir longitudes, reas de superficie, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados. Justificar la pertinencia de utilizar unidades de medida especficas en las ciencias. Descripcin: Determinar con la mayor precisin posible cuanto cable se necesita para conectar los computadores en red, si cada concentrador puede conectar cuatro computadores, y cada concentrador se conecta directamente al servidor. Se dir que por cada centmetro medido con la regla se tendr que comprar un metro de cable o su equivalente por fraccin de ste.
Anlisis Didctico: 1. Si no se hace la aclaracin (el cable debe pasar por las paredes solamente), es posible que los estudiantes inmediatamente se les entregue el material empiecen a trazar lneas entre cada computador y uno de los concentradores y de estos hacia el servidor, y que empiecen a medir indistintamente. 2. Despus de ubicar los concentradores, el servidor y los doce computadores, tambin es posible que el estudiante determine por tanteo o por estimacin el cable que se necesita. Podr pensar
108
en una sala normal de sistemas o en un saln de clase y tener alguna gua o punto de referencia, diciendo por ejemplo que se necesitan 100 metros de cable o noventa, por lo general con nmeros enteros y aproximados a las decenas. 3. En la medida que se vaya avanzando en el proceso y dialogando con los estudiantes, estos determinaran una forma organizada de medir las longitudes y hacer los clculos necesarios: Sea P el concentrador de la izquierda, Q el de la derecha y R el del centro inferior. Sean C1, C2, C3, C4, los computadores que estn colocados en la parte superior de izquierda a derecha respectivamente y que se podrn conectar con P. C5, C6, C7, C8, los computadores colocados en la parte superior derecha (de izquierda a derecha respectivamente) y que se pueden conectar con Q. Y C9, C10, C11, C12, los otros cuatro computadores que se pueden conectar con R. Y por ltimo considrese S al servidor. 4. Las distancias: Entre los concentradores y el servidor son respectivamente: PS= 3cm, RS = 6cm, QS = 12cm. Entre los computadores y el respectivo concentrador son: C1P = 3cm; C2P = 4cm, C3P = 5cm, C4P = 6 cm C5Q = 7cm, C6Q = 6cm, C7Q = 5cm, C8Q = 2cm C9R = 3cm, C10R = 3cm, C11R = 4cm, C12R = 6cm 5. Clculo del cable total, se espera que el estudiante desarrolle un proceso similar al planteado ac, sumando las cantidades de medida de las distancias anteriormente obtenidas y luego teniendo en cuenta que cada centmetro en el papel corresponde a un metro en la sala real: PS + RS + QS = 21cm C1P +C2P +C3P + C4P = 18cm C5Q + C6Q + C7Q + C8Q = 20cm C9R + C10R +C11R + C12R = 16cm Total: 75 cm Respuesta: Se necesitan 75 metros de cable para conectar los computadores en red. Situacin 4. Medidas de superficie Propsito: Identificar unidades de rea y establecer relaciones entre ellas al medir reas de superficies dadas. Estndares asociados: Para grados 8 y 9. Generalizar procedimientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas y volumen de slidos. Seleccionar y usar tcnicas de instrumentos para medir longitudes, reas de superficie, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados.
109
Materiales: Hoja con ilustraciones, tijeras. Descripcin: Mide la siguiente superficie utilizando como unidad de medida S1 como unidad de medida.
Mide esta otra superficie, utilizando como unidad de medida S2.
Compara las unidades S1, S2 y S3. Qu pasara si se midiera la primera superficie utilizando S2 como unidad de medida y si se utilizara S3?, Qu pasara si se midiera la segunda superficie con S1?
110
Anlisis Didctico: Se espera que el estudiante busque estrategias para iniciar la medida con S1 (etapa de accin), podr hacerlo recortando el tringulo del papel y midiendo con l la superficie dada, o podr utilizar algn tipo de rayado, como tambin utilizando regla y tal vez pensando en alguna frmula o algoritmo para las figuras que observe como polgonos conocidos. Acudir a sus compaeros y profesores para preguntarles si est haciendo lo correcto o para pedir sugerencias para proceder a resolver el problema e intentar una reflexin y socializacin sobre sus conocimientos (comunicacin). Luego se debe animar a los estudiantes a que descubran la relacin entre las unidades dadas S1, S2, S3 y que entiendan as la construccin de un sistema de unidades de rea: S1 = de S2; S2 = de S3; S3 = 2S2 = 4S1; S2 = 2S1. Y luego la medida de la superficie del pez es: 56S1 = 28S2 =14S3. Se presentar una etapa de comparacin y discusin sobre los resultados obtenidos, se podrn hacer confrontaciones con las dos grficas presentadas para que se validen las diferentes respuestas y procedimientos obtenidos.
ESTNDARES DE MATEMTICAS: PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Ejes temticos 1 a 3 1. Reconocer atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie capacidad, masa y tiempo)en diversas situaciones 4 a 5 1. Diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos (longitud, superficie, volumen, capacidad, masa-peso, tiempo, y amplitud angular) en diversas situaciones. 6 a 7 8 a 9 10 a 11
CONCEPTODE MAGNITUD
3. Calcular reas y volmenes a travs de composicin de figuras de cuerpos.
2. Comparar y ordenar objetos 6. Reconocer el uso de magnitudes y las dimensiones de las unidades respectivas en situaciones aditivas y multiplicativas.
SISTEMAS DE MEDIDAS
3. Realizar y describir procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados de acuerdo con el contexto. 4. Analizar y explicar la pertinencia de usar una determinada unidad de medida y un instrumento de medicin 2. Seleccionar unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
1. Utilizar tcnicas y herramientas para la construccin de figuras planas y cuerpos con medidas dadas.
2. Seleccin y usar tcnicas e instrumentos para medir longitudes, reas de superficies, volmenes y ngulos con niveles de precisin apropiados. 3. Justificar la pertinencia de utilizar unidades de medida especficas en las ciencias.
1. Disear estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados de precisin especficos.
4. Identificar relaciones entre unidades y para medir diferentes magnitudes.
2. Resolver y formular problemas que involucren mediciones derivadas para atributos tales como velocidad y densidad.
111
ESTNDARES DE MATEMTICAS: PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

Ejes temticos 1 a 3 5. Utilizar y justificar el uso de estimaciones de medidas en la resolucin de problemas relativos a la vida social, econmica y de ciencias. 6. Reconocer el uso de las magnitudes en situaciones aditivas y multiplicativas 4 a 5 3. Utilizar y justificar el uso de la estimacin en situaciones de la vida social, econmica y en las ciencias. 6 a 7 2. Resolver y formular problemas que involucren factores escalares ( diseo de maquetas, mapas) 8 a 9 1. Generalizar procedimientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas y volumen de slidos. 10 a 11 3. Justificar resultados obtenidos mediante procesos de aproximacin sucesiva, rangos de variacin y lmites en situaciones de medicin.
SISTEMAS DE MEDIDAS
4. Utilizar diferentes procedimientos de clculo para hallar la medida de superficies y volmenes. 5. Calcular el rea y volumen de figuras geomtricas utilizando dos o ms procedimientos equivalentes.
5. Resolver y formular problemas que requieren tcnicas de estimacin
6. Reconocer el significado y el sentido de las magnitudes en situaciones aditivas y multiplicativas 7. Describir y argumentar relaciones entre el permetro y el rea de figuras diferentes, cuando es constante una de las dimensiones. 8. Reconocer y usar la proporcionalidad para resolver problemas de medicin (de alturas, clculo del tamao de grupos grandes....)
CLCULO
112
BIBLIOGRAFA
ARTIGUE, M, DOUADY, R.,MORENO,L.,GOMEZ,P.,Ingeniera didctica en educacin matemtica, pp, 33-59 ,una empresa docente , Grupo editorial Iberoamericana, Mxico, 1995. ASOCOLME, Asociacin Colombiana de Matemticas Educativas, Estndares Curriculares para Matemticas, Cuadernillos de Matemticas Educativas, N 5, Gaia, 2002. BROUSSEAU, G., Fundamentos y mtodo de la didctica de las matemticas, en: Lecturas de didctica de las matemticas, escuela francesa. Compilacin de Ernesto Snchez y Gonzalo Zubieta. Traducido de Fondements et mthodes de la didactique des mathematiques, Recherches en didactique des mathematiques. Pp 33-115, 1993. CASTRO, Encarnacin, y Otros, Estimacin Clculo y Medida, Matemticas: cultura y aprendizaje, N 9. Sntesis, Madrid, 2000. 205 p. CHAMORRO, Carmen y Otro, El Problema de la Medida, Matemticas: cultura y aprendizaje, N 17. Sntesis, Madrid, 1991. 136 p. De la Torre, Andrs, Anotaciones a una lectura de Arqumedes, U. de A., Medelln, 1993. ____________, La modelizacin del espacio y del tiempo, Universidad de Antioquia, Medelln, 2003. FIOL, M. Luisa y Joseph M. Proporcionalidad Directa. La Forma y el Nmero. Matemticas: cultura y aprendizaje, N 20 . Sntesis, Madrid, 1990. 185 p. GODINO, Juan; BATANERO, Carmen. Medida de Magnitudes y Didctica para maestros, www.ugr.es/local/godino/edumat-maestros/, Granada, 2002. HEATH, Thomas L. The thirteen books of Euclids Elements, Dover publications, N. Y. 1993. LUENGO, G, Ricardo y Otros, GRUPO BETA, Proporcionalidad Geomtrica y Semejanza, Matemtica: cultura y aprendizaje, N 14, Sntesis, Madrid 1990. LOVEll,K. Desarrollo de los Conceptos Bsicos Matemticos y Cientficos en los nios, Morata, Madrid, 1986. MEN, Colombia, Estndares Bsicos de Matemticas, Santaf de Bogot, Mayo, 2003 MEN, COLOMBIA, Lineamientos Curriculares Matemticas, Magisterio, Bogot, 1998. 129p
113
MEN- ICFES, Matemticas Escolares, Aportes para orientar procesos de innovacin, Bogot, 2003. MEN-ICFES, Evaluar para transformar, Aportes de las pruebas saber al trabajo en el aula, Bogota,2002-2003. MESA BETANCUR, Orlando, Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la enseanza de las matemticas, Instituto de educacin no formal, Medelln, 1998. OBANDO, G, MUNERA, j, Las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacin matemticas, en, Educacin y Pedagoga, No 35, Vol, XV, Universidad de Antioquia, Medelln, 2003
114
SEPARADOR 5 PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS
115
Carlos Octavio Gmez Tabares I. C. Presbtero Camilo Torres Restrepo - Medelln Gustavo Gallego Girn I. E. Jos Felix Restrepo - Medelln Jos Wilde Cisneros I. E. Andrs Bello - Bello Liliana Catrilln Giraldo C. E. R. El Porvenir - Yolomb
116
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS
INTRODUCCIN
Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la de favorecer el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora de la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios, han construido un andamiaje matemtico que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen caticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante leyes aleatorias de una manera semejante a como actan las leyes determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias. Los dominios de la estadstica han favorecido el tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biologa, la medicina, la economa, la psicologa, la antropologa, la lingstica..., y an ms, han permitido desarrollos al interior de la misma matemtica (MEN, 1998). La cita anterior manifiesta la necesidad de introducir el pensamiento aleatorio y los conceptos de sistemas de datos en los planes de rea de Matemticas, los cules no se han desarrollado en la mayora de los currculos en el pas. Ahora, las directrices del ministerio que incluyen no slo los lineamientos curriculares sino tambin los estndares y las competencias exigen introducirlos en los planes desde el grado primero hasta el undcimo. Por eso es necesario, definir criterios bsicos que permitan al educador de cada nivel desarrollar y afianzar sus acciones pedaggicas relacionadas con el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, enmarcadas dentro de las exigencias de los documentos rectores emanados por el ministerio de educacin. Esta propuesta inicialmente presenta un esquema general en el cual se muestran los conceptos fundamentales del pensamiento aleatorio, y una breve descripcin de ellos. Luego se definen y explican unos posibles ejes temticos mediante los cuales se organizan los estndares por niveles de grado. A continuacin se presentan esquemas generales de cada uno de estos ejes, con una somera explicacin y finalmente se proponen unas situaciones problemas que sirven para desarrollar el pensamiento estadstico en el aula.
117
Para desarrollar ciertas investigaciones o estudios se requiere plantear sobre qu caractersticas de determinados objetos, cosas, personas o fenmenos se har el proceso de recoleccin y anlisis de datos, es decir, se define una poblacin de estudio y las variables a estudiar. Como usualmente es casi imposible, por razones econmicas o logsticas, obtener todos los datos de la poblacin se debe seleccionar un conjunto de sta para realizar el estudio, el cual debe ser lo ms representativo posible de esa poblacin y se le denomina muestra. Para que se cumpla la representatividad se hace un estudio previo de la seleccin de la muestra que se denomina muestreo, que es un proceso para
118
garantizar que, con la menor incertidumbre posible, los datos que se tomarn de la muestra representan o dan razn muy aproximada del verdadero comportamiento de la poblacin. En la educacin bsica y media no se desarrolla la teora del muestreo debido a que requiere de conceptos muy elaborados de la Estadstica y las Matemticas, fundamentalmente de probabilidad e inferencia. En resumen, partiendo de un proceso serio y previo, el muestreo, se define una muestra que es representativa de la poblacin para obtener un conjunto de datos que darn cuenta de forma aproximada de alguna de sus caractersticas. As, los datos a obtener nos darn informacin importante. Para lograr esto se requiere organizarlos, ya que usualmente se toman en desorden por razones operativas. La organizacin de los datos se puede hacer por medio de tablas, pictogramas, diagramas y grficas, principalmente. Este proceso depende del tipo de datos que se est analizando, lo que hace indispensable, por razones pedaggicas, dividir su estudio. Tipos de datos: Los datos pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los primeros se refieren a eventos que agrupan cualidades no cuantificables como color, sexo, etc. Tambin se pueden agrupar en cualidades que son susceptibles de estratificar, las que se denominan ordinales. Ejemplo: Estrato econmico, las notas de calificacin (D, I, A, S, E), los rangos militares. Los datos cuantitativos tienen la propiedad de ser cardinales, es decir, que adems de un orden preestablecido se pueden comparar y relacionar entre s. Se clasifican en discretos y continuos. Discretos cuando en un intervalo de la recta numrica todos los valores posibles son finitos o puntuales, ejemplos: nmero de hijos, la edad, la estatura, los precios. Y continuos cuando los valores posibles son todos los de la escala numrica real, ejemplo: rapidez de un mvil, la medida de las hipotenusas de los tringulos rectngulos inscritos en una semicircunferencia. Si los datos son nominales se pueden agrupar en una tabla de doble entrada donde a cada fila le corresponde el nombre del dato en la primera columna, en la segunda columna se anota el nmero de veces que aparece el dato en la muestra, lo que se denomina frecuencia absoluta. En la tercera columna la relacin entre la frecuencia absoluta y el tamao de la muestra que es el nmero total de datos. Esta relacin es la frecuencia relativa. Se puede agregar una cuarta columna con el porcentaje de participacin de cada uno de los datos en la muestra. A esta tabla se le llama tabla de distribucin de frecuencias. Con los datos organizados as se pueden elaborar grficas como tortas, barras y pictogramas. Cuando los datos son ordinales, a la tabla se le puede agregar dos columnas: una donde se van acumulando las frecuencias absolutas al pasar de una fila a la siguiente obtenindose las frecuencias absolutas acumuladas y otra donde se acumulan las relativas y se calculan las frecuencias relativas acumuladas. Adems de las grficas anteriores se pueden elaborar los histogramas para cada frecuencia. Cuando los datos son cuantitativos de tipo discreto, si el rango (diferencia entre el valor mximo y el mnimo de la muestra) o cantidad de valores diferentes es relativamente pequea, por ejemplo las edades de un grupo de tercero diurno, se elabora la tabla tal como para los datos ordinales. Pero si el rango es grande, como por ejemplo las edades de un grupo de tercero de un nocturno, se debe trabajar una primera columna con los datos agrupados o por intervalos y una segunda columna donde se anota el valor o punto medio del intervalo, a lo que se denomina marca de clase. El resto de las columnas iguales para las cuatro diferentes frecuencias. Para ambos casos se pueden elaborar las mismas grficas y, adems, diagramas de cajn.
119
Si los datos son de tipo cuantitativo continuo se elabora la tabla como el caso anterior. Adems de las grficas anotadas y los diagramas de cajn aqu se pueden elaborar polgonos de frecuencias absolutas, relativas, absolutas acumuladas y relativas acumuladas. Las segundas se pueden ajustar a una curva que se aproxima a una funcin de distribucin de frecuencias y las cuartas a otra curva que se denomina ojiva y de ella se puede definir una funcin de densidad de probabilidad. De ah se pueden definir modelos probabilsticos que permiten hacer inferencias a partir de la muestra acerca de la poblacin. Pero para lograr hacer este tipo de anlisis se requiere formular una teora de la probabilidad: las diferentes definiciones de probabilidad, axiomas y teoremas y las distribuciones discretas como la binomial, Poisson, hipergeomtrica y multinomial y las continuas como la normal, la chi-cuadrada, etc. y los tests para pruebas de hiptesis.
EJES TEMTICOS
Para organizar los estndares del pensamiento aleatorio y sistemas de datos se definieron unos grandes ejes temticos que permiten agruparlos, por niveles de grado, los cules son: Organizacin de datos, medidas de posicin y variabilidad y probabilidad e inferencia. Cada uno de los estndares se ubic en uno o varios de los ejes segn su afinidad temtica. El primer eje temtico, la Organizacin de datos abarca temas relacionados con los diferentes procedimientos, tcnicas y enfoques para organizar, recolectar y analizar un conjunto de datos obtenidos de una muestra, para que se le d o tengan sentido dentro de su contexto y realizar las inferencias de acuerdo con ello, sin olvidar las diferentes formas de representacin basados en la distribucin de frecuencias. Como ejemplo desarrollaremos una prctica que permite visualizar la eficiencia que tiene la Estadstica para los fenmenos que, estudiados de otra manera, es casi imposible determinar sus regularidades. Esta consiste en determinar cual es la vocal ms usada en nuestro idioma. Para comenzar, la poblacin de estudio referida sern todas las vocales del idioma Espaol que es infinita. Pero podemos determinar una muestra a partir de una pgina completa de un libro cualesquiera, no es un buen ejemplo de muestreo, pero la experiencia nos ha mostrado que es una buena muestra para los propsitos de la clase. Por tanto, pediremos a cada estudiante que lleve a clase una copia de la pgina de un texto cualquiera. Es importante que la pgina est completa de texto. La toma de la muestra se podr hacer realizando un listado de todas las vocales del texto en el orden en que aparecen y luego sealando con un color para cada vocal. Continuando con el ejercicio de las vocales, los datos obtenidos de una manera real, se pueden organizar en la siguiente tabla: Para el caso de las vocales se considera como variables nominales. Vocal a e i o u ni 324 308 122 194 98 1046 fi 0.31 0.294 0.117 0.185 0.094 1.00
120
donde: ni: Es la frecuencia absoluta, es decir, el valor que indica cuantas veces est el dato en la muestra. fi: Es la frecuencia relativa, o sea, el valor proporcional que le corresponde al dato de la muestra. Si se desea puede agregar otra columna de fi en trminos de porcentaje. Los datos de la tabla anterior se pueden representar por medio de grficas como barras o tortas.
Los temas del eje de Las medidas de posicin y variabilidad son: media, mediana, moda, rango, varianza, desviacin, etc. teniendo en cuenta que estos se obtienen a partir del conjunto de datos. Se comparan y se toman los valores que sean ms representativos y permitan hacer inferencias. Se debe cubrir los diversos procedimientos estadsticos que se refieran a medidas de posicin y variabilidad. La media aritmtica o promedio se calcula sumando cada uno de los datos, Xi y dividiendo el resultado por el nmero total de datos o tamao de la muestra, N. Asi:
N Xi
X=
i=1
121
La varianza S2, es el promedio del cuadrado de todas las distancias de cada uno de los datos respecto a la medida, o sea, se calcula realizando cada diferencia (X1 - X), se eleva esta al cuadrado y se suman con las siguientes, as:
N Xi - X )2
S =
i=1
La desviacin S, equivale a la raiz cuadrada de la varianza: S =
Continuando con la prctica de las vocales se procede a analizar toda la informacin del grupo. Primero se recogen todos los resultados de la fi en porcentaje. Como ejemplo, se muestra a continuacin 32 datos de la vocal i tomados de un grupo de dcimo: 12.4 10.5 9.5 19.5 15.9 19.1 14.6 15.8 20.0 13.7 15.0 13.3 18.0 15.0 19.0 15.0 17.6 10.4 15.6 17.0 21.0 12.0 15.0 14.4 12.4 13.7 9.4 1.6 14.6 15.6 13.7 17.9 Para fines ms prcticos el resultado 1.6 debera revisarse o descartarse, pero los clculos se hicieron con todos los datos. Aplicando las frmulas se obtuvo:
2 X = 14.6 %, S = 14.67, S = 3.83. Parece ser una varianza relativamente baja, lo que indica que
la media de esta muestra est cercana a la de la poblacin. Los temas del eje de probabilidad e inferencia son: definiciones de probabilidad, teora de la probabilidad, variables aleatorias, funciones de distribucin de probabilidad, modelacin de muestras, etc. Organizando los datos anteriores se obtiene la siguiente tabla y grfica.
Intervalo 1-3.99 4-7.99 8-17.99 12-15.99 16-19.99 20-23.99
xi 2.5 6.5 10.5 14.5 18.5 22.5
ni 1 2 3 17 8 1 32
fi 0.03 0.06 0.09 0.54 0.25 0.03
Ni 1 3 6 23 31 32
Fi 0.03 0.09 0.18 0.72 0.97 1
fi % 3 6 9 54 25 3 100
Donde: xi: es el punto medio de cada intervalo y se denomina marca de clase Ni: es la frecuencia absoluta acumulada Fi: frecuencia relativa acumulada
122
Con los datos organizados se pueden construir histogramas o polgonos, tal como se muestra en la siguiente grfica, donde se representa el polgono de frecuencias relativas de los datos de la vocal i.
Esta grafica se puede aproximar a una curva y a una distribucin de frecuencias estandarizada, lo que permite, entonces hacer inferencias respecto a la media, por ejemplo.
A continuacin se presenta una propuesta para la distribucin del rea de Matemticas para trabajar el pensamiento aleatorio o estadstico y el sistema de datos segn los estndares, niveles y ejes temticos
Ejes por grado

Organizacin de datos
1 A 3
1. Clasificar y organizar la presentacin de datos (relativos a objetos reales o eventos escolares) de acuerdo con cualidades o atributos. 4. Representar datos relativos a su entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras 8. Resolver y formular preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno prximo.
Medidas de posicin 2. Interpretar cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar. y variabilidad 3. Describir situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos. 5. Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de datos. Probabilidad e inferencia 6. Explicar desde su experiencia la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos. 7. Predecir si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.
Ejes por grado

4 A 5
1. Representar datos usando tablas y grficas (de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). 2. Comparar diferentes representaciones del mismo conjunto de datos.
Medidas de posicin 3. Interpretar informacin presentada en tablas y grficas (de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). y variabilidad 5. Comparar y describir la distribucin de un conjunto de datos. 6. Usar e interpretar la mediana (promedio). Probabilidad e inferencia 4. Hacer conjeturas y poner a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
123
Ejes por grado

6 A 7
2. Reconocer relacin entre un conjunto de datos y su representacin. 3. Usar representaciones grficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos (diagramas de barras, diagramas circulares). 7. Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagramas de barras, diagramas circulares.
1. Comparar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimenMedidas de posicin tos, consultas, entrevistas). y variabilidad 4. Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar el comportamiento de un conjunto de datos. 5. Usar modelos (diagramas de rbol, por ejemplo) para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento. 6. Hacer conjeturas acerca del resultado de un experimento aleatorio usando proporcionalidad y nociones bsicas de probabilidad. 7. Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas y experimentos. 8. P redecir y justificar razonamientos y conclusiones usando informacin estadstica.
Probabilidad e inferencia
Ejes por grado

8 A 9
1. Reconocer que, diferentes maneras de presentar la informacin, pueden dar origen a distintas interpretaciones.
Medidas de posicin 3. Interpretar conceptos de media, mediana y moda. 4. Seleccionar y usar algunos mtodos estadsticos adecuados segn el tipo de informacin. y variabilidad 7. Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas. 2. Interpretar analtica y crticamente informacin estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). 6. Resolver y formular problemas seleccionando informacin relevante en conjuntos de datos provenientes de fuentes diversas (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas). 5. Comparar resultados experimentales con probabilidad matemtica esperada. 8. Calcular probabilidad de eventos simples usando mtodos diversos (listados, diagramas de rbol, tcnicas de conteo). 9. Usar conceptos bsicos de probabilidad (espacio muestral, evento, independencia...).
Ejes por grado

10 A 11
1. Comparar estudios provenientes de medios de comunicacin. 4. Describir tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas. Medidas de posicin 5. Interpretar nociones bsicas relacionadas con el manejo de informacin (como poblacin, muestra, y variabilidad variable, estadgrafo y parmetro). 6. Usar comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin (percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y normalidad). 2. Justificar inferencias provenientes de los medios o de estudios diseados en el mbito escolar. 3. Disear experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas, naturales o sociales) para estudiar un problema o pregunta. 7. Interpretar conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos. 8. Resolver y formular problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con reemplazamiento). 9. Proponer inferencias a partir del estudio de muestras probabilsticas.
124
EJE ORGANIZACIN DE DATOS
En el eje organizacin de datos se utilizan tcnicas como la clasificacin, organizacin, representacin y modelos a partir de una presentacin de datos que pueden obtenerse mediante: 1. Observacin directa: En la solucin de un problema de investigacin, se acude a la fuente de la que se desea obtener la informacin, para ello se utilizan instrumentos como conversatorios o toma de datos por medio de apuntes de algn fenmeno que se esta observando, por ejemplo preguntar por los precios de algunos artculos en diferentes tiendas. Otro ejemplo de observacin directa es anotar el nmero de infracciones de trnsito que ocurren en un sitio determinado en intervalos de tiempo. 2. Encuestas: La encuesta es un procedimiento utilizado en la investigacin de mercados para obtener informacin mediante preguntas dirigidas a una muestra de individuos representativa de la poblacin o universo, de forma que las conclusiones que se obtengan puedan generalizarse al
125
conjunto de la poblacin siguiendo los principios bsicos de la inferencia estadstica, ya que la encuesta se basa en el mtodo inductivo, es decir, a partir de un nmero suficiente de datos podemos obtener conclusiones a nivel general. La principal ventaja de la encuesta frente a otras tcnicas es su versatilidad o capacidad para recoger datos sobre una amplia gama de necesidades de informacin. 3. Archivo: Esta tcnica consiste en utilizar datos que fueron recogidos con anterioridad por otra persona o un grupo de investigadores. Por ejemplo tomar datos del Anuario Departamental, informes del Dane o Sistema Nacional de Pruebas entre otros. Los datos recogidos mediante los instrumentos anteriores se dividen en cualitativos y cuantitativos, y responden a las explicaciones dadas sobre estos mismos conceptos. EJE MEDIDAS DE POSICIN Y VARIABILIDAD
126
Las medidas de posicin y variabilidad responden a lo que se va a realizar y para qu, entre ellas encontramos: 1. Representacin grfica: Tiene como objetivo darle un manejo eficiente a la informacin obtenida, de tal forma que el lector o quien la observe visualice fcilmente lo que expresan los datos. Por ejemplo para la distribucin de variables categricas, se puede utilizar el diagrama de bloques (rectngulos separados que representan cada uno una categora de la variable). Si lo que se desea es comparar la frecuencia de una de las clases con la frecuencia de las dems clases o con el total de observaciones, el grfico ms apropiado es el diagrama circular (crculo divido en tantos sectores como categoras tenga la variable). En el caso de una variable discreta se utiliza el diagrama de barras (varias barras paralelas separadas, las cuales representan una categora). En el caso de que la variable sea cuantitativa continua, se utiliza un histograma (bloques o rectngulos adyacentes donde cada uno representa la clasificacin de la variable). 2. Los parmetros: Son descripciones que se hacen de un conjunto de datos numricos, entre ellos tenemos: Medidas de posicin, que son aquellas que contribuyen a dar la imagen de la correspondiente distribucin; ya que determinan valores especiales del conjunto de datos por el lugar que ocupan dentro de ella y entre ellas se encuentran media, mediana, moda, percentil, cuartil, media geomtrica y media armnica. Medidas de dispersin; las cuales hacen referencia a que tan separados estn entre s los diferentes valores que asume la variable con respecto a una medida de posicin que generalmente es la media. Entre ellas estn la varianza, rango y la desviacin estndar. Medidas de correlacin, son las que establecen relacin entre dos variables aleatorias llamadas variable dependiente asociada a la independiente. Entre ellas estn el coeficiente de correlacin. EJE PROBABILIDAD E INFERENCIA
127
La probabilidad y la inferencia conforman el tercer eje temtico enmarcado en la Teora de Probabilidades. Existen fundamentalmente tres tipos de probabilidades: la Frecuencial, la Clsica y la Intuitiva. Tanto la probabilidad clsica como la frecuencial se construyen sobre axiomas y propiedades de la distribucin de probabilidades de variables discretas y continuas, as como tambin sobre el anlisis combinatorio, siendo las distribuciones de probabilidades ms usadas la chi-cuadrado, la normal y el anlisis de test. El anlisis combinatorio se utiliza para el estudio de la distribucin de probabilidades de variable discreta, siendo las ms usadas la binomial, la hipergeomtrica, poisson y multinomial. La probabilidad intuitiva de un evento se entiende como el grado de creencia o confianza que un individuo coloca en la ocurrencia de cierto evento, basndose para ello en la evidencia de que dispone. No obstante en la solucin de algunos problemas de riesgo o incertidumbre, no basta determinar que existe una probabilidad de ocurrencia de un evento, es necesario interpretarla y utilizar esa informacin para tomar decisiones que lleven a la consecucin de un objetivo, como por ejemplo ganar o minimizar las prdidas en un juego.
128
ACTIVIDADES METODOLGICAS
DESCRIPCIN
La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los nios resulta ser una actividad rica y llena de sentido si se hace a travs de recoleccin y anlisis de datos. Decidir la pertinencia de la informacin necesaria, la forma de recogerla, de representarla y de interpretarla para obtener las respuestas lleva a nuevas hiptesis y a exploraciones muy enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades permiten adems encontrar relaciones con otras reas del currculo y poner en prctica conocimientos sobre los nmeros, las mediciones, la estimacin y estrategias de resolucin de problemas. En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos, las actitudes, los intereses que la indujeron, prever qu tipos de respuestas se pueden encontrar, las dificultades que podran presentarse, las distintas fuentes como consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluacin de su veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas, omisiones y la evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su responsabilidad social (MEN, Lineamientos Curriculares de Matemticas).
Algunos de los conceptos involucrados en las actividades o situaciones problema que vamos a presentar son: muestra, poblacin, ordenamiento de datos, valor mnimo (menor), valor mximo (mayor), moda, media aritmtica (promedio), distribucin de frecuencias, porcentajes y grficas. Adems los relacionados con otros pensamientos, como por ejemplo con el pensamiento mtrico, en la utilizacin del metro para la medicin de las estaturas de los estudiantes; as se puede aprovechar la actividad para recordar algunos conceptos fundamentales involucrados en las medidas de longitud y del pensamiento numrico como: La estructura decimal, mltiplos, submltiplos y notacin decimal. El objetivo de las actividades es presentar a los docentes ejemplos de exploracin de datos que puedan utilizar con sus estudiantes. Un proyecto de anlisis de datos, a partir de una clase o de un experimento por ejemplo, servir para abordar los principales contenidos sobre anlisis de datos en cualquier nivel de enseanza, mostrar ejemplos de cuestiones que requieran el uso de conceptos y tcnicas estadsticas, describir algunas dificultades previsibles de los estudiantes con los mismos y sugerir criterios para el trabajo en clase con ellos. La metodologa del taller alternar el trabajo en grupo y discusin de los docentes y el resumen de algunos puntos claves por el docente.
129
SITUACIONES PROBLEMA
OBJETIVOS RELACIONADOS CON LOS PROCEDIMIENTOS ESTADSTICOS 1. Definir una muestra. 2. Ordenar adecuadamente datos. 3. Representar grficamente los grupos de datos. 4. Utilizar los mtodos estadsticos para realizar anlisis de datos y posibles inferencias.
OBJETIVOS DIDCTICOS Las siguientes actividades estn enmarcadas dentro del siguiente propsito: Explorar e interpretar los datos, relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configuraciones cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de crecimiento, buscar correlaciones, distinguir correlacin de causalidad, calcular correlaciones y su significacin, hacer inferencias cualitativas, diseos, pruebas de hiptesis, reinterpretar los datos, criticarlos, leer entre lneas, hacer simulaciones, saber que hay riesgos en las decisiones basadas en inferencias (Vasco C. citado en lineamientos).
PRESENTACIN DE ACTIVIDADES O SITUACIONES PROBLEMA A DESARROLLAR POR LOS ESTUDIANTES EN EL AULA Situacin problema uno: Existe relacin entre la estatura y el peso? Es una actividad a desarrollar por todo el grupo en el aula de clase, pero cada estudiante debe consignar los datos, las operaciones y resultados en su cuaderno. Material Los propios del aula de clase. La lista de los estudiantes. Los estudiantes. Un metro. Una balanza.
Desarrollo de la actividad Solicitar a los estudiantes que propongan mtodos para medir la estatura y el peso de cada uno de los compaeros de clase. La discusin nos debe llevar al metro y al kilogramo (fuerza) de peso, aprovechando para recordar los conceptos fundamentales involucrados en ellos, como estructura decimal, mltiplos, submltiplos, notacin de mediciones menores y mediciones mayores. Luego se les induce a organizar los datos y realizar sus representaciones grficas.
130
Preguntas 1. Cul es el compaero ms bajo del grupo? 2. Cul es el compaero ms alto del grupo? 3. Cul es la estatura que ms se repite? 4. Si sumas todas las estaturas y las divides por el nmero de alumnos del grupo que nmero obtienes? Qu significado le puedes dar a este nmero? 5. Si sumas el valor ms bajo con el ms alto y los divides por dos, qu nmero obtienes? Tiene alguna relacin con el nmero obtenido en la pregunta anterior? 6. Habr alguna otra forma de presentar la tabla de valores? 7. Representa estos valores grficamente. 8. Describa un rango en el cual est el 70% de los alumnos. 9. Si tomas el dato de la pregunta 5, Cul es el porcentaje de estudiantes que estn entre 5 cm menos y 5 cm ms de ese dato? Situacin problema dos: Un fabricante de teclados y mquinas de escribir ha descubierto que en su producto, unas teclas se desgastan mas rpidamente que otras. l est interesado en realizar un estudio sobre cules de las teclas debe reforzar en sus productos. Posibilidad de generar situaciones de aprendizaje . Lo usual es trabajar sobre varios textos , ya que se pretende obtener frecuencias absolutas y relativas sobre el uso de las vocales. Estos conjuntos de datos son obtenidos por los mismos estudiantes, mediante la realizacin de una lectura con sus compaeros sobre temas diversos, incluyendo temas relacionados con otras reas o publicaciones. Las preguntas o cuestionamientos que se le realizan pueden ser entre otras: Grados 1 A 3 Cul es la vocal que ms se repite?. En este caso que debe hacer el fabricante de teclados? Grados 4 Y 5 El ejercicio anterior se repite para los grados 4 y 5, profundizando en cuanto a consonantes, artculos, y palabras ms utilizadas por cualquier autor. Puede incluir en este momento una pgina o una hoja que el nio escoja. Grados 6 y 7 Se ahonda un poco ms en el ejercicio y con la ayuda del profesor de Espaol se llega a las palabras que incluyen 3 vocales, el artculo ms usado etc. para ello debe el docente proponer 3 4 hojas ya que este ejercicio se torna ms especial.
131
Grados 8 A 11 No solamente se lleva el anterior record sino que se ahonda en diptongos, triptongos. Adems el comportamiento de las grficas en este nivel debe ser porcentual y por grados. Existen vocales juntas? Cules son? Cuales se repiten ms? Este tipo de situaciones permite correlacionar con otras reas como humanidades y lengua castellana. Representar grficamente las anteriores situaciones.
Fuerte apoyo en representaciones grficas: Una idea fundamental del anlisis exploratorio de datos es que al usar representaciones mltiples de los datos se convierte en un medio de desarrollar nuevos conocimientos y perspectivas. Esto puede ejemplificarse al pasar de tablas a grficos, de lista de nmeros a representaciones como la del tronco, reduciendo los nmeros a una variedad discreta en un mapa estadstico para facilitar la exploracin de la estructura total, construyendo grficos, como el de la caja que hace posible la comparacin de varias muestras. (Biehler [4],pg.2). (Citado por Godino y Batanero 2002).
Situacin problema tres: Cul es la influencia de la luz solar en el crecimiento de una planta? El educador debe inducir al estudiante en este nivel al cultivo de una planta en lugares diferentes bajo las mismas condiciones en cuanto a la forma de abonarlas con el mismo producto, regarlas con la misma cantidad de agua, adems a tomar medidas cada 3 das y representarlas en tablas. El ejercicio debe hacerse por un mes o dos (segn la conveniencia). Con lo anterior se realizan preguntas como: cul crece ms rpido. Qu sucedera s las pocas de siembra son diferentes. Cules se pueden sembrar al mismo tiempo. En dnde no debe sembrarse. Bajo cules condiciones entre otras. Lo anterior se da para los grados 1 a 3. Para los siguientes grados 4 a 7, la actividad ya debe conllevar a una situacin casi problmica donde prcticamente, el estudiante es quien lleva la propia iniciativa para resolver la actividad. Adems se le pide que grafique la situacin de acuerdo a los datos de la tabla y al tipo de variable a estudiar. Para los grados superiores la actividad en realidad se debe convertir en un proceso investigativo, ya que interviene en dicho proceso otros tipos de variables que pueden ser controlados como es el uso de insecticidas adems es importante recalcarle al estudiante que la planta a sembrar debe ser de su propio medio como el entorno donde se mueve el estudiante y la posibilidad o no de este tipo de producto, otra variable a tener en cuenta es el tiempo de cosecha, los insectos, tipo de terreno etc. Se debe recordar el trabajo completo para los grados 10 y 11 con porcentajes y adems con anlisis predictivos. Situacin problema cuatro: Organizacin de un campeonato deportivo. En concordancia con el departamento de Educacin Fsica y Deportes, se le propone a los educadores formalizar los diferentes torneos interclases con la ayuda de los diferentes grupos.
132
Esta actividad para los grados de 1 a 3 se les induce para que se organice un campeonato con tres equipos. Los estudiantes escogen su deporte favorito y con base en ello, deben formar los equipos con diferentes camisetas, jugar todos contra todos en dos vueltas. En los grados 4 y 5 se les propone 4 equipos bajo las condiciones anteriores y estando en la mitad del campeonato y realizar la tabla de partidos posibles, se les realiza preguntas como: En la prxima fecha que equipo queda de primero. Cul va a ser el goleador, adems predecir el equipo ganador de la fecha (del da). A partir de los grados 6 a 11 se debe aumentar el nmero de equipos y la distribucin se har de acuerdo al grado con el objetivo de ir dificultando el conteo, adems la organizacin del respectivo campeonato debe ser tal que deben entregar planillas desde el inicio del torneo. A este nivel, el tema de probabilidad se hace ms interesante ya que se les pregunta cul es la posibilidad de que determinado grado gane el campeonato. O que el goleador del torneo sea de un grado especfico. Cul puede ser el goleador del equipo etc.
133
BIBLIOGRAFA
Lineamientos Curriculares de Matemticas, MEN, 1998 Estndares Curriculares de Matemticas, MEN, 2003 Carmen Batanero y Juan D. Godino, Estocstica y su Didctica para maestros, proyectos edumatmaestros, Granada 2002.
134
SU OPININ
La secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia, est muy interesada en conocer su opinin y sus recomendaciones, as como sus inquietudes sobre la aplicacin de los Estndares Bsicos de Matemticas en su institucin. Para ello se sugiere que en reuniones de las mesas municipales sea el espacio apropiado para cumplir con este propsito. Las siguientes preguntas son una gua para tener en cuenta en sus sugerencias e inquietudes, sin embargo puede hacer otras sugerencias. 1. Usted considera que los Estndares muestran una adecuada progresin entre los grados? 2. De los cinco pensamientos matemticos en cual o cuales ha tenido mayor dificultad para incorporarlos a su plan de estudios? 3. Teniendo en cuenta los Estndares en su conjunto, en que aspectos considera usted que necesita recibir formacin para hacerse a una mejor apropiacin de ellos? 4. Qu Estndares considera usted que deben ser agregados para una mejor estructuracin de ellos? 5. Otras posibles preguntas sugeridas por usted? Sus sugerencias e inquietudes pueden canalizarsen a travs de los Directores de Ncleo para hacerlas llegar a la Direccin de Fomento de la Educacin con Calidad en las siguientes direcciones: Calle 42B No. 52 - 106 Centro Administrativo Departamental La Alpujarra, Oficina 524 Fax: 262 22 94 Telefonos: 385 85 44 - 94 E-mail: Fiducaci@gobant.gov.co
135
136

Interpretación e Implementación de Los Estándares Basicos en

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Interpretación e Implementación de Los Estándares Basicos en

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

ISBN: 958-33-7795-3 Tiraje: 4.500 ejemplares.

Diseo y diagramacin de paginas interiores: Digital Express.

Impreso y hecho en Medelln Colombia por Digital Express Ltda.

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.

Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin.

Profesor Orlando Monsalve Posada de la Universidad de Antioquia por sus aportes.

Profesor Gilberto Obando Zapata de la Universidad de Antioquia por su coordinacin acadmica.

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Anbal Gaviria Correa

Jos Fernando Montoya Ortega

Libardo Enrique lvarez Castrilln

COORDINADORES REA DE MATEMTICAS Mara Eugenia Posada Calle

Gerardo Antonio Avalos Avalos

INTEGRANTES DE LA MESA DE MATEMTICAS Gilberto Obando Zapata

Manuel Arcngel Bastidas Bedoya

Martha Cecilia Quintero Marn

Carlos Humberto Ospina Norea

Ramn Antonio Quintero Marn

Jos Manuel Gonzlez

Rubiela del Socorro Rojas Alzate

Maria Denis Vanegas Vasco

Fainory Moreno Cuesta

Jess Mara Gutirrez Mesa

Guillermo Silva Restrepo

Amzolicreyth Galarcio Arboleda

Ana Ofelia Villegas Mnera

Carlos Octavio Gmez Tabares

Mercedes del T. Arrubla Carmona

Gustavo Gallego Girn

John Jairo Mnera Crdoba

Jos Wilde Cisneros

Arsenio de Jess Marn Correa

Liliana Catrilln Giraldo

Marisol Crdenas Valle

Mara Virgelina Yepes P.

Beatriz Alejandra Carvajal Muoz

Ramn Emilio Seplveda Quiroz

Mara Miriam Quintero T.

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

CONTENIDO _______________________________________________________________________ 7 PRESENTACIN _____________________________________________________________________ 9 INTRODUCCIN ___________________________________________________________________ 11

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Jos Fernando Montoya Ortega Secretario de Educacin para la Cultura de Antioquia.

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NMERICOS

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

ESTNDARES DEL PENSAMIENTO NUMRICO

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

EJE TEMTICO No.1: CONCEPTO DE NMERO

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

CONTENIDO _____________________________________ 7 PRESENTACIN _ 9 INTRODUCCIN _________________________________ 11